Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
3
Cuprins
INTRODUCERE ..................................................................................................................5
4
INTRODUCERE
6
Metodologia de cercetare:
7
CAPITOLUL I
INTELIGENȚA-APTITUDINE SPECIFIC UMANĂ
10
Figura 1.1. Teoria triarhică a lui Sternberg
În afara teoriilor enunțate, filosoful francez Descartes, a dat definiţia cea mai
apropiată de înţelegerea modernă a inteligenţei.Acesta definea inteligenţa drept: "mijlocul
de a achiziţiona o ştiinţă perfectă privitoare la o infinitate de lucruri". În această definire,
găsim cele două poziţii actuale ale noţiunii de inteligenţă: ca sistem complex de operaţii și
11
ca aptitudine generală. Cînd vorbim despre inteligenţă ca sistem complex de operaţii care
condiţionează modul general de abordare şi soluţionare a celor mai diverse situaţii şi sarcini
problematice, avem în vedere operaţii şi abilităţi cum ar fi:, deducţia şi generalizarea,
corelarea şi integrarea într-un tot unitar a părţilor relativ disparate, adaptarea la situaţii noi ,
consecinţele şi anticiparea deznodământului, compararea rapidă a variantelor acţionale şi
reţinerea celei optime, rezolvarea corectă şi uşoară a unor probleme cu grade crescânde de
dificultate. Toate aceste abilităţi şi operaţii redau cel puţin trei caracteristici fundamentale
ale inteligenţei. Acestea sunt:
• capacitatea de a găsi soluţii la situaţiile noi;
• rapiditatea, mobilitatea, supleţea şi flexibilitatea ;
• capacitatea de adaptare adecvată şi eficientă la împrejurări.
Inteligenţa apare ca o calitate a întregii activităţi mintale, ca expresia organizării
superioare a tuturor proceselor psihice, inclusiv a celor afectiv - motivaţionale. Pe măsură
ce se formează şi se dezvoltă mecanismele şi operaţiile tuturor celorlalte funcţii psihice
vom întâlni o inteligenţă flexibilă şi suplă.
În psihоlоgiе, intеligеnța aparе atât ca fapt rеal, cât și ca unul pоtеnțial, atât ca
prоcеs, cât și ca aptitudinе sau capacitatе, atât fоrmǎ și atribut al оrganizǎrii mintalе, cât și
a cеlеi cоmpоrtamеntalе (Popescu-Neveanu,1978 ).
12
Weschler nu a fost singurul cercetător care a identificat aceste aspecte non-cognitive
ale inteligenţei ca importante pentru capacitatea de adaptare şi pentru succes. Robert
Thorndike, de exemplu, vorbea despre „inteligenţa socială” la sfârşitul anilor 30 (Thorndike
& Stein, 1937). Sub aspectul psihologiei inteligenţei în organizaţii, sub îndrumarea lui
Hemphill (1959) este sugerat faptul că „consideraţia” reprezintă un important aspect al
leadershipului. Studiul sugerează că liderii care reuşesc să stabilească „raporturi de
încredere, respect şi anumită căldură reciproce” cu membri ai grupului lor sunt mult mai
eficienţi. Cam în aceeaşi perioadă, este dezvoltat un proces de înţelegere bazat pe
cercetările anterioare ale lui Murray (1938) care includeau evaluarea atât a abilităţilor
cognitive, cât şi a celor non-cognitive.
Ca оricе cоncеpt psihоlоgic, intеligеnța еmоțiоnală arе multе dеfiniții. În 1990,
Salоvеy &Mayеr cоnfеră acеstui tеrmеn caractеrizarеɑ următоarе: abilitatе în baza cărеia
un individ pоatе discrimina și mоnitоriza еmоțiilе prоprii și alе cеlоrlalți, dar și capacitatеa
dе a utiliza infоrmații dеținutе în a-și ghida acțiunеa și gândirеa. Ei consideră că inteligența
emoțională implică:
• Capacitatea de identificare a emoțiilor
• Abilitatea de folosire a emoțiilor
• Înțelegerea emoțiilor
• Managementul emoțiilor
Așadar, în viziunea acestora, inteligenţa emoţională reprezintă abilitatea unei
persoane de a conştientiza, a accesa şi genera emoţii şi de a-şi asista propriile gânduri, de a
înţelege emoţiile şi cunoştinţele emoţionale şi de a-şi controla reflexiv propriile emoţii
precum şi de a promova dezvoltarea intelectuală şi emoţională. (Mayer & Salovey, 1997).
Un alt nume în domeniul inteligenţei emoţionale este David Carusso. Acesta a
continuat munca de cercetare începută de Mayer şi Salovey. Mergând pe aceeaşi idee,
Carusso sugerează că IE este adevărata formă de inteligenţă, care, însă, nu a fost măsurată
în mod ştiinţific până când nu s-a început munca de cercetare.
Una din definiţiile pe care Caruso, împreună cu predecesorii săi o propun este
“abilitatea de a procesa informaţiile emoţionale, în special pe cele care presupun percepţia,
asimilarea, înţelegerea şi controlul emoţiilor”. (Mayer şi Cobb, 2000)
13
Rămâne tоtuși prоblеma dеlicată a lеgăturii dintrе intеligеnța еducațiоnală și cеa
еmоțiоnală, dintrе crеativitɑtе și intеligеnță, dintrе intеligеnță și gândirе, dintrе intеligеnță
și еmоțiе, dintrе еducațiе și tоatе acеstе prоcеsе psihоlоgicе.
Îmbinând propriile analize şi cercetări cu rezultatele obţinute până atunci în
domeniu, Goleman arăta în prima carte că, în esenţă, avem două creiere, respectiv două
minţi: cea raţională şi cea emoţională. Inteligenţa emoţională - ale cărei componente sunt:
autocunoaşterea, auto-reglarea, auto-motivarea, empatia şi abilitatea de a stabili relaţii cu
ceilalţi – determină modul în care ne descurcăm cu propriile emoţii şi cu ale celorlalţi.
Cu siguranţă că există şi alte abordări ale inteligenţei emoţionale. Lucrarea lui
Daniel Goleman în domeniu a fost iniţial bazată pe lucrul celor doi psihologi, însă Goleman
a îmbunătăţit ceea ce predecesorii săi au început, incluzând în definiţii mai multe elemente
ce fuseseră anterior studiate, dar au fost denumite altfel.
Atunci când se află într-o situație stresantă, emoția împiedică creierul rațional
funcționarea corectă, iar oamenii impulsivi pot „exploda” în reacția emoțională. Aceasta se
14
traduce prin incapacitatea de a trece peste impulsurile emoționale din centrele emoționale.
În ciuda popularității sale și a faptului că majoritatea oamenilor susțin că au auzit
despre asta, foarte puțini pot defini cu exactitate inteligența emoțională. Bar – On (1997)
definește inteligența emoțională ca fiind preocupată de înțelegerea eficientă a sinelui și a
celorlalți, în legătură cu oamenii și în adaptare pentru a face față și împrejurimilor imediate
pentru a avea mai mult succes în a face față cerințe de mediu. Bar – On (1997) consideră că
se dezvoltă inteligența emoțională în timp și că poate fi îmbunătățită prin antrenament,
programare și terapie.
Există însă încă, o lipsă de acord în ceea ce privește componentele IE, tipică la
începutul explorării academice a unui nou concept. Într-adevăr, dezacordul poate continua
timp de zeci de ani, în condițiile în care cercetătorii mari îl resping pe ambele conceptual și
empiric pentru a dovedi validitatea și veridicitatea sistemului lor. O întrebare centrală
nerezolvată este care sunt componentele EI? Astfel modelele timpurii disting între
percepția, aprecierea și expresia emoției în sine și alții; folosirea emoției pentru a facilita
gândirea; utilizarea cunoștințelor emoționale pentru a înțelege și analiza emoțiile, precum și
reglarea reflectivă a emoțiilor pentru a promova creșterea.
Petrides K. V. și Adrian Furnham (2000) vorbesc despre:
⚫ alfabetizarea emoțională (care implică cunoașterea și înțelegerea propriile emoții și
modul în care funcționează),
⚫ fitness emoțional (care implică încredere și duritate emoțională și flexibilitate),
⚫ profunzime emoțională (care implică creștere și intensitate emoțională)
⚫ alchimie emoțională (care implică utilizarea emoțiilor la descoperirea oportunităților
creative).
O altă concepție populară de analiză a IE , prezintă 15 componente (Petrides &
Furnham, 2003). Aceste cincisprezece scale pot fi combinate în patru factori asociați, dar
independenți, etichetați drept: bunăstare, abilități de autocontrol, abilități emoționale și
abilități sociale.
În continuare se va analiza cadrul competenţelor emoţionale, prezentat de Daniel
Goleman în cartea sa “Working with Emotional Intelligence” (1998):
15
• abilităţi sociale: influenţa, comunicare, leadership, catalizator al schimbării,
managementul conflictelor, construirea de relaţii, colaborare şi cooperare,
aptitudini de echipă.
Detaliind aceste componente se obține următorul model prezentat în tabelul și figura
de mai jos:
Tabelul 1.1.Componentele inteligenței emoționale (Goleman, 1998)
Auto-cunoaștere/ ➢ Conștientizarea emoțională: recunoașterea emoțiilor unuia și
Conștiința de sine efectele acestora.
➢ Autoevaluare precisă: Cunoașterea punctelor forte și limitelor
unuia.
➢ Încrederea în sine: Conștiență pentru propria persoană în valoare
și capacități.
Auto-reglare ➢ Autocontrol: gestionarea emoțiilor și impulsurilor perturbatoare.
➢ Încrederea: menținerea standardelor de onestitate și integritate.
➢ Conștiinciozitate: asumarea responsabilității pentru performanța
personală
➢ Adaptabilitate: flexibilitate în gestionarea schimbărilor.
➢ Inovarea: a fi deschis la idei și informații noi.
Auto-motivare ➢ Unitatea de realizare: se străduiește să îmbunătățească sau să
atingă un standard de excelență.
➢ Angajament: alinierea la obiectivele grup sau organizație.
➢ Inițiativa: pregătirea de a acționa asupra oportunităților.
➢ Optimism: persistența în urmărirea obiectivelor în ciuda unor
obstacole și întârzieri
Conștiința socială ➢ Empatie: sesizarea sentimentelor celorlalți
și interesul activ față de ei și preocupările lor.
➢ Orientarea serviciului: Anticiparea, recunoașterea,
și satisfacerea nevoilor clienților.
➢ Dezvoltarea celorlalți: Perceperea a ceea ce alții au nevoie pentru
a se dezvolta și a le spori abilitățile.
➢ Valorificarea diversității: cultivarea oportunităților
prin oameni diferiți.
➢ Conștientizarea politică: identificarea relațiilor de putere dintr-un
grup
16
Abilități sociale ➢ Influență: Efectuarea de tactici eficiente pentru persuasiune.
➢ Comunicare: Trimiterea de mesaje clare și convingătoare.
➢ Conducere: grupuri și oameni care inspiră și îndrumă.
➢ Catalizator al schimbării: inițierea sau gestionarea schimbării.
➢ Gestionarea conflictelor: Negocierea și soluționarea
dezacordurilor.
➢ Construirea de legături: nutriția relațiilor instrumentale.
➢ Colaborare și cooperare: Lucrul cu ceilalți pentru atingerea
obiectivelor comune.
➢ Aptitudini de echipă: Crearea de sinergie de grup în urmărirea
obiectivelor colective.
Sursa:https://www.adb.org/sites/default/files/publication/27645/understanding-
developing-emotional-intelligence.pdf
O întrebare comună este dacă oamenii sunt născuți cu un EQ ridicat sau dacă poate
fi învățat. Adevarul este că unii oameni sunt mai înzestrați în mod natural decât alții, dar
veștile bune sunt că abilitățile de inteligență emoțională pot fi învățate. Cu toate acestea,
pentru ca acest lucru să se întâmple, oamenii trebuie să fie motivați personal, să exerseze pe
larg ceea ce învață, să primească feedback și să își exerseze noile aptitudini. Spre deosebire
de IQ, care se schimbă destul de puţin după adolescenţă, inteligenţa emoţională este în mare
17
parte învăţată şi continuă să se dezvolte pe măsură ce trecem prin viaţă şi învăţăm din
experienţă. Competenţa noastră în acest domeniu poate continua să crească, iar pentru
aceasta există un cuvânt popular: maturizare.
Unele studii au demonstrat că persoanele care au un coeficient intelectual înalt sau o
inteligenţă academică foarte bine dezvoltată se descurcă mai greu în viaţa de zi cu zi, în
timp ce altă categorie de subiecţi, deşi au un IQ mai redus în comparaţie cu primii, au
rezultate deosebite în practică. În urma unui studiu efectuat de Sternberg pe oamenii de pe
stradă s-a ajuns la concluzia că a doua categorie de subiecţi dețin o altă abilitate decât
inteligenţa academică, datorită căreia reuşesc să se adapteze la greutăţile vieţii de zi cu zi.
Această abilitate a fost raportată mai întâi la inteligenţa socială, care se referă la capacitatea
de a înţelege şi de a stabili relaţii cu oamenii şi ulterior după mai multe cercetări la
inteligenţa emoţională. (Williams, W.M., Sternberg, R.J. 1988 – Group Intelligence. How
Some Groups are Better than Others)
Inteligenţa emoţională joacă un rol important în multe domenii din viaţa noastră. O
19
recentă carte despre cele mai bune oportunităţi de dezvoltare a carierei examinează detaliat
abilităţile şi aptitudinile necesare succesului viitor în carieră. CareerSmarts: Jobs With a
Future (Ballantine, 1997), scrisă de expertul în carieră Martin Yate, analizează rolul
inteligenţei emoţionale în planificarea carierei şi nivelurile de inteligenţă emoţională
necesare pentru fiecare stadiu al carierei.
Anumite posturi nu necesită un înalt grad de inteligenţă emoţională deoarece se
concentrează în principal asupra unor responsabilităţi care pot fi îndeplinite individual sau
prin lucrul cu ceilalţi prin metode fixe, stabilite şi structurate dinainte. Asta nu înseamnă,
însă, că dacă ai un înalt nivel de inteligenţă emoţională, nu vei reuşi în astfel de poziţii. De
fapt, chiar inteligenţa emoţională poate fi chiar elementul care te diferenţiază de ceilalţi
colegi şi te ajută în obţinerea succesului.
Alte posturi necesită însă contacte multiple cu alte persoane sau necesită implicarea
în lucrul în echipe informale. Există și posturi care solicită din partea angajatului
capacitatea de fi empatic, de a-i înţelege pe ceilalţi. Dacă nu are un înalt nivel al inteligenţei
emoţionale, atunci va considera astfel de posturi ca fiind dificile sau, chiar nesatisfăcătoare.
În tabelul de mai jos este exemplificată corespondenţa dintre anumite posturi
specifice şi nivelul de inteligenţă emoţională necesară, pe o scală de la 1 la 5.
Botanist 1
Bucătar şef 1
Statistician 1
Contabil 1,5
Geolog 1,5
Chelner 2
Asistent medical 2
20
Agent de turism 2
Secretară 2,5
Optician 2,5
Editor 2,5
Reprezentant vânzări 3
Tehnician dentar 3
Consultant beneficii/compensări 3
Scriitor 3
Dentist 3,5
Training Manager 4
Formator 4
Asistentă 4,5
Profesor 4,5
Terapeut 4,5
Specialist geriatrie 5
Asistent social 5
Psihiatru 5
Sursa: CareerSmarts, Jobs With a Future (Ballantine, 1997) de Martin J. Yate. Copyright,
1997, Martin J. Yate.
22
CAPITOLUL II. PERFORMANȚA MANAGERIALĂ ÎN MEDIUL ȘCOLAR
Formal Managerial
Colegial Participativ
Transformațional
Distribuit
Politic Tranzacțional
Subiectiv Postmodern
Emoțional
De ambiguitate Circumstanțial
Cultural Moral
Al instruirii
24
⚫ Coordonare
⚫ Motivare
⚫ Control și evaluare
Prin urmare, managementul educațional într-o perspectivă mai largă înseamnă:
⚫ Stabilirea direcțiilor, obiectivele organizațiilor sau instituțiilor de învățământ.
⚫ Planificarea progresului programului.
⚫ Organizarea resurselor disponibile - Oameni, timp, materiale.
⚫ Controlul procesului de implementare.
⚫ Stabilirea și îmbunătățirea standardelor organizaționale.
25
⚫ competența aptitudinală : capacitatea de adaptare la situaţii diverse,
creativitatea, talentul, gândirea divergentă, originalitatea.
Tipurile de management educațional practicate într-o unitate de învățămînt
preuniversitar pot fi clasificate astfel:
26
de mai multe tipuri și materiale didactice, cu toate ecestea există un deficit major la nivelul
dotării materiale la multe unități de învățămînt.
27
⚫ Reprezentant al statului,
⚫ Reprezentant al comunitatii educative,
⚫ Președinte al Consiliului de Administratie din unitatea de învatamânt,
⚫ Președinte al Consiliului Profesoral,
⚫ Rol de de a stabili, în conformitate cu Planul Managerial scopul si obiectivele
didactice;
⚫ Rol de ordonator de credite;
⚫ Rol de decident, în contextul în care a conduce înseamna obligatoriu a lua decizii;
⚫ Rol de organizator în spatiul scolar pe care îl administrează;
⚫ Rol de mediator, fiind obligat sa negocieze în rezolvarea unor situatii care pot fi de
multe ori conflictuale.
Descentralizarea sistemului de învățământ oferă managerului școlar mai multe
responasbilități și putere de decizie. Organizarea unei unități de învățământ preuniversitar
este destul de complexă, managerul având în subordonare o multitudine de compartimente
și comisii specifice. Un exemplu de organizare se poate vedea în schema de mai jos
28
29
2.3. Performanța în managementul educațional
Există numeroase definiții ale performanței. Părintr-o scurtă selecție a acestora, în ordine
cronologică, se poate afla că performanța reprezintă:
⚫ Venkatraman și Ramanujam (1986): Performanța este testul timpului oricărei strategii.
⚫ Cordero (1989): eficacitate (adică măsurarea producției pentru a determina dacă ajută
realizarea obiectivelor) și eficiență (adică măsurarea resurselor pentru a determina dacă
sume minime sunt utilizate la producerea acestor rezultate).
⚫ Lebas (1995): Performanța vizează implementarea și gestionarea corectă a componentelor
modelului cauzal care duc la atingerea în timp util a celor declarate obiective în limitele
specifice firmei și situației.
⚫ Neely și colab. (1995): Eficiența și eficacitatea acțiunilor intenționate.
⚫ Rolstadas (1998): Performanța este o interrelație complexă între șașe criterii de
performanță: eficacitate, eficiență, calitate, productivitate, inovația și rentabilitatea /
capacitatea bugetară.
⚫ Dwight (1999): nivelul la care este atins un obiectiv.
⚫ Hoffmann (1999): termenul „performanță” descrie o contribuție evaluatăn la atingerea
obiectivelor organizaționale.
⚫ Hauber (2002): termenul „performanță” descrie contribuția specifică a unor sisteme (unități
organizaționale de diferite dimensiuni, angajați și procese) la atingerea obiectivelor unei
companii.
⚫ Krause (2005): Performanța se referă la gradul de realizare a obiectivelor sau realizarea
potențial posibilă în ceea ce privește caracteristicile importante a unei organizații pentru
părțile interesate relevante. Prin urmare, performanța este specificată în principal printr-un
set multidimensional de criterii.
Peter Drucker, un specialist contemporan în domeniul managementului, consideră că
performanța în management este caracterizată prin două dimensiuni : eficacitate și eficiență.
Eficacitatea reprezintă capacitatea de a stabili obiectivele corecte și potrivite și atingerea
lor iar eficiența este capacitatea de a realiza cea mai bună utilizare a resurselor disponibile pentru
atingerea obiectivelor stabilite, respectiv îndeplinirii obiectivelor țintă.
Organizațiile, indiferent de tipul lor, trebuie să aibă ambele dimensiuni, pentru a fi buni
performeri. Managerii au sarcina de a echilibra nevoie de eficiență cu cea de eficacitate.
30
Performanța managerială are și ea la rândul ei, două componente diferite. Primul dintre
ele se referă la performanța personală a managerului și a doua la performanța echipei , ca un
rezultat al relațiilor de colaborare și comunicare dintre toți membrii implicați.
Un manager școlar trebuie să aibă o serie de competențe specifice cum ar fi:
⚫ Competență juridică, care se referă la capacitatea de cunoaștere, interpretare și aplicare a
legislației generale și specifice în funcție de situație.
⚫ Competență psihopedagogică și socială,care presupune :cunoașterea particularitățile de
vârstă și individuale ale membrilor comunității educative; capacitatea de a crea și menține un
climat organizațional armonios.
⚫ Competență economico-financiară și administrativ-gospodărească, care vizează gestionarea
fondurile materiale și bănești ale instituției precum și administrarea spațiilor și
echipamentelor etc.
⚫ Competență managerială (generală și educațională), care presupune: stabilirea de scopuri,
obiective și strategii , planificarea și programarea activităților,luarea deciziilor, gestionarea
conflictelor, rezolvarea problemelor și evaluarea.
⚫ Competență culturală, caracterizată prin capacitatea de a-și extinde orizontul de cultură și
cunoaștere și de a folosi, în exercitarea atribuțiilor , cunoștințele acumulate din domeniul
culturii generale.
⚫ Competență social-morală, care constă în capacitatea de integrare a comunității educative în
societate, dar și în modalitatea de a fi un exemplu de comportament integru.
Există o legătură clară între competență și performanță. Una dintre instituțiile
responsabile cu evaluarea performanței în învățământul preuniversitar este ARACIP. Aceasta a
stabilit o serie de indicatori de performanță împărțiti pe domenii și subdomenii. (Anexa 1) O
parte dintre acestea sunt:
Domeniul capacitate Management strategic 1.1. Existenţa, structura şi conţinutul documentelor proiective
(proiectul de dezvoltare şi planul de implementare)
instituțională
1.2. Organizarea internă a unităţii de învăţământ
1.3. Existenţa şi funcţionarea sistemului de comunicare internă
şi externă
31
Management operațional 2.1. Funcţionarea curentă a unităţii de învăţământ
2.2. Existenţa şi funcţionarea sistemului de gestionare a
informaţiei; înregistrarea, prelucrarea şi utilizarea datelor şi
informaţiilor
2.3. Asigurarea serviciilor medicale pentru educabili
2.4. Asigurarea securităţii tuturor celor implicaţi în activitatea
şcolară, în timp
2.5. Asigurarea serviciilor de orientare şi consiliere pentru
educabili
Asemănătoare cu acestea sunt și criteriile din fișa de evaluarea anuală ale managerilor
școlari, propusă de minister și personalizată la nivel de inspectorate . Din modelul celor două
evaluări ale performanței, se observă ca accentul cade în cea mai mare parte pe rezultatele
cuantificabile și mai puțin pe climatul organizațional și relațiile dintre cei implicați în procesul de
educație, care pun în valoare competențele psihopedagogice ale unui manager.
În concluzie, în prezent pentru ca o școală să fie considerată performantă este nevoie ca
aceasta să aibă :
32
⚫ Rezultate școlare bune și foarte bune ( concursuri, olimpiade, promovabilitate la evaluare și
bacalaureat)
⚫ Rezultate sociale (integrare socială a absolvenților, procentaj de reușită la admiterea în
învățământul universitar)
⚫ Dotare materială bună material curricular, mijloace de învățământ,
⚫ Proiecte și parteneriate educaționale.
38
CAPITOLUL AL III- LEA
CERCETAREA PRACTICĂ
39
3.3. Metodologia de cercetare:
3. Instrumentele cercetării:
Conştiinţă de sine
Conştiinţă socială
Conştientizarea emoţiilor
Empatie
Auto-diagnoză validă
Cunoaşterea organizaţiei
Încredere în sine
Orientarea către a servi pe alţii
Dedicare Comunicare
Adaptabilitate Influenţă
40
Orientare către realizare şi iniţiativă Managementul conflictelor
Construirea de relaţii
Cerința chestionarului: ”Vă rugăm să notaţi fiecare propoziţie în funcţie de frecvenţa cu care
vă angajaţi în comportamentul respectiv sau în funcţie de gradul în care comportamentul
respectiv descrie tipul de persoană care sunteţi:
1 - niciodată
2 - rar
3 - câteodată
4 - des
5 – frecvent
Exemple de itemi:
• ”Înlătur barierele aflate în calea schimbării.”,
• ‘Îi motivez pe alţii prin apel la sentimente.”,
• ”Am în general aşteptări pozitive cu privire la ceilalţi.”,
• ”Promovez un climat prietenesc, de cooperare în grupuri şi organizaţii.”,
• ”Recunosc în ce fel emoțiile îmi afectează performanţa.”
Ambele instrumente au fost completate în format electronic cu ajutorul aplicației Google
Form, accesându-se următorul link :
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSes2gqrme4Ezq5T-
lGpV7AtKsBY8WURm1RiREiWqEJFieTKxA/viewform?vc=0&c=0&w=1
41
Tabelul 3.1. Analiza răspunsurilor participanților la itemul 1
Categorie de răspunsuri Răspuns
Motivarea personalului
Creativitatea
Coeziunea grupului
Comunicarea eficientă
Spiritul de inițiativă
42
Se observă că în analiză performanței făcută de respondenți apar multe elemente ale
inteligenței emoționale. Acestea sunt: motivarea celorlalți, adaptabilitatea, onestitatea, dedicarea,
inițiativa, empatia, comunicarea, lucrul în echipă și colaborarea. O componentă importantă a IE
care nu este precizată de niciun participant la studiu este managementul conflictelor, ce
reprezintă de fapt și un indicator al performanței.
43
Corectitudine, obiectivitate, imparțialitate, onestitate ////////// 10
Responsabilitate // 2
Implicare, dedicare /////// 7
Autocontrol /// 3
Maturitate în gândire, gândire logică /// 3
Pregătire științifico-metodică foarte bună ////////// 10
Competențe organizatorice ////// 6
Inițiativă / 1
Spirit antreprenorial // 2
Capacitate de rezistență // 2
Inteligență generală // 2
Inteligență emoțională / 1
Dorință de învățare continuă // 2
Capacitate de decizie ///// 5
Pregătire managerială / 1
Seriozitate ./// 3
Altruism / 1
Fără apartenență politică / 1
Democratic // 2
Intelectuale Organizatorice
44
Abilități de consiliere Abilități de comunicare
Empatie Abilități de ascultare activă
Deschidere către nou și schimbare Abilități de mediere și negociere
Autonomie, independență Lucru în echipă, cooperare
Creativitate, originalitate Abilitatea de a-i influența și inspira pe alții
Ambiție, perseverență Seriozitate
Comportament demn și conduită morală impecabilă
Calm, echilibrat, non-conflictual
Flexibilitate, adaptabilitate
Optimism
Curaj
Corectitudine, obiectivitate, imparțialitate,
onestitate
Responsabilitate
Implicare, dedicare
Autocontrol
Inițiativă
Inteligență emoțională
Seriozitate
Nespecifice
Capacitate de rezistență
Fără apartenență politică
Democratic
Chiar dacă termenul de inteligență emoțională apare într-un singur răspuns, numeroase
caracteristici ale acesteia sunt enumerate frecvent, empatia fiind pe primul loc în topul
trăsăturilor unui manager performant, alături de abilitățile de comunicare și de lucru ân echipă,
corectitudinea, deschiderea spre nou și o bună pregătire științifico-metodică. Surprinzător, există
trăsături importante care apar foarte rar,de exemplu inițiativa, responsabilitatea, autocontrolul
sau inteligența generală.
45
B. Inventarul inteligenței emoționale
0 0 0 0 4 7 12 38 7
0% 0% 0% 0% 5% 10% 18% 56% 10%
46
După cum se observă în tabelul de mai sus, 66% dintre managerii care au participat la
studiu ating nivelul de IE recomandat de către cercetători. În cazul celorlalți, nivelul de IE este
mediu. Daniel Goleman explică în cartea sa „Inteligența emoțională” că a fi conștienți de
emoțiile noastre ne ajută să ne adaptăm la provocările din viață. Reflectarea continuă asupra a
ceea ce simțim și a ceea ce se află în spatele stărilor noastre de spirit afectează în mod direct
starea noastră de bine. În plus, ne oferă strategii pentru a face față depresiei și altor tulburări
psihologice. Un scor mediu la această componentă pentru managerii școlari poate atrage după
sine scoruri la fel de mici pentru alte componente direct influențate de către aceasta și generează
dificultăți de adaptare și relaționare.
0 0 8 6 12 12 3 21 6
47
Din totalul răspunsurilor, 43% dintre manageri au un nivel ridicat al autdiagnozei
emoționale, la polul opus se situează 12% dintre aceștia. Poate fi deosebit de greu ca o persoană
să recunoască punctele slabe și limitele, mai ales dacă se află într-un mediu de muncă competitiv
și în poziție de conducere, dar este esențial pentru inteligența emoțională, pentru propria stare de
bine și pentru performanța organizației. Nerecunoașterea punctelor slabe poate conduce la lipsa
de delegare a sarcinilor și la asumarea unor responsabilități pe care nu este capabil să le ducă la
bun sfârșit în mod eficient.
0 0 0 9 11 16 8 9 15
0% 0% 0% 13 % 16% 24% 12% 13% 22%
48
Figura 3.3. Distribuția răspunsurilor la componenta Încredere în sine
La această componentă se observă că toți managerii școlari au obținut scoruri medii și mari.
Scorurile mari înseamnă că managerii experimentează un efect profund pozitiv în stilul lor de
conducere, cu îmbunătățirea semnificativă a implicării în echipă, management mai eficient al
problemelor și al crizelor, recuperarea cognitivă mai rapidă din experiențele stresante, o mai
mare capacitate de a accepta circumstanțe nesatisfăcătoare și de a merge mai departe,
49
productivitate crescută la locul de muncă. Scorurile medii duc la efecte mai scăzute asupra
performanței manageriale.
După cum se poate observa, majoritatea managerilor au obținut scoruri ridicate la această
componentă, ceea ce denotă că aceștia sunt interesați de un standard înalt de transparență în
luarea deciziilor și alte aspecte care țin de managementul organizațional. Scorurile medii scot în
evidență faptul că există și manageri care nu au drept reper onestitatea, preferî să adopte un stil
de conducere în dezacord cu valorile promovate la nivelul unității de învățământ.
50
Figura 3.5. Distribuția răspunsurilor la componenta Onestitate
Dedicarea înseamnă a depune întregul efort în slujba unei activități, a unei idei și a-și rezerva o
mare parte din timp desfășurării acesteia.
Tabelul 3.8. Scorurile la componenta Dedicare
1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5
0 0 0 0 8 10 14 8 28
La această componentă , 73% dintre manageri au obținut scoruri ridicate, ceea ce înseamnă că
manifestă un interes ridicat față de poziția pe care o ocupă și de rolul pe care îl îndeplinesc în
cadrul organizației.
0 0 0 5 12 9 20 15 7
52
Optimismul este o dispoziție sau tendință de a privi partea favorabilă a evenimentelor sau
condițiilor și de a aștepta rezultatul cel mai bun. Optimismul este o caracteristică care stă la baza
gândirii pozitive.
Tabelul 3.10. Scorurile la componenta Optimism
1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5
0 0 0 0 9 13 16 12 18
0 0 0 4 17 8 11 16 12
0% 0% 0% 9% 25% 12% 16% 24% 18%
53
Se constată că la această componentă există un procent de 46 % dintre manageri care au scoruri
medii în ceea ce privește orientarea spre rezultate. Pentru acești manageri este mai important
climatul organizațional armonios decât rezultatele cantitative, măsurabile. De obicei acești
manageri sunt mai degrabă orientați ”pe oameni” și mai puțin pe rezultate.
0 0 0 6 12 6 12 18 14
0% 0% 0% 9% 18% 9% 18% 26% 21%
Și în această situație peste jumătate dintre managerii participanți la studiu au un nivel ridicat de
inițiativă. Aceasta înseamnă că vor avea și performanțe ridicate prin dezvoltarea unor proiecte, a
unor parteneriate și aplicarea unor soluții inovative.Există totuși un procent de 36% dintre
directori care au un spirit de inițiativă de nivel mediu, preferând să practice un stil de conducere
prudent, conservator. Această competență este corelată direct cu adaptabilitatea, managerii care
dau dovadă de inițiative scăzute sunt cei care au și un nivel mediu sau scăzut de adaptare la nou.
54
Figura 3.10. Distribuția răspunsurilor la componenta Inițiativă
3. Conștiința socială este formată din: empatie, cunoașterea organizației, orientarea către a-
i servi pe alții.
Empatia este capacitatea de a simți emoțiile celorlalți, împreună cu capacitatea de a-și imagina
ceea ce altcineva ar putea gândi sau simți. Empatia este una dintre cele mai complexe
componente ale inteligenței emoționale și poate fi la rândul ei de trei tipuri: empatie cognitivă,
empatie emoțională și empatie compătimitoare. Empatia cognitivă înțelege gândurile și emoțiile
cuiva, într-un sens foarte rațional, mai degrabă decât emoțional. Empatia emoțională este
cunoscută și sub denumirea de contagiune emoțională și „prinde” sentimentele altcuiva, astfel
încât, literalmente, să fie simțite. Empatia compătimitoare înseamnă a înțelege sentimentele
cuiva și a lua măsuri adecvate pentru a ajuta.
Scorurile obținute de manageri arată că 76% dintre aceștia au un nivel ridicat de empatie , sunt
capabili de a înțelege emoțiile celor cu care intră în contact și de a identifica soluții să îi sprijine.
23 % dintre respondenți întâmpină dificultăți în a se raporta la emoțiile și nevoile celorlalți.
55
Figura 3.11. Distribuția răspunsurilor la componenta Empatie
Cunoașterea organizației se referă îndeosebi la identificarea curentelor emoționale și a relațiilor
de putere ale unui grup.
De obicei, într-o organizație, fiecare manager are o persoană sau mai multe care are rolul de a
”spiona”ceea ce se întâmplă și relațiile dintre angajați. Acest fapt poate fi o explicație pentru
procentul de 81% dintre manageri care au un nivel ridicat de cunoștințe despre organizație.
Restul sunt managerii pentru care nu este importantă cunoașterea tuturor relațiilor care se
stabilesc în cadrul școlii.
56
Orientarea către a-i servi pe alții înseamnă anticiparea, recunoașterea și satisfacerea nevoilor
celorlalți.
0 0 0 9 12 16 11 11 9
Această competență are legătură și cu motivarea, valorizarea celorlalți și transmiterea unui feed-
back. Din rezultatele analizate se poate observa că 55% dintre manageri au scoruri medii la
orientarea către a-i servi pe alții. Datele sunt în concordanță cu cele obținute anterior, deoarece o
mare parte dintre directori se axează pe obținerea rezultatelor cantitative și mai puțin pe
cultivarea relațiilor.
Figura 3.13. Distribuția răspunsurilor la componenta Orientarea către a-i servi pe alții
57
Tabelul 3.16. Scorurile la componenta Dezvoltarea altora
1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5
0 0 0 0 0 8 15 24 21
Un aspect important din fișa de evaluare a unui director de școală îl reprezintă și formarea
profesională a cadrelor didactice din școală. Majoritatea directorilor au obținut scoruri mari la
acest aspect, fiind direct interesați de dezvoltarea profesională. Un motiv în plus este și gama
variată de formări profesionale care pot fi accesate direct de către profesori.
0 0 0 2 6 10 22 12 16
0% 0% 0% 3% 9% 15% 32% 18% 24%
58
Rezultatele obținute sunt mai mari decât cele așteptate, dat fiind faptul că nu toți managerii sunt
și lideri și mai ales lideri inspiraționali. Totuși 74% dintre manageri se consideră a practica un
leaderschip inspirațional, cu o capacitate mare de a-i inspira pe ceilalți și de a constitui adevărate
modele pentru cei din jur.
Influența se referă la utilizarea unor tactici eficiente pentru persuasiune. Persuasiunea implică
adesea manipularea oamenilor și din acest motivpoate fi considerată un exercițiu deranjant. Cu
toate acestea, persuasiunea este o competență esențială pentru orice lider.
Rezultatele dovedesc faptul că 54% dintre managerii participanți au dezvoltate abune abilități de
persuasiune pe care le utilizează în relațiile cu anagajații pentru a atinge criteriile de performanță
stabilite. Restul de 46 % dețin abilități medii de persuasiune care fac dificilă influențarea celor
din jur. Aceștia pot fi managerii care folosesc alte metode pentru a ajunge la performanță, aceștia
pot fi fie autoritari , fie inspiraționiști.
59
Figura 3.16. Distribuția răspunsurilor la componenta Influență
În ceea ce privește abilitățile de comunicare și la acest aspect managerii sunt în limitele stabilite
de către studii, doar 34% au scoruri medii la această componentă.
60
Catalizator al schimbării se caracterizează prin inițierea unor schimbări majore în organizație.
Tabelul 3.20. Scorurile la componenta Catalizator al schimbării
1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5
0 0 0 4 8 18 13 17 8
Rezultatele arată că 47% dintre manageri au scoruri medii la această componentă ceea ce denotă
faptul că în organizaâiile respective sunt evitate schimbările majore sau dacă există, nu
managerul este cel care le inițiază.
0 0 0 0 2 10 14 25 17
Se observă că managerii au bune abilități de rezolvare a conflictelor care pot apărea într-o
organizație între diferiți actori implicați în procesul educațional, găsesc strategii specifice și le
pun în practică.
61
Figura 3.19. Distribuția răspunsurilor la componenta Managementul conflictelor
0 0 0 0 8 8 21 15 16
0% 0% 0% 0% 12% 12% 31% 22% 24%
Și în această situație rezultatele sunt adecvate unui manager, o mare parte dintre aceștia au
abilități ridicate de dezvoltare a unor relații de colaborare și parteneriat.
62
Lucrul în echipă și colaborarea se referă la lucrul cu ceilalți pentru atingerea obiectivelor
trasate și la crearea de sinergie de grup în urmărirea obiectivelor colective.
0 0 0 0 2 12 9 21 24
63
CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI
Așa cum s-a constat din analiza literaturii de specialitate, inteligența emoțională constă în
a ști când și cum să îți exprimi emoțiile și cum să le controlezi. În urma experimentelor realizate
s- a constatat că emoțiile pozitive conduc la îmbunătățirea cooperării și a performanței în grup.
Rosenthal (1977) a arătat că oamenii capabili să identifice emoțiile celorlalți au mult succes, atăt
la locul de muncă cât și în viața socială.
Mulți dintre cei care au studiat inteligența emoțională consideră că ea are aplicații în toate
domeniile vieții, deoarece a ști să lucrezi și să comunici cu oamenii este o calitate de care nimeni
nu se poate dispensa. S- a discutat despre inteligența emoțională și conducere, rolul managerilor
fiind de a-i motiva și inspira pe alții, de a stimula atitudinile pozitive la locul de muncă, abilități
bazate pe inteligența emoțională.
Dincolo de modelările teoretice și metodologice specifice, toți autorii consideră că
inteligența emoțională este o componentă importantă a psihicului uman, poate mai importantă
pentru reușita socială și profesională decât inteligența definită în sens clasic. Astfel, S. Stein și
H.E. Book (2003) afirmau că, în timp ce inteligența clasică explică între 1și 20% din succesul la
locul de muncă, EQ este direct responsabilă de reușită în proporție de 27-45% (T.Constantin,
Evaluarea psihologică a personalului, Editura Polirom, 2004, p.167)
Modelul cel mai des folosit este cel al lui Daniel Goleman, care a identificat următoarele
componente ale inteligenței emoționale: conștiința de sine, auto-reglarea, auto-motivarea,
conțtiința socială și abilitățile sociale.
Anumite posturi nu necesită un înalt grad de inteligenţă emoţională deoarece se
concentrează în principal asupra unor responsabilităţi care pot fi îndeplinite individual sau prin
lucrul cu ceilalţi prin metode fixe, stabilite şi structurate dinainte. Profesionișții care lucrează ăn
resurse umane, relații publice, formare profesională, medicină, asistență socială, terapie dar și
managerii au nevoie de un nivel ridicat de inteligență emoțională.
Managementul educațional este un efort cuprinzător destinat realizării unor obiective
educaționale specifice.
Tipurile de management educațional practicate într-o unitate de învățămînt preuniversitar
pot fi clasificate în: managementul resurselor umane, managementul resurselor fizice și materiale
și managementul resurselor ideologice.
64
În cadrul unei instituții de învățământ, director îndeplinește o multitudine de roluri.
Performanța în management este caracterizată prin două dimensiuni : eficacitate și
eficiență. Eficacitatea reprezintă capacitatea de a stabili obiectivele corecte și potrivite și
atingerea lor iar eficiența este capacitatea de a realiza cea mai bună utilizare a resurselor
disponibile pentru atingerea obiectivelor stabilite, respectiv îndeplinirii obiectivelor țintă.
Performanța managerială are și ea la rândul ei, două componente diferite. Primul dintre
ele se referă la performanța personală a managerului și a doua la performanța echipei , ca un
rezultat al relațiilor de colaborare și comunicare dintre toți membrii implicați.
În prezent, performanța în managementul educațional constă în cea mai mare parte pe
rezultatele cuantificabile și mai puțin în ceea ce privește climatul organizațional și relațiile dintre
cei implicați în procesul de educație, care pun în valoare competențele psihopedagogice ale unui
manager.
Starea emoțională a unui manager are au un impact semnificativ asupra celor pe care îi
îndrumă. Dacă acesta este energic şi entuziast poate să devină o sursă de inspiraţie pentru ceilalţi
membri ai echipei. Dacă liderul transmite emoţii negative atunci întreaga organizație are de
suferit. Inteligența emoțională ar trebui să fie un factor important care contribuie la adaptarea
rapidă la numeroasele schimbări care intervin în sistemul educațional.
Managerii cu inteligență emoțională ridicată sunt capabili să le înțeleagă nevoile
angajaților și să le ofere feedback constructiv.
Cele cinci dimensiuni ale inteligenței emoționale sunt importante pentru un manager
astfel:
Conștiința de sine: conștiința de sine apare atunci când individul știe ce simte în acest
moment și folosește acele preferințe pentru a ghida luarea deciziilor, având o evaluare realistă a
propriilor sale abilități .
Autoreglarea: Aceasta implică manipularea emoțiilor proprii, astfel încât acestea să
faciliteze mai degrabă decât să interfereze cu sarcina la îndemână; conștient în urmărirea
obiectivelor și cu o bună adaptare la stresul emoțional.
Motivație: Această dimensiune a inteligenței emoționale implică utilizarea disponibilă a
celor mai profunde preferințe de a muta și ghida individul spre obiectivele dorite, pentru a ajuta
la luarea inițiativei și la eforturi. Reprezintă și capacitatea de a persevera față de neplăceri și
frustrare.
65
Empatie: aceasta este legată de capacitatea de a simți ceea ce ceilalți simt, de a putea să
se transpună în situația altei persoane.
Managementul relațiilor: managementul relațiilor se manifestă prin gestionarea eficientă
a emoțiilor în relații cu ceilalți și în diferite situații sociale, interacționând fără probleme;
folosind aceste abilități pentru a convinge și conduce, negocierea și rezolvarea conflictelor.
Inteligenţa emoţională luată izolat nu este un predictor puternic al performanței în muncă,
ci mai degrabă asigură baza competențelor ulterioare.
Cercetarea aplicativă și-a propus să investigheze percepția managerilor școlari asupra
conceptului de performanță în managementul educațional și să analizeze nivelul de inteligență
emoțională al acestora.
Eșantionul a fost format din 70 de manageri școlari din județul Neamț, instrumentele de
cercetare fiind aplicate electronic prin aplicația Google form.
Au rezultat 70 de profile diferite din care 2 au fost invalidate deoarece au avut toate
scorurile la nivel maxim, la final au fost analizate și interpretate 68 de profile de inteligență
emoțională.
În analiza performanței făcută de respondenți au fost prezente multe elemente ale
inteligenței emoționale,de și nu a apărut strict termenul de IE. Acestea sunt: motivarea celorlalți,
adaptabilitatea, onestitatea, dedicarea, inițiativa, empatia, comunicarea, lucrul în echipă și
colaborarea. O componentă importantă a IE care nu este precizată însă de niciun participant la
studiu este managementul conflictelor, ce reprezintă de fapt și un indicator al performanței. Se
poate deduce astfel că rezolvarea cu succes a conflictelor nu constituie pentru manageri un aspect
important care să asigure performanța organizației.
Empatia a fost pe primul loc în topul trăsăturilor unui manager performant, alături de
abilitățile de comunicare și de lucru ân echipă, corectitudinea, deschiderea spre nou și o bună
pregătire științifico-metodică. Surprinzător, există trăsături importante care apar foarte rar,de
exemplu inițiativa, responsabilitatea, autocontrolul sau inteligența generală.
66
• Managerii au un nivel ridicat în ceea ce privește conștientizarea emoțiilor dar scoruri
medii la gestionarea acestora. Cunoașterea propriilor emoții nu ănseamnă neapărat și
auto-controlul efficient al acestora.
• La mulți manageri apar dificultăți în auto-diagnoza punctelor slabe și a punctelor tari,
deoarece fiecare consider că trebuie să știi să faci orice ca manager.
• Pentru încrederea în sine peste 50% dintre manageri au obținut scoruri medii, aceasta
poate genera frustrare și dificultăți de adaptare.
• Dedicarea, onestitatea și auto-controlul sunt de asemenea potrivite ca nivel pentru
manageri.
• Scorurile obținute la componenta adaptabilitate sunt în general medii.
• Optimismul are scoruri ridicate ceea ce nu înseamnă că poate conduce la performanță
dacă nu este corelat cu alte componente.
• La componenta orientare spre rezultate există un procent de 46 % dintre manageri au scoruri
medii, fiind un fapt pozitiv deoarece semnficică faptul că această categorie de manageri este
orientată pe dezvoltarea unui climat organizațional armonios mai mult decât pe obținerea unor
rezultate cantitative.
• Inițiativa nu este un atu al tuturor directorilor, acesta este un punct slab, care are legătura
și cu componenta catalizator al schimbării la care rezultatele sunt preponderant medii.
• Empatia și cunoașterea organizației au scoruri ridicate așa cum ar trebui să fie.
• Un procent considerabil de manageri dețin abilitățile de comunicare și lucru în echipă și le
folosesc pentru atingerea obiectivelor prevăzute în planurile de dezvoltarea instituțională.
Recomandări
68
BIBLIOGRAFIE
69
Mayer, John D., David R. Caruso, și Peter Salovey. (1999) „Emotional intelligence meets
traditional standards for an intelligence”. Intelligence 27 (4): 267–98, disponibil la
https://doi.org/10.1016/S0160-2896(99)00016-1.
Mayer, John D., și Glenn Geher. 1996. „Emotional intelligence and the identification of
emotion”. Intelligence 22 (2): 89–114, disponibil la https://doi.org/10.1016/S0160-
2896(96)90011-2.
Mayer, John D., Richard D. Roberts, și Sigal G. Barsade. 2007. „Human Abilities: Emotional
Intelligence”. Annual Review of Psychology 59 (1): 507–36., disponibil la
https://doi.org/10.1146/annurev.psych.59.103006.093646.
Manea A.D. 2013. Managementul organizaţiei şcolare. Implicaţii ale managementului
democratic-participativ la nivelul unităţii şcolare de tip incluziv. Cluj-Napoca: Editura Eikon,
p.19.
Petrides, K. V., și Adrian Furnham. 2000. „On the Dimensional Structure of Emotional
Intelligence | Request PDF”. ResearchGate. 2000, disponibil la
https://www.researchgate.net/publication/242569289_On_the_Dimensional_Structure_of_Emoti
onal_Intelligence
Petrovici V., (2001), Stiluri de conducere şi eficienţa managementului, Editura Economică,
Bucureşti.
Popa R-I., (2012) Personalitate şi stiluri de conducere în context organizaţional (O abordare
meta-analitică şi diagnostică a organizaţiilor din România), Teză de doctorat, Universitatea din
Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele educaţiei,
http://www.unibuc.ro/studies/Doctorate2012Decembrie/POPA%20RADU%20IOAN%20.
Popescu G., Vidu A., Identificarea stilurilor de management, disponibil la
http://www.upm.ro/facultati_departamente/ea/onm 2007.
Popescu-Neveanu, P.(1978), Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București.
Puiu A., (2007), Management. Analize şi studii comparative. Editura Independenţa Economică,
Piteşti.
Roco, M, (2004), Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iași.
Sapre P.(2002), Realizing the Potential of Education Management in India. Educational
Management & Administration. 2002 Jan;30(1):101-8
Salade, D. (1990), Competență, performanță, competiție, în Revista de pedagogie, pp. 17-20
70
Savu V.D., Actiune socială - Actiune managerială. Dimensiuni psihologice, curs în format
digital, http://www.bibliotecadigitala.ase.ro biblioteca/ carte2.asp?id =248 &idb.
Sfetcu, Nicolae, "Modele ale inteligenței emoționale în cercetare și educație", , disponibil la
www.setthings.com/ro/modele-ale-inteligentei-emotionale-in-cercetare-si-educatie/
Stanciu L., Abordări teoretice ale stilurilor de conducere, http://www.armyacademy.ro
/biblioteca/anuare/2003/ABORDARI2.pdf)
Stein, Steven J., Book, Howard E., Forţa inteligenţei emoţionale. Inteligenţa emoţională şi
succesul vostru, Bucureşti, Editura Allfa, 2003, p. 14.
Tichý, Noel M., Cohen, Eli, (2000), Liderul sau arta de a conduce, Bucureşti, Editura Teora, pp.
11-12.
Thorndike, R. L., Stein, S., (1937), An evaluation of the attempts to measure social intelligence,
Psychological Bulletin
Verboncu I., (2005) Ştim să conducem?, Editura Economică, Bucureşti.
Zlate, M., (2007). Tratat de psihologie organizaţional-managerială, volumul al II-lea. Editura
Polirom, Iaşi. 19.
Zlate M., (2004), Leadership şi management, Editura Polirom, Iaşi.
Zlate, Mielu (2000), Fundamentele psihologiei, Editura Pro Humanitas, Bucureşti.
Wechsler, D.(1943), A note on concomitant changes in I.Q. in a pair of siblings, Journal of
Genetic Psychology , Vol. 11, pp. 34-38
Wechsler, D.(1958), Two approaches to human relations, American Journal of Psychotherapy,
Vol. 2, pp. 10-12
Suport de curs. Formare de consilieri și asistenți suport pentru implementarea Strategiei de
descentralizare a învățământului preuniversitar, p. 27
Surse web:
www.aracip.eu (accesat la data de 25 mai 2020)
www.andreivocila.wordpress.com/2010/05/10/personalitatea-managerului-
tabloulpsihocomportamental-al-managerului-eficient/ (accesat la data de 18 ianuarie 2020)
www.eiconsortium.org/ (accesat la data de 20 martie 2020)
www.inteligenta-emotionala.ro/ (accesat la data de 11 februarie 2020)
www.postuniversitar.ro/art-inteligenta-emotionala.php (accesat la data de 20 decembrie 2019)
71
www.curteaveche.ro/Inteligenta_emotionala_in_Leadership-3-325 (accesat la data de 21
februarie 2020)
https://didactform.snsh.ro/baza-de-date-online-cu-resurse-pentru-dezvoltarea-unui-management-
institutional-antreprenorial-de-calitate-in-scoli-defavorizate/managerul-scolar-din-perspectiva-
profesorului-contemporan (accesat la data de 20 martie 2020)
www. ebooks.unibuc.ro/StiinteADM/secretariat/12-5.htm (accesat la data de 18 februarie 2020)
https://positivepsychology.com/ (accesat la data de 3 mai 2020)
https://www.healthline.com/ (accesat la data de 25 mai 2020)
72
Anexe
Anexa 1
STANDARDE DE REFERINŢĂ
73
2.2. Existenţa şi *Informaţiile specifice unităţii şcolare şi
funcţionarea sistemului de contextului în care aceasta funcţionează
gestionare a informaţiei; sunt incluse în baza de date existentă şi
înregistrarea, prelucrarea difuzate în comunitate.
şi utilizarea datelor şi * Categoriile de beneficiari relevante
informaţiilor pentru unitatea şcolară demonstrează un
nivel ridicat de cunoaştere a informaţiilor
privind curriculumul naţional, procesul de
învăţământ şi viaţa şcolară.
2.3. Asigurarea serviciilor * Furnizorul de educaţie asigură accesul
medicale pentru educabili permanent al educabililor la servicii
medicale prin cabinet propriu sau pe baza
unor acorduri de asistenţă cu unităţi
sanitare.
* Personalul şcolii, educabilii şi, după caz,
părinţii sunt implicaţi sistematic în
campaniile de prevenire a
comportamentelor dăunătoare
sănătăţii.
2.4. Asigurarea securităţii * Educabilii, părinţii şi cadrele didactice
tuturor celor implicaţi în se simt în siguranţă în incinta şcolii
activitatea şcolară, în (inclusiv curtea, terenurile de sport şi
timpul desfăşurării celelalte spaţii şcolare) şi în vecinătatea
programului şcolii.
* Personalul şcolii, elevii şi, după caz,
părinţii demonstrează un nivel ridicat de
cunoaştere a procedurilor de gestionare a
situaţiilor de criză.
2.5. Asigurarea serviciilor * Furnizorul de educaţie asigură accesul
de beneficiarilor şi al personalului şcolii la
orientare şi consiliere servicii
pentru
educabili de orientare şi consiliere.
* Furnizorul de educaţie aplică
programe şi măsuri de diminuare a
violenţei în şcoală.
* Rezultatele activităţilor de orientare şi
consiliere sunt utilizate pentru
îmbunătăţirea documentelor
programatice, a activităţii curente şi a
ofertei educaţionale.
b) baza materială 1. Spaţii şcolare 1.1. Existenţa şi * Furnizorul de educaţie demonstrează
caracteristicile progres, în ultimii 3 ani/de la ultima
spaţiilor şcolare evaluare externă, în construirea
amenajarea, dotarea şi întreţinerea spaţiilor
şcolare, administrative şi auxiliare.
* Furnizorul de educaţie asigură sprijinul
individual, privind accesul în spaţiile
şcolare, pentru persoanele cu c.e.s.
identificate la nivelul educabililor şi al
personalului şcolii.
* Furnizorul de educaţie demonstrează
progres, în ultimii 3 ani/de la ultima
evaluare externă, la indicatorii privind
utilizarea spaţiilor şcolare şi auxiliare.
1.2. Dotarea spaţiilor
şcolare
1.3. Accesibilitatea
74
spaţiilor
şcolare
1.4. Utilizarea
spaţiilor
şcolare
2. Spaţii 2.1. Existenţa,
administrative caracteristicile şi
funcţionalitatea
spaţiilor
administrative
3. Spaţii 3.1. Existenţa,
auxiliare caracteristicile şi
funcţionalitatea
spaţiilor auxiliare
3.2. Accesibilitatea
spaţiilor
auxiliare
3.3. Utilizarea
spaţiilor
auxiliare
4. Materialele şi 4.1. Dotarea cu * Furnizorul de educaţie demonstrează
mijloacele de mijloace de progres, în ultimii 3 ani/de la ultima
învăţământ, învăţământ şi cu evaluare externă, la indicatorii privind
auxiliarele auxiliare curriculare dotarea cu
curriculare mijloace de învăţământ şi auxiliare.
4.2. Existenţa şi * Furnizorul de educaţie demonstrează
dezvoltarea fondului progres, în ultimii 3 ani/de la ultima
bibliotecii evaluare externă, în privinţa dotării cu
şcolare/centrului de fond de carte/cu fond de material
documentare şi informatic şi audio- video.
informare * Furnizorul de educaţie demonstrează
progres, în ultimii 3 ani/de la ultima
evaluare externă, în utilizarea bibliotecii
şcolare/centrului de documentare şi
informare, de către elevi şi cadre
didactice.
4.3. Dotarea cu * Furnizorul de educaţie demonstrează
tehnologie progres, în ultimii 3 ani/de la ultima
informatică şi de evaluare externă, în dotarea şi în utilizarea
comunicare TIC (hardware şi software).
4.4. Accesibilitatea * Echipamentele, materialele, mijloacele
echipamentelor, de învăţământ şi auxiliarele curriculare
materialelor, sunt adaptate la nevoile speciale
mijloacelor de identificate.
învăţământ şi
auxiliarelor
curriculare
5. Documente 5.1. Procurarea şi Nu există/a scăzut numărul erorilor în
şcolare utilizarea completarea documentelor şcolare şi a
documentelor şcolare actelor de studii.
şi a actelor de studii
c) resurse umane 1. 1.1. Managementul * Politicile de personal privind personalul
Managementul personalului didactic de conducere, didactic, didactic auxiliar şi
personalului şi de nedidactic sunt definite, aplicate şi
75
conducere revizuite periodic.
1.2. Managementul
personalului didactic
auxiliar şi
personalului
nedidactic
B. Domeniul "Eficacitate educaţională"
a) conţinutul 1. Oferta 1.1. Definirea şi * Definirea ofertei educaţionale ia în
programelor de educaţională promovarea ofertei considerare cererile beneficiarilor
studiu educaţionale relevanţi.
* Oferta educaţională este promovată
la nivelul comunităţii, utilizându-se
metode specifice de marketing.
1.2. Existenţa * Rezultatele proiectelor, programelor şi
parteneriatelor cu activităţilor realizate în parteneriat cu
reprezentanţi ai comunităţii reprezentanţii comunităţi sunt utilizate
în unitatea şcolară (în procesul de
învăţământ, în managementul unităţii
şcolare, în activităţile extracurriculare
etc.).
2. Curriculum 2.1. Proiectarea * Proiectarea c.d.ş./c.d.l. se realizează
curriculumului pornind de la nevoile identificate şi
de la politicile naţionale, judeţene şi
locale.
* Proiectarea curriculară ia în
considerare achiziţiile anterioare de
învăţare ale educabililor.
* Proiectarea curriculară asigură
dezvoltarea laturii aplicative, practice, a
competenţelor dezvoltate.
* Manualele şi celelalte auxiliare
curriculare sunt selectate şi utilizate în
funcţie de specificul unităţii şcolare şi de
achiziţiile anterioare de învăţare ale
educabililor.
* Activităţile de predare, învăţare şi
evaluare sunt proiectate în echipă la
nivelul catedrelor, al ariilor curriculare
şi/sau între ariile curriculare.
* Beneficiarii relevanţi pentru unitatea
şcolară sunt implicaţi în proiectarea
activităţilor de predare, învăţare,
evaluare.
2.2. Realizarea * Cadrele didactice aplică sistematic
curriculumului metodologii didactice centrate pe
educabili şi pe grupul de educabili.
* Cadrele didactice utilizează
achiziţiile anterioare ale educabililor
în activităţile curriculare şi
extracurriculare.
* Cadrele didactice dezvoltă capacitatea
educabililor de a învăţa din experienţă şi
din practică.
* Cadrele didactice răspund la cererile
educabililor sau ale părinţilor privind
acordarea de sprijin individual în
76
învăţare.
* Elementele specifice ale minorităţilor
etnice, religioase sau de altă natură
existente în unitatea şcolară sunt utilizate
în activităţile de predare, învăţare şi
evaluare.
* Auxiliarele curriculare şi mijloacele de
învăţământ existente sunt utilizate
sistematic în procesul de învăţământ.
* Furnizorul de educaţie respectă
recomandările de igienă şcolară
privind echilibrul între activitatea
şcolară a educabilului şi celelalte
tipuri de activităţi specifice vârstei.
* Furnizorul de educaţie realizează un
învăţământ incluziv prin mixarea
sistematică a colectivelor de educabili.
* Furnizorul de educaţie asigură
respectarea drepturilor şi îndatoririlor
cadrelor didactice şi ale educabililor în
cadrul proceselor de predare, învăţare şi
evaluare.
b) rezultatele 1. 1.1. Evaluarea rezultatelor * Fiecare cadru didactic poate descrie
învăţării Performanţele şcolare pentru fiecare grupă/clasă şi educabil
şcolare punctele tari şi cele slabe privind
realizarea obiectivelor curriculare.
* Cadrele didactice folosesc cu
precădere stimulentele pozitive (lauda,
încurajarea etc.).
* Autoevaluarea şi interevaluarea
educabililor sunt folosite sistematic în
activităţile de învăţare.
* Evaluările sumative sunt valide şi fidele.
* Educabilii şi, după caz, părinţii acestora,
cunosc planificarea activităţilor de
evaluare şi
metodologia utilizată.
* Rezultatele şcolare, inclusiv la evaluările
de parcurs, sunt înregistrate şi comunicate
educabililor şi, după caz, părinţilor.
* Produsele activităţii educabililor sunt
expuse în sălile de clasă şi în celelalte
spaţii ale şcolii.
* Furnizorul de educaţie demonstrează
progres, în ultimii 3 ani/de la ultima
evaluare externă, privind continuarea
studiilor sau, după caz, încadrarea în
muncă a absolvenţilor.
* Furnizorul de educaţie demonstrează
progres, în ultimii 3 ani/de la ultima
evaluare externă, raportat la Sistemul
Naţional de Indicatori privind Educaţia
(SNIE), privind rezultatele şcolare
corespunzătoare tipului de unitate şcolară
şi categoriei de risc.
77
2. 2.1. Evaluarea rezultatelor * Participarea cadrelor didactice, a
Performanţele la activităţile educabililor, a părinţilor şi a altor
extraşcolare extracurriculare (extra- membri ai comunităţii la activităţile
clasă şi extra- şcolare) extracurriculare a crescut numeric şi
procentual.
* Furnizorul de educaţie evidenţiază
contribuţia directă şi efectivă a fiecărei
activităţi extracurriculare la realizarea
scopurilor şi obiectivelor stabilite prin
politicile educaţionale şi documentele
programatice de la nivel naţional,
judeţean sau local.
c) activitatea de 1. Activitatea 1.1. Activitatea ştiinţifică * Participarea cadrelor didactice la
cercetare ştiinţifică ştiinţifică şi activitatea de cercetare ştiinţifică
sau metodică, după metodică desfăşurată la nivelul unităţii şcolare sau
caz la nivel local, regional, naţional sau
internaţional a crescut numeric şi
procentual.
* Cadrele didactice valorifică în
activitatea educaţională rezultatele
cercetării de profil, desfăşurată la nivel
local, regional, naţional sau
internaţional.
1.2. Activitatea metodică a * Participarea cadrelor didactice la
activităţile
cadrelor didactice
metodice desfăşurate la nivel teritorial (cu
lecţii demonstrative, referate, prezentări
etc.) a crescut numeric şi procentual.
* Cadrele didactice valorifică în
activitatea educaţională rezultatele
participării la activităţile metodice.
d) activitatea 1. Activitatea 1.1. Constituirea bugetului * Procesul de proiectare bugetară
financiară a financiară şcolii este transparent.
organizaţiei * Furnizorul de educaţie asigură
implicarea partenerilor comunitari şi a
beneficiarilor relevanţi în proiectarea
bugetară.
1.2. Execuţia bugetară * Procesul de execuţie bugetară este
transparent, iar rapoartele financiare sunt
publice.
* Nu există/a scăzut numărul
neconformităţilor constatate de
organismele de control financiar.
C. Domeniul "Managementul calităţii"
a) strategii şi 1. 1.1. Existenţa şi aplicarea * Furnizorul de educaţie utilizează
proceduri pentru Autoevaluarea procedurilor de proceduri de autoevaluare
asigurarea instituţională autoevaluare instituţională proprii/adaptate pentru domeniile şi
calităţii criteriile prevăzute de lege.
* Furnizorul de educaţie utilizează
proceduri de analiză a culturii
organizaţionale.
* Furnizorul de educaţie promovează
sistematic valorile - cheie ale
organizaţiei şcolare.
* Procedurile de autoevaluare sunt
realizate cu participarea beneficiarilor
relevanţi pentru unitatea şcolară.
* Rezultatele autoevaluării şi ale
evaluărilor
78
externe sunt folosite în planificarea,
realizarea şi revizuirea activităţilor şi
procedurilor de asigurare şi de
îmbunătăţire a calităţii.
* Furnizorul de educaţie utilizează
proceduri de evaluare sistematică a
satisfacţiei educabililor, părinţilor şi altor
beneficiari relevanţi.
* Furnizorul de educaţie utilizează
proceduri de evaluare sistematică a
satisfacţiei personalului.
* Furnizorul de educaţie demonstrează
progres, în ultimii 3 ani/de la ultima
evaluare externă, privind nivelul de
satisfacţie a personalului şi a
beneficiarilor faţă de activitatea şcolii.
2. 2.1. Existenţa şi aplicarea * Ţintele strategice, activităţile specifice
Managementul şi procedurile privind îmbunătăţirea
calităţii la nivelul procedurilor interne de
organizaţiei asigurare a calităţii calităţii sunt cuprinse în documentele
programatice.
* Procedurile fundamentale (pentru
procesele fundamentale, de comunicare
internă, decizie şi raportare, de identificare
şi de prevenire a perturbărilor majore, de
control al documentelor şi al
înregistrărilor, de monitorizare, evaluare,
revizuire şi îmbunătăţire a calităţii) sunt
cunoscute şi aplicate de către personalul
unităţii şcolare.
* Angajatorii relevanţi la nivel local sau
regional sunt implicaţi în asigurarea şi
îmbunătăţirea calităţii la unităţile şcolare
care oferă calificări profesionale.
2.2. Dezvoltarea * Evaluarea activităţii profesionale a
profesională a personalului personalului utilizează criterii, metode şi
instrumente cunoscute de către cei
implicaţi.
* Observarea activităţii curente şi
feedbackul primit de la beneficiarii
relevanţi şi de la personalul şcolii sunt
utilizate pentru revizuirea strategiilor şi a
planurilor privind dezvoltarea
profesională.
* Aplicarea în activitatea didactică a
rezultatelor participării la programele
de formare continuă şi de dezvoltare
profesională este monitorizată
sistematic.
* Aplicarea în activitatea didactică a
rezultatelor participării la activităţile
metodice şi ştiinţifice este monitorizată
sistematic.
79
b) proceduri 1. Revizuirea 1.1. Revizuirea ofertei * Personalul şi categoriile relevante de
privind iniţierea, periodică a ofertei educaţionale şi a beneficiari sunt implicate în revizuirea
şcolii
monitorizarea şi proiectului de dezvoltare ofertei educaţionale şi a proiectului de
revizuirea dezvoltare.
periodică a * "Benchmarkingul" (compararea cu
programelor şi buna practică în domeniu) este utilizat
pentru optimizarea ofertei educaţionale
activităţilor şi a proiectului de dezvoltare.
desfăşurate
80
f) baza de date 1. Constituirea şi 1.1. Constituirea bazei de * Informaţiile referitoare la nivelul de
actualizată actualizarea bazei date a unităţii de îndeplinire a indicatorilor naţionali
de date
sistematic, învăţământ privind educaţia (SNIE) şi a celor
referitoare la cuprinşi în standardele naţionale sunt
asigurarea internă colectate, analizate şi utilizate în
a calităţii activitatea managerială.
* Baza de date a unităţii şcolare
privind nivelul de realizare a
standardelor şi standardelor de
referinţă este actualizată periodic.
* Furnizorul de educaţie demonstrează
progres, în ultimii 3 ani/de la ultima
evaluare externă, în privinţa cuprinderii,
în baza de date a unităţii şcolare, a
informaţiilor privind îmbunătăţirea
calităţii educaţiei.
g) transparenţa 1. Asigurarea 1.1. Asigurarea accesului * Furnizorul de educaţie demonstrează
informaţiilor de accesului la la oferta educaţională a progres, în ultimii 3 ani/de la ultima
informaţie al
interes public cu persoanelor şi şcolii evaluare externă, în planificarea,
privire la instituţiilor realizarea şi îmbunătăţirea activităţii de
programele de interesate relaţii publice.
studii şi, după * Procedurile de acces al persoanelor
caz, certificatele, interesate la informaţiile de interes
diplomele şi public sunt simple, transparente şi
calificările oferite îmbunătăţite periodic.
* Feedbackul obţinut de la
beneficiarii relevanţi este utilizat
pentru optimizarea ofertei
educaţionale.
h) 1. Funcţionarea 1.1. Constituirea şi * Structurile responsabile cu evaluarea
structurilor internă a calităţii funcţionează eficient şi
funcţionalitatea responsabile cu funcţionarea structurilor continuu.
structurilor de evaluarea internă responsabile cu evaluarea * Măsurile de îmbunătăţire a calităţii
asigurare a a calităţii internă a calităţii recomandate de structurile responsabile
calităţii educaţiei, cu evaluarea internă a calităţii sunt puse
conform legii în aplicare de către conducerea unităţii
şcolare.
* Conducerea şcolii demonstrează
preocupare pentru alocarea resurselor
necesare funcţionării structurilor de
evaluare internă a calităţi (materiale,
financiare, umane etc.).
* Reprezentanţii desemnaţi ai
beneficiarilor relevanţi participă sistematic
la activitatea
structurilor responsabile cu evaluarea
internă a calităţii.
Publicat în Monitorul Oficial cu numărul 822 din data de 8 decembrie 2008
81
Anexa 2
În funcție de mediul de proveniență, 40 sunt din mediul rural și 30 din mediul urban.
83
Anexa 3
1 - niciodată
2 - rar
3 - câteodată
4 - des
5 - consecvent
I.
NR.
CRT.
PROPOZIŢII SCOR
17. • Sunt autentic (de exemplu, "ceea ce vezi este ceea ce obţii").
18. • Recunosc legăturile între sentimentele mele şi ceea ce gândesc, ce fac şi ce spun.
32. • Iau poziţii dure, bazate pe principii, chiar dacă sunt nepopulare.
Subtotal I.
II.
55. • Dau atenţie detaliilor (de exemplu, verific de două ori informaţiile).
56. • Am speranţa că viitorul va fi mai bun ca trecutul.
57. • Mă fac disponibil pentru alţii.
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109