LOCUL ȘI ROLUL JOCURILOR DIDACTICE

ÎN ACTIVITĂȚILE DE EDUCARE A
LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI

1
Motto:

„Nu ne oprim din joacă atunci când îmbătrânim, ci îmbătrânim când

încetăm să ne mai jucăm”.

GEORGE BERNARD

2
 CUPRINS

CAPITOLUL I: INTRODUCERE
I.1. Locul și rolul activităților de educare a limbajului în cadrul activităților
instructiv-educative din grădiniță ..................................................................... 5
I.2. Motivarea alegerii temei ................................................................................... 9
CAPITOLUL II:
II.1. Grădinița – factor de educare a limbajului copiilor ........................................ 11
II.2. Dezvoltarea vocabularului în prima copilărie ................................................ 14
II.3. Particularități ale pronunției în limbajul preșcolarilor ................................... 15
II.4. Particularități ale dezvoltării vocabularului și a structurii gramaticale
a limbajului ..................................................................................................... 18
CAPITOLUL III: ACTIVITĂȚI DE EDUCARE A LIMBAJULUI
DESFĂȘURATE ÎN GRĂDINIȚĂ
III.1. Prezentare generală ....................................................................................... 21
III.1.1. Lectura după imagini ...................................................................... 23
III.1.2. Povestirea ........................................................................................ 25
III.1.2.1. Povestirile educatoarei ..................................................... 26
III.1.2.2. Povestiri ale copiilor ........................................................ 30
III.1.3. Memorizarea ................................................................................... 34
III.1.4. Convorbirea .....................................................................................
36

3
III.2. Jocul didactic ................................................................................................. 39
III.2.1. Caracterizarea jocului ..................................................................... 39
III.2.2. Metodica jocului didactic (structură, reguli,
elemente constitutive) ..................................................................... 48
III.2.3. Jocuri didactice pentru educarea limbajului .................................. 51
III.2.4. Tipuri de jocuri didactice ................................................................ 52
CAPITOLUL IV: METODE SPECIFICE ACTIVITĂȚILOR
DE EDUCARE A LIMBAJULUI .................................... 69
IV.1. Ipoteza de lucru și obiectivele cercetării ...................................................... 81
IV.2. Metode utilizate în cercetare ......................................................................... 84
IV.3. Evaluarea activităților realizate și interpretarea rezultatelor ....................... 86
V. CONCLUZII .................................................................................................... 96
ANEXA 1 ............................................................................................................... 100
ANEXA 2 ............................................................................................................... 104
BIBLIOGRAFIE .................................................................................................. 121

4
 CAPITOLUL I

I.1. LOCUL ȘI ROLUL ACTIVITĂȚILOR DE EDUCARE

A LIMBAJULUI ÎN CADRUL ACTIVITĂȚILOR
INSTRUCTIV-EDUCATIVE DIN GRĂDINIȚĂ

Educația este un fenomen social care a apărut odată cu umanitatea și care a suferit
pe parcursul dezvoltării societății o serie de modificări esențiale. Astfel, de la acțiunea
empirică de pregătire a tinerei generații pentru viața socială, până la acțiunea fundamental-
științifică din epoca modernă, educația a parcurs un drum lung, devenind o știință
autentică, cu statut și legi proprii.
Învățământul preșcolar, ca parte a învățământului preuniversitar urmărește să
asigure o dezvoltare normală a copiilor de vârstă preșcolară. Scopul general al educației
preșcolare derivă din finalitățile sistemului național de educație și urmărește să-i permită
fiecărui copil să crească și să se dezvolte în ritmul său propriu.
La nivelul curriculum-ului, educația urmărește atingerea de obiective prin
intermediul grădiniței. Aceste obiective sunt cuprinse în programa activităților instructiv-
educative în grădinița de copii care a fost concepută astfel încât să asigure șanse egale de
succes fiecărui copil. Prin obiectivele prevăzute și urmărind descentralizarea și
flexibilitatea actului didactic, ea asigură continuitate între cerințele formulate pentru
același ciclu curricular, precum și între ciclurile curriculare.
Structura pe două nivele de vârstă: nivelul I (3-5 ani) și nivelul II (5-6 ani) creează
cadrul propice pentru formarea personalității copilului atât sub aspectul dezvoltării
armonioase, fizice și psihice, cât și al stimulării inteligenței, al potențialului creativ, al
educării estetice și psiho-individuale. Programa actuală scoate în evidență relația biunivocă
conținut – metodă și pune un accent deosebit pe rolul educatoarei în procesul de activizare
a funcțiilor mintale constructive și creative ale copiilor, pe realizarea unei „dialectici
pedagogice” (H. Wallon) în care copiii și educatoarea se află într-o interacțiune și
acomodare reciprocă, subtilă și continuă. De asemenea, programa insistă pe atingerea
finalităților la ieșirea din sistem, lăsând la atitudinea educatoarei conținuturile, metodele și
formele de organizare. Cât privește activitățile de educare a limbajului, în Planul – cadru
sunt prevăzute pentru activitățile comune o activitate pentru nivelul I și două activități

5
pentru nivelul II (pentru fiecare săptămână), jocuri și activități alese organizate pe arii de
stimulare, activități complementare în cadrul cărora se pot organiza jocuri și activități în
care este stimulat limbajul copiilor în funcție de nevoile și interesele manifestate.
Din punctul de vedere al valorii educative, activitățile de educare a limbajului
ocupă un rol primordial în cadrul procesului instructiv-educativ desfășurat în grădiniță,
deoarece cu ajutorul limbajului, copiii achiziționează informații din orice domeniu de
activitate și asigură socializarea prin stabilirea relațiilor cu cei din jur.
Deși până la vârsta preșcolară copilul învață după un „program propriu”
(Vîgotski), totuși la grădiniță el vine cu niveluri educative verbale, care fac absolut
necesară intervenția educatoarei. Se cuvine subliniat în mod deosebit un fapt esențial
pentru dezvoltarea psihică a copilului la nivelul posibilităților sale. Este vorba de rolul
excepțional pe care-l deține limbajul, ca mijloc de expresie în dezvoltarea psihicului
preșcolarului. Relația gândire – limbaj acoperă nu numai un aspect parțial al dezvoltării,
relația aceasta este mult mai cuprinzătoare, deoarece vizează întreaga personalitate a
copilului în raport cu multiplele funcții ale limbajului. Această relație poate fi exprimată
prin formula: verbalizarea influențelor externe precum și a stărilor psihologice interne
(cognitive, afective, motivaționale, volitive etc.) care asigură autoexprimarea multiformă și
prin aceasta favorizează autorealizarea plenară a copilului. Această formulă tinde să pună
în evidență valorile formatice ale limbajului oral.
Limbajul are în viața copilului o importanță deosebită, dacă ne gândim la funcțiile
pe care le îndeplinește: de cunoaștere a lumii reale și de comunicare interumană.
Încă de la vârsta preșcolară copiii trebuie să dobândească capacități de a comunica
cu cei din jur, de a-și exprima în mod inteligibil trebuințele, impresiile, gândurile.
Însușindu-și limba maternă, copilul dobândește mijlocul prin care poate realiza
comunicarea cu cei din jur, poate ajunge la cunoașterea tot mai obiectivă a realității
obiective. Imposibilitatea de a comunica prin limbaj ar produce o stagnare în dezvoltarea
personalității copilului, ar modifica relațiile lui cu oamenii, cu realitatea înconjurătoare,
l-ar izola și dacă ar fi lipsit de o influență instructiv-educativă specială, l-ar împiedica să se
pregătească pentru participarea la o activitate socială.
Ca mijloc de comunicare, limbajul asigură copilului schimbul de idei și impresii
între el și semenii lui (copii și adulți), transmiterea unor cunoștințe contribuind la
îmbogățirea necontenită a experienței de viață și realizează lărgirea și complicarea
relațiilor cu mediul social. Cu ajutorul comunicării verbale copilul realizează munca în
comun și cooperarea cu ceilalți copii în diferite activități.

6
 Funcția de cunoaștere a limbii și a limbajului se relevă, de asemenea, ca fiind
deosebit de importantă. Dacă la începutul vieții copilului, până la însușirea vorbirii,
procesele de cunoaștere se desfășoară exclusiv prin contact nemijlocit cu obiectele, și în
contextul acțiunilor practice obiectuale, la vârsta preșcolară, când copilul stabilește cu
ușurință contacte verbale, cunoașterea se realizează la un nivel mult mai înalt sub influența
cuvântului.
Prin intermediul acestuia, copiii învață denumirea lucrurilor și fenomenelor,
însușirilor acestora, precum și legăturile dintre ele și pășesc astfel pe calea cunoașterii
mijlocite a realității, a cunoașterii prin intermediul gândirii care duce la generalizări. De
exemplu, în examinarea unui tablou sau observarea fenomenelor înconjurătoare, în cadrul
activităților comune, copilul, cu ajutorul educatoarei este pus în situația să distingă ceea ce
este mai important, să diferențieze esențialul de neesențial și apoi să redea prin cuvinte cele
observate. Acest fapt creează posibilitatea trecerii treptate de la priceperea obiectelor către
păstrarea imaginii intuitive (reprezentări) și de aici spre noțiuni.
Cuvântul, sub formă de întrebare sau adresare directă a educatorului îl face pe
copil să gândească, să analizeze, să compare, să clasifice, să tragă concluzii, să opereze cu
noțiuni, judecăți și raționamente.
Semnificativ este faptul că, în procesul cunoașterii, limbajul devine un instrument
de exprimare și de comunicare a impresiilor trăite, a gândurilor și a emoțiilor, a dorințelor
și intereselor generate de obiectele și fenomenele cunoscute. Limbajul devine un mijloc de
dobândire de cunoștințe noi, „întrebările numeroase pe care copilul le adresează adultului
subliniază prezența intereselor cognitive primare, a elementelor gândirii cauzale, a dorinței
de cunoaștere și înțelegere a fenomenelor lumii înconjurătoare” 1.
Alături de cunoaștere nemijlocită a lumii înconjurătoare, cunoașterea prin
intermediul cuvântului educă la copii anunmite trăsături morale. Realitatea din jurul nostru,
munca oamenilor, succesele obținute de ei, grija părinților pentru copii sunt mai profund,
mai complet și mai concret înțelese de copil atunci când i se explică, când el discută cu el
problemele respective.
Textele literare folosite în munca cu preșcolarii, prin conținutul lor și prin
frumusețea stilului literar oferă educatoarei posibilitatea de a crea la copii dragostea pentru
oamenii buni, respectul față de cei mari, dragostea de părinți, respectarea punctelor de
vedere, a opiniilor diferite, responsabilitatea față de cuvântul rostit, interesul pentru

1
A. Chirav, (1975), Probleme ale educării copilului de vârstă preșcolară, în „Perfecționarea activității
instructiv-educative în grădiniță”, Culegere metodică editată de „Revista de pedagogie”, nr. 5, p. 5.

7
semnificația cuvintelor, inițiativa în comunicare, interesul pentru originalitatea exprimării
orale, evitarea vulgarizării limbajului, atitudinea critică față de limbajul rostit, interesul
pentru citit-scris, respectul pentru carte etc., formând astfel la copii atitudini și valori
morale.
Dezvoltând prin cuvinte frumosul din natură, viață și societate, educatoarea îl
învață pe copil să-l recepteze, să-l înțeleagă, să-l simtă, să-l iubească și să-l folosească în
viața de zi cu zi. Astfel, prin cuvântul viu, dar corect și expresiv, educatoarea generează
emoții estetice, îmbogățește percepția estetică și cultivă la copii puternice trăiri estetice.

8
 I.2. MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

Considerăm dezvoltarea limbajului la preșcolari unul din cele mai importante

obiective la care trebuie lucrat cu tact și măiestrie pedagogică în grădinița de copii. De-a
lungul celor 9 ani de dăruire și aplecare neostenită asupra sufletelor și minților copiilor
preșcolari, am descoperit că însușirea limbajului și dezvoltarea comunicării își are eficiența
scontată doar când aceasta se face prin intermediul jocului. Prezenta lucrare am întocmit-o
în scopul consolidării și îmbogățirii, totodată, personale și generale în ceea ce privește
lumea mirifică a copilăriei, o lume a jocurilor, dar nu numai a celor spontan alese, ci și a
celor prin care copiii învață să se joace cu cuvintele, găsindu-le sensurile și înțelesurile,
formând din ele propoziții corecte, povești originale și devenind, în cele din urmă, oameni
care îți vorbesc corect, coerent și expresiv limba lor, limba română. Astfel, lucrarea de față
am intitulat-o „Rolul și jocul didactic în educarea limbajului copiilor preșcolari”, tocmai
pentru a evidenția importanța și rolul jocului în dezvoltarea comunicării la copiii de 3 – 6/7
ani.
Jocul reprezintă activitatea fundamentală din grădiniță. Este cel mai eficient și
atractiv mijloc de comunicare cu preșcolarii, metoda prin care cadrul didactic se apropie
nestingherit de copilul care nu știe încă să-i ceară apropierea, este mijlocul prin care
copilul își exprimă cel mai sincer și deschis ideile și sentimentele. Prin joc, copilului îi sunt
insuflate concepții de viață pozitive, norme morale pe care el le va conștientiza mai târziu.
Totodată, jocul dezvoltă la copii capacitatea de a lucra în grup, de a ști să se comporte în
societate, le dezvoltă sociabilitatea, îi determină să-și controleze emoțiile, nelăsându-i să
devină izolați și să-și interiorizeze trăirile. Jocul didactic, forma atractivă și accesibilă în
orice moment al preșcolarității contribuie la realizarea celor mai multe obioective
educaționale specifice vârstei. Acest mijloc de realizare a activităților facilitează procesul
de asimilare, fixare, consolidare și evaluare a cunoștințelor și deprinderilor formate la
copii, influențând dezvoltarea personalității acestora. Jocurile didactice de educare a
limbajului contibuie, în mare măsură, la învățarea, de la o vârstă fragedă, a pronunțării
corecte a sunetelor limbii române, a verbalizării lucrurilor și fenomenelor observate de
copii și la dezvoltarea comunicării acestora cu semenii lor.

9
 Am considerat că trebuie accentuată poziția jocului didactic cu celelalte forme de
activitate instructiv-educativă specifice profesorului. Astfel, pornind de la afirmația lui
Ferrière că „Jocul este un studiu și studiul trebuie să fie un joc” 2, am ales ca arie de
cercetare corelarea activ-formativă a jocului cu dezvoltarea limbajului în dinamica
construirii unei personalități armonioase.
Prin joc se creează un climat psiho-social în care copilul, ca și coparticipant la
propria formare își dobândește metodele și instrumentele (deprinderi, abilități) necesare
unei integrări rapide în societate.
În consecință, lucrarea se focalizează pe evidențierea selectivă a unor jocuri
didactice structurate pe dezvoltarea și exersarea limbajului, cât și pe jocuri adaptate sau
create personal în vederea realizării obiectivelor sistematizate pe cele trei forme ale
limbajului (fonetic, lexical și gramatical).
Factorul declanșator al cercetării l-a constituit observarea tot mai frecventă a unor
carențe ale dezvoltării aparatului verbo-motor și implicit a limbajului în rândul copiilor
români lăsați în grija bunicilor și a celor neglijați din cauza faptului că părinții lor sunt
suprasolicitați și nu acordă timp necesar copilului.
În demersul instructiv-educativ am condiționat jocul, ca realitate
psihocomportamentală, de o motivație incitantă și de crearea unei atmosfere plăcute de
satisfacție, care să faciliteze de la jocul pur la alte activități complexe, cum ar fi învățarea
și integrarea activă în societate.
CAPITOLUL II

22
Ferrière, Adolphe (1973), Școala activă, editura Didactică și Pedagogică, București

10
 II.1. GRĂDINIȚA – FACTOR DE EDUCARE A
LIMBAJULUI COPIILOR

Grădinița de copii reprezintă instituția ce are rolul de-a ocroti și de a face educație
copiilor aflați la vârsta copilăriei mijlocii (3 – 6/7 ani).
„Casa jocurilor” (Vittorino da Feltre), „grădina de copii” (F. Froebel), „casa
copiilor” (Maria Montessori), „școala de copii mici” (Legea pentru învățământul primar și
primar – normal, 1924), instituția de învățământ preșcolar a fost numită „grădiniță de
copii” doar din 1956 încoace. Ea este primul segment al sistemului de învățământ care își
propune finalități educaționale pentru activitățile organizate și desfășurate. Își asumă,
astfel, o mare responsabilitate ca, împreună cu familia, să asigure condițiile unei dezvoltări
normale, pe toate planurile, a copiilor preșcolari, contibuind la valorificarea potențialului
fizic și psihic al fiecăruia și punând bazele viitoarei evoluții școlare și sociale a copiilor.
Grădinița reprezintă pentru mulți copii prima experiență de viață în afara familiei,
într-un spațiu social lărgit. Mediul educațional bogat în stimuli, care face chemare la
investigații și acțiuni, variatele experiențe de învățare, câmpul de relații cu diverse
caracteristici, toate acestea contribuie la inițierea unor procese complexe de dezvoltare și
maturizare în sensul socializării, dar și al definirii treptate a personalității. Grădinița a
primit diferite roluri, de la protejarea copiilor care provin din medii sociale defavorizate,
până la statutul de adevărată „preșcoală”, pe care azi îl are această instituție, când
finalitatea ei principală a devenit pregătirea pentru integrarea socială a copiilor, adică
pentru integrarea și adaptarea la mediul școlar. Ea are meritul de a oferi programe
instructive și educative stabile, coerente, ce permit egalizarea șanselor educaționale,
oferind copilului accesul la integrarea școlară și socială.
Perioada preșcolarității este o perioadă de intensă dezvoltare a copilului, marcată
de achiziții remarcabile care se îndreaptă, treptat, de la cantitate la calitate și diversitate în
planurile de analiză, cognitiv și psiho-social. Binecunoscuta zicală: „Ceea ce Ionel nu a
învățat, Ion nu va învăța niciodată” subliniază faptul că diferitele conținuturi cognitive,
procedee intelectuale, deprinderile și atitudinile, pentru a fi asimilate și integrate ca
„bunuri” interne proprii ale subiectului, trebuie să fie prezentate la momentul prielnic.

11
Învățarea trebuie începută cât mai timpuriu și strict corelată cu transformările evolutive
care se produc succesiv în plan psiho-fiziologic general. Vârsta preșcolară corespunde unei
perioade de dezvoltare intensă a copiilor, atât din punct de vedere fizic, cât și psihic.
Cadrele didactice trebuie să desfășoare procesul instructiv-educativ pe baza
particularităților de vârstă și individuale ale copiilor și ale celor anatomo-fiziologice.
Astfel, educatorii vor înțelege mai bine care sunt cauzele succesului sau eșecului școlar în
procesul didactic. Intervenția educațională precoce este definitorie în dezvoltarea ulterioară
a copilului. Nimic din ceea ce se întâmplă nu trebuie lăsat la voia întâmplării, întregul
sistem de influențe educative trebuie organizat și planificat conștient, ținându-se cont de
specificul dezvoltării psihice a copilului. Trecerea din mediul familial într-unul
instituționalizat, ce impune respectarea unor reguli și a unui program, produce modificări
comportamentale.
În prima perioadă copilul învață să socializeze cu cei de seama lui, el depune mari
eforturi pentru integrarea într-un nou regim de viață, care presupune desprinderea de către
părinți și totodată formarea unor deprinderi de autonomie personală. Treptat, preșcolarul
învață să se descurce tot mai bine de unul singur, să-și asume responsabilități, să-și
descopere competențe și atitudini proprii. În a doua perioadă a preșcolarității, accentul va fi
pus pe pregătirea pentru școală, iar copilul își va dezvolta competențe în diferite domenii
(lingvistice, matematice, artistice, practice etc.). Grădinița trebuie să creeze premise
favorabile pentru realizarea continuității învățământului preșcolar cu cel primar. În
grădiniță accentul se pune pe gândire și imaginație, nu pe memorie, pe educație, nu pe
instrucție. Aspectul formativ în pregătirea copiilor pentru școală implică informația, dar
importantă este nu densitatea de cunoștințe ce o posedă copilul, ci modul în care el
gândește, se adaptează, operează cu cunoștințele însușite, le aplică în situații reale, în
rezolvarea unor situații concrete. Vorbirea copilului apt pentru școlarizare trebuie să fie
corectă și expresivă. Limbajul lui trebuie să fie astfel dezvoltat, încât să-i permită să-și
exprime corect gândurile, dorințele, intențiile și trăirile emoționale, să verbalizeze adecvat
ceea ce vrea să comunice altora, prin folosirea lexicală și gramaticală corectă a cuvintelor.
Formarea capacității de scris – citit impulsionează progresele limbajului și echilibrează
activitatea orală cu cea vizuală. Vârsta preșcolară presupune lărgirea și complicarea
raporturilor dintre copil și realitatea înconjurătoare. În această perioadă, vorbirea începe să
aibă un rol din ce în ce mai mare în viața copilului antepreșcolar.

Cuvântul, perceperea lui ca excitant se face în trei situații diferite:

12
 - în împrejurări în care se identifică și se denumește o situație, un obiect. În acest
caz, cuvântul se asimilează de către copil ca înlocuitor al obiectului sau situației percepute.
În aceste condiții, cuvântul capătă o mare stabilitate și permite să se constituie funcția
superioară de semnalizare a vorbirii;
- dar cuvântul poate să fie perceput de către copil după o întâmplare. În acest caz,
copilului i se vorbește despre ceva petrecut înainte, în viața lui (după o plimbare, după o
vizită etc.). El percepe, deci, cuvântul care actualizează reprezentări cu privire la
evenimentele trăite anterior;
- uneori copilului i se relatează fapte, întâmplări, impresii la care el nu a participat
în niciun fel, deoarece fac parte din experiența adultului. În această situație, perceperea
limbajului se face fără un sprijin pe experiența copilului (care este însă foarte restrânsă).
Cea mai importantă cale a dezvoltării limbajului este aceea a verbalizării
activității prezente și trecute, dar mai ales aceea a însușirii cuvântului în percepția situației
sau a obiectului. Ca o evoluție generală, perioada primei copilării se caracterizează, în
aceste condiții, prin trecerea de la înțelegerea limbajului legat de situații practice, la forme
mai variate de comunicare, nelegate de asemenea situații.
În fiecare perioadă a dezvoltării ontogenetice se constituie anumite caracteristici
ale vorbirii. În perioada dintre 1-3 ani, copilul își însușește mai ales cuvinte, modul de a le
lega între ele, unele aspecte ale acordurilor gramaticale, ale morfologiei și ale sintaxei.
Treptat, cuvintele rostite capătă o fizionomie apropiată de cuvintele rostite de adult.
Concomitent, se învață utilizarea corectă a mijloacelor morfologice și sintactice ale limbii,
folosirea curentă a unor cuvinte cu funcții de instrumente gramaticale (în afară de cuvintele
– denumire și de cuvintele cu semnificații nediferențiate).

13
 II.2. DEZVOLTAREA VOCABULARULUI ÎN PRIMA COPILĂRIE

Perioada antepreșcolară poate fi socotită drept perioada în care, de fapt, se

desfășoară învățarea practică a limbii materne. Numărul de cuvinte înțelese și rostite de
copil crește, ceea ce îi oferă posibilitatea să stabilească relații verbale destul de variate.

Vârsta 1,6 ani 2 ani 3 ani

Cuvinte 100 300 - 400 1000 - 1100

Creșterea vocabularului activ este vizibilă, mai ales în a doua jumătate a anului al
doilea de viață. La 18 luni, copilul înțelege nu numai un important număr de cuvinte cu
funcții de denumire a obiectelor, fenomenelor etc., dar și sensul unor cuvinte, cum ar fi:
aici, acolo, aceia, acum etc. În vocabular persistă un mare număr de cuvinte onomatopeice
sau de cuvinte cu un caracter denominativ ambiguu. Totuși, după 2 ani, copilul poate să-și
exprime trebuințele și dorințele prin cuvinte, să folosească pronumele personal și posesiv,
să utilizeze și câteva adjective, în mod corect. La 3 ani, vocabularul său conține și unele
numerale, devenind complex și colorat. Dezvoltarea mai mică sau mai mare a nivelului
limbajului și a volumului vocabularului se face sub influența și preocuparea adultului, a
celor din jurul copilului pentru stimularea unei vorbiri corecte. În orice caz, vorbirea
copilului între 1 și 3 ani se caracterizează prin substantive (simplificate, ca pronunție,
adjective (folosite dihotomic), precum și printr-un număr redus de verbe.

14
 II.3. PARTICULARITĂȚI ALE PRONUNȚIEI ÎN LIMBAJUL
PREȘCOLARILOR

„Infantil”, „legat de copilărie” înseamnă în latină „fără cuvinte”, „fără limbaj”.

Deși copii vorbesc de la doi ani, „a doua copilărie”, de la 3-6 ani, este etapa în care
limbajul revoluționează gândirea, memoria și înțelegerea emoțiilor, a sinelui și a vieții
sociale. Privit înainte ca egocentric, preșcolarul este văzut acum de psihologia dezvoltării
ca profiund interesat de ceea ce cred, simt și doresc ceilalți comparativ cu el însuși.
Așa cum s-a arătat, în etapa inițială a copilăriei, limbajul – ca mijloc de
comunicare cu cei din jur – este strâns legat de activitatea practică pe care o desfășoară
copilul la un moment dat, de situația concretă în care se realizează comunicarea. Din cauza
aceasta, limbajul copilului mic are un caracter situativ, luând în majoritatea cazurilor forma
de dialog. Acest limbaj dialogat cuprinde fie răspunsuri la întrebările adultului, fie întrebări
adresate adultului în legătură cu dificultățile ivite în procesul activității cu care copilul vine
în contact, fie cereri care vizează satisfacerea trebuințelor sale momentane etc. Sensul
cuvintelor și propozițiilor folosite de copil la această vârstă depinde, în mare măsură, de
împrejurările concrete, putând fi precizat numai în situația cunoscută de cei care participă
la dialog. Dependența copilului antepreșcolar față de adulți se manifestă și în
particularitățile limbajului său.
La vârsta preșcolară are lor lărgirea și complicarea raporturilor dintre copil și
realitatea înconjurătoare. Formele și conținutul comunicării cu ceilalți oameni devin mai
ample și mai variate. În general, activitatea copilului preșcolar dobândește mai multă
independență și se desfășoară mai organizat, de regulă în procesul de educație care se
realizează prin instituțiile preșcolare sub îndrumarea competentă a educatoarelor.
În decursul celor patru ani ai vârstei preșcolare, sub influența cerințelor crescânde
ale activităților și comunicării, are loc o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbajului
care devine astfel mai închegat, mai coerent. În procesul comunicării cu ceilalți oameni,
copilul transmite ceea ce a văzut, a auzit, ceea ce a trăit, a făcut și a gândit. Apare astfel
limbajul contextual, sub forma povestirii monologate. Spre deosebire de limbajul situativ,
în limbajul contextual nu este necesar ca ascultătorul să cunoască situația la care se referă
vorbitorul, deoarece conținutul comunicării reiese din contextul celor spuse.
Cercetările au arătat că, de la dominația aproape exclusivă a limbajului situativ (în
perioada antepreșcolară), copilul trece la însușirea limbajului contextual, a cărui greutate

15
crește pe măsură ce, în relațiile sale cu lumea, copilul depășește tot mai mult limitele
experienței senzoriale, se desprinde de momentul prezent. În cursul perioadei preșcolare
aceste două forme coexistă, dar relațiile dintre ele se schimbă: pe de-o parte, limbajul
contextual dobândește un rol tot mai însemnat pe măsură ce copiii se dezvoltă, iar pe de
altă parte, folosirea unei forme de limbaj sau a celeilalte de către același copil depinde de
sarcinile și condițiile în care are loc procesul de comunicare.
Dacă în procesul povestirii se introduc poze, ilustrate (imagini intuitive), limbajul
copilului dobândește din nou un caracter situativ tot mai pronunțat; datorită predominării
relative a primului sistem de semnalizare, copilul este înclinat să se sprijine pe materialul
intuitiv.
În vederea exersării limbajului contextual, închegat, copilul preșcolar (chiar și cel
mic) nu trebuie lăsat să se sprjine întotdeauna în expunerile sale pe perceperea nemijlocită
a materialelor concrete. La copiii de vârstă preșcolară mare, caracterul situativ al
limbajului este mult mai diminuat, atât în povestirile independente, pe teme din viața
proprie, cât și în cazul sprijinirii pe ilustrate în povestiri, caracterul contextual al limbajului
lor este mai bine reprezentat.
Rezultă, deci, că forma inițială a limbajului este cea dialogată, întrucât trăsătura
esențială a caracterului situativ constă tocmai în caracterul său de conversație. Cu timpul,
din limbaj extern monologat se desprinde și se constituie o formă specială de limbaj
„pentru sine” – limbajul interior. Odată cu interiorizarea limbajului exterior, proces care
intervine cel mai evident începând cu vârsta preșcolară mijlocie (4-5 ani) se intensifică
mult o funcție deosebit de importantă a limbajului și anume funcția intelectuală, care
constă, în esență, în planificarea mintală și reglarea activității practice. Această funcție o
îndeplinește de fapt și limbajul extern, care permite în măsură tot mai mare copilului
preșcolar să fixeze cuvinte în scopul acțiunii sale, să analizeze verbal dificultățile ivite în
realizarea lui, cauzele dificultăților, să stabilească modalitățile de rezolvare a problemelor
și chiar să planifice acțiunile viitoare.
Și vorbirea monologată „cu sine însuși” (de fapt, gândire cu voce tare), care
însoțește adesea activitatea practică a copilului joacă un rol important în planificarea și
reglarea acestei activități. Dar pe măsură ce manifestările exterioare (sonore) ale acestui
limbaj se inhibă, funcția intelectuală este preluată în mare parte de către limbajul interior.
Limbajul interior are o mare însemnătate în activitatea gândirii, în efectuarea operațiilor
intelectuale.

16
 Dintre particularitățile limbajului interior pot fi amintite următoarele: lipsa
sonorității, manifestarea sub formă de cuvinte și propoziții prescurtate, eliptice, pe care
omul nu le „rostește” niciodată complet, apare pe baza și după asimilarea limbajului oral,
sonor.
Spre deosebire de limbajul exterior, care rămâne înainte de toate un mijloc de
comunicare cu alții, limbajul interior este un „limbaj pentru sine”, nu mai îndeplinește
această funcție. El are rol de fixare a unor elemente „modele” ale expunerii care urmează
să se facă pe baza limbajului exterior. Având un caracter predictiv prin excelență, limbajul
interior este prescurtat „eliptic”, dar el păstrează în orice moment posibilitatea de a se
desfășura într-un limbaj exterior coerent, structurat din punct de vedere gramatical. Se
poate spune că limbajul interior reprezintă mecanismul de bază al gândirii, al operațiilor
intelectuale interiorizate.

17
 II.4. PARTICULARITĂȚI ALE DEZVOLTĂRII VOCABULARULUI
ȘI A STRUCTURII GRAMATICALE A LIMBAJULUI

Pe de o parte, lărgirea relațiilor cu mediul, complicarea procesului de comunicare

cu ceilalți oameni, iar pe de altă parte, îmbogățirea necontenită a cunoștințelor copilului
preșcolar despre obiectele și fenomenele lumii reale presupune o însemnată creștere a
volumului vocabularului. Dacă la 3 ani copilul posedă 896 de cuvinte, poate să recite
câteva versuri simple cu rimă, răspunde la întrebări, spune povești simple, la vârsta de 4
ani volumul vocabularului se dublează (1540 de cuvinte), având o evoluție spectaculoasă
până la vârsta preșcolarității. Transformările limbajului se observă și din punctul de vedere
al calității acestuia. La patru ani copilul spune propoziții complete, pune întrebări la
nesfârșit, învață să generalizeze, să-și exprime trăiri, sentimente.
La vârsta de 5-6 ani, spune povești lungi, se conformează indicațiilor, iar în
vocabularul activ al copilului sunt 2072 cuvinte, își recunoaște numele scris, întreabă
sensurile cuvintelor.
Odată cu asimilarea fondului lexical, copilul își însușește semnificația cuvintelor,
adică noțiunile care se schimbă, se îmbogățesc și se precizează treptat pe măsura
acumulării experienței și a perfecționării operațiilor de gândire.
Cu toată importanța sa, vocabularul reprezintă numai „materialul de construcție”
al limbii, limba poate constitui un mijloc de comunicare și de cunoaștere a realității, numai
atunci când cuvintele se asociază în fraze, în propoziții, schimbându-se forma, după
anumite reguli gramaticale. În dezvoltarea limbajului copilului, însușirea structurii
gramaticale a limbii reprezintă o problemă de cea mai mare importanță.
Observațiile și cercetările psihologice arată că, în condițiile de viață
corespunzătoare, la sfârșitul perioadei preșcolare copilul stăpânește formele gramaticale de
bază ale limbii materne în general, le folosește corect în vorbirea sa. Aceasta are o mare
importanță în dezvoltarea limbajului închegat, contextual. Caracteristic este faptul că atât
vocabularul, cât și structura gramaticală sunt însușite de copil în mod practic în procesul
comunicării, ascultând vorbirea celor din jur și corectați fiind de adulți, atunci când fac
greșeli în vorbirea lor.
Preșcolarul „nu învață” regulile gramaticale, ca atare, nu cunoaște definiția lor, nu
știe ce este substantivul, verbul, conjuncția, prepoziția etc., dar respectă în vorbirea sa,

18
regulile principale de modificare și îmbinarea cuvintelor în propoziții. În acest sens, în
grădiniță se desfășoară sub conducerea și îndrumarea educatoarei, activități speciale de
educare a limbajului care au scop formarea deprinderilor verbale corecte din toate punctele
de vedere: fonetic, lexical și gramatical.
Acumularea experienței verbale duce treptat la formarea unor generalizări
lingvistice empirice, la elaborarea așa-zisului „simț al limbii”, copiii ajung să folosească tot
mai corect formele gramaticale și chiar să intervină atunci când observă o greșeală în
vorbirea altui copil, deși copilul nu poate să-și justifice corectura. Mecanismul fiziologic al
„simțului limbii” îl constituie stereotipul dinamic, care se elaborează la nivelul celui de-al
doilea sistem de semnalizare în procesul vorbirii. Stereotipurile dinamice se constituie pe
baza „schemelor gramaticale”, care posedă o anumită stabilitate, independent de
elementele lingvistice, concrete. În felul acesta, sistemul corespunzător de legături
temporare se generalizează și schemele gramaticale sunt reproduse în cadrul folosirii
diferitelor materiale verbale care îl ajută pe copil să vorbească din ce în ce mai corect.
Uneori generalizarea execivă, neînsoțită de o suficientă diferențiere a unor relații
gramaticale, duce la apariția greșelilor caracteristice vorbirii copiilor. Astfel, cercetările
unor specialiști (T. Slama-Cazacu) au arătat că în utilizarea verbelor, timpul prezent se
fixează cel mai bine. Forma „prezentului” predomină multă vreme în vorbirea copilului,
generalizându-se asupra celorlalte timpuri mai slab consolidate („Ca să se joacă cu fetița”
sau „Să-l bagă în apă” etc.).
Alteori apar greșeli în formarea perfectului compus prin extinderea unor „scheme”
mai puternic consolidate: „am puiat” în loc de „am pus”, „am iiat” în loc de „am luat” sau
„m-am ardat” în loc de „m-am ars”, „am scriit” în loc de „am scris” etc. Cu timpul, mai
ales la vârsta preșcolară mare, această generalizare relativ difuză a stereotipurilor dinamice
dispare; schemele gramaticale se diferențiază, fiind aplicate în mod selectiv asupra unor
materiale verbale în conformitate cu regulile gramaticale ale limbii respective.
Prin „simțul limbii” se poate explica și un alt fenomen specific vârstei preșcolare,
și anume folosirea unor cuvinte. Și în acest caz are loc generalizarea, extinderea excesivă a
unor relații gramaticale consolidate anterior. Cuvintele „noi” (care nu există în limbă) sunt
inventate de copii prin adăugarea la rădăcinile unor cuvinte cunoscute a diferitelor sufixe,
prefixe și terminații, care dobândesc în practica vorbirii o relativă independență (ex.:
câineluș – câine și sufixul „-uș”, pâinierie, glumează, poezește etc.).
Etapa născocirii este oarecum firească în dezvoltarea limbajului. Ea este un
indiciu neîndoielnic al creșterii capacității de generalizare a scoarței cerebrale. Cu tot

19
farmecul cuvintelor infantile, educatoarea trebuie să corecteze cu calm și sistematic aceste
„greșeli” săvârșite de copii (cu atât mai mult a celor de pronunție) pentru a se evita fixarea
unei vorbiri defectuoase, incorecte.
Semnificația psihologică a „simțului limbii” care se manifestă evident la vârsta
preșcolară este deosebit de mare. Există numeroase fapte care arată că, prin îndrumarea
acestui simț pentru compoziția sonoră a limbii și prin formarea unor atitudini active față de
formele verbale la preșcolarii mari, se pot elabora cu relativă ușurință deprinderile scris-
cititului.

20
 CAPITOLUL III
ACTIVITĂȚI DE EDUCARE A LIMBAJULUI
DESFĂȘURATE ÎN GRĂDINIȚĂ

„Felul în care le vorbim copiilor noștri devine,

în timp, vocea lor interioară”.
(Peggy O'Mara)

III.1. PREZENTARE GENERALĂ

Având în vedere că limbajul își pune amprenta asupra dezvoltării psihice,

influențând ansamblul capacităților sociale, precizia și estetica exprimării gândirii, dar și
însușirile personalității, activitățile dedicate acestuia ocupă un loc de o covârșitoare
importanță în cadrul activităților instructiv-educative ce se desfășoară în grădiniță. Astfel,
avem activități care au ca obiectiv principal educarea limbajului: povestirea, lectura după
imagini, memorizarea, convorbirea, jocul didactic, precum și jocuri și activități libere,
creative, activități alese care se organizează cu grupuri mici și individual.
Activitățile se pot desfășura fie sub forma activităților obișnuite, tradiționale
cunoștințe de educare a limbajului, fie sub formă de activități integrate, cunoștințe cu
caracter interdisciplinar.
Varietatea tipurilor de activități pe care le cuprinde activitatea de educare a
limbajului din învățământul preșcolar, multitudinea și complexitatea lor precum și
realizarea treptată a scopurilor propuse fac necesară programarea, pregătirea și proiectarea
judicioasă a desfășurăriii acestui proces. Activitatea didactică este cu atât mai rodnică cu
cât este mai minuțios pregătită, anticipată.

În acest sens cea mai bună metodă de proiectare este aceea de a lua ca punct de
plecare rezultatele pe care le așteptăm să le obținem, iar apoi stabilim conținuturile de
învățare, elaborarea strategiilor didactice, iar la final, alegerea modalităților de verificare a
nivelului de realizare a obiectivelor didactice.

21
 În planificarea activităților de educare a limbajului am ținut cont de sarcina
didactică, proiectând mai întâi activitățile de predare: poveștile, lectura educatoarei,
memorizările, apoi, în raport cu acestea, activitățile de fixare: lecturi după imagini, jocuri
didactice, convorbiri și, în cele din urmă, activitățile de sistematizări și verificare:
convorbiri, jocuri didactice, activități de povestire a copiilor.
De asemenea, temele activităților de educare a limbajului trebuie corelate cu
temele activităților de cunoaștere a mediului, care se stabilesc în concordanță cu
fenomenele naturii specifice anotimpului.
Selectarea conținuturilor învățării este o sarcină dificilă pentru educatoare,
deoarece copilul este asaltat de o mulțime de informații provenind din toate domeniile.
Spre deosebire de treptele superioare din învățământ unde învățătorul este
constrâns, într-un anumit fel, de a transmite conținuturi ce urmează a face obiectul unor
evaluări externe, în grădiniță, educatoarele au o libertate totală în a alege conținuturile
învățării pe care ele le consideră ca fiind adecvate nivelului de dezvoltare a copilului,
responsabilitatea fiind pe măsură.
Reușita întregului demers depinde de proiectarea și de alternarea corectă a
diferitelor tipuri de activități, de definirea clară a obiectivelor, de alegerea unui conținut
bine structurat, de decizia corectă asupra metodologiei și a mijloacelor ce vor fi utilizate,
luându-se în considerare particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor.

22
 III.1.1. LECTURA DUPĂ IMAGINI

Pentru copilul care nu a învățat încă să citească, imaginea area valoarea textului
scris, deoarece prin intermediul imaginii copilul primește un mesaj, se exprimă asupra lui,
apoi îl comunică. Potrivit teoriei abordării integrale a limbajului, oamenii achiziționează
limbajul ca un întreg, nu în fragmente, iar traiectoria este de la întreg la o parte. Achiziția
limbajului apare ca o integrare a diferitelor sale aspecte: vorbire, ascultare, citire. Copiii nu
trec succesiv prin fiecare dintre actele vorbirii – întâi ascultă, apoi vorbesc sau citesc – și
totul se produce aproape simultan încă de la vârste foarte mici.
Lecturile după imagini solicită reprezentările copiilor, experiența lor de viață,
capacitatea lor de a utiliza cunoștințele anterioare în situații noi. Prin însăși denumirea lor,
acest tip de activități implică folosirea unor tablouri, ilustrații care să reflecte, să sugereze
un aspect din viață, o scenă sau, cu alte cuvinte, să sugereze un anumit mesaj. De aceea am
căutat ca suportul intuitiv utilizat să corespundă atât prin conținut, cât și prin calitatea
intereselor de cunoaștere a copiilor, să asigure stabilirea de legături între conținutul
tablourilor și experiența de viață a copilului, să fixeze și să precizeze unele noțiuni, să
ofere posibilitatea comparării și interpretării variate a semnificației diferitelor acțiuni, să
sistematizeze și să valorifice cunoștințele însușite. Am urmărit să fie o concordanță cu tipul
de activități și cu obiectivele urmărite.
În cadrul activităților de lectură după imagini, copiii sunt puși în situația de a
relata verbal ceea ce ilustrează acestea, de a explica datele respective, de a le da o anumită
interpretare. Astfel că, educatoarea are posibilitatea să corecteze pronunția copilului, să-i
îmbunătățească exprimarea, să îl deprindă cu o vorbire corectă, coerentă și logică. Putem
spune așadar că lecturile după imagini contribuie la dezvoltarea limbajului sub toate
aspectele lui. Bineînțeles că influența lecturilor după imagini nu se limitează doar la
dezvoltarea limbajului, pentru că atât discutarea ilustrațiilor, cât și interpretarea lor
presupune din partea copiilor eforturi de gândire, de atenție, sunt solicitate intens memoria
și imaginația.
Lecturile după imagini sunt premisele însușirii cititului. Copilul percepe părți ale
obiectelor ilustrate, nu sesizează relațiile dintre acestea, desprinde greu esențialul, atenția

23
sa fiind atrasă de elemente neesențiale, el nu poate percepe o semnificație unitară a
tabloului.
Aceste particularități se explică prin faptul că la vârsta preșcolară copiii au o
experiență limitată și nu au capacitatea de a desluși o activitate analitico-sintetică. Aceste
capacități și deprinderi au loc în cadrul procesului instructiv-educativ organizat și condus
de educatoare.
Astfel, planificarea lecturilor după imagini se face diferențiat, pe nivele de vârstă.
La grupele mici temele vor fi cât se poate de simple, vizând aspecte din imediata apropiere,
dând astfel posibilitatea copiilor să cunoască și să recunoască obiectele și fenomenele
prezentate, să-și formeze treptat deprinderea de a le intui într-o ordine logică și de a le
exprima în propoziții simple. Exemple de astfel de lecturi pentru grupele mici: „La noi în
grădiniță”, „Familia mea”, „Curtea grădiniței”, „Prietenii mei” etc.
La grupele mari tematica se diversifică, va avea un spectru mai larg datorită
experienței de viață mai bogate. Ex.: „Despre o meserie frumoasă”, „În vacanță la mare, la
munte”, „Toamna în parc”, „În grădina mea de legume”, „În parcul de distracții”, „Copii,
ocrotiți pământul!”, „Viața pe pământ” etc.
Eficiența acestor tipuri de activități constă în calitatea întrebărilor folosite în
fiecare moment al analizei tabloului. Astfel utilizăm întrebări:
a) care stimulează capacitatea copiilor de a stabili legături. Ex.: „Toamna în parc”,
„De unde știm că este toamnă?” (Pentru că frunzele copacilor s-au îngălbenit, cad etc.);
b) întrebări care cer copiilor să motiveze diferite acțiuni: „De ce ne jucăm doar în
spațiul destinat pentru joacă?”;
c) întrebări care au prevederea consecințelor unor acțiuni: „De ce pleacă
păsărelele?”, „De ce îngrijim plantele?”;
d) întrebări care solicită sinteza: „De ce predomină culorile galben, portocaliu,
maroniu?”, copiii fiind supuși să analizeze fiecare element compozițional pentru a găsi
elementele cele mai semnificative;
e) întrebări care solicită deducții: „De unde știm că este foarte rece?”.
Cea mai utilizată formă pentru concluzii este povestirea prin care se relevă
semnificația ansamblului, prin activități practice („La colțul naturii”), prin amenajarea unui
minimagazin, dacă tema a fost „La magazin”.
Pentru reușita unei activități de lectură după imagini este mare nevoie de o
adevărată măiestrie pedagogică, pentru ca lectura să devină un proces de gândire colectiv
desfășurat în ritm vioi, reprezentând mai mult un schimb de idei sau păreri decât o lecție

24
propriu-zisă. Rolul educatoarei este nu numai de a adresa întrebări, ci și de a aștepta,
într-un anumit mod, răspunsurile copiilor, să precizeze, să corecteze, să adâncească, să
fixeze cunoștințele și impresiile, să stimuleze procesul de instruire și să-i ajute pe copii să
se ridice la anumite generalizări.
În concluzie, putem sublinia aspectul important al lecturilor după imagini la
dezvoltarea personalității copilului, dar mai ales la dezvoltarea capacităților de cunoaștere
și de exprimare.

III.1.2. POVESTIREA

În procesul instructiv-educativ, povestirea este folosită atât ca metodă de expunere

și de comunicare de cunoștințe pe cale orală, cât și ca formă de activitate destinată
cunoașterii mediului înconjurător și educării limbajului preșcolarilor.
Valențele formative și informative ale poveștilor, povestirilor, ale basmelor sunt
deosebit de valoroase. Printr-o expunere corespunzătoare din punct de vedere gramatical și
stilistic, ele devin un model de vorbire. De asemenea, textul literar facilitează pătrunderea
în limbajul copiilor. Copilul își poate însuși expresii precise, stilistice, epitete, formule
stereotipice specifice stilului povestitorului și, în același timp, diverse forme flexionare sau
grupări sintactice care dezvoltă vorbirea corectă a copilului.
Prin conținutul lor plin de învățăminte, poveștile contribuie la formarea unor
trăsături pozitive de voință și caracter, la dezvoltarea arnonioasă a personalității copiilor, le
furnizează cunoștințe din lumea vegetală, animală, umană, îi familiarizează cu cele mai
variate aspecte de viață. Având în vedere că preșcolarii iubesc universul magic al
poveștilot, povestirea este un autentic mijloc de educare a copiilor.
Activitatea de povestire îmbracă două forme:
1. Povestirile educatoarei
2. Povestirile copiilor.

25
 III.1.2.1. POVESTIRILE EDUCATOAREI

Povestirile educatoarei sunt activități de expunere orală a unor basme, povești,

povestiri din literatura română sau universală.
Prin conținutul lor, povestirile lărgesc orizontul de cunoaștere a preșcolarilor, prin
multitudinea de aspecte din ambianța înconjurătoare la care se face apel. Prin varietatea,
bogăția și noutatea ideilor pe care le cuprind, dar mai ales prin felul în care scriitorul și
apoi povestitorul le prezintă și reușește să-l convingă pe ascultător, povestirile contribuie la
cunoașterea mai profundă a vieții.
În procesul ascultării unei povestiri este antrenată în mare măsură activitatea
psihică a copilului. Acesta urmărește cu atenție datele povestirii, memorează, compară și
realizează diferite situații, stabilește pe plan mental unele relații, fapte și însușiri ale
personajelor. Astfel, gândirea copilului este viu stimulată și face posibilă înțelegerea
faptelor, gândurilor și sentimentelor eroilor. Prin intermediul povestirilor expuse de
educatoare, copiii sunt familiarizați cu structura limbii, cu bogăția formelor gramaticale, cu
frumusețea și expresivitatea limbajului, ceea ce contribuie la dezvoltarea vorbirii și gândirii
lor.
Copiii, ascultând povestiri sau basme, întâlnesc noi și noi expresii care, odată
cunoscute, devin un bun al lor. Povestirile ajută copiii să se detașeze de prezent. Trăiesc cu
mare intensitate povestirile și îi îndrăgesc pe cei care îi poartă prin magia cuvintelor în
lumea feerică a poveștilor.
Educatoarei îi revine rolul foarte important în culegerea conținuturilor accesibile
auditorului precum și prelucrarea textului, fără să denatureze mesajul și farmecul limbii
populare și, nu în ultimul rând, în modul în care aceasta este expusă: intonație, mimică,
gestică, întrebări anticipative etc.
Pe lângă că oferă copiilor posibilitatea de a-i învăța să înțeleagă gândurile și
sentimentele oamenilor, povestirile, prin folosirea cuvântului și a imaginii artistice, îi
familiarizează cu structura limbii, cu bogăția formelor gramaticale, cu frumusețea și
expresivitatea limbii, contribuie astfel la dezvoltarea limbajului.
Valoarea etică a povestirilor este unanim recunoscută, oricât de simple ar fi
conținuturile lor, acestea sunt pline de învățăminte. Din aspectele de viață și comportare a
personajelor pe care ni le oferă povestirile, micii ascultători își găsesc în personaje modele
pentru propria comportare și iau atitudine față de eroii cu un comportament negativ. Astfel,

26
copiii, audiind diferite povestiri, au posibilitatea să deosebească binele de rău, să cunoască
necesitatea respectării unor norme de igienă sau conduită civilizată, să aprecieze valorile:
cinste, curaj, hărnicie, bunătate etc.
Programa activității instructiv-educative sugerează mai multe specii ale genului
epic: povestiri realiste, povești, basme, legende, snoave etc.
Povestirile realiste se impun prin tematica variată și simplitatea conflictului
inspirat din viața cotidiană. Povestirile despre plante și animale se impun prin multiplele
valori formative și informative. De exemplu, în povestirea „Frunza”, de Emil Gârleanu,
copiii au ocazia să cunoască, sub formă literară, viața unei frunze din primele zile, când se
desface din mugur, până în momentul în care „frunza își simți puterile scăzute”, „de abia
mai ținându-se, căzu și ea”.
Copiii vor trăi alături de frunză sentimente de mare intensitate, vor adăuga
volumului de cunoștințe aspecte legate de evoluția mugurului și transformările acestuia sub
influența mediului, iar limbajul acestuia se va îmbogăți cu expresii descriptive de mare
sensibilitate: „albastrul văzduhului”, „căldura arzătoare”, „puterile scăzute” etc.
Un alt aspect surprins în povestiri este cel al sentimentului matern prezent în
rândul necuvântătoarelor. De exemplu, în povestirea „Căprioara”, de Emil Gârleanu, copiii
vor desluși instinctul matern al căprioarei, atunci când își simte puiul în pericol, instinct
care culminează cu sacrificiul propriei vieți. Pe lângă trăirile intense care se precipită pe
măsură ce pericolul se apropie, vocabularul copiilor se va îmbogăți cu noi cuvinte, dar și
cu expresii plastice și expresii sugetive: „cetini”, „ochii lupului străluceau lacom”,
„sfâșiat”, „fugarnică”, „încolțește un simțămint”, „ființă fragedă” etc.
Cele mai atractive pentru copii sunt povestirile care prezintă copilăria cu
complexitatea aspectelor și preocupărilor acestei vârste, opere ale căror personaje sunt
copiii. Asemenea povestiri în care copiii se regăsesc pe ei înșiși satisfac dorința lor de
cunoaștere, captează atenția, stârnesc interesul și generează intense trăiri emoționale.
De exemplu, din povestirile „Supărarea Danielei”, „Cuvântul fermecat”, copiii vor
afla consecințele comportamentului neadecvat al unor copii prin reacțiile celor din jur și se
vor bucura atunci când personajul principal va lua hotărâri ferme asupra schimbării
comportamentului: se vor spăla, îmbrăca, pieptăna singuri sau vor utiliza corect formulele
de salut sau adresative.
O altă categorie de povestiri sunt povestirile istorice din care copiii află despre
unele evenimente importante din istoria poporului român, sau figuri reprezentative ale
neamului nostru: Ștefan cel Mare, Mihai Viteazul etc. Exemple de astfel de povestiri ar fi:

27
„Moș Ion Roată și Unirea”, povestire din care copiii vor desluși un țăran iscusit și isteț care
vorbește înțelept, cu blândețe, dar fără sfială, care apără grupul social al răzeșimii de
puternicul dușman, boierimea.
De asemenea, copiii au posibilitatea de a descoperi faptele de vitejie a eroilor,
curajul, demnitatea, precum și frumoase descrieri de natură, obiceiuri specifice vremurilor
trecute.
Prin ascultarea povestirilor și mai ale prin participarea la discuții, pe marginea lor,
copiii au prilejul să cunoască și să-și însușească unele expresii ale limbii literare și
populare, îmbogățindu-și lexicul și dobândind posibilități de exprimare mai nuanțată și mai
colorată.
Un loc important în programă în ocupă poveștile și basmele. Prin intermediul
acestora, copiii descoperă, intuind sub haina simbolicului, personaje tipice, conflicte,
sentimente omenești, învață să aprecieze calitățile omului, se obișnuiesc să respecte
cinstea, dreptatea, hărnicia și să disprețuiască frica, prostia etc. Prin intermediul hiperbolei,
al imaginilor fantastice din basme, copiii cunosc multe aspecte ale vieții și trăiesc bucuria
triumfului binelui asupra răului. Odată cu conținutul de idei, prin basm, copiii își
îmbogățesc vocabularul cu expresii din limba vie a poporului, își însușesc limba maternă,
cunosc expresii pitorești, proverbe și zicători pline de înțelepciune, care aduc o însemnată
contribuție la dezvoltarea personalității copiilor.
Poveștile și basmele sunt alese în funcție de particularitățile de vârstă. Astfel că, la
nivelul I de vârstă, poveștile vor fi scurte ca întindere, cu acțiune simplă. De exemplu, prin
expunerea poveștii „Mănușa”, la grupa mică, copiii au avut posibilitatea reținerii pe lângă
personaje și a unor calități sau defecte ale acestora, datorită asocierii calităților sau
defectelor cu numele: „șoricel-roade multicel”, „broscuța-umblă fuguța”, „vulpița-
cumetrița”, „jupân lup – sur la trup”.
La discuțiile purtate pe marginea acestor povești am observat că unii copii
încearcă și chiar reușesc să utilizeze numele complete ale acestor animale, care i-au
impresionat prin însăși denumirea lor. Aceste denumiri au rămas întipărite în memoria
copiilor, fiind atribuite și jucăriilor de pluș sau ori de câte ori întâlneau unul din animalele
respective în imagini.
Tot la grupa mică, prin povestea „Căsuța din oală”, copiii vor reține comparații,
expresii diferite, care îmbogățesc și înfrumusețează exprimarea lor. Exemplu: „era o căsuță
uriașă ca un butoi”. Din povestea „Capra cu trei iezi”: „cumătrul lup”, „ursul fierar”,

28
„dădeau în băț de obraznici ce erau”. Din „Turtița”: „rumenă”, „iepurașul urecheat”,
„picioare strâmbe”, „rostogolit” etc.
Ascultând povestea „Șoricelul cel prostuț”, copiii fac cunoștință cu multe animale,
atât sălbatice, cât și domestice: broscuța, știuca, calul și porcul, cu onomatopeele
caracteristice acestora. De asemenea copiii află din poveste unde poate duce îngâmfarea
sau încăpățânarea. Șoricelului nu i-a plăcut de niciun animal, de felul în care au cântat ele
pentru a-l adormi, motivând că unele îl sperie, altele au vocea prea groasă, altele cântă prea
încet, iar în final se găsește ac și pentru cojocul lui, este mâncat de pisică.
Prin povestea „Ridichea uriașă”, copiii află despre frumusețea prieteniei, a
ajutorului reciproc, a vieții în colectiv.
La grupa mijlocie, poveștile sunt mai lungi, cu un conținut mai complex, copiii
fiind antrenați în reținerea evenimentelor în succesiunea lor logică, în reținerea unor
caracteristici, a unor cuvinte sau expresii din poveste. Exemplu, povestea „Ciripel cel
lacom”: „vrăbioi”, „rotofei”, „zburlie și lacom”, „cioara mare și neagră”, „cioroi cumplit și
nesuferit”, „stol”, „plisc”, „jumulit”. Nu am neglijat valoarea morală a povestirii scoțând în
evidență consecințele lăcomiei și minciunii, care vin din partea celorlalte vrăbii din stol,
spunându-i: „Rămâi și ospătează-te singur, frățioare și de-o mai veni cioara, să ne dai de
știre să o izgonim!”.
Alte povești plăcute copiilor și cu o încărcătură morală deosebită sunt: „Găinușa
cea moțată”, „Puf alb și puf gri”, „Ciuboțelele ogarului” etc., povești care, prin conținutul
lor, au contribuit la îmbogățirea și activizarea vocabularului. Exemplu: „cocoș pintenat”,
„găinușa cea moțată”, „isteț și priceput”, „iarmaroc”, „ogar” etc.
Pentru copiii de nivelul II de vârstă, am apelat la frumusețea poveștilor cu
conținut mai complex, cu mai multe personaje, având în vedere că disponibilitatea copiilor
de a urmări și înțelege expunerea este mai mare. Sunt îndrăgite de copii cuvintele:
„Nuielușa de alun”, „Lebedele”, povești în care copiii află despre dragoste dintre frați,
învață să fie curajoși, hotărâți, perseverenți. Prin începutul „A fost odată ca niciodată...”
sau „Era odată demult, demult...”, copiii se debarasează de lumea realului și intră în lumea
fantasticului, trăind sentimente față de personajul preferat.
Deoarece copiilor le place să anticipeze, în momentele cheie, în punctul culminant
al povestirii, am folosit întrebări anticipative, de genul: „Și ce credeți că s-a întâmplat mai
departe?”, reluând bineînțeles de fiecare dată conținutul povestirii, schițând ideile
principale, pentru a nu pierde copiii firul poveștii.

29
 Am constatat cât de plăcute și de educative sunt legendele legate de originea
plantelor, animalelor, legende pe care le-am utilizat în urma observărilor, legându-le de
tema săptămânii respective. Exemplu, în „Legenda Ghiocelului”, pe lângă faptul că se
reactualizează cunoștințe legate de flori, de specificul acestora, copiilor le rămân în
memorie și în suflet caracteristicile ghiocelului: „firav”, „modest”, „vestitor”, precum și
expresii plastice care îi fascinează și pe care le utilizează în limbajul uzual.
Pentru ca povestirea să aibă eficiență maximă, am acordat întotdeauna o
importanță deosebită prepovestirii, captării atenției copiilor, folosindu-mă fie de personajul
simbolic al poveștii, fie de coperta cărții, fie făcând o analogie cu o altă poveste cunoscută
de copii. Foarte importantă este calitatea expunerii, aceasta trebuind să îndeplinească
anumite condiții: să fie accesibilă, expresivă, presărată cu pauze logice și psihologice,
accentuări și scăderi ale intensității vocii, repetiția, mimica, gestica. În locul formulelor:
„Fiți atenți!” sau „Ascultați!”, am folosit formule de genul: „Să vedem ce s-a întâmplat mai
departe” sau „Oare cine-l va ajuta pe..?” etc.
Încheierea oricărei activități de povestire va fi un bun prilej de reactualizare a
conținutului poveștii, de o scurtă caracterizare a personajelor, de exprimări de sentimente,
moment în care limbajul copiilor va fi solicitat la maximum.

III.1.2.2. POVESTIRI ALE COPIILOR

În cadrul activităților de repovestire li se formează copiilor deprinderea de a reda

în mod inteligibil, cursiv și logic o poveste sau un basm cunoscut. Putem spune că
povestirile copiilor se manifestă ca o necesitate de exersare a exprimării corecte și de
comunicare. Exprimând liber cele auzite, li se dezvoltă copiilor gândirea contextuală.
Privite ca un exercițiu oral de relatare a unor fapte simple de viață, a unor peripeții sau
evenimente reale ale copilăriei, povestirile create de copii constituie un început de
compunere, de aceea este bine ca încercarea copiilor de a povesti independent să fie luată
în serios și valorificată.

30
 Capacitatea copiilor de a povesti în mod independent este redusă, de obicei, ei
repetă sensul și expresiile povestirilor cunoscute, realizând povestiri scurte, cu aglomerări
de fapte confuze și incorect înlănțuite.
Tehnica memorării și a reproducerii se formează la copii în urma multor activități
de repovestire, judicios organizate. Reușita acestor tipuri de activități este condiționată de
foarte mulți factori: de modul în care și-au însușit copiii textul povestirii, de posibilitatea
exprimării verbale, de calitatea îndrumării și conducerii de către educatoare, de varietatea
mijloacelor și procedurilor folosite în organizarea și desfășurarea activității.
Pentru fixarea conținuturilor povestirilor am expus în sala de grupă imaginile din
poveste, dând libertate copiilor de a privi îndeaproape, de a se opri asupra unei scene care
i-a interesat mai mult. Intervenția mea a fost atunci când copilul a manifestat interes pentru
discuții pe marginea poveștii sau am simțit că dorește să poarte o discuție legată de acest
conținut.
Repovestirile le-am organizat la nivelul I de vârstă pe baza unui suport intuitiv
(siluete, machete, planșe), copiii având sarcina de a-și ordona ideile, să redea pe baza
suportului concret episoadele povestirii. De exemplu, la grupa mică, povestea „Căsuța din
oală” am făcut-o cu ajutorul siluetelor. Sarcina copiilor a fost să denumească personajele
care doreau să intre în căsuță. Simplitatea textului constă în faptul că se pune tot timpul
aceeași întrebare: „Casă, căsuță, cine locuiește aici?”, iar pentru fixarea numelui
personajelor se reiau de fiecare dată, în urma întrebării puse, numele animalelor care au
reușit să-și ocupe locul în căsuță.
Dacă la grupa mică se așază personajele în ordinea intrării în poveste, la grupa
mijlocie se poate pleca, fie de la un personaj, fie de la o scenă sugestivă din poveste, copiii
având sarcina de a ghici despre ce poveste este vorba și de a ordona evenimentele poveștii
în succesiunea lor logică. De exemplu, la repovestirea „Coliba iepurașului” se poate pleca
fie de la instalarea vulpii în coliba iepurașului, fie prin prezentarea simplă a iepurașului
trist. Astfel, copiii vor trebui să denumească povestea, să selecteze imaginile în ordinea
logică a derulării evenimentelor, povestind sau redând conținutul de la început.
Se poate porni la aceeași poveste de la prezentarea unei machete în care să fie
expuse doar cele două colibe, copiii având sarcina de a denumi corect povestea, alegând și
amplasând personajele în ordinea intrării lor.
Limbajul se exersează datorită repetării de către iepuraș a pățaniei lui. „Am avut o
colibă din coji de tei, vulpea una de gheață. Primăvara, coliba vulpii s-a topit. Vulpea s-a
rugat atunci s-o primesc în coliba mea și acum, uite, că m-a gonit”.

31
 De mare efect au fost versurile cocoșului care a reușit s-o gonească pe vulpe:
„Cu-cu-rigu!
Sunt cocoș
Cu pinten roș
Pe umăr țin coasa,
Vulpe ticăloasă
S-o gonesc din casă”,
versuri pe care le-au memorat foarte repede și le-au redat cu plăcere.
La nivelul II de vârstă se poate pleca, la activitatea de repartizare, fie de la un
personaj, fie de la replicile unui personaj, fie de la prezentarea copertei unei cărți sau pur și
simplu să ghicească povestea prin enumerarea titlurilor poveștilor cunoscute, având astfel
posibilitatea și de a evalua poveștile cunoscute, denumirea corectă a titlului, uneori a
autorului.
La copiii de grupa mare se poate observa dorința de a folosi formulele de început
sau de sfârșit, expresii frumoase, adjective, formule adresative întâlnite în text, însoțirea
limbajului verbal de cel nonverbal, nu doar enumerarea personajelor sau prezentarea
sumară a acțiunii.
Tot la nivelul doi de vârstă se pot desfășura repovestiri pe baza unui plan verbal.
Acestea au un grad mai mare de dificultate, deoarece cuvântul este mai abstract decât
imaginea și implică un efort mai mare din partea copiilor. În această situație copiii trebuie
să facă apel la memorie, să-și reprezinte pe plan mental conmținutul fiecărui episod, să-l
prelucreze și interpreteze în mod personal. Acest tip de povestiri ale copiilor au un grad
mai mare de dificultate, deoarece cuvântul este abstract și implică uin efort mai mare din
partea copiilor.
După caz, în funcție de nivelul grupei, planul poate fi mai detaliat sau mai puțin,
poate fi prezentat sub formă enunțiativă sau interogativă. Forma interogativă este mult mai
accesibilă copiilor, declanșează în lanț reamintirea poveștii, captează mai mult atenția și
suscită interesul, furnizând participarea mai vie a copiilor.
Prin utilizarea planului enunțiativ, copiilor li se stabilește exact momentul de unde
începe și unde se sfârșește fiecare episod. Astfel, copiilor li se deschide perspectiva unei
munci intelectuale mai intensive, de selecție a problemelor care se cer rezolvate în cadrul
fragmentului respectiv, cât și a mijloacelor de exprimare.
Repovestirile libere sunt foarte eficiente, deoarece solicită vorbirea monologată
contextuală. Se utilizează la grupele mari, deși de cele mai multe ori reproducerea

32
mecanică trădează o simplă înregistrare a faptelor, fără o prelucrare a lor. Acest tip de
repovestire o fac de obicei „cei mai buni povestitori”, ceilalți devenind „auditor”.
În exersarea și dezvoltarea exprimării verbale utilizăm povestirile create de copii,
atât în cadrul activităților de educare a limbajului, cât și în cadrul jocurilor și activităților
alese, deoarece contribuția copilului în cadrul acestor tipuri de activități este mult mai
mare. Ei sunt puși în situația de a închega o narațiune, de a expune fapte într-o succesiune
logică și de a găsi formule de adresare adecvate. Acestea sunt adevărate exerciții de
compunere, fiind un produs al creativității copiilor. Acestea pot fi povestiri după un șir de
ilustrații, povestiri cu un început dat, povestiri pornind de la o jucărie, obiect, după modelul
educatoarei etc.
De exemplu, am utilizat la grupa mijlocie, în cadrul activităților de educare a
limbajului, povestirea după un șir de ilustrații. Această activitate am desfășurat-o în urma
unor activități legate de tema săptămânală „Prietenia”; este vorba de povestirea „Iepurele și
ariciul”, de poezia „Prietenie”, pe care am compus-o special pentru această temă. Am
constatat că toate aspectele legate de prietenie întâlnite pe parcursul acelei săptămâni,
le-am utilizat cu succes în cadrul acestei activități; proverbe și zicători „Prietenul adevărat
la nevoie se cunoaște” etc., pentru titlu au găsit formula „O prietenie”, iar pentru
personajul salvator au găsit numele „Eroin”.
Rolul educatoarei în acest sens este foarte mare: să stârnească dorința copiilor de a
povesti, să-i încurajeze, să-i activeze, să impulsioneze dezvoltarea subiectului, să stimuleze
creația verbală, să corecteze cu tact și sensibilitate creația lor. Aceste povestiri ale copiilor,
indiferent dacă sunt după modelul educatoarei, după un șir de ilustrații sau cu un început
dat solicită intens gândirea, imaginația și limbajul copiilor, deoarece în final copiii vor
avea un produs al muncii în grup, o povestire integrală căreia i se va da titlul cel mai
potrivit, motivându-se alegerea.

33
 III.1.3. MEMORIZAREA

Poezia este un instrument miraculos care acționează magic asupra minții și

sufletului copilului. Având un conținut tematic foarte variat, poeziile lărgesc orizontul de
cunoaștere al copiilor, asigură reactualizarea, precizarea și îmbogățirea reprezentărilor
despre obiectele și fenomenele observate, favorizează consolidarea pronunției clare și
corecte a cuvintelor și influențează expresivitatea vorbirii.
La orice activitate de memorizare, educatoarea are în atenție următoarele aspecte:
a) sensibilizarea copiilor față de mijloacele specifice artei literare;
b) pregătirea copiilor pentru înțelegerea valorii figurative a cuvântului, bineînțeles
în raport cu potențialul intelectual al acestora.
Valoarea formativă a acestei activități se centrează pe dezvoltarea memoriei
logice și voluntare a preșcolarilor, având ca premise specificul proceselor psihice la această
vârstă. „Alături de gândire, memoria stă la baza activităților de învățare” 3, având câteva
caracteristici specifice: caracterul concret intuitiv, plasticitatea, ușurința cu care copilul
memorează, păstrează și reproduce ceea ce are rezonanță afectivă pentru el, tendința
memoriei pasive, involuntare, stăpânirea proceselor de memorare. De aceea, pentru
memorare, educatoarele folosesc scheme raționale, scheme mnezice, de exemplu:
împărțirea textului în unități logice, înțelegerea și asocierea acestora cu altele deja
memorate, asocierea cu materialul intuitiv etc. De asemenea, memorările ca activități de
educare a limbajului trebuie proiectate judicios în ansamblul celorlalte activități din
grădiniță, corespunzător obiectivelor pe grupe de vârstă. Ele implică selecția textelor
literare cele mai potrivite scopului educativ, trebuințelor cognitive și afective ale copiilor,
realizarea materialelor intuitive care să faciliteze memorarea și stăpânirea mecanismelor
memorării.
În familiarizarea copiilor cu textul este foarte important materialul didactic, dar și
recitarea, model care trebuie să îndeplinească anumite cerințe: să fie clară, să fie însoțită de
mimică și gestică adecvată, să creeze emoții copiilor, motivându-i pentru învățare. În
funcție de gradul de dificultate a poeziei, învățarea acesteia se face în întregime sau pe
unități logice, care nu concordă întotdeauna cu versul sau o strofă.

33
Dicționar de Pedagogie, Ed. Did. și Ped. București, 1979, p. 269

34
 Activitățile de consolidare a memorizărilor se pot realiza prin recitiri pe roluri –
procedee prin care se poate ajunge la recitirea corectă și la fixarea conținutului de idei sau
a unor elemente de limbaj poetic și prin recitiri selective, ca modalitate de verificare a
gradului de concretizare a memorizării.
Lucrând cu copiii de grupa mijlocie, am căutat să utilizez poezioare simple,
formate din 1-2 strofe, cu rimă împerecheată pentru a fi mai ușor memorate. Tematica
acestora am ales-o din universul copiilor, grădinița, familia, jocul, apoi am surprins
anotimpurile cu specificul lor (caracteristici, fructe, legume etc.), mijloace de transport,
sărbători religioase importante etc.
Valorificarea experienței anterioare a copiilor constituie o bază pentru pregătirea
în vederea învățării conștiente a poeziei.
Ținând cont de particularitățile gândirii, valorii și ale imaginației copiilor de
nivelul I de vârstă, utilizarea materialului intuitiv este absolut necesară. Acesta poate fi o
jucărie, o mascotă, o machetă, un personaj sugestiv etc.
Dacă la nivelul I de vârstă se aleg texte simple, scurte ca întindere, la nivelul II de
vârstă pot să urmărească ideea poeziei, pot să interpreteze pe roluri, înțeleg exprimarea
metaforică la un nivel accesibil, bineînțeles. Simțind lipsa unor versuri accesibile în
literatura de specialitate sau uneori negăsind conținuturi potrivite cu ceea ce doream eu să
transmit sau să exersez, sau cu care să întregesc tematica săptămânii în curs, am încercat să
creez asemenea versuri (vezi Anexa 1).
Am găsit în versuri modalitatea plăcută și accesibilă de a îmbogăți vocabularul
copiilor cu expresii și cuvinte noi, legate de tematica săptămânii în curs, totodată o
modalitate corectă prin exersarea într-un mod plăcut a sunetelor care mai prezintă încă
probleme în a fi pronunțate corect.
Ca mijloc de cultivare a sentimentelor estetice, poezia îi determină pe copii să
sesizeze nuanțele expresive ale limbii, să cunoască bogăția posibilităților de exprimare
dacă educatoarea știe să îi facă pe copii să trăiască poezia, nu numai să o învețe. De
asemenea, în timpul recitării se formează și deprinderea copilului de a-și regla respirația, să
pronunțe integral toate silabele și mai ales pe cele finale pe care uneori copiii le omit.
Ca mijloc de cunoaștere, poezia este un mijloc de reflectare a lumii înconjurătoare
prin intermediul formei artistice, contribuind la lărgirea orizontului de cunoaștere cu
cunoștințe despre natură, despre familie, mediul social etc., despre normele de comportare
în societate, norme de comportare rutieră etc.

35
 III.1.4. CONVORBIREA

Convorbirea reprezintă una dintre cele mai complexe activități în cadrul

procesului intructiv-educativ desfășurat în grădinița de copii, cu scopul de a dezvolta
vorbirea. Reușita acestor activități depinde, în mare măsură, de felul în care au fost
asimilate cunoștințele respective. Convorbirea este o consecință a activității de fixare,
sistematizare și verificare a cunoștințelor, contribuind în mod direct la formarea și
dezvoltarea exprimării corecte a copiilor. Discuțiile purtate îi obligă pe copii să-și
controleze vocabularul, să caute termenii cei mai apropiați pentru a reda cât mai fidel cele
gândite. Totodată ei se află în situația de a utiliza cele mai variate forme gramaticale,
construind corect propozițiile și frazele, asigurând fluența și coerența necesară.
Concomitent, copiii învață să nu se depărteze de subiect, să urmărească atent firul
discuției, să răspundă exact la întrebările care li se pun, să exprime clar și precis ideile, să
corecteze răspunsurile colegilor, dar fără a repeta ceea ce li s-a spus.
Complexitatea și dificultatea convorbirii, ca activitate comună, decurge din faptul
că se desfășoară în exclusivitate pe plan verbal, în absența oricărui material concret
intuitiv. Aceasta contravine particularităților gândirii la această vârstă.
Activitatea de convorbire se planifică și se desfășoară la anumite intervale de
timp, fiind precedate de activități care asigură informația ce urmează a fi valorificată
superior în activitatea de convorbire.
Activitatea de convorbire vizează clar aspecte importante de care trebuie să se țină
cont și anume:
 Pregătirea copiilor; copiii să aibă un nivel de cunoștințe care să le permită
să participe la o astfel de activitate;
 Pregătirea educatoarei impune o pregătire didactică bine făcută, având un
plan de întrebări minuțios întocmit.
Pentru activitățile de convorbire, copiii sunt pregătiți sistematic, pornind de la
contactul direct, nemijlocit cu realitatea, prin activități de lecturi după imagini, memorizări,
povestiri, cântece, jocuri didactice, observări ocazionale, observări spontane. Tot ce

36
înseamnă informație, impresie afectivă, percepție directă se constituie ca un suport-premisă
a activităților de convorbire.
De exemplu, pentru convorbirea cu tema „Ce știm despre primăvară?” am
desfășurat activități de observare, cu tema „Copacul înmugurit”, lecturile după imagini
„Primăvara în parc”, „Vestitorii primăverii”, memorizări: „Primăvara”, de Vasile
Alecsandri, lectura educatoarei „Legenda ghiocelului”, observări spontane în timpul
plimbărilor, cântecele „Primăvara a sosit”, „Vine, vine primăvara!”.
Unele activități de convorbire ocupă un loc fix în planificare, deoarece vizează
anumite evenimente, pregătindu-i afectiv pe copii pentru întâmpinarea lor. Ex. „Cum
sărbătorim Crăciunul?”, „Cum sărbătorim ziua mamei?”, „Cum serbăm 1 Iunie?”. Acest tip
de convorbiri se pot realiza și în urma evenimentului la care se face apel.
Nu sunt de neglijat convorbirile care au un conținut etic, acestea putând fi
realizate în orice perioadă a anului, dar trebuie avută în vedere pregătirea acestora prin
povestiri, lecturi după imagini, memorizări, pentru a înțelege semnificația noțiunilor
morale respective. De exemplu, „Ce știm despre prietenie?” – convorbire. Această
activitate am pregătit-o prin povestirea educatoarei „Iepurele și ariciul”, am compus versuri
pentru activitatea de memorizare „Prietenia”, am compus versuri pentru jocul cu text și
cânt „Iepurele și ariciul”.

„Prietenie”

„Iepurele și ariciul
Într-o zi s-au hotărât,
Prieteni buni ca să fie
Și în viață au pornit.
Multe lucruri împotriva lor,
Mereu li s-au ivit
Dar, niciunul, ia aminte!
La greu nu s-au părăsit.
Ce frumoasă prietenie!
Și tu cred că ți-o dorești,
Ajutor, respect, iubire,
Să dai, de vrei să primești!”.

37
 Joc cu text și cânt: „Iepurele și ariciul”

Un arici, zis ghimpici

Vine, vine pe aici.
Stă pe loc supărat,
Căci amic nu și-a aflat.
Dar deodat' un urechiat
De lăbuță l-a luat.
Și de-atunci sunt mereu
Prieteni buni și la greu.”

Sarcina educatoarei constă în modul de creare a momentului psihologic potrivit

pentru desfășurarea discuției, în elaborarea unui plan de probleme și întrebări care să țină
seama de ceea ce copiii cunosc și în alegerea unor procedee și metode cât mai atractive
care să asigure participarea lor spontană și cu interes.
Astfel, convorbirile solicită intens atenția, gândirea și limbajul copiilor. Aceștia
ascultă întrebarea, o înțeleg și caută, selectează răspunsul adecvat. De asemenea, îi solicită
în alegerea cuvintelor celor mai potrivite cu sensul dorit. Se poate afirma, în consecință, că
aceste tipuri de activități dezvoltă limbajul în toată complexitatea lui, copilul angajându-se
într-un dialog în care învață să asculte, să înțeleagă și apoi să răspundă.
Așadar, convorbirile sunt activități care angrenează intens și constructiv procesele
cognitive esențiale, manipulând reprezentările formate anterior.

38
 III.2. JOCUL DIDACTIC

„Copilul râde: Înțelepciunea și iubirea mea e jocul”

Lucian Blaga

III.2.1. CARACTERIZAREA JOCULUI

În poezia „Trei fețe”, L. Blaga a explorat spiritul uman și a găsit „jocul” prin toate
vârstele.
Jocul este activitatea fundamentală a copiilor de vârstă preșcolară și, așa cum
spunea W. Stern despre joc – aceasta este ocupația vitală pentru copii precum munca
pentru adult.
Dacă la adulți și tineri jocurile sunt regresive, menite să-i distragă de la activitățile
obositoare, pentru preșcolari jocurile nu sunt distracții, pentru că ocupă un loc central în
viața lor, uneori părându-li-se că unele ocupații obligatorii îi distrag de la ceea ce este mai
important pentru ei – jocul. Ceea ce au în comun jocurile copiilor cu cele ale adulților este
plăcerea provocată de joc. De aceea jocurile, deși implică frecvent eforturi susținute, nu
obosesc sau greu generează un simțământ al oboselii.
Copiii care se joacă par a fi inepuizabili, pierd măsura timpului, fiind absolviți cu
totul de joc. Deși jocul nu exclude dificultățile, apare ca o formă de odihnă, deoarece
presupune activarea liberă a unor funcțiuni ce nu sunt solicitate în alte condiții. Cheltuirea
plăcută a unor energii restabilește echilibrul organismului, generând stări de beatitudine.
Ramona Răduț-Taciu, în lucrarea „Pedagogia Jocului” subliniază funcțiile jocului:
1. Funcția cognitiv-informativă;
2. Funcția de adaptare prin asimilarea eului la real;
3. Funcția catarctică de descărcare și de rezolvare a conflictelor afective;
4. Funcția de socializare a copilului.
Prin activitatea de joc, copilul este co-participant la propria formare, este sprijinit
să dobândească metodele și căile accesibile lui de cunoaștere cu ajutorul cărora să-și
însușească cunoștințele de care are nevoie. De aceea jocul, ca formă de activitate
instructiv-educativă nu poate fi apreciat ca o joacă oarecare, ci ca o activitate foarte bine
gândită, necesară și indispensabilă procesului educației care, prin conținut, formă,

39
funcționalitate specifică nu se confundă cu nicio altă formă de activitate instructiv-
educativă, motiv pentru care nici nu poate fi suplinită și nici nu poate suplini vreuna din
ele.
„Jocul copilului – spunea Emil Planchard – nu este numai o oglindă fidelă a
personalității sale în formare, ci poate fi utilizat și ca auxiliar și chiar să servească drept
bază a metodelor de predare” 3.
Deci, raportul acesta didactic între jocul luat în general și jocul ca formă
particulară de activitate trebuie să fie foarte bine înțeles. Jocul ca formă de activitate a
procesului instructiv-educativ nu poate fi confundat nici cu variatele sensuri și semnificații
ale jocului pur și nici cu celelalte forme de activitate ale procesului instructiv-educativ din
grădiniță, care trebuie să realizeze ambianța de joc, pentru a-și demonstra convingător
eficiența.
Copilul se realizează pe sine prin imitarea celor deja realizați, copilul devine el
însuși prin alții, își dezvoltă personalitatea, eul. În joc, copiii își modifică activ achizițiile,
stăpânesc anumite scheme de acțiune și raportare. Totodată, prin joc, copiii învață să
socializeze, să-și stăpânească propriul comportament și tendințele ce contrazic normelor
jocului, să-și subordoneze motivele pe baza altora superioare și devin conștienți de
propriile lor dorințe pe care le obiectivează prin scopuri. De asmenea, jocul cu roluri și
reguli obligă la aprecierea altora și la aprecierea de sine, intrând și familiarizându-se cu
lumea valorilor.
Dorința copilului este de a da jocului un anumit caracter realist, de a-i conferi
verosimilitate. Același lucru se întâmplă și pe plan afectiv. Respectarea regulilor este
considerată un fapt normal și necesar, așa cum este și în viață, iar pe lângă acestea copiii își
însușesc și motivele pe care le susțin. Astfel se pune în joc problema competiției, a reușitei
care, deși sunt simbolice, sunt trăite la nivelul eșecurilor ce produc suferințe veritabile.
Copiii de 3-4 ani preferă jocurile simple, cu caracter determinat, iar la grupele
mijlocii și mari, rolul îmbracă o formă mai complexă a subiectului: ex.: Ei se joacă „de-a
familia”, „de-a grădinița”, „de-a doctorul”, „de-a șoferii” etc., unde rolurile sunt
diversificate și profilate pe acțiuni bine determinate.
Rolul, după cum relevă Ursula Șchiopu4 „constituie modelul pe care copilul îl
selecționează pentru a-l reproduce într-un anumit joc. Rolurile ce apar în jocurile copiilor
sunt determinate de imaginile pe care le-au păstrat despre anumite acțiuni, de

33
Emile Planchard, Introducere în pedagogie, E.D.P., București, 1970, p. 130
44
Ursula Șchiopu, Probleme psihologice ale jocului, E.D.P., București, 1970, p. 104

40
particularitățile de înțelegere și de pătrundere în viața socială, de particularitățile de
vârstă și individuale”.
La vârsta preșcolară, rolul înregistrează o serie de transformări cantitative și
calitative. Numărul reducerilor nu se mai face separat, ci pe baza unor discuții, înțelegeri în
cadrul cărora, copiii acceptă un rol în conținutul unui joc.
Regulile jocului decurg din conținutul jocului, au un caracetr intern. Prin
respectarea lor se angajează acțiunile jocului în concordanță cu realitatea, cu viața socială,
stabilindu-se astfel relațiile de colaborare, relații sociale.
Având în vedere că jocul, conținutul jocului este determinat de reprezentările
copilului, de gândirile lui, de sentimentele și atitudinile lui, îndrumarea jocului am
realizat-o în primul rând prin îmbogățirea reprezentărilor copiilor, prin activizarea gândirii
și imaginației, prin formarea de sentimente și atitudini față de mediul natural și social.
Jocurile de construcție alcăruiesc varianta importantă a jocurilor specifice
preșcolarilor, a jocurilor de transpunere imaginară în situații reale. Valoarea formativă a
jocurilor de acest fel este bine cunoscută și în teoria și în practica educației școlare, aflate
în corelație cu toate variantele jocului și cu toate formele intructiv-educative accesibile
copiilor la această vârstă, jocul de construcție contribuie în mare măsură la îmbogățirea
cunoștințelor, la dezvoltarea și perfecționarea deprinderilor motrice, la dezvoltarea
spiritului de observație, a mecanismelor gândirii și imaginației creatoare, la dezvoltarea
motivațiilor, la educarea în spiritul dragostei de muncă, la cultivarea gustului pentru
frumos etc.
Implicațiile pozitive ale jocurilor de construcție pe diferite coordonate ale
dezvoltării psiho-fizice a copiilor ies mai bine în evidență atunci când conduita acestora
este înțeleasă, în toată unitatea sa, în primul rând ca prilej de stimulare a activității ludice,
iar în al doilea rând ca prilej de învățare sistematică.
Dezvoltarea psiho-fizică armonioasă și social-morală sunt urmare directă a
jocului. Este bine de știut că jocul însuși este consecința unei dezvoltări, copilul trebuie să
dispună de anumite cunoștințe, priceperi și deprinderi elementare și capacitatea de a
imprima acestora deplina funcționalitate. Jocurile de construcție au meritul de a satisface
dorințele inedite ale copiilor.
Dramatizările sunt agreate de copii, deoarece se realizează în etapa a III-a a zilei,
în urma unui efort intelectual mai mare, conferindu-le o atmosferă relaxantă de bucurie și
bună dispoziție. Prin dramatizări, copiii transpun povestirile în planul jocului.

41
 Aceste jocuri se desfășoară după ce preșcolarii au fost deprinși cu tehnica
dramatizării, tehnica de mânuire a materialului necesar dramatizării și-o înșusesc pe
parcurs. Valoarea lui constă în faptul că în procesul desfășurării jocului, copiii au
posibilitatea de a-și exersa limbajul verbal într-o atmosferă plăcută.
Având în vedere cercetările referitoare la evoluția copilului care atestă că la vârsta
preșcolară el cunoaște cel mai rapid ritm de dezvoltare fizică și intelectuală, alături de
celelalte tipuri de jocuri am utilizat jocurile de perspicacitate, a căror valoare constă în
dezvoltarea unor procese și calități psihice prin găsirea soluțiilor cele mai adecvate, a
rapidității în gândire, a spiritului de observație, de independență, de inițiativă, a atenției
voluntare. Pentru acest tip de jocuri, educatoarea trebuie să țină seama de nivelul de
pregătire a copiilor și de particularitățile de vârstă și individuale. Ex. „Arată-i drumul!”,
„Ce-a greșit copilul?”, „Cățelul la cușcă” etc. Un alt tip de jocuri utilizate la grădiniță
sunt jocurile senzoriale, prin care analizatorii copiilor au fost stimulați prin acțiunea directă
cu obiectele, reușind astfel să cunoască acțiuni ale obiectelor lumii reale și să-și dezvolte
capacitatea de a le diferenția în funcție de acestea. Astfel, li se dezvoltă copiilor
sensibilitatea gustativă, afectivă, auditivă vizuală și tactilă. Aceste tipuri de jocuri se pot
desfășura în orice moment al zilei și chiar în cadrul activităților comune. Ex.: „Unde a
sunat clopoțelul?”, „Spune ce-ai gustat!”, „Cum este?”, „Săculețul cu surprize” etc.
O întrebare a formativului cu informativul, a plăcutului cu utilul o întâlnim în
cadrul jocurilor distractive. Acestea au rolul de a-l delecta pe copil, producându-i momente
de voioșie, de bună dispoziție. Valoarea formativă a acestor jocuri constă în faptul că, în
cadrul lor, se exersează anumite calități ale atenției, gândirii, memoriei etc. Exemplu:
„Ghici, ghici?”, „Păcălici”, „Zboară, zboară”, „Fă ca mine!” etc. Jocurile muzicale și
cele cu text și cânt au, de asemenea, o mare valoare formativă și informativă, deoarece
îmbină sarcinile didactice, muzicale cu plăcerea.
De exemplu, la grupa mică, pentru formarea deprinderii de respirație corectă am
desăfășurat jocul „De-a trenul”, care constă în imitarea pufăitului locomotivei.
Printr-un fragment melodic conceput în ambitusul lor vocal am realizat sarcina
didactică, atmosfera de joc prin imitarea locomotivei atât prin sunetul ei, cât și prin
mișcarea bielei în ritm de pătrimi. Având o succesiune organizată de sunete, s-a impus de
la sine o respirație uniformă și un atac precis, iar pauza din mijlocul jocului muzical îl
obligă pe copil să respire în același timp. Aceste jocuri se planifică și se desfășoară în
funcție de particularitățile de vârstă. La grupa mijlocie se poate introduce intervalul de
sextă mare, iar la grupa mare octava.

42
 Prin jocurile cu text și cânt copiii vor sincroniza mișcările cu melodia și conținutul
cântecului.
Jocurile de mișcare creează condiții favorabile pentru desfășurarea optimă a
proceselor metabolice, accentuează funcțiile aparatului respirator și circulator, ridicând
tonusul vital al organismului. Jocurile de mișcare stimulează componenta motorie a
personalității copilului, arătându-i un tonus pozitiv. Din acest motiv jocurile de mișcare
sunt agreate de copii, la finalul unui joc ei sunt în stare să o ia de la capăt, nu resimt
oboseala specifică învățării și muncii. Totodată, prin aceste jocuri copilul își autoreglează
manifestările condiției sale marcate de trăsăturile de temperament, atitudine care îl va ajuta
să se manifeste corespunzător nu numai în relație cu ceilalți, dar și cu adulții, în familie, în
grădiniță, școală și societate.
Jocurile create de copii constituie pentru ei un bun prilej de a-și valorifica în mod
creator propria experiență de viață socială, iar pentru educatoare o ocazie potrivită de a
urmări cât de dezvoltat este din punct de vedere psiho-fizic fiecare copil, cum știe el să
aplice în joc ceea ce a întâlnit în viața de zi cu zi, cum rezolvă diferite situații conflictuale
apărute în propria gândire, între ceea ce se cunoaște și ceea ce îi oferă necunoscutul la tot
pasul, volumul de cunoștințe, priceperile, deprinderile, cât de diversificate sunt motivele și
interesele, ca principalele înțelesuri comune ale conduitei.
Aceste tipuri mai sunt prezentate, ocupă o mare parte din programul instructiv-
educativ desfășurat în grădiniță.
Jocul ca metodă cunoaște o largă aplicabilitate în cadrul activităților comune
desfășurate în grădiniță. Elementul joc este prezent în diferite etape ale activității de
învățare și de muncă, în funcție de mai mulți factori:
a) Caracterul mai mult sau mai puțin complex al activităților;
b) Gradul dezvoltării capacităților de cunoaștere, de trăire afectivă, de voință;
c) Gradul constituirii imboldurilor interne: motive, interese, scopuri și dispoziții.
Din practica educațională am constatat că niciun tip de activitate organizată în
grădiniță nu are eficiență maximă dacă nu folosim elemente de joc. În primul rând,
imboldurile interne nu sunt pe deplin constituite ca să poată îndeplini cu succes rolul de
declanșare conștientă a actului în sine de observare a unui obiect, de a memora o poezie
etc. Forma de realizare a acestor tipuri de activități nu se poate rezolva decât printr-o
pregătire psihologică a copilului, care nu se poate înscrie decât pe coordonatele jocului.
Jocul ca mijloc de instruire și educare este cunoscut în literatura de specialitate
sub denumirea de joc didactic.

43
 Jocul didactic este un tip de joc prin care educatorul consolidează și verifică
cunoștințele însușite de către copii. Ceea ce caracterizează în esență jocul didactic, constă
tocmai în aceea că îmbină într-un tot unitar și armonios atât sarcini și funcții specifice
jocului, cât și sarcini și funcții specifice învățării.
Teoria și practica educațională contemporană consideră jocul didactic ca fiind o
activitate care are un rol important în formarea profilului intelectual și moral al copilului și
în ceea ce privește lărgirea orizontului de cunoaștere.
Spre deosebire de celelalte tipuri de jocuri care se desfășoară în grădiniță, jocul
didactic se diferențiază de acestea prin aceea că este creat de educator și este subordonat
îndeplinirii sarcinilor instructiv-educative.
Jocul didactic se caracterizează prin: atmosfera lui specifică, printr-o participare
afectivă intensă datorită caracterului său ludic. Elementele structurale ale jocului didactic
sunt: conținutul, sarcina didactică, regulile și elementele de joc.
Conținutul îl reprezintă totalitatea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor cu
care copiii operează în timpul jocului. Bineînțeles, aceste cunoștințe trebuie să fie însușite
de copii, în grade diferite, rolul jocului fiind de a opera cu ele, de a uza de ele în situații
nou create, de a le fixa, de a le sintetiza. De menționat este faptul că sunt și jocuri didactice
care au rolul de a favoriza însușirea de cunoștințe. Ex.: culorile, orientarea în timp etc.
Conținuturile jocurilor didactice țin cont de finalitatea dorită, de particularitățile de vârstă
și individuale, dar în același timp de particularitățile de cunoaștere și de acțiune ale
preșcolarilor” 5, nevoia fiecărui copil de a se angaja în activitate în ritm propriu, nevoia de
a comunica, de a pune întrebări, de a interacționa cu ceilalți, nevoia de a interveni într-un
mod original, nevoia de a explora, de a cerceta, de a achiziționa cunoștințe, de a-și forma
priceperi și deprinderi în domeniul de interes, nevoia de a obține încredere în forțele
proprii etc.
J. Chateau afirmă în cartea sa „Copilul și jocul” că: „A te juca înseamnă a-ți
propune o sarcină de îndeplinit și a te obosi penru această sarccină” 6.
Sarcina didactică reprezintă o problemă centrală pe care copiii o au de rezolvat și
în jurul căreia gravitează toate celelalte elemente. Ea apare sub forma unei probleme de
gândire, de recunoaștere, numire, comparare, ghicire, reconstituire etc.
Regulile jocului cuprind cuvintele care dirijează activitatea copiilor, care
ordonează acțiunile de joc. Varietatea regulilor unui joc este determinată de funcțiile pe
55
Introducere în Pedagogia Preșcolară, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2002, p. 212
66
J. Chateau, Copilul și jocul (Traducere din limba franceză), București, Editura Didactică și Pedagogică,
1972, p. 112.

44
care acestea le îndeplinesc: indicarea acțiunii de joc, succesiunea acestora, repartizarea
rolurilor și a relațiilor dintre copii, modul în care se rezolvă sarcina didactică, stimularea
sau inhibarea unor manifestări comportamentale.
Efectul regulilor este de a-l conștientiza pe copil asupra propriului comportament,
de a-și orienta activitatea în raport cu un scop, de a-i stimula stabilitatea unor relații de
cooperare cu ceilalți copii, de a rezolva o sarcină în mod cinstit, de a stăpâni spiritul critic
în relații cu ceilalți copii etc.
Acțiunea de joc sau elementele de joc fac ca rezolvarea scopului didactic să fie
plăcut pentru copii. Acestea dau o coloratură plăcută, distractivă activității intelectuale,
determinând un dinamism specific vârstei, declanșând capacitatea de transpunere, creând o
atmosferă în care copilul obține performanța fără să se simtă efortul depus.
Jocul didactic facilitează stimularea și exercitarea vorbirii în direct propusă fără a
conștientiza copilul efortul depus. Prin intermediul jocului didactic se fixează și se
activează jocul copilului, se îmbunătățește pronunția, se însușesc construcții gramaticale și
se formează noțiuni.
Largile posibilități pe care le oferă jocul didactic în crearea unor legături strânse
între ceea ce simte, ceea ce gândește și ceea ce face copilul contribuie la utilizarea intensă
a acestui tip de activitate. Ceea ce îi ridică în mod apreciabil valoarea și funcționalitatea
este că jocul didactic poate fi practicat în orice moment al zilei.
Jocul didactic, ca orice tip de activitate din grădiniță necesită o pregătire temeinică
în vederea reușitei sale depline, respectiv atingerea scopului final prin mobilizarea tuturor
disponibilităților copiilor.
În acest sens, pregătirea educatoarei este foarte importantă atât în alegerea și
planificarea lui corectă în succesiunea activităților instructiv-educative, cât și prin găsirea
celor mai buine variante de joc și mijloace didactice în vederea realizării sarcinilor
propuse. Educatoarea trebuie să adapteze, să prelucreze jocul ținând cont de finalitate, de
obiectivele urmărite și de situația reală a problemei didactice.
Materialului didactic utilizat îi trebuie acordată o atenție deosebită: să fie
accesibil, simplu, clar din punctul de vedere al problemei didactice.
Reușita jocului este influențată și de dispunerea mobilierului, de distribuire a
materialului, accesul liber al copiilor la locurile principale ale cadrului de joc pentru a nu
avea timpi morți în activitate.
Jocul didactic se însușește pe măsură ce este jucat. Familiarizarea copiilor cu jocul
urmărește trezirea interesului acestora pentru joc, crearea unei atmosfere favorabile,

45
cunoașterea materialului utilizat, înțelegerea de către copii a sarcinilor și a regulilor jocului
respectiv.
Trezirea interesului copiilor pentru joc și crearea unei atmosfere de bună
dispoziție sunt obiective permanente. Momentul declanșator este hotărâtor pentru
mobilizarea și pregătirea afectivă a copilului pentru joc. Procedeele utilizate de educatoare
sunt variate: printr-un text literar, poezie, poveste, ghicitoare, printr-un cântec, o
convorbire cu caracter pregătitor sau evocator, prin simpla prezentare a materialului
didactic, prin înscenarea unei situații întâlnite în viață, trimiterea sau primirea unei scrisori,
primirea unui pachet, plecarea în excursie etc. Ceea ce este foarte important este ca, în
introducere, educatoarea să prefigureze sarcina pe care o implică jocul didactic respectiv,
astfel încât să creeze premisele unui „fond problematizat” pe care să se desfășoare jocul.
Introducerea în joc se realizează prin comunicarea titlului jocului, uneori însoțită
și de o motivare a efectului jocului.
Prezentarea materialului didactic se poate face, fie în introducere, fie odată cu
explicarea jocului, fie în momentul utilizării în timpul jocului; momentul se alege în
funcție de natură, cantitatea și dificultatea mânuirii lui.
Asigurarea înțelegerii jocului, a cerințelor, a succesiunii acțiunilor constituie o
sarcină importantă a educatoarei.
Cea mai simplă modalitate de familiarizare a copiilor cu structura jocului este
învățarea în cadrul acțiunii, situație întâlnită frecvent la grupa mică. În acest caz,
demonstrarea și explicarea sunt integrate în desfășurarea jocului. Metodele cele mai des
folosite sunt demonstrarea și explicarea jocului, care se pot îmbina diferit după nivelul
grupei și după complexitatea jocului didactic.
Educatoarea demonstrează toate acțiunile jocului, arătând succesiunea acestora,
modul de utilizare a materialului și felul în care fiecare copil trebuie să rezolve sarcina
didactică, respectând cerințele specifice. Calea aceasta este în esență inductivă, iar raportul
dintre explicație și demonstrație este de subordonare.
La grupele mari, demonstrarea poate fi valorificată în scopul deducerii de către
copii a regulilor jocului, în urma demonstrării acestora de către educatoare. Pentru
înțelegerea textului se poate împleti explicația cu demonstrația.
Explicarea și demonstrarea se pot face fie la începutul activității, pe parcursul
derulării în funcție de complexitatea jocului, de capacitatea de memorare și concentrare a
copiilor. Este foarte important ca explicația și demonstrația să faciliteze participarea activă

46
a copiilor în deducerea regulilor jocului, la reconstituirea lui, la elaborarea lui ca și cum
n-ar fi fost creat.
În cadrul jocurilor mai dificile sau în cazul în care copiii n-au înțeles regulile
jocului, educatoarea poate folosi „jocul de probă”, în care este vorba de o desfășurare
dirijată, presărată cu explicații și indicații, rezolvarea sarcinii didactice revenindu-i în cea
mai mare parte educatoarei.
Derularea jocului propriu-zis este etapa principală a acestui tip de activitate. Este
momentul în care copiii participă efectiv la realizarea celor propuse. Atenția educatorului
se îndreaptă spre respectarea regulilor și antrenarea, activarea tuturor copiilor în joc,
îmbinarea elementelor de joc cu sarcinile educative, asigurarea unui ritm vioi, a unei
atmosfere plăcute, destinse, bazate pe interesul susținut al copiilor față de joc, stimularea
spiritului de independență, antrenarea copiilor în conducerea jocului.
Așa cum sugerează didactica modernă, educatoarei îi revine sarcina de a găsi
forme variate de trecere de la îndrumarea indirectă, educând copiii în direcția relațiilor de
colaborare între ei și supunere față de conducătorul grupului. Această metodă de grup
poate fi folosită atât în rezolvarea sarcinii, cât și în evaluarea rezultatelor.
Succesul oricărui joc este condiționat de elementele de joc folosite, de
succesiunea variantelor, de materialele didactice introduse pe parcurs, de schimbul de
materiale etc. Ritmul și intensitatea jocului trebuie să crească treptat, ceea ce va genera o
ridicare a pulsului jocului.
În încheierea activității, pe lângă analiza activității și a rezultatelor, educatoarea
urmărește menținerea unui tonus afectiv, de bună dispoziție, prin: jocuri libere cu jucăriile
folosite, mișcări imitative, îndeplinirea unei acțiuni finale, consecința firească a acțiunii
jocului – închiderea magazinului, păpușa la plimbare etc.; folosirea unor poezii, ghicitori,
dacă nu au fost folosite în introducere sau găsește împreună cu copiii modalități de
continuare și diversificare a jocului.
III.2.2. METODICA JOCULUI DIDACTIC (STRUCTURĂ, REGULI,
ELEMENTE CONSTITUTIVE)

47
 Jocul didactic, formă de tranziție între joc și activitatea de învățare

Comparând jocul didactic cu activitatea de învățare, vom vedea că el conține

elemente din ambele activități.
În cadrul jocului didactic, copilul preșcolar dispune de totală îndependență,
libertatea lui mergând la autoorganizarea și conducerea jocului. Sunt jocuri a căror
organizare și desfășurare – sub îndrumarea educatoarei – se produc sub conducerea unuia
dintre membrii grupului. Jocul didactic lasă loc pentru inițiativă și creativitate totală din
partea copiilor preșcolari. Jocul didactic conține elemente de joc (așteptarea, surpriza,
competiția ș.a.) care produc atmosfera plăcută a acestei activități. În încheierea jocului
didactic se face o evaluare stimulativă, fără a se aprecia cu note și calificative.
Activitatea de învățare solicită un efort intelectual, ca fiind o muncă intelectuală.
Organizarea activității de învățare impune o disciplină riguroasă, iar aprecierea rezultatelor
obținute apelează la responsabilitatea copiilor.
Conținând elemente din ambele categorii de activitate, jocul didactic servește ca
punte de legătură între grădiniță și școala primară, având rolul de tranziție de la joc la
activitatea de învățare. De aceea, jocul didactic este forma fundamentală de organizare a
activității instructiv-educative din grădinița de copii.

Structura și metodologia jocului didactic

Structura jocului didactic este alcătuită din: conținut, sarcină (sarcinile didactice),
acțiunea, regulile (restricțiile jocului) cu elemente specifice de joc.
În programul grădiniței de copii, jocul didactic, ca una dintre activitățile
principale, este echivalent cu lecția în programul școlii primare. Așa cum lecția ca
microsistem trebuie să cuprindă toate componentele procesului de învățământ (obiective,
conținuturi, metode – mijloace didactice – tehnici, forme de organizare a activității, criterii
de evaluare ș.a.), tot așa și jocul didactic trebuie să cuprindă în structura sa componentele
procesului de învățământ la nivelul vârstei preșcolare.

Elementele constitutive ale jocului didactic

48
 Conținutul jocului didactic este format din cunștințele, priceperile și deprinderile
care trebuie formate la activitatea (disciplina) respectivă. De exemplu, la activitățile
matematice, programa prevede exerciții de formare a mulțimilor după formă (mărime,
culoare, grosime) sau învățarea șirului numerelor naturale ș.a. Pentru completarea și
precizarea acestora, se organizează jocuri de genul: „Cum este (cum ne este) o piesă a
jocurilor logice?”, „Formarea perechilor”, „Cui aparțin jucăriile?”, „Caută vecinii!”
ș.a.
Sarcina didactică reprezintă sarcina care se dă copiilor spre rezolvare – a
cunoaște, a denumi, a clasifica, a construi ș.a., care se referă la conținutul care trebuie
învățat. De exemplu, în jocul „Caută vecinii”, sarcina didactică este aceea de a găsi
numărul mai mare sau mai mic cu o unitate decât numărul dat. În jocul „Al câtelea
porumbel a zburat?”, sarcina didactică se referă la găsirea numărului care lipsește din
șirul de numere. Așadar, sarcina didactică este una din componentele principale ale jocului
didactic care concretizează, la nivelul vârstei preșcolare, scopul urmărit în activitatea
matematică respectivă.
Acțiunea jocului și elementele de joc reprezintă modalitatea în care se desfășoară
realizarea sarcinii didactice. O activitate didactică capătă caracter ludic numai în măsura în
care cuprinde elemente de joc, ca: mișcarea, competiția (întrecerea), cuvântul, ghicirea,
așteptarea, surpriza ș.a. O parte din aceste elemente se utilizează în majoritatea jocurilor
didactice, ca mișcarea și cuvântul; altele se introduc în funcție de conținutul jocului.
Important este ca elementele de joc să servească realizării sarcinii didactice, să creeze
condiții optime pentru aceasta. Elementele de joc se pot aplica în modalități diferite. Astfel,
cele mai variate aspecte le reprezintă mișcarea, care se poate realiza prin mânuirea
materialului didactic, ridicarea lui în sus, ascunderea și găsirea acestuia, trecerea
materialului din mână în mână – cu pornire și oprire la semnal – schimbarea jetoanelor
între copii ș.a.
Un efect deosebit în cadrul jocurilor didactice cu copiii preșcolari îl are imitarea
unor mișcări specifice animalelor ca: zborul fluturilor, săritura iepurașului sau a unor
mijloace de locomoție ca: autobuzul, trenul ș.a.
Competiția sau întrecerea constituie un alt element de joc, cu utilizare frecventă,
în care accentul cade pe ritm și calitate. Astfel, întrecerea poate să se refere la alegerea
rapidă a jetonului corespunzător (în jocul „Cine are un număr mai mare?”) sau la
găsirea locului corespunzător numărului („Caută-ți căsuța!”).

49
 Cuvântul, ca element de joc, are o contribuție valoroasă la crearea unei atmosfere
plăcute, antrenante. El poate fi folosit sub forma semnalelor de oprire a unei acțiuni
(„Stop!”), sub forma onomatopeelor prin imitarea diferitelor animale sau prin zgomotul
produs de unele mijloace de locomoție, punerea în scenă a unor acțiuni, interpretarea unor
roluri, a unor dialoguri între membrii echipei de joc ș.a.
Ghicirea este folosită cu precădere în jocurile fără material, contribuind la
antrenarea copiilor la activitate. O întâlnim în jocuri ca „Ghici, ghici!” sau „Ghici care
obiect lipsește!” sau „Ce am ascuns în mâna cealaltă?”.
Așteptarea și surpriza dau un colorit emoțional jocului didactic, mai ales când
sunt în legătură cu prezentarea sau mânuirea materialului, cu mișcarea copiilor în diferite
sensuri sau cu folosirea unor semnale verbale, vizuale, auditive etc. Așteptarea și surpriza
se folosesc în majoritatea jocurilor asociate cu mișcarea sau cu un alt element de joc.
Regulile jocului fac legătura între sarcina didactică și acțiunea jocului. Fiind
aservite sarcinii didactice, ele reglementează acțiunea jocului. Fiecare joc didactic trebuie
să conțină cel mult două reguli: prima regulă transpune sarcina didactică într-o acțiune
concretă, atractivă, adică transformă exercițiul în joc, iar cea de-a doua precizează
organizarea jocului și momentele de terminare a acțiunii jocului. În afară de regulile care
reglementează acțiunea jocului, există și reguli care privesc comportarea copiilor, ordinea
în care ei trebuie să intre în joc.
În unele jocuri, intrarea copiilor în joc este condiționată de momentul când
primesc un anumit material (de exemplu un jeton cu un anumit număr de porumbei).
Numirea copiilor sau intrarea în joc într-o ordine rigidă produce scăderea intensității
jocului.
Jocurile didactice pot cuprinde, de asemenea, unele reguli care precizează cine
poate fi conducătorul jocului sau cine poate deveni conducătorul jocului pe bază de
concurs.
Jocurile didactice pot cuprinde și unele restricții, care merg până la eliminarea din
joc a copiilor care greșesc, pe rând rămânând până la urmă un câștigător.
Structura unitară a jocului didactic depinde de felul în care regulile asigură
echilibrul dintre sarcina didactică și elementele jocului. De asemenea, reușita jocului este
condiționată, în mare măsură, de desfășurarea lui metodică, de felul în care acesta este
condus de educatoare.

50
 III.2.3. JOCURI DIDACTICE PENTRU EDUCAREA LIMBAJULUI

Activitățile de dezvoltare a limbajului atestă posibilitatea și utilitatea cultivării

limbajului oral, efectuându-se exerciții de pronunție, de exprimare, de conversație. În
această privință, accentul este pus pe activitățile de comunicare, pe dialogul liber, pe
formarea deprinderii de exprimare ordonată a gândirii și de însușire a structurii
gramaticale.
Asigurarea unui nivel corespunzător de folosire a limbajului dă copilului
posibilitatea de a se adapta cu ușurință la sarcinile complexe ale învățării.
Pentru îndeplinirea obiectivelor propuse, este necesară corelarea utilizarea
mijloacelor de învățământ cu strategiile didactice, având ca rezultat asimilarea de către
copii a unui bogat volum de cunoștințe din toate domeniile, cunoștințe ce sunt preăzute de
programa instructiv-educativă din grădiniță.
Având în vedere atribuțiile jocului didactic, sunt desfășurate cât mai multe jocuri
în care sunt antrenați, cu deosebire, acei copii care dovedesc unele lacune în asimilarea și
folosirea cunoștințelor însușite, pregătindu-i pe toți pentru scris – citit.
Activitatea aceasta necesită dezvoltarea limbajului sub aspectele: fonetic, lexical
și gramatical, dând o mare atenție fluidității și expresivității. Un accent deosebit este pus pe
dezvoltarea auzului și pe percepția fonetică, pe formarea abilității de a distinge cuvintele
din propoziție și de a pronunța corect cuvintele, formulând propoziții simple, în care să
folosească corect regulile gramaticale.
Din gama variată de mijloace de realizare a activităților de dezvoltare a limbajului
în grădiniță, jocurile didactice constituie una dintre cele mai plăcute forme de muncă cu
preșcolarii, întrucât asigură, totodată, o participare activă, atractivă și deconectantă.
III.2.4. TIPURI DE JOCURI DIDACTICE

51
 În învățământul preșcolar jocurile didactice le-am putea clasifica în funcție de:
conținut, material didactic și scopul urmărit.
Conținutul este criteriul principal de clasificare a acestuia, având în vedere că
problemele realității nu pot fi luate separat, deoarece acestea se interferează, se
întrepătrund, neputându-se face o delimitare strictă. Luând în considerare aspectul
principal al realității la care se referă cunoștințele, avem jocuri didactice care vizează:
a) Aspecte din natură: anotimpuri, animale, plante;
b) Aspecte din mediul ambiant: jucării, obiecte de uz personal, alimente,
îmbrăcăminte;
c) Omul și viața socială: corpul omenesc, aspecte legate de activitatea copiilor și
adulților;
d) Jocuri didactice pentru însușirea unor norme de comportament civilizat;
e) Jocuri didactice pentru educarea limbajului, exersarea vorbirii sub cele trei
aspecte: fonetic, lexical-semantic, gramatical.
După absența sau prezența materialului didactic, avem:
 Jocuri didactice orale – fără material didactic;
 Jocuri didactice cu ajutor material; cu material didactic – jucării, jocuri de
masă, cuburi, cu material ajutător – jucării și obiecte cu rol auxiliar; jocuri de
interpretare a unor lecturi, povești, diafilme, diapozitive etc.
Materialele didactice utilizate de educatoare în cadrul jocurilor didactice sunt
diverse: păpușă cu îmbrăcăminte specifică, obiecte de uz personal, obiecte de uz casnic
adaptate bineînțeles la mărimea păpușilor, animale, jucării, ilustrații, jetoane, materiale din
natură, măști, fișe de lucru etc.
După scopul urmărit avem:
a) jocuri senzoriale;
b) jocuri intelectuale.

a) Jocurile senzoriale sunt jocurile care vizează dezvoltarea sensiblității auditive,

vizuale, tactile și chinestezice, gustative, olfactive.
b) Jocurile intelectuale sunt jocurile care au drept scop: stimularea comunicării
orale, exersarea pronunției, de atenție, de orientare spațială și sinteză mentală, realizarea de
abstractizări și generalizări, jocuri de perspicacitate pentru dezvoltarea imaginației, pentru
52
dezvoltarea proceselor de inhibiție voluntară a autocontrolului etc.; constă tocmai în acea
că îmbină într-un tot unitar și armonios atât sarcini și funcții specifice jocului, cât și sarcini
și funcții specifice învățării.
Se știe că jocul didactic reprezintă o metodă de învățământ în care predomină
acțiunea didactică simulată. Indiferent de modul de folosire, jocul didactic îl ajută pe copil
să-și angajeze întregul potențial psihic, să-și cultive inițiativa, inventivitatea, flexibilitatea
gândirii, spiritul de cooperare și de echipă.
Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care educatorul consolidează,
precizează și verifică cunoștințele copiilor, le îmbogățește sfera lor de cunoștințe, pune în
valoarea și le antrenează capacitățile creatoare. Jocul didactic dobândește funcții
psihopedagogice semnificative, asigurând participarea activă a copilului la activitate,
sporind interesul de cunoaștere față de conținut.
Dacă regulile jocului constituie aspectul exterior organizatoric al jocului, sarcinile
didactice oferă educatoarei posibilitatea să conducă în mod activ dezvoltarea copilului, să
dirijeze activitatea minții lui, să organizeze atenția lui, îndreptând-o spre un anumit scop,
să-i disciplineze și să-i conducă gândirea spre rezolvarea unor probleme. Dar pentru ca
sarcina didactică să fie accesibilă, alegerea acesteia se face gradat, așa cum afirma J.
Chateau în cartea sa „Copilul și jocul”: „A te juca înseamnă în general a-ți propune o
sarcină de împlinit și a te obosi, a face un efort pentru a îndeplini această sarcină” 7.
În activitatea practică, dacă se supraapreciază posibilitatea copiilor și se dau
sarcini care solicită un efort prea mare, sau dacă se subapreciază posibilitățile lor și se
simplifică în mod excesiv sarcina, vom avea rezultate negative. Sarcinile prea ușoare,
simpliste obișnuiesc copiii cu munca ușoară, fără eforturi, ceea ce poate duce mai târziu la
lenevie, la pasivitatea gândirii. De exemplu, o simplă identificare de obiecte nu satisface
nivelul de dezvoltare a copiilor de 5-6 ani. Sarcinile care suprasolicită copiii, care depășesc
puterea lor de gândire și acțiune îi descurajează, își pierd încrederea în forțele proprii și
refuză la un moment dat să îndeplinească sarcinile jocului. De aceea, educatoarea trebuie
să găsească acele conținuturi, acele sarcini didactice în care să se poată manifesta
istețimea, spontaneitatea, inventivitatea, inițiativa, răbdarea, îndrăzneala etc.
Modalitățile de realizare a jocurilor didactice angajează următoarele criterii
pedagogice de clasificare a jocurilor didactice.
a) După obiectivele prioritare:
- jocuri senzoriale;
77
J. Chateau, Copilul și jocul, Ed. Did. Și Pedagogică, 1972, p. 212

53
- jocuri auditive;
- jocuri vizuale;
- jocuri motorii;
- jocuri tactile;
- jocuri de observare;
- jocuri de dezvoltare a limbajului;
- jocuri de simulare a cunoașterii interactive.
b) După conținutul instruirii:
- jocuri matematice;
- jocuri de educare a limbajului;
- jocuri sportive;
- jocuri pentru însușirea normelor de comportare.
c) După forma de exprimare:
- jocuri simbolice;
- jocuri de orientare;
- jocuri de sensibilizare;
- jocuri conceptuale;
- jocuri ghicitori;
- jocuri de cuvinte încrucișate.
d) După resurseșe folosite:
- jocuri cu material didactic;
- jocuri orale;
- jocuri pe bază de fișe individuale;
- jocuri pe calculator;
- jocuri cu material ajutător (obiecte sau jucării cu material auxiliar).
e) După regulile instituite:
- jocuri cu reguli transmise prin tradiție;
- jocuri cu reguli inventate;
- jocuri spontane;
-- jocuri protocolare.
f) După competențele psihologice stimulate:
- jocuri de mișcare;
- jocuri de observare;
- jocuri de imaginație;

54
 - jocuri de memorare;
- jocuri de gândire;
- jocuri de limbaj;
- jocuri de creație.
Voi încerca în cele ce urmează o abordare a jocurilor didactice după conținutul
învățării, având în vedere diversificarea modalităților de acces al copilului la conținuturi
precum și aplicarea în practica didactică a unei metodologii diversificate, capabilă să
îmbine activitățile de învățare și de muncă independentă cu activitățile de cooperare și de
muncă în grup.
Copilul preșcolar nu mai este privit ca un receptor pasiv al unei informații, ci
devine tot mai mult participant activ la propria formare, iar educatoarea este cea care
încurajează cooperarea, colaborarea, stimulează munca în perechi și în grup, convinsă fiind
că fiecare constituie o sursă de formare pentru ceilalți.
Esențial este ca fiecare copil să se simtă important și apreciat, să aibă o sarcină
bine definită în cadrul grupului, iar educatoarea să monitorizeze cu atenție activitatea
grupului, dar și a fiecărui copil în parte.
Abordând limbajul ca un întreg încă de la vârsta de 3 ani, sub influența crescândă
a activității și a comunicării se realizează o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbii
în sensul compoziției fonetice, lexicale și gramaticale.
Astfel, începând de la grupa mică am îmbinat jocurile didactice pentru
perfecționarea laturii fonetice a limbajului copilului cu deprinderea de a se exprima în
propoziții corect, din punct de vedere lexical și gramatical. Valorificând experiența lor de
viață, am prefigurat unele categorii denumind: obiectele, pe cel ce vorbește, cu cine
vorbește etc.
Deoarece primul mediu în care copilul își petrece o bună parte de timp, excluzând
cel familial este grădinița, cu tot ce implică ea: sala de grupă, baia, sala de mese, cabinetul
medical, bucătăria, colegii, educatoarea, am desfășurat jocuri didactice care să vizeze
aceste aspecte, bineînțeles în urma activităților de observare, lecturi după imagini,
memorizare etc.
Voi aborda o tratare longitudinală, pe grupe de vârstă, începând de la grupa mică.
Pentru recunoașterea și denumirea corectă a jucăriilor din sala de grupă și pentru o
exprimare corectă în propoziții am desfășurat jocul didactic „Cu ce ne jucăm?”.
NIVELUL I: Varianta 1: - denumirea corectă a jucăriilor printr-o exprimare corectă în
propoziții;

55
 Varianta II: - recunoașterea și sesizarea denumirilor greșite intenționat și
corectarea lor;
Varianta III: - gruparea jucăriilor pe categorii de jocuri;
Varianta IV:- formarea singularului și pluralului și integrarea acestor
cuvinte în propoziții;
NIVELUL II:Varianta V: - ghicirea de către copii a cuvântului care denumește o jucărie,
prin completarea silabelor care lipsesc;
Varianta VI:- gruparea jetoanelor reprezentând jucării în funcție de numărul
de silabe pe care-l au;
Varianta VII:- gruparea jucăriilor în funcție de sunetul inițial din cuvânt.

Pentru cunoașterea numelui și prenumelui copiilor din sala de grupă am organizat

jocul didactic „Cine a primit mingea?”.
NIVELUL I: Varianta I: Copiii își spun propriul nume;
Varianta II: Ghicirea numelui colegilor;
Varianta III: Ghicirea erorilor intenționate;
NIVELUL II: Varianta IV: Înlocuirea numelui cu pronumele personal;
„Ea a primit mingea.
Ele au primit mingea.
El a primit mingea.
Ei au primit mingea.”
Varianta V: Înlocuirea substantivelor cu pronumele prin citirea unor
imagini care reprezintă o acțiune.
Pentru a recunoaște și a denumi obiectele de îmbrăcăminte, am desfășurat jocul
„Îmbrăcăm păpușa”. Prin acest joc copiii învață cuvintele care denumesc obiecte de
îmbrăcăminte și acțiunile de îmbrăcare și dezbrăcare. Ca material didactic am utilizat o
păpușă, obiecte de îmbrăcăminte, jetoane reprezentând obiecte de îmbrăcăminte, siluete de
păpuși din carton, siluete ale obiectelor de îmbrăcăminte.
NIVELUL I: Varianta I: Copiii vor denumi obiectele și acțiunea care se face cu
acestea;
Varianta II: Denumirea unei acțiuni sugerate de imagini;
Varianta III: Educatoarea denumește greșit acțiunea, copiii având sarcina
de a sesiza și de a corecta greșelile;

56
 Varianta IV: Mimarea și ghicirea unei acțiuni de către copii;
NIVELUL II:Varianta V: Stabilirea unor corelații între acțiune și momentele zilei;
Copiii vor fi împărțiți în trei grupe: o grupă va reprezenta
dimineața, una amiaza și una seara. Fiecare grupă va sorta
jetoane care reprezintă o acțiune ce se face în momentul zilei
pe care îl reprezintă;
Varianta VI: Denumirea și includerea în propoziție a unor acțiuni la
singular și plural;
Varianta VII: Așezarea imaginilor într-o succesiune logică și alăcătuirea
unei scurte povestiri pe baza acestora.

Am desfășurat jocul „Ne jucăm cu baloane colorate” pentru folosirea corectă a

adjectivelor care reprezintă o însușire cunoscută a obiectelor (culori) și acordarea în gen și
număr cu substantivul pe care-l determină.
NIVELUL I: Varianta I: Denumirea baloanelor culorilor din mâna păpușii;
Varianta II: Alegerea balonului sugerat de educatoare;
Varianta III: Amenajarea unui magazin prin gruparea baloanelor pe culori;
Varianta IV: Gruparea copiilor care au cartonașul de aceeași culoare cu
a balonului;
Varianta V: Identificarea unor obiecte, jucării din sala de grupă care au
culoarea spusă de educatoare;
NIVELUL II: Se lărgește gama de culori.
Varianta VI: Parcurgerea unui traseu repetând culoarea;
Varianta VII: Un copil va spune o culoare, iar copiii vor denumi obiecte
care să aibă culoarea respectivă.

Pentru utilizarea corectă a singularului și pluralului în propoziții am desfășurat

jocul „Unul(a) sau mai mulți (multe)”.
NIVELUL I: Varianta I: Denumirea obiectelor de pe un cadran și găsirea formei de
singular sau de plural;
Varianta II: Citirea unei imagini care sugerează o acțiune la singular sau
la plural;
Varianta III: Educatoarea prezintă forma de singular, iar copiii vor găsi
forma de plural;

57
NIVELUL II:Varianta IV: Completarea unor propoziții eliptice de subiect, la plural și
singular;
Varianta V: Completarea unor propoziții eliptice de predicat;
Varianta VI: Despărțirea în silabe a substantivelor, la singular și la plural.

Pentru determinarea caracteristicilor anotimpului toamna și pentru a stabili

legături de genul cauză – efect am desfășurat jocul „Toamnă, bine ai venit!”.
NIVELUL I: Varianta I: Recunoașterea caracteristicilor toamnei din machetă;
Varianta II: Recunoașterea unor jetoane care reprezintă caracteristici ale
toamnei și citirea imaginilor;

NIVELUL II:Varianta III: Completarea unui text cu noțiuni:

„Noi acum cu toții vom scrie despre toamna .......... (aurie).
Ce ne-aduce .......... (bogăție) ......... bune și zemoase (fructe)
.......... mari, sănătoase (legume) .......... pentru ciorbiță
(zarzavat) .......... în grădiniță (flori, crizanteme).”.
Varianta IV: Sesizarea erorilor dintr-un tablou de toamnă și eliminarea
acestora.

La fel am organizat jocuri didactice prin care am consolidat și verificat cunoștințe

specifice și celorlalte anotimpuri, punând accent pe utilizarea cuvintelor și expresiilor noi
întâlnite în cadrul celorlalte tipuri de activități. Ex.: Joc didactic: „Omul de zăpadă”. În
acest joc am utilizat versuri directoare pentru precizarea sarcinii.
NIVELUL I: Varianta I: „Omul nostru de zăpadă
În tablou ar vrea să șadă
Știți de ce e singurel?
Iarna nu-i aici cu el!
Hai cu toții să muncim
Tabloul s-alcătuim!
Mătura o învârtesc
Și la tine mă opresc!”
Copil atins de mătura omului de zăpadă culege de pe panou o imagine
caracteristică iernii și o descrie. Se va completa un tablou de iarnă.
Varianta II: Completarea unor propoziții începute de omul de zăpadă.

58
 „Aici în a mea pălărie
Am cuvintele dragi mie.
Eu doar o să vi-l citesc
Voi veți spune tot ce știți
Despre cuvântul citit.”
Ex. Fulgerul este...... pufos, ușor, strălucitor.
Varianta IV: Transformarea cuvintelor specifice din cuvinte cu mai puține
silabe în cuvinte cu mai multe silabe. Alintarea cuvintelor!
Ex. Fulg: ful-gu-șor
Stea: ste-lu-ță
Sanie: să-ni-u-ță
Brad: bră-du-leț
Om: o-mu-leț
Morcov: morc-co-vior

Îmbinând cunoștințele acumulate, am încercat să formez copiilor deprinderea de a

le utiliza în propoziții cât mai clare, în structuri gramaticale bine închegate. După ce copiii
au exersat exprimarea în propoziții, făcând acordurile subiect-predicat la singular și plural,
am planificat jocuri didactice pentru activizarea vocabularului cu cuvinte care identifică
anumite momente ale zilei (adverb de timp) și stabilirea unei corelații între acțiuni și
momentele în care se eefctuează ele. În acest sens am organizat jocul „Când facem așa?”.
NIVELUL I: Varianta I: Citirea unei imagini care reprezintă o acțiune indicată de
ceasul cadranului. La întrebarea: „Când facem așa?”, copiii
vor preciza acțiunea și momentul. Ex. Copilul se trezește
dimineața;
Varianta II: Alegerea unei imagini care reprezintă o acțiune, așezarea ei
în spațiul potrivit din cele trei spații destinate celor trei
momente ale zilei: dimineața, la amiază și seara;
Varianta III: Denumirea unei acțiuni de către un copil și precizarea
momentului zilei, în care se desfășoară, de către ceilalți copii;
Varianta IV: Corectarea greșelilor intenționate. Ex. Seara mă trezesc;
NIVELUL II:Varianta V: Ordonarea imaginilor reprezentând acțiuni desfășurate pe
parcursul unei zile în ordinea logică a derulării lor;

59
 Varianta VI: Se vor introduce și alte adverbe de timp (ieri, astăzi, mâine),
zilele săptămânii, anotimpuri. Completarea unor propoziții
eliptice de adeverb în care să fie verbele la timpul prezent,
trecut și viitor.
(Ieri).............. am fost la magazin. Când?
(Astăzi) .............. merg cu părinții la bunici. Când?
(Mâine) .............. voi merge la teatru. Când?
Varianta VII: Completarea unor versuri cu zilele săptămânii în ordinea lor
firească.
(Luni) .............. micuțul urechiat se-antrenează l-alergat.
(Marți) .............. muncește în grădină să-și mai ia o vitamină.
(Miercuri) .............. de cum se trezește, blănița își îngrijește.
(Joi)...... la concert e artist.
(Vineri)................ program la dentist.
(Sâmbătă)............. din greu muncește.
(Duminică)........... sărbătorește.

Pentru pronunțarea corectă a consoanelor r, g, c, s, ș, z aflate în anumite părți ale

cuvântului, aspecte pe care le-am avut în vedere în cadrul tuturor activităților, pentru
activizarea vocabularului cu cuvinte care denumesc animale, am organizat jocul „Cine a
venit?”.
NIVELUL I: Varianta I: Denumirea corectă a animalului care iese în curte din
adăpostul de pe machetă;
Varianta II: Copilul care a primit un jeton pe care este reprezentat un
animal, la întrebarea: „Cine a venit?” va răspunde prin
onomatopeea animalului respectiv, iar ceilalți copii vor ghici
animalul;
Varianta III: Fiecare copil va primi un jeton pe care este reprezentat un
animal. Copiii ascultă onomatopeea înregistrată, se grupează,
ies în față dacă au animalul respectiv;
NIVELUL II: Varianta IV: La întrebarea „Cine a venit?”, copiii vor denumi animalul și-l
vor duce la adăpostul lui, precizând și denumirea corectă a
adăpostului;
Varianta V: Dezlegări de ghicitori despre animale;

60
 Varianta VI: Compuneri de ghicitori pe echipe.

Jocul didactic „Tablou de primăvară” vizează activizarea vocabularului și

sistematizarea cunoștințelor referitoare la caracteristici ale anotimpului primăvara.
NIVELUL I: Varianta I: Recunoașterea și prezentarea în propoziții clare, corecte
aspecte specifice anotimpului primăvara;
Varianta II: Alegerea jetoanelor care reprezintă aspecte de primăvară și
aranjarea aceastora în tablou;
Varianta III: Formularea unei scrisori colective către rândunele pentru a le
spune transformările produse în natură și faptul că se pot întoarce la noi;
NIVELUL II: Varianta IV: Copiii vor fi împărțiți în 4 echipe:
- una – care va alege caracteristici;
- una – munci specifice;
- una – legume și fructe;
- una – flori.
Fiecare grupă va alege dintre jetoane, doar pe cele care se
potrivesc.
Varianta V: Formulări de ghicitori din partea fiecărei echipe pentru
ceilalți copii din celelalte echipe.

Jocul didactic „Când se-ntâmplă?” vizează capacitatea copiilor de a exprima în

propoziții, aspecte legate de fiecare din cele patru anotimpuri, de a utiliza expresiile,
versurile și cântecele învățate la momentul potrivit.
NIVELUL I: Am evaluat doar două anotimpuri.
Varianta I: Prezentarea celor două anotimpuri, fiecare având elementele
sale specifice;
Recunoașterea fiecăruia dintre ele pe baza acestor elemente și
denumirea lor corectă;
Varianta II: Găsirea pe panou a altor elemente specifice, precizarea și
așezarea lor la momentul potrivit;
Varianta III: Descoperirea erorilor făcute de un personaj auxiliar;
Varianta IV: Dezlegări de ghicitori despre anotimpuri.
NIVELUL II: Se lucrează cu toate cele 4 anotimpuri:

61
 Varianta V: Gruparea jetoanelor care reprezintă caracteristici pe
anotimpuri;
Varianta VI: Umplerea coșurilor cu legume, fructe, flori, denumirea
acestora și prezentarea câtorva caracteristici;
Varianta VII: Întocmirea unei povestiri despre fiecare dintre cele 4
anotimpuri, copiii fiind împărțiți în 4 grupe sau echipe.

Nu am neglijat activizarea vocabularului copiilor cu cuvinte referitoare la profesii

și uneltele specifice fiecărei profesii, a importanței fiecărei meserii și formarea deprinderii
copiilor de a construi propoziții și fraze în a căror componență intră subordonatele cauzale.
În acest sens am desfășurat jocul didactic „Poștașul”.
NIVELUL I: Varianta I: Recunoașterea și denumirea corectă a profesiilor;
Varianta II: Împărțirea scrisorilor reprezentând uneltele meseriilor
prezentate;
Varianta III: Denumirea unei profesii la care apelezi în anumite situații.
Ex. „La cine mergi dacă?”
La nivelul I am folosit 5 profesii cunoscute de copii. La nivelul II de vârstă,
sfera posibilităților se va lărgi.
Varianta IV: Denumirea instrumentelor și precizarea utilizării acestora;
Varianta V: Ghicirea profesiei prin enumerarea uneltei reprezentative;
Varianta VI: Alegerea uneltelor formate din una, două, trei, patru silabe;
Varianta VII: Asocierea sunetului cu litera de la începutul cuvântului
pentru a le identifica adresa. Ex.: La căsuța medicului vom
așeza litera „M” etc.

Pentru consolidarea cunoștințelor punând relațiile spațiale și a cuvintelor care

indică poziția și direcția spre anumite obiecte (sus, joc, sub, lângă, în față, în spate, înainte,
înapoi), am desfășurat jocul „Spune unde ești?”.
NIVELUL I: Varianta I: Denumirea locului unde se află o jucărie sau un grup de
jucării;
Varianta II: Ghicirea locului unde s-a ascuns iepurașul;
Varianta III: Aducerea unor jucării din locuri bine precizate;
Ex.: „Te rog să-mi aduci cana de pe masă!” etc.
Varianta IV: Așezarea veveriței în diferite poziții față de copac și

62
 denumirea acesteia în propoziții;
NIVELUL II:Varianta V: Solicitarea delimitării poziției unui obiect în raport cu două
sau trei obiecte. Ex.: La întrebarea: „Spune unde este?, copiii
vor răspunde: „Fetița este lângă casă, în copac”;
Varianta VI: Așezarea jucăriilor în locul indicat, având două puncte de
reper; Ex.: „Te rog să așezi păpușa pe scăunelul din spatele
mesei”.
Varianta VII: Să completeze versurile pe care le-am creat special pentru
acest joc:
„Mâna ...(sus) eu o ridic
...(Jos) m-așez ca să nu pic
...(Lângă) tine mă așez
Trec...(în față) să dansez
Tu rămâi acuma... (în spate)
S-așezi lucrurile toate:
Păpușa... (pe) etajeră,
Cărticica...(în) noptieră,
Scăunelul... (sub) măsuță
Nu uita de mașinuță!
Apoi, vino-n... (fața) mea
Și-mpreună vom dansa.”

Pentru deprinderea copiilor cu utilizarea corectă a adjectivelor și a acordului

acestuia cu substantivul, am desfășurat jocuri didactice de tipul „Spune cum este?” sau
„Cutiuța cu surprize”.
NIVELUL I: Varianta I: Formularea unor propoziții în care să utilizeze cel puțin un
adjectiv al obiectelor care se află în Săculețul fermecat.
Ex.: Rochița păpușii este galbenă și frumoasă;
Varianta II: Educatoarea împarte jetoane pe care se află un obiect sau mai
multe, copiii având sarcina de a formula o propoziție despre
caracteristicile obiectului;
Ex.: Mărul este mare, rotund, dulce, gustos, aromat etc.
Varianta III: Copiii se învârt în cerc. La semnalul STOP, educatoarea
spune un cuvânt, iar copilul indicat va descrie ceea ce vede;

63
 Ex.: Prosop: Prosopul este mare, colorat, pufos etc.
NIVELUL II:Varianta IV: Recunoașterea personajelor din povești și caracterizarea
acestora;
Ex.: Albă ca Zăpada este frumoasă, bună, harnică,
ascultătoare etc.
Varianta V: Completarea propozițiilor cu adjectivele corespunzătoare;
Ex.: Floarea este... (roșie, gingașă, parfumată).
Varianta VI: La substantivul spus de un copil, ceilalți copii vor găsi
substantive potrivite.

Prin jocul didactic „Cum este?” am format la copii deprinderea de a folosi corect
gradele de comparație pozitiv și comparativ (de superioritate, egalitate și inferioritate) ale
adjectivelor și de a formula corect, în propoziții scurte, relațiile stabilite între însușirea
diferitelor obiecte de uz personal.
Varianta I: Educatoarea alege din coș o minge și roagă un copil să spună
tot ce știe despre ea;
Ex.: Educatoarea: Eu am ales o minge mare și roșie. Te rog
să cauți o minge roșie la fel de mare ca a mea!
Copilul: Eu am ales o minge roșie la fel de mare. Se vor alege
și se vor compara mingile, utilizând gradele de comparație.
Varianta II: Compararea panglicilor de lungimi și culori diferite;
Varianta III: Compararea după criteriul culorilor și nuanțelor;
Varianta IV: Se vor valorifica trăsăturile morale ale personajelor din
poveste (mai cuminte, mai ascultător, mai curajos, mai harnic
etc.)

Tot pentru precizarea și actvizarea vocabularului cu substantive și adjective cu

sens contrar (antonime), am organizat jocul „Răspunde repede și bine!”. Acest joc l-am
organizat cu copiii de nivelul II de vârstă.
Varianta I: Denumirea imaginilor de pe tablou: creion lung – creion
scurt; panglică lată – panglică îngustă; coș plin – coș gol;
copil ordonat – copil dezordonat; copil vesel – copil trist;
copil îmbrăcat – copil dezbrăcat;
Varianta II: Se va așeza o imagine pe care copiii o vor citi și vor alege

64
 imaginea care indică opusul;
Varianta III: Completarea unor versuri:
Dacă nu ești vesel, ești... (trist);
Dacă nu ești mare, ești ...(mic);
Dacă nu ești darnic, ești ... (zgarcit);
Dacă nu ești gras, ești ...(slab);
Dacă nu ești harnic, ești ... (leneș).
Varianta IV: Copiii vor fi împărțiți în două echipe. Educatoarea va spune
un atribut, iar copiii vor trebui să găsească opusul. Fiecare
răspuns bun va fi recompensat cu o steluță pentru echipă.
Varianta V: Formulări de propoziții despre personajele din povești
cunoscute, care au calități opuse.

Prin jocul didactic „Ne jucăm cu silabe” copiii își vor perfecționa capacitatea de
analiză și sinteză fonetică, deprinderea de a despărți cuvintele în silabe precum și de a găsi
cuvintele care să înceapă cu o anumită silabă.
Varianta I: Denumirea jucăriilor de pe masa educatoarei și despărțirea
fiecărui cuvânt în silabe;
Ex.: Aceasta este o cană. (ca – nă)
Aceasta este o masă. (ma – să)

Varianta II: Gruparea de către copii a imaginilor ale căror cuvinte au

același număr de silabe (2, 3, 4);
Varianta III: Un copil spune un cuvânt, iar ceilalți așază atâtea bețișoare
câte silabe are cuvântul. Se va preciza numărul silabelor.
Varianta IV: Educatoarea va spune o silabă, iar copiii vor completa
cuvântul sau vor forma cuvinte adăugând silabe.
Varianta V: Un copil va spune vecinului său o silabă, iar acesta va
completa cuvântul cu silabele necesare pentru formarea unui
cuvânt.
Pentru a forma copiilor deprinderea de a despărți cuvintele în silabe, am introdus
o variantă de joc în cadrul altor jocuri și am desfășurat alte jocuri care au avut acest lucru
ca obiectiv principal.

65
 Exemple de astfel de jocuri: „Spune mai departe!”, „Ghici de câte ori se repetă
cuvântul”, „Să răsfățăm cuvintele!” (folosirea diminutivelor care implică adăugarea a
încă cel puțin o silabă).
Am acordat mare atenție delimitării cuvintelor în propoziție, probleme fiind la
sesizarea elementelor de legătură.
Pentru folosirea corectă a substantivelor în genitiv, am desfășurat jocul „A, al cui
este?”.
Varianta I: Recunoașterea obiectelor de îmbrăcăminte și a obiectelor
personale ale copiilor din grupă;
Ex.: Pălăria este a Cristinei.
Barca este a lui Alex.
Fularul este al Denisei.
Sacoul este al lui Dan.
Varianta II: Recunoașterea personajelor din poveste și a lucrurilor
acestora;
Ex.: Casa este a piticilor.
Ochelarii sunt ai bunicii.
Varianta III: Copiii vor fi împărțiți pe grupe. Fiecare grupă va primi câte o
imagine reprezentând o scenă din poveștile cunoscute. Copiii
fiecărei grupe se vor gândi la o întrebare legată de
apartenența unor obiecte sau lucruri;
Ex.: o grupă – o scenă din povestea „Albă ca Zăpada și cei șapte
pitici”;
o grupă – o scenă din povestea „Scufița roșie”;
o grupă – o scenă din povestea „Coliba iepurașului”.

Am prezentat câteva tipuri de jocuri didactice pe care le-am desfășurat în

grădiniță, deoarece paleta este foarte largă și modalitățile de realizare sunt multiple.
Doresc să menționez că jocul didactic nu poate fi desfășurat la întâmplare; în
aplicarea lui trebuie să se ia în considerare următoarele condiții:
 Jocul să se constituie pe fondul activității dominante, urmărindu-se scopul și
sarcinile lecției;
 Să fie pregătit de educator în direția dozării timpului și materialului folosit;
 Să fie variat, atractiv, să îmbine forma de divertisment cu cea de învățare;
66
  Să nu se folosească atunci când copiii dau semne de oboseală;
 Să creeze momente de relaxare, de odihnă în vederea recuperării energiei
nervoase a copiilor;
 Să antreneze toți copiii în activitatea de joc;
 Să fie proporționat cu activitatea prevăzută de programă și structurat în raport
cu tipul și scopul lecției desfășurate;
 După caz, sarcinile didactice ale jocului să fie date diferențiat pentru a
preîntâmpina regrese în dezvoltare;
 Să solicite gândirea creatoare și să valorifice cu maximum de eficiență
posibilitățile intelectuale ale copiilor;
 Activitățile de completare prin joc să fie introduse în orice moment al lecției,
dar să nu afecteze fondul de timp al lecției propriu-zise;
 Sarcinile didactice și indicațiile privind desfășurarea activității de joc să fie
clare, corecte, precise, să fie conștientizate de către copii și să le creeze o
motivație pentru activitate;
 Activitățile de joc să se desfășoare într-un cadru activ, stimulator și dinamic;
 Să nu se facă abuz de joc încât procesul de învățare să se transforme în joc și
să fie luat ca atare;
 Să nu fie prea ușoare, nici prea grele;
 Regulile de joc să fie explicate clar și să se urmărească respectarea lor de
către copii.
Este bine să știm că atunci când suntem în fața vlăstarelor pe care trebuie să le
modelăm, că vârsta lor este vârsta jocului, iar în activitățile didactice pe care le desfășurăm
cu ei să folosim cât mai multe jocuri didactice și atunci succesul va fi garantat.
Prin specificul didactic, jocul are valoarea unei importante acțiuni modelatoare
asupra proceselor psihice de diferite trepte de complexitate fără a conștientiza efortul
depus, copilul învață, acumulează deprinderi indispensabile pentru integrarea în școală și
societate. Totodată, prin specificul său interactiv, prin munca în grup, jocul didactic
contribuie la formarea unor reprezentări și noțiuni despre relații sociale, trăiri variate,
emoții și sentimente morale.

CAPITOLUL IV

67
 METODE SPECIFICE ACTIVITĂȚILOR DE EDUCARE
A LIMBAJULUI

În sens larg, învățarea poate fi definită ca un proces evolutiv, de esență formativ-

informativă, constând în dobândirea de către ființa vie, într-o manieră activă, explorativă a
experienței proprii de viață și în modificarea selectivă și sistematică a conduitei. Ea
urmărește asimilarea unui conținut foarte variat, are în vedere schimbarea
comportamentului celui care învață, are un caracter adaptiv la condițiile unui mediu extrem
de dinamic și constituie principala modalitate de împlinire umană.
Dat fiind caracterul procesual al învățării, am insistat pe caracterul activ al
acestuia. Rolul educatoarei este de neînlocuit, căci ea este organizatoarea activităților de
învățare. Programa pune accent pe modul pro-activ de învățare, adică moralitatea prin care
copiii sunt încurajați să-și asume responsabilități în procesul de învățare.
Implementarea educației centrate pe copil prin utilizarea metodelor și tehnicilor
active de învățare este din ce în ce mai necesară în învățământul preprimar. Îmbinând
armonios metode și tehnici tradiționale cu cele moderne, educatorul este receptat ca
furnizor de resurse ale învățării, cadrul didactic și copilul fiind parteneri în educație.
Așa cum spunea Rubem A. Alves în „Cartea cuvintelor bune de mâncat”,
„educatorul este eficient atunci când facilitează o întâlnire cu copilul la nivelul său
personal” 8, ajutându-l să se adapteze la o societate a cunoașterii, aflată într-o continuă
schimbare.
În continuare voi prezenta metode atât tradiționale, cât și moderne, pe le-am
utilizat în educarea limbajului copiilor.
Observația constă în urmărirea independentă premeditată, intenționată, cu un
scop, realizată planificat și sistematic uzând dacă este nevoie de instrumente tehnice.
Cuvântul și conținutul desemnat de el trebuie să se prezinte copilului împreună, în
repetate rânduri, pentru ca sudura lor să devină deplină și să nu mai existe riscul
confuziilor. Este bine pentru copil să fie pus în situația de a verbaliza, de a pune întrebări,
de a vorbi liber în timpul observărilor.
În cadrul lecturilor după imagini cu tematici din cele mai diverse: „Tablou de
toamnă”, „Familia mea”, „Primăvara în grădină”, „Jocurile copiilor iarna” etc. copiii vor

88
Rubem A. Alvers, Cartea cuvintelor bune de mâncat, Ed. Deisis ed. I, 1998, p. 115

68
deprinde elemente esențiale de cele neesențiale și le vor exprima în propoziții, vor realiza
legătura dintre elementele tabloului, vor stabili relații de cauză-efect, iar în final vor
asambla toate acestea într-o scurtă povestire, dându-i un titlu potrivit.
În cadrul povestirilor create după un șit de ilustrații, copiii vor sesiza elementul
esențial pentru închegarea povestirii, utilizând în îmbogățirea ei elementele descriptive sau
alte aspecte pe care ei le desprind din tablou. Exemple de astfel de activități: „O faptă
bună”, „Strada nu e loc de joacă”, „O întâmplare hazlie” etc.
De asemenea, observația este folosită în cadrul jocurilor didactice și a jocurilor -
exercițiu. De exemplu, în jocul didactic „Ce știi despre mine?”, copiii vor denumi ființa
reprezentată, constituind propoziții simple sau dezvoltate, prezentând caracteristici ale
acestora. Prin jocurile: „Ce face?”, „Cine face?”, copiii vor folosi corect acordul subiect –
predicat. Prin jocul „Eu spun una, tu spui multe”, copiii vor sesiza forma dată, o vor
corecta pe cealaltă și vor integra cele două forme în propoziții.
În toate jocurile didactice sau alte tipuri de activități pe bază de material didactic
se utilizează metoda observației, deoarece activitatea este mult mai eficientă dacă există
termeni de referință concreți.
Explicația este o metodă de comunicare orală, având rolul de descifrare a sensului
și semnificației unor noțiuni, fapte caracteristice ale realității înconjurătoare. Explicațiile
care se dau copiilor trebuie să fie clare, concise, corecte, să facă apel la experiența lor de
viață, la rolul propriilor experimente și observații. Copilul căruia i se vor oferi explicațiile
accesibile va învăța să le caute singur, să argumenteze faptele, să le afle cauza, să-și
amplifice posibilitățile de cunoaștere și acțiune. Explicația o folosim în cadrul tuturor
jocurilor și exercițiilor de limbaj, în cadrul lecturilor după imagini, memorizărilor,
povestirilor etc.
Demonstrația este metoda care răspunde caracterului senzorial al percepției
copilului. Demonstrația este însoțită de explicație, raportul dintre acestea fiind determinat
de nivelul de cunoștințe și de experiența de viață a copiilor. În grădiniță, demonstrația se
poate face cu obiecte și jucării la nivelul I de vârstă și cu material didactic structurat la
nivelul II de vârstă.
Materialul confecționat asigură trecerea de la acțiunea materială la reprezentarea
în plan mintal. Materialul utilizat în demonstrație trebuie să îndeplinească mai multe
condiții pentru a spori eficiența activității și pentru ca să permită perceperea ei din cât mai
multe simțuri.

69
 Demonstrația făcută corect se răsfrânge pozitiv asupra modului de gândire și de
acțiune a copilului, iar folosită cu măiestrie asigură interesul copiilor pentru cunoaștere,
înțelegere, formare și deprinderi. Astfel, am utilizat demonstrația în cadrul activităților de
memorizare, în cadrul povestirilor, în cadrul exercițiilor de corectare a vorbirii, îmbinată cu
explicația în cadrul jocurilor didactice și în cadrul jocurilor exercițiu.
Exercițiul constă în respectarea conștientă a unei acțiuni pentru a o perfecționa,
având ca termen de comparație un model, cu scopul de a automatiza, adică de a o putea
desfășura cu un foarte redus control conștient. Reușita exercițiului depinde de mai mulți
factori:
- de calitatea modelului (clar, accesibil) etc;
- de motivația copilului de a o repeta pentru a-și forma deprinderea respectivă;
- de dozarea dificultăților în cadrul deprinderilor complexe;
- de sintetizarea treptată a fragmentelor însușite deja cu ajutorul adultului.
După automatizare, deprinderea se va menține dacă este folosită. Copiii preșcolari
își însușesc totul prin exercițiu: deprinderi și priceperi psiho-motrice, deprinderi de
exprimare corectă și expresivă, acestea exersându-se prin jocuri, jocuri didactice, jocuri
exerciții, memorizări.
Conversația este metoda verbală de învățare cu ajutorul întrebărilor și
răspunsurilor. Bazându-se pe cuvânt, este o metodă de cunoaștere imediată. Noile
cunoștințe sunt derivate din cunoștințele anterioare. Există două forme principale ale
conversației: conversația euristică și cea de verificare.
Conversația euristică sau de descoperire îl conduce pe copil la cunoștințe noi prin
întrebări asupra altor cunoștințe dobândite deja. Se pornește de la o situație problematică,
insuficient înțeleasă de copil și a cărei soluționare adultul o cunoaște. Pentru rezolvarea și
soluționarea acesteia, educatoarea îl conduce pe copil pe bază de întrebări, atrăgându-i
atenția asupra unor elemente importante pentru înțelegere și astfel îl ajută să sesizeze noi
relații. Dacă întrebările adultului sunt prea simple și dirijează strict răspunsurile copilului,
atunci și efortul de înțelegere este redus.
Conversația de verificare urmărește calitatea cunoașterii prin corectitudinea și
claritatea lor, prin accesibilitatea lor, prin adunarea conținutului de idei la principiile
euristice.
În special la copilul mic se întâlnește și conversația – joc. Aceasta are la origine
posibilitatea de a pune întrebări. Copilul ne va adresa uneori mai multe zile la rând o
întrebare care i-a reținut atenția.

70
 Conversația cu preșcolarul este condiționată și de particularitățile limbajului și ale
gândirii acestuia. Aceasta poate fi stimulată prin punerea la dispoziția copiilor a unor
materiale care să stârnească interesul pentru dialog. Pot fi făcute cu un singur copil, cu un
grup sau cu întreaga grupă. Convorbirile cu întreaga grupă se desfășoară cu copiii de
nivelul II de vârstă, deoarece există riscul de îndepărtare de interesele copilului, de
formalism și de neparticipare a copiilor la dialog.
Exemple de activități în care am utilizat conversația sunt: convorbiri, povestiri,
lecturi după imagini, memorizări etc.
Descrierea este o metodă care practică de obicei ca modalitate de particularizare a
unui obiect, individ, fenomen, prin prezentarea însușirilor neesențiale mai pregnante pe
fondul însușirilor generale, esențiale ale clasei din care face parte.
Preșcolarul folosește descrierea incomplet. Criteriile soluției însușirilor sunt foarte
subiective și țin de importanța obiectului pentru activitatea obișnuită a copilului; pentru el
sunt mai importante, mai revelante detalii care se impun percepției prin culoare, mișcare,
formă. Activitatea mintală este dominată de reprezentări, iar reprezentările tind să se
articuleze și să se generalizeze, să se integreze ierarhic în această perioadă. Dacă este
solicitat, preșcolarul poate descrie: persoane, animale, plante, obiecte etc., reprezentându-le
părțile principale.
În cadrul activităților de educare a limbajului, descrierea își găsește o largă
aplicabilitate, mai ales la grupele mici, în cadrul lecturilor după imagini, povestiri,
repovestiri, jocuri didactice...
Narațiunea – Povestirea
Povestirea este o specie a narațiunii căreia îi este caracteristică prezentarea unei
întâmplări simple de către un participant la fapte, deci la persoana I.
La grupa mică, povestirea trebuie să fie simplă, fără multe episoade. Esențială nu
este reținerea pur și simplu a episoadelor în succesiunea lor, ci înțelegerea cauzei pentru
care acțiunea evoluează într-un anumit fel, a motivelor pentru care se pun în mișcare
anumite persoane.
La nivelul II de vârstă, povestirile sunt mai ample sub toate aspectele (acțiuni mai
complexe, personaje mai multe, întindere mai mare etc.).
Activitatea cu cartea
La copiii preșcolari se folosește și această metodă deși nu știu să citească.
Răsfoind cartea, copiii privesc desenele și comtentează. Însăși ținerea corectă a cărții,

71
răsfoirea filă cu filă de la început până la sfârșit, cunoașterea firului logic al poveștilor din
fiecare carte sunt achiziții importante pentru preșcolari.
Destinația textului scris, a tipăriturilor și a imaginilor, recunoașterea unor litere
sau a unor cuvinte familiare (titluri de povești, indicatoare, reclame) sunt aspecte care
facilitează deprinderea copilului de a lucra cu cartea.
Volumul enorm de informații face să devină imposibil de crezut că ceea ce învață
copilul în școală ar putea fi semnificativ față de ceea ce ar trebui să știe în cursul vieții lor.
Am constatat tot mai acut necesitatea ca învățarea să fie de tip inovator cu un puternic
caracter anticipativ și participativ. De aceea, am încercat și utilizarea unor tehnici moderne
de învățare activă. Iată câteva dintre acestea:
Tehnica mozaicului – învățarea prin cooperare într-un grup mic de copii. Această
metodă am folosit-o la sfârșitul grupei mijlocii în cadrul jocului didactic „Anotimpurile”.
Am împărțit copiii în patru grupe, fiecare grupă reprezentând un anotimp. Acestea
sunt grupurile de cooperare. În cadrul activității cu grupurile de experți, expertul fiecărei
grupe a prezentat anotimpul care a revenit grupului cooperativ, a prezentat elementele
esențiale ale anotimpului, elemente sugerate de imaginile selectate cu ajutorul coechipelor.
Am insistat asupra găsirii celor mai frumoase expresii și cuvinte legate de temă și
includerea acestora în prezentare.
Utilizând această tehnică, am constatat adevărul aserțiunii „cel mai bine învăț
când îl învăț pe altul”.
Tehnica Știu. Vreau să știu. Am înțeles
Această metodă am utilizat-o în cadrul proiectului tematic „Cinci ferestre deschise
spre lume” (organele de simț) și la cadrul activității de convorbire „Prietenul adevărat”.
Prima etapă, centrată pe întrebarea „Ce știu despre subiect?” s-a suprapus
momentuluid e actualizare a cunoștințelor anterioare. Copiii au exprimat enunțuri pe care
le-am consemnat în rubrica ”Știu”.
A doua etapă, centrată pe întrebarea „Vreau să știu” a presupus realizarea unei
liste de întrebări prin care subiectul a fost înscris în sfera de interes a copiilor. Exemple:
„Care este cel mai bun prieten?”, „Cum aș vrea să fie prietenul meu?”, „Cum menținem o
prietenie?”.
A treia etapă – Începutul învățării. Am făcut apel la texte pentru a desprinde
lucrurile esențiale despre prietenie. Astfel am prezentat povestea „Iepurele și ariciul”.
Copiii s-au confruntat cu informații noi, lărgindu-și sfera de cunoștințe legate de această
temă.

72
 A patra temă, centrată pe aserțiunea „Am învățat” a presupus o monitorizare și o
conștientizare a cunoștințelor noi, o comparare cu vechile cunoștințe.
Inițial Final
Prietenul: bun, cuminte Prietenul: adevărat, respectuos, grijuliu, bun, iubitor.
Prietenie: frumoasă Prietenie: adevărată, invidiată, model, reușită.
Jocul de rol:
L-am utilizat fie la finalul unor activități, fie pe arii de simulare, ori de câte ori am
avut ocazia, deoarece acestă tehnică stimulează dialogul dintre copii și o bună interacțiune
a acestora pe fundalul unei teme date. Copiii au dat dovadă de spirit de echipă, au emis idei
personale fără rețineri, au utilizat limbajul verbal, nonverbal, paraverbal în contextul
interrelaționării copil-copil, copil-educatoare, valorificând fondul imaginativ și creativ al
copiilor.
Tehnica ciorchinelui:
Am utilizat această metodă în săptămâna de evaluare de la sfârșitul anului școlar,
în cadrul jocului didactic „Când se-ntâmplă?”.
Având în vedere expresivitatea vorbirii, calitatea limbajului, capacitatea de
utilizare a expresiilor noi întâlnite pe parcursul acestui an școlar, m-am oprit doar la două
anotimpuri și anume primăvara și toamna.
1. Copiii au citit o imagine așezată la vedere și selectată de ei și au așezat-o pe
circumferința unui cerc în care se află anotimpul potrivit.

PRIMĂVAR
A

Fluturi
Pomi
înfloriți
Căpșuni

Ghiocei
Narcise
Ridichi

Fig. 1 – Tehnica ciorchinelui - „Primăvara”

Fructe
Legume
73
Crizanteme
 TOAMNA

Păsări
călătoare Copaci cu
Umbrelă frunze
îngălbenite

Fig. 2 - Tehnica ciorchinelui - „Toamna”

2. Am dat copiilor să formuleze propoziții cât mai frumoase cu ajutorul cuvântului

indicat de săgeata care pornea din centrul cercului.
Ca o concluzie, în urma utilizării acestei tehnici, aș putea spune că aceasta
dezvoltă flexibilitatea gândirii prin utilizarea a ceea ce știu în condiții noi, iar pentru a fi
utilizate, copilul trebuie să analizeze, să compare, să sintetizeze, să asocieze.
De asemenea, dezvoltă fluiditatea ideațională prin asocierea substantivului la care
s-a oprit indicatorul cu adjectivele potrivite, dezvoltă fluiditatea expresională prin ușurința
de a formula propoziții, dezvoltă originalitatea în găsirea celor mai frumoase expresii.
Brainstorming-ul:
Este o metodă care presupune participarea activă a copiilor, stimulându-i în a
formula întrebări, în a argumenta, în a căuta și a găsi soluții, în a lua decizii și, în același
timp, exersează atitudinea creativă și exprimarea personalității.
Această metodă am folosit-o cu succes în cadrul săptămânii cu tema „Prietenia”,
având ca suport povestea „Iepurele și ariciul”, precum și poeziile special create pentru
această săptămână. Am lucrat cu întregul efectiv de copii. Am cerut copiilor să precizeze
de ce cred ei că iepurașul care a venit în vizită este foarte fericit.
Răspunsuri: Este fericit pentru că a venit la noi.
Este fericit pentru că l-am primit la noi.
Este fericit pentru că are prieteni.

74
 Am solicitat copiilor să găsească soluția prin care să transmitem un mesaj, în
cazul de față de informare a celorlalți iepurași, că aricii sunt prieteni adevărați.
Răspunsuri: Să scriem scrisori.
Să desenăm un arici.
Să pictăm un arici.
Să modelăm arici.
Am solicitat copiilor să transmită fiecare mesajul cum dorește: prin modelaj,
pictură etc., așezându-se la măsuțele pe care erau pregătite instrumentele de lucru.
Tehnica „Turul galeriei”
Datorită caracterului său intuitiv, se pretează vârstei preșcolare și permite copiilor
ca, prin vizualizarea conținuturilor, să-și organizeze cunoștințele teoretice, artistice,
practice și să le expună verbal.
Prin această tehnică se dezvoltă divergența gândirii, care este o condiție de bază a
creativității, prin faptul că munca pe ateliere permite copiilor să abordeze problema din
unghiuri diferite și prin mijloace doiferite. De exemplu, tema „Copacul”.
Grupa I. Copiii aleg jetoane cu tipuri de arbori pe care îi cunosc (brad, stejar,
fag, plop, mesteacăn) de mărimi diferite, tineri, bătrâni, sănătoși,
bolnavi.
Grupa II. Sortează jetoane care reprezintă foloasele acestora concretizate în
imagini care reprezintă: jucării, mobilier, construcții, adăposturi
pentru animale, păsări, om.
Grupa III. Oamenii iubesc și ocrotesc arborii. Copiii selectează imagini care
sugerează acțiuni de plantare a unor arbori sau arbuști în locuri
diferite, acțiuni de împădurire în locuri aride sau pe terenuri
alunecoase.
Jetoanele selectate vor fi așezate pe un poster, în câmpul vizual al tuturor copiilor
pentru a facilita discuția despre aspectele înfățișate. Astfel, conținutul științific este
transmis într-un mod accesibil și plăcut și oferă copiilor posibilitatea de a realiza prin efort
propriu un centru tematic.

Metoda cubului

75
 Este o metodă care stimulează asociația de idei, transferul de cunoștințe,
originalitatea, creativitatea. Datorită faptului că educatorul nu mai are rol de transmițător
de cunoștințe, copiii fiind cei care investighează, descoperă, comunică informațiile către
colegi și educatoare, această metodă se pretează la copii de nivelul II de vârstă. Această
metodă presupune realizarea cubului și stabilirea celor șase sarcini ce derivă din utilizarea
lui, conform modelului taxonomic al lui Bloom:
1. Descrie
2. Compară
3. Asociază
4. Analizează
5. Aplică
6. Argumentează
Metoda pălăriilor gânditoare
Este folosită cu precădere în activitățile de educare a limbajului. Această metodă
impune munca pe cinci grupe. Spre exemplu: povestea „Puf Alb și Puf Gri”.
1. Pălăria albastră – moderatorul (de obicei educatoarea);
2. Pălăria albă – povestitorul (redau pe scurt conținutul textului);
3. Pălăria roșie – psihologul: De cine v-a plăcut din text?” (Puf Alb, de mămica)
„De ce?”
5. Pălăria verde – gânditorul (este cel mai creativ). Copiii s-au transpus în rolul
personajelor și au relatat cum ar fi procedat dacă ar fi fost Puf Alb, Puf Gri sau mama.
Această metodă se poate aplica la sfârșitul grupei mijlocii și cu mai multă
eficiență la copiii de nivelul II de vârstă.
Metoda încercării și erorii
Această metodă pune preșcolarul în situație de a învăța din consecințele
comportamentului sau relația obiect – acțiune. Joc: „Cine sunt și ce fac?”. Copiii au sarcina
să potrivească acțiunile cu unealta specifică.
Metoda descoperirii
Constituie metoda care facilitează însușirea unor cuvinte noi descoperind, cu
ajutorul educatoarei una din tehnicile de îmbogățire a vocabularului.
a) Tehnica analitică: Ex.: Jocul: „Spune ce cuvinte auzi!”. Prin acest joc copiii
descoperă vocalele care alcătuiesc cuvântul compus: câine-lup; ochiul-boului; floarea-
soarelui; după-masă etc.

76
 b) Tehnica sintetică: Preșcolarii vor uni elementele date de educatoare pentru a
crea un cuvânt nou sau vor descoperi titlul unei povești prin ordonarea lor. La jocul „Să
descoperim cuvinte noi!” sau „Căutătorii de comori” se dă un număr de cuvinte: „amiază”,
„după”, „dimineață”, „de”, „dis”, „Moțată”, „cea”, „Găinușa”, „Roșie”, „Scufița” etc.
c) Tehnica comparației: Această tehnică facilitează descoperirea unui nou cuvânt
ca rezultat al compunerii unui obiect, fenomen cu altele din aceeași categorie. Ex. de
jocuri: „Ce poți spune despre...?”, „Care este mai...?”.
d) Tehnica inductivă: Tehnica constă în prezentarea de grupe de obiecte
preșcolarilor, aceștia având sarcina de a descoperi grupa din care fac parte. Ex.: „Ce sunt și
de ce le-am pus împreună?”.
e) Tehnica asociativă: Preșcolarul asociază cuvântului dat de educatoare un altul,
pentru a descrie o acțiune, o însușire ori pentru a găsi opusul acelui cuvânt. Ex.: „fetița
citește”, „ursulețul doarme”, „băiatul pictează”, „fată – băiat”, „alb – negru”, „zi – noapte”
etc.; sau cuvinte pereche: „Luna – Soarele, „soră – frate”.
Metoda euristică
Este metoda prin care preșcolarul își însușește cunoștințe prin intermediul
efortului creator, bineînțeles îndrumat de educatoare. Această metodă se poate realiza prin:
a) Analogie: Constă în aflarea calității unui obiect sau fenomen prin raportare la
altul. Ex.: jocul „Să îmbrăcăm păpușa!”.
Dacă aceasta este înaltă, rochița va fi ...(lungă);
Dacă aceasta este scundă, rochița va fi ...(scurtă);
Dacă aceasta este grasă, rochița va fi... (largă);
Dacă este cald, rochița va fi... (subțire);
Dacă este frig, rochița va fi... (groasă).
b) Taxonomia: Este un procedeu de clasificare a obiectelor sau a datelor din
anumite puncte de vedere. Ex.: Li se dau copiilor mai multe imagini care ar trebui să fie
bine alese de către educatoare. Acestea vor fi denumite de către copii, iar apoi se transmite
sarcina, care constă într-o acțiune de grupare, iar criteriul este stabilit de educatoare în
funcție de ceea ce se dorește de la copii. De exemplu, grupări după: numărul de silabe,
după sunetul cu care începe cuvântul, după terminație sau obiecte și însușiri ale acestora
etc.
Metoda problematizării
Solicită un efort intelectual din partea copilului pentru descoperirea de noi
cunoștințe sau procedee de acțiune și de verificare a soluțiilor găsite.

77
 Situațiile problemă care urmează a fi rezolvate de către copii vor fi anticipate de
explicații minuțioase care să formeze baza teoretică a rezolvării problemei. Această metodă
se poate folosi în cadrul povestirilor cu început dat sau în cadrul altor activități în care se
sugerează copiilor găsirea unui alt final al unei povestiri, de exemplu.
Testul docimologic
Este o tehnică de evaluare a cunoștințelor copiilor, în special pentru cunoașterea și
determinarea fondului de cuvinte, a fondului activ al acestuia, a greșelilor tipice, a
confuziilor pe care preșcolarii le fac. Aceste teste pot să fie pentru: denumirea corectă a
unor cuvinte, pentru descrierea elementelor redate, teste de realizare a unor grupări după
anumite criterii etc.
Metoda reflectării prin limbaj
I se cere preșcolarului să verbalizeze ceea ce gândește sau ce face, exersându-se
astfel coordonarea între exprimarea verbală și acțiunile executate sau coordonarea vorbirii
cu mișcările cerute de textul reprodus. De exemplu, „Dacă vesel se trăiește”, „Bate vântul
frunzele” etc. Aplicată în condiții cât mai variate, această tehnică va forma la copii
capacitatea exprimării gândirii prin limbajul scris, o bună psihomotricitate.
Metoda proiectului
Este o strategie de învățare și evaluare care se bazează pe dorința nelimitată a
copilului de cunoaștere și care îmbină cercetarea cu acțiunea, antrenând copiii în
rezolvarea unor probleme practice, lucrând individual, în grupuri mici sau în perechi.
Proiectul oferă diverse prilejuri de învățare prin cooperare, deoarece lucrând în grupuri,
fiecare copil participă la realizarea unei părți din proiect, având responsabilități și sarcini
precise. Am proiectat primele sarcini de învățare în grup, ca activități de dificultate redusă,
al căror mare avantaj este acela de a fi realizate prin participarea celor mai mulți membri ai
grupului. Este ceea ce autorii numesc „A învăța să fii și să lucrezi împreună”. Astfel,
pentru a-i conștientiza pe copii de importanța lucrului în echipă, m-am preocupat de
formularea clară a sarcinilor de lucru, astfel încât să aibă convingerea că numai împreună
pot reuși.
Proiectul lasă mai multă libertate de exprimare și acțiune copiilor, dar și
educatoarei, deoarece brainstorming-ul, lucrul în echipă și interacțiunea directă a copilului
cu mediul sunt mijloace de bază ale derulării unui proiect.
În acest sens, convinsă fiind că învățarea prin cooperare conduce la performanțe
superioare, în activitățile derulate în cadrul proiectului „Cinci ferestre deschise spre lume”

78
am aplicat diferite tehnici specifice învățării prin cooperare: Știu/ Vreau să știu/ Am
înțeles, Turul galeriei, Pălăriile gânditoare etc.
În munca mea am încercat o îmbinare între metodele tradiționale și cele moderne.
În ceea ce privește metodele moderne am încercat să le simplific, să le adaptez și să le
utilizez la momentul și în locul potrivit.
Prin metodele intuitive și de grup au loc următoarele transformări:
 crește gradul de cooperare între copii pe baza principiului că nimeni nu
pierde, toată lumea participă, se joacă, se bucură de victorie;
 copiii socializează, învață să trăiască cu ceilalți, să discute, să intre în
contact cu copiii pe care îi preferă;
 copiii au un spațiu mai mare de creativitate, având posibilitatea să descopere
modalități noi de abordare și de a-și împărtăși cunoștințele cu alți copii.
Utilizând cele mai diversificate modalități de acces ale copilului la conținuturi, îl
vom ajuta pe acesta să se integreze într-o lume în perpetuă schimbare și înnoire, îl pregătim
să facă față cu succes complexității lumii și culturii actuale.
Pornind de la ideea că societatea nu este formată numai din unii, ci din toți,
educați sau mai puțin educați, suntem parte a unui întreg și fiecare are o identitate și un
specific al comunității din care facem parte și că valoarea unuia nu ste dată numai de
capacitățile și competențele pe care le are, ci și de modul în care este integrat social, nouă,
dascălilor ne revine sarcina de a utiliza cele mai potrivite metode și strategii didactice
pentru a-l ajuta pe copil în acest sens.
IV.1. IPOTEZA DE LUCRU

79
 ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII

Dimensiunile schimbărilor care se petrec în societatea contemporană reprezintă o

provocare serioasă pentru cei a căror sarcină este să îi pregătească pe copii pentru secolul
al XX-lea. Ne-am confruntat frecvent cu problema de a-i pregăti optim pe copii, pentru a
reuși într-un viitor pe care nu îl putem prevedea.
Multitudinea variabilelor psihologice și pedagogice implicate în acțiunea
educațională stau la baza cercetării psihologice. Aceasta este considerată a fi o strategie
întreprinsă în vederea surprinderii unor relații inedite între componentele acțiunii
educaționale și a desprinderii unor soluții și variante optime în desfășurarea sa.
Cercetarea pedagogică conduce în mod inevitabil la descoperirea unor manifestări
și interacțiuni proprii educației și propune reguli în vederea creșterii randamentului său,
fiind adoptată ca un stimul pentru îmbunătățirea și ameliorarea procesului instructiv-
educativ.
Cadrele didactice sunt mai obișnuite cu problemele ridicate nemijlocit de realitate,
de munca lor zilnică în instituția în care își desfășoară activitatea. Se pornește astfel de la
faptele observate din care sunt selectate problemele pentru a căror desfacere sunt
organizate cercetări pedagogice. Oricât de originală ar fi ideea ce reflectă cercetarea, ea
trebuie să se bazeze pe o bogată cultură pedagogică.
Concomitent cu formularea temei se conturează și se formează ipoteza cercetării
care sugerează relațiile posibile dintre elementele problemei și la care se caută răspuns prin
cercetarea ce se efectuează.
Datele observațiilor făcute în timpul procesului instructiv-educativ m-au condus la
anumite ipoteze, supoziții cu privire la relațiile cauză-efect care mi-au fost sugerate de
observarea faptelor și de cunoștințele anterioare. Prin operaționalizarea reflexiei am tradus
ideea într-o fază testabilă: ipoteza de lucru care anticipează o corelație determinată și pe
care urmează să o supun verificării.
Astfel am pornit de la ipoteza că, dacă în procesul instructiv-educativ se utilizează
cât mai multe jocuri didactice, cât mai variate exerciții de limbaj și mijloace didactice
inedite, atunci limbajul copiilor va evolua calitativ și cantitativ și implicit se dezvoltă
personalitatea lor.

Prin acest demers științific doresc să demonstrez că:

80
 1 – jocul didactic și exercițiile de limbaj contribuie la dezvoltarea limbajului
copilului preșcolar;
2 – aplicarea celor mai diverse metode și tehnici interactive și de grup facilitează
într-un mod plăcut accesul copiilor la conținuturi;
3 – abordarea interdisciplinară a activităților din grădiniță este o metodă modernă
de dezvoltare a limbajului copiilor.
Dintre obiectivele de referință specifice activităților de educarea limbajului din
„Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii”, am selectat pe cele care
sunt semnificative și sugestive temei lucrării:
1.1. Să cunoască și să pronunțe corect sunetele limbii române:
- vocalele;
- consoanele labiodentale (f, v);
- consoanele velare (x, g, h);
- consoanele siflante (s, z);
- consoanele șuierătoare (s, z);
- consoanele vibrante (r);
- diftongii (ai, ei, au, eu, ou, ea, ia).
1.2. Să perceapă și să pronunțe corect diferitele consoane aflate în diferite poziții
în silabe și cuvinte (inițiale, mediane, finale), fără omisiuni, înlocuiri, inversiuni,
prelungiri;
1.3. Să respire corect în timpul vorbirii;
1.4. Să asculte vorbirea adulților, colegilor și să sesizeze greșelile de pronunție din
vorbirea acestora;
2.1. Să folosească în vorbirea curentă:
- substantive comune care denumesc obiecte, ființe, fenomene ale naturii,
mijloace de locomoție, obiecte de uz personal, de îmbrăcăminte,
alimente, plante cunoscute, animale domestice, animale sălbatice etc.
- adjective ce se referă la însușiri privind: culoarea, raporturi dimensionale,
raporturi cantitative etc.
- pronume de politețe și demonstrative;
- adverbe și locuțiuni adverbiale de loc, de timp, de mod.
2.2. Să formeze propoziții și fraze și să integreze cuvinte noi în contexte adecvate;
3.1. Să exprime gândurile, ideile în propoziții simple, dezvoltate și fraze scurte;
3.2. Să utilizeze corect substantivele la diferite genuri, la singular și la plural;

81
 3.3. Să realizeze corect acordul între substantiv și adjectivul pe care-l însoțește,
între substantiv și verbul de acțiune, între subiect și predicat;
3.4. Să folosească corect pronumele în situații adecvate;
3.5. Să folosească corect verbele la prezent, trecut și viitor, precum și forma după
persoană și număr;
4.1. Să despartă propoziții în cuvinte;
4.2. Să despartă cuvintele în silabe;
4.3. Să sesizeze sunetele în ansamblul cuvântului;
4.4. Să identifice și să înțeleagă semne și convenții ale limbajului (indicatoare,
săgeți, semne de punctuație);
4.5. Să înțeleagă și să reacționeze la cât mai multe tipuri de limbaj (verbal,
nonverbal, scris);
4.6. Să înțeleagă că tipăritura este purtătoare de mesaj;
5.1. Să explice pe scurt conținutul imaginilor;
5.2. Să utilizeze în vorbirea curentă sau reproductivă epitete, comparații,
personificări, hiperbole, expresii literare cunoscute din textele audiate anterior;
5.3. Să respecte intonația, accentul, ritmul, pauzele, tonul, nuanțarea vocii în
timpul vorbirii curente;
5.4. Să distingă din anumite contexte date reale și date imaginare.

Pe parcursul cercetării am urmărit realizarea obiectivelor prezentate mai sus, nu

numai în cadrul organizat al activităților, ci și spontan, ori de câte ori s-a ivit ocazia.
Lotul de subiecți cuprinde copii de 3/4 – 5 ani, care au frecventat un an de
grădiniță înaintea începerii evenimentului și care posedă cunoștințe, priceperi și deprinderi
de limbaj corespunzătoare nivelului lor de vârstă.
Eșantionul cuprinde 16 copii de nivelul II de vârstă.
În cercetare am făcut apel la o multitudine de apeluri aplicabile în colectarea
datelor, conform obiectivelor stabilite. Acestea se referă, fie la date invocate (aduse în
sprijinul validării ipotezei), fie ca date provocate (produse în mod special pentru cercetare).
Cunoașterea lor, selectarea celor mai adecvate și aplicarea acestora în cercetare permit
desfășurarea în bune condiții a cercetării și obținerea unor date concludente ale cercetării,
ca să confirme sau să infirme ipoteza stabilită și direcțiile de acțiune în viitor.
IV.2. METODE UTILIZATE

82
 ÎN CERCETARE

În modernizarea procesului de învățământ din grădiniță sunt implicate toate

componentele activității: de la proiectarea didactică la tehnicile de cunoaștere a copiilor, la
evaluare, dotări materiale, parteneriate, activități extracurriculare, metodologie didactică
activă.
Cunoașterea psihologică se desfășoară, în principiu, ca orice cunoaștere științifică:
ea se ridică de la date de ipoteză pentru a o verifica pe baza unor noi date de control; ea
trece de la fapte care cuprind totodată o parte de interpretare, de interferență, spre a verifica
apoi aceste interferențe cu ajutorul unor fapte noi. O cercetare constantă își are originea
într-un proces de observație. Demersul experimental comportă o suită de faze: observația,
stabilirea ipotezelor, experimentarea propriu-zisă și analiza și interpretarea datelor.
Observația constă în urmărirea sistematică a manifestărilor psiho-
comportamentale ale copilului în condițiile lui naturale de joc, învățare școlară și
extrașcolară. Există o observare spontană, întâmplătoare, care nu urmărește cu rigurozitate
o anumită idee, un anumit conținut și observare științifică, de cele mai multe ori provocată,
care se realizează cu intenția de a verifica exactitatea unor comportamente ale copilului.
În utilizarea acestei metode este necesar să se aibă în vedere următoarele aspecte:
scopul și obiectivele observației, mijloacele și tehnicile necesare, un plan riguros de
observare care să faciliteze culegerea datelor, datele să se consemneze imediat, rezultatele
să fie interpretate prin modalități de prelucrare cantitativă și calitativă, să asigure o maximă
discreție a celor consemnate, să se efectueze un număr optim de observări și în condiții
variate. Datele observației conduc la anumite ipoteze, supoziții cu privire la relațiile
cauză - efect.
Metoda observației am folosit-o în cadrul tuturor activităților insructiv-educative
desfășurate în grădiniță, în cadrul jocurilor și activităților liber alese, în timpul plimbărilor,
vizitelor etc.
Aceasta mi-a dat posibilitatea de a urmări dacă în contexte diferite copiii
manifestă același tip de comportament verbal, fluctuațiile acestuia, utilizarea limbajului
verbal sau nonverbal, modul de soluționare a unor probleme prin comunicare, capacitatea
de cooperare etc.
Experimentul ca mijloc de analiză pune sub control factorii implicați, cum ar fi
reducerea numărului de variabile.

83
 În psihologia copilului și în psihologia pedagogică sunt utilizate experimentul
natural și experimentul psiho-pedagogic. Experimentul natural este folosit, mai ales, în
condițiile familiare, obișnuite din viața copilului, în activitățile de joc, iar modificările ce
sunt introduse nu trebuie să altereze relațiile firești ale acestora.
Experimentul psihopedagogic poate fi constatativ sau formativ și este aplicat în
condițiile specifice activităților instructiv-educative de către cadrul didactic.
Experimentul constatativ urmărește consemnarea situației existente la un moment
dat, iar experimentul formativ țintește spre intervenția în grupul de copii, schimbarea
comportamentului lor.
Practica științifică face dovada unei cantități imense de rezultate și date
experimentale certe, ceea ce ne asigură eficiența utilizării lui în cercetare.
Terțele ca metode de psihodiagnoză sunt un gen de experimente standardizate, cu
cea mai largă răspândire a investigării rapide a însușirilor psihice, aparținând copiilor prin
faptul că sunt probe relativ scurte și standardizate. Există teste pentru fiecare caracteristică
particulară a capacităților psihice. Aplicarea lor servește la determinarea nivelului
dezvoltării copilului în vederea relației școlare, în cea a orientării școlare sau orientării în
vederea selecției școlare, sau în cea a orientării școlare și profesionale.
Interpretarea rezultatelor se face cu ajutorul unor grile de prelucrare a datelor sau
când aceasta este dificilă, trebuie să se apeleze la ajutorul computerului.
Alegerea și utilizarea adecvată a acestor metode în cercetarea psiho-predagogică
permite colectarea datelor (faptelor, informațiilor concrete), căci ele sunt liantul întregii
organizări a cercetării efectuate asupra unui fapt, iar analiza prin prelucrare statistico-
matematică a acestor fapte oferă un răspuns la ipoteza lansată de cercetător pe baza căruia
se poate continua cercetarea.
IV.3. EVALUAREA ACTIVITĂȚILOR REALIZATE

84
 ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

Evaluarea este parte integrantă a procesului instructiv-educativ și reprezintă, așa

cum spunea Daniel Ausubel și Floyd Robinson „punctul final într-o succesiune de
evenimente care cuprind următorii pași:
 Stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentului dezirabil al
copiilor;
 Proiectarea și executarea programelor de realizare a scopurilor propuse;
 Măsurarea rezultatelor aplicării programei;
 Evaluarea rezultatelor” 9.
O altă definiție a evaluării este cea oferită de I.T.Radu: „...procesul numit să
măsoare și să aprecieze părți ale acestuia, eficacitatea resurselor, a condițiilor și a
operațiilor folosite în desfășurarea activităților prin compararea rezultatelor cu obiectivele
propuse, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea etapelor următoare” 1010.
Indiferent de forma care se utilizează, desfășurată în scopul de reglare și
autoreglare a activității didactice, evaluarea este un proces complex, dar în același timp
firesc și normal, integrat procesului de învățământ.
În învățământul preșcolar, evaluarea îndeplinește aceleași funcții ca în celelalte
segmente ale sistemului de învățământ. Acestea sunt:
 Funcția de predicție prefigurează desfășurarea activității ulterioare și
anticipează rezultatele ca urmare a măsurilor luate;
 Funcția de reglare urmărește efectuarea corecțiilor de către evaluator,
referitoare la conținutul învățării, ritmurile de prelucrare-învățare, strategiile
didactice care duc la creșterea performantă;
 Funcția educativă conștientizează și motivează, are rolul de a stimula interesul
pentru pregătire și pentru obținerea unor performanțe cât mai înalte;
 Funcția de clasificare și de selecție are rolul de a ierarhiza grupele de copii în
cadrul aceleiași grupe;
 Funcția socială urmărește informarea celor îndreptățiți (părinți) asupra
rezultatelor;

99
D. Ausubel, F. Robinson, Învățarea la școală, E.D.P., București, 1981, p. 667-668
1010
I.T. Radu, Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, E.D.P., București, 1981, p. 17-18

85
  Funcția de control prin comentarea și aprecierea activității și a rezultatelor
obținute în procesul de învățământ pe care le situează în raport cu obiectivele
propuse, depistând factorii pozitivi sau negativi care le influențează.
În învățământul preșcolar se utilizează cele trei forme de evaluare:
Evaluarea inițială: la început de an școlar și în momentul inițierii unui program
de instruire. Aceste evaluări ajută la realizarea predicției, la stabilirea coordonatelor
esențiale ale activității viitoare, a obiectivelor, la alegerea strategiilor viitoare, la ritmul de
parcurgere etc.
Evaluarea formativă: se manifestă în toate activitățile derulate ajutând atât
educatoarea, cât și copilul la reglarea activității.
Evaluarea sumativă, cumulativă urmărește realizarea unor obiective propuse, de
regulă, la sfârșit de semestru sau an școlar. Interpretarea rezultatelor se face prin prisma
metodelor și strategiilor de lucru.
Perfecționarea învățământului este de neconceput fără aceste acțiuni de evaluare,
deoarece acestea direcționează actul educațional în continuare.
În conceperea textelor de evaluare am elaborat criterii și modalități de verificare,
măsurare și apreciere a nivelului de pregătire a copiilor, pornind de la obiectivele de
referință stabilite. În conceperea acestor texte am parcurs următoarele etape:
 Stabilirea exemplelor de comportamente în funcție de obiective;
 Formularea itemilor;
 Stabilirea timpului necesar fiecărui item;
 Fixarea punctajului fiecărui item;
 Stabilirea unei scări de apreciere (FB, B și S);
 Centralizarea rezultatelor pe grafic.
În stabilirea itemilor am pornit de la precizarea cu claritate a conținutului,
urmărind cu aceștia:
 Să ofere o perspectivă conținutului;
 Să fie realiști;
 Să fie operaționali;
 Să conțină situații problemă.
Rezultatele obținute după aplicarea probelor le-am integrat într-un tabel care
cuprinde numele copiilor și punctajul obținut de fiecare copil în parte, iar la finalul fiecărui
text, punctajul final l-am centralizat în grafic. Notarea am realizat-o prin calificative astfel:

86
 F.B. – rezolvarea corectă;
B – rezolvarea în proporție de 75-80%;
S - rezolvarea în proporție de peste 50%.

În continuare voi prezenta probele de evaluare aplicate:

1. Proba pentru depistarea particularităților de vorbire. Aceasta constă în
repetarea de către copii a cuvintelor spuse de educatoare. Am ținut ca pronunția mea să fie
clară și corectă:
 Barcă, floare, jgheab;
 Zar, zdreanță, șoaptă, șosete;
 Ceas, ger, creangă, controlor;
 Trandafir, unghii, ghem, chem;
 Șase, cerșetor, cireașă, cercel;
 Ghemotoc, genunchi, ceașcă, ghiocel.

Numele și
Omisiuni Substituții Dislalia
prenumele
C.D.R. - „r” cu „l” -
C.E.D. - - -
C.A.F. - - -
C.D.M. - - -
D.N.D. - - -
G.L.D. Da „r” cu „l” -
M.R.G. - „r” cu „l” -
M.D.I. - - -
M.A.I. - „c” cu „t” și „r” cu „l” -
R.C. - - -
R.I. - „c” cu „t” -
S.T.M. - - -
S.O.A. - - Da
Ș.D.M. - - -
Ș.I.L. - - -
U.A.G. - - -
Tabel nr. 1 - Proba pentru depistarea particularităților de vorbire

Interpretarea statistică a datelor:

87
 Inițial Final
1. Omisiuni 20% Omisiuni 6%
2. Substituiri 74% Substituiri 88%
3. Dislalia 6% Dislalia 6%

Proba pentru depistarea particularităților de vorbire

Inițial Final

Dislalia
Dislalia
Substituiri
Substituiri
Omisiuni
Omisiuni

Fig. 3 – Interpretarea grafică a datelor obținute la proba pentru depistarea particularităților

de vorbire (PROBA 1)
2. Proba pentru cunoașterea volumului vocabularului

88
 Proba constă în citirea clară și expresivă a unui cuvânt. După fiecare cuvânt citit,
copilul va trebui să specifice semnificația acestuia. „Îți voi spune mai multe cuvinte. Fii
atent și spune-mi ce înseamnă fiecare dintre ele!”.
Pantof, pălărie, umbrelă, scrisoare, benzină, cal, cuțit, leagăn, castel, politicos,
eroare, a plesni, a întâlni, microscop, cui, risc, eroare, diamant, creion.
Numele și prenumele Punctaj
C.D.R. 18p
C.E.D. 16p
C.A.F. 13p
C.D.M. 19p
D.N.D. 15p
G.L.D. 17p
M.R.G. 10p
M.D.I. 16p
M.A.I. 12p
R.C. 18p
R.I. 10p
S.T.M. 12p
S.O.A. 17p
Ș.D.M. 10p
Ș.I.L. 9p
U.A.G. 16p
Tabel nr. 2 - Proba pentru cunoașterea volumului vocabularului

Interpretarea statistică a datelor:

0 – 7 puncte – suficient 0%
8 – 12 puncte – bine 37%
13 – 20 puncte – foarte bine 63%

FB B S

37%

63%

Fig. 4 – Interpretarea grafică a datelor obținute la proba pentru cunoașterea volumului

vocabularului (PROBA 2)
3. Cunoașterea nivelului de dezvoltare a exprimării orale:

89
 a) Răspunde în propoziții
b) Formulează propoiții care au sens logic despre un obiect, după o imagine sau în
prezentarea unor fapte sau „întâmplări”.
Acest lucru l-am urmărit pe tot parcursul anului școlar, atât în cadrul activităților
comune, a jocurilor, cât și în cadrul activităților extrașcolare folosind metoda observației.
Făcând abstracție de particularitățile de vorbire, de diversitatea cuvintelor alese,
toți copiii din grupă reușesc să se exprime în propoziții simple sau dezvoltate, bine
închegate, sunt capabili să exprime necesități, trăiri, constatări, dorințe.

4. Proba orală care vizează capacitatea de a formula propoziții create din punct
de vedere gramatical și logic, desfășurată pe etape:
1. Formulări de propoziții cu cuvântul dat.
2. Completează propoziții eliptice de subiect.
3. Completează propoziții eliptice de predicat.
4. Completează propoziții eliptice de atribut.
Făcând abstracție de particularitățile de vorbire, la această probă toți copiii au
formulat propoziții corecte din punct de vedere gramatical.

5. Capacitatea de a descrie imagini care reprezintă acțiuni, uitlizând corect

timpul verbelor am evaluat-o prin jocul didactic „Poștașul”. Răspunsurile au fost
individuale prin „citirea” imaginilor.
Proba a fost aplicată la un număr de 16 copii. Am stabilit următorul criteriu de
evaluare:
F.B. – redare corectă fără ajutor
B. – redare corectă cu ajutor
S. – redare fragmentară

Iată rezultatele:

F.B. – 12 copii reprezentând 75%

B. – 4 copii reprezentând 25 %

Interpretarea statistică a datelor:

90
 "Poștașul" - j.d.
FB B S

25%

75%

Fig. 5 – Interpretarea grafică a datelor obținute la proba „POȘTAȘUL”

6. Am testat deprinderea copiilor de a povesti cursiv, coerent, sub forma

continuării unei povestiri începute de educatoare. Prin acest test am măsurat fluiditatea
verbală, flexibilitatea gândirii și bogăția vocabularului.
Nr. de
Fluiditatea Flexibilitatea Vocabularul
copii
Slabă Pronunțată Verbală Semantică Bogat Sărac
16
7 9 13 3 10 6
Tabel nr. 3 – Măsurarea fluidității verbale, flexibilității gândirii și bogăției vocabularului

7. Proba pentru determinarea expresivității limbajului am desfășurat-o sub

formă de concurs, tema fiind aceeași pentru toți copiii. Am stabilit următorul criteriu de
evaluare: F.B. – recitarea în întregime a poeziei, dovedind înțelegerea mesajului și
exprimarea acestuia uzând de formele expresivității;
B. – recitarea poeziei în întregime respectând parțial tonalitatea, pauzele,
modularea vocii, gestica, mimica;
S. – recitarea monotonă a poeziei.
Interpretarea statistică a datelor: F.B. – 9 copii reprezentând 56%
B. – 4 copii reprezentând 25%
S. – 3 copii reprezentând 19%

FB B S

19% Fig. 6 – Interpretarea grafică a

datelor obținute la proba
pentru determinarea expresivității
56%
25% limbajului
8. Proba pentru
utilizarea corectă a
singularului și pluralului. Aceasta am desfășurat-o individual. Cuvintele pentru testare au

91
fost următoarele: mamă, masă, cană, gheață, bec, scaun, creion, copac, strada, pui, coș,
caiet, acuarelă, concurs.
F.B. 12 – 14 cuvinte
B 10 – 12 cuvinte
S. 1 – 10 cuvinte
Au obținut: F.B. – 14 copii – 88%
B. – 2 copii – 12%

Interpretarea statistică a datelor:

FB B S

12%

88%

Fig. 7 – Interpretarea grafică a datelor obținute la proba

pentru utilizarea corectă a singularului și a pluralului

9. Proba „Operarea cu noțiuni opuse” – analogii prin opoziție, verifică

capacitatea de a completa un enunț cu un cuvânt opus. I se explică subiectului că va asculta
o propoziție din care lipsește cuvântul final și el va trebui să-l ghicească.
1. Fratele meu este băiat, sora mea este.......................... .
2. Lămâia este acră, mierea este.......................... .
3. Vara plouă, iarna.......................... .
4. Ziua este lumină, noaptea este.......................... .
5. Iepurele aleargă repede, melcul.......................... .
Se notează fiecare completare corectă cu 1 punct. Din cele 5 puncte am considerat
pentru suficient 3, pentru bine 4 și pentru foarte bine 5.

Răspuns: F.B. – 14 copii (88%)

B. – 2 copii (12%)

92
 Interpretarea statistică a datelor
Operarea cu noțiuni opuse
FB B S

12%

88%

Fig. 8 – Interpretarea grafică a datelor obținute la proba

„Operațiuni cu noțiuni opuse”

10. Probă pentru înțelegerea și îndeplinirea unei sarcini verbale:

S-a evaluat: - capacitatea de a asculta;
- înțelegerea;
- execuția sarcinii.
Proba s-a aplicat la 16 copii și a constat în executarea unei sarcini care cuprinde 2
acțiuni:
1. Să așeze cănița roșie pe cana roșie.
2. Să-și aducă suportul de creioane.
S – nu se concentrează când i se vorbește și rezolvă o sarcină;
B – se concentrează parțial când i se vorbește, rezolvă o sarcină, iar pentru cea
de-a doua apelează la confirmarea acesteia de către educatoare;
F.B. – ascultă, înțelege și rezolvă sarcinile.
Din 16 copii: 14 – F.B. – 88%
1 – B. – 6%
1 – S. – 6%
Interpretarea statistică a datelor:
FB B S

6% 6%

88%

Fig. 9 – Interpretarea grafică a datelor obținute la proba

pentru înțelegerea și îndeplinirea unei sarcini verbale

93
 Analizând aceste probe, rezultatele lor și compensând cu rezultatele obținute la
evaluarea inițială, am constatat o evoluție bună și chiar foarte bună a limbajului privit din
toate punctele de vedere: fonetic, lexical și gramatical.
Bineînțeles, ca orice lucru în formare este permanent de perfectat și aceasta se
face, se amplifică pe măsura înaintării în vârstă. În ceea ce mă privește, voi avea în vedere
rezolvarea problemelor care mai există (pronunția, ascultarea, ca parte a comunicării) prin
tratarea diferențiată a acestor copii, iar pentru ceilalți voi căuta să găsesc și să utilizez cele
mai eficiente metode pe care le voi aplica într-un mod corect și creativ.

94
 V. CONCLUZII

Dacă pentru noi, adulții, comunicarea este o condiție sine-qua-non a existenței, în

aceeași măsură ea este importantă și necesară pentru copii.
Copiii trebuie să învețe să se miște, să vorbească, să se poată conforma unor
standarde stabilite social, trebuie să înțeleagă lumea în care trăiesc, locul lor în această
lume, rolul pe care ceilalți (părinții, societatea) se așteaptă să-l împlinească. Ucenicia
socială îi ridică și lui, copilului, nu doar nouă, părinților, educatorilor necontenite
probleme.
Printre finalitățile învățământului preșcolar se află și dezvoltarea capacităților
copilului preșcolar de a stabili cu ceilalți copii și cu adulții sprijinirea copilului în a
dobândi capacități și atitudini necesare actvităților viitoare desfășurate în școală, precum și
pregătirea sa pentru viața socială viitoare.
Capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a folosi limbajul este o achiziție
esențială pe care se bazează însușirea altor abilități de maximă importanță pentru
activitatea desfășurată la școală.
Pornind de la nivele diferite de dezvoltare a limbajului, unii prezentând
particularități de vorbire, alții au un vocabular sărăcăcios, unii au dificultăți de exprimare,
alții care au fost privați de comunicare în mediul familial etc., am încercat să fructific toate
momentele din grădiniță prin care să-i familiarizez pe copii cu limbajul și comunicarea.
În grupă am creat un mediu cultural activ, stimulativ prin aducerea în zona
„Bibliotecă” a unor materiale specifice: cărți, caiete, ziare, jocuri cu imagini, instrumente
de scris, casete, CD etc. Aceste materiale au constituit un suport care a permis copiilor
însușirea și exersarea unor activități în domeniul limbajului, cultivarea independentă în
vorbire și stimularea creativității în exprimarea verbală.
Încă de la sosirea copiilor la grădiniță, am încercat să- ascult pe cei dornici de a
povesti evenimente, fapte, întâmplări petrecute sau auzite.
În timpul mesei am avut grijă să le prezint copiilor numele mâncărurilor, verbele
uzuale „a servi, a se șterge, a cere, a savura” etc., să exprime în propoziții simple senzații
pe care le au: „place, nu-mi place, e delicios”, să utilizeze în exprimare noțiuni de cantitate:
„puțin, mult, prea mult, suficient”, precum și atitudini comportamentale adecvate: „vă rog,
mulțumesc, mai doresc” etc.

95
 Bineînțeles, educarea limbajului se face, de fapt, prin fiecare activitate în parte,
copiii îmbogățindu-și permanent vocabularul și reafirmându-și exprimarea și comunicarea,
nemaivorbind de activitățile care vizează aceasta în special.
Având în vedere că în „Programa activităților intructiv-educative din grădiniță” nu
sunt prevăzute conținuturi pentru predare, învățare, ci doar obiective și exemple de
comportamente pentru activitatea de educare a limbajului, am avut posibilitatea de a alege
sau de a crea conținuturi (texte literare, poezii) pe care le-am considerat cele mai potrivite
temei și scopului urmărit.
În modernizarea procesului de învățământ din grădiniță sunt implicate toate
componentele activității: de la proiectare didactică la tehnicile de cunoaștere a copiilor, la
evaluare, dotări materiale, parteneriate, activități extrașcolare, metodologie didactică
activă.
Astfel, am acordat o importanță deosebită proiectării didactice ținând cont de
particularitățile de vorbire, de experiența de viață și de finalitățile învățământului preșcolar.
În acest sens, temele alese au fost concrete, parțial cunoscute de copii, dar a căror
sferă se poate lărgi cu noi cunoștințe, priceperi și deprinderi, care să le permită să se
„miște” în mediile acestora cu care au conflict permanent.
O anumită temă am desfășurat-o pe parcursul unei săptămâni, două sau trei în
funcție de complexitatea și de consecințele ei în planul achizițiilor copilului.
Am avut permanent în vedere că toate conținuturile planificate să conveargă spre
tema respectivă, să suprindă cât mai multe aspecte, care să se răsfrângă atât asupra
volumului de cunoștințe, priceperi și deprinderi, cât și în formarea unor capacități de a uza
de acestea și de a le folosi corect în contexte noi.
În acest sens, jocul didactic a fost acela care a solicitat cunoștințele, priceperile și
deprinderile copiilor în situații noi, create de educatoare într-un mod plăcut copiilor, prin
joc.
Așa cum am specificat și în lucrarea de față, jocul didactic stimulează procesele
cognitive în găsirea soluțiilor de rezolvare a sarcinilor. Pentru a avea eficiență maximă,
le-am corelat permanent cu celelalte forme de activitate și, în mod special, cu celelalte
jocuri didactice desfășurate. Totodată, în alegerea jocului didactic am stabilit un raport
între scopul etapei de lucru și dezvoltarea limbajului copilului la momentul respectiv. În
ceea ce privește conținutul, l-am ales pe acela care asigură cel mai bine realizarea
obiectivelor propuse sub aspectul concret al limbajului.

96
 Pentru a forma copilului abilități de comunicare, am privit limbajul ca un tot, ca
un întreg, încercând să-l stimulez în toată complexitatea lui, la locul și momentul potrivit
utilizând metodele și tehnicile cele mai eficiente care să faciliteze aceasta. În acest sens,
am îmbinat metodele tradiționale cu cele moderne, activ – participative, ținând cont
întotdeauna de ce s-ar preta mai bine pentru a reuși să realizez obiectivele propuse, ținând
cont de nivelul grupei.
Din munca mea de la grupă am simțit că limbajul copilului este exersat în cea mai
mare parte la grădiniță, de aceea am încercat să diversific activitatea didactică în această
direcție, apelând și creând tipuri de exerciții prin care să activez vocabularul copiilor cu
substantive, adjective, pronume, adverbe, să dezvolt imaginația și creativitatea copiilor prin
găsirea de sinonime, antonime, a cuvintelor care se potrivesc cel mai bine într-un anumit
context, găsirea unor finaluri pentru anumite poezioare etc., capacitatea de a se exprima în
propoziții corecte din punct de vedere gramatical și, nu în ultimul rând, corectarea
particularităților de vorbire și dezvoltarea aparatului verbo-motor.
Utilizând aceste tipuri de exerciții, copiii și-au exersat:
 claritatea limbajului prin folosirea unor cuvinte adecvate conținutului, o
pronunție corectă și completă a cuvântului;
 acuratețea prin găsirea celor mai potrivite cuvinte pentru a putea exprima
sensul dorit;
 empatia prin manifestarea prieteniei, afectivității, prin a fi deschiși tuturor
partenerilor, încercând să înțeleagă soarta acestora;
 contactul vizual care este absolut necesar în actul vorbirii, toți coechipierii
participanți la dialog trebuie să se poată vedea, să se privească;
 vocea, de asemenea, la fel de importantă, să urmărească dacă sunt auziți, dacă
sunt înțeleși de cei care ascultă, să-și regleze volumul vocii în funcție de sală,
distanța între interlocutori, față de zgomotul de fond.
Având în vedere că poeziile constituie o formă specifică cu maximă eficiență în
dezvoltarea vorbirii copiilor, am creat asemenea versuri pe care le-am integrat în acdrul
activităților comune, în jocuri, cu scopul a deschide în mintea copiilor perspectiva unor
sensuri lexicale noi, iar recitându-le, dobândesc siguranță în folosirea limbajului, își
dezvoltă auzul fonematic, își exersează și corectează pronunția. Tot aceste versuri am
format deprinderea de a-și regla respirația în timpul vorbirii, să pronunțe clar cuvintele și
în întregime.

97
 Am încercat ca aceste versuri să aibă un mesaj accesibil atât în formă, cât și în
conținut de idei, pentru a putea fi înțeles și reprodus de copii, să vizeze experieța lor redusă
de viață, să aibă rimă, deoarece acestea sunt preferate de preșcolari, rima fiind un sprijin
pentru preșcolari.
Doresc să spun că aceste versuri pe care le-am prezentat în Anexa 1, precum și
jocurile și exercițiile de limbaj prezentate m-au ajutat foarte mult în munca mea, iar
rezultatele s-au răsfrânt asupra copiilor.
Realizările în zona cognitivă, în special comunicarea cu ajutorul limbajului și
descentrarea de propria-i persoană (înțelegerii cum gândesc și cum simt alții) transformă
percepția de sine și implicit interacțiunile sociale. Pe toată perioada preșcolarității, copiii se
autocorectează în toate abilitățile și apar progrese semnificative în capacitatea de
autoreglare și control.
Am constatat un lucru îngrijorător în ceea ce privește timpul acordat copilului în
familie. Grija părinților, în cea mai mare parte se rezumă la satisfacerea nevoilor biologice,
a confortului material, dar și aceasta într-un mod dăunător dezvoltării copilului. În acest
sens îmi propun să-mi ampliific munca mea în a găsi modalități de a-i conștientiza și
sensibiliza pe părinți în ceea ce privește ierarhia valorilor și factorii care determină o
educație sănătoasă a copiilor.
Consider că Dumnezeu își iubește creația Sa, lăsând micile vlăstare să fie
modelate de oameni peste care a revărsat dragoste, răbdare și multă înțelepciune.
Dacă înțelepciunea copilului este jocul, înțelepciunea dascălului este să intre în
joc și să transforme jocul banal într-un joc în care fiecare jucător să fie capabil să se joace,
indiferent care ar fi jocul.
ANEXA 1

98
ZILELE SĂPTĂMÂNII
Luni, micuțul urecheat,
Se-antrenează la alergat.
Marți, muncește la grădină,
Să-și mai ia o vitamină.

Miercuri, de cum se trezește,

Blănița își îngrijește.
Joi, la concert e artist,
Vineri, program la dentist.
Sâmbăta din greu muncește,
Duminica sărbătorește.

CE S-ALEG?
Numărătoarea e gata,
Jocul poate să-nceapă.
Cu ce-ncepem?
C-un fotbal?
C-un șotron?
Cu-o baba oarba?
- Dar jocul de-a v-ați ascunselea
Nu vă place, dragii mei?
- Da, Alexandra ghicește!
- Noi ne ascundem, ghidușei!
LEGUME DE TOAMNĂ

99
 MORCOVUL
În pământ el scormonește,
Până nasul și-l roșește
Dar deloc nu obosește.
Gătește și pregătește,
Leacuri, multe vitamine,
Speciale pentru tine.
Știți voi cine le-a testat?
Iepurașul urecheat!

PĂTRUNJELUL
Îmbrăcat în alb el este,
Pământul nu-l murdărește.
Dimpotrivă îl hrănește,
Până ce el mare crește.
Apoi, așa harnic cum este,
Nouă el ne dăruiește
Parfumul pentru ciorbițe,
Și gust bun în tocănițe.

VARZA
Frunzele își rânduiește,
Căpățâna-și făurește.
Din frunzele mari și late,
Numai bună de salate
Și de ciorbă, de sarmale
Ce dorește fiecare.

FULGUL MISTERIOS
100
Zboară fulgușor, te-așerne ușor
Ici în palma mea, hai, micuță stea!
Eu m-aș bucura dacă tu ai vrea,
Să îmi povestești, cum de reușești
În aer să plutești.
Dar când să ascult, fulgul a dispărut!
Știți voi, dragi copii, fulgul unde-o fi?

SĂNIUȚA
Hai, drăguță sănioară, să ne pregătim,
Pe deluțul de la școală cei mai tari să fim!
Tălpile le lustruiesc, cred că o să te și vopsesc!
Împreună să luptăm, locul I să-l luăm.
Și apoi am să te-alint „Săniuța de argint”.

BRADUL
Este frig și este ger,
Nu am să te las stingher.
Te aduc în casa mea,
Căldurică vei avea!

Te-oi găti de sărbătoare

Cu beteală lucitoare,
Cu steluțe colorate,
Bomboane și ciocolate.

Apoi, am să-ți colind duios,

De nașterea lui Hristos.
Și-o să vină până-n zori,
Cete de colindători!

SFÂRȘIT DE IARNĂ

101
Printre pete de zăpadă
Am găsit un ghiocel,
E gingaș și mititel
Ca și suflețelul meu.

Mamei vreau să-l dăruiesc

Și să-i spun că o iubesc.
Dar iată mai văd prin nea
O micuță viorea,
E pentru bunica mea.

SFATUL ANIMALELOR
Hai, suratelor, la sfat!
Și să vedem unde-ați iernat?
Vulpea spuse-n vizuină
Și mi-am fript câte-o găină.

Ursul spuse în bârlog

Fără niciun pic de foc.
Veverița mititică:
- Eu, aici, în scorburică,
Mâncând câte-o alunică.
- Ei, furnicilor, dar voi?
- Noi, aici, în mușuroi!
ANEXA 2

102
 PROIECT DE ACTIVITATE

GRUPA: mică
TEMA ANUALĂ DE STUDIU: Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?
SUBTEMA: „Cartea cu povești”
TEMA ACTIVITĂȚII: „În lumea poveștilor”
1. „Capra cu trei iezi”, de Ion Creangă
2. „Ursul păcălit de vulpe”, de Ion Creangă
3. „Scufiţa Roşie”, de Charles Perrault
4. Albă ca zăpada şi cei şapte pitici”, de Fraţii Grimm
TIPUL ACTIVITĂȚII: predare-învățare
DOMENIUL EXPERIENȚIAL: Limbă și comunicare
MIJLOC DE REALIZARE: Povestea educatoarei
SCOPUL:
 verificarea și consolidarea cunoștințelor copiilor referitoare la povești
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
 să recunoască poveşti şi personaje din poveşti după imagini, fragmente audiate,
replică, ghicitori.
 să identifice trăsăturile morale ale personajelor;
 să povestească episoadele reprezentative din poveşti;
 să dramatizeze scene din poveşti folosind replicile personajelor;
 să asocieze întâmplări din viaţa reală, proverbe şi ghicitori , cu poveştile şi
personajele acestora;
 să aprecieze comportamentul personajelor din poveste şi să le evalueze în
raport cu normele sociale cunoscute;
 să generalizeze consecinţele comportamentelor pozitive şi negative.
 să se exprime clar şi corect din punct de vedere gramatical.
 să folosească corect instrumentele de lucru;
 să realizeze lucrări practice folosindu-și imaginația creatoare.
STRATEGII DIDACTICE:
METODE ȘI PROCEDEE: conversația, explicația, observarea, surpriza, demonstrația,
jocul, cubul

103
MATERIAL DIDACTIC: trăistuța, bagheta fermecată, imagini din poveștile “Scufița
Roșie”, “Capra cu trei iezi”, “Ursul păcălit de vulpe”, “Punguța cu doi bani”, “Cei trei
purceluși”, “Alba-ca-Zăpada și cei Șapte pitici”, personaje din povești, cutie, scrisoare,
puzzle – scene din povești, cub, acuarele și șervețele, hârtie glasată, lipici, coșulețe de
plastic.
FORMA DE ORGANIZARE: frontal, pe grupuri, individual.
DURATA: 25-30 minute

BIBLIOGRAFIE
1. Cojocariu, Venera Mihaela, Teoria şi metodologia instruirii, Editura Didactică şi
Pedagogică, 2004;
2. Creangă, Ion, Basme româneşti, Editura Kreativ, Târgu Mureş, 2009;
3. XXX – Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, Bucureşti,
2009
4. XXX – Ghid de aplicare a Curriculum-ului pentru educaţia timpurie a copiilor de la
3 la 6/7 ani, Bucureşti, 2009.DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

104
EVENIMENTUL STRATEGII
CONȚINUTUL ȘTIINȚIFIC EVALUARE
DIDACTIC DIDACTICE
1. Moment Se vor pregăti materialele și
organizatoric aranjarea sălii de clasă pentru o
bună desfășurare a activității
2. Captarea Voi capta atenția copiilor printr-o
atenției scrisoare de la Zâna Poveștilor
care le spune copiilor că vrea să Conversația
vadă dacă ei știu multe povești și
că ea le-a trimis bagheta ei Surpriza
fermecată pentru a desfășura
activitățile de astăzi.
Înainte de a începe activitățile
noastre, le voi adresa copiilor
întrebările:
“De unde citim poveștile?”
“Cine și-a pierdut coada în apa
înghețată?”
“Cine a înghițit-o pe Scufița Explicația
3. Reactualizarea Conversația
Roșie?” de verificare
cunoștințelor Conversația
“Cum cânta cocosul când i-a
fost luată punguța de boier?”
“Câți iezi avea capra?”
“Ce o întreabă regina cea rea,
din povestea Albă-ca-Zăpada și
cei sapte pitici, pe oglinda
fermecată?”
Ca să-i arătăm Zânei că știm
multe povești, astazi ne vom
juca jocul “Trăistuța cu
povești”. Aceasta ne-a trimis o
trăistuță în care vom găsi mai
multe personaje și imagini din Explicația
povești și o baghetă fermecată
4. Anunțarea care va atinge câte un copil; Conversația
temei și a acel copil va trebui să aleagă o
obiectivelor imagine și să spună din ce Exercițiul
poveste face parte. Apoi vor
alege jetoanele cu personaje Demonstrația
după versuri sau ghicitori și vor
așeza personajele rele în dreptul
feței triste, iar personajele bune
în dreptul feței vesele de pe
panou.

105
EVENIMENTUL STRATEGII
CONȚINUTUL ȘTIINȚIFIC EVALUARE
DIDACTIC DIDACTICE
5. Prezentarea Bagheta fermecata va atinge un
conținutului și copil, educatoarea rostind
dirijarea învățării urmatoarele versuri: “Bagheta
se rotește, se învârtește și la... se
oprește!” Copilul atins de
bagheta va alege o imagine și Explicația
va spune din ce poveste face Surpriza
parte, altul un jeton cu un Evaluare curentă
personaj căruia îi va spune Conversația Conversația de
numele și va preciza dacă este Exercițiul verificare
bun sau rău și-l va așeza, pe
panou, în dreptul feței Jocul
corespunzătoare: veselă sau
tristă. Jocul continuă până când
trăistuța rămâne goală. Alții vor
alege personajele după unele
versuri, ghicitori.
6. Asigurarea După terminarea jocului, copiii
retenției și a vor mai avea o surpriză din
transferului partea Zânei Poveștilor; aceasta
le-a trimis mai multe materiale
cu care ei vor realiza albume cu Explicația
personaje din poveștile
cunoscute de ei. Vor intui Conversația
materialele primite, li se va
explica modul de lucru, vor Exercițiul
executa exercițiile de încălzire a
mușchilor mâinii, li se va ura Demonstrația
“Spor la lucru!” și se va trece la
realizarea lucrărilor. În timpul
lucrului, se vor îndruma copiii
care au nevoie de ajutor.
Se vor face aprecieri verbale
asupra felului în care au Joc de mișcare
7. Încheierea
participat la desfășurarea Explicația Aprecieri verbale
activității
activității integrate de astăzi. Conversația
Copiii vor primi recompense.
Nume și prenume:

106
Data:

Fişă de lucru nr. 1

1. Încercuiește cu roşu personajele pozitive şi cu negru

personajele negative.
2. Colorează corespunzător personajele pozitive .

Fişă de lucru nr. 2

107
 Recunoaşte personajele din imagine şi spune din ce poveste vine fiecare.
Colorează ce imagini vrei.

Recunoaşte personajele din imagine şi spune din ce poveste vine fiecare.

Colorează ce imagini vrei.

Grupează personajele care vin din aceeaşi poveste. Desenează o steluţă în dreptul
personajelor pozitive şi un cerculeţ în dreptul celor negative.

108
 Colorează ce îţi place. Motivează alegerea făcută.

Grupează personajele care vin din aceeaşi poveste. Desenează o steluţă în dreptul
personajelor pozitive şi un cerculeţ şn dreptul celor negative. Colorează ce iţi place.
Motivează alegerea făcută.

PROIECT DE ACTIVITATE

109
GRUPA: mare
TEMA ANUALĂ DE STUDIU: Când, cum și de ce se întâmplă?
DOMENIUL EXPERIENȚIAL: Limbă și comunicare
CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educarea limbajului
TEMA ACTIVITĂȚII: „Povestea ursului cafeniu”, de Vladimir Colin
TIPUL ACTIVITĂȚII: predare-învățare
MIJLOC DE REALIZARE: Povestea educatoarei
SCOPUL:
 Educarea limbajului copiilor prin însușirea unor cuvinte și expresii noi, precum și
dezvoltarea unor comportamente emoționale, de compasiune, de bunătate, de
ajutor, de prietenie necesare în stabilirea unor relații de grup bazate pe prietenie,
armonie, toleranță.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
 Să urmărească expunerea textului concomitent cu prezentarea conținutului ilustrativ
al poveștii;
 Să utilizeze cuvintele noi în cadrul activităților de învățare prin formulare de
propoziții;
 Să descrie emoțiile și sentimentele trăite față de animale în anumite momente din
poveste;
 Să se exprime coerent, corect din punct de vedere gramatical, răspunzând adecvat
la întrebări;
 Să analizeze comportamentul personajelor și să scoată în evidență calitățile pozitive
ale acestora;
 Să colaboreze cu ceilalți colegi în timpul activității.

STRATEGII DIDACTICE:
METODE ȘI PROCEDEE:conversația, explicația, exercițiul, expunerea,
problematizarea, studiul de caz, brainstorming-ul.
MATERIAL DIDACTIC: Planșe cu imagini reprezentative din poveste.
FORMA DE ORGANIZARE: frontal, individual.
DURATA: 25-30 minute
BIBLIOGRAFIE:

110
1. Viorica Preda, coordonator, Metodica activităților instructiv-educative în grădinița
de copii, Ed. Gheorghe Cârțu Alexandru, Craiova, 2009
2. Magdalena Dumitrana, Didactica preșcolară.
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

111
EVENIMENTUL STRATEGII
CONȚINUTUL ȘTIINȚIFIC EVALUARE
DIDACTIC DIDACTICE
1. Moment Se asigură condițiile necesare
organizatoric unei bune desfășurări a
activității: aerisirea sălii,
pregătirea materialului didactic
necesar, aranjarea copiilor în
semicerc.
2. Captarea Voi prezenta copiilor o jucărie Conversația Observarea
atenției pe care am găsit-o pe stradă în comportamentului
timp ce veneam la grădiniță. copiilor
Este o jucărie tare supărată, dar
nu știm ce s-a întâmplat sau
cine a supărat-o. Așa că, am
luat-o și am adus-o la grădiniță Analiza
să vedem ce putem face să nu răspunsurilor.
mai fie supărată.
Oare ce s-o fi întâmplat?
3. Reactualizarea Despre ce am vorbit noi până Observarea
cunoștințelor acum? (animale sălbatice din Conversația comportamentelor
alte zone ale globului și din țara
noastră).
Denumiți câteva animale.
Ursulețul pe care eu l-am găsit Problematizarea Analiza
tocmai s-a întors de la Polul răspunsurilor
Nord, unde a avut foarte multe
peripeții. Dacă mă urmăriți cu
atenție, o să aflați ce i s-a
întâmplat.
4. Anunțarea Am să vă spun acum „Povestea
temei și a ursulețului cafeniu”.
obiectivelor În poveste este vorba despre un
ursuleț cafeniu, care s-a rătăcit
la Polul Nord.
Voi trebuie să urmăriți cu Conversația Observarea
atenție povestea, pentru a comportamentului
observa ce se întâmplă cu copiilor
ursulețul, pentru a putea s-o
povestiți și voi altor copii și, de
ce nu, fraților și părinților
voștri.
Am să vă spun eu povestea,
după care voi o s-o povestiți cu
ajutorul imaginilor și după
aceea o să încercăm să fim și
noi scriitori, să-i facem un alt
final poveștii.

112
EVENIMENTUL STRATEGII
CONȚINUTUL ȘTIINȚIFIC EVALUARE
DIDACTIC DIDACTICE
5. Prezentarea Expun conținutul poveștii „Povestea
conținutului și ursului cafeniu” clar, rar, expresiv, cu
dirijarea învățării accent pe cuvintele care transmit
mesaje receptive astfel încât atenția
copiilor să rămână captată, urmărind
planul de idei;
a) Întâlnire cu focile;
b) Întâlnire cu urșii albi;
c) Întâlnire cu pinguinii; Expunerea
d) Spunirea ursului și transformarea
într-un urs alb;
e) Întâlnirea cu ceilalți urși albi care
rămân uimiți de frumusețea lui;
f) Dislocarea sloiului de gheață și
salvarea puiului de urs alb;
g) Momentul întâlnirii cu mama
ursoaică.
Pe parcursul expunerii poveștii, explic
semnificația cuvintelor necunoscute.
Pentru a contribui la mărirea
expresivității povestirii, la perceperea
afectivă și conștientă a textului, a
cuvintelor și a expresiilor necunoscute,
voi folosi o mimică și gesturi adecvate.
De asemenea, vocea și tonul prin care
voi sublinia unele stări expuse va varia
în funcție de conținutul povestirii în
vederea înțelegerii mesajului pe care
vrea să-l transmită aceasta.
Le voi prezenta copiilor un set de
planșe reprezentând momentele prin-
cipale ale poveștii, pe care copiii le vor
așeza pe panou, în ordinea cronologică
a desfășurării evenimentelor.
Copiii vor reproduce momentele Brainstormig-ul
principale ale povestirii, folosind un
limbaj adecvat, corect din punct de
vedere gramatical.
La fiecare imagine, voi adresa copiilor
întrebări legate de imaginile prezentate.

113
EVENIMENTUL STRATEGII
CONȚINUTUL ȘTIINȚIFIC EVALUARE
DIDACTIC DIDACTICE
5. Prezentarea Expun conținutul poveștii „Povestea
conținutului și ursului cafeniu” clar, rar, expresiv, cu
dirijarea învățării accent pe cuvintele care transmit mesaje
receptive astfel încât atenția copiilor să
rămână captată, urmărind planul de idei;
a) Întâlnire cu focile;
b) Întâlnire cu urșii albi;
c) Întâlnire cu pinguinii;
d) Spunirea ursului și transformarea într- Expunerea
un urs alb;
e) Întâlnirea cu ceilalți urși albi care
rămân uimiți de frumusețea lui;
f) Dislocarea sloiului de gheață și
salvarea puiului de urs alb;
g) Momentul întâlnirii cu mama ursoaică.
Pe parcursul expunerii poveștii, explic
semnificația cuvintelor necunoscute.
Pentru a contribui la mărirea
expresivității povestirii, la perceperea
afectivă și conștientă a textului, a
cuvintelor și a expresiilor necunoscute,
voi folosi o mimică și gesturi adecvate.
De asemenea, vocea și tonul prin care voi
sublinia unele stări expuse va varia în
funcție de conținutul povestirii în vederea
înțelegerii mesajului pe care vrea să-l
transmită aceasta.
Le voi prezenta copiilor un set de planșe
reprezentând momentele prin-cipale ale
poveștii, pe care copiii le vor așeza pe
panou, în ordinea cronologică a
desfășurării evenimentelor.
Copiii vor reproduce momentele Brainstormig-
principale ale povestirii, folosind un ul
limbaj adecvat, corect din punct de
vedere gramatical.
La fiecare imagine, voi adresa copiilor
întrebări legate de imaginile prezentate.
6. Asigurarea Analiza conținutului sub aspect educativ-
feedback-ului formativ o realizez prin antrenarea
copiilor într-o dezbatere, abordând
subiectul din mai multe perspective,
respectând cerințele pălăriilor;

EVENIMENTUL STRATEGII
CONȚINUTUL ȘTIINȚIFIC EVALUARE
DIDACTIC DIDACTICE

114
 Copiii sunt grupați în șase echipe, în
funcție de culoarea pălăriei alese. Fiecare
echipă analizează, prin colaborare,
comportamentul personajelor (ursul
cafeniu, focile, urșii albi) și își prezintă
punctul de vedere, dar orice copil poate
să aibă și păreri personale, pentru aceasta
anunță pălăria sub care o face (schimbă
pălăria). Astfel:
1. Pălăria albă – INFORMEAZĂ!
Obiectiv, este neutră, oferind informații
exacte (ca un calculator), prin urmare
enumeră momentele principale din
poveste. „Despre cine este vorba în
poveste?, Unde se întâmplă acțiunea?, Ce
am aflat din textul lecturat?”
2. Pălăria roșie – SPUNE CE SIMTE!
Face aprecieri dintr-o perspectivă
emoțională, exprimându-și preferințele,
fără a le justifica (exprimă emoțiile,
sentimentele față de personajele
întâlnite).
„Dacă vă gândiți la comportamentul
focilor, urșilor albi, ce simțiți?”; „Reacția
ursului cafeniu ce vă spune, cum s-a
simțit el?”.
Copiii aprobă sau dezaprobă
comportamentele puse în discuție, fără a
da explicații.
3. Pălăria galbenă – OPTIMIȘTII
manifestă o gândire pozitivă, oferind
sugestii, propuneri concrete, clare.
„Cum ar trebui să se comporte toate
viețuitoarele cu ursul cafeniu?”. „Dacă
erați în locul lui, cum v-ați fi comportat
(frumos)?”
Copiii se consultă, dau soluții pozitive,
constructive.
Se evidențiază faptul că „nu e totul
pierdut”.
4. Pălăria neagră – PESIMIȘTII Observarea
exprimă prudență, avertisment, grijă, comporta-
identifică greșelile în aprecierile celor- mentului
lalți, oferind o interpretare sumbră, pesi-
mistă a evenimentelor. „Cum s-au com-
portat focile, urșii albi? (urât) „Ce se pu-
tea întâmpla cu ursul cafeniu? (se putea
rătăci, putea să moară de supărare etc.)
EVENIMENTUL STRATEGII
CONȚINUTUL ȘTIINȚIFIC EVALUARE
DIDACTIC DIDACTICE

115
 5. Pălăria verde – CREATORII produc Metoda
idei noi, creative, caută alternative pentru „Pălăriilor
interpretările altor pălării, propunând gânditoare” Analiza
variate modalități de soluționare a Exercițiul răspunsurilor
conflictului narativ.
„Cum ar trebui să se comporte animalele Conversația Observarea
de la Pol cu ursulețul cafeniu?” comporta-
6. Pălăria albastră – (clarifică) mentului
DIRIJORII – oferă soluția corectă în
cazul când există mai multe alternative, Analiza
sintetizează cele spuse, rezolvă răspunsurilor
conflictele, iau decizia finală, antrenați și
stimulați atent.
7. Evaluare O voi face folosind procedeul tablouri Explicația Observarea
înghețate. Respectând ideile principale și comporta-
acțiunea, copiii vor fi împărțiți tot în Demonstrația mentului
atâtea grupuri câte idei sunt și vor imita copiilor
diferite mișcări, trebuind să rămână în Exercițiul Aprecieri
poziție nemișcată până la finalul poveștii asupra
(tablouri înghețate). comporta-
Se fac aprecieri asupra modului de Jocul mentului
participare a copiilor la activitate. copiilor
Se vor împărți stimulente copiilor. Acordare de
stimulente

PROIECT DE ACTIVITATE

116
GRUPA: pregătitoare
TEMA ANUALĂ DE STUDIU: „Cum este, a fost și va fi aici, pe pământ?”
DOMENIUL EXPERIENȚIAL: Limbă și comunicare
CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educarea limbajului
TEMA ACTIVITĂȚII: „Cum ne pregătim de sărbători?”
TIPUL ACTIVITĂȚII: consolidare
MIJLOC DE REALIZARE: convorbirea
SCOPUL:
 Lărgirea orizontului de cunoaștere a tradițiilor și obiceiurilor prilejuite de așteptarea
Sărbătorii de Crăciun, precum și manifestarea sentimentelor de bucurie față de
această sărbătoare.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
 Să prezinte semnificația Sărbătorilor de iarnă;
 Să enumere activitățile de pregătire pentru Sărbătorile de iarnă (îmbodobirea
bradului, mersul cu colinda etc.);
 Să precizeze fiecare copil câte o activitate desfășurată de Crăciun.

STRATEGII DIDACTICE:
METODE ȘI PROCEDEE:conversația, explicația, exercițiul, expunerea,
observarea.
MATERIAL DIDACTIC: panou, coli ciocan cu Zâna Iarnă și Moș Crăciun, imagini
stimulente.
FORMA DE ORGANIZARE: frontal, individual.
DURATA: 25-30 minute
BIBLIOGRAFIA: Ezechil Liliana, (2004), Laborator preșcolar și ghid metodologic,
Ediția a II-a, Editura V&I Integral, București
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

117
EVENIMENTUL STRATEGII
CONȚINUTUL ȘTIINȚIFIC EVALUARE
DIDACTIC DIDACTICE
1. Moment Se asigură condițiile necesare
organizatoric unei bune desfășurări a
activității: aerisirea sălii,
pregătirea materialului didactic
necesar, aranjarea copiilor în
semicerc.
2. Captarea „ – Copii, astăzi când am venit
atenției la grădiniță, m-am întâlnit cu
poștașul și mi-a dat un pachet Capacitatea
Observația
pentru voi, dar unul foarte copiilor de a
mare. Ia să vedem ce am primit. recepționa un
Expunerea
Voi scoate imaginea cu Zâna mesaj
Iarnă”.
„ – Recunoașteți acest personaj?”
3. Anunțarea „ - Copii, astăzi vom vorbi
temei și a despre sărbătorile de iarnă și
obiectivelor despre cum ne pregătim pentru Capacitatea
venirea Crăciunului. Vom copiilor de a
Conversația
discuta despre semnificația recepționa un
acestei sărbători și activitățile mesaj
desfășurate cu ocazia venirii
ei”.
4. Dirijarea După numirea personajului,
învățării Zâna Iarnă, vom discuta despre
venirea acesteia, despre
semnele iernii și cum este
îmbrăcată.
„ – Copii, îmi puteți spune ce se Conversația Observarea
întâmplă iarna? (Vremea se comportamentului
răcește foarte tare, vine gerul, copiilor
oamenii se îmbracă foarte gros,
începe să ningă din ce în ce mai
tare, se formează țurțuri la case
etc.)
- Voi, iarna, vă jucați cu
zăpadă? (Nu jucăm cu bulgări,
facem oameni de zăpadă etc.)”.
Îi voi întreba dacă știu ce
sărbători sunt iarna, ce
sărbătorim și cum ne pregătim
pentru acestea. Voi prezenta
planșa cu Moș Crăciun.
(Iarna, îl sărbătorim pe Moș
Nicolae, care aduce jucării,
dulciuri și Nașterea Domnului,
când vine și Moș Crăciun)

118
EVENIMENTUL STRATEGII
CONȚINUTUL ȘTIINȚIFIC EVALUARE
DIDACTIC DIDACTICE
„ – Cum vă pregătiți voi de
sărbători? Cum o ajutați voi pe
mama? Cred că fiecare copil a
văzut cum face mama diferite
mâncăruri și prăjituri de
Explicația Capacitatea
Crăciun. Dar numai asta
copiilor de a
înseamnă pregătirea de
răspunde la
sărbătoare? (Noi trebuie să fim
Cnversația întrebări
și mai buni, să ne ascultăm mai
mult părinții, să-i ajutăm și pe
cei mai necăjiți. De asemenea
împodobim bradul și îl așteptăm
pe Moșul).
5. Asigurarea Pentru a complica activitatea,
Capacitatea de a
retenției și a voi chema 2-3 copii, pe rând, în
Conversația se exprima în
transferului fața clasei pentru a spune cum
propoziții
ne pregătim de sărbători.
6. Încheierea Voi face aprecieri individuale și
activității generale asupra modului în care Evaluez
copiii s-au comportat în timpul Conversația comportamentul
activității și le voi oferi copiilor
stimulente

BIBLIOGRAFIE

119
 1. Alves, R.A.
2. Ausubel, D., Robinson, F.
3. Barbu, H., Mateaș, A.
4. Breben, S., Gongea, E., Metode interactive de grup, Ed. ARVES, 2002
Mihaela F.
5. Boca, Elena – Miron,
Elvira Chichișan
6. Cerghit, I. Radu, I.T.
7. Cerghit, I.
8. Chateau, J.
9. Chelaru, M., Tomșa, G.
10. Chirav, A.,
11. Claparede
12. Cosmovici, A.
13. Cucoș, C.
14. Delors, J.
15. Dicționar de pedagogie,
16. Dogaru, Z.
17. Elena Boca Miron,
Elvira Chichișan
18. Ezechil, L.,
19. Ezechil Liliana,
Mihaela Paisi
Cartea cuvintelor bune de mâncat, Ed. Deisis,
1998
Învățarea în școală, E.D.P., București, 1981
Pedagogia preșcolară, E.D.P., București, 1997
Documentar metodic pentru activitățile de educare a
limbajului la preșcolari, Ed. a 2-1 rev., Ed. V&I
Integral, București, 2002
Didactica, E.D.P., București, 1991
Metode de învățământ, E.D.P. București, 1997
Copilul și jocul, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1972
Psihopedagogie preșcolară și școlară, Ed. Coresi,
București, 2005
Probleme ale educării copilului de vârstă
preșcolară, E.D.P. București, 1975
Psihologia copilului și pedagogie experimentală,
E.D.P. București, 1974
Psihologie generală, Ed. Polirom, Iași, 1996
Pedagogie, Ed. Polirom, Iași, 2000
Comoara lăuntrică, Ed. Polirom, Iași, 2000
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979
Evaluarea cunoștințelor copiilor preșcolari,
Ed. Aramis, București, 2000
Documentar metodic pentru activitățile de
educare a limbajului la preșcolari, Ed.
V&Integral, București, 2002
Laborator preșcolar. Ghid metodologic, Ed.
V&Integral, București, 2001
Laborator preșcolar. Ghid metodologic, Ed.
V&Integral, București, 2001
120
20. Ferrire, Adolphe,
21. Galperin, P.I.,
22. Golu, P., Verza E.,
23. Introducere în Pedagogia Preșcolară, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2002
24. Ionescu, M.,
25. Kolumbus, E.S.,
26. Magdalena Dumitrana
27. Nicola, I., Farcaș, D.,
28. Nicola, I., Farcaș, D.,
29. Piaget, J. Inhelder, B.,
30. Păun, E., Iucu, R.,
31. Planchard, Emile,
32. Preda, Viorica,
33. Preda, Viorica,
34. Preda, Viorica,
35. Preda, V., Dumitrana, M.,
36. Radu, I.T.,
37. Radu, I.T.,
38. Radu, I.T.,
Școala activă, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1973
Studii de psihologia învățării, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1975
Psihologia copilului, E.D.P., București, 1994
Instrucție și educație, paradigme, strategii,
modele, Ed. Garamond, Cluj-Napoca, 2002
Didactica preșcolară, Ed. V&Integral, București,
1998
Educarea limbajului în învățământul preșcolar,
Ed. Compania, București, 1999
Pedagogie generală, E.D.P., București, 1997
Teoria educației și noțiuni de cercetare
pedagogică, E.D.P., București, 1991
Psihologia copilului, E.D.P., București, 1979
Educația preșcolară în România, Ed. Polirom,
Iași, 2002
Introducere în pedagogie, E.D.P., București, 1970
Ghidul metodologic și aplicativ al educatoarei,
Ed. Eurodidact, Cluj-Napoca, 2006
Copilul și grădinița, Ed. Compania, București,
1999
Ghidul metodologic și aplicativ al educatoarei,
Ed. Eurodidact, Cluj-Napoca, 2006
Programa activităților instructiv-educative în
grădinița de copii, Ed. V&Integral, București,
2005
Introducere în psihologia contemporană, Ed.
Sincron, Cluj-Napoca, 1991
Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., București,
1996
Teorie și practică în evaluarea eficienței

121
 învățământului, E.D.P., București, 1981
39. Șchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, E.D.P. București, 1981
40. Șchiopu, U., Probleme psihologice ale jocului, E.D.P.,
București, 1970
41. Revista „Învățământul preșcolar” nr. 1-2 / 2005
42. Revista „Învățământul preșcolar” nr. 1-2 / 2006
43. Revista „Învățământul preșcolar” nr. 3-4 / 2006
44. Revista „Învățământul preșcolar” nr. 2 / 2007
45. Vîgotski, Lev, Opere psihologice alese, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1971

122