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Revista Brasileira de Histria da Educao
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Publicao semestral da Sociedade Brasileira de Histria da Educao SBHE
Revista
Sociedade Brasileira de Histria da Educao SBHE

A Sociedade Brasileira de Histria da Educao (SBHE), fundada em 28 de setembro de 1999, uma sociedade civil sem fins lucrativos, pessoa jurdica de direito privado. Tem como objetivos congregar profissionais brasileiros que realizam atividades de pesquisa e/ou docncia em Histria da Educao e estimular estudos interdisciplinares, promovendo intercmbios com entidades congneres nacionais e internacionais e especialistas de reas afins. filiada ISCHE (International Standing Conference for the History of Education), a Associao Internacional de Histria da Educao.
Comisso Editorial Diana Gonalves Vidal (USP); Jos Gonalves Gondra (UERJ); Marcos Cezar de Freitas (USF); Maria Lcia Spedo Hilsdorf (USP); Maria Cristina Moreira da Silva (secretria executiva).
Conselho Consultivo Membros nacionais: lvaro Albuquerque (UFAC); Ana Chrystina Venncio Mignot (UERJ); Ana Maria Casassanta Peixoto (SEDMG); Clarice Nunes (UFF e UNESA); Dcio Gatti Jr. (UFU); Denice B. Catani (USP); Ester Buffa (UFSCar); Gilberto Luiz Alves (UEMS); Jane Soares de Almeida (UNESP); Jos Silvrio Baia Hora (UFRJ); Luciano Mendes de Faria Filho (UFMG); Lcio Kreutz (UNISINOS); Maria Arisnete Cmara de Moraes (UFRN); Maria de Lourdes A. Fvero (UFRJ); Maria do Amparo Borges Ferro (UFPI); Maria Helena Cmara Bastos (UFRGS); Maria Stephanou (UFRGS); Marta Arajo (UFRN); Paolo Nosella (UFSCar) Membros internacionais: Anne-Marie Chartier (Frana); Antnio Nvoa (Portugal); Antonio Viao Frago (Espanha); Dario Ragazzini (Itlia); David Hamilton (Sucia); Nicols Cruz (Chile); Roberto Rodriguez (Mxico); Rogrio Fernandes (Portugal); Silvina Gvirtz (Argentina); Thrse Hamel (Canad).
COMERCIALIZAO
Diretoria Presidente: Dermeval Saviani (UNICAMP) Vice-Presidente: Marta Maria Chagas de Carvalho (PUC-SP) Secretria: Diana Gonalves Vidal (USP) Tesoureira: Ana Waleska Pollo Campos Mendona (PUC-Rio) Diretores Regionais: Norte: Anselmo Alencar Colares (UFPA) e lvaro Albuquerque (UFAC) Nordeste: Marta Maria de Arajo (UFRN) e Maria do Amparo Borges Ferro (UFPI) Centro-Oeste: Nicanor Palhares S (UFMT) e Silvia Helena Andrade de Brito (UFMS) Sudeste: Maria de Lourdes de A. Fvero (UFRJ) e Jos Carlos de Souza Arajo (UFU) Sul: Lcio Kreutz (UNISINOS) e Maria Elizabeth Blanck Miguel (PUC-PR) Secretaria: Centro de Memria da Educao, Faculdade de Educao USP Av. da Universidade, 308, bloco B, terceira fase, sala 40 CEP 05508-900 So Paulo-SP. Telefone: (0xx11) 3818-3194 Pgina: http://paje.fe.usp.br/~sbhe/ E-mail: sbhe@fe.usp.br
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janeiro/junho 2001 no 1
Revista Brasileira de
ISTRIA da EDUCAO
SBHE
Sociedade Brasileira de Histria da Educao

1 NMERO 2001
Editora Autores Associados Campinas-SP
EDITORA AUTORES ASSOCIADOS Uma editora educativa a servio da cultura brasileira

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Conselho Editorial Casemiro dos Reis Filho Dermeval Saviani Gilberta S. de M. Jannuzzi Maria Aparecida Motta Walter E. Garcia Diretor Executivo Flvio Baldy dos Reis Diretora Editorial Gilberta S. de M. Jannuzzi Coordenadora Editorial rica Bombardi Reviso Ana Maria Nogueira Sabbag Traduo para o ingls Miriam Nlio Matias de Faria Diagramao e Composio rica Bombardi Projeto Grfico e Capa rica Bombardi Impresso e Acabamento Grfica Paym
S UMRIO
EDITORIAL
ARTIGOS A cultura escolar como objeto histrico Dominique Julia Notas de lugar nenhum: sobre os primrdios da escolarizao moderna David Hamilton A idia de Europa no perodo fascista: anlise de um livro de histria da pedagogia Giovanni Genovesi La educacin histrica del deseo Agustn Escolano Benito Por uma bibliografia material das escritas ordinrias: o espao grfico do caderno escolar (Frana sculos XIX e XX) Jean Hbrard El concepto de emancipacin espiritual en el debate sobre la educacin en Hispanoamrica en la primera mitad del siglo XIX Gabriela Ossenbach Sauter 9
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Tempos da escola no espao Portugal-Brasil-Moambique: dez digresses sobre um programa de investigao Antnio Nvoa La historia de la educacin argentina y la formacin docente: ediciones y demanda institucional Adrin Ascolani
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RESENHAS A ESCOLA ELEMENTAR NO SCULO XIX. O MTODO MONITORIAL/MTUO,

Maria Helena C. Bastos e Luciano Mendes de Faria Filho (orgs.)
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Claudia Panizzolo Batista da Silva NOSTALGIA DO MESTRE ARTESO, Antonio Santoni Rugiu Ana Elisa de Arruda Penteado 214
NOTAS DE LEITURA REPBLICA E FORMAO DE CIDADOS: A EDUCAO CVICA NAS ESCOLAS PRIMRIAS DA PRIMEIRA REPBLICA PORTUGUESA, Joaquim Pintassilgo Vera Lucia Gaspar da Silva TEMPOS DE ESCOLA: FONTES PARA A PRESENA FEMININA NA EDUCAO SO PAULO SCULO XIX, Maria Lcia Spedo Hilsdorf Mrcia H. Dias
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ORIENTAO AOS COLABORADORES
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CONTENTS
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Editorial
A Sociedade Brasileira de Histria da Educao (SBHE), aps a realizao do seu I Congresso, lana agora a Revista Brasileira de Histria da Educao (RBHE). O objetivo principal desta primeira gesto da nova entidade foi instalar a Sociedade e consolid-la deixando-a em pleno funcionamento. Para isto, foi de fundamental importncia dot-la de canais de comunicao em carter permanente. O principal, sem dvida, uma revista, com periodicidade regular. Para viabilizar o desenho da revista foi preciso vencer inmeros obstculos desde a composio de sua comisso editorial e conselho consultivo, at a elaborao do projeto grfico com a definio das sees. Dada a prioridade que conferimos RBHE, foi preciso encontrar meios de contornar todos os obstculos. O primeiro nmero foi composto com a contribuio de especialistas estrangeiros amplamente reconhecidos na rea. Este encaminhamento, ainda que possa parecer, primeira vista, um tanto inslito j que estamos inaugurando uma revista brasileira, surgiu como uma alternativa bastante apropriada, porque, a par de ter nascido de uma entidade j marcada pela representatividade internacional dos estudiosos brasileiros da histria da educao, a prpria dinamizao, aglutinao e fortalecimento da comunidade nacional de pesquisadores da rea ganhar muito com a contribuio dos artigos que integram este nmero 1 da RBHE.
revista brasileira de histria da educao n1
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Os autores convidados so plenamente reconhecidos no campo da Histria da Educao, constituindo-se em referncias internacionais dos seus respectivos pases. Em sua maioria, ocupam ou j ocuparam cargos de direo das entidades nacionais de Histria da Educao. S foi possvel realizar o projeto desta publicao porque contamos com a receptividade irrestrita de todos aqueles a quem solicitamos colaborao. Registramos aqui o nosso reconhecimento no apenas aos autores dos artigos e das resenhas que atenderam prontamente ao nosso convite, mas tambm aos tradutores que manifestaram grande disponibilidade para realizar o trabalho no prazo curto por ns solicitado. Finalmente, a produo tcnica da revista foi viabilizada porque contamos com a boa vontade e disposio inteiramente favorvel da equipe da Editora Autores Associados com a qual a Sociedade Brasileira de Histria da Educao est publicando a revista em regime de co-edio. Est a, pois, a Revista Brasileira de Histria da Educao, rgo oficial da SBHE. Para a distribuio do contedo deste nmero 1, adotamos o critrio de comear pelos textos de carter mais geral, seguindo-se os mais especficos. A diretoria da Sociedade Brasileira de Histria da Educao, atravs da Comisso Editorial responsvel pela RBHE, espera as crticas e sugestes que permitiro aprimorar o projeto da revista, tornando-a aquela publicao que leremos com prazer e na qual desejaremos divulgar os resultados de nossa produo em histria da educao. O nmero 2 da Revista Brasileira de Histria da Educao ser constitudo a partir do processo de seleo dos artigos, descrito na orientao aos colaboradores. A Diretoria SBHE
A Cultura Escolar como Objeto Histrico *

Dominique Julia**
Traduo de Gizele de Souza***
O artigo tem como escopo a cultura escolar como objeto histrico. Demonstra que a cultura escolar no pode ser estudada sem o exame preciso das relaes conflituosas ou pacficas que ela mantm, a cada perodo de sua histria, com o conjunto das culturas que lhe so contemporneas. A cultura escolar descrita como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses comportamentos. O trabalho circunscrito ao perodo moderno e contemporneo, perodo compreendido entre os sculos XVI e XIX. O texto desenvolvido segundo trs eixos, perspectivas interessantes para se entender a cultura escolar como objeto histrico: interessar-se pelas normas e pelas finalidades que regem a escola; avaliar o papel desempenhado pela profissionalizao do trabalho do educador; interessar-se pela anlise dos contedos ensinados e das prticas escolares.
HISTRIA DA ESCOLA; CULTURA ESCOLAR; NORMAS E FINALIDADES DA ESCOLA; PROFISSIONALIZAO DO EDUCADOR; CONTEDOS DO ENSINO; PRTICAS ESCOLARES.
The aim of the article is to present the school culture as a historical object. It shows that the school culture cant be studied with the accurate examination of the conflicting or peaceful relations they keep, each period of its history, with the set of cultures that are contemporary to it. The school culture is described as a set of rules that define knowledge to be taught and conducts to be implanted and a set of practices that permit the knowledge transmission and these behaviors incorporation. The paper is circumscribed to the modern and contemporaneous period, within the 16th and 19th centuries. The text is developed according to three axles, interesting perspectives to understand the school culture as a historical object: to become interested in the rules and the purposes that govern the school; evaluate the role performed by the professionalism of the teachers work; to become interested in the taught contents analysis and the school practices.
SCHOOL HISTORY; SCHOOL CULTURE; SCHOOL RULES AND PURPOSES; EDUCATOR PROFESSIONALISM; TEACHING CONTENTS; SCHOOL PRACTICES.
Este texto traduo do artigo de Julia: La culture scolaire comme objet historique, Paedagogica Historica. International journal of the history of education (Suppl. Series, vol. I, coord. A. Nvoa, M. Depaepe e E. V. Johanningmeier, 1995, pp. 353-382). diretor de pesquisas do CNRS, antigo prof. do Instituto Universitrio Europeu (Florena), e especialista em histria religiosa e histria da educao na poca moderna. Publicou Les trois couleurs du tableau noir. La rvolution (Paris, Berlim, 1981) e, em colaborao com Marie-Madeleine Compre, Les collges franais (XVIXVIII sicles), 2 vols. (Paris Editions du CNRS-INRP, 1984 e 1988). Dirigiu o vol. Enseignement de lAtlas de la Rvolution franaise (Paris, Editions du EHESS, 1988).
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*** Professora do setor de Educao da Universidade Federal do Paran e doutoranda no Programa de Ps-Graduao em Educao: Histria, Poltica e Sociedade.O presente texto de traduo contou com a colaborao de Angela Brando e reviso tcnica de Sandra Moreira e Marta Maria Chagas de Carvalho.
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Ao me pedir que proferisse uma conferncia no XV Congresso da Associao Internacional de Histria da Educao, o professor Antnio Nvoa cometeu a imprudncia de dar-me a liberdade de escolher o assunto que eu proporia para a reflexo de vocs. Com efeito, eu lhe havia objetado enfaticamente que, nunca tendo sido, em nenhum momento da minha carreira, um historiador da colonizao, sentia-me totalmente incapaz de fornecer elementos teis aos debates e pesquisas que vocs realizariam durante esses trs dias. Falar da cultura escolar como objeto histrico repousa, ao mesmo tempo, sobre os limites das minhas prprias competncias e sobre a preocupao de abrir esta leitura de encerramento direcionando-a para o tema do Congresso que se desenvolver no prximo ano em Amsterd e que se indagar justamente sobre os problemas das trocas e transferncias culturais que se operam atravs da escola. Minha nica ambio aqui ser a de colocar algumas questes preliminares sem pretender, de modo algum, tratar todas as facetas de um assunto que me parece, ao mesmo tempo, apaixonante, mas infinitamente difcil de tratar. Queiram, portanto, desculpar-me o aspecto exploratrio de minhas asseres1. necessrio, justamente, que eu me esforce em definir o que entendo aqui por cultura escolar; tanto isso verdade que esta cultura escolar no pode ser estudada sem a anlise precisa das relaes conflituosas ou pacficas que ela mantm, a cada perodo de sua histria, com o conjunto das culturas que lhe so contemporneas: cultura religiosa, cultura poltica ou cultura popular. Para ser breve, poder-se-ia descrever a cultura escolar como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses comportamentos; normas e prticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as pocas (finalidades religiosas, sociopolticas ou simplesmente de socializao). Normas e prticas no podem ser analisadas sem se
Deve-se desculpar o intenso carter francfono da bibliografia utilizada: razes de comodidade, de acesso e de tempo nos obrigaram a restringir nosso campo de investigao. No h dvida de que avaliamos plenamente os limites desta exposio, na qual mantivemos o estilo prprio da expresso oral.
a cultura escolar como objeto histrico
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levar em conta o corpo profissional dos agentes que so chamados a obedecer a essas ordens e, portanto, a utilizar dispositivos pedaggicos encarregados de facilitar sua aplicao, a saber, os professores primrios e os demais professores. Mas, para alm dos limites da escola, pode-se buscar identificar, em um sentido mais amplo, modos de pensar e de agir largamente difundidos no interior de nossas sociedades, modos que no concebem a aquisio de conhecimentos e de habilidades seno por intermdio de processos formais de escolarizao: aqui se encontra a escalada dos dispositivos propostos pela schooled society que seria preciso analisar; nova religio com seus mitos e seus ritos contra a qual Ivan Illich se levantou, com vigor, h mais de vinte anos2. Enfim, por cultura escolar conveniente compreender tambm, quando isso possvel, as culturas infantis (no sentido antropolgico do termo), que se desenvolvem nos ptios de recreio e o afastamento que apresentam em relao s culturas familiares. Ousaria eu uma questo provocadora? Dispomos, hoje, de instrumentos prprios para analisar historicamente esta cultura escolar? Faz uns vinte anos, as problemticas da histria da educao refinaram-se consideravelmente, mas tambm desconheceram em grande parte, parece-me, o estudo das prticas escolares. Na dcada de 1970, o estudo sociolgico das populaes escolares, em diferentes nveis de escolaridade, assim como a anlise do sucesso escolar desigual segundo as categorias socioprofissionais, conduziram numerosos historiadores, nas pegadas de Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron (mas tambm na agitao dos acontecimentos de maio de 1968) a ver na escola apenas o meio inventado pela burguesia para adestrar e normalizar o povo, responsvel, portanto, sob o manto de uma igualdade abstrata, que veicula, intactas, as desigualdades herdadas, pela reproduo das heranas culturais e pela reposio do mundo tal qual ele 3. Nos anos 80, que assistiram, em
Cf. Illich (1971); numa viso bastante diferente, fundada na teoria da motivao e visando na verdade o fortalecimento dos dispositivos escolares de um complexo educativo (cit ducative), cf. T.Husn (1974). A bibliografia sobre este tema precisa e abundante. Esta interpretao encontra-se tambm na recente obra de M. Crubellier (1993).
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vrios pases, comemorao das grandes leis que impuseram, no fim do sculo XIX, a obrigatoriedade escolar, essa mesma escola foi, pelo contrrio, reabilitada como um triunfo ao mesmo tempo tcnico e cvico, fruto da imposio segura de uma pedagogia normativa. Em um e outro caso, os autores realmente compartilham uma convico idntica: a de uma escola todo-poderosa, onde nada separa intenes de resultados. Trabalhando principalmente sobre textos normativos, os historiadores da pedagogia tenderam sempre a superestimar modelos e projetos e a constituir, no mesmo lance, a cultura escolar como um isolamento, contra o qual as restries e as contradies do mundo exterior viriam se chocar: no colgio jesuta, as hierarquias das antigas ordens seriam substitudas, como por milagre, pela igualdade fundada no mrito individual, e os rudos da corte e da cidade no penetrariam nos ptios de recreio ou nas salas de aula; a escola de Jules Ferry teria sido inteiramente reservada formao de perfeitos republicanos. Esta viso um pouco idlica da potncia absoluta dos projetos pedaggicos conforma talvez uma utopia contempornea. Ela tem muito pouco a ver com a histria sociocultural da escola e despreza as resistncias, as tenses e os apoios que os projetos tm encontrado no curso de sua execuo. De fato, para evitar a iluso de um total poder da escola, convm voltar ao funcionamento interno dela. Sem querer em nenhum momento negar as contribuies fornecidas pelas problemticas da histria do ensino, estas tm-se revelado demasiado externalistas: a histria das idias pedaggicas a via mais praticada e a mais conhecida; ela limitou-se, por demasiado tempo, a uma histria das idias, na busca, por definio interminvel, de origens e influncias; a histria das instituies educativas no difere fundamentalmente das outras histrias das instituies (quer se trate de instituies militares, judiciais etc.). A histria das populaes escolares, que emprestou mtodos e conceitos da sociologia, interessouse mais pelos mecanismos de seleo e excluso social praticados na escola que pelos trabalhos escolares, a partir dos quais se estabeleceu a discriminao. de fato a histria das disciplinas escolares, hoje em
preciso, sobretudo, perguntar-se sobre quais acordos foram estabelecidos entre a cultura imposta do alto pelo Estado e a cultura popular.
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plena expanso, que procura preencher esta lacuna. Ela tenta identificar, tanto atravs das prticas de ensino utilizadas na sala de aula como atravs dos grandes objetivos que presidiram a constituio das disciplinas, o ncleo duro que pode constituir uma histria renovada da educao4. Ela abre, em todo caso, para retomar uma metfora aeronutica, a caixa preta da escola, ao buscar compreender o que ocorre nesse espao particular. Minha proposta se limitar, por vrias razes, ao perodo moderno e contemporneo, isto , o perodo compreendido entre os sculos XVI e XIX: razes de competncia primeiramente, mas tambm por trs razes ao menos, melhor fundadas sobre o plano epistemolgico. 1. O sculo XVI v a realizao de um espao escolar parte, com um edifcio, um mobilirio e um material especficos: o que verdadeiro para as universidades desde o sculo XV prolonga-se neste momento no colgio, que hoje chamamos secundrio. Basta refletir sobre as exigncias materiais manifestadas pelos jesutas no momento em que eles se vem encarregados, por determinao da administrao de determinada municipalidade, de um estabelecimento escolar, e tambm sobre a proximidade das plantas utilizadas, que torna ainda hoje reconhecvel, no espao urbano contemporneo, o antigo colgio da Companhia (cf. Vallery-Radot, 1960). Quanto escola elementar, tem-se a impresso de que as instituies de caridade tiveram um papel pioneiro, a partir do sculo XVIII: nos Pases Baixos, as escolas diaconais dos pobres e os orfanatos tiveram assim, relativamente cedo, seu equipamento especfico; na Frana, as escolas urbanas dos Frades das Escolas Crists dispunham de um local e de um mobilirio apropriados ao ensino simultneo e Jean-Baptiste de La Salle inspirou-se, em suas diretivas, nas experincias realizadas nas escolas das parquias-piloto da capital, a partir do sculo XVII. verdade que as escolas de caridade constituam apenas uma minoria e que a existncia de um espao escolar
4 Cf. Jean Hbrard (1988), Pour une histoire des disciplines scolaires, Histoire de lducation, n. 38, maio.
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autnomo s foi obtida, no conjunto das escolas primrias, no decorrer do sculo XIX. 2. O perodo moderno e contemporneo v instaurar-se a mudana decisiva dos cursos em classes separadas; cada uma delas marca uma progresso de nvel. De incio, utilizado pelos Frades da Via Comum dos Pases Baixos, o sistema foi retomado pela Universidade de Paris, de onde seu nome modus parisiensis (cf. Mir, 1968), mais tarde difundido tanto nos ginsios protestantes dos pases germnicos (cf. Schindling, 1977, 1984; Maffei & De RidderSymoens, 1991) como na Companhia de Jesus, que aderiu a esse sistema desde o incio. Na Inglaterra, o ensino humanista se desenvolveu, aps a dissoluo, pela Reforma, dos monastrios e das capelas (chantries), com a fundao das grammar schools que se modelaram pelas experincias feitas na St. Pauls School por John Collet e nos colgios de Oxford e Cambridge, a partir das primeiras dcadas do sculo XVI (cf. Simon, 1966). 3. a partir do sculo XVI que nascem os corpos profissionais que se especializaram na educao: eles podiam tomar a forma de corporaes ou de congregaes religiosas. A partir do fim do sculo XVIII, quando os Estados ilustrados entendem que necessrio retomar da Igreja o controle tanto do ensino das elites como do ensino do povo, a formao profissional dos educadores torna-se uma prioridade reconhecida como o atesta, segundo cronologias diversificadas, o estabelecimento de escolas ditas normais, nascidas, primeiramente, em torno do monastrio dos cnegos agostinhos de Sagan, cujo abade era Ignace Felbiger e desenvolvidas, em seguida, no conjunto dos pases da coroa austro-hngara (Allgemeine Schulordnung fr die deutschen Normal-, Haupt-, und Trivialschulen in den smtlichen Kaiserlich-Kniglichen Erblanden,Vienne, 1774; Ratio Educationis totiusque rei literariae per regnum Hungariae et provincias eidem adnexas, Vienne 1777), antes de se estender ao conjunto da Europa. Estes trs elementos, espao escolar especfico, cursos graduados em nveis e corpo profissional especfico, so essenciais constituio de
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uma cultura escolar e justificam, portanto, a restrio cronolgica que me impus.
Uma Questo Preliminar: Quais Fontes de Arquivos?

Antes de tocar no ponto central do assunto, convm, entretanto, fazer uma ltima questo. A partir de quais elementos e como podemos examinar a cultura escolar de maneira rigorosa? O historiador da educao tem freqentemente oscilado entre duas afirmaes contrrias e igualmente falsas: ou declara que no h inovao pedaggica, j que sempre pode descobrir os antecedentes de uma nova idia ou de um novo procedimento, pois tudo j existia desde o comeo do mundo, sob o mesmo sol; ou, pelo contrrio, ele ressalta a novidade das idias de um determinado pensador em relao aos seus predecessores ou a originalidade absoluta que tal iniciativa pedaggica representaria. Por serem simplistas, estas afirmaes no tm propriamente sentido algum. Convm, pelo contrrio, a cada vez, recontextualizar as fontes das quais podemos dispor, estar conscientes de que a grande inrcia que percebemos em um nvel global pode estar acompanhada de mudanas muito pequenas que insensivelmente transformam o interior do sistema; convm ainda no nos deixarmos enganar inteiramente pelas fontes, mais freqentemente normativas, que lemos. A histria das prticas culturais , com efeito, a mais difcil de se reconstruir porque ela no deixa trao: o que evidente em um dado momento tem necessidade de ser dito ou escrito? Poderamos pensar que tudo acontece de outra forma com a escola, pois estamos habituados a ver, nesta, o lugar por excelncia da escrita. Ora, os exerccios escolares escritos foram pouco conservados: o descrdito que se atribui a este gnero de produo, assim como a obrigao em que periodicamente se acham os estabelecimentos escolares de ganhar espao, levaram-nos a jogar no lixo 99% das produes escolares (cf. Chervel, 1988). Na Frana, para a totalidade do Antigo Regime, chegaram-nos s mos somente seis pacotes de deveres escolares do colgio jesuta de Louis-le-grand, de Paris, realizados por volta de 1720, devido a um acaso inteiramente excepcional: o antigo bibliotecrio do colgio, precisando de papel para
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escrever um Comentrio do Cntico dos Cnticos e uma obra consagrada liturgia, abasteceu-se com provas de traduo e de verso em latim, e de versos latinos, no verso das quais pde escrever (cf. Compre & Pralon-Julia, 1992). Em relao ao sculo XIX, somente atravs das cpias de exames ou de concursos que podemos esperar reconstituir uma histria das prticas escolares em vigor e da apropriao, feita pelos alunos, dos conhecimentos disciplinares ministrados: cpias do Concurso Geral, onde se confrontavam os melhores alunos dos colgios reais (transformados em liceus), foram conservadas, assim como as verses latinas do exame de baccalaurat feitos nas Faculdades de Letras5. Quanto aos ditados da escola primria da Terceira Repblica, deve-se a conservao de alguns milhares deles mania de um inspetor que, no decorrer de suas inspees, propunha o mesmo texto aos alunos das classes que visitava e os reunia aos relatrios que endereava ao ministro (cf. Chervel & Manesse, 1989a, 1989b). Andr Chervel, o autor que encontrou o lote de ditados da Terceira Repblica que dormiam nos Arquivos Nacionais de Paris, ressaltou de modo pertinente, antes de analisar as faltas cometidas pelos alunos, todos os vieses que caracterizam a amostra constituda por esse inspetor que, devido ao estado das comunicaes ferrovirias, s visitava as comunidades menos isoladas do territrio, por definio mais abertas modernidade. No certo, infelizmente, que as cpias dos alunos estejam melhor conservadas no sculo XX, em razo tanto da expanso da escolarizao para o conjunto da sociedade quanto da exigidade dos locais escolares, a despeito do interesse que atualmente psiclogos e socilogos da educao demonstram por este gnero (cf. Lahire, 1994; Beaud, 1994): regularmente, como se diz, preciso arranjar espao e os documentos no so nem mesmo transferidos para depsitos de arquivos que deveriam legalmente receb-los. Seria conveniente, em cada um dos pases que representamos, fazer uma coleta similar de documentos idnticos, perguntando-nos a cada vez sobre a representatividade que lhes podemos atribuir.
5 Relativo ao Concurso Geral, ver Biblioteca da Universidade de Paris, ms n 15381546 (provas premiadas de 1809 a 1821) e Arquivos Nacionais AJ 16630-678 (provas do perodo 1882-1903); para as verses latinas do vestibular, cf. A. Chervel (1994).
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Sem dvida, no devemos exagerar o silncio dos arquivos escolares. O historiador sabe fazer flechas com qualquer madeira: quanto ao sculo XIX , por pouco que procure e que se esforce em reuni-los, os cadernos de notas tomadas pelos alunos (mesmo sendo grande o risco de se verem conservados apenas os mais bonitos deles) e os cadernos de preparaes dos educadores, no so escassos6 e, na falta destes, pode-se tentar reconstituir, indiretamente, as prticas escolares a partir das normas ditadas nos programas oficiais ou nos artigos das revistas pedaggicas. Mas estamos menos equipados para perceber as diferenas diversas segundo as classes sociais de origem que separam as culturas familiares ou profissionais da cultura escolar. Os estudos quantitativos sobre as taxas de alfabetizao que se multiplicaram no curso dos ltimos anos, seja a partir das assinaturas por ocasio de casamentos, seja a partir dos dados de recenseamentos nacionais so extremamente preciosos, mas no nos fornecem elementos para responder s questes que nos colocamos hoje: a assinatura um teste frgil que no pode nos dar mais do que ela traz. A colocao em srie destas assinaturas segundo a longa durao permitiu estabelecer uma cronologia dinmica das distribuies geogrficas regionais, das reparties entre cidade e campo, entre classes sociais, entre profisses, entre sexos; essa colocao em srie fez ao mesmo tempo emergir os grandes fatores econmicos que facilitam ou dificultam o acesso escrita. Todas essas aquisies so capitais (cf. Julia, 1993). A assinatura, porm, no nos diz nada e no pode nos dizer nada sobre o como da apropriao lxica, nem sobre os nveis de leitura atingidos por cada um. De fato, para especificar as culturas familiares, convm dirigir-se a outras fontes: nas regies onde a alfabetizao progrediu suficientemente, multiplicam-se, no sculo XIX e s vezes bem antes, embora tais textos no tenham sido necessariamente conservados , as autobiografias de camponeses e operrios que, ao se tornarem novos leitores, adquiriram o domnio da escrita para contar seus prprios itinerrios: a organizao de tais documentos em srie permite-nos medir o lugar do livro e das prticas de leitura no foro familiar, nos meios onde,
6 Para uma identificao sumria das riquezas conservadas na Frana cf. A.Sentilhes (1992) e D. Julia (1992).
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a priori, as taxas de alfabetizao nos teriam impedido de imagin-lo e avaliar tambm o desejo ou a recusa da escola nesses meios (cf. Hbrard, 1985, 1991). Na pesquisa que Jacques Ozouf realizou com 4000 mil professores primrios franceses que ainda estavam vivos na dcada de 1960 e que tinham exercido sua profisso antes da Primeira Guerra Mundial, o autor pde mostrar que, se os professores primrios da Terceira Repblica so oriundos de meios modestos (artesos, camponeses, comerciantes), seus pais (nascidos por volta de 1850) eram em geral muito mais alfabetizados que o conjunto de suas categorias sociais, e que em suas famlias havia mesmo um desejo de escola, compartilhado por pais e filhos, que permitiu a ascenso social em direo profisso, ento muito dignificada, de professor primrio (cf. Ozouf et al., 1992). Seria preciso, naturalmente, poder dispor de pesquisas similares sobre outros meios para esclarecer os respectivos graus de proximidade e de distanciamento das diferentes famlias com relao instituio escolar e, se possvel, de maneira diacrnica. verdade que estamos bem menos informados sobre os sculos anteriores. Se as autobiografias espirituais dos puritanos ingleses, analisadas em srie, permitem-nos retraar com preciso as etapas da entrada de seus autores na escrita, em uma atmosfera familiar onde a leitura da Bblia tem uma importncia capital (cf. Spufford, 1979), estamos reduzidos, em outros lugares e particularmente em pases catlicos a retomar os textos literrios oferecidos pelas descries de aulas (mas que tipo de veracidade atribuir transposio literria?)7 ou as memrias de personagens cuja trajetria , sob todos os pontos de vista, excepcional. Tal como a de Valentim Jamerey-Duval, pequeno campons iletrado de Auxerrois, nascido no incio do sculo XVIII que, tendo fugido de uma madastra particularmente severa, terminar sua vida como bibliotecrio do imperador em Viena, depois de uma errncia autodidata, que o conduziu da sua cidade natal s florestas da Lorena, onde ele aprende a ler por intermdio de seus companheiros pastores. Tendo chamado a aten7 Cf. a descrio do professor de Nitry, pequena cidade de Auxerrois, feita por Rtif de La Bretonne (1778) e, do mesmo autor (1796), a descrio da aula de leitura em Sacy.
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o do duque da Lorena durante uma caada, foi enviado Universidade de Pont--Mousson para a fazer seus estudos de lngua e literatura grecolatinas, isto , para terminar sua aculturao no mundo dos letrados (cf. Jamerey-Duval, 1981; Hbrard, 1985). Mas se tal percurso pode ser interessante pela sua prpria estranheza, no podemos evidentemente atribuir-lhe uma representatividade que no possui. Se verdade, no entanto, que os documentos no so abundantes para os perodos antigos, certo que os historiadores os procuraram com a tenacidade demonstrada por Armando Petrucci na Itlia, reconstituindo, a partir da anlise paleogrfica do registro de contas de uma salsicharia do bairro do Trastevere, em Roma, as prticas de escrita utilizadas nos meios da Cidade Eterna no sculo XVI: com efeito, os prprios clientes escreviam o reconhecimento de suas dvidas nesse registro (cf. Petrucci, 1978). Como repetia incansavelmente Armando Momigliano, as fontes podem ser encontradas se temos a tenacidade de ir procur-las. Aps esta recapitulao sumria das fontes utilizveis pelo historiador, que constituem apenas uma fina pelcula em relao a todos os textos que foram realmente produzidos, gostaria de desenvolver minha exposio segundo trs eixos que parecem vias particularmente interessantes de serem seguidas para o entendimento do objeto do qual nos ocupamos hoje : a primeira via seria interessar-se pelas normas e pelas finalidades que regem a escola; a segunda, avaliar o papel desempenhado pela profissionalizao do trabalho de educador; e a terceira, interessar-se pela anlise dos contedos ensinados e das prticas escolares.
Anlise das normas e das finalidades que regem a escola

No existe na histria da educao estudo mais tradicional que o das normas que regem as escolas ou os colgios, pois ns atingimos mais facilmente os textos reguladores e os projetos pedaggicos que as prprias realidades. Gostaria de insistir somente sobre dois pontos: os textos normativos devem sempre nos reenviar s prticas; mais que nos tempos de calmaria, nos tempos de crise e de conflitos que podemos captar melhor o funcionamento real das finalidades atribudas escola.
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Um exemplo: a elaborao do Ratio studiorum jesuta

Sobre o primeiro ponto, me limitarei a tomar o exemplo de um texto que teve uma difuso europia; trata-se do Ratio studiorum jesuta, cuja edio definitiva apareceu em 1599 e serviu de norma aos colgios at a supresso da Companhia em 17738. primeira vista, o Ratio apenas mais um dos inumerveis programas de estudos e de lies que foram abundantes no curso do sculo XVI, detalhando para cada classe autores a serem estudados, partes da gramtica a serem aprendidas, exerccios a serem feitos. E, deste ponto de vista, pertence a um gnero bem estabelecido do qual herdeiro. Mas a originalidade do Ratio jesuta deve-se lentido de sua elaborao: alm do fato de que duas verses sucessivas, de 1586 e de 1591, circularam atravs de diversas regies antes da publicao do texto definitivo de 1599, cinqenta anos separam as primeiras regras do colgio de Messina, editadas pelo Padre Nadal em 1548, mesmo que as Constituies da Companhia tivessem expressamente previsto a redao de um texto regulamentar destinado a unificar os modus agendi dos jesutas9. Ao menos duas razes do conta da lentido do processo de redao: a primeira que o objetivo perseguido nunca foi o de impor de cima para baixo uma norma cuja execuo, no mais, teria sido problemtica, mas o de elaborar um texto o mais prximo possvel das experincias confrontadas. necessrio lembrar o papel primordial, no interior da Companhia, da correspondncia, cujas regras foram codificadas muito cedo e que tende a tomar o lugar ocupado pelo ofcio divino nas antigas ordens religiosas10. por esta correspondncia contnua, como pelas
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As diferentes verses do Ratio studiorum jesuta foram reeditadas pelo Padre Ladislas Lukcs (1986). O conjunto de textos pedaggicos da Companhia atualmente objeto de uma reedio crtica organizada pelo Padre Ladislas Lukcs, da coleo publicada em Roma Monumenta Paedagogica Societatis Iesu: sete volumes foram publicados entre 1965 e 1992.
10 Cf. as cartas de Igncio de Loyola a Pierre Favre, 10 de dezembro de 1542, a Nicolas Bobadilla, 1543, a toda a Companhia de Jesus, 27 de julho de 1547, traduzidas em francs (Giuliani, 1991).
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inspees regulares dos padres visitadores (e a circulao dos prprios padres entre as regies, ainda muito forte no sculo XVI), que se pde realizar uma unificao das prticas. A segunda razo da lentido da redao do Ratio o extraordinrio crescimento da Companhia no sculo XVI, que passa de um pouco mais de mil membros na ocasio da morte de Incio de Loyola, em 1556, para mais de oito mil em 1600 e torna mais complexa tanto a troca de informaes como a unificao desejada (cf. Lukcs, 1960-1961, 1968). De fato, a redao final ser fruto da releitura do conjunto dos textos normativos relativos aos estudos produzidos, seja em Roma, seja nas provncias da Companhia, por uma comisso internacional de seis padres jesutas, e o texto definitivo de 1599 ser publicado somente aps a verso de 1591 ser colocada prova (ad experimentum) por trs anos, no conjunto dos colgios, levando-se em conta a recepo e as observaes vindas das provncias. Eu no entraria nos detalhes das modificaes que podem ser indicadas entre as diversas verses do Ratio, mas vou reter uma nica mudana que me parece particularmente significativa. Entre a verso de 1586 e a de 1591, o plano foi completamente alterado. Na primeira, o plano se desenvolve segundo obrigaes a cumprir, isto , segundo o currculo das aulas: trata-se de um programa de lies e de exerccios graduados que parte do curso de teologia para chegar na infima grammatica, isto , a mais simples aula de gramtica. Na segunda verso, a de 1591, e tambm a de 1599, o plano se desdobra segundo as funes de cada jesuta no interior dos dispositivos de estudo, desde o papel do provincial at o humilde ofcio do porteiro, passando pelo prefeito (diretor) de estudos: aqui estabelecida uma hierarquia de funes e de poderes especializados, que se imbricam uns nos outros segundo uma arquitetura complexa, mas extremamente precisa. O que aconteceu entre os dois textos? Pode-se certamente invocar a dupla genealogia dos textos regulamentares jesutas; uns, consagrados s lies e aos programas, outros, encarregados de definir as funes atribudas a cada membro da Companhia. Mas necessrio, sobretudo, recorrer a todo o movimento de reflexo que se desenvolveu em seguida crise que se abateu sobre os colgios e as dificuldades experimentadas quando se tentou manter no interior das comunidades jesutas o entendimento entre os regentes e a disciplina. Pouco
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a pouco, ao longo das experincias de revolta ou de abandonos, emergiu a evidncia de que o colgio no somente um lugar de aprendizagem de saberes, mas , ao mesmo tempo, um lugar de inculcao de comportamentos e de habitus que exige uma cincia de governo transcendendo e dirigindo, segundo sua prpria finalidade, tanto a formao crist como as aprendizagens disciplinares11. Donde a figura progressivamente central do diretor dos estudos que permanece, entretanto, subordinado ao superior; donde, no interior de cada estabelecimento, esta imbricao hierarquizada de poderes especializados definindo a esfera de interveno prpria de cada um. Donde, enfim e isto particularmente verdadeiro para os estabelecimentos com pensionistas , a necessidade de munir-se de um conhecimento psicolgico sobre as crianas extremamente detalhado para reconhecer no somente o nvel intelectual em que se encontra cada uma delas, mas tambm a sua natureza, a fim de saber como agir apropriadamente sobre cada uma12. A cultura escolar desemboca aqui no remodelamento dos comportamentos, na profunda formao do carter e das almas que passa por uma disciplina do corpo e por uma direo das conscincias. A anlise das congregaes marianas fundadas pelos jesutas a partir de seus colgios mostrou o papel essencial que estes grupos de piedade organizada desempenharam para uma catolicizao profunda da Europa central (cf. Chtellier, 1987). A evoluo mesma do Ratio nos remete, portanto, s prticas que a experincia progressivamente legitimou nos colgios. necessrio, sobretudo, imaginar nesta, um texto normativo que teria sido aplicado de maneira uniforme de Lisboa a Viena ou de Bruxelas a Roma. Se verdade que a circulao dos textos, como a circulao dos homens, favoreceram a constituio de um modus agendi comum ao conjunto do corpo da Ordem, a regra de ouro de Incio de Loyola o que alis, faz a fora da Companhia , foi sempre a lei da adaptao aos lugares e s circunstn-
11 Cf. particularmente as Constituies do Colgio Germnico de Roma, redigidas pelo padre G. Cortesono (Lukcs, 1974, t.2, pp. 864-934). 12 Cf. particularmente o tratado do Padre M. Lauretano, diretor de estudos de lngua e literatura greco-latinas no Colgio Germnico de Roma sobre a maneira de governar o dito colgio (Lukcs, 1974, t.2, pp. 934-953).
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cias: toda uma srie de regras prprias a cada provncia ou Assistncia (Alemanha, Itlia, Espanha), foram, alis, explicitamente mantidas; prova de que uma diversidade podia ser tolerada no interior do corpo, contanto que as diretrizes gerais fossem aceitas (cf. Lukcs, 1986).
Projetos pedaggicos e realidade histrica

A abordagem que acabamos de fazer mostra bem o quanto seria falso imaginar o universo jesuta como um mundo fechado, fechado aos rudos do exterior, e isto me leva a abordar a segunda pista de trabalho que gostaria de propor para reflexo: temos sempre tendncia, ao lermos textos normativos ou projetos pedaggicos, de destacar a tentao totalitria, ou ao menos englobante de todo o ser da criana, que os caracteriza. Mas os tempos de crise nos revelam tambm o quanto, ao menos at a aurora do sculo XX (fao esta restrio porque, vocs compreenderam bem, sou um historiador de perodos mais antigos), resistncias e contradies atravessaram a aplicao dessas ambies. Seja o caso da instaurao da instruo primria obrigatria que foi realizada em diferentes pases da Europa , em diferentes momentos do sculo XIX: esta construiu-se mais freqentemente ligada a um projeto poltico que visa a associar cada cidado ao destino da nao qual pertence. No se trata somente de alfabetizar, trata-se de forjar uma nova conscincia cvica por meio da cultura nacional e por meio da inculcao de saberes associados noo de progresso. Os professores primrios tornam-se funcionrios do Estado que se emancipam progressivamente da tutela dos padres e dos notveis locais, sendo encarregados de difundir as luzes trazidas pelo advento das cincias. Como vocs todos sabem, o estabelecimento desta nova escola primria no se realizou pacificamente, e eu no preciso detalhar aqui a violncia dos combates que pontuaram as lutas das Igrejas e dos Estados neste terreno. que, no momento em que uma nova diretriz redefine as finalidades atribudas ao esforo coletivo, os antigos valores no so, no entanto, eliminados como por milagre, as antigas divises no so apagadas, novas restries somam-se simplesmente s antigas. Donde as insolveis contradies nas quais se exerceu o trabalho do professor primrio, que constituem
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seu espao de reflexo e de ao e o preservam dos totalitarismos institucionais construdos sobre a convergncia de todos os meios em direo a um fim nico. Os professores primrios republicanos da Revoluo Francesa ensinavam a ler usando a Declarao dos Direitos do Homem, a Constituio, mas tambm, sob a presso das famlias, as preces crists e o catecismo (cf. Kennedy & Netter, 1981). A pesquisa desenvolvida por Jacques Ozouf junto aos professores primrios da Terceira Repblica mostra a que ponto o testemunho destes desmente os esteretipos que foram complacentemente difundidos por seus adversrios: eles esto conscientes dos limites do seu saber, longe de ser uma falange arrogante, agressiva e sectria; eles medem prudentemente seus atos em seu campo de atuao, distinguindo muito bem o possvel do desejvel e tomando, por vezes, suas liberdades diante das diretrizes oficiais, quando elas no lhes parecem aplicveis; eles no foram nem agentes de um genocdio cultural nem de uma cruzada anti-religiosa, mesmo se suas posies, ao mesmo tempo polticas e sociais, em seus vilarejos fixamnos em um papel predeterminado frente ao proco. Enfim, a experincia de ensino cotidiano ensinou-lhes que, mesmo no mais intenso de suas esperanas, a escola no pode fazer tudo: a obrigatoriedade escolar colocou-os em presena do xito, que lhes agrada obviamente evocar; mas tambm frente ao fracasso (cf. Ozouf et al., 1992). Poderamos certamente mostrar como, atualmente, a redefinio das finalidades da escola, que elimina cada vez mais as fronteiras da escola primria e do colgio, na maior parte dos pases europeus, prolongando a obrigatoriedade escolar e desembocando, ao mesmo tempo, em um prolongamento dos estudos gerais e no desenvolvimento das formaes profissionais na instituio escolar, tambm implica conflitos, confrontos e debates relacionados manuteno dos valores e das finalidades antecedentes.
A profissionalizao dos professores

Na anlise histrica da cultura escolar, parece-me de fato fundamental estudar como e sobre quais critrios precisos foram recrutados os professores de cada nvel escolar: quais so os saberes e o habitus requeridos de um futuro professor? Sobre este ponto, um estudo sobre a
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longa durao e no apenas sobre a curta durao permitiria, sem dvida, medir melhor as heranas e as modificaes que se operam no decorrer das geraes. Limito-me a destacar duas etapas importantes deste processo. Uma das primeiras figuras desta profissionalizao ocorre quando a antiga Cristandade se desmembra em confisses plurais e, nos pases catlicos, na dinmica que segue o Conclio de Trento: ser cristo no mais, como nos sculos passados, somente pertencer a uma comunidade, manifestando-se como tal, mas ser capaz de proclamar pessoalmente as verdades da f e ser instrudo sobre as verdades de sua religio. Ns temos, alis, refletido o bastante sobre a mutao fundamental que uma tal definio pde representar? Para dar apenas um exemplo, quando, no sculo XVIII, nos vilarejos da bacia parisiense, procos jansenistas totalmente imbudos de cultura urbana requisitaram de suas ovelhas iletradas um enunciado mnimo das verdades teolgicas para poderem ter acesso comunho e estabelecer, com a mesma medida, uma espcie de exame de passagem, com seu lote de fracassos, eles excluem da sociedade dos adultos os jovens que tm entre quinze e dezoito anos. O recurso contra esta discriminao humilhante foi, por vezes, ocasio de uma misso jesutica, no decorrer da qual os sacramentos eram distribudos com maior indulgncia; segue-se que, bem antes da obrigatoriedade escolar do sculo XIX, colocada uma questo que continua extremamente atual: se a pertena a uma comunidade passa pelo domnio de um saber (aqui, catequtico), que destino se deve reservar queles que no se consegue instruir? E a intransigncia quanto ao nvel de exigncia no levar rejeio dos mais desfavorecidos? (cf. Julia, 1988; Boutry, 1986). De resto, a rejeio no unilateral, mas recproca, pois aqueles que a religio rejeita estaro entre os primeiros a rejeit-la: as regies fortemente marcadas pelo jansenismo foram tambm aquelas entre as quais a descristianizao foi mais forte. Seria conveniente analisar, sob este mesmo ponto de vista, os efeitos acarretados, do lado luterano ou calvinista, pela prtica, muito precoce e ela atestada desde os sculos XVI e XVII do exame feito na frente do pastor antes da confirmao; os pastores na verdade se perguntam: todos devem ser admitidos? Que cristos sero esses que no sabem ler ou que, sabendo ler,
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no compreendem o que lem?13. A importncia concedida pela doutrina pietista confirmao, nas igrejas luteranas, como afirmao pblica de uma convico interior diante da comunidade reunida, no s reforou a presso em favor da obrigatoriedade escolar, mas tambm de uma maior visibilidade do fracasso (cf. Liedtke, 1991). No sculo XVI, na conjuntura da reconquista religiosa que se incentiva, seja do hertico, seja do selvagem do Novo Mundo, no pois espantoso que, no seio da Igreja catlica, as ordens religiosas missionrias tenham-se investido das tarefas de ensino que devem atingir a totalidade dos fiis: as elites e o povo. Mas se notar imediatamente a diviso que se opera desde cedo nos meios moderados, onde j se pode observar um primeiro corte entre o que um ensino elementar no sentido prprio do termo (os elementos da f) e o que uma instruo voltada para a formao superior: a misso, pregao extraordinria que retorna, no entanto, em intervalos regulares, a modalidade escolhida para atingir o conjunto de uma populao em que todas as idades esto misturadas (cf. Chtellier, 1993); o colgio destina-se s futuras elites e os jesutas sempre manifestaram a maior reticncia em admitir em seus colgios as classes ditas de abecedrios, julgando que tal ensino dos rudimentos no estava previsto por suas funes. No nos esqueamos de que um dos principais objetivos de Incio de Loyola a recatolicizao da Alemanha: esta passa por uma reconquista da nobreza alem14 ; donde a preocupao de competio intelectual que visa a fazer dos colgios jesutas alemes universidades completas, nas quais a qualidade dos ensinos ministrados deveria ser, ao menos, igual das universidades luteranas. No podemos nos espantar com o fato de que, muito cedo, as congregaes que ensinam nos
13 Cf. a ttulo de exemplificao, o catlogo dos alunos da parquia de Lebus na Prssia, redigido em 1779 pelo pregador Baumann: dentre 34 alunos de 14 a 15 anos que se preparavam para a confirmao, 4 no conheciam as letras, 9 sabiam soletrar com dificuldade, 15 liam gaguejando e de maneira quase sempre incorreta; 6 liam com dificuldade e sem compreender (texto publicado por W. Neugebauer, 1992). Cf. A carta de Incio de Loyola aos Companheiros que partem para a Alemanha, 24 de setembro de 1549 (Giuliani, 1991, pp.757-762); carta a Claude Jay, 8 de agosto de 1551 (Giuliani, 1991, pp. 793-795); carta a Albert V, duque da Baviera, 22 de setembro de 1551, Giuliani, 1991, pp. 798-801).
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colgios tenham estabelecido em seu proveito uma identificao sistemtica das capacidades suscetveis de oferecer ao corpo da Ordem as competncias apropriadas ao ensino: as Constituies da Companhia de Jesus prevem, antes do ingresso, um exame geral que comporta uma anlise das qualidades intelectuais dos candidatos jesutas, e elas sublinham a necessidade de desencorajar, no decorrer do curso, os que no sejam capazes de segui-lo, estando a Companhia de Jesus sempre livre para recusar, at os votos finais, aqueles que ela no considere adequados s tarefas de sua vocao. Os catlogos trienais, compostos em cada provncia e encaminhados a Roma, julgam alis, regularmente, o ingenium (inteligncia), a prudentia (perspiccia), a pietas (devoo) e as vires (quer dizer, a sade) de cada membro, instituindo assim um controle de cada um deles, pelas autoridades centrais. Entre os oratorianos franceses, os registros do noviciado, onde so detalhadas as qualidades dos novios, mantm quatro critrios: alm das qualidades fsicas (um candidato que manca ou que gagueja ser mais dificilmente aceito), entra em jogo a inclinao para as cincias (os espritos obtusos ou pequenos no so particularmente apreciados, contrariamente aos espritos abertos ou geis). Mas tambm entram em jogo a natureza (a um carter sombrio ou melanclico ser prefervel uma natureza doce ou dcil) e naturalmente a piedade, o que parece, depois de tudo, bem normal, em uma congregao cuja finalidade primeiramente religiosa. Quanto ao modo de recrutamento dos professores do colgio na antiga universidade de Paris, que no uma congregao religiosa e que antes funciona como uma corporao medieval, ele assemelha-se a uma formao preceptoral: cabe ao principal de cada colgio identificar os melhores elementos, retlos no colgio e ensinar-lhes o ofcio progressivamente , dando-lhes provas para corrigir, exerccios a fazer ou aulas para substituir, antes de estabelec-los definitivamente em uma ctedra. Aqui tambm entram em jogo, segundo matizes variveis e difceis de documentar, no somente a competncia, mas tambm o carter, a piedade e os costumes (cf. Julia, 1994). Com relao a essas corporaes que se propem a construir ou a manter uma sociedade catlica por meio da educao e enquadramento de suas elites, a figura do mestre de escola elementar e particularmente a
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do mestre do campo continuaram pouco profissionalizadas por muito tempo. Em pases catlicos, pelo menos, a aprendizagem das verdades da salvao pde ser feita por via puramente oral, atravs de um catecismo aprendido de cor, freqentemente mesmo em dialeto, posto que a Igreja, diferentemente dos Estados, privilegia a lngua verncula local em detrimento da lngua imposta pelo poder central: que necessidade ento de um professor, se no se faz sentir a necessidade da escrita? A forma propriamente escolar, com um local separado da igreja e um pessoal apropriado, no , portanto, consubstancial ao ensino da doutrina, que pode servir-se de canais menos formais. Por outro lado, a competncia desses professores elementares dependeu largamente no s do nvel de exigncia manifestada pelas municipalidades, que os remuneravam, como tambm da importncia dos honorrios que elas podiam pagar. J que nenhuma formao inicial comum lhes era dada, certamente preciso admitir uma extrema heterogeneidade desse pessoal, que se dedicava, freqentemente, a outras atividades. A preocupao de pr fim errncia das crianas pobres da cidade e exercer um controle sobre seus comportamentos, que podiam ser delituosos, desencadeia, no fim do sculo XVII, a criao de uma figura original: o irmo-professor. Jean Baptiste de La Salle pode bem ser considerado um inovador incmodo, que rompe com a tradio das congregaes religiosas quando decide fundar um instituto de leigos os Irmos das Escolas Crists no so padres que se excluem, por vocao, da cultura das elites para se consagrarem s escolas de caridade destinadas aos mais pobres: eles no ensinaro o latim, mas somente os rudimentos do ler, do escrever e do contar e eles o faro em francs. Para essas categorias urbanas desfavorecidas, entre as quais a escrita no tinha penetrado ou tinha pouca penetrao a formao de um habitus cristo ser baseada em uma pedagogia escolarizada nos mnimos detalhes: emprego do tempo, curso gradual de aprendizagem da leitura e da escrita, tecnologias de transmisso e de disciplina, centros de formao para os mestres. Mas sabe-se bem, ao mesmo tempo, o quanto esta nova figura do mestre de escola continuou minoritria no Antigo Regime. Um contra-exemplo disso fornecido pela congregao das Escolas Pias estabelecida por Joseph Calasanz para o mesmo objetivo do Instituto dos Irmos das Escolas Crists. Posto que seu fundador no
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havia expressamente proibido que seus membros fossem padres, no escapou deriva que a levou a responsabilizar-se por colgios e pensionatos para a elite, notadamente na Europa Central. Nos pases protestantes, a situao pde variar consideravelmente, segundo os Estados. A Reforma luterana funda-se, no entanto, na idia de que os Estados devem criar e manter as escolas: com efeito necessrio, como lembra Melanchthon, ensinar s crianas os princpios de uma vida crist e piedosa. Sabe-se o papel decisivo desempenhado pelo Praeceptor Germaniae na inspirao das Schulordnungen, nos diferentes Estados alemes no sculo XVI; a Schulordnung editada para Saxe (1528) serviu de modelo para a maioria das demais15. Sem dvida, a influncia dos reformados foi mais sensvel na instalao das escolas latinas que no estabelecimento de um ensino elementar; isto no impediu que a Reforma favorecesse largamente o desenvolvimento de um controle regular das escolas e dos mestres pelas autoridades laicas, o que pde, por sua vez, favorecer a emergncia de um perfil profissional. Aqui, preciso permanecer extremamente prudente, distinguir entre mestres da cidade e mestres do campo, entre grandes e pequenos Estados. Segundo W. Neugebauer, que estudou a Prssia entre os sculos XVI e XVII, o Estado Moderno no tinha os meios para impor uma poltica escolar: a despeito da legislao, as escolas permaneceram sob o controle das autoridades locais e em grande parte nas mos do clero at o fim do sculo XVIII; devido mediocridade de seu salrio, o professor primrio rural era condenado a exercer uma atividade paralela, sendo ela, na maioria dos casos, a de alfaiate (Neugebauer, 1985). No certo, entretanto, que os resultados obtidos para a Prssia possam ser generalizados para o conjunto da Alemanha: a fragmentao territorial em mltiplos principados, freqentemente minsculos, que muitas vezes foi considerada pelos historiadores como uma fraqueza no plano do poder poltico, revela-se, aqui, como um trunfo, na medida em que a poltica dos prncipes, sendo exercida sobre um espao mais reduzido, pde assegurar o controle da aplicao de suas decises e um enquadramento mais eficaz da socieda15 Cf. Paulsen (1919), G. Mertz (1902), R. Vormbaum (1860); para uma anlise recente dos mtodos e dos contedos, cf. Strauss (1978).
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de. A Kleinstaaterei serviu, na verdade, aos propsitos do absolutismo e, sem dvida, contribuiu para melhorar a competncia dos professores (cf. Vogler, 1975; Le Cam, 1992). Seria preciso, aqui, ainda estabelecer as cronologias exatas e se perguntar como o impulso vindo do alto pde encontrar-se com as aspiraes culturais oriundas das populaes: em que momento e em quais meios atestada a leitura intensiva da Bblia no foro familiar? certo que no interior do espao luterano e calvinista do Norte da Europa defasagens importantes podem ser identificadas. Em todo caso, no se pode faz-lo na Sucia, onde o aprendizado da leitura e do catecismo ocorreu sem a presena das escolas e por intermdio apenas do pastor que anotava os resultados de seus jovens discpulos tanto no que diz respeito capacidade de leitura quanto compreenso dos contedos; uma espcie de modelo: esta alfabetizao que no conhece a forma escolar parece ser um caso inteiramente particular (cf. Johansson, 1981). A segunda etapa da profissionalizao poderia ser situada no momento em que os Estados substituem as Igrejas e as corporaes municipais no controle do ensino: esta etapa situa-se no fim do sculo XVIII e coincide com a supresso da Companhia de Jesus, que obrigou, durante um perodo muito breve 15 anos, de 1759 a 1773 os Estados catlicos a considerar substitutos para os professores de mais ou menos 600 colgios, distribudos por toda a Europa catlica. Estudando de maneira comparativa os grandes Ratio studiorum editados pelos diferentes prncipes ilustrados, seria necessrio examinar com ateno o leque das condies disponveis para o professorado do ensino secundrio: a virada maior me parece ser, aqui, a passagem de uma seleo discricionria que se operava no interior do corpo religioso pela nica autoridade das congregaes ou dos principais, para a do exame ou do concurso, que introduz uma visibilidade que repousa sobre provas escritas e orais codificadas; o exame ou o concurso definem, tanto na forma das provas como nos contedos dos saberes propostos aos candidatos, a base mnima de uma cultura profissional a se possuir. No ser mais possvel, daqui por diante, eliminar um candidato, seno com provas ostensivas de incompetncia relativas s prprias provas e no mais simples suspeitas. Seria precioso poder beneficiar-se de estudos transversais e diacrnicos de vrios pases que
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analisassem de maneira aprofundada este momento especfico do recrutamento dos professores, levando em conta simultaneamente trs termos, a fim de esboar o que a cultura do professor ideal no sculo XIX: a evoluo dos autores no que se refere ao programa dos exames e dos concursos e dos assuntos das provas efetivamente aplicadas, as performances efetivamente realizadas pelos candidatos (que podem ser controladas quando so conservadas cpias das mesmas), os relatrios das bancas, que prestam conta das expectativas e dos desejos satisfeitos ou no dos examinadores. Para tomar o nico exemplo do concurso de magistrio francs para o ensino secundrio no sculo XIX, recentemente estudado por Andr Chervel (1993), percebe-se que, desde ento, a piedade ou o carter no mais so objeto de prova (como no interior das antigas congregaes educadoras); durante o perodo da Restaurao (1815-1830) os candidatos ainda devem fornecer certificados sobre a ortodoxia de sua conduta religiosa e a conformidade de seu comportamento poltico aos princpios monrquicos. Sobretudo, um julgamento sobre os habitus dos candidatos imperceptivelmente reintroduzido nas provas: o candidato dito brilhante se distingue do bom aluno, mais lento, por um domnio da argumentao oral ou da explicao, uma facilidade, um gosto, em resumo, uma gama de qualidades que remetem no tanto ao exerccio propriamente dito, mas natureza do candidato, ela mesma socialmente conotada. Ao mesmo tempo, os candidatos ao concurso magistrio devem curvar-se a uma regra absoluta, a de se restringir aos limites do pensvel autorizado no concurso. por ter transgredido esta regra que o futuro historiador Hyppolite Taine, aluno da Escola Normal, que tinha todos os habitus requeridos para ser aceito em primeiro lugar no concurso de magistrio de filosofia, em 1851, foi finalmente recusado: no tinha ele pretendido tratar das divises da moral separando-a da existncia divina? Nos tempos de ordem moral consecutivos Revoluo de 1848, uma tal audcia no era de modo algum admissvel e o presidente da banca sublinhou as razes que levaram os examinadores a rejeitar um jovem vido de renome e pleno de confiana em si mesmo, que busca distinguir-se, desviando-se dos caminhos traados. O dever prescrevia banca desencorajar tentativas semelhantes [...] til advertir aqueles
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que se destinam ao ensino da moral que no se poder ter toda a liberdade de inovar em semelhante matria. Para bom entendedor, meia palavra basta! A cultura escolar efetivamente uma cultura conforme, e seria necessrio definir, a cada perodo, os limites que traam a fronteira do possvel e do impossvel. Seria conveniente desenvolver uma anlise similar a propsito da figura do professor primrio. Desde os primeiros seminrios de professores primrios e das primeiras escolas normais nascidas no domnio germnico no final do sculo XVIII, foi necessrio um sculo para que emergisse, atravs de toda a Europa, seu novo perfil profissional. Seria necessrio aqui avaliar as heranas do passado, que se desfazem muito lentamente a profisso de professor primrio no tinha sido pensada, at muito recentemente, como uma vocao, leiga certamente, e nos dois sentidos do termo; mas esta denominao religiosa no sem significado. Seria necessrio tambm entender como esta figura subalterna progressivamente tornou-se autnoma e definida nas competncias de uma profisso muito diferente daquela do professor secundrio. O professor primrio no ministra um curso magistral, mas seu papel fazer as crianas trabalhar, circular entre as carteiras para verificar como se desenvolvem as atividades de cada grupo (quando deve, por exemplo, dar aula em uma classe multiseriada), mandar um aluno para a lousa para a correo, constantemente dar conselhos ou ordens a fim de melhor administrar a sucesso dos exerccios que cada aluno no chega a realizar necessariamente no mesmo ritmo. Na memria dos professores primrios, as lies da escola normal no os preparava, de modo algum, para esta gesto cotidiana das prticas da sala de aula; donde sua bulimia pela leitura de revistas pedaggicas, onde eles esperavam encontrar suportes para a sua inexperincia (cf. Ozouf et al., 1992). Contrariamente ao trabalho do professor do ensino secundrio, no do professor primrio existe uma espcie de corpo a corpo fsico com a aula do qual seria preciso reconstituir as modalidades histricas (cf. Chartier, 1992). A separao institucional das duas ordens de ensino, as finalidades completamente distintas que elas perseguiam (a instruo obrigatria de todo um povo, de um lado, o ensino de uma parte das elites, do outro) no puderam seno acentuar a oposio de duas culturas, primria e secundria.
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Contedos ensinados e prticas escolares

A anlise precedente remete-nos a um estudo daquilo que hoje se chama disciplinas escolares: estas no so nem uma vulgarizao nem uma adaptao das cincias de referncia, mas um produto especfico da escola, que pe em evidncia o carter eminentemente criativo do sistema escolar. Como notou muito bem Andr Chervel, as disciplinas escolares so inseparveis das finalidades educativas, no sentido amplo do termo escola, e constituem um conjunto complexo que no se reduz aos ensinos explcitos e programados16. O ensino clssico, tanto no Antigo Regime quanto no sculo XIX, comportava tambm toda uma educao moral contnua, atravs dos modelos propostos s crianas como exemplo na escolha das verses, dos temas ou dos assuntos a serem desenvolvidos. E no se pode esquecer que a inrcia do sistema pode efetivamente mascarar, para os prprios agentes, as finalidades reais das disciplinas que ensinam: um exemplo manifesto disso o desenvolvimento e o uso da gramtica escolar do francs, concebida de incio como um simples auxiliar da aprendizagem da ortografia e transformada pouco a pouco em finalidade em si mesma da escola primria. Contrariamente s idias recebidas, o estudo histrico das disciplinas escolares mostra que, diante das disposies gerais atribudas pela sociedade escola, os professores dispem de uma ampla liberdade de manobra: a escola no o lugar da rotina e da coao e o professor no o agente de uma didtica que lhe seria imposta de fora. Mesmo se a corporao qual pertence exerce uma presso quer se trate de visitantes de uma congregao, ou de inspetores de diversas ordens de ensino , ele sempre tem a possibilidade de questionar a natureza de seu ensino; sendo a liberdade evidentemente muito maior nas margens do sistema (nos internatos ou junto ao preceptorado que pode ser exercido depois da aula). De fato, a nica restrio exercida sobre o professor o grupo de alunos que tem diante de si, isto , os saberes que funcionam e os que no funcionam diante deste pblico. Os professores primrios interrogados por Jacques Ozouf
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Ns nos inspiramos aqui nas reflexes pertinentes propostas por A. Chervel em artigo publicado em 1988.
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sublinham com encantamento o sentimento de ser rei no seu reino que experimentavam quando entravam na sua sala de aula, orgulhando-se de sua destreza e dos procedimentos que inventaram, procurando submeter a renovao da pedagogia s restries de uma instruo coletiva (Ozouf et al., 1992). Fazer um inventrio sistemtico destas prticas, perodo por perodo, constituiria, a meu ver, um campo de trabalho efetivamente interessante: ele permitiria compreender as modificaes, freqentemente insensveis, que surgem de gerao em gerao. Alis, a mudana de pblico que impe freqentemente a mudana dos contedos ensinados. Uma das primeiras gramticas escolares do francs (a de Nol e Chapsal) foi abandonada a partir do momento em que o ensino primrio tornou-se um ensino de massa. Seu contedo era julgado demasiado complicado, e era necessrio chegar rapidamente a uma simplificao dos mtodos e dos exerccios (cf. Chervel, 1977). Convm examinar atentamente a evoluo das disciplinares escolares, levando em conta diversos elementos que, em ordem de importncia variada, compem esta estranha alquimia: os contedos ensinados, os exerccios, as prticas de motivao e de estimulao dos alunos, que fazem parte destas inovaes que no so vistas, as provas de natureza quantitativa que asseguram o controle das aquisies. Aqui, vou-me deter sobre apenas duas delas. Sobre os contedos ensinados, muito trabalho j foi feito e bem feito. Em particular sobre os manuais escolares (cf. Choppin, 1993). Mas eu gostaria de fazer uma dupla advertncia: o manual escolar no nada sem o uso que dele for realmente feito, tanto pelo aluno como pelo professor. Por outro lado, no temos tido muito freqentemente a tendncia de fazer uma anlise puramente ideolgica desses manuais, que frisa o anacronismo? claro que uma das razes maiores da crise da escola contempornea e do universalismo laico que a fundamenta foi a descolonizao: havia para os republicanos continuidade da emancipao pela escola na emancipao pela colonizao. E os professores primrios da Terceira Repblica, interrogados em plena guerra da Arglia na dcada de 1960, reconheciam facilmente, acerca disso, que seus olhos se abriram muito tardiamente: sim, vibraram em unssono com as conquistas que separavam os nativos dos feiticeiros e potentados locais e transformavam os pequenos selva-
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gens em civilizados; sim, a poltica colonial parecia-lhes uma necessidade, pois se tratava de acelerar o acesso de todos os povos razo. conveniente, portanto, recontextualizar muito precisamente os manuais em sua circunstncia histrica (cf. Ozouf et al., 1992). Aqui, dois tipos de pesquisas poderiam trazer resultados convincentes: a primeira seria analisar sistematicamente o gesto que consistiu em expurgar os autores clssicos antigos e reescrev-los sem cerimnia, como o fizeram os jesutas, preocupados em no permitir que seus alunos conhecessem as indecncias de um Terncio ou de um Marcial17; a outra seria fazer, a longo prazo, uma comparao internacional do cnone dos autores ensinados tanto no nvel primrio como no secundrio, e que so promovidos dignidade de autores cujos textos so propostos para a meditao dos candidatos dos exames e concursos. Na Frana, em um sculo XIX que vai at 1880, o cnone dos autores clssicos tende a se organizar, no ensino secundrio, em torno de alguns autores maiores do sculo de Luis XIV, enquanto que quatro autores sobre cinco citados nos manuais de ensino primrio pertencem ao sculo XIX. O cnone, no ensino secundrio, alarga-se em seguida ao sculo XVI e ao sculo XIX, segundo uma nomenclatura que praticamente no mudada at os anos de 1960. sintomtico constatar que a exploso deste cnone coincide com a exploso escolar que caracterizou o decnio de 1960 (cf. Milo, 1986; Chervel, 1986). Tratando-se dos exerccios escolares, parece-me que o terreno acaba de se abrir e que ns estamos no corao mesmo da caixa preta da qual eu falava na introduo. Os primeiros resultados adquiridos so suficientemente promissores para que possamos esperar muito ainda desse lado: a variao das performances escolares identificadas nos mesmos ditados, com um sculo de intervalo, permitiu medir como mudou a relao dos franceses com a sua prpria lngua. O exerccio de verso latina no sculo XVIII no percebido pelos alunos nem corrigido do mesmo modo pelos professores no sculo XVIII e no sculo XX. O estudo diacrnico dos exerccios nos introduz, portanto, em uma historicizao das modali17 Cf. sobre este ponto, algumas indicaes rpidas em F. de Dainville (1940); cf. tambm P.-A. Fabre (a ser publicado).
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dades de relacionamento com a escrita escolar: neste campo ainda novo onde podemos enfim perceber concretamente a distncia entre a realidade e a ambio inicial e a norma prescrita, tudo, ou quase tudo est por ser feito.
Concluso
Tenho plena conscincia de aqui ter tratado apenas de uma nfima parte do assunto que escolhi para falar. Gostaria, ao menos, de assinalar trs lacunas de minha exposio que me parecem importantes: 1) No falei sobre a inculcao dos habitus tal como ela foi operada no espao escolar: habitus cristos, habitus cvicos, ou simplesmente civilidade pueril e discreta. Seria preciso, aqui, poder acompanhar, a longo prazo, os manuais de piedade e de civilidade, identificar a evoluo dos mesmos, mensurando a ateno que conferem s hierarquias sociais, mas tambm distinguindo o que provm do fundo muito antigo dos Padres da Igreja, o que vem da civilidade de Erasmo ou de seus contemporneos, e o que acrescentado pelos manuais escolares ao longo das geraes (cf. Elias, 1939; Chartier, 1986; Revel, 1986). Mas em retrospectiva e no mesmo movimento, seria preciso recolher, atravs das autobiografias, como atravs de uma histria oral, questionando as antigas geraes, tudo o que de uma cultura tradicional, ou de uma cultura especfica de determinado grupo social, pde resistir tentativa de aculturao da escola, tudo que tambm pde acolh-la e sustentla. Todos sabem que os professores no conhecem tudo que se passa nos ptios de recreio, que existe, h sculos, um folclore obsceno das crianas (cf. Gaignebet, 1974) e hoje, como ontem (pensemos nas antigas abadias da juventude)18, existe uma cultura dos jovens que resiste ao que se pretende inculcar: espaos de jogos e de ast18 Cf. por exemplo, N. Zemon Davis (1971); para um exemplo regional, cf. N. Pellegrin (1982).
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cias infantis desafiam o esforo de disciplinamento. Essa cultura infantil, no sentido antropolgico do termo, to importante de ser estudada como o trabalho de inculcao. 2) Seria conveniente analisar atentamente as transferncias culturais que foram operadas da escola em direo a outros setores da sociedade em termos de formas e de contedos e, inversamente, as transferncias culturais operadas a partir de outros setores em direo escola. A quais retradues especficas procede a escola quando ela deixa passar no seu prprio dispositivo aprendizagens que no eram propriamente escolares e dependiam de culturas profissionais? Como, por exemplo, as aprendizagens da cultura comercial transmitidas nas lojas dos grandes negociantes foram escolarizadas? (cf. Hbrard, 1988). Segundo quais modalidades e quais inflexes a pedagogia da histria que era reservada educao do prncipe transformou-se, no sculo XIX, em uma disciplina prpria dos colgios secundrios? Como so reintroduzidos na escola, hoje, certos procedimentos que j tiveram sucesso na formao dos adultos? 3) ltima pergunta, mas no a menos desprovida de sentido: o que sobra da escola aps a escola? Quais marcas ela realmente imprimiu nos indivduos de uma sociedade onde h efetivamente sempre mais escola, j que a formao no pra de se prolongar (e os oramentos nacionais para a educao vem suas despesas aumentarem de maneira exponencial), mas onde a escola sofre a concorrncia dos media infinitamente mais fortes, como a televiso? Quais so hoje os poderes reais da escola nas sociedades onde no s no existe uma religio majoritria, mas onde desmoronaram tambm as esperanas de uma regulao comum dos costumes por uma crena comum, uma religio civil, quer se trate da f na nao, no progresso ou no triunfo do proletariado? Ns vivemos um momento indito da histria, o da individualizao das crenas, em que a escola deve repensar sua articulao entre a sua visada universalista e o pluralismo do pblico que ela recebe, entre a esfera pblica e a vida privada, protegendo a infncia das agresses do mundo adulto, sem, contudo, deix-la ignorar os conflitos que o atravessam. O tema da cultura escolar nos remete, assim, ao problema central da
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transmisso: as rupturas culturais vividas no curso dos ltimos trinta anos no questionaram, primeiramente, toda idia de tradio (no sentido etimolgico do termo) e no estamos mais distanciados da gerao dos homens que tinham vinte anos em 1945 que eles mesmos o estavam dos homens do sculo XVIII?
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Notas de Lugar Nenhum:

sobre os primrdios da escolarizao moderna David Hamilton*
Traduo de Luiz Ramires**
Este artigo trata das iniciativas inovadoras nos mtodos de ensino empreendidas por autores como Hoole e Comenius no sculo XVII. As inovaes introduzidas por eles no s representavam reformulaes herdadas de perodos mais remotos, como tambm contriburam para a reconfigurao da poltica e a ascenso do Estado Moderno. Centrado na questo da emergncia paralela da escolarizao moderna e do Estado Moderno, o autor investe na crtica s leituras evolucionrias a partir de uma histria cultural que lhe d sustento para afirmar a tese de que a escolarizao moderna no teve ancestrais institucionais. Como argumentos em favor da sua tese, ao autor opera duplo movimento: uma preliminar crtica historiogrfica, pautada em fontes originais, mas subjugadas por um arcabouo darwiniano de interpretao, e uma subseqente exposio de complexos meandros por meio dos quais idias e prticas desordenadas combinaram-se para dar nascimento escolarizao moderna.
HISTRIA DA ESCOLA; ESCOLARIZAO MODERNA; MTODOS DE ENSINO: HISTRIA; HISTRIA CULTURAL DA EDUCAO.
This chapter deals with the innovating initiatives in the teaching methods taken by authors such as Hoole and Comenius in the sixteenth century. The innovations introduced not only represented a rework on ideas from remote ages but also contributed to reconfigure politics and the rise of the modern state. Focused on the parallel of modern schooling and the modern state, David Hamilton fosters as critical view on the evolutionary readings from a cultural history that provides him with support to assert the idea that modern schooling did not have institutional ancestors. As a supportive argument to his assumption, Hamilton operates a dual movement: a preliminary historiographical critique, based on original sources but subjugated by a Darwinian interpretative framework and a subsequent exposition of complex pathways through which disorderly ideas and practices intermingled to give birth to modern schooling.
HISTORY OF SCHOOL; MODERN SCHOOLING; TEACHING METHODS: HISTORY; CULTURAL HISTORY OF EDUCATION.
David Hamilton (1943 - ) professor de Educao na Universidade de Ume, Sucia. Notas de Lugar Nenhum foi escrito quando ele era professor de Educao na Universidade de Liverpool. Seus interesses em pesquisa derivam de uma crena de que a educao um assunto mais profissional do que acadmico. Alm de estar trabalhando num livro sobre as origens da escolarizao moderna, ele tambm dedica-se a explorar a relao entre pesquisa e prtica educacional. Dentre as suas inmeras publicaes, merecem destaque duas de suas obras: Learning about Education: An Unfinished Curriculum (1995, Philadelphia, Open University Press); e, Towards a Theory of Schooling (1989, East Sussex, The Falmer Press). O presente texto de traduo contou com a reviso tcnica de Mirian Warde.
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O livro A New Discovery of the Old Art of Teaching Schoole, de Charles Hoole, foi publicado em 1660. Compreende quatro pequenos tratados que relatam o mtodo e a ordem e que concernem profisso de mestre-escola. Charles Hoole (1610-1667) reuniu essas idias quando era um aluno do liceu em sua cidade natal de Wakefield (Yorkshire), mais tarde como estudante do Colgio Lincoln (Oxford), e ao longo de trinta anos lecionando em escola pblica em Roterd, Londres e Essex. O pequeno manual de Hoole, entretanto, foi mais do que um compndio de procedimentos educacionais. Como Hoole proclamava, era tambm uma nova descoberta da velha arte. Hoole utilizou fontes e idias clssicas, e o que ele trouxe de novo um significado prprio do sculo XVII para o termo descoberta foi a converso da velha arte numa forma que, em sua percepo, pudesse ser adotada por seus contemporneos. Uma nova edio do manual de Hoole foi publicada em 1913; editada e apresentada por Ernest Trafford Campagnac, classicista e professor de Educao na Universidade de Liverpool, de 1908 a 1938. Aos olhos de Campagnac, a obra de Hoole tem uma dupla significao. Primeiro, ela merece ateno porque trata-se de uma das mais ricas fontes de histria da educao. E, em segundo lugar, Campagnac achava que a obra de Hoole merecia ser republicada porque ainda era acessvel aos professores do nosso tempo. Nela ainda poder-se-ia, sugeria ele, encontrar utilidade prtica. Hoole no estava sozinho em seus esforos de repensar a prtica educacional. Outros escritores do sculo XVII empreenderam esforos semelhantes para retomar e retrabalhar a sabedoria cumulativa dos sculos anteriores. De fato, o mais famoso inovador educacional europeu do perodo foi John Amos Comenius (1592-1670), um tcheco que falava quatro idiomas e viajava por toda a Europa. A Reformation of Schooles de Comenius uma reforma geral do aprendizado comum aparecera em ingls em 1642. Expressava a convico do autor de que mtodos digressivos concebidos por crebros fantasiosos poderiam ser retirados do caminho e que finalmente poder-se-ia lidar com todas as coisas numa nica ordem e mtodo. Inovadores acadmicos, como Hoole e Comenius, representaram um movimento reformista e modernista no pensamento educacional. Refor-
notas de lugar nenhum
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mularam uma herana educacional que remontava Reforma e ao Renascimento, recuando at idias clssicas da Idade Mdia. Mas Comenius e Hoole no estavam buscando um retorno a um passado mtico. Reconheciam, ao contrrio, que antigas idias poderiam ser mobilizadas no interesse da inovao. Seus escritos, portanto, foram contribuies a uma transformao social muito mais ampla a reconfigurao da poltica e a ascenso do Estado Moderno. Desse modo, no microcosmo, o quarto tratado de Hoole, Scholastic Discipline or the Way of Order in Grammar Schoole, era uma codificao ou representao da disciplina e da ordem do Estado Moderno. contra esse pano de fundo poltico a emergncia paralela da escolarizao moderna e do Estado Moderno que obras como A Reformation of Schooles e A New Discovery of the Old Art of Teaching Schoole devem ser avaliadas.
Notas de Lugar Nenhum

Mas de onde se originou a escolarizao moderna? E por que ela assumiu as formas revistas e divulgadas por Hoole, Comenius e outros? A primeira dessas questes tipicamente respondida pela forma adotada por Hoole: a nova (ou moderna) escolarizao emergiu da escolarizao antiga. Tais pressupostos, entretanto, so imediatamente limitadores. Eles do ateno preferencial continuidade em detrimento da mudana. Destacam a evoluo ao invs da gnese das instituies sociais. Alm disso, tais histrias evolucionrias s vezes caracterizadas como histrias no estilo uma droga aps a outra so comparativamente fceis de construir. Elas recontam as mudanas em termos de seqncias e conseqncias numa instituio j existente. Escorregando confortavelmente na suave trilha darwiniana (Grafton, 1983, p. 73), suas narrativas apresentam entraves injustificveis. A complexidade do registro histrico simplificada, mas no esclarecida. Este artigo no apela para a lgica ou os atalhos da histria evolucionria. Busca entendimento em outro lugar nos domnios da histria cultural. Sua perspectiva a de que os escritos histricos no so nunca abstratos, jamais so lineares. Eles no apenas interpretam as evi-
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dncias, mas tambm representam uma resposta a debates contemporneos. Constituem um dilogo entre o presente e o passado. Assim, a histria cultural deve destacar essa dialtica. Mais ainda, deve encontrar caminhos para reconhecer, e at celebrar, a existncia desse dilogo, a reflexividade explcita do autor e o que no pouco a permanente historicidade dos esforos do autor. Este artigo reconhece a fecundidade da referncia de Walter Ong crise, impelida pelo humanismo, que resistiu organizao curricular como um todo e profisso docente como tal (Ong, 1958, p. 166). Ele v possibilidades na afirmao de Terrence Heath de que apesar da concordncia geral sobre o que aconteceu, a histria da mudana no interior das escolas e do currculo pouco conhecida (Heath, 1971, p. 9). Inspira-se nos revisionistas que esto reavaliando os humanistas que revolucionaram as escolas secundrias e as faculdades de artes na Europa do Renascimento (Grafton & Jardine, 1986, p. xii). E, acima de tudo, busca ir alm das prticas historiogrficas ora hagiogrficas, ora celebratrias ou predatrias que debilitaram os estudos educacionais de lngua inglesa por mais de um sculo. Da mesma forma, este ensaio parte de um pressuposto excntrico (fora do centro): o de que a escolarizao moderna no teve ancestrais institucionais. Se, por um lado, conscientemente desafiadora e desconfortante, essa premissa de trabalho de que a escolarizao moderna veio de lugar nenhum tambm libertadora. Ela desatrela a investigao da escolarizao moderna do curso da teorizao linear, que coloca uma coisa aps a outra. Dois recentes relatos de prticas educacionais anteriores ao sculo XVII The Growth of English Schooling 1340-1548 (Moran, 1985) e Schooling in Renaissance Italy 1300-1600 (Grendler, 1989) ilustram esses problemas da busca de caminhos. Tanto Moran quanto Grendler identificaram e analisaram novas fontes; mas, ao mesmo tempo, tambm se depararam com problemas recorrentes de interpretao. Grendler, por exemplo, lutou com o problema de que:
o uso de scholas (escolas) nos documentos acadmicos da Renascena, inclusive textos jesutas do final do sculo XVI, um pouco desconcertante.
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Pode-se traduzir a expresso tenet scholas [mantm escolas] mais literalmente como mantm classes ou leciona. Mas o sentido leciona escola [p. 24n].
Trs comentrios podem ser feitos em relao a essa reveladora nota de rodap. Primeiro, Grendler observou a ausncia da palavra classes. Segundo ponto, ele traduziu um plural do latim (scholas) para um singular em ingls (school, isto , escola). E, em terceiro lugar, ele observou a persistncia de schola em textos jesutas posteriores. Felizmente, o desconforto de Grendler pode ser aliviado. A palavra classe no reaparece nos documentos da Renascena at as primeiras dcadas do sculo XVI (ver Hamilton, 1989, 2 captulo). Enquanto isso, schola podia referir-se a um grupo de pessoas (cf. uma escola de pensamento), ao passo que o termo scholas remetia a grupos de pessoas (cf. classes). E, finalmente, as inovaes educacionais associadas reintroduo da palavra latina classis parece ter ocorrido anteriormente em escritos protestantes da Europa do Norte mais do que entre catlicos europeus do Sul. Moran experimenta sentimentos comparveis de apreenso. Sua narrativa evolucionria contm uma variedade de comentrios qualificadores. Muitas escolas elementares, escreve ela, foram transitrias (1985, p. 222). O referido status e treino do mestre de escola era repleto de ambigidades (p. 71). Tinha um qu de mistrio no fato de ela encontrar to poucas cpias manuscritas da mais simples cartilha primria inglesa (p. 44). E ela s conseguiu encontrar provas no muito satisfatrias do uso de cartilhas inglesas nas escolas (p. 45). O comentrio de Moran sugere que existia uma tenso entre a (des)organizao do ensino e as (claramente definidas) estruturas de escolarizao. Embora a confuso dos deveres docentes no fosse incomum durante este perodo, Moran observa que possvel perceber nveis separados de educao e mesmo escolas separadas naquele momento (p. 56). No geral, parece que Moran projeta seus dados sobre um pano de fundo interpretativo de ordem social e estabilidade social. Outros comentadores, entretanto, talvez se sentissem mais vontade utilizando os mesmos dados como ndices de fluxo social e transitoriedade institucional.
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A ainda nascente e problemtica estabilidade das escolas medievais , contudo, sensivelmente reconhecida em Education and Society in Medieval and Renaissance England (Orme, 1989). Orme tinha bastante conscincia, por exemplo, de que s depois da conquista normanda, no final dos sculos XI e XII, que as escolas comeam a ser mencionadas com instituies separadas em lugares particulares e com nmero significativo (pp. 3-4). No entanto, como Orme tambm aceita e Moran demonstra tais agncias educacionais no foram distinta ou seguramente localizadas no interior de seu tecido social. A maioria dos pensadores e escritores medievais, conclui Orme, no conseguiu distinguir as crianas como um grupo separado, ou a educao como um processo distinto da vida humana em geral (p. 156). Moran e Grendler descobriram evidncias valiosas; mas depararamse com manifesta dificuldade em divisar e apresentar suas interpretaes. Escreveram com confiana sobre uma poca em que as manifestaes da escola e da escolarizao esto desigualmente delineadas no registro histrico. Durante aquele perodo, por exemplo, estava apenas comeando a tornar-se justificvel distinguir o ensino domstico do ensino escolar. Referncias ao professor e ao ato de ensinar, portanto, no devem ser lidas como referncias escola e escolarizao. Nem a diversidade na existncia de escolas deve ser equiparada a um sistema escolar com administrao centralizada. Em suma, a prtica educacional medieval no desfrutou da infra-estrutura conceitual que d suporte ao arcabouo da escolarizao moderna. Foi Arthur Francis Leach a pedra de toque que contrabandeou tal infra-estrutura para a interpretao (em lngua inglesa) da proviso escolar na Idade Mdia. Suas pesquisas de trinta anos sobre The Schools of Medieval England (Leach, 1915) constituram a base de todo o trabalho posterior sobre a escolarizao medieval e na Reforma at a publicao de English Schools in the Middle Ages, de Nicholas Orme, em 1973 (Moran, 1985, p. 4). No entanto, como observa Moran, Leach deparou-se com o mesmo tipo de dificuldades interpretativas que perturbaram geraes de seus sucessores intelectuais. As alegaes de Leach, sugere ela, nem sempre eram dotadas de suficiente apoio de suas fontes (p. 3). Ele, tambm, fora compelido a explicaes anacrnicas, ba-
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seadas na ordem e na estabilidade sociais. Pode-se imputar a ele, por exemplo, a defesa da existncia, durante sculos, de uma escola a partir de um ou dois registros; da mesma forma como era inclinado a afirmar a existncia de uma escola elementar quando os documentos originais referiam-se exclusivamente ao ensino de jovens crianas (p. 5, grifo meu). As evidncias reunidas por Leach e seus sucessores iluminam as prticas e as mudanas educacionais durante a Idade Mdia. Mas a implicao patente nos ttulos de seus livros de que tais mudanas tambm constituram a institucionalizao e sistematizao em bloco da prtica educacional , a meu ver, um injustificado reducionismo do registro histrico. A atividade docente fora conscientemente organizada e debatida desde os tempos clssicos. Mas a consolidao e a persistncia de tais atividades separadas da vida humana em geral (grifo meu) foi um processo diferente. A histria da escolarizao no idntica histria da educao; esse um vigoroso argumento defendido por outra anlise revisionista expressa no livro The Social Origins of English Education de Joan Simon (1971). As escolas da Inglaterra medieval devem ser lembradas, talvez, no como o sementeiro cuidadosamente organizado da escolarizao moderna mas, ao contrrio, em termos evolucionrios, como os chamados esportes no domesticados (variaes acidentais ou anormais). Essas escolas foram muito mais precursores mal nutridos do que robustos arautos da escolarizao moderna. No sobreviveram intactas. Ao invs, foram significativamente obliteradas por outros desenvolvimentos que so o tema do restante deste artigo. Este ensaio, ento, tenta evitar o conservadorismo limitado dos relatos convencionais. Ele examina as fontes secundrias que vo desde a descoberta de uma verso completa de Institutio oratoria, de Quintiliano, no incio do sculo XV, at o aparecimento de A New Discovery of the Old Art of Teaching Schoole, de Hoole, em meados do sculo XVII. No processo, presta-se particular ateno teia de nfases educacionais tais como o livro-texto, o currculo, a catequese, a disciplina e a didtica que conferiram identidade cultural tanto escolarizao moderna quanto sociedade europia moderna.
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O Status Mutante do Conhecimento

Um dos principais processos de remodelao, trazido pelo Renascimento, foi a reconfigurao da base do conhecimento educacional da Academia. Fontes clssicas (p.ex. Aristteles, Ccero) foram ressuscitados, revisados e, acima de tudo, retrabalhados. Ostensivamente, essa renovao tinha um propsito conservador a fiel recuperao de textos corrompidos por repetidas cpias e/ou ms tradues medievais. Os tradutores medievais trabalhavam de acordo com o princpio verbum et verbo (palavra por palavra). Suas convenes, entretanto, foram contestadas pelos gregos que se estabeleceram na Itlia (p.ex. Manuel Chrysoloras, c1350-1414), por italianos nativos que haviam estudado na Grcia (p.ex. Guarino de Verona, 1374-1460) e por pessoas associadas aos tradutores gregos recm-chegados (p.ex. Leonardo Bruni, c1369-1444). Bruni, por exemplo, procurava representar frases inteiras em grego na forma de construes aceitveis em latim; e rejeitava a transliterao de termos tcnicos gregos em neologismos medievais ou latim barbarizado. Alm disso, uma maior ateno s fontes tambm conduziu a uma conscincia mais aguada das circunstncias que cercavam sua criao original. Honrar a elegncia e a retrica da voz de um autor era, assim acreditavam os tradutores renascentistas, essencial preservao do significado de um autor. O grego clssico, na opinio deles, merecia traduo para o latim clssico e para o medieval. E essa autoconscincia era claramente articulada nos comentrios, anotaes e at mesmo nas polmicas, que acompanhavam seus esforos humanistas (Schmitt, 1983, p. 64). A influncia dessas novas tradues e prticas afins foi multiplicada pelo advento da imprensa de tipos mveis (ver, por exemplo, Eisenstein, 1979). No final do sculo XV, praticamente todo o corpus de Aristteles tinha, segundo Schmitt, sido recm passado para o latim e, no sculo seguinte, foram feitas mais novas tradues de muitas obras e revises de tradues j existentes [...] do que durante todos os sculos anteriores juntos (1983, pp. 68, 70). Mas a combinao das novas tcnicas de impresso e das novas tc-
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nicas de traduo tambm teve uma conseqncia qualitativa. As bases racionais da traduo renascentista tambm transformaram gradativamente em intencionais as prticas de adaptao e retificao. Comearam a surgir textos no tanto em diferentes tradues mas tambm em diferentes verses. Foram produzidas, por exemplo, na forma de edies, exposies, parfrases, catecismo e compndios paralelos. De fato, muitas dessas verses tambm foram produzidas para uso na sala de aula (Schmitt, 1988, p. 792), presumivelmente por tradutores que tambm atuavam como professores. Esse ltimo desenvolvimento de suprema importncia educacional. De acordo com Schmitt, as variantes de sala de aula (p. ex. sumrios estruturados) tornaram-se cada vez mais populares durante fins do sculo XVI e dominaram os cem anos seguintes. Alm disso, os comentrios de Schmitt implicam que essas novas variantes tambm comearam a impingir-se sobre a linguagem da prtica educacional. Sua introduo correspondeu a uma redefinio do termo cursus (curso) o qual, sugere ele, foi utilizado nesse sentido, pela primeira vez, no final do sculo XVI (1988, p. 792). No , portanto, acidental que a palavra cursus tenha tomado tal forma simultaneamente entrada da palavra curriculum no lxico educacional (ver Hamilton, 1989, 2 captulo).
Pedagogia e Didtica
Como j foi indicado, os textos do sculo XVI vieram a se organizar visando uma gama de finalidades educacionais. Tais textos podem ser dispostos na forma de um continuum. Numa extremidade esto os textos educacionais destinados aos pais; ao mesmo tempo, no outro extremo, esto os textos reformulados para os professores escolares. Os primeiros atendem a propsitos pedaggicos (isto , voltam-se criao dos filhos); ao passo que os ltimos podem ser caracterizados como dispositivos didticos (isto , destinam-se instruo). Na mesma linha, ainda, os materiais elaborados visando a auto-instruo podem ser designados como textos autodidticos. Com efeito, a inovao educacional do sculo XVI possibilitou uma distino entre a pedagogia e a didtica.
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A obra A New Discovery of the Old Art of Teaching Schoole (Hoole, 1660) encaixa-se inequivocamente no gnero didtico. Mas no to fcil categorizar muitos de seus precursores. As prticas pedaggicas e didticas se sobrepuseram e foram facilmente fundidas nos escritos educacionais do sculo XVI. Essa no separao dos conceitos educacionais, j abordada com relao ao uso no incio do Renascimento dos termos schola e classis, ilustrada num relato germinal das prticas educacionais do sculo XVI William Shakespeares Small Latine & Lesse Greeke, de T.W. Baldwin (1944). O ttulo de Baldwin advm de Ben Jonson (1572-1637) que alegava que Shakespeare tinha recebido apenas uma educao clssica perfunctria (da o uso de pouco latim e menos grego). Jonson acreditava, portanto, que a Shakespeare faltava a erudio esperada de algum que havia concludo um curso escolar (ver Baldwin, 1944, vol. 1, pp. 2, 9). O obra de Baldwin, com 1525 pginas em dois volumes, reavalia a declarao de Jonson contra o pano de fundo das prticas e influncias educacionais quinhentistas:
Se Shakespeare freqentou ou no um nico dia sequer uma escola menor ou um liceu, o certo que essa escola e esse liceu exerceram uma poderosa influncia modeladora sobre ele, j que influam e seu intuito era esse sobre a sociedade como um todo em sua poca. Diretamente e atravs desses outros instrumentos, Shakespeare seria moldado [p. vii].
Baldwin conclui que carece absolutamente de importncia o fato de Shakespeare ter ou no concludo o liceu (vol. 2, p. 663). Se absorveu do ar ou adquiriu atravs de exerccios formais ou da bagagem acumulada do Renascimento e da Reforma, tais idias difundiram no apenas prticas escolares mas tambm cenrios culturais menos formais do mesmo perodo (vol. 2, pp. 663-664). Provas adicionais do entrelaamento da pedagogia com a didtica podem ser encontradas em outras publicaes do sculo XVI. A problemtica diferenciao entre formao e escolarizao evidente, por exemplo, no ttulos e contedos de obras tais como Boke Named the Gouvernour (1531) e The Education or Bringing Up of Children (c1533),
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de Thomas Elyot, Scholemaster (1570) de Roger Ascham e The First Part of the Elementarie (1582) de Richard Mulcaster. Os livros de Elyot e Ascham pretendiam ser guias para a correta educao dos filhos da nobreza e dos fidalgos (Pepper, 1966, pp. viiviii). Traziam uma dimenso normativa (ou reformativa) s discusses sobre formao. Apesar do ttulo de Ascham, tais argumentos estavam distantes da organizao das escolas. Nem Elyot nem Ascham jamais haviam sido mestre de um liceu. De fato, de acordo com Pepper, a primeira obra a abordar o currculo das escolas comuns inglesas numa pea sistemtica de exposio detalhada (p. vii) surgiu um pouco depois e era The Education of Children in Learning de William Kempe (1588). Mulcaster, em contrapartida, parece ter ficado a meio termo entre as prticas pedaggicas e didticas. Seguiu o mesmo estilo prescritivo os dos guias para a correta educao tal como Elyot e Ascham. No entanto, apesar de atuar como mestre-escola em Londres por cinqenta anos, em lugar nenhum Mulcaster descreveu [...] o real currculo das escolas nas quais lecionou (Pepper, 1966, p. viii). A dificuldade de interpretao do uso quinhentista do termo mestreescola tambm cerca a palavra grega pedagogus. Deveria ser a mesma traduzida, por exemplo, como servo, mentor, tutor ou professor? Ser que denota um servo domstico que cuidava da criao de um jovem? Tais servos tinham responsabilidades como mentores (isto , de aconselhamento)? Ou poderiam encarregar-se da instruo didtica ativa daqueles sob seus cuidados? Na prtica, esses papis provavelmente se sobrepunham como era o caso, por exemplo, quando os servos no apenas acompanhavam os jovens at colgios distantes mas tambm participavam como acompanhantes, mentores, tutores e instrutores no progresso de seus estudos colegiais (ver, por exemplo, Grafton & Jardine, 1986, pp. 149-157). Essas dificuldades de traduo, entretanto, no precisam ser encaradas como resultantes de uma confuso conceitual. Ao contrrio, so uma funo de circunstncias educacionais fluidas ou assimtricas do sculo XVII. Prticas duradouras de formao de crianas (isto , pedaggicas) tornaram-se cada vez mais sujeitas interferncia de pressu-
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postos didticos que, por sua vez, emergiam juntamente com a reformulao das idias clssicas e de sua incorporao aos textos e prticas de colgios e escolas quinhentistas. Gradualmente, as prticas pedaggicas (o ensino como criao) tornou-se sinnimo das, e a ser dirigida pelas, mais novas prticas didticas do ensino escolar (o ensino como instruo). De fato, como discutiremos em seguida, poderia haver uma significativa diferena entre os fundamentos autodidatas da Ratio studiorum (1599) dos jesutas e o didatismo da Great Didactic de Comenius (1632). Como McLintock deturpadamente observou, Comenius no se preocupava em nada com o estudo, o ensino e o aprendizado eram o seu objeto (McLintock, 1972, p. 178).
Mtodo e Disciplina
A reorganizao dos textos, juntamente com a priorizao da didtica, tambm pode ser avaliada em contraposio importncia contempornea de duas outras noes as de mtodo e disciplina. A reorganizao dos textos, para fins quer pedaggicos quer didticos, significou que o aprendizado e/ou o ensino tornaram-se metodizados (Hoole, 1660, p. v). A metodizao proporcionou um atalho ao aprendizado, assim como, seguir uma seqncia metodizada era seguir um cursus ou currculo. Desse modo, o trao definidor de um cursus ou currculo quinhentista no era seu contedo (derivado dos textos) mas seu carter metdico a composio e a ordenao que faziam parte de sua remodelao. Por esse motivo, houve uma ntima associao entre metodizao e disciplina. Originria de uma raiz latina preocupada em fazer com que o aprendizado entrasse na criana, a disciplina denotava, segundo Hoskin (1990, p. 30), o duplo processo de apresentar um determinado conhecimento ao aprendiz, e [] o de manter o aprendiz diante de tal conhecimento. Nos sculos XVI e XVII, essa dualidade parece ter-se tornado mais explcita. Mesmo correndo o risco de uma excessiva simplificao: o Renascimento contribuiu para a idia de que disciplina relaciona-se
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apresentao do conhecimento sua remodelao de acordo com o mtodo e a ordem; ao passo que a Reforma possibilitou uma variedade de razes para manter os aprendizes diante de tal conhecimento. Desnecessrio dizer que tais significados diferentes sobreviveram at o sculo XX ao ponto de uma disciplina denotar tanto um corpo de conhecimentos quanto uma modalidade de coibio. No sculo XVI, portanto, disciplina e didtica tinham uma preocupao conjunta no estabelecimento da ordem e na promoo do mtodo. Podiam referir-se promoo de uma disciplina mental ou ao inculcar de uma disciplina corporal. Juntos, esses elementos prefiguravam a modelagem de corpos dceis, isto , passveis de serem ensinados (Foucault, 1979, pp. 135 e ss.). No sculo XVII, tambm, as concepes de disciplina eram estendidas do corpo fsico para o corpo poltico. A disciplina era to relevante para a emergncia da escolarizao moderna quanto o era para o surgimento do Estado secular soberano como estrutura dominante na sociedade (Collins, 1989, p. 7). A ascenso do protestantismo oferece a ilustrao dos duplos processos de disciplina mental e corporal. A fora dominante na herana intelectual de Martinho Lutero, eclipsando todas as outras influncias ps-bblicas (Dickens, 1976, p. 83), era a teologia de Agostinho de Hippo (354-430). O entendimento herdado de Agostinho era o de que a Queda de Ado tinha tornado a humanidade impotente para salvar a si mesma. A humanidade sofria, portanto, de uma doena moral hereditria (Cross, 1957, p. 107) que a tornava irremediavelmente corrupta [e] moralmente incapacitada (Dickens, 1976, p. 84). Lutero (1483-1546) veio a compartilhar a viso de Agostinho de que faltava humanidade os recursos para superar tal corrupo moral e espiritual. Esse dficit era retificado, em termos luteranos, pelo dom de Deus da retido ou da f. Alm disso, os luteranos chegaram a acreditar que a aquisio instantnea da f ou a justificao pela f tambm precisava ser complementada por um processo secundrio e permanente de limpeza a santificao. Numa formulao popularizada por Phillip Melanchthon (1497-1560), a justificao o processo em que se declarado reto e a santificao o processo em que tornado reto (McGrath, 1994, p. 387).
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Essas idias sobre justificao e santificao foram ampliadas nos escritos de Joo Calvino (1509-1564) a respeito da dupla graa:
Primeiro, a unio do crente com Cristo conduz diretamente justificao do mesmo [...] Em segundo lugar, por conta da unio do crente com Cristo e no por conta da sua justificao o crente inicia o processo de tornar-se como Cristo atravs da regenerao. Calvino assevera que tanto a justificao quanto a regenerao so resultantes da unio do crente com Cristo atravs da f [McGrath, 1994, p. 388].
Assim, entre os protestantes, havia uma ntima associao teolgica e histrica que cercava as noes de santificao, regenerao e reforma. A reforma da vida social com relao s escrituras (a palavra de Deus), a observncia religiosa (a f) e a promulgao da retido (santificao) era tambm a reforma (ou regenerao) das instituies sociais. No surpreende, portanto, que os reformadores luteranos trabalhassem visando a inculcao de disciplinas prticas que santificariam o membro til da igreja e da sociedade (Strauss, 1976, p. 77). A organizao integrada da vida pessoal, da vida familiar e da vida pblica para atender aos propsitos disciplinares sobrepostos de ordem mental, corporal e social um trao permanente da Europa nos sculos XVI e XVII. Luteranos, calvinistas e catlicos reformularam sua herana crist, derivada de Agostinho, de Toms de Aquino e outros. Criaram e seguiram uma ampla estrada intelectual, pavimentada com ordens eclesiais, ordens escolares e ordens polticas. Essa estrada foi o elo de unio entre a fundao calvinista da Academia de Genebra em 1559; a publicao do esquema de estudos jesuticos catlicos (Ratio Studiorum) em 1599; a disciplina jansenista (cf. agostiniana) catlica das Petites coles de Port Royal, de Paris no sculo XVII (ver Barnard, 1913); o aparecimento, em ingls, de A Reformation of Schooles de Comenius (1642); e, no mesmo ano, da declarao feita pelo filsofo poltico, Thomas Hobbes (1588-1679), de que o objetivo da cincia civil era investigar os direitos dos estados e os deveres dos sditos (apud Skinner, 1978, vol. 2, p. 349).
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O Ensino e a Pregao como Estilo de Expresso

Mas se era preciso inculcar uma disciplina, como poderia a mesma ser estruturada? O que, em termos quinhentistas ou seiscentistas, constitua o mtodo e a ordem de uma disciplina? O modelo era efetivamente fornecido pela disciplina clssica da retrica. Currculos e disciplinas deveriam ser apresentados, isto , dados de uma maneira muito parecida com um discurso ou sermo (ver, por exemplo, Howell, 1956, passim). A ocorrncia desse uso , de fato, evidente no Elementarie de Mulcaster (1582). Sua promessa era a de auxiliar os pais em seu desempenho virtuoso e assistir aos professores em sua orientao aprendida, que tanto o estilo de exposio em um pudesse proceder com ordem como a recepo no outro pudesse com prazer se beneficiar. Alm disso, Mulcaster priorizava os destinatrios de sua obra, os mestres acima dos pais: Proferi meus prstimos em geral a todos eles, mas em primeiro lugar de todos os eles ao professor primrio (Mulcaster, 1582, p. 5, em ingls moderno). por essa razo uma vinculao entre o ensino, a pregao e a oratria que o Institutio oratorio de Quintiliano (c35-c100 d.C.) recebeu ateno detalhada nos sculos XV e XVI. O Institutio de Quintiliano era uma elaborao dos ideais educacionais e dos modelos prticos defendidos por Ccero (106-43 a.C.). Seu pressuposto essencial era o de que a criao de oradores deveria se dar ao redor de uma educao metodizada e disciplinada em argumento e eloqncia. No Renascimento, tambm se aceitava que tais artes prticas fossem igualmente bem apropriadas ao progresso de poderosas e lucrativas profisses (Grafton & Jardine, 1986, p. xiii). Mas a insero dos modelos de Ccero no era simplesmente uma questo de injetar idias frescas no pensamento educacional da Renascena. Era um processo muito mais dilacerador. Representava um reordenamento do trivium o estgio preparatrio das artes liberais (a saber, gramtica, lgica e retrica). Durante a Idade Mdia, a gramtica e a lgica (tambm conhecidas, na poca, como dialtica) haviam recebido particular ateno. Mas os argumentos de Ccero conduziram ao des-
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locamento da lgica pela retrica. Isto , a lgica do argumento era considerada mais til do que a lgica da prova. Como observa McConica:
[...] por toda a Europa do Norte, as faculdades de artes passavam das disciplinas especulativas e dialticas para as concepes orais e retricas da linguagem; a lgica sobrevivia em todos os lugares, mas era a lgica da assemblia e do trio de debates, ao invs da lgica do filsofo da linguagem [1983, pp. 42-43; ver tambm McConica, 1979, p. 294].
Inspirados pelos preceitos ciceronianos, acadmicos e estudantes abandonavam a atividade medieval da disputa e, em seu lugar, elaboravam, ensaiavam e apresentavam declamaes. E a compilao de tais declamaes era o centro de sua educao, baseada no mtodo e na ordenao. Inspirados, talvez, pelo aforismo de Ccero a pena, o melhor e principal professor de oratria (ver Kennedy, 1962, p. 117) tais esforos tambm eram precursores dos textos de seminrio, ensaios estudantis e sociedades de discusso que ocuparam subseqentes geraes de alunos (Costello, 1958, pp. 31-4). Mas qual era a relao entre a retrica e a oratria? Escrito na poca antiga de Ccero, De oratore (55 a.C.) muito mais do que um manual de retrica. As habilidades retricas no deviam ser aprendidas no vcuo mas, ao contrrio, deveriam ser a culminao de uma educao muito mais abrangente a puerilis institutio (o treinamento dos jovens) convencionalmente desfrutada pelos privilegiados jovens romanos (ver Gwynn, 1964, passim). Para elaborar uma orao de mrito, um orador precisava conhecer todo o campo do saber, e no simplesmente as regras de uma apresentao elegante e persuasiva. Institutio oratoria de Quintiliano foi publicada 140 anos depois de De oratore. Baseava-se nas experincias do autor quanto ocupao de uma cadeira pblica (publicam scholam) em retrica latina (Gwynn, 1964, p. 182). A forma dessa posio no clara. Smail descreve a posio de Quintiliano como Professor de Retrica, uma posio que era o primeiro reconhecimento oficial da responsabilidade do Estado em matria de instruo pblica (1938, p. vi). Quintiliano ocupou esse cargo do ano 70 a 90 d.C., durante os quais ele no apenas atuou como profes-
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sor, mas tambm como suplicante em casos jurdicos, experincias que vieram a se tornar ricas histrias de conhecimento e experincia prticos (p. vii). O ttulo da Institutio oratore, que pode ser traduzido como A Educao de um Orador, o separa de manuais mais restritos voltados s artes retricas. Para Quintiliano e Ccero, um orador no era simplesmente algum versado na limitada arte da retrica mas, nas palavras (traduzidas) de Quintiliano, um homem dotado de instrumentos suficientes para levar:
uma vida reta e honrada [...] [um] cidado ideal, apto a assumir sua parte na conduo dos negcios pblicos e particulares, capaz de governar cidades por meio do seu sbio conselho, de estabelec-las sobre uma fundao segura de boas leis e de aprimor-las atravs da administrao imparcial da justia [Citado por Smail, 1938, p. 5].
A tais ideais em seus originais, na traduo ou em variantes retrabalhadas apelavam os humanistas renascentistas os quais, por sua vez, os transportavam para as prticas de pregao e de docncia nos sculos XV e XVI. Um dos primeiros tratados em ingls devotados exclusivamente arte da pregao foi originalmente escrito em 1555 por um telogo protestante influente (Andr Gerhard). Tendo surgido inicialmente em latim, uma verso em ingls apareceu em 1577 sob o ttulo The Practise of Preaching, Otherwise called the Pathway to the Pulpit: containing an Excellent Method How to Frame Divine Sermons. Como observa Howell, a obra de Gerhard baseava-se na retrica de Ccero mas reformulada de maneira tal a demonstrar uma conscincia da diferena entre o orador e aquele que fala no plpito (1956, pp. 110-112). Outro elo entre a oratria e a atividade docente sugerido por um conjunto incompleto de sinopses de declamaes, geralmente atribudo a Quintiliano, conhecido como Declamationes minores. Mesmo desconsiderando-se a autoria, mais da metade das declamaes resumidas constantes nas Declamationes minores so acompanhadas por um sermo (plural: sermones). Esses, dentre outras coisas, compreendiam sugestes prticas para a elaborao e apresentao de um argumento. Por exemplo:
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Se eu s vezes repito a mesma coisa diversas vezes em minhas anlises destas controversiae, lembre-se de que eu o fao em parte em nome dos novatos, em parte porque a anlise envolve repetio. Pois queles que no estejam nas classes iniciais devem ser ensinados os princpios gerais que se aplicam a todas as controversiae, e a anlise (divisio) especialmente importante na espcie de controversia que estamos fazendo agora [Citado por Gwynn, 1964, p. 217].
No seria descabido supor que tal aconselhamento clssico sobre o mtodo e a ordem tambm tivesse apelo aos professores do Renascimento e aos pregadores da Reforma preocupados com o estilo de exposio ou didtica de sermes e de currculos.
Retrica e Doutrina
Mas a ateno aos ideais clssicos tambm deu margem a disputas teolgicas e divises polticas. Se as idias clssicas eram pr-crists (isto , pags), como poderiam manter-se ao lado de fontes crists de autoridade? Uma tentativa de reconciliao originava-se na recuperao, no sculo XIII, das obras de lgica de Aristteles. Albertus Magnus (c1200-1280) e um de seus alunos, Toms de Aquino (1225-1274), inseriram os princpios lgicos aristotlicos no quadro da teologia crist medieval. Aceitaram que as doutrinas da f crist no poderiam, em ltima instncia, ser estabelecidas pela razo. No entanto, simultaneamente, achavam que as prticas aristotlicas no tinham condies de confirmar a teologia crist com um cnon logicamente coerente de idias. O escolasticismo o nome que se deu ao movimento medieval, que floresceu entre 1200 e 1500, o qual enfatizava a validao racional das crenas religiosas. No obstante, a harmonizao das idias crists e pags nunca foi completa. Noes de uma dupla lgica ou dupla verdade sobreviveram, reconhecendo a subordinao da verdade relativa da filosofia verdade absoluta da teologia (Dickens, 1976, p. 80; Kraye, 1993, p. 17). Disputas quanto hierarquia e subordinao jazem por detrs de
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um outro importante captulo no fracionamento da doutrina teolgica o chamado Grande Cisma. A morte do Papa Gregrio XI, em 1378, levou a pleitos rivais pela sucesso. Uma faco italiana apoiava Urbano VI, enquanto Clemente VII recebia apoio francs. Papas paralelos coexistiram at 1417; e, por um breve perodo ao redor de 1409, o Papado atraiu trs pretendentes. A disputa foi finalmente resolvida pela ascenso do Papa Martinho V, em si mesma uma conseqncia do Conclio de Constncia (1414-17). O Grande Cisma, entretanto, no eliminou a rivalidade teolgica. Interpretaes conflitantes permaneceram. O poder da Igreja estava nas mos dos Conclios Eclesiais ou do Papa? Mais rivalidades teolgicas surgiram das reformulaes da Bblia Vulgata a traduo latina autorizada, elaborada durante o sculo V. Um dos mais importantes humanistas, Desiderius Erasmo de Roterd (c1466-1530), descobriu anotaes no texto grego do Novo Testamento que havia sido elaborado por Lorenzo Valla (1407-1457). Com o auxlio dessas notas, Erasmo publicou o primeiro Novo Testamento em grego, impresso em 1516. Pela primeira vez, telogos e outras pessoas tinham a mesma oportunidade de comparar um texto grego antigo com a verso da Vulgata. A verso de Erasmo no apenas questionou a exatido da Vulgata, como tambm lanou dvida sobre as prticas que se reivindicavam como positivamente sancionadas pelas escrituras latinas. Por exemplo, a Vulgata falava do casamento como um sacramentum uma cerimonia que desfrutava do imprimatur de Jesus. Seguindo Valla, Erasmo salientou que a palavra original em grego tinha conotaes mais fracas, significando simplesmente mistrio. Outro exemplo relacionava-se a Maria, a me de Jesus. A Vulgata considerava Maria como sendo cheia de graa o que implicava que ela, tambm, era uma portadora significativa dos poderes de Deus. Novamente, Erasmo seguiu Valla e destacou que o original grego poderia facilmente significar apenas algum que tinha encontrado favor (ver McGrath, 1988, pp. 39-40). De modo geral, os tradutores humanistas injetaram conscientemente incertezas novas na doutrina crist. Alm disso, a inveno da imprensa propiciou a circulao de textos que chamavam a ateno para tais incertezas como no caso dos livros-texto, tradues e edies entusiastica-
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mente bem-sucedidas, constantemente reimpressas, revisadas e reeditadas de Erasmo (Jardine, 1993, p. 5). A reformulao de textos para fortalecer a disciplina do discurso pblico provocava todo o tipo de reaes polticas contrrias. A eloqncia era uma prtica que tambm servia poltica na prtica. Nas palavras de McGrath, para os humanistas, a retrica promovia a eloqncia; para os reformadores, promovia a Reforma (1988, p. 48). Os esforos dos humanistas, portanto, foram transpostos para uma variedade de subdisciplinas paralelas. Essas surgiam das diferenas religiosas e geogrficas mas, em conjunto, constituam a ampla estrada da escolarizao moderna. De fato, a escolarizao moderna surgiu de uma fuso parcial dessas diferenas. E o processo que acentuou esta fuso educacional foi a separao gradual das premissas teolgicas e polticas.
Igreja e Governo
O rtulo protestante relaciona-se aos seis prncipes alemes e aos quatorze governos municipais que se opuseram ao fim da tolerncia luterana tal como decretada pela Dieta de Speyer (1529). Como esse fato ilustra, as disputas da histria da Reforma estavam vinculadas a unidades geogrficas e polticas que entraram em conflito com a autoridade do Vaticano. Por sua vez, grupos separatistas comearam a dar ateno arte do autogoverno e manuteno de sua prpria autoridade mundana. Mas qual deveria ser a base de tal autoridade? Os debates luteranos das dcadas de 1520 e 1530 ilustram esse problema. Na medida em que os fiis baseavam suas prticas na autoridade das escrituras, qual era o papel a ser desempenhado pelas instituies visveis da Igreja? E qual era a base teolgica para a insero de tais instituies entre a unio do indivduo que cr em Deus? Tal questionamento levou Lutero a uma nova perspectiva quanto Igreja. Devia ser uma fraternidade ou congregao o chamado sacerdcio de todos os crentes sem nenhuma existncia real, exceto nos coraes dos fiis. Essa nova interpretao permitiu que os luteranos rejeitassem as formas de autoridade que, anteriormente, tinham sido investidas nas estru-
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turas da Igreja. A Igreja no podia reger seus membros porque ela no possua uma autoridade separada. A responsabilidade pela manuteno da ordem social, atravs dos esquemas de santificao, foi cada vez mais adotada pelas instituies pblicas, deixando Igreja a responsabilidade pela pregao do Evangelho. Depois de 1530, contudo, parece ter ocorrido uma completa volte face (Skinner, 1978, vol. 2, p. 74). Lutas no interior da igreja luterana perturbavam a convivncia entre a Igreja e as autoridades civis. As responsabilidades supervisoras dos governantes e magistrados no podia mais ser garantida. H uma disjuno entre Teologia e Poltica. A autoridade poltica dos conselhos locais, tal como a autoridade dos Conclios Eclesiais de Roma, pode ser legitimamente contestada recorrendo-se a outras autoridades (p. ex., as novas tradues da Bblia). As conseqncias dessa reao autoridade poltica deram-se em dois nveis. Primeiro, divises na vertente dominante ou magisterial da teologia da Reforma possibilitaram uma abertura para os luteranos radicais, alguns dos quais se encaminharam com o objetivo de fundar a Igreja reformada ou Calvinista (McGrath, 1988, p. 6). E, em segundo lugar, Lutero deu seu apoio mudana da responsabilidade educacional das instituies particulares para as pblicas. Com efeito, as famlias ou congregaes de fiis deveriam ser organizadas de maneira a assegurar sua f. No desprovido de significado, por exemplo, que Lutero tenha publicado seu Pequeno Catecismo e o Grande Catecismo (para adultos e crianas) em 1529 e, no mesmo ano, tenha escrito para Margrave George de Brandenburg sugerindo que uma ou duas universidades bem como boas escolas primrias fossem estabelecidas em todas as cidades e vilas (cit. por Eby, 1971, pp. 98-99). De fato, a Igreja luterana voltou sua ateno da pedagogia domstica para a didtica pblica. Uma tal re-orientao tornou-se um trao forte no sistema poltico luterano, reunindo idias sobre pregao, ensino e superviso poltica. Somente a educao pblica, sugere Strauss,
poderia introduzir estes traos de modo uniforme e equitativo; O destino do Estado como um todo era, portanto, pensado como dependente do ensino pblico da doutrina e da disciplina [1978, p. 152].
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O realinhamento protestante da prtica poltica e teolgica tambm tinha paralelos na prtica educacional catlica. Mas as reformas educacionais catlicas e protestantes diferiam num aspecto importante. Lutero era influenciado por Agostinho, ao passo que a reforma catlica era inspirada no tomismo. O sculo XVI foi efetivamente marcado por um fortalecimento da influncia tomista: o Papa Pio V declarou Toms de Aquino Doutor da Igreja em 1567, incentivando o pensamento tomista a ganhar um firme controle sobre as prticas dos colgios e seminrios catlicos ps-Reforma (Dickens, 1976, p. 80). Tais diferenas podem ser discernidas na fundao e desenvolvimento da Companhia de Jesus. Depois de ver sua carreira de soldado profissional ser encerrada em virtude de ferimentos, Incio de Loyola (1491-1556) assumiu uma carreira espiritual que o conduziu atravs de peregrinaes, vida de eremita e s universidades de Alcal e Salamanca. Loyola finalmente dedicou-se aos estudos em 1528 na Universidade de Paris. A Companhia de Jesus data de 1534. Loyola e seis companheiros fizeram votos de uma vida de pobreza, castidade, trabalho missionrio nas cruzadas e absoluta obedincia ao Papa. E a petio jesuta ao Papa, aprovada em 1540, previa uma sociedade de clrigos que propagassem a f por meio de exerccios espirituais, sermes, obras de caridade e a instruo de crianas e outras pessoas nos princpios cristos. O esporo do esforo missionrio militante dos jesutas (Dickens, 1968, p. 80) estava nos Exerccios Espirituais um manual de meditaes ordenadas mas transformadoras, sobre a vida e a morte de Cristo. Os jesutas acreditavam que a f no era alcanada tanto pela infuso instantnea de uma graa sobrenatural mas pelo repetido exerccio do intelecto humano. Tanto os Exerccios Espirituais (elaborados antes de 1535) quanto o manual escolar dos jesutas, a Ratio studiorum (1599), refletem esse senso programtico da disciplina (a saber, um caminho para o conhecimento). Desse modo, talvez seja uma simplificao excessiva caracterizar a Ratio studiorum como uma fonte didtica. Certamente, ela foi fortemente influenciada pelas consideraes ciceronianas sobre o mtodo e a ordem. Mas em termos histricos, provavelmente mais razovel perceber os Exerccios Espirituais, a Ratio studiorum, a Reformation of Schooles
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de Comenius e A New Discovery of the Old Art of Teaching Schoole de Hoole como um contnuo que exemplifica a substituio gradual da pedagogia pela didtica. De fato, o didatismo associado de forma estereotipada prtica jesuta pode ter aparecido mais tarde atravs das tenses que surgiram entre o trabalho missionrio dos jesutas e as prioridades polticas de seus patronos e patrocinadores seculares.
Da F Cidadania
Nesse caso, contudo, as diferenas entre a teologia catlica e a protestante foram menos do que permanentes. Uma considervel fertilizao mtua ocorreu medida que telogos, professores, pais e pedagogos repetidas vezes mudavam suas filiaes religiosas. Um renomado terico dessa vertente cruzada foi Justus Lipsius (1547-1606) que foi luterano em Jena (1572-74), calvinista em Leiden (1579-90) e catlico em Louvain (1592-1606). Efetivamente, Lipsius mudou de f com tanta freqncia que acabou estigmatizado na imprensa como Lipsius Proteus um homem que, com tanto desprendimento, reformulava suas idias em funo de suas circunstncias cambiantes (Grafton, 1983, p. 65). Apesar ou por causa de seu pragmatismo teolgico, Lipsius promoveu uma significativa contribuio ao pensamento do sculo XVI: a extenso da noo de disciplina ao domnio poltico. Lipsius tambm recorreu a fontes clssicas notadamente Ccero e Sneca. De Ccero ele tomou a importncia da retrica como construo da argumentao racional; e, do estico Sneca (que tambm impressionou Joo Calvino), Lipsius tomou o pressuposto de que o domnio das emoes poderia ser alcanado atravs da aplicao da razo. Atravs da ligao com vrias centenas de correspondentes [europeus], Lipsus tornou-se piv de rede poltica neo-estica, ps-Reforma, que operava junto ao calvinismo e ao jesuitismo (Oestreich, 1982, pp. 60, 68). As implicaes prticas do projeto neo-estico foram auxiliadas pela Politics de Lipsius (1589) e atravs da produo dos manuais afins em 1604: a Manductio e a Physiologica. A ltima consistia em apresentaes sistemticas do estoicismo de Lipsius que foram utilizadas em apoio
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ao auto-estudo ou instruo (Morford, 1991, pp. 168-171). Dentre outras coisas, a interveno neo-estica transps a disciplina do zelo pessoal na virtude do dever pblico. Um apelo racional ao dever foi considerado para obliterar ou neutralizar o sofrimento (ou o nus) que poderia advir das atividades religiosas, sociais ou polticas. Em suma, o neo-estoicismo traduziu os deveres do indivduo em responsabilidades da cidadania. Segundo Oestreich:
O cidado ideal no mundo poltico, tal como retratado por Lipsius [...] o cidado que age de acordo com a razo, responsvel perante si mesmo, controla suas emoes e est pronto para lutar [1982, p. 30].
Tais responsabilidades informaram gradualmente novas teorias do Estado Moderno conceitualizaes das relaes que poderiam ser forjadas entre diferentes segmentos de um grupo social. O absolutismo poltico, por exemplo, que cresceu a partir do neo-estoicismo sustentava que somente um monarca forte poderia manter a unidade poltica e a paz militar. Um dos mais influentes tericos absolutistas foi Jean Bodin (15301596) que escapou por pouco do Massacre do Dia de So Bartolomeu (Paris, 1572). A crtica de Bodin de teorias polticas anteriores iniciada nos Six Books of a Commonweal (1576) abordava a fragilidade da ordem existente. O absolutismo, portanto, ganhou credibilidade poltica mais ampla porque elevou a soberania poltica acima do sectarismo da Reforma. Isto , priorizava o poder do Estado sobre o poder eclesial. Alm disso, a meta fundamental de um governo absolutista era o de garantir a ordem mais do que a liberdade (Skinner, 1978, vol. 2, p. 287). A busca do neo-estoicismo e suas vertentes foi marcada por trs corolrios ideolgicos. Primeiro, o Estado devia tornar-se um locus de autoridade centralizada, disciplina pblica e dever pessoal. Em segundo lugar, a manuteno de tal poder poltico devia ser alcanada atravs de uma variedade de instituies formais (p. ex., o corpo diplomtico e exrcitos permanentes); e, finalmente, as aspiraes polticas do Estado Moderno deviam ser incentivadas atravs de uma matriz institucional
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patrocinada pelo Estado a escolarizarao moderna (ver tambm Melton, 1988, captulo 1).
Concluso
Esses foram, ento, alguns dos tributrios polticos e ideolgicos que fizeram de A New Discovery of the Old Art of Teaching Schoole de Charles Hoole um novo paradigma da prtica educacional. O objetivo de Hoole era descobrir a velha arte de ensinar Eschola, e como a mesma podia ser aprimorada em cada aspecto adequado aos anos e s capacidades de tais crianas como so agora comumente ensinadas (p. 1). Alm disso, os esforos de Hoole para injetar mtodo e ordem no ensino e aprendizado destinavam-se a recorrer no somente aos pais mas tambm aos mestresescolas, seus contemporneos. Em relao a esses ltimos, sugeriu ele, o ensino escolar (neo-estico) era uma vocao muito necessria uma profisso, comandada por Deus, cujos grandes desencorajamentos [...] com fortaleza [poderiam] ser vencidos. No entanto, Hoole reconhecia que tais argumentos morais eram insuficientes para compensar o peso de ensino escolar. Ao contrrio, as exasperantes provocaes do ensino escolar de fato, sua tortura diria poderiam ser melhor enfrentadas por um procedimento tcnico a adoo do mtodo e da ordem. Porm, em ltima instncia, o apelo de Hoole dirigia-se a outro lugar, ao benefcio da Igreja e do Estado. Adequadamente organizado, o ensino escolar poderia alcanar o treinamento de crianas tornando-as instrumentos teis de muita valia [na Igreja e no Estado]. E sem a sustentao poltica proporcionada pelas instituies da escolarizao, o Estado definharia, como o corpo, porque nenhum membro desempenharia sua funo correta (pp. viii-xiv). Mas Hoole no foi o nico responsvel por relatar essas idias. A emergncia da escolarizao no foi um processo linear e evolucionrio. Como este artigo sugere, idias desordenadas combinaram-se, extradas que foram de diferentes sistemas complexos. A justaposio e interao dessas idias gerou novas premissas e prticas. E a relevncia dessa nova constelao de idias e prticas a sopa primordial da escolaridade mo-
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derna foi contemporaneamente reconhecida e divulgada por inovadores europeus e norte-americanos, entre eles Hoole e Comenius. Seus esforos abraaram tanto a agregao de idias (re)tiradas do passado e, conseqentemente, a criao de uma base de lanamento para a nova ordem mundial que projetavam para o futuro.
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A Idia de Europa no Perodo Fascista

anlise de um livro de histria da pedagogia* Giovanni Genovesi**
Traduo de Maria de Lourdes Menon***
O artigo prope-se a evidenciar a imagem de Europa presente no manual de Michele Federico Sciacca, O problema da educao na histria do pensamento filosfico e pedaggico. Aps apresentar os critrios metodolgicos que presidiram a anlise, o texto evidencia: a falta de contextualizao histrica; o entendimento superficial dos conceitos de educao e pedagogia; a apologia da civilizao crist; a exaltao do historicismo de Vico e do espiritualismo italiano em contraste com uma concepo anti-historicista do iluminismo; e a condenao do positivismo, em geral, em contraposio a uma avaliao favorvel do positivismo filosfico italiano. Em suma, na perspectiva do livro analisado, a idia de Europa no pode suscitar seno a imagem de competitividade e de perigo. O livro detm-se numa conscincia provinciana de um nacionalismo mesquinho que considera a Itlia a nao mais civilizada da Europa.
IDIA DE EUROPA; HISTRIA DA EDUCAO; HISTRIA DA PEDAGOGIA; MANUAIS ESCOLARES.
The proposition of the article is to make evident the image of Europe present in the Michele Frederico Sciacca manual, The education problem in the philosophical and pedagogical thought history. After presenting the methodological criteria that managed the analysis, the text points out: the lack of historical contexture; the superficial understanding of the education and pedagogical concepts; the Christian civilization apology; the Vico historicism exaltation and the Italian spiritualism in contrast with an anti-historicist conception of enlightenment and the positivism, generally in contraposition with a favorable evaluation from the Italian philosophical positivism. Summarizing, in the perspective of an analyzed book, the Europe conception cant suggest otherwise the image of danger and competitiveness. The book detains itself in a provincial conscience of a poor nationalism that considers Italy the most civilized nation in Europe.
EUROPE CONCEPTION; EDUCATION HISTORY; PEDAGOGICAL HISTORY; SCHOOL MANUALS.
Texto do trabalho apresentado no I Congresso da SPICAE (Sociedade de histria comparada da educao) ocorrido em Cassino de 25 a 27 de novembro de 1999 sobre o tema A imagem e a idia de Europa nos livros escolares de 1900 a 1945. Publicado anteriomente em Ricerche Pedagogiche, n. 132-133, pp. 1-12, 1999. ** Professor de Pedagogia e de Histria da Educao na Universidade de Ferrara, Itlia. Diretor da revista Ricerche Pedagogiche e do Boletim do CIRSE (Centro Italiano per la Ricerca Storico-Educativa), do qual o atual presidente. Publicou inmeros trabalhos na forma de artigos e de livros, entre os quais destacamos: Storia delleducazione. Sinossi delle idee e dei costumi educativi e scolastici dallantichit ai nostri giorni (Ferrara, Corso Editore, 1994) e Pedagogia: dallempiria verso la scienza (Bologna, Pitagora Editrice, 1999). *** Traduo de Maria de Lourdes Menon, professora de italiano em Campinas. Traduo revista por Dermeval Saviani.
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1. Consideraes Gerais e Critrios Metodolgicos

A imagem de Europa que se pode extrair de livros como aqueles de histria da filosofia e da pedagogia certamente sugerida por indcios indiretos, como bem se pode intuir. A prpria natureza desse tipo de texto no implica, certamente, um reconhecimento sistemtico das condies polticas dos vrios pases dos autores que so confrontados. sobretudo o modo com que estes autores so apresentados que nos faz entender qual a concepo de Europa, e tambm do resto do mundo, que o compilador do livro tem e que, mesmo se de maneira quase sempre indireta, faz-se presente na organizao de todo o trabalho. claro que podem existir tambm parmetros, por assim dizer, objetivos, como por exemplo o do espao concedido a autores de outras naes europias com relao ao concedido aos italianos, a mesma articulao de discurso com o fim de fazer emergir a influncia que determinado autor teve nos fatos e no desenvolvimento do pensamento humano; mas estes so aspectos derivados do critrio geral que anima o autor do livro. Procurarei identificar tal critrio expondo os resultados do exame de um manual de histria da filosofia e da pedagogia redigido por Michele Federico Sciacca1, para uso dos Institutos de Magistrio durante os vinte anos do perodo fascista. Trata-se de um livro de histria da filosofia e da pedagogia, porque os programas da poca previam a unio das duas disciplinas, uma vez admitido e no permitido que a segunda, a histria da pedagogia, pudesse ser considerada uma disciplina autnoma. Fez-se a escolha de apresentar o livro de Sciacca2 porque o volume
1 Michele Federico Sciacca, nascido em 1908, docente de histria da filosofia na Universidade de Pavia e posteriormente de filosofia no Magistrio de Gnova, parte de posies atualistas para depois confluir precisamente na corrente catlica de cunho tomista. O livro que aqui consideramos Il problema delleducazione nella storia della filosofia e pedagogia (para uso dos Institutos de Magistrio), Napoli, Morano, 1941-XIX, volume nico. As referncias no texto sero assinaladas pelo nmero da/s pgina/s entre parnteses. Esta obra foi publicada em portugus no Brasil, em 1966, pela Editora Herder, hoje EPU, em co-edio com a Editora da Universidade de So Paulo. A traduo foi feita por Antnio Pinto de Carvalho, doutor em Filosofia e em Letras, antigo
a idia de europa no perodo fascista
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editado no perodo em que j comea a decadncia do fascismo. Estamos em 1941, a Itlia est j h um ano em guerra e o clima social e poltico era tal que poderia j permitir aberturas manifestadas pela unio dos intelectuais. De fato, o livro de Sciacca, ainda que no sem ambigidade e com uma firme vontade de no se comprometer ou, de qualquer forma, de se camuflar, empenha-se em evidenciar enfaticamente os valores da Igreja e afastar o atualismo gentlico. Mesmo se depois retoma nas notas comentrios doutrina do fascismo. Em suma, o manual de Siacca mostra-se linear e acessvel do ponto de vista dos estudantes, quase o ponto de chegada do livro-modelo, que fornece as noes essenciais previstas pelos programas luz de poucos conceitos bsicos, que no importa se so exatamente aqueles de educao e de pedagogia. De fato, no livro fica bastante confusa a definio do que possa ser a educao e, em particular, a pedagogia, incorporada sem meios termos na filosofia. Em relao aos critrios com os quais procedi ao exame do livro, eles se caracterizam pela ateno aos seguintes aspectos: a) ateno contextualizao histrico-social do autor tratado; b) tratamento pedaggico, setor que aqui interessa; c) espao dado ao autor estrangeiro ou corrente estrangeira e s referncias a eles feitas no desenvolver das vrias ligaes dos argumentos confrontados; d) interpretao com a qual foi apresentado o autor ou uma determinada corrente cultural educativa no italiana e a conseqente importncia a ela atribuda com as relativas motivaes (se declaradas); e) coerncia da anlise dos vrios autores com base nos conceitos de educao e de pedagogia eventualmente expressos pelo autor do manual. O uso cruzado de tais critrios de anlise forneceu-me elementos suficientes e, de qualquer forma, interessantes,
professor das Universidades de Coimbra e de Lisboa, a partir da quinta edio italiana: Il Problema dellEducazione nella storia del pensiero filosofico e pedagogico, publicada em 1960 pela Casa Editrice Giuseppe Principato, Milano Messina (Itlia). Ver, M.F. Sciacca, O Problema da Educao na histria do pensamento filosfico e pedaggico, 2 vols., So Paulo, HERDER/USP, 1966. Ao que tudo indica, houve alterao da primeira edio, que o autor do presente artigo toma por base, para a quinta edio, na qual se baseou a traduo brasileira. Com efeito, desta no consta o captulo A formao do homem no Estado fascista nem o apndice A doutrina do fascismo de Benito Mussolini (N. da T.).
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para chegar a supor qual imagem e qual idia de Europa esto contidas no livro em questo e, sobretudo, se tal idia e tal imagem esto em consonncia com a apresentao de um texto de educao vista, neste caso, em sua vertente histrica.
2. A Falta de Contextualizao Histrica

Em primeiro lugar necessrio observar uma grave lacuna de fundo que desvaloriza o livro, uma lacuna que no entanto, apesar de neste estar muito acentuada, encontrada tambm na maior parte dos livros atuais. Trata-se do fato de que a apresentao dos autores, individualmente, totalmente desvinculada da situao histrica em que viveram. O pensamento deles, assim, analisado in vitro, sem nenhum confronto com as problemticas sociais dos pases onde viveram e atuaram. Isso evidentemente corresponde a uma postura idealista, compartilhada, no fundo, tambm por quem no era idealista no sentido estrito, por quem reduz a histria histria do pensamento, histria das idias, como se estas no fossem originadas da realidade efetiva, mas fossem, elas mesmas, a realidade ou, de qualquer modo, a nica realidade que valesse a pena considerar. Tal posio leva a uma conseqncia por certo no positiva: aquela segundo a qual o mundo pode ser considerado, enfim, como um todo nico, at mesmo homologvel por fora de uma circulao de um nico pensamento que o caracteriza. Um pensamento que se manifesta, certamente, de vrias formas, mas que no demora em reconhecer-se sempre igual sua raiz. Se o mundo o pensamento que o gera, no existem diferenciaes e rupturas em sentido prprio, mas somente diferentes facetas fenomnicas que no tm dificuldade em integrar-se, em se complementar e dialetizarse. Nesta perspectiva h uma substancial unidade entre os homens, ao menos aqueles pensantes, de todo o mundo. No tem nenhuma importncia se o representante daquela particular forma de pensamento italiano ou de uma outra nao da Europa ou outro continente. A intelligentzia, principalmente no nvel mais alto, aquele que merece ser lido, interpretado e apresentado aos jovens, unida por postulado, no tem barreiras
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nacionais: ela representa a prpria essncia do homem como tal, cosmopolita e sem limitaes territoriais. Nesta tica, Europa ou Amrica, sia ou Austrlia e assim por diante, no so outra coisa seno subdivises convenientes, reparties territoriais metodolgicas. Em princpio elas so o grande, nico e unido cenrio onde o Pensamento recita a sua parte de criador e de regente da realidade. Infelizmente neste alargamento desmedido da unidade do mundo, perde-se a importncia das caracterizaes particulares, dos problemas que cada determinada realidade apresenta e que levam a hipteses de soluo que a eles esto estreitamente ligadas. A iluso de um Pensamento unificador elimina, inevitavelmente, as diferenas substanciais que caracterizam o nascimento dos Pensamentos individuais e acaba por isolar o problema de fundo: que a unidade no uma doao, mas uma conquista, uma penosa reconstruo das vrias pedras que compem o mosaico, tendo claro o desenho que este dever assumir. Neste caso, que aqui interessa, o da idia de Europa. Digo logo que a conscincia de tal idia, de tal desenho, no existe no livro examinado. Existe, claro, a idia geogrfica de Europa e, num outro mbito, aquela de Europa que, na marcada viso antropocntrica que a cultura ocidental sempre cultivou, eleva-se naturaliter sobre todos os outros continentes como sede de um antropocentrismo ensima potncia, mas no tem a idia de uma Europa que tende a harmonizar suas diferenas e que possua verdadeira conscincia de uma unidade prpria econmica, poltica e, portanto, cultural. A unidade da Europa , sobretudo, uma abstrao, uma consolao acadmica que faz retomar as suas origens nos ideais do homem e da democracia grega que, no final das contas eram somente expresses de uma pequenssima poro no somente do orbe terrqueo, mas at da prpria Europa. O prprio imprio romano, quase sempre apresentado como um momento de unidade do mundo conhecido, no era outra coisa seno a adeso, por vrias razes que vo da fora tolerncia por interesse, de diferentes povos que estavam, contudo, bem longe de acabar com as diferenas das populaes presentes, ento, na mesma Europa. A fortiori, um mesmo discurso vale para o renascido Sacro imprio romano na poca carolngea, num mundo que, na prpria Europa, tendia inexoravelmente
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a diferenciar-se, a nacionalizar-se, atravs de processos mais ou menos longos e, de qualquer forma, a no reconhecer mais um nico plo de agregao. Se a expanso do Cristianismo e o prolongado uso da lngua latina na cultura ocidental pode dar ainda a iluso de uma unidade, ao menos em mbito europeu, no perodo do Humanismo e do Renascimento, tambm por uma circulao de idias que se mostra favorecida no s pelo uso do latim, mas tambm e, sobretudo, por um confirmado e conclamado retorno s origens da cultura europia, de fato so exatamente esses movimentos que vo acelerar a manifestao de tendncias que j tinham sido atradas pela tardia Escolstica, que levam particularizao e diferenciao, em suma, a um processo de reivindicao da autonomia, no aspecto poltico e religioso, epistemolgico e territorial. Praticamente, justamente a partir do Humanismo que toma corpo de maneira substancial um processo que torna claramente visvel a necessidade de procurar e de criar uma unidade naquilo que unido no , porque nunca foi. O problema da unidade da Europa faz parte deste problema. Um problema que no parece ser percebido, seno, em termos diferentes daqueles que procurei aqui sintetizar e que agora veremos em maiores detalhes.
3. Educao e Pedagogia
A introduo do volume dedicada a esclarecer o que deve ser entendido por educao e por pedagogia. Encara-se o problema em dois pargrafos, um intitulado A importncia da obra educativa (pp. 7-11) e o outro, Necessidade da pedagogia (pp. 11-13). A postura , como foi dito, de tipo espiritualista: Educao formao da personalidade humana livre, consciente do prprio valor de realidade espiritual (p. 7). O indivduo que se educa adquire uma sempre mais clara e mais compreensiva conscincia de si (ibidem). Somente o homem pode iniciar um processo similar, dado que, na viso antropocntrica que sempre guiou e guia os tericos da educao, ele s pode ser pessoa concebida sempre como fim e nunca como meio (p. 8). A obra educativa, que tende a elevar os outros quele nvel de
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perfeio que acreditamos ser digno da nobreza da natureza humana (ibidem), ou seja, iluminar a sua razo com a luz da verdade e os seus coraes com os valores do esprito, imparcial. Ela diz respeito pessoa como um todo, j que educando o seu esprito educa-se tambm o seu corpo; diz respeito a toda atividade humana e dura por toda vida porque tende a perseguir um ideal de perfeio, do qual santos e heris so os modelos mais prximos e que no pode nunca ser atingido. Para iniciar tal busca, a educao se faz necessariamente comrcio de almas, compenetraes de espritos (p. 10), in primis aquele do educador e do educando os quais participam, ambos, do esforo de educar-se. O ideal de perfeio do mestre e do educando coincidem porque o educando toma-o como seu, conscientemente, e o persegue em plena liberdade com a participao do mestre. Por isso a educao exerccio da liberdade, exerccio que disciplina interior e no acmulo intil de regras externas (p. 11). Esta exaltao da liberdade acaba, depois, por anular-se, no momento em que se afirma, com passagens de claro cunho idealista que o espiritualismo catlico faz seu, que o educando deve traduzir em si a obra do mestre, de modo que a sua vontade de se educar e aquela do mestre de educar, tornem-se uma vontade nica (ibidem). So concluses como estas, por outro lado carregadas de notvel ambigidade, que definitivamente conseguem fazer conciliar uma idia de educao que quer se apresentar como caracterizada pela liberdade e pela conscincia, pelo esforo de tender ao ideal de aperfeioamento em comunho com os outros, com a instrumentalizao efetiva da mesma educao no final do Estado fascista, a cuja doutrina se faz referncia e se comenta em apndice. Com relao pedagogia, definida como a teoria que determinando os fins e os mtodos, estabelece e organiza a atividade educativa. Neste sentido a pedagogia, como teoria da educao, no seno filosofia, ou melhor, reflexo filosfica sobre o momento educativo (p. 13). Portanto, a pedagogia filosofia mesmo no se resolvendo sic et simpliciter na filosofia (ibidem). Com estas definies rpidas e peremptrias, que esclarecem pouco ou nada e que so de qualquer forma insuficientes para abordar a histria de alguma coisa que no se conseguiu claramente abranger, conclui-se a Introduo. Como se v, ela no
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toca absolutamente o problema da idia de Europa. No obstante, lana as premissas negativas afim de que os leitores para quem o livro se dirige, os alunos dos Institutos de Magistrio, no possam formar para si, entre outras, uma idia de Europa a partir de uma concepo lgica e argumentada da educao e da pedagogia. Se houver, e isso que procuraremos ver, ela ser veiculada atravs de outras dimenses, culturais no sentido geral, polticas, de opinio, filosficas tambm, mas no, certamente, educativas e pedaggicas.
4. A civilizao como civilizao crist, melhor se tambm italiana

Tem incio, ento, o excursus histrico e filosfico-pedaggico atravs dos sculos a partir da educao na antiga Grcia. No o caso de considerar em detalhe as vrias passagens interpretativas que Sciacca realiza ao apresentar, no obstante com forte acentuao dos aspectos filosficos, as vrias fases da primeira parte (A idade antiga) e da segunda (A idade crist e a Idade Mdia). suficiente notar um aspecto que se revela fundamental porque a chave interpretativa de todo o volume e do qual nasce uma forte contradio que o autor no sabe resolver ou da qual, talvez, no esteja consciente. Trata-se da forte nfase com a qual Sciacca evidencia a contribuio inovadora e, eu diria, regeneradora da cultura e da sociedade como um todo, do Cristianismo nas suas duas componentes, de religio e de filosofia (Revelao). O Cristianismo, efetuando a passagem do intelectualismo ao voluntarismo (p. 144), representa a descoberta do homem como objeto livre, isto , como objeto moral (p. 147) que encontra no amor o fundamento de si prprio e de toda a realidade. Um amor que, sustentado pela f em Cristo e pela esperana da chegada do reino de Deus (p. 146), leva o homem comunho com todos os outros seres do universo numa inspirao de ativa fraternidade. Uma vez fixados estes parmetros, Sciacca tem em mos um instrumento de aferio para avaliar os progressos da civilizao humana, que como tal no poder ser outra seno a civilizao crist. Cumpre-se
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uma operao que revela j plenamente a contradio de usar um princpio que iguala e irmana os homens como momento de discriminao dos prprios homens e do seu pensamento que, de qualquer forma, mesmo no assunto religioso-cristo do autor, sempre uma manifestao de Deus. A idia ecumnica do Cristianismo poderia dar o tom, exatamente, na definio de uma concepo de colaborao e de confronto dialtico entre todos os povos da Terra e, portanto, da prpria Europa no esprito de tolerncia e de fraternidade. No isso que ocorre, dado que o autor se serve da idia crist para procurar, no sem uma vontade de nacionalismo, o fio condutor dos traos de progresso da civilizao. Assim, a valorizao do Humanismo e do Renascimento feita sobretudo sobre a base de um revigorado esprito cristo que resgata a cultura do pntano intelectualista no qual tinha se atolado a Escolstica tardia que, com o scotismo e, especialmente o occamismo uma vez excluda a possibilidade, mesmo limitada, de uma justificao racional do contedo da f [...] esgota-se em discusses dialticas e em sutilezas sofsticas, em um labirinto de problemas inteis e irrisrios (pp. 222-223). O Humanismo e o Renascimento, apresentados em continuidade com a Escolstica sobretudo pelo esprito cristo que os anima, so vistos por Sciacca como os sculos de glria da civilizao italiana, ou seja, como um dos momentos mais exuberantes e fecundos do caminho da civilizao crist, que a nossa verdadeira civilizao (p. 232). Praticamente a contribuio cultural do resto da Europa colocada entre parnteses e, principalmente, no s minimizada, mas vista de modo negativo justamente porque no crist, catlica e romana, como a da Reforma. Humanismo e Renascimento so apresentados, portanto, como fenmenos refinadamente italianos, separados da Reforma protestante considerada um movimento substancialmente anti-humanista e, portanto, em tudo culturalmente inferior. Escreve Sciacca: Renascimento e Reforma protestante so dois movimentos antitticos. No tm em comum nem mesmo o comportamento de revolta contra o princpio de autoridade e de libertao da investigao de sua submisso teologia. De fato [...] o Renascimento reivindica a liberdade da investigao no contra a autoridade teolgica mas, mais que tudo, contra a autoridade aristotlica e em
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nome da distino entre cincia e teologia (j consolidada por S. Toms) e no de discrepncia entre cincia e teologia com vantagem [...] de uma e de outra. Portanto, o assim chamado individualismo do Renascimento no tem nada a ver com o individualismo da Reforma, a qual com o princpio do livre exame e a revolta aberta contra a Igreja, nega a essncia do Cristianismo e rompe com aquela Idade Mdia, da qual, ao invs, o Renascimento uma continuao e um aprofundamento. Alm disso, a Reforma, tendo se constitudo em religio positiva, obrigada a cristalizar-se nas frmulas dogmticas luteranas, isto , numa escolstica piorada [...] Especulativamente a Reforma inferior ao Renascimento [...] No obscuro misticismo protestante, que nega o valor da pessoa humana e nega a santa fecundidade das obras [...] perverte aquele jubiloso Cristianismo que prprio do Renascimento e que se exprime na ativa conquista do Reino de Deus, na exaltao da ao guiada pela boa vontade, atenua-se o impulso em direo ao infinito e ao amor pelo belo, pelo bom, pelas coisas. A Reforma perdeu aquilo que h de mais fecundo na pregao de Jesus e desemboca numa viso pessimista que condena o homem e a natureza (pp. 233-235, passim). Com exceo da interpretao forada e, de qualquer modo, apodctica, no argumentada, apresenta-se uma viso no s contraposta, mas que classifica os dois plos em questo como inferiores e superiores sem justificativa e que quer somente enfatizar, com um forte sopro nacionalista de fundo catlico, o papel fundamental da Itlia. Papel fundamental que a Itlia mostrar tambm no dar vida ao movimento da Contra-reforma catlica, continuadora do esprito do Renascimento e, contra o individualismo e o subjetivismo da Reforma protestante, empenhada na restaurao [...] daqueles valores ticos e religiosos que tornam possvel a vida unida (p. 254). Este tom nacionalista reproposto na opinio sobre Maquiavel, considerado um pensador de forte dimenso tica quando lido pelo ngulo italiano, e ao contrrio, como teorizador [...] da infmia e da malvadeza poltica (p. 244) se lido, como o , pelo ngulo europeu. muito clara a inteno de reivindicar uma natural legitimidade interpretativa italiana em relao m vontade que os europeus demonstram em relao a ns.
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O Humanismo e o Renascimento so fenmenos culturais principalmente italianos: Na filosofia fora da Itlia, no h nada que possa ser, mesmo de longe, a eles comparado (p. 265). Deste ngulo, no se admira que se declare com absoluta deciso que Galilei e no Bacon , assim, o verdadeiro fundador da cincia moderna (p. 265). Todo o pensamento moderno, alis, continua Sciacca, nasce com o Renascimento italiano e dele obtm os seus desenvolvimentos (ibidem). O prprio Erasmo no apresenta, na viso de Sciacca, um pensamento educativo muito original em comparao com aquele dos nossos melhores humanistas (p. 277). Sem falar do Humanismo alemo que, como se viu, partia de premissas ruins, no fosse outro, para a nulla vis humanista de Lutero e bastante escassa de Melanchthon, e portanto destinado a ser efmero (ibidem). Estas afirmaes apodcticas de tom nacionalista no parecem, certamente, as melhores premissas, no somente para formar uma idia positiva de Europa, mas para considerar a contribuio que os seus vrios pases deram para o desenvolvimento do pensamento. Passadas de modo rpido e geral (cinco pginas escassas) as propostas de reforma educativa de Rabelais e de Montaigne, assim como aquelas da Reforma protestante da qual o autor no pode deixar de observar alguns resultados decisivos como a universalidade da instruo elementar e o legtimo dever do Estado de encarregar-se da instruo do povo (p. 282), Sciacca dedica cinco pginas inteiras para a obra educativa da Contra-reforma enaltecendo a obra dos Jesutas para quem a obedincia absoluta, a mortificao de si prprio, compreendidas no como devoo exterior ou preguia espiritual, mas como disciplina interna, so tambm elas afirmaes de personalidade e, como tais, educativas (p. 286). Certamente o ideal de uma educao uniformizadora e caracterizadora, aquelas que importavam na Europa da poca, renova a iluso de uma unidade crist no mundo ocidental. Iluso porque o projeto dizia respeito somente aos poderosos, excluindo sistematicamente as classes pobres e, sobretudo, porque se trata da contemplao de uma unidade como uniformidade sob a gide tica e poltica do catolicismo, e no como orquestrao da diversidade.
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5. Do Historicismo de Vico ao Anti-historicismo Iluminista

A anlise continua sem grandes problemas particulares, ou seja, acomodando-se mais ou menos nos lugares comuns e afogando as consideraes pedaggicas nas anlises das idias filosficas dos vrios autores sem se dedicar a uma reflexo sobre as conseqncias educativas, at Giambattista Vico. O pensador napolitano apresentado, mesmo que indiretamente, como precursor do atualismo estadlatra gentiliano. este, de resto, o resultado de grande relevo (p. 384) a que chega o historicismo de Vico segundo Sciacca que, assim fazendo, pretende realizar duas operaes numa s: exaltar a fora especulativa do pensador italiano e, ao mesmo tempo, indicar que as naes civilizadas mais prsperas so aquelas governadas com esprito totalitrio. Esta , de fato, a verdadeira indicao que resulta de Vico. Escreve Sciacca: O individualismo cartesiano que, levado s suas conseqncias se concluir na Revoluo Francesa, abandonado e substitudo pelo princpio da formao da personalidade humana dentro da vida do Estado. O homem obedecendo autoridade, obedece sua mais profunda humanidade e realiza a sua liberdade (ibidem). E assim, sob uma dialtica das idias, organizam-se naes democrticas e liberais como Frana e Inglaterra, que procuram inspirar a sua conduta nos princpios da Revoluo Francesa ou da Carta Magna e da Gloriosa Revoluo. O verdadeiro Estado civilizado, moderno, desenvolvido e forte aquele inspirado na autoridade e no totalitarismo. A idia de Europa que dialoga e interage, ao invs de discordar entre si e uniformizar-se, est fortemente comprometida. Nesta linha, e aqui o autor demonstra certamente coerncia, tem origem uma desvalorizao de todo o perodo iluminista considerado anti-historicista, individualista e contra a autoridade da tradio representada pelo Estado e pela Igreja. O princpio da autoridade escreve Sciacca era substitudo por aquele do individualismo, do indivduo como centro de toda a vida social. Os iluministas, deste modo, exatamente para tornar o indivduo independente, submetiam-no sua prpria natureza e o reduziam a um dos tantos anis da engrenagem mecnica da vida social. O indivduo, livre da auto-
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ridade do Estado e da Igreja, tornava-se escravo das cegas e infrangveis leis que governam a vida humana. Alm disso, arrancado de sua concretude e colocado contra a histria, anulava-se em uma abstrao. E o iluminismo processa a histria. Todas as formas de organizao social e poltica, as instituies econmicas e jurdicas, as crenas religiosas consagradas pela tradio e que constituem o contedo da histria so submetidas a uma implacvel reviso crtica, que deve liberar a humanidade do estorvo do passado e constituir uma nova ordem, que traga perfeio e felicidade sociedade. Os iluministas com o seu anti-historicismo, perdiam de vista a legitimidade e a fora viva daquilo que historicamente real [...] Assim, este movimento, principalmente na Frana, prepara a verdadeira ruptura com a histria: a Revoluo que conclui tragicamente, entre torrentes de sangue e esplendores de armas, a idade das luzes (pp. 387-388, passim). O movimento cultural, ao qual recorre a libertao dos povos do absolutismo dspota e irracional, e atravs do qual ter incio a possibilidade de organizar a Europa poltica e socialmente, de modo menos mesquinho e mope que aquele imposto pelos governos de famlias das dinastias reinantes, tachado sem meios termos, sem nenhuma cautela e discernimento, como furiosa e brutal iconoclastia destinada somente a fechar-se de maneira truculenta e desastrosa. As iniciativas filantrpicas a favor da escola, da laicizao da escola, da difuso da instruo ao povo so registradas sem muita insistncia ou limitando-se a comentar que elas eram fruto de uma tenso utilitarista que caracteriza todo o Iluminismo. Com relao ao Iluminismo italiano, menciona-se Antonio Genovese e Filangieri, o primeiro movido mais pelo sentido de concretude e de realismo (p. 413) e o segundo pela abstrao racionalista (ibidem), mas merecedores de meno porque em ambos vivo [...] o conceito do interesse do Estado mais que do direito do indivduo (ibidem) que, todavia, diferentemente de que indicava Rousseau, deve ser educado primeiro como cidado e depois como homem (ibidem). Finalmente, formulao educativa realista e anti-humanista do Iluminismo (p. 416), que com o Filantropismo, havia influenciado tambm a Alemanha, logo reagir a pedagogia do Romantismo (ibidem). O intervalo kantiano, ao qual so dedicadas trinta pginas e das
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quais uma para mencionar rapidamente os corolrios pedaggicos, permite a Sciacca lanar-se num terreno que o mantm, como filsofo e historiador da filosofia, mais coerente. Alm da rpida meno a Rousseau sempre lembrado com originalidade (p. 449) e da importncia dada a Kant pela formao autnoma da pessoa que est consciente de subordinar os seus atos lei do dever que coincide com a liberdade (ibidem), no se acrescenta mais nada. Nada, por exemplo, sobre os problemas da paz, sobre aqueles da autonomia da prpria pedagogia, sobre as tenses cosmopolita e racionalista que agitaram profundamente a reflexo kantiana com uma inspirao que quer ser verdadeiramente de mbito europeu e mundial pela sua mensagem educativa de alta especulao moral para um eu que tende a colocar-se como o verdadeiro legislador de si prprio. Em resumo, no se entende, absolutamente, que o Iluminismo no se conclua somente na revoluo e no sangue das guerras napolenicas (p. 451), mas tambm no grande esforo do criticismo kantiano que tenta superar os limites do mecanicismo naturalstico intrnsecos corrente iluminista e que, em grande parte, acabou por ser destorcido pelo idealismo romntico do perodo oitocentista alemo.
6. O Idealismo e o Espiritualismo do Perodo Oitocentista

O cosmopolitismo kantiano foi transformado em potente estmulo ao nacionalismo; aquilo que em Kant pura metodologia, funo, como o Eu penso, transforma-se, no idealismo, em Ente metafsico criador que no possui mais dualismos porque tudo se resolve no Esprito absoluto. As portas esto agora escancaradas para a unificao forada, para a eliminao das diferenas entre nmeno e fenmeno, entre sujeito e objeto, entre natureza e esprito: os dois momentos coincidem uma vez que o Absoluto a nica nascente da atividade consciente. O deterse sobre estes aspectos, interpretando-os no s como mecanismos, e especulativos, mas como modalidades de interpretaes da histria humana e como verdadeiras solues da convivncia poltica, no permi-
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te, certamente, ressaltar a possibilidade de se formar uma imagem de Europa que se liberte da homogeneizao imposta por fora de um totalitarismo imperante. No a Europa das naes que surge, mas sim aquela submetida ao domnio de uma nao, aquela mais forte e mais organizada a induzir a vontade de todos para que coincida com a instituio ou as instituies que encarnam o Esprito absoluto ou no qual ele se encarna. No entro no mrito das anlises de Pestalozzi ou de Froebel, de Schopenhauer e de Herbart porque, alm de comentar a interpretao que Sciacca faz deles uma interpretao, por outro lado, que no tem nada de original no me parece que evoque nenhum aspecto relacionado direta ou indiretamente idia e imagem de Europa, se no pelo aspecto negativo mais acima ressaltado como lacuna geral de ignorar qualquer contextualizao histrica das idias dos autores citados. Detenho-me, ao contrrio, no captulo dedicado ao Espiritualismo italiano que Sciacca v como portador de um novo sopro de vida na nossa milenar civilizao romano-catlica (p. 496). Partindo deste pressuposto, Sciacca se lana em afirmaes tais como os nossos grandes espiritualistas do Risorgimento iluminam, com uma luz ideal, todo o movimento do pensamento europeu (ibidem). Alm de entrar no mrito de tal dimenso, talvez procurando apurar realmente quanto do pensamento dos espiritualistas italianos tenha influenciado o pensamento europeu e, at mesmo quanto dele foi conhecido na Europa, parece-me que afirmaes como estas acima citadas so pouco cautelosas, ditadas principalmente por uma alta dose de chauvinismo e, igualmente, por uma vontade de injet-las nos jovens leitores contra qualquer esforo no sentido de orientar vises mais abertas e europias. As grandes afirmaes com relao secular tenso da pennsula por causa da unificao numa ptria independente e autnoma que animam os escritos dos pensadores aqui considerados, e de modo mais exagerado os escritos de Gioberti, teriam necessidade daquela precisa contextualizao histrico-poltica, que mencionei acima, e no de comentrios genricos, sob o aspecto crtico, mas venenosos do ponto de vista nacionalista. Eles escreve Sciacca referindo-se aos espiritualistas apelam sempre para uma f tica e religiosa que, para alm das negaes
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desagregantes, une os homens, sditos e cidados da mesma Ptria, ministros do mesmo Deus, obedientes aos mesmos ideais (p. 497). Como se v estamos diante de um tipo de pensamento que tende ao misticismo e bastante confuso, mas sem dvida impregnado de nacionalismo. E Sciacca exagera ainda na dose, admitindo, sem acrescentar nenhuma nota crtica, conceitos de destino nacional, de misses que a Itlia deve cumprir como eleita pela providncia entre as outras naes europias. Todo povo, e mais que qualquer outro, o povo italiano continua o nosso autor sem hesitar , possui energias nacionais vitais, as quais necessrio potencializar para a sua sempre maior grandeza e para que cumpra a misso que lhe est reservada no conjunto da histria universal (ibidem). No se pode deixar de refletir sobre o fato que a sempre maior grandeza de um povo aumenta o perigo de que esta seja alcanada em detrimento da grandeza de outros povos que, por sua vez, tentaro a mesma operao em nome de uma misso dada a eles pela Histria, por Deus, pela providncia ou por quem quer que seja. Nesta perigosa escalation a convivncia na Europa mas tambm no mundo compreendida simplesmente como expresso geogrfica no sugere outra coisa seno a idia de uma luta constante, s vezes latente e s vezes manifesta, de todos e contra todos, e no, certo, de uma pacfica convivncia que sabe crescer e se fortalecer buscando motivao e energia no encontro dialtico das diferenas e criando um clima de colaborao e de tolerncia ativa que alimenta a educao, nutrindo-se dela por sua vez. A tirada nacionalista-patrioteira que Sciacca coloca como concluso do primeiro pargrafo deste captulo no parece realmente tal a ponto de estimular a pensar nos termos acima expostos. Ela, por outro lado, na sua pirotecnia retrica no desprovida de efeito, mas nem tampouco de confuso, um testemunho esclarecedor das dificuldades em definir uma clara concepo educativa e, ao mesmo tempo, da vontade de avanar defendendo-se atrs do comentrio aos espiritualistas, dos distinguo em relao ao aval que o idealismo estadolatra gentlico havia dado ao totalitarismo fascista. Trata-se de uma pgina que vale a pena referir inteiramente, mesmo porque parece que Sciacca a usa como manifesto para sintetizar as linhas bsicas da unio entre catolicismo e fascismo. Portanto, no obstante o fato do autor comentar, aparente-
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mente, o espiritualismo, evidentemente olhando bem alm, no por acaso mesmo com uma evidente anti-historicidade usa tout-court a expresso o pensamento italiano. Assim, de fato escreve:
O pensamento italiano aceita o conceito orgnico da sociedade e do Estado contra o individualismo da Revoluo Francesa, mas sem degenerar na estadolatria de Hegel: considera o Estado como soberania tica e agente em todos os aspectos da vida nacional contra a doutrina liberal do Estado ausente e mal necessrio, mas coloca a soberania e o contedo tico do Estado na dependncia de um mundo moral que transcende qualquer Estado, porque transcende a histria, mesmo operando no Estado e na Histria dos povos: renuncia ao anti-historicismo iluminista, mas rejeita o conceito da Histria como Deus terreno e nico, conceito que acaba por negar a prpria histria: faz seu o princpio da liberdade do homem e do cidado, mas evita confundir a liberdade como arbtrio do indivduo ou com a absoluta autonomia da vontade, isto , com uma liberdade que no prpria do homem; rejeita o princpio da ordem natural que necessariamente dirige o homem e as coisas com um mecanismo que exclui toda finalidade, assim como rejeita a concepo dialtica desta ordem, a qual no o nega, absolutamente, como tal, mesmo se lhe d um novo significado dinmico e instaura, no lugar de uma concepo mecnica da natureza humana e fsica, uma concepo finalista, na qual a histria se torna realizao de ideais eternos de verdade e de bem e no luta de formas histricas que se destroem reciprocamente, e a necessidade mecnica um mundo iluminado pela Providncia divina: rejeita ainda, com o conceito da ordem natural, outro a ele ligado, do homo oeconomicus, substituindo-o pelo conceito de homem objeto espiritual que se serve das necessidades econmicas como meio para a realizao de fins morais, religiosos e polticos [pp. 499-500].
7. Do Positivismo Contemporaneidade
Depois de uma panormica, pragmtica e, por muitos aspectos, fraca e, mais ainda, de carter recognitivo sobre a pedagogia do Risorgimento, Sciacca examina o discurso sobre o Positivismo que e no poderia ser
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de outro modo dados os viscerais pressupostos anti-iluministas do nosso autor tachado de grave confuso e incoerncia. Ele, de fato, cometeu o erro de confundir, sempre, filosofia e cincia, mundo humano e mundo fsico, esprito e matria e de fazer, no raramente, pssima cincia sobre a base de pressupostos filosficos e pssima filosofia sobre a base de pressupostos cientficos [...] Tambm em pedagogia o positivismo (mais uma forma mentis que uma doutrina filosfica) foi levado a uma forma de naturalismo, que quase sempre despreza a importncia educativa dos valores ideais e desconhece a profunda diferena entre o desenvolvimento espiritual e o processo de formao fsica (pp. 532-533, passim). No obstante este pssimo juzo geral, Sciacca salva (bondade sua!) do naufrgio o positivismo italiano, pelo menos o filosfico, uma vez que o cientfico dos bilogos, psiclogos, fsicos, mdicos, etc. [...] um misto de cincia e de filosofia, ou seja , nem cincia nem filosofia, mas muitas vezes um conjunto de grosserias (p. 541). O positivismo filosfico, ao contrrio, tem um sentido especulativo dos problemas filosficos e pedaggicos que falta tambm nos maiores representantes do positivismo estrangeiro. Na Itlia, de resto prossegue Sciacca procurando ligar o nosso positivismo a Galilei ele no um movimento de importao (pp. 541-542). Resta, de qualquer forma, o fato que, tambm o nosso positivismo para o qual se acena brevemente a Ardig e Gabelli a idia final totalmente liqidante, definindo-o somente como a expresso de uma poca da nossa histria. O captulo seguinte, dedicado a O pensamento contemporneo, um rpido panorama sobre a filosofia do incio do sculo XX: em seis pginas e meia se esgota o pensamento alemo (duas pginas), o pensamento francs (trs pginas e meia) e o pensamento anglo-americano (uma pgina). Para a filosofia italiana, porm, so concedidas dez pginas, das quais quatro e meia so para Croce e trs para Gentile. Somente uma pgina dedicada dimenso educativa, mas com uma exposio muito catica e formalmente pouco feliz como se deduz deste trecho: A ao do educador realmente educativa quando o educando se reconhece naquele: a educao auto-educao. O objeto do educador no a criana como um ser da humanidade, nem sujeito da criana o mestre, como um ser no qual est instaurada toda a humanidade. Todo o
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saber se reduz unidade do processo criador que coincide com a formao moral da personalidade. Filosofia, pedagogia e tica formam uma unidade no ato concreto da educao (p. 564). No se trata mais aqui de sugerir ou no uma idia positiva de Europa, mas de um escrito realmente infeliz que no consegue comunicar seno obscuridade. O volume compreende depois, uma parte V (A atividade do esprito e os seus momentos) subdividida em trs captulos. O primeiro, intitulado A filosofia e os seus problemas, expe a concepo filosfica do autor, impregnada de espiritualismo que tende a identificar a prpria instncia metafsica que une filosofia e religio, com um complemento postio sobre a metodologia educativa de pouco mais de duas pginas nas quais se ressalta que a metodologia educativa no um sistema de regras impostas de fora conscincia do educador, mas estudo do processo de espontnea formao do esprito (pp. 585-586, passim). No todo tratase de pginas muito imprecisas porque so, geralmente, desprovidas de qualquer argumentao. Pode parecer tambm que, para os propsitos do discurso aqui em questo, ou seja, a idia de Europa, causassem pouco dano. No caso especfico verdadeiro, certamente. Mas no o do ponto de vista geral; se pensamos que a construo de alguma coisa que valha a pena ser vivida, como acredito que possa ser considerada a formao de uma concepo positiva, ou seja, harmnica e colaborativa, pacfica e aberta para a formao racional e democrtica de todos, da Europa, so necessrias contnuas e claras sugestes para se meditar de modo sempre mais complexo e profundo, e no, certamente, retricas enfumaadas ou afirmaes ou convices expressas de modo apodctico. O segundo captulo dedicado a A formao do homem no Estado fascista onde so comentadas, em pargrafos pobres e referncias Doutrina fascista inserida no apndice, as retumbantes afirmaes sobre um Estado que rejeita com fora o liberalismo e o socialismo, que se coloca espiritualisticamente acima de todos os cidados, que no admite nada alm de si, e que se coloca como Estado forte e autoritrio e que promove exclusivamente uma educao nacional. A concluso com relao a uma idia de Europa no poderia ser mais clara. O terceiro captulo, Acenos sobre a literatura infantil, esgota-se em cinco pginas que se limitam a ressaltar que o livro, por ser um verda-
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deiro livro educativo para crianas, no deve ser exteriormente pedaggico, mas uma verdadeira obra de arte (p. 596). E lista, rapidamente, uma sucesso de autores de livros (evidentemente entendidos como obras de arte!) para a infncia, dentre os quais somente dois estrangeiros: Defoe e Verne. Tambm para este captulo vale quanto foi dito para o primeiro, com o agravante de que o inexperiente leitor poderia ter a impresso de que as outras naes fossem totalmente estranhas produo de livros para a infncia, tesouro e produto quase que exclusivo da Itlia fascista. O volume conclui-se com um apndice que traz, obrigatoriamente, A doutrina do Fascismo de Benito Mussolini. No me aprofundo em nenhum comentrio, dado que no nada alm de uma parte postia do livro, cuja responsabilidade no deve ser atribuda ao seu autor. Limitome a constatar a sua presena e a observar quo pouco, com sua viso totalitria e absolutista do Estado que marginaliza ou sufoca e que, de qualquer modo, no admite diversidade e contrastes, poderia servir para a formao educativa em geral e, em particular, para dar uma idia positiva de Europa.
8. Consideraes Conclusivas
No todo, para concluir, a imagem de Europa que resulta de um tal manual aquela de uma simples expresso geogrfica, repleta de naes que, mesmo tendo exprimido ou podendo exprimir idias e conceitos sobre o problema educativo, no conseguiram faz-lo e no o fazem to bem quanto a Itlia, que o verdadeiro bero da civilizao, compreendida como civilizao crist. As idias nascidas na pennsula so sempre boas e vigorosas e serviram aos outros povos para que crescessem e se desenvolvessem. Quando (s vezes acontece ou aconteceu) tambm a Itlia teve que retomar reflexes e sugestes que surgiram em outros lugares, foi capaz no somente de reelabor-las de forma original, mas tambm de reuni-las como j havia exprimido e amadurecido anteriormente a ponto de saber colher a melhor parte. Alm disso, no poderia ser diferente, dado que a Itlia o bero da civilizao crist e a Providncia atribuiu-lhe uma misso a cumprir que,
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substancialmente, aquela de se tornar sempre maior e mais potente. Nesta empresa o Fascismo um formidvel e indispensvel aliado. Inspirado numa viso espiritualista da sociedade e do mundo, ele persegue, com fora e deciso, o fortalecimento constante do povo italiano. Por isso o Estado no pode permitir ser perturbado, nesta sua alta funo missionria, por partidos e sindicatos que exprimam discordncias ou entraves. Tudo deve retornar ao interior do Estado que, nico, atua para o bem e a prosperidade da Itlia colocando-se contra tudo e contra todos, indivduos, associaes ou naes, que se coloquem como freios para o alcance do seu objetivo. Tambm a educao, portanto, deve fazer parte no somente do Estado, mas seguir as mesmas finalidades que ele se prope. Deve ser uma educao nacional. Nessa perspectiva, a idia de Europa no pode suscitar seno a imagem de competitividade e de perigo. Aquilo que conta e aquilo que deve ser educado a conscincia, inteiramente provinciana no seu mesquinho nacionalismo de serem cidados italianos, a nao mais civilizada da Europa.
La Educacin Histrica del Deseo

Agustn Escolano Benito*
O artigo interroga-se sobre o desejo como leitmotiv essencial do mundo da vida e do mundo da cultura e educao. Destaca a importncia da aventura da utopia na ao educativa, esta ltima percebida como prtica cultural. Discorre sobre estudos acerca do desejo realizados no campo da histria, demonstrando a revalorizao do estatuto epistemolgico e prtico do desejo nas anlises da modernidade. Conclui sinalizando para uma educao do desejo como forma de emancip-lo criticamente das velhas e novas tutelas que o protegem. DESEJO; MEMRIA; CULTURA; EDUCAO. The article questions itself about the desire as an essential leitmotiv of the life world and of the culture and education world. It points out the importance of the utopia adventure in the educative action, this last one noticed as a cultural practice. It discourses about studies on the desire accomplished in the history field, showing the revalorization of the epistemology and practical statute of the desire in the modernity analyses. It concludes signalizing into a desire education as a way of emancipating it critically from the old and new tutorship that protect it.
DESIRE; MEMORY; CULTURE; EDUCATION.
catedrtico de Histria da Educao da Universidade de Valladolid (Espaa), presidente da Sociedade Espanhola de Histria da Educao e membro do Comit Executivo da ISCHE (International Standing Conference for History of Education), isto , a Associao Internacional de Histria da Educao. , ainda, fundador e diretor da Revista Espanhola de Histria da Educao (Universidade de Salamanca). reas de investigao: Manualstica, Culturas Escolares, Histria da Escola e do Currculo, Histria Comparada da Educao.
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El Ethos del Deseo

Este ensayo bascula hacia un leitmotiv esencial del mundo de la vida, y tambin de la cultura y de la educacin: el deseo. Del deseo emerge en realidad no slo la voluntad de construir la vida y la cultura, sino incluso el viaje a la memoria, a la hermenutica de la tradicin. El deseo no es slo impulso, energeia, hacia la realizacin del sentido, sino la fuerza que orienta el discurso, en bucle retrospectivo, hacia la narratividad de la experiencia histrica y personal, o una prolongacin de sta. La educacin es, en primer trmino, urgencia y deseo. Ella se origina como necesidad en la lgica interna de los sistemas sociales, y se manifiesta asimismo como expresin de una ntima y autorreferente vocacin proyectiva o poitica del mundo de la vida y de la cultura. Si la memoria, que slo puede ser reclamada por las solicitudes del presente y por los retos del futuro, asegura la continuidad del transfondo mtico de la historia personal y colectiva, el deseo introduce en esta dialctica la aventura por la utopa, el ethos del entusiasmo que nace en la ilusin y el sueo. Lo deseo ms que lo espero. Hay muchas cosas en la repblica de Utopa que, ms que confiar o esperar en ellas, las deseara para nuestras ciudades. As cerraba Toms Moro (1986) su proyecto para la nueva polis. Toda utopa es en verdad, como afirmaba Ernst Bloch (1977), una forma histrica del principio esperanza, pero tambin es, ante todo, una expresin de la voluntad y el deseo. El paraso est en nuestros deseos se puede leer en Ultimas noticias del paraso, de Carmen Snchez (2000), el ltimo premio Alfaguara. Luego viene la aventura, mezcla de razn y de pasin, por encontrar la utopa en los surcos de la memoria y en los anuncios del porvenir que darn fundamento y coherencia a la educacin como proyecto. La salida hacia el futuro suele ser casi siempre como el juego de un laberinto: un viaje nmada por corredores tortuosos que ha de estar guiado por la intuicin, pero tambin por la memoria. Se puede atravesar este laberinto como un ciego, por azar. Pero si se quiere evitar rondar en el ddalo hasta el infinito, y repetir los mismos errores, el nmada necesita signos o guas, comenta Jacques Attali en su reciente y sugerente Trait
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du Labyrinthe (s.d., pp. 173-175). Mas si no encuentra el hilo mgico que le seale el camino, el hombre que se forma tendr necesidad de la memoria y de la hermenutica. La experiencia es la clave para educar a los navegantes en la aventura del deseo y hasta para descifrar algunos cdigos hermticos del camino. Y por eso tal vez la educacin de la memoria haya sido un elemento esencial en la iniciacin de los jvenes de la mayor parte de las culturas antiguas. El arte de la memoria, un captulo central en la retrica clsica, se constituy as en una de las claves en la educacin histrica de los deseos. Por eso, Mnemsyne fue para los griegos la madre de las musas, y para Cicern el mejor guardin de la virtud de la prudencia y de todo el tesoro de invenciones que cre la cultura humana (Yates, 1977, pp. 7-17). En la Iconologa de Cesare Ripa, del XVII, la memoria aparece representada por una mujer con dos rostros que sostiene con una mano la pluma y con la otra un libro. La memoria puede abarcar la totalidad del pasado, gracias a lo cual podemos autorregularnos con previsin y clculo en relacin a las cosas por venir (Ripa, 1997, pp. 66-69). El libro podra ser, en este sentido, el registro de la experiencia que inspirara la nueva escritura, la que emanara del mbito del deseo, an por materializar. Pero ms all de sus vinculaciones con la memoria, el ethos del deseo estara desde luego, como vio Nietzsche, en la voluntad de vivir y en la creacin de valor y de sentido, esto es, en la fuerza de la moral ascendente, que tiene que ver tambin con la voluntad de poder. Nuestro tiempo asiste, como hace un siglo, a una nueva crisis de la modernidad, que ha sido denunciada ad nauseam por la crtica de la cultura de las ltimas dcadas. No es fcil, por eso mismo, suscitar una nueva estimativa que oriente la moral del deseo. Qu difcil es cuando todo baja no bajar tambin! escribi Antonio Machado en Los Complementarios (1957, p. 14). Ms, en todo caso, la esperanza de un nuevo programa emancipador slo emerge del anlisis crtico de la genealoga de la crisis. Un sugerente ensayo de Raimundo Cuesta me ha ayudado a enfocar con racionalidad el tratamiento de esta incertidumbre. El deseo, segn l, ha de ser cultivado en el seno de comunidades crticas que se afanan en
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construir pedagogas radicales, y debe sustentarse al tiempo sobre el desarrollo histrico deseante e insatisfecho expresin que toma de Ernts Bloch y un futuro utpico desiderativo. La positividad del impulso tico se recuperara, as, mediante una cierta educacin histrica del deseo que mostrara cmo aprender a desear un mundo mejor (Cuesta, 1999, pp. 71 y ss.). A ello nos referiremos ms adelante. Confieso que cuando rotul este programa desconoca que el deseo hubiera sido objeto de reflexin para los historiadores, casi siempre abocados hacia la mirada retro. El trabajo de Cuesta me aport informacin acerca de los usos que la historiografa britnica reciente haba hecho de la expresin educacin del deseo. La biografa de E. P. Thompson (1998) sobre William Morris hablaba de ensear al deseo a desear ms, mejor y de un modo diferente, y un libro de Harvey J. Kaye, de 1992, se anunciaba bajo el sugestivo ttulo The Education of Desire. En todas estas referencias se apuntaba hacia un uso emancipador del pasado en relacin con el futuro y en definitiva a la necesidad de pensar histricamente la realidad, como concluye el propio autor. El ethos del deseo vendra as a configurarse como una sntesis dialctica entre el impulso y la genealoga de la moral y la cultura histricas, entre las emergentes expectativas del mundo del mundo de la vida y la experiencia acrisolada por la sociedad. Este esfuerzo de convergencia entre la tica y la historia puede orientar la bsqueda del sentido, en una poca que sufre a diario la tentacin de abocarse al nihilismo y al vaco, como advirti Lipovetsky (1986), o de entregarse a los dictados performativos y acrticos de la tecnologa, segn conclua Lyotard (1984). En la perspectiva estrictamente historiogrfica, la lectura del pasado ha de permitir, como sugiere Chartier (1998), situar los discursos y los relatos en las estrategias utilizadas para producir sentido, pero eludiendo al tiempo la dogmtica de los metarrelatos y la nostalgia de la gran teora. No en vano, la historia se est viendo hoy tambin afectada por los aires deconstructivos que provienen de la postmodernidad, y ello ha introducido un notorio y saludable relativismo en cuanto a la aplicacin de los modelos tericos clsicos, y un retorno a la narratividad. No es fcil sentirse un extranjero al tratar de contextualizar nuestros deseos, pero a veces hay que intentarlo como ejercicio de creatividad y
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profilaxis. Maxine Green (1995, pp. 82-85) habla del profesor como extranjero que ha de ensayar situarse con perplejidad e interrogativamente en el mundo en que vive y frente a su pasado. Al igual que el viajero que regresa a casa despus de una larga estancia en otro lugar, el nuevo observador descubre que tiene que pensar de nuevo los rituales y las costumbres de su pueblo para poder entenderlos. Ya no puede, sin ms, asumir el patrn heredado. Para darle sentido otra vez a su cultura, ha de reordenar y reinterpretar todo lo que ve bajo su renovada mirada. Obligado a releer una realidad siempre diferente, se sentir ms vivo que nunca. Nuestros deseos, continuamente renovados, tambin invitan a revisar sin estereotipos la tradicin y a reconstruir crticamente y sin prejuicios la memoria. En esta nueva lectura de la historia los grandes relatos estn ya bajo sospecha, y slo la nostalgia o la rigidez ortodoxa puede refugiarse en ellos. Tras la renuncia a los discursos de las teoras fuertes, el anlisis se aboca inevitablemente a la narratividad, y bajo la lgica de un nuevo constructivismo hermenutico indaga en la escritura y en los silencios, que tambin pertenecen a la lingisticidad del logos, las tramas intertextuales que otorgan sentido a la memoria y la hacen inteligible. Luego comunica estos hallazgos con los deseos. Las historias nos han formado a todos y, al igual que el narrador las utiliza para construir ficciones, nosotros nos servimos de ellas para prolongar nuevos relatos, nuevos experimentos, en los que fundar la esperanza. En esta dialctica tal vez podramos coincidir con Toms Moro. Tambin nosotros podemos desear, an dentro de la prudente espera. El ethos del deseo se sita as justamente en el juego entre la memoria y la esperanza.
La Crisis del Deseo

Es un lugar comn de la critica sociopedaggica de los ltimos aos advertir que nuestra educacin est sumida en un mar de incertidumbres, que apenas guarda memoria de sus tradiciones, ni an a veces de los ensayos de las ltimas vanguardias, y que no tiene horizontes que guen el sentido y atribuyan significacin a sus proyectos y a sus prcticas.
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La crisis de los relatos y la fractura de los lazos sociales que regularon los cdigos de comunicacin en las instituciones de educacin y cultura en pocas todava recientes han afectado tambin a los deseos y a la construccin del ethos que dimana de ellos. Ms an, si educar e instruir son como indic Lyotard en la La postmodernidad explicada a los nios actos filosficos (1995, p. 115), el discurso pedaggico contemporneo ha debido verse afectado inevitablemente, en su logos y en su pragmtica, por la crisis antes notada. La narrativa de la modernidad se nucle en torno a relatos que implicaban a la vez deseos: la realizacin de un espritu universal, el desarrollo de las libertades, la sociedad sin clases, la paz perpetua, la ilustracin general Estos desiderata perdieron fuerza y legitimidad como creencias plausibles y como discursos realizables y dieron paso a las diversas formas de lo que Vattimo (1988) denomin el pensamiento dbil. A esta crisis de confianza sigui la disolucin de las formaciones sociales en que sustentaban aquellos relatos, hoy slo justificados por la retrica poltica y meditica, pero sujetos desde luego a sospecha metdica y moral. No es que estos discursos se vean como inmorales. Lo que s se percibe en crisis es su credibilidad, puesta en tela de juicio por el cinismo retrico con que se han interpretado y aplicado por los intelectuales orgnicos de las grandes ideologas. Los valores decados han sido reemplazados por las ideas que a modo de nuevo convoy semntico definen la sociedad-red y el mundo de la globalizacin. No existe ya nostalgia de la gran teora o del relato perdido, que puede an sobrevivir incluso como rudimento sin funcin o como mito nostlgico en las generaciones formadas antes de la crisis, pero no en los jvenes. Por otro lado, se esta exacerbando el papel de la tecnologa, y especialmente la relacionada con el mundo de la informacin y los nuevos lenguajes. Esta, siguiendo la lgica de la racionalidad instrumental, sustituye a menudo como valor a los metarrelatos y adquiere por s misma el crdito que puede satisfacer ciertos deseos culturales. Este giro sociomoral est afirmando la tica de la performatividad, basada en criterios de valor exclusivamente eficientistas. Hace tiempo que el socilogo neoliberal Daniel Bell (1977) seal, al analizar las contradicciones culturales del capitalismo tardo, cmo el
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triunfo de la racionalidad tecnolgica en la sociedad industrial avanzada poda agudizar la dialctica entre los valores de la misma tica de la burguesa. De una parte, el orden tecnoeconmico se aboca por su propio tropismo a la eficacia, esto es, a lo que despus Lyotard denomin performatividad (eficiencia de la actuacin sin valor aadido). Bajo este impulso, la razn y el deseo se orientaran hacia el buen funcionamiento del sistema y al rendimiento de la tecnoestructura. Los actores, en el caso de la educacin, seran definidos como tecnolgos o ingenieros del planeamiento, gestin y control de los procesos de aprendizaje y enseanza. Ahora bien, esta lgica del deseo burgus, tal como opera en la sociedad avanzada no poda ser incompatible con otras dos aspiraciones de las cultura democrtica: la oferta de condiciones de igualdad para el desarrollo de todos los miembros de la comunidad, cualquiera que sea su origen y situacin, y la de facilitar la satisfacin a las necesidades de autorrealizacin y bienestar personal de los individuos. Estos desiderata pueden sin duda entrar en contradiccin con las estrategias de la performatividad, toda vez que, como sucede en el mundo de la educacin, los intereses y aspiraciones los deseos, en definitiva de los sujetos no siempre guardan concordancia con los valores de logro que los sistemas imponen, o viceversa. Tales disonancias, que en gran que parte han sido inducidas por el imperio de la racionalidad tecnolgica e instrumental, estn condicionando las interacciones del hombre con la cultura y con la educacin. En primer lugar, porque abocan hacia una orientacin reductiva del deseo en torno al mbito de lo tecnoeconmico. Tambin porque an siendo la tecnologa, como es obvio, una produccin de la cultura humana, nunca se le atribuy sin embargo el estatuto acadmico de excelencia que la habra constituido en contenido deseado de formacin general, y no slo de la especializada. Este asunto, que nos parece crtico y estratgico en el desarrollo actual de la cultura escolar, requiere alguna mayor reflexin1. Con la Ilustracin, la tcnica entr en el currculum bajo una lgica estrictamente utilitaria2. Luego, la revolucin industrial y burguesa segreg
1 2 Vase Benito, 1998a, pp. 11-39. Vase Benito, 1998b, pp. 33-51.
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la educacin profesional superior, que orient bajo un sesgo selectivo y corporativista, de la menestral o artesana, reducida a subcultura emprica precariamente academizada. Humanidades y tecnologa configuraron en el pasado lo que los sociolgos de la escuela francesa denominaron, hace unos aos, las dos redes del sistema educativo. Pero ltimamente se han odo voces, entre las que se cuenta la del Collge de France, que propugnan, como hizo la comisin Bourdieu, una oferta ms abierta de las formas de excelencia cultural socialmente reconocidas y rechazan los viejos esquemas de jerarquizacin del saber, en los que lo prctico, lo tcnico y lo aplicado siempre aparecieron subestimados frente a lo terico y lo humanstico. Este cambio exigira revisar el papel que las disciplinas escolares representan en el cursus honorum de la sociedad, y en consecuencia supondra otorgar a la tecnologa y a toda la cultura material en general la estimacin social y legitimidad acadmica concordantes con el carcter de la nueva sociedad (Bourdieu, 1985, pp. 1315 y 26-27). Desde este planteamiento, la crtica de la racionalidad instrumental no debera orientarse slo a sealar los lmites de una cultura obsesivamente performativa, sino tambin a estimular el deseo en favor de los valores de la tecnologa como contenido de una educacin humanstica a la altura de los tiempos. Con ello, la tcnica se dotara de un nuevo estatuto epistmico y curricular, esto es, se configurara como una disciplina que incluira, adems del estudio de los cambios en los modos de produccin, el anlisis de las consecuencias antropolgicas y sociales de sus usos, y que se ordenara tambin a la formacin general y humanizadora de los individuos. La reconceptualizacin de la tecnologa que aqu se sugiere comporta, pues, una visin del poder de la racionalidad instrumental como forma de cultura que ha de ser crticamente asumida, ms all de sus obvias contribuciones al progreso de la civilizacin material. Desde esta perspectiva, el deseo no puede orientarse slo al mbito de lo performativo, sino que ha de buscar tambin en la cultura tcnica una cierta racionalidad emancipadora y humanstica. La difusin de los contenidos intelectuales de la tecnologa y de sus usos morales podra contribuir sin duda a una educacin general de los deseos. Este giro
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pedaggico implica, por tanto, grandes virtualidades para una educacin moderna orientada para el futuro. La crisis del deseo se acenta, por otro lado, con el desconcierto que la prdida de estabilidad en los relatos y el consiguiente nuevo malestar de la cultura han inducido en el mundo de la educacin y en el desempeo del oficio de enseante. En algunos anlisis se seala cmo el deseo se encauza por la va pragmtica de los ensayos ldicos en la dialctica deconstruccin/construccin, frente a las decadentes pretensiones emancipadoras de la gran narrativa, en la que no se cree. En otros, se percibe una especie de estrategia provocativa, arguyendo que para salir de la crisis precisamos ideas perturbadoras que permitan pensar de nuevo la educacin y su historia. Henry A. Giroux (1998), en la presentacin de los textos del Symposium on Posmodernism and Education, enfatiza la importancia de repensar la escuela para redefinir el compromiso pblico de los profesores como intelectuales. Thinking Again es precisamente el ttulo de la compilacin que recoge los materiales de la conferencia de la Philosophy of Education Society, reunida en Oxford en 1995. Volver a pensar es pues una derivada tica que nace de la crisis del deseo que ha suscitado la postmodernidad. Narrativas complejas, historias diversas, lenguajes mltiples. Tales son los signos con los que se anuncia la nueva cultura. Estos son los fragmentos cuyo anlisis y tratamiento slo pueden abordarse desde unas renovadas relaciones entre pedagoga y cultura, experiencia y lenguaje, moral y sociedad. Las democracias cvicas y culturales avanzadas ensayan afrontar esta perturbacin del deseo asumiendo crticamente el debate sobre el pluralismo de identidades, sin renunciar a un nuevo dilogo con los clsicos de la modernidad, como intent, por ejemplo, Rorty con Dewey. Desde este planteamiento algo intrpido ciertamente se puede incluso releer Democracy and Education como un texto postmoderno que anticipa la emergencia de las ideas constructivistas de ms avanzada vanguardia. Igualmente se puede mostrar cmo las propuestas de Derrida, Foucault o Lyotard pueden servir tal vez para iluminar de forma creativa el puzzle de la educacin contempornea y la orientacin de las dudosas intenciones y confusos deseos de los profesores. Estos son slo algunos puntos, entre otros muchos que se podran
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considerar, que deberan debatirse para definir con claridad el perfil de la educacin que deseamos.
El Deseo Cautivo
Derribados los fundamentos de la tradicin construida por una bildung comnmente aceptada, depuestos los criterios que introducan orden en los sistemas de valor y en las disciplinas, el discurso que emerge tras la crisis posmoderna retorna a un revival del deseo y del papel que este puede jugar en la bsqueda de la reconstruccin del sentido. La vida personal y social es inviable sin una comunidad de significados, que es la matriz de toda cultura, de cuya orientacin tambin dependen en definitiva la escuela y el desarrollo de los individuos. Andy Hargreaves (1999) ha llamado la atencin recientemente sobre un hecho obvio acerca del cual pocas veces se ha recapacitado: las emociones pertenecen al corazn de la enseanza, y sin embargo estn prcticamente ausentes en la literatura sobre el cambio educativo. Los enseantes son seres apasionados, aunque empleen en su trabajo libros y mquinas. Educar, dice tambin Fried en su estudio titulado The passionate teacher (1995), es una profesin llena de emociones. No se sugiere con ello que una crisis cognitiva como la que deriva del comentado malestar de cultura se vaya a resolver recurriendo a la llamada inteligencia emocional o al irracionalismo, pero s se invita a la estrategia racionalizada de reforzar los impulsos del deseo hacia la responsabilidad. La ley de la existencia humana es la ley del deseo en su significacin tica, que puede adoptar por supuesto diferentes modos de expresin. Esto se lee en el estudio, de corte neolacaniano, titulado The Responsability of Desire, que se incluye en el compendio de Oxford antes citado (Blake et al., 1998, pp. 111 y ss.). En este mismo volumen se insertan trabajos que igualmente aluden al mundo de los deseos: Learning by Heart, The Learning Pharmacy, Telling Stories out of School. El mismo Jacques Derrida (1995) se refiere al aprender con el corazn como una estrategia que enriquece semnticamente la comprensin del texto. Esta actitud, lejos de sobrepasar las leyes de la economa de la
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enseanza, da entrada a un audaz enfoque que puede enriquecer el campo intelectual de la enseanza, conmocionar la moral de la voluntad y estimular los deseos de los agentes que en ella intervienen. Tal vez la inflexin hacia el deseo que esta lnea del posmodernismo sugiere, bien distinta desde luego de la tecnoperformativa, antes comentada, podra parecer a algunos irracional y aun perversa, pero incluso sus formas ms relativistas son sin duda tiles para remover las presunciones de etnocentrismo y universalismo que subyacen en muchos discursos y lenguajes convencionales. La lgica de los deseos puede subvertir y desestabilizar los sistemas culturales clsicos y modernos, sin que tenga que abocarse a argumentos nicos y coherentes, que en el actual estado de crisis ni son posibles muchas veces, ni tal vez deseables. El nfasis en los deseos podra en cambio encauzar los valores emergentes de lo que Giddens (1993) ha llamado la Alta Modernidad, eludiendo as los riesgos de disolucin del sujeto en un mundo fragmentado y sin centro. Dentro de esta lgica de los deseos se podran asumir los enfoques pedaggicos recientes que conjugan la razn y la pasin (el logos y el eros) en el tratamiento de las relaciones de gnero, la atencin a la diversidad, la dialctica entre lo etnolocal y lo global, los problemas interculturales, el nuevo ecologismo Todas estas cuestiones van a ser abordadas en este curso3 en ponencias especficas por especialistas reconocidos, lo que me exime de desarrollarlas aqu expresamente. Lo que s me interesa enfatizar en esta introduccin, sin embargo, es la revalorizacin del estatuto epistmico y prctico del deseo en el anlisis de la modernidad avanzada. Desde esta perspectiva, la crtica de la modernidad no sera ya una corriente emocional de talante antimoderno que aspirara a colocarse en la posilustracin y an en la poshistoria, como se tema Habermas, sino una nueva fase de la conciencia histrica por la que discurran los conflictos que se suscitan desde las mismas fuentes del deseo. La educacin es, en todas las sociedades y en todos los tiempos, una prctica cultural que emerge del deseo en sus distintas formas de expresin:
3 Refere-se a La memoria y el deseo. Curso de vero da Universidad de Vallodolid, oferecido em julho de 2000 (N. da Ed.).
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a) Si los deseos provienen de la cotidianidad del mundo de la vida, esto es, de la cultura emprica de los agentes que intervienen como sujetos en los procesos de formacin, se manifiestan en expectativas sociales prcticas y en aspiraciones de autorrealizacin de los individuos. b) Si los deseos se formulan en los entornos acadmicos que los interpretan y definen como instituciones de mediacin, pueden adoptar la forma de intenciones derivadas del conocimiento experto. Los lobbies acadmicos se erigen a menudo en proyectistas de deseos y objetivos que se promueven en los programas de educacin formal. Esta cultura es probablemente una forma de arbitrismo. c) Si, finalmente, la fuente de los deseos radica en la voluntad de poder, es decir, en la moral y cultura polticas, las aspiraciones educativas se expresarn en el lenguaje normativo de los cdigos y en las leyes internas de regulacin de las burocracias escolares. En todos estos planos, el deseo no es energa espontnea e incondicionada. Tanto el cuidado de s mismo tomada esta expresin en el sentido foucaultiano , como los proyectos sujetos a mediacin acadmica, o las expectativas de la poltica educativa, son registros regulados, cautivos, gobernados. Michel Foucault (1982, 1996) explic bien en sus ltimos escritos los mecanismos por los que se estructuran las llamadas tecnologas del yo, o lo que es lo mismo, la gobernabilidad de los deseos que construye y configura la nueva subjetividad. Antes, en Surveiller et punir, haba examinado el origen de las estrategias de disciplinarizacin por las que las instituciones normalizaban a los individuos socializando sus deseos mediante pautas de control y polica social que han llegado a configurar toda una tecnopoltica de los cuerpos y de las mentes. En realidad, todas estas polticas de vigilancia y gobierno de s mismo y de la comunidad son formas de la biopoltica que incluyen la hermenetica del sujeto y de la pedagoga, segn ha hecho notar Miguel Morey (Introduccin, em Foucault, 1982, p. 38). En ellas se abordan los mtodos de polica y administracin de los sueos y utopas, es decir, de los deseos, tcnicas que incluso se llegarn a constituir en disciplinas
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acadmicas en interaccin con las nacientes ciencias del hombre. A estas tecnologas de dominacin y control de los otros y de uno mismo es a lo que se refiere Foucault al hablar de gobernabilidad (1996, p. 49). Es evidente que las culturas poltica y acadmica gobiernan y manipulan nuestros deseos. La primera con estrategias de polica y gestin que regulan lo que es plausible desear y de qu modo puede ser satisfecho el deseo posible. La segunda regula este mismo deseo mediante la hermenutica y la mediacin racionalizadora entre el sujeto y las organizaciones conforme a reglas aceptadas por la comunidad de tericos. Pero tambin los deseos individuales estn cautivos. Las tecnologas del yo han creado juegos de verdad en los que se han constituido prcticas para el gobierno de s mismo. Foucault estudia a este respecto, en la tradicin clsica, cmo la nocin socrtica del cuidado de s fue sufriendo metamorfosis entre los estoicos, cnicos y epicreos del perodo helenstico, y cmo la pedagoga cristiana fue igualmente ideando prcticas de gobierno del yo (s mismo, soi, self) que configuraron toda una tecnologa de la regulacin del deseo. La Ilustracin, al enfatizar el papel poltico de la razn, tambin amenaz la relativa autonoma de los individuos, como puso de manifiesto Kant al denunciar los abusos del poder moderno en nombre de la racionalidad. Y, en general, todos los aparatos de los Estados han terminado por constituirse en lo que Norbert Elias denomin coacciones civilizatorias. Ellas son las que, en definitiva, cautivando las libertades y los deseos, abocan a la tutela de la felicidad.
La Educacion del Deseo

Mas, aunque cautivo, el deseo tambin puede ser educado para emanciparse crticamente de las viejas y nuevas tutelas que le protegen. En una entrevista a Michel Foulcault en 1982 en la Universidad de Vermont, el filsofo- historiador francs sostena que era preciso ensear a la gente que, pese a las sutiles formas de cautividad que acosan a las mentes y a los cuerpos, los hombres y las mujeres eran ms libres de lo que se sentan, que los juegos de verdad construidos histricamente podran ser tambin no slo criticados, sino incluso destruidos (ver 1982, pp. 142-
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143). Y este era el papel que justamente corresponda a los intelectuales: desvelar la genealoga de las sutiles retricas que gobiernan el deseo e impulsan nuevos cauces para la libertad. Para ello habra que ensayar juegos inditos, aunque nunca se pudiera prever cmo estos experimentos iban a terminar. Esta era la mejor estrategia de apoyo a la espontaneidad de los deseos, en la que se podra confiar. Retomar el deseo poda ensayar vas para crear libertad, aun a riesgo de que el inevitable poder de las renovadas influencias pudiera otra vez reducirlo a nuevas formas de gobernabilidad. Ser libre, esto es, elegir libremente, es lo sealaba ya Aristteles inteligencia deseosa o deseo inteligente. Las pasiones, los deseos, orientan nuestro estar en el mundo, comenta Emilio Lled (s.d., pp. 85 y 146) al hilo de estas notas. Una larga tradicin puede enmascarar en las palabras el orden de los deseos, mas para eludir este riesgo est la hermenutica. Si se suprimiera la historia, el deseo se consumira en s mismo. De este modo, la interpretacin del lenguaje y de la memoria se constituira en otra forma de educacin histrica del deseo, o lo que es lo mismo, en la construccin de un deseo culto y cvico, ms all de las tentaciones psicologistas de fundar la voluntad en el narcisismo o el espontanesmo irresponsable. Una educacin crtica del deseo no puede dejar, pues, de ser histrica. Algunos anlisis han querido educar las actitudes ante la crisis del deseo en nuestra sociedad mediante el recurso a la ejemplificacin histrica. Se ha subrayado, a estos efectos, que la disolucin de los discursos que se gestaron a partir de la racionalidad moderna e ilustrada, as como de los lazos sociales que se asociaron a estos relatos, es comparable en parte a la crisis que sigui a los momentos de esplendor de la Grecia clsica. Segn es sabido, la decadencia de la polis y de las filosofas mayores de Platn y Aristteles dieron origen a una mentalidad ms abierta y a una sociedad ms dispersa, del mismo modo que a una cultura y a una educacin la helenstica cada vez ms eclctica y relativista. Los grandes relatos perdieron funcionalidad como fuentes del deseo, y como discursos analticos y dialcticos que lo interpretaban, dando paso a filosofas menores como las que se orientaron a la retrica, el enciclopedismo, el epicuresmo o el estoicismo.
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Es evidente que esta analoga es un anacronismo por las diferencias de tiempo y cultura que se dan entre los hechos comparados, pero la educacin histrica del deseo puede encontrar en ella elementos crticos de reflexin. A qu responde hoy, en este orden de cosas, el contractualismo eclctico, esa especie de bonanza consensual que todo lo asume, incluso la disidencia? o Cmo entender asimismo el nuevo enciclopedismo del conocimiento en red y las formas retricas que suscita la sociedad de la informacin? Qu tipo de moral emerge en estas relaciones entre el saber y la sociedad? Emilio Lled ha llamado igualmente la atencin en su Memoria de la Etica (pp. 292-293) acerca de las afinidades de nuestra poca con la helenstica. Pero en vez de abocarse haca un pesimismo histrico irreversible, considera que los filsofos que siguieron a la decadencia de la polis supusieron en verdad un paso adelante en la reflexin critica sobre la condicin humana. En realidad, entonces como ahora, se empez a no percibir el mundo como algo oculto por los discursos que lo describan, es decir, como una estructura menos terica y alienante. La atencin al cuerpo, al placer y a la sensibilidad, que no slo fue postulada por los epicreos, sino por otras filosofas morales de la poca, era una llamada al encuentro con uno mismo y una reaccin a las ideologas que podan encubrir la realidad con el engao de una esperanza insaturable. La nica esperanza legtima sera ahora la felicidad que cie el deseo a la ciudadela de nuestra existencia. Donde los epicreos dicen placer, los estoicos hablan de virtud, pero en el fondo concurren en el cuidado del s mismo. Para Sneca (1984), los conceptos de Epicuro eran venerables y rectos. Su escuela tiene mala reputacin, y no la merece. En realidad, el hombre sabio ha de acertar a unir cosas incompatibles y hasta enlazar el placer con la virtud (pp. 67-70). Aquella mxima de Epicuro que invitaba a ser libre en la propia barca, huyendo de toda forma de paideia era en realidad una bsqueda de la imperturbabilidad del nimo por la superacin de la desarmona de los deseos mediante la ataraxa y la hedon. Si la polis no une ya en la esperanza, y la amistad (la phila) no puede ser poltica, habr que indagar la felicidad y acercarse a ella por el cuidado de s mismo en armona
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con la naturaleza y la razn colectiva a travs de la comunicacin. La negacin de la cultura y de la paideia sera, as, una especie de ejercicio de prudente escepticismo para el acceso a otro tipo de educacin que asegurase la felicidad y el progreso (Lled, pp. 286, 291). Tal vez hoy la crisis de cultura impide formular un discurso unvoco de educacin deseada, y por eso quizs sea ms razonable girar hacia la educacin del deseo, es decir, de los mpetus poticos que emergen del mundo de la vida y que se comunican por el dilogo en construcciones intersubjetivas. Este giro supone una actitud de confianza en la lingisticidad del logos que puede permitir, por un lado, deconstruir las representaciones pblicas de la realidad y de la cultura (implcitamente tambin de los modos de educacin), que desde esta posicin crtica han de ser sometidas a sospecha, por cuanto impiden manifestarse al deseo en su autenticidad. Luego, la genealoga y la racionalidad comunicativa ayudaran a elucidar la explicacin gentica, as como a la bsqueda de consensos crticos. Los anlisis de Foucault y las propuestas habermasianas, la exgesis histrica del discurso y la racionalizacin de los actos de habla que emergen del mundo de la vida, acercaran a emancipar al deseo cautivo y a educarlo conforme a las reglas de la tica y la pedagoga de la comunicacin.
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Por uma Bibliografia Material das Escritas Ordinrias

o espao grfico do caderno escolar (Frana Sculos XIX e XX) Jean Hbrard*
Traduo de Laura Hansen**
A partir de meados do sculo XIX, na Frana, a escola no mais restringe suas ambies a uma alfabetizao limitada ao somente ler ou mesmo ao ler, escrever, contar. Ela visa difundir vrios savoir-faire complexos que permitem a cada criana entrar nas mltiplas funcionalidades da escrita. O caderno escolar, que substitue ento a simples folha de papel, torna-se o espao de escrita no qual acontecem todas estas aprendizagens. O aluno descobre a no somente como ordenar o espao bidimensional prprio ordem grfica, mas tambm como, pela escritura, dominar o tempo de seus trabalhos e de seus dias. Misturando ao texto esquemas, figuras e mesmo imagens, ele se d os meios de dispor de um instrumento prprio a organizar a enciclopdia de seus conhecimentos. O estudo dos cadernos escolares aparece assim como um exemplo privilegiado da aplicao dos mtodos da bibliografia material aos objetos manuscritos portadores de escrituras ordinrias.
HISTRIA DA ESCOLA; ESCOLA PRIMRIA; APRENDIZADO DA ESCRITA; CADERNO ESCOLAR; BIBLIOGRAFIA MATERIAL; A ESCOLA NA FRANA.
In France, from the middle of the 19th century, the school doesnt restrain its ambitions to a limited literacy to the just reading or even to the reading, writing and counting any longer. It seeks to spread several complicated savoir-fare that permit each child to go into the multiple writing functions. The school notebook, that substitutes the simple sheet of paper, becomes the writing space in which all the apprenticeship takes place. The student then finds out not only how to organize the bi-dimensional space proper to the graphical order, as well as through the writing, control the time of his tasks and his days. Mixing to the text, schemes, pictures and even images, he is given the means to dispose of a proper instrument to organize his knowledge encyclopedia. The school notebooks study turns up like a privileged example of the material bibliography methods application to the handwritten objects carrying ordinary writings.
SCHOOL HISTORY; ELEMENTARY SCHOOL; WRITING LEARNING; SCHOOL NOTEBOOK; MATERIAL BIBLIOGRAPHY; THE SCHOOL IN FRANCE.
Professor associado ao Centre de Recherche sul le Brsil Contemporain da cole des Hautes tudes en Sciences Sociales de Paris. A desenvolve pesquisas comparativas sobre a histria social das prticas culturais da escrita. Participou das grandes investigaes francesas sobre a histria do livro e da leitura. Formada em Psicologia pela PUC-SP (1997). Atualmente, doutoranda do Laboratoire de Psychopathologie Fondamentale da Universidade Paris-7-Denis Diderot. O texto conta com reviso tcnica de Joo Hansen.
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Ler, escrever, contar no foram sempre os fundamentos obrigatrios da instruo popular (Hbrard, 1988, pp. 7-58). As escolas, tanto as pertencentes ao mundo da reforma protestante quanto as do mundo da contra-reforma catlica, assumiram tardiamente o objetivo de conduzir as crianas da cidade e, depois, as do campo, para alm do somente ler que, no fim do sculo XVI, parecia ser o horizonte intransponvel da instruo crist. Aprender a escrever para fazer contas e para redigir algumas cartas comerciais exigidas desde o sculo XVII pela boa direo de uma loja ou de uma barraca no era uma coisa fcil. necessria a perspiccia de algumas congregaes, como a dos Irmos das Escolas Crists, na Frana, para que a oferta da escrita parea um dos meios mais eficazes para levar escola e, portanto, ao catecismo, as crianas dos meios populares urbanos influenciados pela propaganda reformada ou, mais simplesmente, j descristianizados (Poutet, 1970). Depois das turbulncias da Revoluo, a preocupao de uma alfabetizao mais completa difundida pelas idias liberais e filantrpicas comea a visar as populaes dos campos ainda imersas em uma cultura que privilegiava a oralidade. Agora no apenas a formao crist que est em jogo, porque trata-se de subtrair as populaes do campo dos rumores, temores e paixes que so as sementeiras das revoltas camponesas. Os notveis e as elites que atravessaram os tempos convulsionados da Revoluo tm ainda na memria a lembrana dessas revoltas. Instruindo, a escrita pode erradicar as antigas culturas camponesas e abrir o espao rural francs para a modernidade e a paz social1. Para se redigir um texto simples, preciso primeiro aprender a escrever. Em um mundo onde o papel caro, onde pluma de ganso, difcil de ser cortada pelos dedos pouco hbeis das crianas, o instrumento obrigatrio da escrita, a aprendizagem desta exige tempo, portanto, dinheiro. s no comeo do sculo XIX que esta tcnica complexa libera-se defini1 Sobre o papel da escola entre a Monarquia de Julho e a Terceira Repblica, o debate foi reaberto por Franois Furet e Jacques Ozouf em 1977. As concluses dos autores que levam a minimizar o impacto das polticas escolares do sculo XIX no implicam que no tenham sido pensadas e colocadas em prtica de maneira voluntria por numerosos governos deste perodo (Hbrard, 1990, pp. 95-109). Sobre um dos aspectos mais originais destas polticas, ver Hbrard (1991, pp. 547-577).
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tivamente das corporaes especializadas dos mestres de escrita e de aritmtica (Mtayer, pp. 1217-1237), que at ento a reservavam aos alunos cujos pais aceitassem pagar caro por um ensino individual, que passava obrigatoriamente pela redao dessa pequena obra-prima que o caderno de caligrafia e de aritmtica (Chassagne, 1989, pp. 137-144). Ento, mesmo se o professor estivesse plenamente habilitado a ensinar a caligrafia, tal ensino era reservado queles alunos que no tinham abandonado a sala de aula depois dos dois ou trs curtos anos necessrios para aprender a ler. Em 1833, a oferta de escola est suficientemente generalizada. Cada municpio deve abrir ao menos uma escola para meninos. A demanda das famlias rurais supera a simples alfabetizao crist (o somente ler), que as satisfazia at ento. Assim, mesmo que a Frana tenha conhecido, desde o sculo XVIII, uma escola centrada no ler-escrever e no contar, foi somente a partir das grandes reformas escolares da primeira metade do sculo XIX que esse novo trivium se torna o instrumento essencial de uma educao do povo urbano ou rural pela escola. No suficiente, contudo, que a demanda e a vontade de oferta sejam explicitamente formuladas para tornar possvel a difuso da escrita. preciso haver mestres capazes de ensin-la: o que deveria ser o objetivo das primeiras escolas normais que nascem, aqui e e ali, depois das leis Guizot (Gontard, 1963) . necessria uma doutrina pedaggica que permita orientar eficazmente as aprendizagens; para este uso so destinados dois instrumentos, a gramtica escolar, completamente dedicada ortografia (Chervel, 1977), que nasce nesses mesmos anos; e os novos mtodos de leitura, que combinam leitura e escrita, e que so publicados por Louis Hachette, editor quase oficial do Ministrio da Instruo Pblica (Nique, 1987) no perodo da Monarquia de Julho (1830-1848). So necessrios, enfim, os instrumentos que possam permitir a escolarizao dessa aprendizagem que durante muito tempo foi artesanal, limitada relao dual do mestre com o aprendiz: tal ser o papel da ardsia e do quadro negro para os iniciantes; ou o do caderno para os que j tm a mo mais treinada; e tambm, a partir de 1860, o papel da pena metlica que libera mestres e alunos da servido limitadora da pluma de ganso2.
2 Sobre o material escolar no sculo XIX, ver os artigos correspondentes no
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O caderno um instrumento comum do aluno de colgio desde o sculo XVI. No Ratio studiorum, freqentemente designado pela expresso livro branco e seu uso proposto em alternncia com o do texto impresso com grandes espaos permitindo ao aluno anotar acima da linha a explicao, dada pelo regente da aula, sobre o texto clssico, grego ou latino, trabalhado3. Desde o comeo do sculo XVII, ele tambm o suporte obrigatrio da obra-prima caligrfica que se produz na agncia do mestre escrivo aritmtico. Em contrapartida, o caderno torna-se ausente, na maior parte das vezes, das pequenas escolas at o sculo XIX (Chassagne, 1989). Quando a classe tem alguns escritores, mais freqentemente sobre folhas de papel empilhadas e no-costuradas que realizam os exerccios de escrita. Estes limitam-se cpia de exemplos caligrafados (ou impressos por meio de chapas gravadas) em pginas que so penduradas na frente do aluno4. As recomendaes insistentes dos grandes reformistas da pedagogia do sculo XVII sobre a necessidade de no mais se contentar com folhas soltas5 mostram a contrario o que devia ser a prtica rotineira das aulas.
Dictionnaire de pdagogie et dinstruction primaire, sob a direo de Ferdinand Buisson, Paris, Hachette, 1882. Sobre o livro branco , ver por exemplo o Ratio studiorum do colgio de Messina em 1548 ou em 1553 ou ainda o Ratio do colgio romano em 1564 e 1565 (Lukcs, 1974). Eu agradeo a Dominique Julia que me indicou as referncias. Sobre a impresso dos textos clssicos ver Anthony Grafton (1981, pp. 37-70) (que estuda o conjunto de textos clssicos anotados por um estudante do colgio de Reims, em Paris, por volta de 1572-1573) e Jean Letrouit, pp. 47-56. H.C. Rulon e Ph. Friot, 1962, e Jean Hbrard, Des critures exemplaires: lart du matre crivain en France entre XVIe et XVIIIe sicle, Mlanges de lcole franaise de Rome, Italie et Mditerrane, 107, 2, 1995, pp. 473-523 (trad. port. feita pela editora Autntica, no prelo). Em A Escola Paroquial, Jacques de Batencour escreve: O mestre da escola ter o cuidado de fazer trazer a cada um dos escritores uma mo de papel [a mo uma medida de contagem do papel: uma mo compe-se de 25 folhas] encadernado e coberto propriamente por uma folha de carto; o papel no ser umidecido mas bem seco, bem colado para que possa receber a tinta sem se borrar, eles mantero sempre o papel bem limpo, bem claro, sem orelhas o que o professor punir rigorosamente (1654, p. 256). Jean-Baptiste de la Salle, um sculo mais tarde recomenda: O professor tomar o cuidado de que seus alunos tenham sempre papel branco na escola. Neste caso, ele far os alunos pedir papel para os pais quando restam unicamente seis folhas no pacote de papel. Ele ter mesmo o cui-
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A generalizao do caderno na escola primria, que pode ser situada no primeiro tero do sculo XIX, certamente um acontecimento importante na evoluo da alfabetizao escolar. As fontes documentais existentes no nos permitem, porm, estabelecer uma verdadeira histria do caderno escolar. Se estamos assegurados de sua presena numa parcela no negligencivel das classes desde 18336, somente a partir de 1860, quando sua prtica verdadeiramente corrente, que ns encontramos um corpus suficiente de cadernos nas colees conservadas. Uma razo pode ser alegada para explicar esse dficit de dados das pocas anteriores: somente durante o Segundo Imprio (nos anos de 1860) que comearam as grandes exposies internacionais que, dando espao para as inovaes escolares, induzem coleta de objetos educativos que podem ser expostos7. foroso constatar, todavia, que no se pode dar a mesma explicao para justificar a boa conservao de cadernos redigidos nos colgios no sculo XVIII: eles so numerosos nas colees pblicas8
dado de, se algum aluno for negligente em trazer papel, ele no levar para casa o papel j escrito antes de vir com papel branco na escola. Todos os alunos traro, a cada vez, pelo menos meia mo [12 folhas] de bom papel... No se pode aceitar que o aluno traga papel que no esteja costurado, ou que no esteja dobrado em quadrado; preciso que as folhas sejam costuradas em todo seu comprimento... (Salle, 1994). Ns salientamos que at esta data o termo caderno no utilizado (Cf. Jean Hbrard, 1999, pp. 9-50), tr. port.: Hbrard, 2000, pp. 29-62. 6 Quando Franois Guizot, ministro da Instruo primria, organiza, no comeo das aulas de 1833, uma grande pesquisa sobre o estado do ensino primrio, tenta recensear todos os signos precursores de uma modernidade pedaggica que deseja desenvolver graas s leis escolares que ele acaba de promulgar. O uso dos cadernos um dos sintomas desta modernidade. Os pesquisadores perguntam ento aos professores se seus alunos escrevem sobre cadernos. O desenvolvimento desta pesquisa atualmente em curso no Servio de Histria da Educao do Instituto Nacional de Pesquisa Pedaggica permite afirmar que, desde essa data, numa academia mais para retardatria como a de Nmes (departamento do Gard, de lArchde, do Vaucluse e da Lozre), mais de uma classe em duas utiliza cadernos. As primeiras colees de cadernos do Muse Pdagogique (criado em 1879 sob a inciativa de Jules Ferry) provm dessas exposies. Os fundos encontram-se hoje no Muse national de lducation. O Muse National de lducation abriga uma bela coleo de cadernos do Antigo Regime. Numerosas bibliotecas os conservam em seus fundos antigos, como testemunha o Catalogue gnral des manuscrits des bibliothques publiques en France, Paris, 1888.
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e so negociados com preos a cada vez mais altos nas vendas especializadas. A contradio que se manifesta, portanto, para os cadernos da escola primria, entre testemunho e conservao, dever ser esclarecida. Enquanto ela aguarda ser explicada, indica-nos um modo de anlise que privilegia o enfoque antropolgico em detrimento do enfoque histrico. Na medida em que o caderno escolar no acessvel, na sua realidade factual, a no ser no momento em que as prticas pedaggicas unificaram o seu uso, e isso por vrias dcadas, ele pode ser constitudo em um conjunto de documentos caractersticos de um perodo importante da histria escolar, o que se situa entre os anos 18609 e os anos 196010. O caderno escolar , nesse perodo, o suporte de uma prtica de escrita que poderia ser a matriz de uma alfabetizao escolar especfica, a que leva a Frana rural a entrar definitivamente numa cultura moderna do escrito. A aprendizagem da leitura e da redao de textos pde efetuar-se sobre outros suportes alm do caderno. Pedaos de papiros egpcios, tabletes de argila mesopotmicos, cacos de vasilhames gregos (ostraca) tm traos de trabalhos de alunos11. O uso de tabuinhas de madeira cobertas de cera, freqente nas escolas da antigidade greco-romana, foi mantido durante toda a Idade Mdia e so conhecidos alguns trabalhos de pensionistas de escolas monsticas que utilizam o mesmo suporte. Sabe-se tambm que, desde a mais alta antigidade, os alunos utilizavam areia fina para escrever; e que somente no sculo XVIII a ardsia12 substitui, parece, essa ancestral muito econmica do rascunho, que ainda era prescrita pelos zeladores do modo de ensino mtuo na primeira metade do sculo XIX.
9 Este limite pode ser justificado pela pesquisa que ns fizemos alhures sobre os exerccios de redao na escola primria (Chartier e Jean Hbrard, 1993).
10 Este segundo limite poderia ser justificado pela apario, ao longo desta dcada, de novos instrumentos (caneta esferogrfica, caneta hidrogrfica), de novos suportes em folhas (os de listar, as fichas policopiadas para completar, fichrios editados) e, sobretudo, de uma assimilao do caderno aos arcaismos pedaggicos que as inovaes dos anos 1970 vo combater. 11 12 Naissance de lcriture. [Catlogo da exposio realizada no Grand Palais em Paris em 1981], Paris, Reunio de Museus nacionais, 1981; Goody, 1977. E. Brouard, Art. Ardoises, em Buisson, op. cit.
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Cada um desses objetos mereceria um estudo aprofundado. o caso do quadro negro, superfcie coletiva apagvel, que permite a generalizao do ensino simultneo inventado pelos Irmos das Escolas Crists (Salle, 1994). o caso da ardsia, ltimo avatar desses suportes propcios aos ensaios que servem ao mesmo tempo ao clculo escrito (a diviso e a subtrao impem ensaios e, portanto, apagamentos sucessivos) e ao treino de mos pouco hbeis num tempo em que o papel continua caro. o caso do caderno, ao qual ns aqui nos restringiremos13. O caderno, tanto por sua insero na histria da escola quanto pela preocupao de conservao da qual ele foi objeto, certamente um testemunho precioso do que pode ter sido e ainda o trabalho escolar de escrita. Graas s colees do Muse National de lducation14 e a alguns arquivos privados de que fomos amavelmente comunicados15, dispomos, no que se refere escola primria, de um conjunto de vrios milhares de peas que se estende sem ruptura de 186016 at hoje. Cadernos de deveres (deveres da escola e deveres de casa, separados ou juntados), cadernos reservados a uma disciplina particular (escrita para as classes dos primeiros anos escolares, histria, geografia, lies de coisas17, redaes para os alunos maiores), mais raramente cadernos de correes de deveres, constituem o essencial do fundo. preciso acrescentar, a partir dos ltimos anos do sculo XIX, os cadernos de rodzio18 (mantidos a cada dia por uma criana diferente) e, os que foram conservados
13 O presente estudo retoma os elementos de uma pesquisa cujos primeiros resultados tinham sido publicados em colaborao com Christiane Hubert em Enfances et Cultures, 2, 1979, p. 47-59, sob o ttulo Fais ton travail! Muse National de lducation, 39, rue de la Croix-Vaubois, 76130 Mont-SaintAignan. O MNE um servio do Instituto Nacional de Pesquisa Pedaggica. O Museu possui tambm um pouco mais de uma centena de cadernos de escola primria do perodo que vai da Revoluo a 1860.
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15 Eu agradeo particularmente a M.-A. Touyarout, A. Xerri e J.-C. Pompougnac. 16
17 Leon de choses (lio de coisas) o nome da seguinte prtica: o professor coloca frente aos alunos um objeto. Por exemplo, uma ma. Os alunos devem ento descrev-lo: tamanho, cor, forma, textura, dimenso etc. 18 O caderno de rodzio era um caderno coletivo da classe. A cada dia, uma criana encarregada de escrever as aulas nele. chamado de rodzio pois um caderno que roda na classe e cada aluno tem sua rodada.
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mais tardiamente, os cadernos de provas mensais destinados avaliao contnua do aluno ao longo de toda a sua escolaridade. H um grande ausente nos arquivos: o caderno de rascunho [Documento n 1]. Parece que o papel no foi uma memria melhor que a ardsia ou o quadrado de areia fina. Mesmo sob a impulso de alguns inspetores preocupados em dar carta de nobreza a tal caderno ele tornou-se cahier dessai19 (a expresso ocorre, parece, em 1950) , ele no foi reconhecido como digno de ser conservado pelos professores ou pelas crianas e suas famlias. No se pode esquecer que, sobre a ardsia e sobre o rascunho, efetua-se um trabalho caracterizado, contrariamente ao primeiro, pela sua existncia precria e efmera. sobre os cadernos, contudo, que nos limitaremos: de um lado, porque so os nicos documentos disponveis em grande quantidade durante uma durao suficiente; de outro, porque o uso deles parece constituir, depois da metade do sculo XIX at hoje, uma parte essencial do tempo escolar; e, enfim, porque gostaramos de mostrar que, no momento mesmo em que o exerccio se torna o centro do trabalho escolar de alfabetizao, o caderno no s se oferece como suporte do mesmo, mas ainda lhe confere a sua verdadeira significao.
Exerccios de Todos os Tipos

Examinando detidamente pilhas de cadernos, pode-se constatar a extraordinria permanncia das produes de alunos por mais de um sculo: os trabalhos de Saint-Just P., aluno normando, em 1893, assemelham-se completamente aos de Marguerite B., de Asnois na Nivre, que no se esqueceu de decorar com uma guirlanda de flores um ditado comovente do comeo do ano letivo de 1914, que se intitula A Mobilizao, no qual ela cometeu dois errinhos. Esses dois cadernos so muito parecidos ao de um aluno annimo de uma escola de Castres, que conserva o estojo de penas metlicas, em 1956.
19 A expresso cahier dessai usada para obrigar os alunos a escrever com aplicao no caderno de rascunho (cahier de brouillon).
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particularmente a permanncia das disciplinas votadas ao caderno o que chama a ateno. Nele o ditado20 reina soberano, sendo apenas suplantado nas classes dos primeiros anos escolares pelo exerccio de escrita; ele freqentemente seguido do exerccio de anlise gramatical ou sinttica e de exerccios de vocabulrio (famlias de palavras, homnimos, sinnimos, antnimos, definies). S um pouco menos freqente que o ditado, o problema de aritmtica constitui o segundo plo do caderno. Substitudo nos primeiros anos escolares por pginas de operaes ou listas de nmeros, ele incide quase sempre sobre os mesmos temas: despesas, distncias e pesos, juros e descontos (com muito mais freqncia do que os famosos problemas de caixa dgua), clculos de superfcie e de volumes, assim como problemas de clculo do nmero de estacas necessrias para a demarcao de terrenos e manuteno de casas e de propriedades agrcolas. A isto preciso acrescentar dois outros exerccios que intervm mais episodicamente: a redao (o exerccio de estilo nos cadernos mais antigos) e o mapa de geografia, essencialmente regional. Evidencia-se que os contedos relativamente variados dos cadernos no reproduzem exatamente a repartio das disciplinas no emprego do tempo cotidiano da aula. H disciplinas que a se encontram absolutamente sub-representadas, na medida em que elas no engendram exerccios especficos: a histria, por exemplo. Porm elas so encontradas em outros lugares, deslocadas, nos ditados ou nas redaes, como testemunham estes ttulos pinados ao acaso na produo de 1893: Marceau21 , Cond em Rocroy22 , As cidades no tempo de So Lus23. Elas se aproximam muito dessas outras disciplinas essencialmente instrutivas, as cincias da natureza, a agricultura, a tecnologia, a educao domsti-
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O ditado, na Frana, um ditado de textos e no de palavras. Jovem mrtir da Revoluo de 1789. Chefe militar do sculo XVII, vencedor da batalha de Rocroy. preciso assinalar que o caderno, pela sua capa, ele mesmo um pequeno manual de histria. Ele se apresenta at o fim do sculo XIX com uma imagem histrica (freqentemente dedicada guerra de 1870 na qual as provncias de Alscia e Lorena foram conquistadas pela Alemanha) na capa e um breve texto para se aprender o que a ptria e como preciso sacrificar tudo por ela.
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ca e a higiene: Utilidade dos pequenos pssaros, A cozinha, A vida das plantas, O boi. sobretudo a educao moral que se expressa por meio dos numerosos exerccios. Quantas linhas de escrita repetem insistentemente Na escola, preciso trabalhar bem? Os ditados tambm tm ttulos eloqentes: A ptria, A fraternidade; as redaes propem pequenos problemas prticos: Voc encontrou um porta-moeda.... s vezes, assistimos mesmo a sapientes encadeamentos. Em um caderno de 1930, no dia 11 de fevereiro, as crianas se aplicam a copiar uma mxima: O mais rico dos homens o econmico; no dia 17, eles labutam sobre o seguinte problema: Um operrio ganha 65 francos por dia de trabalho, mas tem o infeliz hbito de no trabalhar na segunda e, alm disso, de gastar inutilmente no botequim 45 francos por semana. Se ele economizasse o dinheiro que deveria ganhar s segundas e o dinheiro que gasta sem necessidade, qual soma teria no final de 10 anos e qual seriam os lucros sobre esta soma a juros de 3%? No dia 18 de fevereiro, para afinar a reflexo moral, copia-se com muito cuidado uma mxima que estigmatiza o avaro. Assiste-se assim a uma duplicao permanente das finalidades de cada prtica escolar: tudo serve para tudo e nada se perde! O deslizamento pode at tornar-se circular, quando o contedo de um exerccio fornece o modo de emprego do seguinte. Por exemplo, esses ditados consagrados arte de redigir cartas ou necessidade de conservar o estojo em bom estado para escrever melhor. Produzindo dessa forma pau para toda obra, a escola termina por gerar uma infinidade de exerccios a partir de uma limitada base inicial de contedos de conhecimentos ou de tcnicas (savoir faire)24. Esta relativa mobilidade dos contedos do exerccio pode fazer supor que o que constitui a sua especificidade encontra-se em outro lugar alm do recorte disciplinar. Ora, o que chama a ateno, quando se observam as sries de cadernos pondo-se de lado a leitura da litania cotidiana dos ttulos de lies e de exerccios, o trabalho de organizao da pgina a
24 Sobre este uso do exerccio escolar, poder-se-ia consultar a anlise muito pertinente de Guy Vincent, 1980.
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manifestado. Pois os exerccios no so inscritos apenas com letras bem traadas; estas so dispostas sobre a pgina segundo cnones relativamente estveis. Os pargrafos so separados por traos de diversas larguras; as margens so organizadas e desenham espaos complexos e perfeitamente regrados; os ttulos so hierarquizados com todas as sutilezas da arte de sublinhar com um ou vrios traos. Pode-se levantar, assim, a hiptese de que uma descrio do exerccio escolar passa por uma tipologia da apresentao dos trabalhos inscritos nos cadernos25.
Copiar
O que se apresenta primeiramente uma espcie de grau zero da organizao da pgina, um preenchimento consciencioso de cada linha e cada pgina, uma densidade mxima de escrita que, ainda que respeite os espaos entre as palavras e a pontuao, no deixa de lembrar esses manuscritos medievais, nos quais o copista parece inicialmente preocupado em dar a ver a regularidade do espao grfico antes de permitir que se leia o texto dele. Adivinha-se que o essencial est a mesmo, no ato de escrever, ou de fazer pginas, como o sublinham em 188726 alguns pedagogos preocupados em denunciar prticas que julgam abusivas. No entanto, percebe-se bem que a cpia est no centro mesmo da alfabetizao quando esta se prope a ensinar no somente a ler, mas tambm a escrever27. Copiam-se linhas de escrita de uma pena mais ou menos hbil [Documento n 2], ou de uma caneta esferogrfica mais ou menos ntida. Em julho de 1907, uma pequena Mathilde repete insistentemente, a cada
25 Esta abordagem do caderno escolar se inscreve, como disse, na perspectiva aberta por David McKenzie e Roger Chartier, na qual se aplicam as tcnicas da bibliografia material historia dos usos do impresso. Eu procuro estender a pesquisa na direo dos manuscritos ordinrios, privilegiando, no momento, dois tipos de suportes: os escritos pessoais (Hbrard, 1999) e, no presente trabalho, o caderno escolar. Art. Copie, em Buisson, op. cit. Uma teoria desta entrada da cpia na escrita escolar dada nas revistas pedaggicas do sculo XIX. Ver Chartier e Hbrard, 1993.
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linha de uma longa pgina, Nul bien sans peine (Nenhum bem sem esforo) e, como a linha efetivamente no terminou logo aps o ponto final de sua frase, ela acrescenta, com um ltimo cuidado de no perder nada, Nul b (Nenhum b), e mesmo, algumas vezes, quando apertou as letras, Nul bi (Nenhum be). No com o mesmo esprito que um pequeno Pierre, da regio parisiense, ps-se, em 1965, a recopiar em um quarto de pgina deixada em branco no fim de seu caderno, no fim da jornada escolar, o comeo dos exerccios da manh do mesmo dia? No existiam mais exerccios no programa, mas sobrava ainda um pouco de papel para usar: a cpia se impe por ela mesma, ento, como ltimo trao da atividade do aluno, mais condicionada pelo suporte que pelo projeto instrutivo. E esse caderno do ms de julho de 1892, atingido antes da sua ltima pgina pelo encerramento anual dos trabalhos escolares, que se torna naturalmente um caderno de deveres para as frias selvagem? Ele tem ento o trao de cpias de cpias, de linhas de escrita onde o ar das frias apaga de repente as eternas mximas em proveito de nomes e prenomes de todas as crianas da famlia, cuidadosamente caligrafados com uma bela letra gtica, e tambm em proveito de afirmaes solenes, como Rouget de lIsle criou a Marselhesa em Strasbourg no momento da Revoluo francesa (1789-1793), destinadas a mostrar que os conhecimentos no se esvaneceram todos com o vero. Inspetores e renovadores pedaggicos conservaram exemplares dessas cpias que constituem o ncleo denso dos cadernos, retendo sobretudo a quantidade delas. foroso constatar que elas tambm se caracterizam por sua qualidade: escrita e ortografia so as preocupaes maiores dos professores e eles obtm bons resultados, ao que parece, pelo menos nos cadernos conservados. Imagina-se com boa vontade a aplicao e a vigilncia que presidiram tais esforos quando a cpia feita do rascunho ou da ardsia para o caderno28 ou quando ela simplesmente cpia de um modelo (de escrita) desenhado no caderno pelo mestre, ou quando, enfim, a retranscrio do resumo escrito na lousa ou tirado do manual. nessa qualidade da cpia que parece desenhar-se a evoluo
28 Como este caderno de relev de ditados conservado no Muse National de lducation (caixa 3.4.04, Documento n 799643).
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diacrnica mais clara. Sobre um caderno datando de 1873 [Documento n 3], que foi ulteriormente encadernado com couro e que traz as palavras elogiosas de um inspetor geral em visita escola, o passar a limpo est no centro mesmo da atividade: no h nenhum erro, nem mesmo uma rasura. A correo da professora discreta e feita como que para evitar qualquer trao que no seja o que se inscreve no quadro cuidadosamente traado onde se fecha cada pgina. A escrita fina e regular, de uma legibilidade absoluta. Para alm do que foi assim copiado, razo de duas ou trs pginas por dia de aula (estamos no fim dos estudos), o modelo visado o livro. Nesse tempo em que o escrito raro, particularmente no meio rural, em que as edies para crianas de Hetzel e Hachette ainda s atingem, devido ao seu preo, um pblico burgus e extremamente limitado, o professor sabe que o caderno corre o risco de ser, ao lado do manual de leitura, o nico livro que a criana pode olhar e mesmo guardar no termo de sua escolarizao. O caderno se esmera, portanto, em imitar o livro, um livro severo, sem ilustraes, que se assemelha a estes manuais de leitura corrente dos manuscritos, que foram publicados depois da inveno da litografia, durante a Restaurao, at a Belle poque. Mesma organizao econmica da pgina, mesmo uso do ttulo, do trao e do duplo trao e, sobretudo, mesmo contedo: uma miscelnea dos saberes diversos que a escola oferece (Ambroise Rendu Fils, s.d.). No fim do sculo XIX, a ilustrao se faz mais freqente: ttulo enfeitado, pequeno desenho ilustrativo colorido nos maiores, pequenos desenhos geomtricos embaixo das pginas (como frisos), ao fim do dia. Como no evocar os manuais de leitura da Terceira Repblica e mais particularmente o famoso Tour de la France par deux enfants29 ? verdade que a imagem ocupa, desde o fim do Segundo Imprio, um lugar especial nessas lies de coisas que, graas a Madame Pape-Carpentier e em nome de um empirismo direto, vindo da Gr-Bretanha Alexander Bain seu terico inconteste , fizeram uma entrada rpida nas salles
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Bruno, 1877. Sobre esta obra, clebre na Frana como Cuore, na Itlia, ver Jacques e Mona Ozouf, 1984, pp. 291-322.
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dasile (escolas maternais) e, depois, nas escolas30. Os editores escolares utilizam agora a gravura sobre a madeira de topo, cuja tcnica foi exposta nas grandes revistas ilustradas, como o Magasin pittoresque ou a Illustration. Ela menos cara que a gravura sobre cobre de seus precursores da Restaurao e, sobretudo, integrvel ao prprio texto. Graas ao poder evocador das imagens, o livro no mais esse objeto austero que devia ser at ento. Ele ensina tanto por suas representaes quanto por seus textos. O aluno, fascinado pelas gravuras sem conta que lhe so oferecidas, procura apresentar seus cadernos de maneira semelhante: desenhos de observao e ilustraes alternam-se ao longo das pginas [Documento n 4]. No entre-guerras, desde 1920, a redao ilustrada um exerccio que permite aos mais hbeis mostrarem sua competncia (savoir faire) [Documento n 5]. No incio, exerccio de estilo realizado graas ao suporte de uma seqncia de imagens que do ao aluno um fio narrativo para construir seu relato, este exerccio o conduz naturalmente a reproduzir ou copiar no seu caderno as gravuras que lhe eram oferecidas pelo manual escolar. O caderno de recitao onde se monta com amor uma pequena antologia da poesia nacional permite casar da mesma maneira o texto e o desenho mais ou menos colorido31. Ser preciso esperar o comeo dos anos 1950 para que os cadernos se abram fotografia, ao carto postal ou ao recorte da pgina de revista. Um professor dos anos finais de estudos de Clermont-Ferrand escreve na margem de um deles: O caderno est muito bem mantido. Complete sua documentao. Nesta data, o caderno no precisa mais substituir o livro do qual cada aluno est gratuitamente provido. No entanto32, como ocor30 31 Ver os artigos correspondentes no Dictionnaire de pdagogie et dinstruction primaire, op. cit. Encontra-se um trao do caderno de poesia numa das produes escritas mais caractersticas do tempo do servio militar, o caderno de canes, muito em voga depois do comeo do sculo XX, ele tambm ilustrado por ingnuos desenhos coloridos. Ver Daniel Roche e Fanette Roche, 1979, pp. 15-28, assim como Rmy Pech, 1982, pp. 3-32. Sobre a evoluo do manual escolar, ver Alain Choppin, 1986, pp. 281-306, assim como 1990.
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re freqentemente nas prticas de escolarizao, ele continua a evoluir como evolui o modelo que ele tinha escolhido, mesmo se mantm esse ligeiro desnvel que o constitui como produto artesanal no momento em que seu modelo de referncia h muito foi industrializado.
Fazer Listas e Tabelas

O espao de escrita dos cadernos dos alunos no , no entanto, totalmente ocupado por essas pginas de cpias. A se intercalam outros tipos de grafismos que economizam mais papel, mas que so, talvez, mais restritivos: listas e tabelas. A escrita se encarrega a de uma nova funo, mesmo se se trata sempre de reescrever: palavras, frases ou operaes. Todavia, a cada reinscrio, o aluno deve operar uma transformao na apresentao grfica. Por exemplo, em um determinado exerccio de gramtica [Documento n 6], uma frase antes copiada sobre toda a extenso da linha (A preguia e a gula levam a todos os vcios) em seguida cortada em cada uma dessas palavras e depois disposta verticalmente, esta vez esquerda de um trao que duplica o trao vermelho da margem. O aluno deve, em seguida, escrever em frente de cada palavra a parte da orao correspondente, seu gnero, grau e funo na frase.
A preguia e a gula levam a todos os vcios

A preguia e a gula levam a todos os vcios artigo, feminino, singular, determina preguia. nome, feminino, singular, sujeito do verbo levam. etc.
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Quase todos os exerccios de gramtica ou de vocabulrio [Documento n 7] utilizam, assim, esta organizao em lista. Esta pode ser tanto o ponto de partida, como o objetivo do exerccio propriamente dito, mas ela freqentemente precedida de uma frase ritual que a justifica ou que inicia o processo. Por exemplo, nas anlises sintticas: Esta frase contm trs proposies j que ela contm trs verbos em um modo pessoal (1914) e algumas dcadas mais tarde, em 1956: Esta frase contm trs verbos em um modo pessoal, portanto trs proposies. A partir do enunciado desta advertncia, convm transcrever isoladamente cada uma das proposies reconhecidas, recopiando-as. E sente-se pelo vigor das correes que, se um erro na prpria anlise desculpvel, uma inexatido na transcrio da frase de introduo uma falta33. Assim, pe-se em ao um automatismo de escrita, na reproduo de uma frmula, no sentido quase litrgico do termo, que ao mesmo tempo abertura obrigatria do exerccio e planificao da tarefa de organizar em lista que ser executada. Na anlise gramatical, disposio regrada acrescentase tambm o ritual das expresses que designam na coluna da direita as classes gramaticais e as funes sintticas: a artigo simples, feminino, singular, determina vestimenta
Ainda a a criana escreve muito, mas o trabalho de organizar em lista no somente o de escrever num outro sentido, mas o de reorganizar profundamente a relao do escritor com a linguagem. Na cpia havia somente lies transcritas; no trabalho de organizar em lista, obtm-se palavras escritas, extradas de seu contexto de enunciao, separadas, recolocadas em ordem e, de algum modo, objetivadas pelo ato da escrita. Neste sentido, estas palavras oferecem-se ao trabalho especfico de uma aculturao escrita: elas no falam mais, tornam-se objetos do saber. Jack Goody ressalta, numa obra que se tornou clssica (Goody, op. cit.) , que a introduo da escrita numa sociedade se traduz por uma rees33 Em francs existe uma diferena importante entre erreur (erro) e faute (falta): uma falta na escola um erro que tem uma dimenso moral (falta de ateno, de cuidado, de trabalho etc.).
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truturao dos modos de pensar. O organizar em lista lhe aparece como o lugar originrio desta reestruturao no sentido em que ela troca a ordem linear e unidimensional da palavra por um espao onde se tornam possveis outras ordens e, mais particularmente, classificaes prprias escrita (ordem alfabtica, reagrupamentos temticos, enciclopdicos etc.). Prolongando sua anlise, no se poderia pensar que por meio desta espacializao da linguagem que a escola procura fazer as crianas entrarem na cultura escrita? o que parece que se pode ler nos cadernos. Os problemas de aritmtica tambm repousam sobre exigncias grficas. Depois da metade do sculo XIX, os professores parecem estar procura da disposio que permitiria a melhor inscrio desses exerccios no espao do caderno. Primeiro situados em plena pgina [Documento n 8] como um simples ditado, os problemas instalam-se rapidamente sobre duas colunas, sem com isso especializar cada um dos espaos assim disponveis [Documento n 9]. No fim do sculo XIX, os professores descobrem uma organizao da pgina perfeitamente codificada e que se revela um modelo de gesto do espao do caderno. Primeiro, e sobre toda a linha, o enunciado do problema; depois, uma diviso da pgina em duas colunas desiguais (um tero, dois teros). Na coluna estreita, identificada pelo ttulo Operaes, recopiam-se adies, subtraes ou multiplicaes sob forma de conta; na coluna larga, consagrada Soluo (s vezes chamada de Desenvolvimento ou, para satisfazer os professores mais exigentes, Soluo desenvolvida), explicita-se com frmulas estereotipadas da lngua escrita as operaes colocadas na outra coluna. Por exemplo, este comeo de problema escrito em 1893:
Um comerciante de vinho recebeu 200 litros de vinho de mdia qualidade. Para melhor-lo, ele mistura 300 litros de vinho de melhor qualidade. De quantos litros de vinho misturado ele dispe? Operaes 300 + 200 500 O comerciante tem 500l de vinho misturado Soluo Misturaram-se 200l de vinho + 300l de vinho = 500l de vinho
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Para terminar o exerccio, na ltima linha da coluna Soluo, ou s vezes mesmo sobre toda a extenso da pgina, a resposta pedida explicitamente formulada nos termos tomados do enunciado. Por exemplo, ao fim de um problema de costureira: Resposta: o comprimento do fio enrolado na bobina de 39 metros e 270 milmetros. Este modo de organizar (n)a pgina vale para todos os exerccios de clculos, no importa o seu domnio de aplicao e a sua complexidade. As colunas se alongam conforme o fio da escolaridade, mas o procedimento permanece o mesmo. Ns encontramos, desde 1882 at hoje [Documento n 10], esta mesma visualizao das diversas dimenses do trabalho das crianas: a leitura do enunciado e a aplicao das quatro operaes, dimenses que s existem pela mediao evidente de uma terceira, que consiste em grafar o processo. Depois de 1970, o caderno freqentemente cedeu o lugar ao fichrio no qual o aluno no precisa mais construir sua organizao de pgina. Todavia, o fichrio implica sempre o mesmo esprito de organizao do saber: organizar em lista e organizar em tabela. Neste sentido, fichrios de matemtica e fichrios de gramtica assemelham-se ainda mais que os exerccios de clculo e de anlise gramatical de dcadas atrs: cada resposta esperada no lugar que lhe designado entre muitas outras tabelas. Assim, enquanto o caderno se abria ao exerccio, uma nova tcnica intelectual e uma nova forma de pensar nasciam. A tabela, bidimensional, estandartizada, que exclui o mais possvel a ambivalncia, revela uma exigncia prioritria de ordem e de exaustividade que nos reenvia ainda escrita. Como sugere Goody, uma das caractersticas da forma grfica a tendncia a dispor os termos em linha e em colunas, isto , linearmente e hierarquicamente, de maneira a dar a cada elemento uma posio nica que define sem ambigidade e em permanncia sua relao com os outros (ibidem). Talvez agora se possa compreender a persistncia obstinada de anotaes do tipo Mal apresentado, Mal disposto, Traos mal traados etc. Elas no so sinal de uma mania absurda do professor que supostamente no se importaria com o essencial, como a exatido ou a falsidade do resultado, a elegncia do desenvolvimento etc. preciso ver,
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de fato, o apelo permanente necessidade de respeitar tcnicas propriamente grficas para assimilar um processo intelectual especfico, um saber repertoriar, ordenar e classificar. Pode-se julgar a assimilao destas tcnicas subjacentes aos exerccios por esta ltima pgina de um caderno no qual oito linhas no empregadas permitiram este trabalho exemplar, ainda que improvisado (a escrita subitamente muito pouco caprichada):
Passables: 1 Vu, Bon: 1 + 1 + 1 = 3 Assez-bien: 1+ 1 + 1 + 0 = 3 Mdiocre: 0 Points: 1+ 2 + 3 + 1 + 1 + 1 + 2 + 1 + 1 + 3 + 1 + 3 + 1 = 21 bons points Trs bien: 1 + 1 + 1 + 0 = 3 Bien: 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 = 7 biens Fautes: 2 + 2 + 2 + 1 + 2 + 1 + 0 = 10 fautes Demi-fautes: 1 + 1 = 2 demi Vu: 1 + 1 + 1 + 1 = 4 vus34
Esta colagem de uma informao dispersa, esta organizao em lista, esta contagem, todo este procedimento constitua em sntese um puro exerccio escolar, ainda que ele seja realizado aqui para fins totalmente pessoais. Falta apenas um muito bem do professor que, pela sua inscrio na margem, viria fechar esta circularidade prpria do trabalho escolar que s fiel a ele mesmo quando ele se toma por objeto.
Fazer uma Agenda

Fazer pginas, organizar listas ou tabelas no esgotam a atividade vista nos cadernos. Um outro tipo de organizao grfica merece ser
34 Passable, Vu, Bon, Assez-bien, Mdiocre etc. so as apreciaes que os professores colocam nas margens dos cadernos em frente de cada exerccio. Os points (ou bons points) so pequenas imagens para gratificar o trabalho bem feito. Nos ditados, os erros so contados por fautes (faltas) e demi-faute (meia-falta).
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sublinhada, tanto pela sua freqncia, como por sua importncia funcional. Poder-se-ia ver a a aprendizagem da arte de fazer uma agenda, j que, neste caso, a ordem cronolgica que governa a disposio do grafismo sobre a pgina. De fato, muito rapidamente, instala-se o hbito de escrever a data no caberio de cada srie de exerccios. Se at 1914 encontram-se ainda alguns cadernos no datados, depois desta data cada dia de aula comea inevitavelmente pela escrita cuidadosa do dia, da semana, do ms e, freqentemente, do ano. Alguns professores especialmente aplicados chegam mesmo a anotar a hora [ver Documento n 8 j citado]. Por vezes encontram-se mesmo subdivises mais estruturais: por exemplo, em Aula da manh e Aula da tarde (1907). Ou ainda a diviso se opera entre trabalho em classe e trabalho em casa, como por exemplo, Jornada da segunda-feira, 19 de janeiro e Deveres para casa (1948). Num primeiro tempo estas inscries parecem ter somente como funo mostrar a densidade de um dia de trabalho. Assim, se SaintJust P. escreve em mdia somente duas pginas por dia em 1893, na vspera de conseguir passar com sucesso seu certificado de estudos primrios35, Marguerite B., em 1913, quando ainda no tinha 7 anos escreve, no mesmo tempo, quatro pginas de exerccios. Mas, desde 1900, uma tendncia que j se manifestava nas dcadas anteriores toma de repente importncia considervel na economia dos cadernos. Trata-se de fazer aparecer, entre os exerccios, todo um memorndum da vida escolar, informaes sobre as lies do dia que no foram acompanhadas de exerccios ou, simplesmente, um ttulo [Documento n 11]. No comeo, somente as grandes matrias parecem ser referidas. Em 12 de abril de 1893, sob a rubrica Instruo moral, l-se o ttulo: Exemplos do patriotismo na Grcia Antiga. Logo acrescentam-se todas as matrias da escola, mesmo as mais recentemente inventadas. Em 17 de julho de 1907, faz-se referncia Economia domstica, Geometria, Recitao; segue-se um exerccio de escrita, depois um problema (trata-se aqui somente da aula da manh). V-se a o que est em jogo. Certamente trata-se ainda de escre35 O certificat dtudes primaires o exame (muito esperado) do fim dos estudos primrios.
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ver, mas desta vez de uma escrita cuja funo ordenar o tempo escolar, inscrever o trao de seu curso regular e sem imprevistos, habituar as crianas a este tempo repetitivo dos dias na escola. Como escreve, em 1868, Charles Defodon, redator chefe do Manuel Gnral de lInstruction Primaire36, Pginas de escrita ditadas, anlises gramaticais, resumos de leitura, cartas de geografia, problemas de aritmtica com os clculos e a soluo, tudo encontra em seguida e no seu lugar37. Acrescentando-se, aos exerccios citados por Defodon, a lembrana de cada uma das lies, d-se jornada escolar uma coerncia definitiva e assim, acaba-se com todo o tempo ocioso. Deste modo, habitua-se o aluno a pensar o tempo de um dia como uma seqncia regular de tarefas, o tempo da semana como uma seqncia regular de jornadas de trabalho. D-se criana um equivalente destas agendas tomadas do sculo XIX onde cada um, particularmente se ocioso, tem o prazer de redigir suas ocupaes cotidianas38. O caderno-agenda possui talvez uma outra importante funo: ele se torna prova irrefutvel do trabalho realizado. A discusso pedaggica sobre a utilidade de ter um ou mais cadernos, to freqente nos anos 1860-1890 toma aqui todo sentido. Ter vrios cadernos na escola primria, um para cada matria, macaquear um pouco o ginsio, mas sobretudo dispersar a ateno, tanto a do aluno como a do professor, ou mais ainda das pessoas encarregadas da superviso do trabalho dos dois protagonistas da escolarizao: a famlia, para o aluno, e o inspetor, para o professor. Se se sabe que existe um registro o dirio de classe ou, mais recentemente, o caderno-dirio (cahier-journal) no qual o professor anota suas atividades, o caderno nico parece o meio ideal de controlar o trabalho efetuado pelo professor sobre cada trabalho de aluno. Charles Defodon no se engana em 1887: O dirio de classe, que hoje adotado em todas as escolas do departamento de Yonne, indica, dia a dia, hora por hora, a natureza das lies e dos exerccios; no caderno nico, as datas e a hora em que o dever foi feito, qualquer que seja
36 Esta revista a mais importante das revistas pedaggicas desde 1833 at o fim do sculo XIX e tem um estatuto oficial. 37 38 Charles Defodon, art. Cahiers scolaires, em Buisson, op. cit. Sobre agendas, ver L. Braida, 1998, pp. 137-167 e Hbrard, 1999, pp. 9-50.
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sua natureza, esto exatamente indicadas, de modo que o caderno do aluno o meio de controlar o dirio de classe (Charles Defodon, op. cit.). A instituio, nunca obrigatria mas sempre recomendada, do caderno de roulement no qual cada aluno, na sua rodada, escreve todos os exerccios do dia, mostra, depois do fim da guerra de 1914-18 at 1970, esta preocupao de controle. Assim, num caderno de roulement parisiense de outubro de 1948, pode-se verificar que a jornada da sextafeira foi consagrada sucessivamente ao canto (desempenhado por um professor especial), ao clculo (o problema colocado, resolvido e corrigido), ao desenho (precisa-se novamente a presena de um professor especial); geografia (o tema era A repartio dos continentes e dos mares) e leitura (ttulo do trecho: A sabedoria de um palhao de Rabelais). Do lado do controle do aluno, o caderno de deveres mensais, obrigatrio desde 1882, permite juntar as provas realizadas durante toda a escolaridade elementar de um mesmo aluno e de verificar assim, numa s olhada, seus necessrios progressos39. Mas o simples caderno do dia basta para estabelecer a ligao entre a escola e a famlia. J. Tronchre, num Guide du Dbutant dos anos 1960 (Tronchre, 1967) , escreve a este propsito: Os pais de alunos no assistem a vossas lies. O ponto de contato entre eles e vocs, por meio das crianas, o caderno.... isto portanto que permite o caderno: apresentar o trabalho escolar para que ele se oferea ao controle. a maneira de escrever, de bem escrever que ento, em si mesma, um exerccio do qual cada um, profissional ou no profissional, poder verificar a qualidade.
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Em ocasio da confirmao (1887) da regulamentao (1882) que obriga cada professor a fazer seus alunos manterem um caderno de deveres mensais, W. MarieCardine, inspetora da academia da Manche, faz um relatrio dos avanos desta inovao e das resistncias que ainda se manifestam (Le Cahier de devoirs mensuels. Textes rglementaires, tudes sur le cahier de devoirs mensuels, circulaires des inspecteurs dacadmie, bibliographie, Mmoires e documentos escolares publicados pelo Muse Pdagogique, fascculo n 43, Paris, Delagrave e Hachette, 1888). A est um notvel panorama do uso deste tipo de caderno na Frana do fim do sculo XIX.
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Cadernos, para Fazer o qu?

O caderno, ao que se v, no redutvel ao suporte de papel necessrio aprendizagem da escrita. Ordenando o espao e o tempo do trabalho escolar nas trs dimenses de suas pginas40, ele conduz o aluno a entrar no exerccio repetido das suas capacidades de inscrever os saberes e savoir faire na escrita. Ele d portanto escrita escolar seu sentido e sua especificidade: ela antes de tudo um exerccio. O estudo dos cadernos escolares parece mostrar que, por meio do exerccio, passa a acontecer no somente uma tcnica do corpo mas tambm uma tcnica intelectual especfica feita do saber de fazer grficos. Fazer exerccios aprender a apresentar. preciso tomar esta expresso em todos seus sentidos. Apresentar, isto , guiado por uma preocupao constante de limpeza, de boa manuteno, de elegncia ingnua ou afetada, fazer do caderno o pequeno teatro do saber escolar. O professor cuida para que a criana seja o diretor da representao da sua vida escolar num lugar em que tudo deve vir a se visualizar. Tambm colocar em ordem, isto , classificar, repertoriar, indexar etc. so competncias que se adquirem atravs das tcnicas grficas. As listas e as tabelas que a criana organiza cotidianamente na escola recortam e ao mesmo tempo organizam o campo de seu saber, saber talvez limitado, mas que por esta organizao grfica, constitui-se sempre como exaustivo e totalizante. Fazendo que a totalidade dos alunos que lhe era confiada tivesse acesso ao ler-escrever, a escola devia dar um sentido a essa nova prtica de escrita. Esta no mais se fundamentava na arte retrica veiculada nos colgios aps sculos. Graas ao caderno, a escola primria originou uma forma de trabalho da escrita homognea sua concepo do saber: um saber elementar sem lacunas, que se situa essencialmente sob as espcies da completude e do acabamento.
40 O caderno um empilhamento de folhas. Ele no , portanto, bidimensional como o quadro negro, a ardsia ou a folha isolada. Ele tem, graas sua espessura, uma terceira dimenso, perfeitamente posta em evidncia pelo gesto de folhear. Neste sentido, ele se aparenta forma do codex (Cf. Chartier, s.d., pp. 269-309).
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Lista dos Documentos Fotogrficos

Documento n 1: Caderno de rascunho de Marie Moulin realizado por volta de 1863 na escola de Darntal (Seine-Maritime): Exerccios de clculo [Muse national de lducation, caixa 3.4.01, Documento n 82.1167-5b] Documento n 2: Caderno de escrita de Franois Cathenod realizado em 1873 na escola de Dortan perto de Lect (Jura): Cpia com exemplo de alfabeto em maisculas de bastardas [MNE, caixa 3.4.02, doc. n 34-852-b] Documento n 3: Caderno de Eugnie Marin realizado por volta de 1873 na escola de Malesherbes (Loiret): Ditado do certificado de estudos [MNE, caixa 3.4.01., doc n 79-37794-2b]
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Documento n 4: Caderno de Cyr Bigo realizado em 1869 na escola de SaintPrest (Eure-et-Loir): A balana [MNE, caixa 3.4.01., doc n 35089-6] Documento n 5: Caderno annimo s. d.: Desenvolvimento O cu no outono [MNE, fotografado por Robert Cahen] Documento n 6: Caderno de Anna Gauthier realizado por volta de 1873 na escola de Montigny-sur-Aube (Cte-dOr), s. d.,: Anlise gramatical [MNE, caixa 3.4.01, doc n 79-11833f] Documento n 7: Caderno de Eugnie Marin realizado por volta de 1873 na escola de Malesherbes (Loiret): Exerccio de vocabulrio [MNE, caixa 3.4.01, doc n 79-37794-2, fotografado por Robert Cahen] Documento n 8: Caderno de Alix Bonin realizado em 1868 na escola de Lignyle-Chtel (Aube): Aritmtica (problema apresentado em pgina completa) [MNE, caixa 3.4.01, doc n 9339d] Documento n 9: Caderno de Anna Gauthier realizado na escola de Montignysur-Aube (Cte-dOr), s. d.: Aritmtica, regra de repartio composta (problema apresentado em duas colunas) [MNE, caixa 3.4.01, doc n 79-11833i] Documento n 10: Caderno annimo realizado em 1947: Problema (apresentado em duas colunas organizadas) [MNE, fotografado por Robert Cahen] Documento n 11: Caderno realizado por Madeleine Butti em 1931: Relato das lies do dia e exerccio de escrita [MNE, fotografado por Robert Cahen]
El Concepto de Emancipacin Espiritual en el Debate sobre la Educacin en Hispanoamrica en la Primera Mitad del Siglo XIX*
Gabriela Ossenbach Sauter**
Partindo da afirmao de que na primeira metade do sculo XIX, a luta pela estabilidade poltica e pela criao de uma nova identidade nacional impregnou o pensamento liberal hispanoamericano de uma preocupao unnime de difuso da educao e de combate herana colonial espanhola atravs da escola pblica, o artigo debrua-se sobre alguns autores relevantes do pensamento poltico-educacional na Amrica espanhola, mais especificamente no Mxico, Chile e Argentina, explorando trs aspectos: a influncia da Igreja catlica sobre os valores morais e sociais, o peso do elemento militar nas novas sociedades independentes e os contedos de ensino.
HERANA COLONIAL; NACIONALIDADE; ESCOLA PBLICA; AMRICA ESPANHOLA.
Starting from the affirmation that in the first half of the 19th century, the struggle for the political stability and for the creation of a new national identity impregnated the liberal Hispano-American thought of a unanimous concern of education dissemination and of combat to the Spanish colonial inheritance through the state school, the article focus on some relevant authors to the political-educational thought in Hispano-America, specifically in Mexico, Chile and Argentina, exploring three aspects: the catholic church influence over the moral and social values, the weight of the military element in the new independent societies and the teaching contents.
COLONIAL INHERITANCE; NATIONALITY; STATE SCHOOL; HISPANO-AMERICAN.
Este texto se public originalmente en: Nvoa; Depaepe; Johanningmeier; Soto Arango (eds.), Para uma Histria da Educao Colonial. Hacia una Historia de la Educacin Colonial, Oporto y Lisboa, Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao/Educa, 1996, pp. 223-235. Profesora de Historia de los Sistemas Educativos Contemporneos en la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) de Madrid (Espaa). Sus trabajos de investigacin y sus publicaciones se refieren al Estado y los sistemas educativos latinoamericanos en el siglo XIX y primera mitad del siglo XX, con una perspectiva comparativa. Su investigacin ms importante se ha centrado en la educacin durante la reforma liberal en Ecuador (1895-1912). En la actualidad lleva a cabo la coordinacin de un proyecto de investigacin sobre la historia de los textos escolares (Proyecto MANES), en el que participa la UNED y 14 universidades latinoamericanas de Argentina, Brasil, Colombia, Ecuador, Mxico y Uruguay.
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La emancipacin del espritu ese es el gran fin de la revolucin hispano-americana, que se inici proclamando la independencia estableciendo las repblicas que florecen en las colonias que la Espaa dominaba en este continente LASTARRIA, 1867, p. 191
Con estas palabras define el chileno Jos Victorino Lastarria todo un programa poltico que los liberales americanos, utilizando trminos muy similares, defendieron en las nuevas repblicas independientes hasta bien entrado el siglo XIX1. Segn Lastarria, que haca estas afirmaciones en 1867, los cincuenta aos que haban transcurrido desde la Independencia no haban bastado para terminar con la lucha entre una nueva civilizacin y la vieja civilizacin espaola: cincuenta aos no bastan para que los antecedentes histricos viciosos se reformen, para que el nuevo principio halle su centro, para que el movimiento social adquiera su marcha normal, para que la nueva civilizacin reemplace a la vieja (p. 442). Por ello, la emancipacin del espritu deba ser un proceso continuo que contribuyera a culminar la independencia poltica y en el cual la educacin tena que jugar un destacado papel: La masa de la poblacin americana es ignorante, i este hecho influye infinitamente ms que su mezcla en la situacion convulsiva que todava impide la realizacion completa de la unidad social i poltica... las instituciones nuevas no tienen todava en el pueblo esa adhesin que solo puede nacer del interes que inspira el conocimiento de sus ventajas (pp. 455-456). No es casual que la idea de emancipacin espiritual surgiera ntimamente relacionada con una preocupacin histrica que busc en el pasado espaol las causas de la inestabilidad reinante durante la primera mitad del siglo XIX. El surgimiento de las historiografas nacionales a principios del siglo tiene mucho que ver con esta preocupacin y tuvo
Leopoldo Zea, el ms importante historiador de las ideas en Amrica Latina, ha definido precisamente la historia del siglo XIX como un esfuerzo progresivo hacia la emancipacin mental respecto de las instituciones y los valores del sistema colonial espaol. Cf. Zea (1968, 1976).
el concepto de emancipacin espiritual...
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importantes repercusiones en la formacin de la conciencia nacional de las nuevas repblicas. El caso chileno es en este sentido ejemplar en cuanto a la madurez de la produccin historiogrfica y el elevado nivel de la discusin en torno a estos temas2. Jos Victorino Lastarria es radical en sus juicios sobre el pasado espaol: nuestros desastres polticos i sociales tienen su causa principal en nuestro pasado espaol i [...] no podremos remediarlos sin reaccionamos franca, abierta i enrjicamente contra aquella civilizacion, para emancipar el espritu i adaptar nuestra sociedad a la nueva forma, que le imprime la democracia (p. 228). La revolucin americana encontraba obstculos en los sentimientos i en los hbitos (p. 208) de la sociedad, de manera que la Amrica espaola estaba irresistiblemente condenada a reaccionar contra la civilizacion de su madre patria, i su progreso est en razon directa de la abjuracion de su pasado3 (p. 207).
2 A.M. Stuven explica el inters por escribir la historia de Chile como respuesta a la necesidad de formular un proyecto nacional por parte de la lite ilustrada chilena de la dcada de 1840, intentando responder a preguntas que hasta ese momento la urgente tarea de organizacin del Estado haba postergado. Cf. Stuven (1987, pp. 61-80). Sobre el mismo tema vanse, entre otros trabajos, Matyoka Yeager (1977, pp. 173-199); Woll (1982). Para la interpretacin del pasado colonial, la generacin de Lastarria utiliz con frecuencia aquella literatura, sobre todo de origen ingls y francs, que haba difundido una leyenda negra sobre la historia de Espaa, insistiendo principalmente en el carcter opresor del absolutismo de los monarcas espaoles y de la Iglesia catlica. En esa visin de Espaa no faltaron alusiones frecuentes tambin a la opresin que se ejerca a travs de la educacin dominada por el clero. Lastarria, por ejemplo, en la obra que venimos citando, se remite constantemente como fuente de informacin y transcribe largos prrafos textuales de la Historia de la Civilizacin (1857-1861) de H.T. Buckle, cuyo contenido antiespaol es indiscutible (Cf. Lastarria, 1867, pp. 191-206). Otro autor en el cual Lastarria se apoya con frecuencia es el colombiano Jos Mara Samper. En las pp. 218-219 le cita textualmente en los siguientes trminos: al cabo de tres siglos de dominacion, cuando las poblaciones se alzaron en masa para constituirse en Estados, se hallaron completamente novicias en el arte de la administracion, incapaces de consolidar prontamente su obra i su poder, ni volver a la obediencia porque con esta se debia restablecer un rjimen ruinoso, emprico, i detestable; ni avanzar con seguridad en la via de la Repblica democrtica abierta por la revolucion, porque para eso era preciso saberse gobernar, contar con hombres de administracion i pueblos; i en el Nuevo Mundo no habia hasta 1810 sin de un lado una minora de esplotadores, i del otro turbas estpidas y paralticas (Samper, 1861).
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Aunque la valoracin del pasado espaol no fue siempre tan radicalmente negativa como la expuso Lastarria, la referencia a la herencia colonial como un elemento a superar por las nuevas repblicas independientes es prcticamente unnime en el pensamiento liberal de la primera mitad del siglo XIX. Andrs Bello, intelectual venezolano de la generacin de la Independencia y radicado luego en Chile, donde ejerci una enorme influencia en la vida poltica y cultural del pas, entr precisamente en polmica con Lastarria en 1844, respondiendo a una Memoria Histrica que ste haba presentado ante la Universidad de Chile en ese mismo ao. En ella esbozaba Lastarria los mismos argumentos que apareceran ms tarde en su obra La Amrica, de la cual hemos citado algunos prrafos ms arriba. Bello alude a Espaa no como a una potencia simplemente opresora de sus dominios americanos, sino que reconoce que el impulso que movi a las revoluciones de Independencia fue precisamente el espritu espaol que segua vivo en los hijos de Espaa, es decir, en los americanos: el que observe con ojos filosficos la historia de nuestra lucha con la metrpoli, reconocer sin dificultad que lo que nos ha hecho prevalecer en ella es cabalmente el elemento ibrico. La nativa constancia espaola se ha estrellado contra s misma en la ingnita constancia de los hijos de Espaa (Bello, 1957, p. 169)4. Sin embargo, Bello ve la necesidad de superar el carcter espaol y considera tambin a la educacin como un instrumento idneo para ello: si no habamos recibido la educacin que predispone para el goce de la libertad, no debamos ya esperarla de Espaa; debamos educarnos a nosotros mismos, por costoso que fuese el ensayo; deba ponerse fin a una tutela de tres siglos, que no haba podido preparar en tanto tiempo la emancipacin de un gran pueblo (p. 172). Lo que consideramos ms interesante en la argumentacin de Bello es su anlisis de aquello que otros autores como Lastarria denominaban emancipacin espiritual. Bello distingue entre la independencia poltica y la libertad civil. La independencia poltica, obra de los guerreros, qued consumada por la accin del elemento autctono de tradicin espaola. La libertad civil, por el contrario, elemento extrao que se ali al movimiento de
4 Estudio aparecido en El Araucan, Santiago de Chile, n. 742 y 743, nov. 1844.
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independencia poltica, deba consolidarse y arraigarse lentamente en los duros y tenaces materiales ibricos (p. 168): los gobiernos y los congresos hacen todava la guerra a las costumbres de los hijos de Espaa, a los hbitos formados bajo el influjo de las leyes de Espaa: guerra de vicisitudes en que se gana y se pierde terreno, guerra sorda, en que el enemigo cuenta con auxiliares poderosos entre nosotros mismos (p. 171). Podemos afirmar, pues, que en el siglo XIX la lucha por la estabilidad poltica y por la creacin de la nueva identidad nacional impregn al pensamiento liberal hispanoamericano de una preocupacin unnime por la difusin de la educacin, preocupacin que iba unida a una crtica a la herencia colonial espaola. Este inters por la educacin convierte al discurso poltico hispanoamericano del siglo XIX en un discurso eminentemente pedaggico. Algunos de los elementos de la herencia colonial que deban ser combatidos a travs de la educacin pblica sern analizados brevemente en esta comunicacin, partiendo del anlisis de algunos textos relevantes del pensamiento poltico-educativo hispanoamericano de la primera mitad del siglo XIX. Los autores considerados han sido Jos Mara Luis Mora (Mxico), Andrs Bello (Chile) y Domingo Faustino Sarmiento (Argentina)5.
La Influencia de la Iglesia Catlica sobre los Valores Morales y Sociales

Si bien la alusin a la influencia negativa de la Iglesia catlica sobre las costumbres y la educacin es prcticamente unnime en el pensamiento liberal, es lgico que apareciera con mayor intensidad en aquellos pases
De los tres autores hemos elegido obras escritas en torno a la misma poca, en la primera mitad del siglo XIX. No hemos considerado la evolucin posterior del pensamiento de estos autores, que es significativa sobre todo en el caso de Sarmiento, al entrar en contacto con los postulados del positivismo en la segunda mitad del siglo. Las obras analizadas han sido: J.M.L. Mora (1794-1850), Revista poltica de las diversas administraciones que la Repblica mejicana ha tenido hasta 1837 y Pensamientos sueltos sobre la educacin pblica, ambos contenidos en sus Obras Sueltas (2 vols.), publicadas en Pars en 1837, as como Mjico y sus
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donde la Iglesia haba tenido una implantacin ms profunda y un mayor poder social y econmico durante la poca colonial. Ese es el caso de Mxico, donde el enfrentamiento entre liberales y conservadores en torno a las relaciones entre el Estado y la Iglesia fue causa constante de inestabilidad poltica. Jos Mara Luis Mora, el terico liberal mexicano ms influyente durante la primera mitad del siglo XIX y que se ocup de la reforma educativa de 1833 en su pas, es quizs el ms representativo pensador hispanoamericano en los temas relativos a la influencia de la Iglesia en la educacin pblica. En el pensamiento de Mora no encontramos literalmente el concepto de emancipacin espiritual, sino ms bien una idea de progreso que se contrapone a la tradicin: Por marcha poltica del progreso entiendo aquella que tiende a efectuar de una manera ms rpida: la ocupacin de los bienes del clero; la abolicin de los privilegios de esta clase y de la milicia; la difusin de la educacin pblica en las clases populares, absolutamente independiente del clero... Por marcha del retroceso entiendo aquella en que se pretende abolir lo poqusimo que se ha hecho en los ramos que constituyen lo precedente (Mora, 1963, p. 4). Los elementos que constituan el retroceso eran para Mora precisamente los privilegios de tradicin colonial que el clero y la milicia seguan conservando a pesar de las revoluciones de Independencia: El clero es una corporacin coetnea a la fundacin de la colonia y profundamente arraigada en ella: todos los ramos de la administracin pblica y los actos civiles de la vida han estado y estn todava ms o menos sometidos a su influencia... Cuanto
revoluciones, Tomo I (1836). (Para las citas de su obra hemos utilizado una seleccin de textos de Mora recogidos bajo el ttulo de El clero, la educacin y la libertad. Mxico: Empresas Editoriales S.A., 1949); A. Bello (1781-1865), Investigaciones sobre la influencia de la conquista y del sistema colonial de los espaoles en Chile (1844), 1957; Discurso Inaugural de la Universidad de Chile (1843) (utilizamos la edicin de la Academia Venezolana de la Lengua, Caracas, 1969); D.F. Sarmiento (1811-1888), Educacin Popular (1849) (utilizamos la edicin incluida en las Obras de D.F. Sarmiento, publicadas bajo los auspicios del Gobierno argentino, Buenos Aires, Imprenta y Litografa Mariano Moreno, 1896, Tomo XI); Educacin Comn (1853) (utilizamos la edicin de Ediciones Solar, Buenos Aires, 1987).
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en Mxico se saba, o era enseado por el ministerio del clero o estaba sometido a su censura... (1949, p. 59). Mora habla de la necesidad de sacudir el yugo que supona la herencia colonial (Espaa... crey que la ignorancia era el medio ms seguro de impedir la emancipacin de la Amrica) (idem, p. 108) y defiende que para establecer el sistema que reemplace al duro despotismo es indispensable tener conocimientos de la ciencia social; para llevar a cabo la obra de la regeneracin es preciso formar un espritu pblico, es preciso grabar en el corazn de cada individuo que sus leyes deben respetarse como dogmas; en una palabra, es preciso que las luces se difundan al mximo posible (idem, p. 111). Su proyecto se resume en la necesidad de formar una nacin de lo que antes fu una colonia (idem, p. 109) y para ello defiende los principios clsicos del liberalismo republicano, segn el cual las leyes deben apoyarse en aquel convencimiento ntimo que tiene todo hombre de los derechos que le son debidos y de aquel conocimiento claro de sus deberes y obligaciones hacia sus conciudadanos y hacia la patria. Por ello, segn Mora, en el sistema republicano, ms que en los otros, es de necesidad absoluta proteger y fomentar la educacin (idem, p. 107). Esta preocupacin por la educacin como fundamento del sistema republicano es unnime en el pensamiento liberal hispanoamericano de la primera mitad del siglo XIX, y aparece igualmente en los autores que analizamos ms detenidamente en esta comunicacin. Mora insiste, sin embargo, sobre todo en los obstculos que la influencia de la Iglesia catlica opona a la consecucin de este objetivo. En Mxico, segn Mora, es casi imposible establecer las bases de la moral pblica, pues los deberes sociales se confunden con los religiosos y las masas todava ignoran que tienen deberes polticos y civiles, o por mejor decir, se hallan con la persuasin de que tales deberes no reciben su fuerza sino de la sancin religiosa, considerando su infraccin no como delito, sino como pecado (idem, pp. 114-115). La persistencia de esta influencia religiosa sobre la conducta social y moral impeda, segn Mora, establecer en Mxico el sistema representativo y construir el espritu nacional, y ello era debido no slo a la mera influencia ideolgica que la Iglesia pudiera ejercer, sino al espritu de cuerpo que persista en la sociedad gracias a los hbitos
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creados por la antigua constitucin del pas. En el estado civil de la antigua Espaa, nos dice Mora, haba una tendencia marcada a crear corporaciones, a acumular sobre ellas privilegios y exenciones del fuero comn (1949, p. 44). Por ello, las instituciones de la Iglesia, entre ellas las educativas, tendan a rebelarse contra aquello que no estuviese en armona con las tendencias e intereses de su clase, aunque estuviese, por el contrario, conforme con los intereses sociales (idem, p. 45). La educacin de los colegios del clero es ms bien monacal que civil... Nada se le habla (al educando) de patria, de deberes civiles, de los principios de la justicia y del honor; no se le instruye en la historia ni se le hacen lecturas de la vida de los grandes hombres... (idem, pp. 80-81). La solucin a esta cuestin era para Mora sacar a los establecimientos de enseanza del monopolio del clero no slo por el principio general y solidsimo de que todo ramo monopolizado es incapaz de perfecciones y adelantos, sino porque la clase en cuyo favor exista este monopolio es la menos a propsito para ejercerlo en el estado que hoy tienen y supuestas las exigencias de las sociedades actuales (idem, p. 90). Domingo F. Sarmiento aade a estas consideraciones un enfoque de gran inters cuando, al comparar a las sociedades hispanoamericanas con la de los Estados Unidos, habla de la existencia en los norteamericanos de un espritu pblico que l mismo define como la accin de los sentimientos comunes a una sociedad que se manifiesta por actos independientes de la accin gubernativa, sobre todo a travs de la creacin de asociaciones con finalidades sociales y benficas. Al preguntarse si existe ese espritu pblico en Chile, Sarmiento afirma con cierta irona que slo existe para asuntos relacionados con la prctica religiosa y de poco trascendencia social, tales como las suscripciones pblicas para la construccin de iglesias y altares. La idea que Sarmiento tiene del espritu pblico, que debe crearse y transmitirse a travs de la escuela, es algo ms, es la caridad cristiana ilustrada, obrando en escala ms dilatada que la limosna, que envilece sin atacar el origen de la indigencia (Sarmiento, 1987, pp. 61-71). Andrs Bello, por su parte, se enfrenta a las fuerzas tradicionales (ecos oscuros de declamaciones antiguas), que oponan reparos religiosos a la libre difusin de las ciencias. La moral (que yo no separo de
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la religin) es la vida misma de la sociedad; la libertad es el estmulo que da un vigor sano y una actividad fecunda a las instituciones sociales... Calumnian, no s si diga a la religin o a las letras, los que imaginan que pueda haber una antipata secreta entre aqulla y stas. Yo creo, por el contrario, que existe, que no puede menos de existir, una alianza estrecha, entre la revelacin positiva y esa otra revelacin universal que habla a todos los hombres en el libro de la naturaleza (Bello, 1969, pp. 6 y 8). Estas ltimas palabras de Bello son un exponente de que el liberalismo hispanoamericano, a pesar de su postura anticlerical, se mantuvo unnimemente dentro de la observancia de los principios catlicos y vio la necesidad de cultivar las enseanzas religiosas en las nuevas instituciones educativas. As, por ejemplo, el fomento de las ciencias eclesisticas qued recogido en el plan de estudios de la Universidad de Chile fundada por Bello, quien lo justific con las siguientes palabras: Si importa el cultivo de las ciencias eclesisticas para el desempeo del ministerio sacerdotal, tambin importa generalizar entre la juventud estudiosa... conocimientos adecuados del dogma y de los anales de la fe cristiana. No creo necesario probar que sta debiera ser una parte integrante de la educacin general indispensable para toda profesin, y aun para todo hombre que quiera ocupar en la sociedad un lugar superior al nfimo (idem, p. 13). Tambin el mexicano Mora, quien era precisamente clrigo y que afirmaba que las creencias religiosas y los principios de conciencia son la propiedad ms sagrada del hombre considerado como individuo (Mora, 1949, p. 65), impuls dentro de la reforma educativa de 1833 la creacin de un establecimiento de enseanza superior destinado a los estudios sagrados, si bien dejaba claro que como la religin reposa toda sobre hechos, su estudio es y debe ser necesariamente histrico y crtico (idem, p. 96).
El Peso del Elemento Militar en la Nueva Sociedad Independiente

En el pensamiento liberal del siglo XIX existe tambin unanimidad a la hora de considerar como elemento de la herencia espaola la influencia social que ejerca el elemento militar. Aunque este fenmeno no se discuti
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necesariamente en relacin con el tema educativo, nos parece importante destacarlo para completar la visin que sobre el pasado espaol tuvieron los intelectuales liberales de aquella poca. Adems, la influencia negativa del poder militar sobre la formacin cvica de las masas aparece siempre, aunque sea veladamente, entre las preocupaciones de estos pensadores. Tanto Andrs Bello como Jos Mara Luis Mora llaman la atencin, como lo hiciera antes Mora en relacin al cuerpo eclesistico, de lo pernicioso que resultaba para las nuevas sociedades republicanas la existencia del fuero militar, que est en pugna con el principio de igualdad ante la ley, piedra angular de los gobiernos libres (Bello, 1957, p. 171). El poder del cuerpo militar, adems, se acrecent, segn Mora, por el ejercicio de la fuerza brutal en veintisis aos de guerras civiles (despus de la Independencia), durante los cuales ha ejercido el imperio ms absoluto (Mora, 1949, p. 62), creando en la multitud el error de creer que al Ejrcito se debe la independencia, la libertad, la federacin y quin sabe cuntas cosas (idem, p. 63). La inestabilidad poltica se entiende, segn Mora, por el dominio de la milicia, pues los gobiernos no han credo poderse pasar de esta clase privilegiada; y como, por otra parte, no han podido someterla, han quedado enteramente a su direccin (idem, p. 64). Lo ms significativo, sin embargo, es la conclusin que Mora deriva de este fenmeno en relacin al comportamiento cvico del pueblo: el hbito que contraen los pueblos de reconocer como un derecho el resultado de hechos repetidos, aunque stos no reposen sobre un principio justo y racional (idem, p. 64). En Sarmiento el tema del militarismo aparece en trminos un tanto diferentes. En su argumentacin define claramente las funciones de la educacin pblica como anttesis de las funciones del ejrcito. La existencia de los ejrcitos, dice Sarmiento, es necesaria para pueblos habituados no sentir otros estmulos de rden que la coercin... el ejrcito satisface una necesidad de previsin del Estado; como la educacin pblica satisface otra ms imperiosa, menos prescindible (Sarmiento, 1896, p. 40). Para l el fuerte peso social de los ejrcitos americanos tiene tambin su origen en la tradicin espaola, y reconoce que todos los gobiernos americanos han propendido desde los principios de su existencia ostentar su fuerza y su brillo en el nmero de soldados de que pueden disponer, ejrcitos
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que se ven condenados forzosamente a la ociosidad en Amrica cuando no se emplean en trastornar el rden, en arrebatar la escasa libertad (idem, pp. 39-40). Ello es motivo de preocupacin para Sarmiento, quien a su vez reclama para la educacin los recursos que se invierten en el ejrcito: es muy seguro que no educando las generaciones nuevas, todos los defectos de que nuestra organizacin actual adolece continuarn existiendo, y tomando proporciones muy colosales, medida que la vida poltica desenvuelve mayores estmulos de accin, sin que se mejore en un pice la situacin moral y racional de los espritus. Se gastan en unos Estados ms, en otros menos de dos millones de pesos anuales en pertrechos de guerra, y personal del ejrcito. Cunto se gasta anualmente en la educacin pblica que ha de disciplinar el personal de la nacin, para que produzca en rden, industria y riqueza lo que jams pueden producir los ejrcitos? (1896, p. 40).
Una Enseanza Carente de Contenidos tiles

La preocupacin utilitarista es otra constante en el pensamiento liberal hispanoamericano del siglo XIX. En trminos generales, como lo afirma C. Hale para el caso mexicano, el liberalismo poltico hispanoamericano contena un conjunto de supuestos acerca de la sociedad que provenan del utilitarismo (cf. Hale, 1972, pp. 152-192). La influencia de algunos pensadores europeos como Jeremy Bentham sobre los intelectuales de la poca y sobre la reforma de los estudios superiores de Derecho en muchos pases es, entre otros factores, determinante para explicar este fenmeno. A esta explicacin referida a las influencias forneas, hay que aadir la importancia de la pervivencia de la tradicin ilustrada, que tuvo un considerable auge en Amrica a finales del siglo XVIII, as como una lgica preocupacin pragmtica por las necesidades de la accin inmediata, es decir, por la urgencia de constituir en sus aspectos materiales y culturales los nuevos Estados independientes. Este utilitarismo no se plasm solamente en la teora poltica (papel del Estado, teora de la propiedad etc.), sino tambin en la necesidad de fomentar la utilidad pblica y la prosperidad nacional. En este sentido, el utilitarismo fue adoptado tanto
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por los conservadores como por los liberales, y la educacin pblica deba jugar un papel fundamental en su fomento. En el pensamiento del mexicano Jos Mara Luis Mora el afn por difundir conocimientos prcticos aparece unido a su crtica al clero. La secularizacin de la sociedad supone para Mora no slo la eliminacin del poder corporativo de la Iglesia y la creacin en el pueblo de actitudes acordes con los principios republicanos, sino tambin la introduccin de valores esencialmente utilitaristas en una cultura saturada de religin. Segn Mora, la educacin impartida en los colegios regentados por religiosos no slo no conduce a formar los hombres que han de servir en el mundo, sino que falsea y destruye de raz todas las convicciones que constituyen a un hombre positivo. El que se ha educado en colegio ha visto por sus propios ojos que de cuanto se le ha dicho y enseado, nada o muy poca cosa es aplicable a los usos de la vida ordinaria... Los eclesisticos que hacen y deben hacer su principal estudio de la religin, en la cual todo se debe creer y nada se puede inventar, contraen un hbito invencible de dogmatizar sobre todo y de reducir y subordinar todas las cuestiones a puntos religiosos, y de decidirlas por los principios teolgicos... As, en lugar de crear en los jvenes el espritu de investigacin y de duda, que conduce siempre y aproxima ms o menos el entendimiento humano a la verdad, se les inspira el hbito de dogmatismo y disputa (Mora, 1949, pp. 81 y 90). Para Sarmiento, siempre el ms radical en sus apreciaciones sobre el pasado colonial, la causa de ese escaso sentido prctico de las sociedades hispanoamericanos radicaba en la incapacidad intelectual e industrial inherente a los espaoles, la cual se haba agravado por la ignorancia e incapacidad de las razas aborgenes con quienes se mezclaron en Amrica. En Sarmiento aparecen unidos el rechazo a la herencia espaola, el menosprecio de la poblacin indgena y una ferviente admiracin por los Estados Unidos. Para l, el poder, la riqueza y la fuerza de una nacin dependen de la capacidad industrial, moral, intelectual de los individuos que la componen; y la educacin pblica no debe tener otro fin que el aumentar estas fuerzas de produccin, de accin y de direccin (Sarmiento, 1896, p. 35). Sin embargo, la difusin de estas capacidades se vea obstaculizada por el hecho de que los Estados sud-americanos
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pertenecen a una raza que figura en ltima lnea entre los pueblos civilizados. La Espaa y sus descendientes se presentan hoy en el teatro del mundo moderno destituidos de todas las dotes que la vida de nuestra poca requiere. Carecen de medios de accin, por su falta radical de aquellos conocimientos en las ciencias naturales o fsicas, que en los dems pases de Europa han creado una poderosa industria que da ocupacin a todos los individuos de la sociedad (Sarmiento, 1896, pp. 35-36). La incorporacin de las razas indgenas a la sociedad en el proceso de colonizacin haba acrecentado, segn Sarmiento, la incapacidad de los espaoles, dejando para los tiempos futuros una progenie bastarda, rebelde la cultura, y sin aquellas tradiciones de ciencia, arte industria, que hacen que los deportados la Nueva Holanda reproduzcan la riqueza, la libertad, y la industria inglesa en un corto nmero de aos (idem, p. 37). En la colonizacin de Amrica del Norte no se haba establecido mancomunidad ninguna con los aborgenes, y cuando con el lapso del tiempo sus descendientes fueron llamados formar Estados independientes, se encontraron compuestos de las razas europeas puras, con sus tradiciones de civilizacin cristiana y europea intactas, con su ahinco de progreso y su capacidad de desenvolvimiento... (idem, p. 37). En la Amrica espaola la tarea de crear capacidades intelectuales e industriales en el pueblo resultaba, pues, difcil, pero Sarmiento confiaba en que a travs de la educacin sera posible prepararnos para la nueva existencia que asumirn bien pronto uniformemente todas las sociedades cristianas (idem, p. 39). El componente racista del pensamiento de Sarmiento no es comn a todo el pensamiento liberal hispanoamericano de la primera mitad del siglo, aunque la integracin del indgena form parte de las reflexiones de todos los intelectuales de la poca. La necesidad de fomentar las enseanzas prcticas, por el contrario, s aparece como preocupacin generalizada a lo largo de todo el continente. El Discurso inaugural de la Universidad de Chile de Andrs Bello es una pieza ejemplar en este sentido, aunque en la obra de Bello en general y en su idea de la Universidad ste concediera tambin mucha importancia a las humanidades y a los contenidos del curriculum clsico como elementos para elevar el carcter moral: la utilidad prctica, los resultados positivos, las mejoras sociales, es lo que
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principalmente espera de la universidad el gobierno; es lo que principalmente debe recomendar sus trabajos a la patria (Bello, 1969, p. 13). Ese cometido de utilidad prctica es el que, en la organizacin de la nueva Universidad de Chile, deban cumplir las Facultades de Leyes y Ciencias Polticas, as como las de Medicina, Ciencias Matemticas y Fsicas, a las que se aadan los estudios de las especialidades de la sociedad chilena bajo el punto de vista econmico con el fin de contribuir a los intereses materiales del pas: porque en ste, como en los otros ramos, el programa de la universidad es enteramente chileno: si toma prestadas a la Europa las deducciones de la ciencia, es para aplicarlas a Chile. Todas las sendas en que se propone dirigir las investigaciones de sus miembros, el estudio de sus alumnos, convergen a un centro: la patria (Bello, 1969, p. 14). Mientras que en Chile se eriga en 1842 esta Universidad, en la que las ciencias prcticas deban ocupar un papel fundamental, en Mxico se suprimi en 1833, por inspiracin de Mora y otros liberales de la poca, la vieja Universidad colonial, que se declar intil, irreformable y perniciosa (Mora, 1949, p. 79). El plan de reforma de los establecimientos de enseanza durante las reformas mexicanas de 1833 inclua la creacin, entre otras, de una escuela de estudios fsicos y matemticos, una de estudios mdicos y otra de estudios jurdicos, la cual abarcaba ramos tan necesarios para la organizacin nacional como el derecho natural de gentes y martimo, el derecho poltico constitucional, el derecho romano y el derecho patrio (idem, pp. 94-96).
Consideraciones Finales
La reaccin del liberalismo hispanoamericano frente a la herencia colonial espaola revela cmo el siglo XIX estuvo marcado por el intento de definir una nueva identidad cultural, intento en el que la extensin de la educacin pblica se vio intensamente involucrada. Pero la necesidad de definir a las nuevas sociedades republicanas como americanas no supuso nicamente una toma de postura frente al pasado colonial espaol, sino tambin frente a la integracin de la poblacin indgena dentro de la
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estructura y los valores de la sociedad. Por otra parte, la bsqueda de soluciones para los problemas de modernizacin con que las nuevas sociedades se encontraron despus de la Independencia poltica condujo a la imitacin de modelos europeos y norteamericanos, lo cual planteara a la larga nuevos problemas de identidad, todava hoy fuertemente vigentes en Amrica Latina6. Los problemas discutidos en la primera mitad del siglo y que aqu hemos querido esbozar de manera necesariamente muy reducida, se acentuaron en la segunda mitad del siglo, impulsados por la fuerte influencia que ejerci la filosofa positivista, en sus distintas corrientes, sobre el pensamiento hispanoamericano. La bsqueda de la emancipacin espiritual se vera reforzada con los lemas de orden y progreso, intensificndose a travs de ellos la preocupacin utilitarista y la necesidad de secularizar la sociedad. El elemento racista que impregn el pensamiento de algunos intelectuales encontr su fundamentacin en el darwinismo y en las concepciones antropolgicas y deterministas derivadas del positivismo. No fue sino hasta la Revolucin Mexicana de 1910 que cristalizaron otros argumentos en favor de los valores de la raza indgena y mestiza. La Revolucin Mexicana tuvo, prcticamente por primera vez en la historia de la Amrica independiente, consecuencias serias para la extensin de la educacin de los indgenas. Es evidente, finalmente, que los problemas que aqu hemos planteado se manifestaron en el pensamiento hispanoamericano con distintos grados de radicalismo y con diferencias significativas en algunos tpicos, dependiendo en gran medida de las circunstancias sociales y polticas de los distintos pases independientes. La mayor o menor presencia de poblacin indgena, la fuerza de la influencia social de la Iglesia catlica o la magnitud de la inmigracin europea determinaron, entre otros
6 El anlisis histrico de estos problemas de identidad en el pensamiento hispanoamericano no ha estado tampoco exento de una intencionalidad filosfica que busca una definicin de lo esencialmente americano. As lo ha sealado C. Hale criticando la obra del historiador de las ideas mexicano Leopoldo Zea, de quien Hale afirma que lo que hace que su obra sea tan insatisfactoria como obra histrica es el hecho de que no podamos separar al Zea filsofo del Zea historiador (1971, p. 68).
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fenmenos, la intensidad de la discusin en torno a algunos problemas. La educacin pblica, sin embargo, estuvo siempre presente en las propuestas de modernizacin de los intelectuales de la poca. Para la correcta comprensin e interpretacin de estos fenmenos se impone pues, a nuestro parecer, la necesidad de enfocar la historia de Amrica Latina desde una perspectiva comparativa, que es la que hemos querido ofrecer mediante el anlisis de distintas tomas de posicin frente a problemas similares que afectaron a todo el continente americano. Concluimos, al igual que lo hiciramos al principio de este trabajo, con palabras del chileno Jos Victorino Lastarria:
A estas causas jenerales de las revoluciones americanas, es necesario juntar otras que son peculiares de las distintas zonas jeogrficas en que se hallan estendidos los pueblos de orjen espaol de la Amrica. Desde el istmo de Panam al norte existen elementos fsicos i sociales distintos de los que predominan en la zona que ocupan las repblicas colombianas i en la que habitan los de la familia peruana, aunque haya entre ellos mui marcadas analojas; i todos esos elementos son diferentes de los que prevalecen en las rejiones de los pueblos del Plata, siendo unos i otros mui distintos de los peculiares que hacen de Chile un pueblo singular en la situacion actual de las sociedades americanas [1867, p. 231].
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Tempos da Escola no Espao Portugal-Brasil-Moambique

dez digresses sobre um programa de investigao Antnio Nvoa*
Com o objetivo de desenhar os contornos de investigao em desenvolvimento acerca da construo histrica da escola obrigatria em Portugal, Brasil e Moambique, o artigo desdobra-se em dez digresses. As trs primeiras privilegiam os sentidos da pesquisa, afirmando a importncia de uma histria comparada da educao. As trs digresses seguintes sugerem processos de reconstruo terica que permitam gerar instrumentos de interpretao desse espao de relao, explorando contributos recentes da histria da educao e da educao comparada: provveis suportes investigao. As quatro ltimas indicam temticas de referncia, pontos de entrada da pesquisa, que possibilitam operar a comparao histrica.
HISTRIA DA EDUCAO COMPARADA; ESCOLA OBRIGATRIA; ATORES EDUCACIONAIS; DISCURSOS PEDAGGICOS.
The article extends itself in ten digressions in order to draw the outlines of investigation in progress about the historical construction of the compulsory school in Portugal, Brazil and Mozambique. The first three grant a privilege to the research senses, affirming the importance of a compared education history. The three following digressions suggest processes of theoretical reconstruction that permit to produce instruments of interpretation from this relation space, exploring recent contributions from education history and from compared education: probable supports to investigation. The last four indicate thematic of reference, research entrance points, that enables to perform the historical comparison.
COMPARED EDUCATION HISTORY; COMPULSORY SCHOOL; EDUCATIONAL AUTHORS; PEDAGOGICAL SPEECH.
Professor catedrtico e presidente do Conselho Cientfico da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa. Tendo recebido o grau de Doutor pela Universidade de Genebra (1986) e de Agregado pela Universidade de Lisboa (1994), foi recentemente eleito presidente da Associao Internacional de
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No momento em que parece impor-se a presena de um centro mundial de referncia (e de um s!), a emergncia de uma comunidade acadmica juntando pelo lado sul as duas margens do Atlntico e dobrando at, talvez, o continente africano inteno que merece apoio. As metforas da net (da rede) e da web (da teia) tm hoje livre curso, mas, paradoxalmente, deparamo-nos com o reforo de uma comunicao que se fixa quase sempre nos mesmos plos. Importa, por isso, desdobrar os espaos de circulao de ideias, de produo de cultura e de cincia. A ns, compete-nos imaginar sabendo que nem todos imaginamos da mesma maneira esse lugar simblico onde habitam os trs anis (europeu, africano e sul-americano) que Eduardo Loureno evoca na sua Imagem e Miragem da Lusofonia (1999). sobre isto que vos quero falar neste texto inacabado, que procura desenhar os contornos de uma investigao em curso sobre a construo histrica da escola de massas (da escola obrigatria) em Portugal, Brasil e Moambique1. As trs primeiras digresses referem-se aos sentidos desta investigao, colocando como premissa a afirmao radical de uma possibilidade: a possibilidade de conhecer, no apenas como empiria (como casos, ilustraes ou exemplos), mas de conhecer como teoria, a relao que a histria construiu entre estes povos e pases. A elaborao do objecto de pesquisa faz apelo a uma reconciliao entre a histria e a comparao, o que implica importantes redefinies destas duas disciplinas. As trs digresses seguintes sugerem processos de reconstruo terica que permitam a criao de instrumentos para interpretar um espao de relao trs pases de trs continentes diferentes, recortados por histrias parcialmente sobrepostas que no tem estado presente nos estudos comparados. Para alm do recurso s abordagens do sistema
Histria da Educao, a ISCHE (International Standing Conference for the History of Education). autor de obras publicadas em diversos pases, dedicadas essencialmente a temas histricos e comparados e formao de professores. 1 O texto retoma, com pequenas modificaes, a interveno oral proferida na sesso de abertura do 3 Congresso Luso-Brasileiro de Histria da Educao (Coimbra, 23 de Fevereiro de 2000).
tempos da escola no espao portugal-brasil-moambique
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mundial e das teorias ps-coloniais, apontam-se contributos recentes da histria da educao e da educao comparada que podem apoiar a investigao. Finalmente, as quatro ltimas digresses so dedicadas a uma identificao das temticas de referncia, que servem de pontos de entrada da investigao, ajudando a situar as fontes que sero trabalhadas em cada um dos pases. a partir destes elementos que a pesquisa se concretiza, permitindo imaginar os seus desenvolvimentos e a produo de conhecimento sobre os alunos, os professores, o currculo e a pedagogia.
Sentidos de um Programa de Investigao
1 digresso Registos do atraso educacional

O primeiro lugar inevitvel. Falo da nossa Gerao de 1870, que inscreveu o script da decadncia na cultura portuguesa e, por via dele, o tpico do atraso educacional. Desde ento, no deixmos ainda de nos sentir (isto , de nos pensar) como pas atrasado, em particular no sector da educao. Lembro o clebre Manifesto de 1897, assinado cabea por Bernardino Machado, clamando contra o dfice intelectual do pas: Basta saber-se que dos cinco milhes de habitantes que constituem a populao portuguesa, quatro milhes vivem mergulhados na mais sombria ignorncia: so analfabetos. A coisa foi dita e repetida. Uma e outra vez. Por todas as geraes. E veio at aos nossos dias. Como um estigma de que no conseguimos libertar-nos e que os nmeros foram sucessivamente confirmando: nas primeiras estatsticas do final do sculo XIX, nos Anurios Internacionais de Educao do ps-Grande Guerra, nos documentos da Unesco do ps-II Guerra Mundial, nos recentes Indicadores publicados pela OCDE, nas bases de dados da Unio Europeia etc. Rui Grcio chama a ateno para a literatura que floresce, na dcada de 1960, lastimando ou reportando os atrasos do ensino, bem como a
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deficiente estrutura educacional da populao activa com relao s necessidades do desenvolvimento nacional (1985, p. 73). Reinventa-se nesta ocasio, em grande parte nos crculos oposicionistas, a metfora da cauda da Europa, que mobilizada nos tempos quentes da poltica. No Estudo Nacional de Literacia, um dos mais severos registos do nosso atraso educacional, que procurou fechar/abrir um ciclo nas polticas educativas ps-25 de Abril, reencontramos o nmero mgico de 80%: 4 em cada 5 portugueses no so sequer capazes de seleccionar e organizar informao, relacionar ideias contidas num texto, fundamentar uma concluso ou decidir que operaes numricas realizar (Benavente et al., 1996, pp. 69 e 122). Mas, o problema parece no se resumir apenas a Portugal. Apesar da distino que Antnio Srgio (1940) faz, prefaciando Gilberto Freyre, entre os sucessos portugueses na Amrica do Sul e os seus fracassos na Europa, uma rpida vista de olhos pelo material estatstico produzido pelas organizaes internacionais, pelo menos desde a dcada de 1930, revela os atrasos de Portugal, do Brasil ou de Moambique face aos pases situados nas mesmas regies do mundo2. A existncia deste padro no pode deixar de nos interpelar, convidando-nos a uma investigao sobre a construo da escola no Mundo que o portugus criou. Parece evidente que o critrio geogrfico no explica o que preciso explicar, pois to diferentes so as localizaes destes pases no mapamndi. O critrio desenvolvimento econmico, utilizado a torto e a direito, revela enormes fragilidades interpretativas; veja-se a este propsito o artigo notvel de Colette Chabbott e Francisco Ramrez, recentemente publicado no Handbook of the Sociology of Education (2000), no qual se faz uma crtica contundente das anlises que procuram estabelecer uma relao linear entre educao e desenvolvimento. O critrio antropolgico, ensaiado por Emmanuel Todd na sua Lenfance du monde
Cf. por exemplo o Annuaire International de lducation et de lEnseignement publicado pelo B.I.E. a partir de 1933, o World Survey of Education editado sob a responsabilidade da Unesco desde 1955 ou a recente srie Education at a Glance da OCDE.
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(1984), recebeu bom acolhimento, mas a sua tese central, associando os progressos da alfabetizao a certos tipos de estruturas familiares, no resistiu contraprova das evidncias. Ora, se nenhum destes critrios nos serve, a que outros poderemos recorrer? Restam-nos, talvez, os critrios poltico e cultural. Num e noutro, reencontramos a necessidade de uma teoria do imprio, que permita identificar a especificidade dos nossos processos de colonizao e de independncia. Num e noutro, acabamos por ir procura de uma singularidade, que, sem cedncias ao luso-tropicalismo de Gilberto Freyre, nos introduza na cultura de fronteira que nos define como portugueses, brasileiros e moambicanos. Resta-nos, ainda, uma outra soluo: mudar a perspectiva... e pousar o olhar, no nos nmeros do atraso, mas nas frmas e nas frmas da medida, isto , na concepo dos instrumentos estatsticos e na sua interpretao com base numa determinada ideologia do modelo escolar (Hacking, 1995). Os dois caminhos conduzem-nos ao mesmo resultado: investir intelectualmente o espao histrico em que nos movemos, construindo-o como objecto de reflexo terica e de produo de conhecimento cientfico. este o nosso programa: compreender historicamente os tempos da escola atravs de uma reflexo comparada que toma como referncia o espao Portugal-Brasil-Moambique.
2 digresso O espao-tempo da reflexo histrica

No segundo lugar desta viagem, chamo a ateno para a intensidade actual do debate historiogrfico, que nos tem mobilizado a todos, de uma ou de outra maneira. Apesar da complexidade deste debate, h um aspecto que parece central: a reconceptualizao do espao e do tempo, do espao-tempo da reflexo histrica. J no nos serve uma definio puramente fsica do espao. J no nos serve uma definio puramente cronolgica do tempo. No podemos continuar a considerar o espao e o tempo como entidades autnomas, ignorando que tendem a fundir-se numa mesma realidade. Mas habitumo-nos de tal modo a pensar num espao fixo (estvel) e a concentrar no tempo a varivel da mudana, que temos
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dificuldade em romper com esta esquadria (Popkewitz, 1999). As metforas da flecha do tempo ou da histria como um rio que corre ilustram bem este entendimento. E, no entanto, h mais de 30 anos que Michel Foucault tinha pressentido que o espao se transformaria na matria-prima do historiador. Dizia ele que estvamos a entrar na poca do simultneo, da justaposio, do prximo e do longnquo, do lado a lado, da disperso. E, na verdade, encontramo-nos hoje face a processos de compresso e de expanso do espao e do tempo. Um espao que se alarga e que se restringe, num processo que Roland Robertson (1992) designa de glocalizao. Um tempo que se acelera e que se condensa, um tempo que se solta dos relgios para utilizar a expresso potica de Jos Gomes Ferreira. Zaki Ladi fala, justamente, desta fluidez das situaes, dos comportamentos e das estratgias, que incita a uma renegociao colectiva da nossa relao ao espao e ao tempo: Um espao que se alarga e um tempo que se acelera (1999, p. 10). Por isso, elabora uma crtica tirania da urgncia, que tende a transformar-se numa nova medida que sobrecarrega o tempo com exigncias inscritas apenas na imediatez: por isso que, incapaz de pensar o futuro, a urgncia contribui para o destruir (idem, p. 27). O apontamento perspicaz de Boaventura de Sousa Santos guia-nos o olhar atravs do exposcpio:
A caracterstica fundamental do exposcpio comprimir o espao e o tempo. Um curto-circuito espacial: o mundo literalmente a dois passos. Um curto-circuito temporal: o presente de tal modo dramatizado que o passado parece uma causa sem efeito e o futuro um efeito sem causa. Este efeito de viso tambm um efeito de cegueira, e ambos produzem efeitos simblicos, polticos e culturais [1998, p. 29].
Estamos colocados perante uma nova concepo que nos convida a olhar para a largura e para a espessura do tempo. Uma largura que permite a fluidez histrica, concebendo o presente no como um perodo mas como um processo de transformao do passado no futuro (e vice-versa). Uma espessura que nos faz viver, simultaneamente, diferentes temporalidades, sobrepostas de tal maneira que o tempo deixa de ser
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um fio (o fio do tempo) para se representar como uma corda onde muitos fios esto torcidos uns sobre os outros. Mas esta nova concepo convida-nos tambm a olhar para um espao, que no limitado apenas pelas suas margens fsicas. Na verdade, como mostra Thomas Popkewitz, os conceitos temporais esto a ser substitudos por conceitos espaciais: mapas, campos discursivos, territrios, comunidades imaginadas, geografias institucionais, espaos ideolgicos, topografias da pessoa etc.:
A utilizao de conceitos espaciais implica repensar as ideias de histria, progresso e aco tal como foram desenvolvidas desde o sculo XIX pelas teorias sociais. O conceito de espao nas teorias ps-modernas possui qualidades fsicas, mas tambm representacionais. [...] A questo central da literatura feminista ps-moderna o modo como os espaos sociais so construdos, no como conceitos geogrficos, mas como discursos que produzem identidades [1999, pp. 27-28].
Estas mudanas encerram uma nova concepo do espao-tempo, que, no nosso caso, misturam camadas temporais que recortam histrias comuns. E que nos levam a imaginar comunidades de sentido, que emergem da partilha de um mesmo espao lingustico. So estas comunidades que tornam possvel uma pesquisa sobre a relao Portugal-BrasilMoambique, num espao-tempo assim redefinido.
3 digresso A reconciliao entre a histria e a comparao

A terceira digresso serve para argumentar a favor de uma histria que se reconcilia com a comparao, de uma comparao que se reconcilia com a histria. Aps vrias dcadas de ostracismo, o comparatismo tem vindo a regressar ao campo educativo. Historiadores, socilogos, pedagogos e, at mesmo, filsofos, tradicionalmente desconfiados do exerccio de tornar iguais as coisas desiguais e desiguais as coisas iguais (Bourdieu & Passeron, 1967, p. 25), dedicam-se ao jogo da comparao, participando em observatrios e grupos internacionais de pesquisa e inte-
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grando nos seus trabalhos elementos tpicos de um raciocnio comparado. Do mesmo modo, uma srie de instncias supranacionais reconhecem a importncia de criar instrumentos que facilitem uma compreenso dos fenmenos educativos e das suas consequncias (emprego, qualificaes profissionais, mercado de trabalho etc.) que v alm das fronteiras nacionais. No este o lugar para referir os perigos da nova popularidade da educao comparada, assinalados por autores como Peter Robinson (1999), que chamou a ateno para a tirania das classificaes internacionais e para as falsas evidncias que elas arrastam, ou Robert Cowen (1999), que denunciou a forma como certos dados internacionais esto a ser integrados nos discursos polticos. Hoje, o terreno favorvel emergncia de uma espcie de pensamento mundial, que se organiza atravs da integrao do outro e da reduo a uma matriz nica de elementos recolhidos em diferentes contextos. A razo actual funda-se numa ideia do espao-mundo, que transformada em referencial por via do trabalho de especialistas e de organizaes internacionais (Boli & Thomas, 1999). No passado, a presena do outro justificava-se pela sua exemplaridade (a imitar ou a recusar); actualmente, ela define-se pela capacidade de organizar uma massa considervel de informaes que integram num mesmo quadro o eu e o outro. Mas este processo de incluso tambm um processo de discriminao, tendo em conta a panplia de nveis e hierarquias que separam os diferentes mundos que existem no mundo. Todavia, parece-me til chamar a ateno para duas caractersticas particularmente prometedoras do regresso do comparatismo: por um lado, o reforo de um pensamento que inscreve as lgicas de comparao no tempo, concedendo-lhes uma historicidade prpria; por outro lado, a adopo de perspectivas metodolgicas que no consagram modelos de anlise exclusivamente centrados na geografia nacional. Tradicionalmente, a educao comparada teve como matriz o estadonao: comparavam-se pases do Norte com pases do Sul, desenvolvidos com subdesenvolvidos; comparavam-se os pases do centro entre eles; comparava-se pela proximidade geogrfica ou pelo exotismo... mas a referncia era, sempre, o estado nacional. Hoje, as fronteiras diluem-se,
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por efeito de uma cultura mundiale pela multiplicidade de nveis de filiao e de pertena. Como diz Benedict Anderson (1991), todas as comunidades so imaginadas e distinguem-se, no por uma eventual falsidade/autenticidade, mas justamente pelos modos diferentes como se imaginam. Eis o que conduz o comparatismo a virar-se para novas realidades, que no cabem nas geografias nacionais. Uma dessas realidades que tenho vindo a procurar construir como objecto de estudo essa comunidade imaginada que d pelo nome imperfeito de lusofonia. Aqui, a possibilidade de um pensamento histrico e comparado torna-se to evidente que nos espantamos com a ausncia de estudos e pesquisas. Na verdade, se exceptuarmos alguns trabalhos sobre o imprio e a colonizao, no h uma reflexo sistemtica a partir desta categoria de anlise, que sobrepe momentos de uma histria comum e identidades culturais partilhadas (por adeso ou por rejeio). A nossa localizao em frica, na Amrica e na Europa em pases to diversos, ligados pela distncia concede-nos um estatuto muito especial, abrindo uma srie de possibilidades ao inqurito histrico e comparado. No se trata de nos considerarmos como um caso peculiar, que confirmaria ou infirmaria certas teses. Trata-se de assumirmos que a nossa especificidade pode ser elaborada conceptualmente e trabalhada como campo teoricamente conhecvel.
Perspectivas Tericas de Referncia
4 digresso As abordagens do sistema mundial

As primeiras palavras vo para as chamadas abordagens do sistema mundial (world-system approaches), tal como tm sido praticadas pela equipa da Universidade de Stanford ao longo dos ltimos 25 anos. As suas premissas so conhecidas e podem ser rapidamente resumidas:
A educao um fenmeno mundial, exactamente do mesmo modo que a cincia, a tecnologia, a teoria poltica, o desenvolvimento econmico, e muitos
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outros fenmenos so, por natureza, transnacionais. Quer isto dizer que o que a educao (a sua ontologia), o modo como est organizada (a sua estrutura) e as razes do seu valor (a sua legitimidade) so caractersticas que se definem, essencialmente, no nvel da cultura e do sistema econmico mundial, e no no plano dos estados-nao [Boli & Ramirez, 1986, p. 66].
Munidos destas premissas, estes autores tm produzido uma srie impressionante de trabalhos sobre a gnese, a consolidao e a expanso da Escola. Nenhum de ns ignora as crticas sistemticas, muitas vezes pertinentes e certeiras, que tm sido dirigidas a estas teses. Mas, apesar de tudo, as abordagens do sistema mundial tm resistido bem passagem do tempo e tm conseguido manter a sua consistncia interpretativa. Os estudos recentes de John Meyer, por exemplo sobre o currculo, mostram bem esta evoluo, nomeadamente quando apontam para a ideia que os sistemas educativos so construdos mais para sociedades imaginadas do que para sociedades reais, o que explicaria situaes primeira vista paradoxais como a preocupao com o professor-reflexivo ou com o construtivismo (e at o construcionismo) em pases onde uma formao mnima dos professores no est ainda assegurada. Na verdade, a escola desempenha um papel essencial na produo de sistemas de governo que trabalham as diversas identidades e filiaes individuais e colectivas: A escola no constri apenas os imaginrios nacionais que consolidam a ideia de cidadania nacional. Constri tambm as imagens de subjectividades cosmopolitas que atravessam as mltiplas fronteiras que formam o mundo da economia, da poltica e da cultura (Popkewitz, 2000, p. 5). Ao considerarem que o estado-nao deriva de modelos mundiais construdos e difundidos atravs de processos globais, culturais e simblicos, as abordagens do sistema mundial convidam-nos a uma mudana de olhar e de perspectiva (Meyer, Boli, Thomas & Ramirez, 1997). So pontos de vista que podem contrabalanar as interpretaes exclusivamente centradas no critrio nacional. A sua pertinncia depende da capacidade para evitar os desvios deterministas que, em vez de um enriquecimento do debate, se limitariam a encerr-lo no crculo vicioso da pura confirmao dos pressupostos de partida.
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Conscientes desta advertncia, creio que tempo de trazer estas abordagens para a reflexo histrica, o que implica alguma ousadia, uma vez que elas tendem a ir contra as explicaes habituais. No nosso caso, no podemos ignorar um dos textos nucleares da equipa de Stanford, no qual se prope uma tipologia dos pases, surgindo Portugal e Brasil numa posio bastante atrasada e Moambique com os nveis mais baixos de desenvolvimento escolar no mundo (Meyer, Ramirez & Soysal, 1992). H duas crticas bvias a este texto: por um lado, o estabelecimento de uma hierarquia de pases que no se limita a descrever uma determinada realidade, mas que a constri, de facto, a partir de um implcito ideolgico; por outro lado, um agrupamento dos pases a partir da sua localizao estrutural na sociedade mundial, fazendo sobressair as dimenses econmicas e geogrficas. H aqui uma espcie de verticalidade na construo dos argumentos. Mas e gostaria de bem sublinhar este ponto se conseguirmos apropriar-nos desta reflexo, desenhando-a numa perspectiva horizontal de ligao entre trs continentes e valorizando, sobretudo, as dimenses histricas e culturais, acredito que estaremos em condies de produzir conhecimento novo (conhecimento terico) sobre a gnese e a expanso da Escola. No se trata tanto de estudar a difuso mundial do modelo escolar, mas antes de compreender a sua recepo no espao PortugalBrasil-Moambique. Adopta-se, assim, um nvel intermdio de anlise, entre as concepes do sistema mundial e as aproximaes centradas nos estados nacionais.
5 digresso Os novos modos historiogrficos

O segundo momento da reconstruo terica que vos proponho diz respeito apropriao crtica de ideias produzidas pelos movimentos que ficaram conhecidos por viragem lingustica (linguistic turn) e por viragem imagtica (pictorial turn). Estes movimentos, a muitos ttulos desgarrados e incongruentes, tm tido a enorme qualidade de nos obrigarem a reagir, no nos deixando acomodar no conforto de certos paradigmas cientficos. O mundo cientfico caracteriza-se, hoje, pela busca de racionalidades
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alternativas, que tm como nico denominador comum um sentimento difuso de insatisfao. Num livro recente, Beyond the Cultural Turn (1999), Victoria Bonnell e Lynn Hunt demonstram o colapso dos paradigmas de explicao cientfica e a necessidade de um realinhamento das disciplinas. A este propsito, til insistir no sentido inevitavelmente comparado de toda a investigao, mas tambm na necessidade de fundar um comparatismo elaborado do ponto de vista terico e conceptual. A inteno de passar das anlise dos factos anlise do sentido dos factos d origem a uma nova epistemologia do conhecimento, que define perspectivas de investigao centradas no apenas na materialidade dos factos educativos, mas tambm nas comunidades discursivas que os descrevem, interpretam e localizam num dado espao-tempo. O texto e a imagem esto no centro destes novos modos historiogrficos, que transportam distintas maneiras de ler e de olhar:
Nos discursos-prticas da educao, os textos incluem livros escolares, relatrios de investigao, estudos, documentos de orientao curricular e materiais de avaliao. Projectos de investigao, dados empricos, intervenes experimentais ou testes estatsticos so tambm discursos-prticas. O seu sentido depende de textos que esto relacionados ainda com outros textos. A intertextualidade de discursos e prticas constitui e estrutura os nossos mundos social e educacional [Cherryholmes, 1988, p. 8]. [A viragem imagtica] representa a compreenso de que a lgica do espectculo (o olhar, a viso, as prticas de observao, a vigilncia e o prazer visual) pode ser elaborada como um problema terico com a mesma relevncia que as diversas formas de ler (decifrao, descodificao, interpretao, etc.); e representa tambm a afirmao de que a experincia visual ou a literacia visual talvez no possa ser totalmente explicvel atravs do modelo de textualidade [Mitchell, 1994, p. 16].
Na verdade, impossvel produzir qualquer explicao fora de um quadro lingustico, porque as imagens existem e so mostradas em campos sociais, institucionais e polticos que esto discursivamente saturados.
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Mas, ao mesmo tempo, importante reconhecer a irredutibilidade da imagem ao texto (e vice-versa). por isso que as prticas de ver textos e de ler imagens se encontram hoje intrinsecamente ligadas (Jay, 1996, p. 3). A Histria como Hayden White escreve no seu ltimo livro, Figural Realism (1999) no apenas um objecto que podemos estudar ou o nosso estudo desse objecto; a Histria tambm, e principalmente, uma certa forma de relao com o passado mediada por um discurso escrito ou por um discurso visual. No se trata de abdicar da cientificidade do conhecimento histrico, dissolvendo toda a realidade em discurso. No se trata como Roger Chartier (1998) tem alertado de confundir a racionalidade que organiza a produo de discursos com a racionalidade que organiza os outros regimes da prtica. No se trata de ignorar que o saber histrico pode (e deve) ser controlado por critrios de rigor e de verdade. Trata-se, sim, de afirmar a impossibilidade de separar o texto do seu contexto de produo. Trata-se de compreender o modo como os discursos moldam os factos, configuram as realidades, no se limitando a descrever qualquer coisa que estaria para alm deles. Trata-se de identificar as modalidades visuais que definem a nossa civilizao da imagem. O historiador no um fotgrafo do passado, um produtor de sentidos sobre o passado. E, por isso, est sempre confrontado com diferentes narrativas, quantas vezes opostas e contraditrias, que procuram explicar os mesmos factos. A sua busca intelectual tem lugar numa arena de conflitos, ocupada por ideologias e identidades vrias. Parece desnecessrio sublinhar a relevncia destas perspectivas para a anlise histrica e comparada das relaes Portugal-Brasil-Moambique que se construram, em grande medida, no espao da lngua... da lngua falada, da lngua escrita ou da lngua imaginada.
6 digresso As teorias ps-coloniais

O ltimo percurso de reconstruo terica refere-se, sem surpresa, s teorias ps-coloniais. Elas encontram-se no mago da minha argumentao, quando pem em causa que o conceito-Europa funcione como referente silencioso de todas as histrias. Ou, o que o mesmo, quando
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criticam que s a Europa seja teoricamente conhecvel, remetendo para um estatuto emprico, isto para um estatuto de casos, todas as outras histrias (Chakrabarty, 1992). Ora, a crtica linearidade do chamado progresso civilizacional contm a afirmao de que o resto-do-mundo tambm pode ser lugar de uma reflexo terica. O modo como o sujeito colonial foi constitudo como o outro indissocivel dos processos educativos, formais e informais, que construram a dicotomia primitivo/moderno como sinnimo de selvagem/ civilizado (Spivak, 1999). As normas universais, que serviram para julgar e confrontar o outro, foram difundidas, em grande parte, atravs das instituies escolares. Robert Young (1990) vai mais longe na sua crtica, quando a estende at aos dias de hoje, afirmando que preciso analisar as formas discursivas, as representaes e as prticas do racismo actual, luz da sua relao com o passado colonial e do modo como certas disciplinas e conhecimentos fizeram parte integrante das prprias estruturas educacionais. Vale a pena chamar a ateno para dois aspectos que se relacionam, directamente, com a misso da escola. Por um lado, as interdependncias entre a metrpole e as colnias, que transformam os territrios coloniais em lugares de experimentao para tecnologias de governo que, mais tarde, so utilizadas em casa. Neste sentido, a formao tica dos colonizadores e o desenvolvimento de formas de auto-governo revelam-se necessrias eficcia de um poder que se exerce distncia. Nikolas Rose (1999) tem toda a razo quando conclui que neste processo so as prprias caractersticas do europeu e os seus estilos de governo que se definem e consolidam. Por outro lado, preciso registar esta ironia da histria que faz das colnias um elemento essencial na constituio da unidade europeia, do pensamento ocidental e dos seus modelos de educao e cultura. A escola uma das instituies onde se difunde esta imagem reflectida pelo espelho dos colonizados, construindo relaes complexas e ambguas entre mundos que se fundem e se guerreiam. As histrias da colonizao difundiram uma viso unidireccional e unvoca da relao colonizador-colonizado. Mas, como mostra Thomas Popkewitz, alguns autores tm utilizado o conceito de hibridao para se referirem a estes encontros, a estas
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zonas de contacto, nas quais nos procuramos atravs do outro e encontramos o outro em ns.
O conceito de hibridao permite-nos conceber de forma no hierrquica a relao entre saber e poder, isto , permite-nos pr em causa a ideia de um movimento que se desenvolveria num nico sentido, das naes centrais do sistema mundial para os pases perifricos ou menos poderosos. Bem pelo contrrio, torna-se cada vez mais evidente que o global e o local esto inextricavelmente ligados atravs de padres complexos que so mltiplos e multidireccionais [2000, p. 6].
O debate no pode esquecer as tendncias de mundializao que representam, muitas vezes, a reduo a uma matriz nica. No passado, a presena do outro justificou-se pela sua singularidade. Agora como se prova pelos sofisticados aparatos internacionais de recolha e tratamento da informao h a tendncia para integrar numa mesma fotografia-do-mundo, o eu e o outro. A panplia de rankings e hierarquias que separam os diversos mundos que existem no mundo transformam o processo de incluso num dispositivo de excluso e discriminao. Actualmente, o nosso esforo intelectual no tem como referncia o estabelecimento de dicotomias, mas antes a compreenso do modo como diferentes prticas discursivas se imbricam e se sobrepem configurando maneiras de pensar e de agir. Importa, por isso, compreender a globalidade deste processo complexo de laminao a que chamamos Histria, ao mesmo tempo que decompomos as diversas lminas que o constituem. nesta dupla lgica de amalgamar e de desenovelar que encontramos zonas de olhar por descobrir. A descoberta destas novas zonas o desafio mais estimulante da pesquisa comparada.
Eixos e Temticas de Investigao

A pesquisa comparada Portugal-Brasil-Moambique, com os contornos que temos vindo a apresentar, desenvolve-se em torno de dois eixos que fixam quatro pontos de entrada na investigao.
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O primeiro eixo toma como referncia os actores, em particular os alunos e os professores, procurando compreender: por um lado, o modo como a expanso do modelo escolar instaura uma relao pedaggica infncia, transformando as crianas em alunos ou, para recorrer a um termo que caiu em desuso, fazendonos olhar para as crianas como se elas fossem (sempre) escolares; por outro lado, o modo como o alargamento da escola a todas as crianas, no quadro de um princpio de cidadania, obrigou os professores a construrem (e reconstrurem) identidades pessoais, que so tambm identidades profissionais. O segundo eixo organiza-se no plano do conhecimento, reportandose forma como os especialistas do currculo e da pedagogia intervm na produo e difuso de sistemas de ideias e de prticas discursivas que consolidam o modelo escolar, procurando compreender: por um lado, o modo como um conhecimento disponvel no plano mundial foi transformado num currculo nacional, que , ele prprio, produto de uma tecnologia mundial de progresso e de modernizao; por outro lado, o modo como os processos de comunicao e de transao do saber pedaggico definem redes e influncias que relocalizam nas comunidades nacionais ideias e conceitos que circulam no espao internacional. Fortemente ancorada numa perspectiva histrica, a investigao desenvolve-se em ciclos de quarenta anos, concedendo uma particular ateno a grandes momentos de viragem do modelo escolar: dcadas de 1880, de 1920 e de 1960 (cf. Nvoa, 1998). Do ponto de vista comparado, no queremos repetir estudos j realizados e, por isso, adoptamos, como nvel de comparao, um espao intermdio composto por trs pases com inseres polticas, econmicas e geogrficas muito distintas, mas com algumas referncias comuns no plano da lngua e da histria.
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7 digresso Transformando as crianas em alunos

A primeira entrada procura compreender o modo como os alunos so inventados (construdos, categorizados, classificados etc.) pela escola, isto , o modo como atravs da escola de massas as crianas so transformadas em alunos. Trata-se, no fundo, de compreender as mudanas na forma de pensarmos e de nos relacionarmos com as crianas, mas tambm as continuidades da aco realizada pela escola, em particular na imposio de certas verdades e na configurao das subjectividades. A construo de uma norma de aluno essencial para a compreenso das lgicas de incluso e de excluso e para a definio do aluno imaginado. Estamos perante um processo que mobiliza mltiplas racionalidades, abrangendo discursos mdicos, interesses comerciais, observaes cientficas, prticas sociais etc. Vrios autores tm trabalhado nesta direco, com particular destaque para Thomas Popkewitz na sua obra Struggling for the Soul (1998). Por isso, essencial compreender o modo como a escola configura dispositivos de governo dos alunos, atravs da prescrio de comportamentos ditos saudveis e razoveis, legitimados, regra geral, pela vontade de assegurar a formao de sujeitos autnomos e responsveis. A nossa ateno centra-se na panplia de instrumentos que descrevem as crianas do ponto de vista quantitativo e qualitativo, sugerindo diferentes tipologias de alunos. No primeiro caso, confrontamo-nos com a produo de estatsticas, enquanto aritmtica do Estado, e o seu papel na construo de um raciocnio populacional. Ora, a gesto dos alunos como populaes indissocivel do trabalho que se realiza na escola de massas e do duplo processo de homogeneizao-uniformizao e de individualizao-diferenciao que ela realiza (Hacking, 1995). No segundo caso, estamos procura de todo o tipo de materiais (inquritos, relatrios mdicos, testes psicolgicos, fichas judiciais etc.), produzidos por uma srie de especialistas, que nos permitam compreender o modo como os discursos mdicos, psicolgicos, pedaggicos e assistenciais configuram uma ideia de aluno e reconstroem a sua subjectividade.
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8 digresso A fabricao das identidades profissionais docentes

A segunda entrada analisa as mudanas ocorridas no professorado, e nos seus modelos de profissionalizao, com a expanso da escola de massas. Adoptam-se como ponto de partida algumas reflexes sobre a histria da profisso docente, ainda que a anlise incida mais directamente sobre a questo da(s) identidade(s). O objectivo principal apreender a forma como os prprios professores vivem e falam da sua profisso, reconstruindo os sentidos que deram ao seu prprio trabalho, numa tripla perspectiva: social e poltica, o que remete para os discursos sobre a cidadania, o progresso etc.; pedaggica, o que obriga a pensar a problemtica dos saberes, da formao e da inovao; profissional, o que conduz a uma reflexo sobre as questes do estatuto, do prestgio e da imagem social. Se possvel estabelecer continuidades na forma de os professores se identificarem com a sua profisso, seria inaceitvel no assinalar as mudanas num processo que nunca est acabado. A fabricao identitria produz-se num jogo de poderes e de contrapoderes entre imagens que so portadoras de vises distintas da profisso; ela articula dimenses individuais, que pertencem prpria pessoa do professor, com dimenses colectivas, que esto inscritas na histria e nos projectos do colectivo docente. Os debates actuais sobre as cidadanias mltiplas, os prticos reflexivos ou a nova profissionalidade docente revelam bem o trabalho quotidiano de construo identitria a que os professores esto sujeitos. Tal como na entrada anterior, tambm aqui seguiremos linhas de argumentao sobre os modos de regulao social e as tecnologias de poder que definiram normas, regras e procedimentos a serem respeitados por um professor competente e responsvel. Estes regimes de governo sero analisados em conjunto com perspectivas dos professores sobre as suas prprias vivncias pessoais e profissionais. As duas principais direces de trabalho tentam responder a estas preocupaes. Por um lado, a anlise de materiais autobiogrficos produzidos pelos professores (narrativas, memrias, dirios, romances de
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formao etc.). Por outro lado, o recurso a documentos centrais dos programas de formao, nomeadamente aos manuais das disciplinas do campo pedaggico utilizados desde o final do sculo XIX: O nosso argumento principal que os textos de Didctica e de Pedagogia consagram o pensamento dominante em circulao, o senso comum da prtica profissional, os modos como se concebe a aco pedaggica dirigida ao aluno/sujeito de aprendizagem, estabelecendo sistemas de verdade a respeito dos processos escolares (Correia, 2000, p. 2).
9 digresso Lutando pelo currculo da escola de massas

A terceira entrada procura compreender a evoluo do currculo da escola de massas, tendo como referncia os estudos da equipa de Stanford. Citem-se, a ttulo de exemplo, algumas concluses do estudo School Knowledge for the Masses:
As mudanas principais que se observam no desenvolvimento do currculo mundial ao longo do sculo XX foram estruturadas pelas concepes de educadores profissionais e de investigadores. Estamos perante mudanas teorizadas, e no apenas perante mudanas que se limitariam a reflectir situaes conjunturais ou de poder. Cada uma destas mudanas alteraes na aprendizagem da leitura, desenvolvimento da educao cientfica ou da matemtica, reorganizao do ensino das cincias sociais, desenvolvimento do ensino artstico e da educao fsica, etc. so produto de uma elaborao terica no plano educacional, quaisquer que sejam as suas eventuais origens em termos de poderes ou de interesses [Meyer, Kamens & Aaron, 1992, p. 175].
O nosso objectivo reconstruir as principais mudanas (e permanncias) neste currculo e, sobretudo, identificar as lgicas de difuso mundial de uma idia de currculo e de um corpo de disciplinas (ou matrias) a ensinar. importante que a histria do currculo nos ajude a ver o conhecimento escolar como um artefacto social e histrico sujeito a mu-
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danas e flutuaes, e no como uma realidade fixa e atemporal. Por outro lado, necessrio reconhecer que o objectivo central da histria do currculo no descrever como se estruturava o conhecimento escolar no passado, mas antes compreender como que uma determinada construo social foi trazida at ao presente influenciando as nossas prticas e concepes do ensino (Goodson, 1997). Como escreve Antnio Carlos Correia: De alguma maneira pode dizer-se que se trata de uma tentativa de apreender, se no o que acontece realmente na escola, pelo menos o modo como os intervenientes se representam a si mesmos e s relaes que estabelecem com os outros, com os saberes e com as aprendizagens (2000a, p. 5). A anlise do currculo no se baseia apenas nos textos formais, investigando tambm as dinmicas informais e relacionais, que definem estratgias distintas de aplicar na prtica as deliberaes legais. Por isso, no deixaremos de olhar para as prticas, que muitos autores consideram uma das principais zonas esquecidas pela histria da educao (Grosvenor, Lawn & Rousmaniere, 1999). este silncio que queremos resgatar, atravs de um inqurito sistemtico s prticas de ensino, isto , s modalidades de concepo e de realizao do currculo. A nossa interrogao tem presente as abordagens do sistema mundial, mas o que verdadeiramente nos interessa compreender, no tanto a difuso mundial de modelos curriculares, mas sim o modo como eles foram apropriados e reelaborados nos diferentes contextos nacionais. A anlise privilegiar uma comparao transversal a Portugal, Brasil e Moambique, procurando identificar formas particulares de concretizao de um modelo curricular que se imagina transnacional. Esta reelaborao tem lugar no plano terico, mas concretiza-se em prticas escolares quotidianas. neste duplo plano da interveno dos especialistas e da aco dos professores que situamos as nossas perguntas. Interessa-nos identificar as diversas instncias que participam neste processo, atravs do qual se vo negociando e configurando as prticas curriculares na sala de aula. Necessitaremos, para isso, de recompor os diversos estratos de deciso, como camadas que se misturam, sedimentando uma determinada proposta pedaggica.
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10 digresso Jogos de discursos e de influncias na produo pedaggica

A quarta entrada, claramente situada numa lgica de sociologia do conhecimento, procurar identificar a gnese de um discurso pedaggico no contexto da emergncia das cincias sociais e humanas no final do sculo XIX. Por um lado, queremos compreender a forma como as cincias da educao estiveram historicamente ligadas produo de prticas polticas e reformadoras; e, ao mesmo tempo, mostrar as diferenas fundamentais entre a racionalidade da deciso poltica e a racionalidade do trabalho cientfico. Por outro lado, pretendemos identificar as ligaes entre as formulaes tericas no plano educativo e as prticas escolares concretas; situando a anlise do discurso pedaggico fora da tradicional clivagem teoria-prtica, que se revela empobrecedora para apreender o debate educativo. Para atingir este objectivo, os peridicos revelam-se uma fonte incontornvel na medida em que permitem: apreender a multiplicidade do campo educativo, compreender as dificuldades de articulao teoria-prtica e identificar os principais grupos e actores numa determinada poca histrica. Simultaneamente, a anlise das revistas facilita uma insero do discurso pedaggico no conjunto dos discursos cientficos, o que da maior importncia para o nosso projecto. nossa inteno esclarecer os circuitos de comunicao e as redes de experts que relocalizam nas comunidades nacionais saberes disponveis no espao mundial. Hoje em dia, est bem estabelecida a importncia destes especialistas da razo que so tambm especialistas da alma (Popkewitz, 1998) no governo das coisas da educao. Interessa-nos desvendar o jogo de influncias e de transaces por adeso ou rejeio, por convergncia ou afastamento entre as comunidades pedaggicas do Brasil, de Portugal e de Moambique. Ad intra e Ad extra. Isto , na forma como os grupos nacionais se confrontam com as modelizaes mundiais, mas sobretudo nas ligaes que existem historicamente entre eles. No quadro de uma histria comparada,
o estudo parte de uma anlise crtica das teorias da difuso global de mode-
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los estandardizados de organizao educacional, guiada pela compreenso dos modos como a instituio generalizada de um modo particular de pensar-fazer a escolarizao, mais concretamente a escola de massas, resulta, historicamente, do cruzamento de dinmicas globais e locais. [...] No quadro de uma scio-histria do conhecimento pedaggico especializado, a pesquisa observa a construo desse saber a partir da articulao de factores internos e externos ao territrio educativo e da interpenetrao de saberes e relaes de poder: a produo e a difuso de discursos-expert em educao compreendida como parte da afirmao universitria das cincias humanas enquanto teorias reguladoras da vida social [Carvalho, 2000, p. 6].
Aqui ficam, telegraficamente, alguns contornos do programa de pesquisa que temos vindo, pouco a pouco, a pr de p. So bias de sinalizao que servem de orientao aos diferentes investigadores e que os procuram ajudar nas suas navegaes. No quisemos construir um texto fechado, mas antes apontar os sentidos, as perspectivas e as temticas que podem contribuir para um estudo dos Tempos da escola no espao Portugal-Brasil-Moambique. A nossa ambio , ao mesmo tempo, modesta e, talvez, excessiva. Sabemos do que estamos procura, mas sabemos tambm que ainda no temos as palavras para o dizer e para o comunicar. Acreditamos que vale a pena fazer este caminho intelectual, no interior da histria difcil da chamada lusofonia, que tambm, queiramo-lo ou no, histria comum, como escreve Eduardo Loureno:
No est no poder de ningum nem rasur-la nem branque-la a baixo preo. O que talvez se imponha revisit-la em comum para descobrir, acaso tambm a meias, para alm do que nela houve de doloroso e inexpivel, o que, apesar de tudo, emerge ainda desse processo como possibilidade e promessa de um dilogo que mutuamente nos enriquea e nos humanize [1999, p. 119].
S posso terminar com Paulo Freire:

Evidentemente que nenhum brasileiro escapa porque Histria se recu-
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sa, se briga, conta-se, se procura esquecer at, mas no se apaga. O que passou, passou e marcou. Ento, o meu problema aqui no de voltar a 1500 e acabar com a presena portuguesa colonizadora. No isso. Mas o facto que eu no posso deixar de passar por isso. Ento, em certo sentido, no h dvida nenhuma que a minha gostosura em Lisboa e por causa de Lisboa tem que ver com a passagem de vocs por aqui. No h dvida nenhuma. O que eu quero dizer, que eu no renego isso. Ao mesmo tempo em que eu brigo, at historicamente, contra o colonialismo se eu fosse vivo naquele tempo eu estaria brigando contra os portugueses , ao mesmo tempo, eu me sinto atrado. Quer dizer, o colonizado experimenta essa ambiguidade de ser e no ser [1998, p. 18].
A isto, nenhum brasileiro escapa. Nenhum portugus, escapa. Nenhum moambicano, escapa. A isto, nenhum de ns escapa. E por isso que estamos aqui, procura das nossas histrias comuns, do lugar que elas ocuparam no passado e do sentido que podem vir a ter para nos pensarmos no mundo.
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La Historia de la Educacin Argentina y la Formacin Docente

ediciones y demanda institucional *
Adrin Ascolani**
Preocupado em perceber a maneira como autores de manuais de ensino se apropriaram de saberes produzidos, com vis sociolgico, pela academia no campo da Histria, e interrogando-se sobre a possibilidade desses mesmos autores constiturem novos objetos de estudo em funo das demandas surgidas pelas sucessivas mudanas na formao docente na Argentina, o presente artigo analisa manuais de ensino de Histria da Educao, laicos e catlicos, elaborados desde o incio do sculo XX.
HISTORIOGRAFIA; MANUAIS DE ENSINO; IMPRESSOS FORMAO DOCENTE.
Concerned about the way teaching manual authors misappropriated the produced knowledge with sociological sloping, by the academy in the History field, and questioning about the possibility of these same authors of constituting new study objects because of the demands emerged by the consecutive changes in the teaching formation in Argentina, the present article analyses History of Education teaching manuals, laic and catholic, elaborated since the beginning of the 20th century.
HISTORIOGRAPHY; TEACHING MANUALS; PRINTINGS; TEACHING FORMATION.
Una versin preliminar de este artculo fue presentada bajo el ttulo Los libros argentinos de Historia de la Educacin. Ediciones, circuitos y consumidores en la XXII Anual Conference of the International Standing Conference for the History of Education (ISCHE), Alcal de Henares, septiembre de 2000.
** Professor titular de Histria Social da Educao na Universidade Nacional General San Martn; professor adjunto de Histria Sociopoltica do Sistema Educativo Argentino na Universidade Nacional de Rosario; secretrio executivo da Sociedade Argentina de Histria da Educao; editor do Boletim da Sociedade Argentina de Histria da Educao. reas de investigao: Historiografia da Educao; Educao e Desenvolvimentismo na Argentina, segunda metade do sculo XX.
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La Historia de la Educacin tiene en Argentina un pasado mltiple, en ocasiones fragmentado, debido a los diferentes circuitos de elaboracin y circulacin de los saberes que la componen. Si nos atenemos a su desarrollo como disciplina, con un objeto y campo de trabajo propio, surge una periodizacin derivada de las continuidades y cambios en los presupuestos terico metodolgicos1. Pero si nos situamos en la perspectiva de la insercin institucional y demanda de este cuerpo de saberes, observaremos que dicha periodizacin no tiene una total correspondencia con la real insercin, grado de permanencia y consumo que lectores, y ms especficamente alumnos de los diversos mbitos de la formacin docente, han hecho y hacen de los textos que componen este campo del conocimiento. La Historia de la Educacin ha sido un cuerpo de saberes muy asociado a la formacin del magisterio, y a la historia evolutiva frecuentemente acrtica de las instituciones, a la vez que constituy un objeto de estudio no exclusivo de historiadores. Estos factores hicieron que parte de dicha historiografa fuera influida por un cierto pragmatismo y un reduccionismo pedagogista de fenmenos que tuvieron una incidencia social obviamente ms amplia. Paralelamente, la permanencia de obras de factura ms tradicional, de estilo historicista-acontecimental, model la transmisin de una historia de la educacin excesivamente fctica y narrativa hasta tiempos muy recientes. Con estos recaudos, analizaremos en particular el modo en que los autores de manuales de texto se apropiaron de saberes surgidos en buena medida con una intencionalidad ms vinculada al ensayo sociolgico o al
1 Ver Ascolani, 1999a. En esta oportunidad decamos que en la Historiografa educacional argentina existieron etapas de desarrollo claramente delimitadas: una etapa de pre formacin iniciada en 1870; otra fundacional, en la cual predominaron las crnicas poltico institucionales, extendida desde 1910 a 1955; una etapa transicional, en la cual convivieron las visiones tradicionales con nuevas modalidades crticas, extendida desde 1955 a 1970; un perodo de revisin crtica sobre problemticas vinculadas al Estado y la Sociedad, que se prolonga desde 1970 a 1990; y un ltimo momento, que llega hasta el presente, de intensa produccin, y en el que conviven las preocupaciones del perodo anterior con la ampliacin del objeto de estudio a partir de temticas referidas a las ideas y prcticas pedaggicas.
la historia de la educacin argentina y la formacin docente
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inters acadmico de los historiadores, y s fueron capaces de constituir nuevos objetos de estudio, alentados por las demandas surgidas de los sucesivos cambios curriculares en la formacin docente. Al propio tiempo, analizaremos las expectativas de las editoriales, los mbitos de circulacin y el pblico lector-consumidor. No nos ocuparemos en esta ocasin de la produccin historiogrfico educacional que no pueda ser considerada como manuales de estudio, puesto que ya hemos desarrollado sus caractersticas y evolucin en oportunidades anteriores2. La historia del libro y de la lectura an representan un camino poco transitado en Argentina, de modo que un abordaje como el que proponemos en esta ocasin posiblemente permitir visualizar aspectos relevantes de las particularidades, incentivos y obstculos, que han incidido en la escritura y edicin de obras histrico educacionales, sobre todo teniendo en cuenta que la investigacin acadmica ha obtenido canales estables de financiamiento estatal recin en las dos ltimas dcadas. Tambin permite explicar los motivos del xito comercial de ciertos libros de menor jerarqua cientfica, pero populares en las instituciones formadoras del magisterio.
Ediciones y Editoriales
Dejando de lado algunas publicaciones dispersas realizadas durante el siglo XIX, las primeras obras referidas a la historia de la educacin surgidas a comienzos del siglo XX eran resultado de iniciativas institucionales y de autores ligados a la conduccin del sistema educativo, de modo que su aparicin y circulacin estuvo restringida a circuitos oficiales, y a mbitos culturales pblicos. El mercado editorial estaba an en vas de conformacin, y las grandes editoriales fueron en realidad slo imprentas hasta la dcada de 1920, cuando comenzaron a surgir emprendimientos editoriales, que combinaban los objetivos comerciales
2 Ascolani, 1999a. Ver tambin Ascolani, 1999b, Historiadores e historia educacional argentina: una mirada histrica de su estado actual, en Sarmiento, Anuario Galego de Historia da Educacin, n. 2, Universidade de Vigo, 1998.
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con una voluntad educadora3. Con intencin de llegar a un pblico amplio las ediciones econmicas de autores internacionalmente clebres y de ensayistas argentinos fueron cubriendo las diversas preocupaciones intelectuales de la poca. El pensamiento social, poltico e histrico ocup el mayor espacio de estos nuevos circuitos culturales; los ensayos educacionales no lograban an el mismo predicamento aunque algunos autores vinculados al ensayo histrico-educacional y poltico educacional como Juan Mara Gutirrez, Amancio Alcorta y Carlos Octavio Bunge4 no dejaban de estar presentes en voluminosas colecciones que lograron una difusin respetable, arraigndose como parte de la tradicin intelectual argentina. Durante los aos de 1920 la edicin de obras referidas a Historia de la Educacin fue relevante en comparacin con el perodo anterior, aunque su circulacin parece haber estado demasiado ligada al ambiente universitario y a crculos limitados del profesorado secundario y normal. Esto supona una limitacin en la demanda espontnea del pblico lector y se corresponda con la tambin escasa demanda institucional de dichas obras con destino a la formacin del magisterio y profesorado. En los mbitos de la Historia acadmica, la historia de la educacin, era desarrollada como parte de la historia de las instituciones y de la cultura nacional, encontrando lugar de insercin en sus publicaciones institucionales. No obstante, la educacin y su historia convocaban a intelectuales de diversa formacin que desenvolvan su carrera profesional dentro del sistema educativo. La presentacin de sesenta ensayos e historias al Concurso sobre Historia de la Educacin Argentina realizado en 1934, muchas de ellas con verdadero valor historiogrfico5, comprueba que el mercado editorial y los espacios de publicacin acadmico-educacionales no eran suficientes para asimilar la oferta de trabajos inditos. La publicacin de diez trabajos premiados en este concurso sucesivamente en la segunda mitad de esa dcada, por cuenta del Consejo Nacional de
3 4 5 Cf. Romero, 1990. Fue la coleccin La Cultura Argentina la que incorpor las obras de estos autores en sus ediciones de la dcada de 1920. Salvadores, 1941; Garretn, 1939; Chaneton, 1936.
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Educacin entidad convocante de dicho concurso revela la necesidad de financiamiento fiscal para difundir obras a las cuales le sobraba mrito intelectual pero carecan de un mercado vido de ellas. Incluso los manuales generales de Historia de Educacin es decir aquellos con pretenciones de univesalidad , con potencial destino en la formacin del profesorado Normal, no encontraron un inters manifiesto por parte de las editoriales argentinas, persistiendo el uso de manuales impresos en espaa. Esta estrechez del mercado editorial cambiara una dcada despus, cuando repentinamente se multiplic la demanda institucional de obras de Historia de la educacin, general y argentina, y de Poltica educacional, al modificarse los planes de estudio del profesorado normal y del magisterio. Esto ocurra al propio tiempo que las editoriales asuman un rol definidamente empresarial, de modo que la demanda de libros fue acompaada con el crecimiento o aparicin de editoriales que se inclinaron al pujante mercado de manuales de texto. Algunas de estas editoriales se especializaron en temas pedaggicos, como El Ateneo, Losada, Paids, Atlntida, y otras menores como Itinerarium y luego Huemul, adoptando obras de docentes del profesorado universitario o normal, las cuales resultaron xitos comerciales debido al repentino surgimiento de un mercado cautivo debido a la demanda de los estudiantes del magisterio. Con menos diferencias conceptuales que ideolgicas, las obras escogidas por estas editoriales, se perpetuaron durante ms de tres dcadas como oferta nica para la formacin del magisterio, superando incluso coyunturas polticas diametralmente diferentes que tenan una incidencia directa sobre el sistema educativo. La poltica interna de estas empresas editoriales fue la reedicin indefinida y la no innovacin, una estrategia que parece haber sido compartida por la mayor parte de los formadores del magisterio que hallaban en estas obras un material lo suficientemente asptico como para reinterpretar a gusto sus contenidos, o bien para tomarlas textualmente evitando todo juicio que pudiera resultar polticamente comprometido. En la dcada de 1960 proliferaron las obras vinculadas a temticas histrico-educacionales, la mayor parte de ellas con preocupaciones histrico-polticas, encontrando ambiente propicio en las instituciones acadmicas para su edicin, entre las cuales la Editorial de la Universidad
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de Buenos Aires merece mencin particular por la cantidad y calidad de sus ttulos. La oferta oficial de obras renovadoras se combin con la aparicin de micro experiencias editoriales, generadas por los propios autores, cuya principal debilidad fue la imposibilidad de lograr una slida distribucin nacional. Esta creciente oferta converga con una creciente demanda resultante del proceso de politizacin e intelectualizacin del estudiantado universitario y de los profesorados, principalmente en los centros urbanos de mayor importancia. Este dinamismo del mercado editorial fue capaz de sortear las restricciones impuestas por los gobiernos militares que se sucedieron desde 1966 a 1972, y por el gobierno peronista desde 1974, pero sufri un colapso fatal en el perodo 1976-1982, debido a las polticas de censura aplicadas por los gobiernos militares de esos aos. La crisis de gobernabilidad de 1982 y el proceso de redemocratizacin iniciado en 1984 revirtieron rpidamente este proceso, surgiendo un pblico lector en expansin cuantitativa interesado en la historia poltica de la educacin y en los aspectos pedaggicos asociados a la misma. La demanda de obras crticas fue cubierta con la reedicin de obras anteriores a 1976 y con trabajos nuevos elaborados por una nueva generacin de historiadores de la educacin. Nuevamente la estrategia de libros baratos, esta vez para un pblico verdaderamente masivo, era puesta en marcha principalmente por Centro Editor de Amrica Latina, una editorial pequea, pero con una distribucin tan amplia que aprovechaba incluso los canales de venta propios de las publicaciones periodsticas. Este mercado ampliado y la actualizacin de demandas acadmicas dieron lugar al surgimiento de colecciones y de nuevas editoriales especializadas en temas educativos orientados a la formacin de Pedagogos y del profesorado universitario y terciario, favoreci especialmente el desarrollo de una historia crtica de las ideas e instituciones educativas, cuyo desarrollo corresponde sobre todo a la dcada de 1990.
La Demanda Institucional
La demanda institucional de libros de historia de la educacin tuvo
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limitaciones de diverso tipo: cuantitativamente fue escasa la demanda de obras para la formacin superior y universitaria, por el reducido peso numrico del potencial pblico lector cuanto menos hasta la dcada de 1960 ; en la gran masa de maestros la historia de la educacin no fue materia de estudio permanente, y en algunas provincias lo fue slo coyunturalmente; esta formacin docente no promova incentivos para la formacin de intelectuales que pudieran operar como productores de conocimientos en el terreno especfico de la asignatura en cuestin limitacin esta que puede extenderse incluso a las carreras universitarias de Pedagoga. Sin pretenciones de exhaustividad, delinearemos seguidamente los trazos ms gruesos de la incorporacin de la Historia de la educacin argentina, como contenido y materia de estudio, en las diversas instituciones educacionales. En la formacin de los maestros normales nacionales la Historia de la Educacin no tuvo presencia como contenido de la enseanza hasta 1946, momento en que se implement la reforma de planes de estudios de 19426. El motivo de tal exclusin tena que ver con el sesgo pragmtico, didactista, impreso a los contenidos pedaggicos hasta esa fecha. En el nuevo Plan, los contenidos referidos a historia de la educacin y a poltica y organizacin de la educacin se desarrollaban en una nica materia, a la que se dio la misma relevancia que a asignaturas como Pedagoga y Didctica General segn lo que se desprende de la carga horaria asignada. Incluso en las posteriores reformas de planes, de 1948 y 1949, este bloque temtico pas a tener el doble de la carga horaria slo hasta 1951, desprendindose como rea autnoma la Historia de la Educacin, comprendiendo dos asignaturas, una que abarcaba hasta el siglo XVIII y la otra hasta el siglo XX. Como seala S. Gvirtz (1991, pp. 58-62), estos programas de Historia de la Educacin general dedicaban slo entre una y tres unidades a la historia de la educacin argentina, de modo que los contenidos all desarrollados eran apenas ms extensos que los que se incluan en la asignatura Poltica y Organizacin.
6 El nuevo plan era consecuencia de la incorporacin de las Escuelas Normales a la enseanza media, lo cual supona un ciclo bsico comn con el Bachillerato, de tres aos.
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En 1956 entr en vigencia un nuevo Plan de estudios para la Enseanza Normal Nacional que estableci el dictado de Historia General de la Educacin en primer ao y Poltica Educacional en segundo ao del Ciclo del Magisterio. Su vigencia se prolongara durante dos decenios, hasta ser reemplazadas por una materia nica llamada Historia de la Educacin y Poltica de la Educacin Argentina. Las escuelas normales de jurisdiccin provincial tuvieron sus propios planes de estudio; por ejemplo en la provincia de Santa Fe la asignatura Historia de la Educacin fue suprimida definitivamente en 1956, mantenindose su ausencia luego de convertirse la enseanza normal en profesorado de nivel terciario a mediados de la dcada de 1960. El subsistema privado parece haber mantenido en mayor grado la Historia de la Educacin como asignatura en las ltimas dcadas, incluso en el nivel medio, como es el caso de los bachilleratos con orientacin pedaggica. En las Escuelas Normales de Profesores, es decir aquellas escuelas que preparaban para funciones directivas, ya el Plan de Estudios de 1903 inclua la asignatura Historia de la Educacin entre las especficamente pedaggicas. Este plan tuvo vigencia hasta 1953, momento en el cual el Profesorado Normal pas a formar parte del Profesorado de enseanza secundaria no obstante ya en 1951 Historia de la Educacin fue suprimida, al tiempo que se inclua la materia Formacin y caracteres de la cultura argentina. La formacin del profesorado secundario, en sus distintas especialidades, se desarroll, desde 1904, en el Instituto Nacional del Profesorado Secundario con sede en Buenos Aires, Paran y Catamarca , dictndose en l tres materias pedaggicas: Historia de la Educacin, Pedagoga General y Metodologa y Prctica de la Enseanza. Las universidades tambin formaron profesores cuyo destino era la enseanza secundaria. La Universidad Nacional de La Plata7, fue escenario de una de las primeras experiencias en este mbito de formacin del profesorado. La formacin docente estaba a cargo de la Seccin Pedaggica, dirigida por Vctor Mercante. Su primer Plan de estudios revela un predominio de la psicologa y metodologa en los dos primeros aos, pero
7 Creada en 1906 sobre la base de la Universidad Provincial del mismo nombre, e inspirada en un modelo acadmico netamente positivista.
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tambin un lugar significativo a saberes vinculados con la historia de la educacin en los cursos posteriores: en Tercer Ao se dictaba Historia y Ciencia de la Educacin, Metodologa, Psicologa Anormal; y en Cuarto Ao, Metodologa Especial y Legislacin Escolar, Argentina y comparada. Segn R. Dabat, estas materias histrico-pedaggicas se establecieron tomando como modelo los planes de estudio de las Universidades de Wisconsin, Harvard, Illinois y Cornell, aunque con una voluntad menos terica y ms ligada a una lnea psicolgica-histrica-polticosocial que sin embargo no se concretara plenamente puesto que la Seccin Pedaggica se destac especialmente en los estudios de psicopedagoga experimental y metodologa8. En la Universidad de Buenos Aires, desde 1905 a 1918 la materia Ciencias de la Educacin fue tambin dictada con una modalidad histriogrfica por Carlos O. Bunge, quien implement como manual de texto las sucesivas versiones de su libro La educacin (1920), que intentaba combinar las metodologas de la Historia, Sociologa y Psicologa. Carecemos de datos sobre la presencia de la asignatura Historia de la Educacin en los profesorados de otras universidades nacionales hasta 1956. Ese ao, ni en Buenos Aires, Tucumn Cuyo se dictaba esta materia u otra equivalente. De los datos recabados en la Universidad Nacional de Rosario se desprende que en esta institucin se dict Poltica Educacional Argentina durante la dcada de 1960, su equivalente Instituciones Educativas Argentinas en el decenio 1970-80, Socio Poltica Educacional durante 1980-85, e Historia Social de la Educacin hasta 1999. Podemos conjeturar que en las otras universidades nacionales se dio similar desarrollo curricular. En lo que respecta a los Profesorados en Ciencias de la Educacin, de nivel universitario, ya puede visualizarse la asignatura Historia de la Educacin Argentina y Latinoamericana, cuanto menos, desde la dcada de 1960, al propio tiempo que se dictaban como materias afines Historia de la Educacin general, Poltica Educacional y Sociologa de la Educacin.
8 La Facultad de Ciencias de la Educacin se cre en 1914. El grupo docente que acompaaba a Mercante era el de profesores que se haban desempeado en la Escuela Normal de Paran.
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Los Manuales de Texto

La obra La Educacin, de Carlos Octavio Bunge, fue el primer libro de historia de la educacin elaborado en Argentina con la intencin premeditada de cumplir la funcin de manual de estudio para el nivel universitario, puesto que su autor era, por entonces, titular de la ctedra de Ciencias de la Educacin en la Facultad de Filosofa de la Universidad de Buenos Aires desde 1905 hasta su prematura muerte en 19189. Progresivamente, Bunge fue transformando el programa de la materia elaborado por su antecesor, el prestigioso profesor Francisco Berra hasta convertirla en una Historia general de la educacin, que inclua contenidos referidos a la evolucin de las instituciones educacionales argentinas. Esta obra, cuyo anlisis merece un espacio mayor al que aqu podemos asignar, es la muestra ms cabal de una Historia de la Educacin construida desde el pensamiento positivista. Con una erudicin desplegada sutilmente, Bunge consigue elaborar un relato muy cercano al estilo historiogrfico que hoy designaramos como historia de las mentalidades, en el cual se contextualizan y logran explicacin las expresiones educativas escolarizadas. Dice el autor:
Limtanse casi todas las llamadas historias de la pedagoga a un estudio cronolgico de los grandes autores, al que se aaden descripciones de ciertos institutos clebres. Sin embargo, en un estudio sinttico de la historia de la educacin, los grandes autores no son ms que expresiones de su ambiente y de su tiempo, y expresiones ms o menos exactas No sera ms completo ir al fondo y estudiar en s los rasgos culminantes del espritu de esos ambientes y esas pocas? Al fin y al cabo, los autores no son ms que sntomas, si bien a veces de los ms elocuentes [Bunge, 1920, p. 37].
En contraposicin a la modalidad habitual de estas historias de la pedagoga, Bunge adscribe al mtodo que llama psicosociolgico cuya
9 Si bien la primera edicin del libro La Educacin fue de 1901, hubo sucesivas actualizaciones de esta obra.
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intencionalidad final era establecer las ideas madres que determinaron el desarrollo institucional de las diferentes sociedades estudiadas. Estas ideas madres son identificables con el espritu de carcter inmanente que ha sobredeterminado el pensamiento de los diferentes colectivos sociales en los distintos momentos histricos, como por ejemplo el naturalismo en el caso de los pueblos greco latinos. Estos conceptos articuladores deban ser establecidos en base a un trabajo emprico-comparativo intenso a fin de lograr una descripcin fundamentada de los sistemas prcticos es decir, las instituciones educativas. En este sentido, el estudio de las ideas individuales de pedagogos sera apenas una va de acceso a este nivel institucional ms complejo. Los presupuestos de Bunge son cumplidos parcialmente por l mismo, resultando especialmente el tratamiento de la educacin en la Edad Antigua, pero al tratar el perodo moderno y contemporneo no logra un resultado demasiado diferente de las historias de las ideas pedagogicas de las cuales quiere tomar distancia. Ms llamativo es lo que ocurre cuando le toca desarrollar las particularidades argentinas de la historia de la educacin, puesto que se advierte una mirada menos custica que en los captulos anteriores en relacin al rol de la Iglesia Catlica particularmente de los Jesuitas con respecto a la educacin de indgenas, y a la vez una mayor cuota de racismo en sus apreciaciones acerca del indgena el salvaje y del mestizo carente de la disciplina, en tanto capital cultural. Los desarrollos sobre Argentina son proporcionalmente breves, y se vuelven fcticos, probablemente por estar excesivamente inspirados en las escasas obras historiogrficas por entonces existentes, principalmente las de Garro y Alcorta. En lneas generales, y dejando de lado el caso especial de Bunge, la produccin de manuales sobre temticas referidas a Historia de la Educacin argentina inicialmente tuvo la funcin de cubrir las demandas de la asignatura Poltica y organizacin escolar, es decir referida a la evolucin de la legislacin escolar. Uno de los primeros libros escritos con la exclusiva finalidad de ser un manual de texto fue el de Horacio Rivarola, titulado Legislacin escolar y ciencia de la educacin, aparecido en 1921 y reeditado en 1936 y 1944, cuyo destino era la formacin del profesorado normal y universitario, y finalmente en 1961, actualizado
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y en coautora con Delia Danani, pero adaptado para quinto ao de las escuelas normales10. Rivarola tena una manifiesta orientacin histrica, puesto que consideraba que el anlisis de las instituciones educacionales lograba su status como ciencia de la educacin cuando era capaz de explicar la organizacin escolar en tanto resultado de las necesidades del momento, de problemas mltiples planteados al gobierno y a la sociedad(Rivarola & Danani, 1961, p. 2)11. Esta historicidad no tena que ver con la historia tradicional acontecimental, por lo menos en su intencionalidad, puesto que Rivarola planteaba la necesidad de un objeto de estudio constituido en la confluencia de las ciencias filosficas, sociales y biolgicas (idem, p. 5). Para Rivarola la organizacin escolar se compone de tres partes esenciales, aunque no nicas: el ordenamiento jurdico, el administrativo y el tcnico pedaggico. Sin embargo, al momento de desarrollar la evolucin de la poltica educacional, no pudo distanciarse de la habitual concepcin historiogrfica que supona una sucesin acendente y acumulativa de instituciones educacionales, slo interrumpida coyunturalmente por el desptico gobierno de Rosas y en las ediciones ms recientes del libro, tambin por el gobierno de Pern. En la sucinta historia trazada por este autor no hay verdaderos elementos explicativos, slo sirve para trazar una lnea de tiempo. Igualmente descriptivas, aunque menos orientadas a un desarrollo temporal lineal, son las partes siguientes del libro, que estn ordenadas segn niveles y modalidades del sistema educativo, con nfasis casi absoluto en los aspectos jurdico-institucionales, desde una mirada gereralmente muy identificada con la tradicin ilustrada-sarmientina. Ms analtico resulta el tratamiento de las polticas y legislacin escolar posteriores a la Constitucin de 1853, en torno a dos cuestiones problemticas: la relacin entre Nacin y Provincias, funda10 Horacio Rivarola era doctor en Jurisprudencia y en Filosofa y Letras. Fue profesor y Rector de la Universidad Nacional de Buenos Aires, Subsecretario de Justicia e Instruccin Pblica y Presidente de la Academia Nacional de Ciencias de Buenos Aires. 11 Esta ltima versin del libro de Rivarola incorpora contenidos incluso de la dcada de 1950, aunque con un grado menor de articulacin, debido a la relativa participacin de Rivarola en la actualizacin de la obra.
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mentalmente en lo que respecta al financiamiento de la educacin; y la complementariedad entre educacin pblica y privada. Las caractersticas de esta obra, que desde el presente sin dudas sera juzgada como metodolgicamente limitada, no impidieron que el resultado final fuera un compendio erudito y de mirada inteligente, y que, adems de haber sido inspiracin para todos los autores posteriores de la asignatura Poltica Educacional, probablemente lo haya sido para los historiadores de la educacin, puesto que representaba un avance sobre la historia reciente de dicho momento. Al tomar mayor relevancia los contenidos referidos a historia de las instituciones educacionales como parte de la formacin del magisterio, hacia fines de los aos de 1940 y en la dcada siguiente, surgieron otros textos con el estilo ya trazado por H. Rivarola, y que adems era el adoptado por los programas oficiales de la asignatura. Los manuales de Manuel Solari, Juan Carlos Zuretti-Enrique Muiz y Ethel ManganielloVioleta Bregazzi fueron los principales exponentes de esta tendencia. El libro de Manganiello y Bregazzi (1959) era el ms slido, erudito y fiel representante del tratamiento historizante de la Poltica Educacional inaugurado por Rivarola. Era el que revelaba mayor conocimiento de la produccin historiogrfico educacional de las dcadas anteriores y tambin el que ms se identificaba con la ortodoxia ideolgica y metodolgica liberal y acontecimental de dicha historiografa. El texto de M. Solari (1964) probablemente fue el que ms buscaba ajustarse a la medida del lector. Simplificaba los procesos histricos, los despojaba en la mayora de los casos de fechas y cronologas, y los traduca en imgenes globales donde se describa y evaluaba determinada gestin poltica o institucional. Es decir que el texto mismo se encargaba de hacer el ejercicio de abstraccin y sntesis que en los manuales y ensayos previos se dejaba a cargo del lector. La funcionalidad de esta estrategia fue un motivo importante para la difusin y permanencia de este libro. La descripcin de las leyes educacionales vigentes, poco explicativa pero ms amena que la lectura directa del texto legal, comparte la misma intencionalidad. Por su parte, J. C. Zuretti12 , fue uno de los autores de manuales sobre
12 Juan Carlos Zuretti era Profesor de enseanza secundaria en Historia, Filosofa y
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temas de historia de la educacin ms difundidos durante el peronismo, y tambin luego de 1955. Su texto de Historia de la Educacin es an, despus de cincuenta aos de aparecida, uno de los libros generales que siguen circulando en el mercado editorial13. Zuretti era un autor casi exclusivo de la editorial Itinerarium, pues all public sucesivamente manuales de esta temtica y tambin de Historia de la Cultura, de Educacin Democrtica, de Filosofa, de Psicologa, y de Pedagoga. Junto al historiador Dr. Enrique Muiz elabor, luego de depuesto el gobierno peronista, uno de los manuales de Poltica Educacional ms populares en la formacin del magisterio (Zuretti & Muiz, 1961). En l se presenta un panorama de historia de la educacin argentina muy convencional, en el sentido que es una sntesis de la historiografa liberal de la dcada de 1930, excepto por su consideracin adversa a Rivadavia por lo extranjerizante14. Su panorama de historia llega hasta la sancin de la Ley 1420, y consiste en presentar aspectos de las diferentes pocas sin hacer un desarrollo exhaustivo de las mismas; el perodo posterior est tratado de similar modo pero con mayor fragmentacin debido a la voluntad de responder a las exigencias de los programas oficiales. El libro de Zuretti est despojado de todo juicio crtico, y de las exteriorizaciones nacionalistas que su autor hizo en obras de la poca peronista. Es descriptivo y actualizado. No omite las realizaciones institucionales del gobierno justicialista y desarrolla aspectos de la educacin privada. Es un libro equilibrado, con menor vuelo filosfico que el de Rivarola al cual remite en repetidas oportunidades pero ms actualizado con respecto al desarrollo institucional ms reciente, y con ms precisiones que el libro de Solari. Lograba un punto intermedio en cuanto a conocimientos a transmitir y sostena, pragmticamente, un discurso asctico que daba al docente libertad de interpretacin.
Pedagoga, egresado de la Facultad de Filosofa y Letras de Buenos Aires. Fue profesor de esta institucin y del Instituto del Profesorado Secundario de la Capital y en el Instituto del Profesorado del Consejo Superior de Educacin Catlica. 13 14 Paradjicamente, es uno de los pocos libros de Historia de la Educacin argentina localizables por medio de Internet. Esta idea se basa en la interpretacin de Antonino Salvadores.
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La formacin docente en instituciones catlicas tuvo su propia versin sinttica de la historia de la educacin, a travs de la seccin respectiva en los manuales de Poltica Educacional, los cuales recogan como lineamientos histricos los planteados aos antes en los manuales de Religin y Moral. La Materia Religin y Moral, instaurada en 1943 por la Revolucin Militar filofascista que usurp el gobierno de la Nacin, y legalizada por el Gobierno Justicialista hasta su supresin definitiva en 1954 fue otro espacio para el dictado de contenidos relativos a la historia de la Educacin. En quinto ao de las Escuelas Normales esta asignatura se desarrollaba siguiendo un programa oficial del cual tres de sus diez unidades se referan al pasado educativo de Amrica, y particularmente de Argentina. Las otras unidades, estaban relacionadas con la funcin evangelizadora y la estructura institucional de la Iglesia Catlica, aunque adornadas con expresiones familiares a la tradicin normalista argentina, tales como Iglesia docente magisterio de la Iglesia, trmino que remplazaba oportunamente a la palabra evangelizacin. Analizaremos la bibliografa de Moral y Religin a partir del libro El Magisterio de la Iglesia y la Escuela Argentina escrito por Calixto Schiganiol (1948) e impreso por la editorial salesiana Apis15. Este autor consideraba que cinco dcadas de laicismo instauradas arbitrariamente desde el Estado por polticos intrigantes entre ellos nada menos que Sarmiento, Roca y su ministro Wilde haban desfigurado la verdadera argentinidad, expresada en la mentalidad popular y reflejada en los sucesivos textos constitucionales ensayados en el pas. El nico medio para recuperar esta esencia tradicional seran, para Schiganiol, la educacin religiosa, que tena un pasado colonial y post revolucionario intenso, fruto de la obra privada de la Iglesia Catlica. Esta idea era muy atendible, aunque resulta fuera de toda lgica su afirmacin de que durante los siglos XVII y XVIII el analfabetismo era casi nulo en el Ro de la Plata, y tambin excesivo el planteo de que Mayo no signific una alteracin para la enseanza religiosa (idem, p. 92). Los referentes de Schiganiol eran principalmente el historiador catlico Furlong y algunos
15 El libro haba tenido su aprobacin para publicacin en octubre de 1943.
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ensayistas catlicos nacionalistas como Gustavo Franceschi, ambos miembros de la institucin eclesistica. La instalacin de la enseanza catlica como contenido de enseanza en todas las escuelas del pas naturalmente era interpretado como un rasgo saludable y como motivo de alianza con el gobierno justicialista. A diferencia de la gran mayora de los manuales anteriores y posteriores, aparece una definicin poltica clara identificando la Constitucin Justicialista de 1949 con la doctrina de Jesucristo (idem, p. 95).
La Constitucin de 1949 es mas cristiana que las anteriores por su contenido social. Los derechos sociales y la funcin social de la propiedad y la riqueza son de evidente inspiracin evanglica: oficializan principios que la Iglesia Catlica ensea y practica, desde su fundacin, por mandato divino. El Justicialismo [] como doctrina social y programa de vida fue enunciado e impuesto enrgicamente por Jesucristo [ibidem].
La supresin definitiva de la materia Religin y Moral en 1954 no implic, sin embargo, una efectiva desaparicin de todos sus contenidos curriculares, puesto que una parte importante de ellos fueron incorporados por los autores clericales en sus manuales de Poltica Educacional. Tomaremos para el anlisis de esta el libro Poltica Educativa, escrito a mediados de la dcada de 1960 por el sacerdote Alberto Garca Vieyra, doctor en teologa y profesor en la Universidad de Buenos Aires y en el Instituto del Profesorado del Consejo Superior de Educacin Catlica, y destinado a la formacin de pedagogos y profesores universitarios. En la primera seccin del libro el autor desarrolla su visin filosfica del rol de la poltica educativa, cuyos elementos sustanciales son la desconfianza al pluralismo ideolgico; la propuesta de una Pedagoga de la gracia divina, de la Redencin, de Cristo (Garca Vieyra, 1967, p. 12), para elevar la naturaleza cada del nio; y el derecho de los educandos a recibir formacin espiritural. Opuesto al estilo historiogrfico con que se desarrollaban los contenidos de poltica educacional en la formacin universitaria propona una abordaje teolgico, tomista, de los mismos:
El historicismo pedaggico en la enseanza universitaria es un defecto
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muy actual, porque el profesor comienza por ignorar el objeto formal de la ciencia que se ha comprometido a ensear. Entonces la clase no es una mostracin del objeto formal, ni algn aspecto del mismo, sino una aglomeracin de nombres, fechas, opiniones que se entrecruzan sin nada probar [idem, p. 300].
Consecuentemente, los desarrollos sobre la poltica educativa argentina contenidos en la segunda seccin del libro no fueron desarrollados por el autor como sucesiones cronolgicas de hechos institucionales, pero tampoco como procesos explicativos. Las referencias histricas son convertidas en asuntos sobre los cuales se expide con juicios de valor acordes a postulados clericales conservadores tales como: 1. Los jardines de infantes cuyas referencias llegan apenas a 1900 son producto del orden capitalista liberal, reemplazan mal a la madre, atentan contra la familia, y estuvieron entregados a educadores extranjeros no catlicos; 2. La Ley 1420, de Educacin Comn, fue un triunfo de la masonera representada por Sarmiento, Roca, Leguizamn , una traicin a la conciencia del pas, que nada entiende de educacin moral (idem, p. 224); 3. En forma inversa, valora la implantacin de la enseanza religiosa, en 1943 convertida en Ley en 1947 por cuanto la entiende como una devolucin de un derecho de la Sociedad por parte del Estado (idem, p. 169); 4. Los programas aplicados desde 1956, inspirados en las teoras pagmticas de Dewey, Kilpatrick y Bode, generan un individualismo egosta, orientan a la bsqueda de placeres sensuales y convierten a la experiencia en un valor absoluto; 5. La enseanza media tiene deficiencias de origen tales como el naturalismo de la Escuela Normal, y el enciclopedismo del Bachillerato derivado del ilumnismo , a la vez que rescataba la Ley 934 que permiti el reconocimiento de ttulos expedidos por colegios privados incorporados y el subsistema tcnico particularmente la CENAOP creado durante el gobierno justicialista;
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6. Con respecto a la Universidad, seala su deterioro desde fines del siglo XVIII debido al avance del racionalismo, del liberalismo y del positivismo, y justifica el desentendimiento por parte del gobernador J. M. Rosas bajo argumentos de nacionalismo poltico. En suma, Garca Vieyra llevaba al mbito de la historia de la poltica educacional los planteos ideolgicos del nacionalismo catlico de los aos de 1930, algunos de cuyos principales exponentes Leonardo Castellani, Gustavo Franceschi, Rmulo Amadeo eran los referentes ideolgicos de este libro, como tambin lo era, en cuanto a historia de la educacin, Juan Carlos Zuretti. Estos planteos, adems de vetustos, eran aparentemente obsoletos, no obstante, al ao siguiente de ser escrita esta obra, el golpe militar liderado por Ongana converta buena parte de estos puntos de vista en bases para sus proyectos de Ley de Educacin. Para finalizar veremos el lugar que ocupaba la Historia de la Educacin Argentina en los programas de la materia Historia de la Educacin, en las Escuelas Normales de Maestros. Los manuales que ms se difundieron durante el gobierno Justicialista, respondiendo a los cambios de planes de 1948, fueron escritos por los mismos autores que ya hemos analizado: Manuel Solari, J. C. Zuretti, y E. Manganiello-V. Bregazzi. El primero escribi dos trabajos, uno de menor extensin incluido en la Historia de la Educacin de Ernesto Codignola (1947), y otro con caractersticas de compendio que abarcaba desde la conquista hasta la dcada de 1920 (Solari, 1949). El ejercicio historiogrfico de Solari se limitaba a resumir la bibliografa existente y probablemente su aporte ms original era trazar un panorama de las ideas pedaggicas del siglo XX a partir del desarrollo del pensamiento de los educadores ms relevantes, en el cual, olvidando su habitual postura distante, se muestra crtico tanto del positivismo pedaggico como de la Escuela Activa. La misma crtica se advierte en otro de los autores mencionados, J. C. Zuretti, en su manual de Historia de la Educacin general (1961), quien adems, sin demasiado fundamento, recobra el pensamiento decimonnico de Manuel Estrada como principal exponente del antipositivismo pedaggico. Nacionalista y clerical, Zuretti, se expide contra los diputados liberales que promulgaron la Ley 1420
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supuestamente sin consenso popular en lo referente a su carcter laico , y a favor de la instauracin de la enseanza religiosa realizada por el gobierno de facto de 1943 y por la presidencia de Juan Domingo Pern. Con respecto a ste, es sugerente observar que al tratar las orientaciones actuales de la historia de la educacin se refiera con total identificacin a la polticas social catlicas justicialistas, entre las cuales incluye la poltica educacional (idem, pp. 216-221). En el caso de Etel Manganiello y Violeta Bregazzi, su propuesta es diferente. Tambin ltimo captulo de un manual general (1970), el referido a la Educacin en Argentina se dedica exclusivamente a las ideas educacionales de los pedagogos y polticos ms destacados, hasta la dcada de 1930. En este terreno, si bien su visin no es de identificacin con el positivismo pedaggico, trata con prudente respeto a los principales exponentes de dicha lnea de pensamiento, y al hablar del antipositivismo lo vincula a la irrupcin de la Escuela Activa y la Escuela Nueva como tendencias renovadoras. Estos manuales, como dijimos, se mantuvieron como propuesta editorial durante varias dcadas, sin representar variantes significativas ni el manual de Historia de la Educacin argentina publicado por Manganiello en 1980, ni el escrito tambin en esa poca por S. Perazzo, N. Kuc y T. Jov (1986), que era una versin menos lograda e inconclusa de los textos de Solari quien haba adems prologado discretamente esta obra. La versin catlica de la historia de la educacin argentina lleg finalmente a los manuales especficos de Historia de la educacin, con la obra de Fernando Martnez Paz, tambin en la dcada de 1980. Dirigida a la formacin universitaria, y sujeta a las dificultades de circulacin de las ediciones universitarias, no tuvo la difusin que haban logrado los manuales a que hicimos referencia. La principal hiptesis que recorre el texto es que la crisis del sistema educativo comienza en 1916 al fracasar la Reforma Saavedra Lamas, no obstante reconoce como momentos positivos del siglo XX aquellos donde se favorece la ampliacin de la funcin de la enseanza privada y aquellos donde se produce un avance de la religin, tanto como materia de enseanza 1943-1954 , o como fundamento de las polticas educacionales 1966-1972. Metodolgicamente hablando, se trata de una historia de la normativa y las instituciones, pero
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donde la dinmica temporal y el conflicto estn ausentes, de tal modo que los movimientos sociales que reconoce laicismo, socialismo tradicional, catolicismo se desenvuelven y relacionan casi exclusivamente en el terrero de ideas presentadas estticamente.
Conclusiones
La Historia de la Educacin surgi en Argentina, fundamentalmente en la primera dcada del siglo XX, ligada a circuitos intelectuales vinculados a la conduccin educativa y se desarroll en el mbito acadmico universitario hasta mediados de siglo. Esto deriv en una produccin escrita de corte ensaystico o historiogrfico dirigida a un pblico no masivo, lo cual implic una evidente limitacin en el aspecto editorial. En lo relativo a este tipo de obras, estas caractersticas recin se modificaron durante la dcada de 1960 como consecuencia de la ampliacin del mercado consumidor, debido a la intelectualizacin y politizacin creciente de los lectores. Los manuales de texto, en cambio, tuvieron una aparicin repentina y un desarrollo masivo asociado a la demanda de las instituciones formadoras del magisterio, especialmente intensa hacia fines de los aos de 1940 y principios de los de 1950. Ese mercado cautivo, sin embargo, no produjo una variedad ni competencia significativa a nivel de obras y autores, por cuanto las editoriales prefirieron reeditar durante dcadas aquellas obras que ganaron, desde un comienzo, la aprobacin del profesorado. De tal modo, la produccin historiogrfica de mayor calidad no ingres, sino indirectamente y a travs de estos manuales, al mbito de la formacin del magisterio y presumiblemente tambin al del profesorado secundario. Por su parte estos manuales no representaron aportes a lo ya conocido, en los aos de 1930, en materia histrico-educacional, excepto por sus sucintos y biogrficos desarrollos acerca de la pedagoga argentina a comienzos del siglo XX. Este ejercicio de divulgacin sin embargo no implic una mediacin del manual como vnculo entre el lector y la obra erudita de la cual se extraa la informacin, baste para ello tener en cuenta que algunos de estos libros prescindieron totalmente de las notas y
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referencias bibliogrficas. Estas debilidades contrastan con el desarrollo ms erudito que los mismos autores hicieron de los contenidos sobre historia general de la educacin, como es el caso principalmente de Manganiello-Bregazzi, cuya obra sigue pareciendo meritoria an en la actualidad. Es interesante resaltar tambin el hecho de que la Historia de la Educacin Argentina tuvo un desarrollo ms vale reciente como materia de estudio del magisterio, puesto que primero apareci incluida, con grandes fragmentaciones, en la asignatura Poltica Educacional, y luego, resumida al mximo, como una parte muy menor de la Historia de la Educacin universal. Esto adems implicaba otros reduccionismos: en el caso de la poltica educacional, un enfoque institucionalista no crtico; y en el de la Historia general una mirada pedaggico-filosfico que limitaba su objeto a la historia de las ideas, despojadas de su devenir y su contexto. El aporte, en cambio, era que se ocupaba de una historia reciente por entonces no reconocida como terreno de los historiadores. La visin catlica de la Historia de la Educacin Argentina fue siempre ms militante y ligada a la poltica eclesistica por ocupar espacios educativos. Tuvo sus propias editoriales y circuitos de difusin ideolgica, incluso a pesar de sostener una manifiesta posicin contraria al espritu de las leyes educativas vigentes.
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A Escola Elementar no Sculo XIX. O Mtodo Monitorial/Mtuo
autores Maria Helena Camara Bastos e Luciano Mendes de Faria Filho (orgs.) Passo Fundo Ediupf 1999
cidade editora ano
O mtodo monitorial/mtuo necessitava, h muito, de reflexo baseada em pesquisa. A presente publicao rene artigos que, alm de expor idias e prticas pedaggicas do sculo XIX mediante a implantao deste mtodo em diferentes pases como Frana, Portugal, Argentina e Brasil, ainda caracteriza aquele mtodo em seus aspectos estruturais, fsicos e pedaggicos. Escrito por autores brasileiros e estrangeiros, apresenta sob a forma de coletnea vrias possibilidades de leitura e suscita uma multiplicidade de novas investigaes. Na apresentao, assinada pelos organizadores Maria Helena Camara Bastos e Luciano Mendes de Faria Filho, so explicitados os pressupostos que norteiam a publicao, a do aprofundamento do conhecimento da realidade educacional brasileira quando da implantao do mtodo monitorial/mtuo no municpio da Corte e nas provncias e da ampliao dos estudos comparados sob a perspectiva da histria dos sistemas educativos. A pedagogia nas escolas mtuas do sculo XIX, tema abordado por Pierre Lesage, descreve de maneira bastante minuciosa o mtodo monitorial/mtuo. Os mtodos individual e simultneo so apresentados como precursores do mtodo mtuo, criado na Inglaterra, em fins do sculo XVIII, pelo Dr. Andr Bell, ministro da Igreja anglicana, e Joseph Lancaster, da seita dos Quakers e difundido na Frana por Jomard, de Grando, de Lasteyrie e de Laborde, tendo como postulados a diviso da escola em oito graus hierarquizados conforme as disciplinas e o nvel de conhecimento dos alunos, alm da diviso de responsabilidade entre professor e alunos, que assumem a funo de monitores, tornando-se verdadeiros agentes
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obreiros do mtodo. Caracteriza a escola elementar a partir deste novo sistema, levando em conta o espao fsico, mobilirio, matrias, carga horria, materiais de ensino, agentes da ao educativa e procedimentos de ensino. Destaca a revoluo pedaggica criada pelo mtodo de ensino mtuo, por meio da ampliao de estabelecimentos de ensino noturno, feminino e para adultos; valorizao dos professores; implementao de novas tcnicas de ensino; mudana na relao professor-aluno, entre outras. Por ltimo aponta as causas internas do desaparecimento da escola mtua, entre elas, os problemas relacionados formao dos monitores. Em A difuso do ensino mtuo em Portugal no comeo do sculo XIX, de Rogrio Fernandes feita uma abordagem que traz interessante perspectiva do ensino mtuo como componente da modernidade, difusor da disciplina, da ordem e do progresso, por meio de um mtodo pedaggico rpido e econmico. O ensino mtuo constitui-se em Portugal inicialmente como uma rede escolar alternativa, tornando-se oficial aps o ciclo de guerra civil de 1828 a 1834, tendo sua expanso alicerada na implantao do mtodo nas escolas militares, nas escolas destinadas sociedade civil, na propaganda e na reflexo sobre o seu campo de aplicao. Na seqncia, em El mejor de los mtodos posibles; la introduccin del mtodo lancasteriano en Iberoamrica en el temprano siglo XIX, Claudina Lpez e Mariano Norodwski analisam as razes do interesse despertado em governantes de pases da Amrica latina pelo mtodo de ensino mtuo, bem como os motivos do xito de sua divulgao. Discutindo O mtodo Lancaster. Educao elementar ou adestramento? Uma proposta pedaggica para Portugal e Brasil no sculo XIX, Ana Maria Moura Lins situa historicamente o mtodo Lancaster ou de ensino mtuo introduzido no Brasil por meio da Carta de Lei de 15 de outubro de 1827 e analisa-o como sendo a possibilidade de por em prtica as idias de Adam Smith, formuladas em A riqueza das naes. Enfatiza que o mtodo representa no sculo XIX uma proposta redentora para os setores da produo, que anseiam por um operrio dcil, disciplinado e limitado em sua capacidade humana aos rudimentos da leitura, escrita e aritmtica, alm de oferecer vantagens econmicas de tempo, espao, contedos e despesas. Finaliza apresentando o mtodo
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Lancaster como orientao moderna, objetiva e segura para uma sociedade imersa num entranhado obscurantismo intelectual. J em O ensino mtuo no Brasil, Maria Helena Camara Bastos centraliza a sua anlise nas iniciativas de ensino mtuo ocorridas entre 1808 e 1827, perodo que antecede sua adoo oficial pelo governo. Tais experincias foram marcadamente influenciadas pela Societ pour lInstruction lementaire, responsvel pela introduo do ensino mtuo na Frana e pela propagao de sociedades congneres em vrios pases, por meio da revista pedaggica Journal dducation. Sugere no final que se prossigam as pesquisas sobre a histria da escola elementar e do ensino mtuo, apontando para vrios temas a serem aprofundados. Os artigos Abrindo um novo caminho: o ensino mtuo na escola publica do Rio de Janeiro (1823-1840), de Tereza Maria R. Fachada L. Cardoso; O ensino mtuo em Minas Gerais (18231840), de Luciano Mendes de Faria Filho e Walquria Miranda Rosa; O ensino mtuo na provncia de So Paulo: primeiros apontamentos, de Maria Lcia Hilsdorf e O ensino mtuo no Rio Grande do Sul, de Jaime Giolo, comparecem nessa publicao como exemplares de pesquisas sobre a aplicao e repercusso do mtodo de ensino mtuo nessas provncias. Levantam questes fundamentais sobre a escola elementar, no perodo ps proclamao da independncia ao incio dos anos 40, muitas vezes organizada sob a forma de ensino mtuo. H que se destacar ainda, a contribuio desses artigos no que se refere discusso sobre a profisso docente em nosso pas. O ensino mtuo na origem da primeira escola normal do Brasil, de Helosa Villela, e A formao de professores para o ensino mtuo no Brasil: o Curso Normal para professores de primeiras letras do Baro de Grando (1839), de Maria Helena Camara Bastos, discutem o tema da formao do professor para o ensino mtuo. Villela levanta questes sobre a opo dos quadros dirigentes por este mtodo e aponta preponderantemente para razes polticas e ideolgicas. Bastos analisa a obra do Baro de Grando, o primeiro manual didtico-pedaggico publicado no Brasil, adotado pela escola normal, e destaca o modelo ideal de professor projetado neste compndio, que alm de justificar a aplicao do mtodo mtuo, institui uma prtica dominante de saberes pedaggicos e sociais.
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Ao final, em A matemtica do ensino mtuo no Brasil, Wagner Rodrigues Valente traa um panorama do ensino de matemtica nas escolas de ensino mtuo durante o sculo XIX. Enfoca de maneira bastante rica aspectos da prtica pedaggica, por meio do livro Casa grande e senzala de Gilberto Freire e do Compndio de Arithmtica composto para o uso das Escolas Primrias do Brasil de Cndido Baptista de Oliveira. Enfim, A escola elementar no sculo XIX certamente um marco nos estudos sobre a histria das prticas pedaggicas na escola elementar brasileira do sculo XIX. Vem, em boa hora, ao encontro da necessidade de investigar a circulao e apropriao das idias e modelos educacionais no campo pedaggico. Claudia Panizzolo Batista da Silva
Mestranda do programa de Educao: Histria, Poltica, Sociedade da PUC-SP
Nostalgia do mestre arteso

autor cidade editora ano Antonio Santoni Rugiu Campinas Autores Associados 1999
A idia de artesanato que se projeta em nosso imaginrio, hoje, est bastante distante das escuras e barulhentas oficinas da Idade Mdia. Os artesos modernos renem-se em praas pblicas, onde confeccionam e expem seus trabalhos aos olhos de passantes curiosos de encontrar, ainda hoje, um trabalho que pasmem! feito a mo. Para paladares mais sofisticados, existem tambm as lojas tpicas para turistas, em grandes shoppings centers ou aeroportos, onde se podem adquirir peas artesanais e resgatar uma poca em que o homem, dono do seu tempo e conhecedor de todo o processo de produo em seu ofcio, podia reconhecer-se e ser reconhecido nos objetos que lhes saam das hbeis mos. Entretanto, ao nos afastarmos das praas e das prateleiras, percebemos que quase nada sabemos sobre o carter e o significado histrico do
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artesanato e talvez poucos consigam ver que, nas peas artesanais, repousa, latente, o grmen do fenmeno educativo. Antonio Santoni Rugiu insere-se neste seleto grupo, ao buscar nas origens do trabalho artesanal as razes da histria da pedagogia e da educao, trazendo luz, em sua obra Nostalgia do mestre arteso, este aspecto ainda pouco conhecido, especialmente por ns, brasileiros, mas de extrema relevncia para a compreenso do desenvolvimento histrico da educao, principalmente no que tange sua essncia: a importncia formativa do artesanato no somente na produo, mas na cultura e na educao. O professor italiano nos faz atentar para o fato de que o trabalho artesanal uma tradio que se mantm graas pedagogia do aprender fazendo, transmitida, de modo geral, de pai para filho ou de mestre para aprendiz ou, ainda, atravs de escolas organizadas e mantidas por cooperativas ou associaes de artesos. Nesse sentido, segundo o autor, o valor pedaggico das Corporaes de Artes e Ofcios constituiu-se, tanto no plano ideolgico quanto no plano concreto, em uma revoluo pedaggica to sensvel quanto pouco considerada pelos historiadores da cultura (p. 49). Na tentativa de reverter esse quadro, o livro de Antonio Santoni Rugiu vai, num primeiro momento, percorrer os sculos atrs do que ele chama fio invisvel mas nem por isso menos perceptvel da formao artesanal que se manifesta em inovadores pedaggicos como Locke, Rousseau, Pestalozzi, Froebel e Dewey, entre outros. Aos olhos do autor, tais educadores seriam a um s tempo modernos e nostlgicos, pois apesar de suas posies implacveis em relao aos modelos educativos do passado, era para l que se voltavam quando pressentiam as transformaes que se avizinhavam. Ao asseverarem, cada qual a seu modo, o primado pedaggico da experincia pessoal ativa, estariam, na verdade, ressuscitando o aprender fazendo ideal pedaggico das Corporaes. Assim, identificar a experincia artesanal como valor pedaggico primrio e quase insubstituvel (p. 12) seria uma maneira de recuperar a figura tradicional do mestre arteso, emblema de um sistema formativo comprovado (p. 13), que se ir desvanecendo medida que o sistema fabril comea a ganhar fora, eliminando gradualmente os resduos de vitalidade do associacionismo corporativo e, portanto, tambm de suas formas reprodutivas (p. 129).
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Ao longo dos captulos, Santoni Rugiu leva-nos a um passeio pelo interior das oficinas artess, durante o qual nos vai desvelando minuciosamente seu cotidiano: suas regras de funcionamento interno, com sua rgida hierarquia e disciplina, e a diviso do trabalho; a relao entre mestre e aprendiz praticamente uma extenso da relao entre pai e filho e os rituais iniciticos que cercavam o conjunto do tirocnio arteso e o envolviam, como a um fazer secreto, numa aura de magia e mistrio; e, ainda, as metodologias didtico-pedaggicas l empregadas. A partir de suas preciosas informaes, entramos em contato com a pedagogia dessas oficinas, que se desenvolvia por meio de um longo exerccio de observao e prtica, de modo que a parte verbal oral ou escrita era praticamente inexistente. Da mesma forma eram quase inexistentes as fronteiras entre vida profissional e privada, uma vez que o aprendiz, muitas vezes hospedado na casa de seu mestre, via seu tempo livre tornar-se tambm tempo de aprender. Sua formao no ocorria s na atividade de oficina, mas tambm no clima e nas experincias da comunidade domstica (p. 41) e, mesmo que a jornada de trabalho tomasse quase todo o dia, sempre restariam espaos significativos na famlia hospedeira e nas relaes com o ambiente externo (p. 41), que propiciassem um aprendizado, mesmo que esse fosse uma experincia de socializao, no menos importante que o aprendizado tcnico, frisa Santoni Rugiu. a esta pedagogia, vale assinalar, que a nostalgia presente no ttulo do livro se refere. Uma pedagogia cujo aspecto da disciplina da personalidade e do adestramento para comportamentos determinados para os diferentes momentos da vida, prevalecia sobre o aprendizado intelectual e cognitivo (p. 77). Ela no apenas capacitava os aprendizes para exercerem seu ofcio, como tambm incutia neles uma formao moral e um senso de pertencer a um corpo social reconhecido que no existir mais nas manufaturas onde o trabalhador parcial, privado de sua formao, ir se tornando apenas um complemento das mquinas. Educar constitua-se numa ao cujo sentido era muito mais amplo do que o termo ainda viria a assumir. Entretanto, embora essa tenha sido, por muitos sculos, a maneira de formar as novas geraes que se dedicavam ao trabalho manual mais uma contingncia do que uma escolha, dado que o
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trabalho intelectual era direito concedido a uma minoria ela foi sendo substituda pela noo oposta de que a verdadeira educao e a verdadeira instruo so unicamente aquelas que se assimilam atravs do exerccio e do aprendizado intelectual, estudando-se os livros e escutando-se a voz do mestre, nas carteiras das escolas ou da universidade, e no sujando as mos (Prefcio ao leitor de Lngua Portuguesa) nas oficinas. Essa noo de cunho aristocrtico, somada a outros fatores como o desenvolvimento do setor tercirio e o crescimento desenfreado do consumo impulsionado pela indstria, contribuir para que a atitude pedaggica do arteso v se enfraquecendo, de modo que a cultura artesanal torne-se cada vez mais desvalorizada, culminando com o colapso das Corporaes e suas formas reprodutivas no final do sculo XVIII. Entendemos que cada poca tem uma idia prpria a respeito do que seja instruo, bem como a maneira mais apropriada de realiz-la e, por isso, seria esperado que novos tempos trouxessem necessidades outras, s quais os homens precisariam se adaptar: afinal novos ofcios impem a criao de novos saberes e estimulam o surgimento de novas metodologias pedaggico-didticas. Porm, as transformaes que se impuseram terminaram por banir para as margens da histria da educao a pedagogia artes e a tradio do aprender fazendo, considerando-as artes menores. Esses novos tempos exigiam uma outra maneira de educar, cuja ideologia pautava-se, agora, por princpios que poderiam ser resumidos na mxima tempo dinheiro, na economia de mercado, na valorizao do indivduo (em oposio ao coletivo), cujos dons naturais como iniciativa, vontade, criatividade, perspiccia, honestidade devem ser exaltados em detrimento daqueles adquiridos por meio do tirocnio arteso. um prenncio da hegemonia liberal que estava, ento, se configurando. O fato de as Corporaes de Artes e Ofcios terem encontrado seu ocaso, em nada diminui o valor formativo do artesanato e sua importncia histrica, que vo, alis, fortalecendo-se de modo incontestvel medida que avanamos na leitura. To inegvel ele se revela na educao moderna que nos percebemos intrigados com algumas questes: por que o trabalho artesanal foi, durante tanto tempo, relegado a um segundo plano ou mesmo ao esquecimento, quando se pensa nas histrias da educao e da pedagogia? Por que
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razo essas histrias nunca abordaram o artesanato e sua eficcia formativa? A chave para se responder a essas questes, cr Santoni Rugiu, reside no fato de que essa historiografia ainda est submissa tradicional e ranosa idia de que a educao, para ser vlida, deve ser formal e vir dos livros e do exerccio puramente intelectual. Devemos lembrar que esse menosprezo que a pedagogia do aprender fazendo encontra junto ao saber oficial quase to antigo quanto sua prpria prtica e assenta-se sobre a distino entre o saber falar e raciocinar e o saber fazer, habilidades eqidistantes, intrinsecamente relacionadas ao tipo de homem que as detinha: o homem livre da necessidade de trabalhar com as mos para viver e aquele que s a elas devia seu sustento, no podendo delas prescindir circunstncia que o colocava numa posio social claramente inferior. Resgatar o trabalho artesanal e seu valor de formao para o fenmeno educativo revalorizar o homem, enxerg-lo como um todo. Num momento histrico to avesso quanto o nosso noo de totalidade e de coletividade, Santoni Rugiu, ao redimensionar a atividade artes, d um passo importante nessa direo. Dentre as tantas qualidades deste livro, necessrio apontar, ainda, a interessante introduo do Professor Dermeval Saviani, que contribui para enriquecer o conjunto da obra. No posso me furtar, contudo, a uma ressalva em relao ao texto de Nostalgia do mestre arteso: o trabalho de reviso e editorao dos originais deixou muito a desejar, pois no raro o leitor pego por erros ortogrficos graves que, devido sua insistncia, acabam por incomodar. Uma obra dessa importncia para a histria da educao mereceria um maior cuidado, principalmente por se tratar de uma editora sria, cujos trabalhos vm fomentando o cenrio dos debates educacionais. Ana Elisa de Arruda Penteado
Mestranda do Programa de Ps-graduao em Educao da UNICAMP
Notas de Leitura
Repblica e Formao de Cidados: a educao cvica nas escolas primrias da Primeira Repblica portuguesa
autor cidade editora ano Joaquim Pintassilgo Lisboa Edies Colibri 1998
uma obra que, alm de estudar o perodo identificado no ttulo, apresenta reflexes que se inscrevem na perspectiva dos estudos comparados, buscando compreender o que h de idntico e de diferenciador nas preocupaes com a formao de cidados e com a renovao pedaggica a ela associada em Portugal e na Espanha. J nas primeiras linhas do texto introdutrio, o autor explicita sua inquietao diante do quase desaparecimento de valores ticos e morais na sociedade atual, preocupao que muito o motivou para o desenvolvimento deste trabalho. Segundo Pintassilgo, esta preocupao tem estado presente em reformas de ensino em curso, ou j concludas, em vrios pases que tm optado por uma formao moral e cvica que atravessa todo o currculo. Mas, na obra, o autor se concentra no resgate histrico. Fiel sua formao de historiador, busca resgatar informaes, com base em vrias fontes, que lhe permitam responder que ele chamou de questo central do trabalho:
Como conciliou a Repblica a vontade de formar os cidados necessrios ao funcionamento duma democracia com as necessidades decorrentes da consolidao do novo regime? Dito de outro modo: a socializao poltica subjacente educao cvica republicana no ter resvalado para formas de endoutrinao, implicando a imposio de um determinado sistema de valores? [p. 14].
Em termos de procedimentos metodolgicos, o autor privilegiou a anlise de contedo para analisar [...] a legislao sobre o ensino primrio produzida durante o perodo republicano, os manuais escolares de educao cvica, a imprensa pedaggica, as actas
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dos congressos sobre ensino e educao, bem como as obras de autores do pensamento pedaggico que, directa ou indirectamente, continham reflexes acerca da educao moral e cvica na escola primria (p. 15), materiais estes que lhe serviram como fonte de pesquisa. O trabalho final, inicialmente elaborado para concluso do curso de doutorado na Universidade de Salamanca Espanha , materializado em forma de livro, est organizado em duas partes, que se subdividem em captulos. Na primeira parte, o autor privilegia um enquadramento contextual que situe o problema da educao cvica na escola republicana. Assim, no primeiro captulo explora a questo da educao cvica no pensamento pedaggico internacional. s idias veiculadas por Auguste Comte, Herbert Spencer, mile Durkheim, John Dewey, Georg Kerschensteiner e Adolphe Ferrire, o autor reservou este captulo. No segundo captulo, Pintassilgo caracteriza a primeira Repblica Portuguesa. Da utopia educativa do republicanismo, o autor se ocupa no terceiro captulo. A segunda parte do livro est dividida em seis captulos, nos quais so analisadas questes relacionadas a Portugal e Espanha. No primeiro captulo, a laicizao da escola primria amplamente analisada. As pginas que compem o segundo captulo so dedicadas reflexo acerca da socializao poltica dos cidados. No terceiro captulo, a religiosidade cvica republicana contemplada a partir do culto da Ptria na escola primria; no quarto, a ateno recai sobre a festa da rvore. A anlise entre a relao preparao militar e educao cvica ocupa as pginas do quinto captulo. O captulo final dedicado anlise da relao entre escola nova e educao cvica e nomeado pelo autor com o ttulo A nova pedagogia cvica. Segundo suas palavras:
a prpria investigao veio mostrar, sem pr obviamente em causa a dinmica histrica, como so, por vezes, ilusrias as experincias de inovao pedaggica, ao permitir fili-las directamente nos esforos e nos projectos de um passado mais ou menos distante. Nem tudo novo nos actuais esforos a favor da implementao da educao moral e cvica nos currculos escolares e a admis-
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so deste facto, para alm dos ensinamentos da decorrentes, permitem-nos ter uma conscincia mais aguda da inevitvel relatividade dos factos sociais e educativos [p. 13].
Vera Lucia Gaspar da Silva

Professora da Faculdade de Educao da Universidade do Estado de Santa Catarina e Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Educao da USP
Tempos de Escola: fontes para a presena feminina na Educao So Paulo Sculo XIX
autora cidade editora ano Maria Lcia S. Hilsdorf So Paulo Feusp/Pliade 1999
Os pesquisadores empenhados em reverter a imagem, at h pouco tempo bastante divulgada, de que a Histria da Educao brasileira durante o sculo XIX foi um perodo marcado por poucas iniciativas em termos de empreendimentos educacionais, sobretudo quanto educao das mulheres, foram contemplados com esta cuidadosa publicao de Maria Lcia Spedo Hilsdorf sobre a presena feminina na educao paulista dos oitocentos. A iniciativa de trazer a pblico de forma sistematizada os dados coletados ao longo de vrios anos de pesquisa em diversos acervos arquivsticos e bibliogrficos indica a preocupao da professora Maria Lcia em expandir os horizontes da Histria da Educao brasileira para alm do interesse dos pesquisadores dessa rea. Sua postura acadmica tem sido a de divulgar constantemente suas pesquisas e reflexes, buscando oferecer um conjunto de obras de referncia que seja subsidirio ao trabalho de futuros pesquisadores, bem como a de valorizar e divulgar as iniciativas empreendidas nesse sentido por outros professores. Em sua nota introdutria a pesquisadora ressalta que ainda incipiente entre ns a prtica historiogrfica de organizao de instrumentos de trabalho que, descrevendo acervos e documentos, auxiliem os pesquisadores a ter acesso mais fcil e rpido ao material de que necessitam (p. 8). Com a preocupao em provocar reflexo, seja em seu aluno
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ou em seu leitor, sobre a conscientizao do papel desempenhado pelo educador na sociedade brasileira, a professora Maria Lcia no esquece de ressaltar que os problemas enfrentados hoje pelo professor/pesquisador so conseqncia da ausncia de uma poltica pblica de preservao do nosso patrimnio cultural, sobretudo de nossa memria educacional. Nesse sentido, esse Tempos de escola apresenta-se como uma obra de referncia que pretende preservar essa massa documental bastante variada localizada em diversos acervos paulistas, divulgando as informaes referentes educao feminina na segunda metade do sculo XIX, por meio de um acesso fcil e rpido para pesquisadores e demais leitores com interesse nesse tema. Ao agrupar e reorganizar os dados de forma coerente em uma nica obra, a professora/pesquisadora oferece ao leitor a oportunidade de acompanhar, dentre outras possibilidades, a trajetria profissional de uma professora, aluna ou diretora, ou de um determinado estabelecimento de ensino, como tambm permite verificar o processo de crescimento das diversas vilas e cidades da Provncia/Estado de So Paulo, destacando a quantidade de escolas e o nmero de cadeiras criadas e providas nessas localidades. Com o propsito de oferecer uma documentao bsica sobre a educao feminina em So Paulo, a partir de meados do sculo XIX, a professora Maria Lcia vem desenvolvendo e organizando, desde 1993, junto ao Centro de Memria da Educao da FEUSP, um projeto (financiado pela FINEP) envolvendo vrias outras pesquisadoras da mesma Faculdade, intitulado Impressos, leituras e instituies escolares no Brasil, que j conseguiu apresentar como produto a reviso, o levantamento, a transcrio e a organizao de todo e qualquer material referente presena feminina na educao escolar (e no escolar) paulista, no sculo XIX, localizado em 312 ttulos de jornais, almanaques, anurios, revistas e outras publicaes culturais e de variedade da poca (p. 8). Nesse volume de Tempos de escola foi reunida apenas uma parte do conjunto de dados coletados ao longo desses anos. Constam desse volume somente as informaes encontradas em almanaques, anurios e jornais avulsos de diversos municpios paulistas, pertencentes aos acervos do Arquivo do Estado de So Paulo e do Instituto de Estudos Brasileiros (IEB-USP). Em funo da riqueza dos dados transcritos, este volume foi subdividido em
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duas partes: I) Alunas, Colgios, Diretoras, Escolas, Professoras(es); II) Autores de Livros Didticos, Livros e Suportes Materiais. Nessa publicao de Tempos de escola, ficaram ausentes os dados coletados a partir do levantamento feito em jornais da chamada grande imprensa, que constam da Hemeroteca do Arquivo do Estado. Isso nos leva a crer que os esforos da pesquisadora caminharo no sentido de, nos prximos anos, publicar outros volumes que completem essa interessante srie sobre fontes do sculo XIX. Os dados coletados nos grandes peridicos paulistas merecem ainda ser divulgados, pois permitem que se acompanhe mais facilmente o processo de escolarizao feminina, como tambm auxiliam na compreenso da trajetria pessoal e ou profissional de algumas das professoras que atuaram em So Paulo na segunda metade do sculo XIX. Por enquanto, cabe a ns apenas esperar e torcer para que esse empreendimento encabeado por Maria Lcia Hilsdorf se concretize o mais breve possvel. Mrcia H. Dias
Mestranda em Histria da Educao da Faculdade de Educao USP
Orientao aos Colaboradores

A Revista Brasileira de Histria da Educao publica artigos, resenhas e notas de leitura inditos no Brasil, relacionados histria e historiografia da educao, de autores brasileiros ou estrangeiros, escritos em portugus ou espanhol, reservando-se o direito de encomendar trabalhos e compor dossis. Os artigos devem apresentar resultados de trabalhos de investigao e/ou de reflexo tericometodolgica. As resenhas devem discorrer sobre o contedo da obra e efetuar um estudo crtico, podendo versar sobre textos recentes ou j reconhecidos academicamente. As notas de leituras devem trazer uma notcia de publicao recente. Seleo dos trabalhos Os artigos so submetidos a dois pareceristas ad hoc, sendo necessria a aprovao por parte de ambos. No caso de divergncia dos pareceres, o texto ser encaminhado a um terceiro parecerista. A primeira pgina deve trazer o ttulo da matria, sem indicar nome e insero institucional do autor. Deve conter tambm o resumo em portugus ou espanhol e o resumo em ingls (abstract), com extenso mxima de 7 linhas, e cinco palavras-chaves em portugus ou espanhol e em ingls. Em folha avulsa, o autor deve informar o ttulo completo do artigo, seu nome, titulao e instituio a que est vinculado, projetos de pesquisa dos quais participa, endereo, telefone e e-mail. As resenhas e notas de leitura so avaliadas no mbito da Comisso Editorial. Normas Gerais para aceitao de trabalhos Os originais devem ser encaminhados em duas vias impressas e uma cpia em disquete, observando-se o formato: 3 cm de margem superior, inferior e esquerda e 2 cm de margem direita; espao entre linhas de 1,5; fonte Times New Roman no corpo 12. Os trabalhos remetidos devem seguir a seguinte padronizao: Extenso mnima e mxima, respectivamente: Artigos de 30.000 caracteres a 60.000 caracteres (aproximadamente de 15 a 30 pginas);
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Resenhas de 8.000 caracteres a 15.000 caracteres (aproximadamente de 4 a 8 pginas); Notas de leitura de 2.000 caracteres a 4.000 caracteres (aproximadamente de 1 a 2 pginas). As indicaes bibliogrficas, dentro do texto, devem vir no formato sobrenome do autor, data de publicao e nmero da pgina entre parnteses, como, por exemplo (Azevedo, 1946, p. 11). As referncias no final do texto devem seguir as normas da ABNT NBR 6023:2000. Notas de rodap, em numerao consecutiva, devem ter carter explicativo. A Comisso Editorial no aceitar originais apresentados com outras configuraes. A revista no devolve os originais submetidos apreciao. Os direitos autorais referentes aos trabalhos publicados ficam cedidos por um ano Revista Brasileira de Histria da Educao. Sero fornecidos gratuitamente aos autores de cada artigo cinco exemplares do nmero da revista em que seu texto foi publicado. Para as resenhas e notas de leitura publicadas, cada autor receber dois exemplares. Os originais devem ser encaminhados Comisso Editorial, com sede no Centro de Memria da Educao-FEUSP, Av. da Universidade, 308, Bloco B, terceira fase, sala 40, So Paulo-SP, CEP 05508-900. Informaes adicionais podem ser obtidas no e-mail cmemoria@fe.usp.br ou no telefone (0xx11) 3818.3194, das 13h s 18h.
Contents
REVISTA BRASILEIRA DE HISTRIA DA EDUCAO (HISTORY OF EDUCATION BRAZILIAN MAGAZINE) January/June, 2001, Number 01
EDITORIAL
ARTICLES The School Culture as a Historical Object Dominique Julia Nowhere Notes: About the Beginning of the Modern Scholarization David Hamilton The Europe Conception in the Fascist Period: Analysis of a Pedagogical History Book Giovanni Genovesi The Historical Education of Desire Agustn Escolano Benito For a Material Bibliography of the Ordinary Writing: the School Notebook Graphical Space (France 19th and 20th Centuries) Jean Hbrard The Concept of Spiritual Emancipatin in the Debate about Hispano-American Education in the First Half of the 19th Century Gabriela Ossenbach Sauter Times of School in the Portugal-Brazil-Mozambique Area: Ten Digressions about an Investigation Program Antnio Nvoa 9
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The Argentinian History of Education and Teaching Formation: Institutional Demanding and Editions Adrin Ascolani REVIEWS A ESCOLA ELEMENTAR NO SCULO XIX. O MTODO MONITORIAL/MTUO [THE ELEMENTAL SCHOOL IN THE 19 CENTURE],
TH
187
Maria Helena C. Bastos and Luciano Mendes de Faria Filho (dirs.)
211
Claudia Panizzolo Batista da Silva NOSTALGIA DO MESTRE ARTESO [THE CRAFTSMAN MASTER NOSTALGIA],
Antonio Santoni Rugiu
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Ana Elisa de Arruda Penteado
READING NOTES REPBLICA E FORMAO DE CIDADOS: A EDUCAO CVICA NAS ESCOLAS PRIMRIAS DA PRIMEIRA REPBLICA PORTUGUESA [REPUBLIC AND CITIZENS FORMATION: THE CIVIC EDUCATION IN ELEMENTARY SCHOOL FROM THE FIRST PORTUGUESE REPUBLIC],
Joaquim Pintassilgo
219
Vera Lcia Gaspar da Silva TEMPOS DE ESCOLA: FONTES PARA A PRESENA FEMININA NA EDUCAO SO PAULO SCULO XIX [TIMES OF SCHOOL: SOURCES FOR THE FEMALE PRESENCE IN EDUCATION SO PAULO, 19 CENTURY],
TH
Maria Lcia Spedo Hilsdorf
221
Mrcia H. Dias

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RESENHAS A ESCOLA ELEMENTAR NO SCULO XIX. O MTODO MONITORIAL/MTUO,

ORIENTAO AOS COLABORADORES

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A Cultura Escolar como Objeto Histrico *

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uma cultura escolar e justificam, portanto, a restrio cronolgica que me impus.

Uma Questo Preliminar: Quais Fontes de Arquivos?

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Anlise das normas e das finalidades que regem a escola

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Um exemplo: a elaborao do Ratio studiorum jesuta

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Projetos pedaggicos e realidade histrica

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A profissionalizao dos professores

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Contedos ensinados e prticas escolares

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