Sunteți pe pagina 1din 109

2

3
Cuprins

INTRODUCERE ..................................................................................................................5

CAPITOLUL I. INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ - APTITUDINE SPECIFIC


UMANĂ ................................................................................................................................8

1.1. Caracterizare generală a inteligenței ..............................................................................8

1.2. Scurt istoric al inteligenței emoționale ………………………………………………..12

1.3. Teorii ale inteligenței emoționale ..................................................................................14

1.4. Inteligența emoțională la locul de muncă ......................................................................20

CAPITOLUL II. PERFORMANȚA MANAGERIALĂ ...............................................23

2.1. Managementul educațional ...........................................................................................23

2.2. Caracteristici ale managementului școlar românesc .....................................................25

2.3. Performanța în managementul educațional ...................................................................30

2.4. Performanța și inteligența emoțională ...........................................................................33

CAPITOLUL III. CERCETAREA PRACTICĂ ............................................................39

3.1. Definirea problemei ......................................................................................................39

3.2. Scopul și obiectivele cercetării ......................................................................................39

3.3. Metodologia de cercetare ..............................................................................................40

3.4. Analiza și interpretarea datelor .....................................................................................41

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI ..................................................................................64


BIBLIOGRAFIE ................................................................................................................69
ANEXE ................................................................................................................................73

4
INTRODUCERE

Actualitatea temei. Cercetările în domeniu au demonstrat că marii lideri ai


umanităţii şi-au dobândit poziţia în mare măsură datorită faptului că maniera lor de a se
impune era convingătoare la nivel emoţional. De-a lungul timpului, în toate culturile,
liderul oricărui grup uman a fost întotdeauna acela la care ceilalţi au găsit siguranţă şi
înțelegere, atunci când s-au confruntat cu ameninţări sau atunci când au avut de îndeplinit o
sarcină.
Managerii în general și managerii școlari în particular sunt cei care controlează toate
acțiunile organizației. Dacă nu au inteligență emoțională, aceasta ar putea avea consecințe
de anvergură, în condițiile în care mediul școlar este caracterizat printr-o dinamică
continuă, în procesul de învățământ fiind implicate o multitudine de persoane (elevi,
părinți, personal didactic, membri ai comunității locale).
În timp ce s-ar putea ca un manager școlar să exceleze la locul de muncă din punct
de vedere tehnic, îndeplinindu-ți foarte bine sarcinile de serviciu, dacă nu poate comunica
eficient cu echipa sa sau să colaboreze cu alții, aceste abilități tehnice vor fi trecute cu
vederea.
Inteligenţa emoţională reprezintă puterea de a acţiona sub presiune, încrederea de a
construi relaţii fructuoase, curajul de a lua decizii şi viziunea de a crea viitorul. Inteligența
emoțională este în perfectă relație cu leadership-ul şi creativitatea şi este o abilitate care
poate fi învăţată. Poate fi descrisă și prin puterea de a conştientiza sentimentele şi de a
identifica sursa lor.
Cercetările din ultimele decenii s-au axat pe tendinţa de a fundamenta teoretic
conceptul de inteligenţă emoţională, demonstrându-i importanţa pentru dezvoltarea
personală şi inserţia socio-profesională.
În ɑnul 1995, Daniеl Gоlеman a rеalizat un sоndɑj еfеctuat asupra unui număr
marе dе părinți și prоfеsоri din divеrsе țări. Rеzultatеlе acеstui sоndaj sunt cutrеmurătоarе,
rеlеvând о tеndință mоndială a gеnеrațiеi actualе dе cоpii dе a avеa mult mai multе
prоblеmе еmоțiоnalе ca în trеcut. Sunt mai singuri și mai dеprimați, mai furiоși și mai
nеstăpâniți, mai еmоtivi și mai înclinați să dеvină anxiоși din оricе, mai impulsivi și mai
agrеsivi. Sоluția dеpindе dе fеlul în carе sе cоnsidеră pоtrivită prеgătirеa tinеrilоr pеntru
viață. Е tоt mai еvidеnt faptul că șcоala lasă la întâmplarе еducația еmоțiоnală a еlеvilоr,
5
supralicitând unilatеral prеgătirеa pеntru șcоală. Prin urmarе, sе impunе о nоuă viziunе în
privința a cееa cе șcоlilе pоt facе pеntru a asigura о fоrmarе cоmplеtă a еlеvilоr carе să lе
pеrmită о mai bună adaptarе la prоblеmеlе cоtidiеnе.
Dacă în școală nu se pune accent pe deszoltarea emoțională a elevilor, apare atunci
întrebarea cum vor fi viitorii angajați și manageri din punctul de vedere al inteligenței
emoționale?
Motivația alegerii temei. La o simplă căutare pe „Google” a termenului
inteligență emoțională se observă că sunt peste 7 milioane de accesări. Termenul a parcurs
un drum lung în ultimii ani fără a fi insă epuizate cercetările. Am ales această temă, atrasă
fiind de noutatea acestui subiect şi de faptul că inteligenţa emoţională este încă un concept
extrem de mediatizat în Occident, supus unor numeroase controverse între recunoscuţi
specialişti din diverse domenii: management organizaţional, leadership, psihologie,
sociologie, educație, sănătate.
Specialiştii din România sunt încă la stadiul de familiarizare cu acest concept,
puţine fiind firmele de consultanţă în management sau recrutare care susţin programe de
dezvoltare a inteligenţei emoţionale, precum şi mai puţine la număr fiind organizaţiile din
ţara noastră care conştientizează impactul acestuia în conducerea unei organizații.
Scopul și obiectivele cercetării: Studiul de faţă îşi propune să investigheze atât
percepția managerilor școlari asupra conceptului de performanță, cât și să analizeze nivelul
de inteligență emoțională al acestora și influența lui asupra performanței.
Obiectivele cercetării sunt:
1. Identificarea percepției a 70 de manageri școlari din județul Neamț asupra
performanței școlare.
2. Stabilirea trăsăturilor unui manager școlar performant.
3. Realizarea profilurilor de inteligență emoțională ale celor 70 de manageri școlari
din județul Neamț.
4. Analiza nivelului de inteligență emoțională a managerilor școlari în funcție de
cele patru categorii de competențe menționale de Daniel Goleman.
5. Elaborarea unor recomandări pentru creșterea performanței manageriale.

6
Metodologia de cercetare:

Tipul de cercetare folosit a fost anchetă cu utilizare de eșantioane. Eșantionarea a


fost una de conveniență, inspectorul responsabil cu managementul instituțional a transmis
pe grupul whatapp al directorilor din județul Neamț rugămintea de a participa la această
cercetare. Au răspuns persoanele care au dorit, fără a exista o obligativitate. În total au
răspuns 70 de manageri școlari actuali din învățământul preuniversitar din județul Neamț.
Instrumentele utilizate în cercetare au fost: Chestionar cu întrebări deschise și Inventarul
inteligenței emoționale (Traducere după Daniel Goleman).

Analiza rezultatelor a scos în evidență percepția managerilor asupra conceptului de


performanță și au fost identificate trăsăturile unui manager performant. Au fost elaborate 70
de profiluri de inteligență emoțională și au fost analizate în funcție de cele 21 de
competențe prevăzute în chestionar.

Pe baza acestor rezultate s-au elaborat concluzii și recomandări pentru creșterea


nivelului de inteligență emoțională a managerilor școlari.

7
CAPITOLUL I
INTELIGENȚA-APTITUDINE SPECIFIC UMANĂ

1.1. Caracterizare generală a inteligenței

Termenul de inteligenţă provine de la latinescul inteligere, care înseamnă a relaţiona,


a organiza sau de la interlegere, care presupune stabilirea de relaţii între oameni.
Chiar terminologia sugerează faptul că inteligenţa depăşeşte gândirea care se
limitează la stabilirea relaţiilor dintre însuşirile esenţiale ale obiectivelor şi fenomenelor şi
nu a relaţiilor între oameni. Complexitatea acestei laturi a personalităţii reiese din modul ei
de abordare în istoria filosofiei şi psihologiei. Părerile faţă de inteligenţă au oscilat de la
acceptarea şi sublinierea rolului ei în cunoaştere, până la diminuarea semnificaţiei ei sau
chiar până la eliminarea ei din existenţa umană.
O mare parte din entuziasmul investigatorilor din domeniul inteligenței provine din
încercările lor de a determina exact ce este inteligența. Diferiți cercetători au subliniat
aspecte ale inteligenței în definițiile lor. De exemplu, într-un simpozion din 1921,
psihologii americani Lewis M. Terman și Edward L. Thorndike s-au diferențiat față de
definiția inteligenței, Terman subliniind capacitatea de a gândi abstract și Thorndike
punând accent pe învățare și capacitatea de a da răspunsuri bune la întrebări. Mai recent,
însă, psihologii au fost de acord că, în general, adaptarea la mediu este cheia pentru a
înțelege atât ce este inteligența, cât și ceea ce face. O astfel de adaptare poate apărea într-o
varietate de stări: un elev din școală învață materialul de care trebuie să știe pentru a se
descurca bine într-un curs; un medic care tratează un pacient cu simptome necunoscute află
despre boala de bază; sau un artist reface un tablou pentru a transmite o impresie mai
coerentă. În cea mai mare parte, adaptarea presupune realizarea unei schimbări în sine
pentru a face față mai eficient mediului, dar poate însemna, de asemenea, schimbarea
mediului sau găsirea unuia cu totul nou (Thorndike, R. L., Stein, S., 1937).
Adaptarea eficientă se bazează pe o serie de procese cognitive, precum percepția,
învățarea, memoria, raționamentul și rezolvarea problemelor. Accentul principal al unei
definiții a inteligenței îl reprezintă faptul că aceasta nu este un proces cognitiv sau mental în
sine, ci mai degrabă o combinație selectivă a acestor procese care este îndreptată intenționat
către o adaptare eficientă. Astfel, medicul care află despre o nouă boală se adaptează prin
perceperea materialului asupra bolii din literatura medicală, aflând ce conține materialul,
8
amintindu-și aspectele cruciale care sunt necesare pentru tratarea pacientului și apoi
folosind motivul pentru a rezolva problema aplicării informații pentru nevoile pacientului.
În total, inteligența a ajuns să fie considerată nu ca o singură abilitate, ci ca o atragere
eficientă împreună cu multe abilități. Totuși, acest lucru nu a fost întotdeauna evident
pentru cercetătorii subiectului; într-adevăr, o mare parte din istoria domeniului se învârte în
jurul argumentelor referitoare la natura și abilitățile care constituie inteligența.
Teoriile inteligenței, cum este cazul celor mai multe teorii științifice, au evoluat
printr-o succesiune de modele. Patru dintre cele mai influente paradigme au fost:

A. Psihometria îl are ca reprezentant pe psihologul britanic Charles E. Spearman


(1863–1945), care a publicat primul său articol important despre inteligență în 1904 în care
a conceput analiza factorilor, o tehnică statistică care examinează tiparele diferențelor
individuale în scorurile testulu de performanțăi. El a concluzionat că doar două tipuri de
factori stau la baza tuturor diferențelor individuale în scorurile testului. Primul și mai
important factor, pe care l-a etichetat „factor general”, sau g, percepe performanța tuturor
sarcinilor care necesită inteligență. Spearman nu știa exact care este factorul general, dar a
propus în 1927 că ar putea fi ceva de genul „energie mentală”.
Psihologul american L.L. Thurstone nu a fost de acord cu teoria lui Spearman,
argumentând în schimb că există șapte factori, pe care i-a identificat drept „abilitățile
mentale primare”. Aceste șapte abilități, potrivit lui Thurstone, au fost înțelegerea verbală
(implicată în cunoașterea vocabularului și în citire), fluență verbală (implicată în scrierea și
producerea cuvintelor), număr (ca implicată în rezolvarea unei calculări numerice destul de
simple și a raționamentului aritmetic) probleme), vizualizare spațială (cum este implicată în
vizualizarea și manipularea obiectelor, cum ar fi montarea unui set de valize într-un
portbagaj auto), raționament inductiv (ca implicat în completarea unei serii de numere sau
în prezicerea viitorului pe baza experienței trecute), memoria (ca implicată în reamintirea
numelor sau chipurilor oamenilor și viteza perceptivă (ca implicată în corectarea rapidă a
descoperirii erorilor tipografice dintr-un text).

B. Psihologia cognitivă, care se preocupă de ea însăși de procesele prin care


funcționează mintea. La baza celor mai multe abordări cognitive ale inteligenței este
presupunerea că inteligența cuprinde reprezentări mentale de informații și procese care pot
opera pe astfel de reprezentări. Se presupune că o persoană mai inteligentă reprezintă
9
informațiile mai clar și operează mai repede pe aceste reprezentări. Cercetătorii au căutat să
măsoare viteza diferitelor tipuri de gândire. Prin modelarea matematică, ei împart timpul
total necesar pentru a îndeplini o sarcină în timpii constitutivi necesari pentru a executa
fiecare proces mental.

C. Teoriile cognitiv-contextuale tratează modul în care procesele cognitive


operează în diverse stări. Două dintre teoriile majore de acest tip sunt cele ale psihologului
american Howard Gardner și cea a lui Sternberg. În 1983, Gardner a contestat asumarea
unei inteligențe unice, propunând o teorie a „inteligențelor multiple”. Teoreticienii anteriori
au susținut că inteligența cuprinde abilități multiple. Dar Gardner a mers cu un pas mai
departe, argumentând că inteligențele sunt multiple și includ, cel puțin următoarele
(Gardner, 2007):
⚫ inteligenţa vizual-spaţială (abilitatea de a percepe vizual ceea ce ne înconjoară),
⚫ inteligenţa verbal-lingvistică (abilitatea de a folosi cuvintele şi de a vorbi),
⚫ inteligenţa logico-matematică (abilitatea de a folosi raţiunea, logica şi numerele),
⚫ inteligenţa kinestetică (abilitatea de a-ţi controla mişcările corpului şi de îndemânare
în lucrul cu diferite obiecte),
⚫ inteligenţa muzicală (abilitatea de a produce şi de a aprecia muzica),
⚫ inteligenţa interpersonală (abilitatea de a-i înţelege şi de a relaţiona cu ceilalţi).
⚫ inteligenţa intrapersonală (abilitatea de auto-reflecţie şi de conştientizare a propriului
eu)
De asemenea, el a speculat cu privire la posibilitatea existenței unei inteligențe
existențiale (o preocupare cu probleme „finale”, cum ar fi sensul vieții), deși nu a putut să
izoleze o zonă a creierului dedicată examinării unor astfel de întrebări.
O abordare alternativă care ținea cont similar de cunoaștere și contextul cultural a
fost teoria „triarhică” a lui Sternberg, pe care a propus-o în „Beyond IQ: A Triarchic
Theory of Human Intelligence” (1985). Atât Gardner, cât și Sternberg credeau că noțiunile
convenționale de inteligență erau prea restrânse; Cu toate acestea, Sternberg a pus la
îndoială cât de departe trebuie să depășească psihologii dincolo de conceptele tradiționale,
sugerând că abilitățile muzicale și corporale-kinestezice sunt mai degrabă talente decât
inteligențe, deoarece sunt destul de specifice și nu sunt premise pentru adaptarea în
majoritatea culturilor.

10
Figura 1.1. Teoria triarhică a lui Sternberg

(sursa: ”The Triarchic Theory of Successful Intelligence”, de Robert Sternberg,


publicat în 2012, în ”Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues”)

Alte tipuri de inteligențe au fost propuse la sfârșitul secolului XX de către psihologii


John Mayer și Peter Salovey care au definit termenul de inteligență emoțională (1990),
concept ce urmează să fie detaliat în subcapitolul următor.

D. Dacă teoriile prezentate mai sus încearcă să înțeleagă inteligența în termeni de


construcții mentale ipotetice, indiferent dacă sunt factori, procese cognitive sau procese
cognitive în interacțiune cu contextul, teoriile biologice prezintă o abordare radical diferită,
care dispune de constructele mentale cu totul. Susținătorii unor astfel de teorii, de obicei
numiți reducționiști, consideră că o adevărată înțelegere a inteligenței este posibilă numai
prin identificarea bazei biologice a acesteia. Unii ar susține că nu există nicio alternativă la
reducționism dacă, de fapt, scopul este să explice mai degrabă decât să descrie doar un
comportament. Dar cazul nu este unul deschis și închis, mai ales dacă inteligența este
privită ca ceva mai mult decât simpla procesare a informațiilor. Analogiile care compară
creierul uman cu un computer sugerează că abordările biologice ale inteligenței trebuie
privite ca fiind complementare, mai degrabă decât înlocuind alte abordări. Deși se știe
relativ puțin despre bazele biologice ale inteligenței, s-au înregistrat progrese pe fronturi
diferite, toate implicând studii asupra funcționării creierului.

În afara teoriilor enunțate, filosoful francez Descartes, a dat definiţia cea mai
apropiată de înţelegerea modernă a inteligenţei.Acesta definea inteligenţa drept: "mijlocul
de a achiziţiona o ştiinţă perfectă privitoare la o infinitate de lucruri". În această definire,
găsim cele două poziţii actuale ale noţiunii de inteligenţă: ca sistem complex de operaţii și
11
ca aptitudine generală. Cînd vorbim despre inteligenţă ca sistem complex de operaţii care
condiţionează modul general de abordare şi soluţionare a celor mai diverse situaţii şi sarcini
problematice, avem în vedere operaţii şi abilităţi cum ar fi:, deducţia şi generalizarea,
corelarea şi integrarea într-un tot unitar a părţilor relativ disparate, adaptarea la situaţii noi ,
consecinţele şi anticiparea deznodământului, compararea rapidă a variantelor acţionale şi
reţinerea celei optime, rezolvarea corectă şi uşoară a unor probleme cu grade crescânde de
dificultate. Toate aceste abilităţi şi operaţii redau cel puţin trei caracteristici fundamentale
ale inteligenţei. Acestea sunt:
• capacitatea de a găsi soluţii la situaţiile noi;
• rapiditatea, mobilitatea, supleţea şi flexibilitatea ;
• capacitatea de adaptare adecvată şi eficientă la împrejurări.
Inteligenţa apare ca o calitate a întregii activităţi mintale, ca expresia organizării
superioare a tuturor proceselor psihice, inclusiv a celor afectiv - motivaţionale. Pe măsură
ce se formează şi se dezvoltă mecanismele şi operaţiile tuturor celorlalte funcţii psihice
vom întâlni o inteligenţă flexibilă şi suplă.
În psihоlоgiе, intеligеnța aparе atât ca fapt rеal, cât și ca unul pоtеnțial, atât ca
prоcеs, cât și ca aptitudinе sau capacitatе, atât fоrmǎ și atribut al оrganizǎrii mintalе, cât și
a cеlеi cоmpоrtamеntalе (Popescu-Neveanu,1978 ).

1.2. Scurt istoric al inteligenței emoționale

Când psihologii au început să scrie şi să se gândească la conceptul de inteligenţă,


aceştia s-au concentrat pe aspecte cognitive, ca şi memoria sau soluţionarea unor probleme.
În acelaşi timp, au apărut şi alţi cercetători care au început să se concentreze pe aspectele
non-cognitive. De exemplu, David Wechsler defineşte inteligenţa: „capacitatea globală a
individului de a acţiona în vederea atingerii unui anumit scop, de a gândi raţional şi de a se
adapta eficient mediului în care trăieşte” (Wechsler, 1958). Chiar din 1940 el face referinţă
la elemente ale intelectului şi elemente ale non-intelectului, adică la factori afectivi,
personali şi sociali. Mai departe, la începutul anului 1943, Wechsler susţine că aceste
abilităţi ale non-intelectului sunt esenţiale în prezicerea succesului unei persoane în viaţă.

12
Weschler nu a fost singurul cercetător care a identificat aceste aspecte non-cognitive
ale inteligenţei ca importante pentru capacitatea de adaptare şi pentru succes. Robert
Thorndike, de exemplu, vorbea despre „inteligenţa socială” la sfârşitul anilor 30 (Thorndike
& Stein, 1937). Sub aspectul psihologiei inteligenţei în organizaţii, sub îndrumarea lui
Hemphill (1959) este sugerat faptul că „consideraţia” reprezintă un important aspect al
leadershipului. Studiul sugerează că liderii care reuşesc să stabilească „raporturi de
încredere, respect şi anumită căldură reciproce” cu membri ai grupului lor sunt mult mai
eficienţi. Cam în aceeaşi perioadă, este dezvoltat un proces de înţelegere bazat pe
cercetările anterioare ale lui Murray (1938) care includeau evaluarea atât a abilităţilor
cognitive, cât şi a celor non-cognitive.
Ca оricе cоncеpt psihоlоgic, intеligеnța еmоțiоnală arе multе dеfiniții. În 1990,
Salоvеy &Mayеr cоnfеră acеstui tеrmеn caractеrizarеɑ următоarе: abilitatе în baza cărеia
un individ pоatе discrimina și mоnitоriza еmоțiilе prоprii și alе cеlоrlalți, dar și capacitatеa
dе a utiliza infоrmații dеținutе în a-și ghida acțiunеa și gândirеa. Ei consideră că inteligența
emoțională implică:
• Capacitatea de identificare a emoțiilor
• Abilitatea de folosire a emoțiilor
• Înțelegerea emoțiilor
• Managementul emoțiilor
Așadar, în viziunea acestora, inteligenţa emoţională reprezintă abilitatea unei
persoane de a conştientiza, a accesa şi genera emoţii şi de a-şi asista propriile gânduri, de a
înţelege emoţiile şi cunoştinţele emoţionale şi de a-şi controla reflexiv propriile emoţii
precum şi de a promova dezvoltarea intelectuală şi emoţională. (Mayer & Salovey, 1997).
Un alt nume în domeniul inteligenţei emoţionale este David Carusso. Acesta a
continuat munca de cercetare începută de Mayer şi Salovey. Mergând pe aceeaşi idee,
Carusso sugerează că IE este adevărata formă de inteligenţă, care, însă, nu a fost măsurată
în mod ştiinţific până când nu s-a început munca de cercetare.

Una din definiţiile pe care Caruso, împreună cu predecesorii săi o propun este
“abilitatea de a procesa informaţiile emoţionale, în special pe cele care presupun percepţia,
asimilarea, înţelegerea şi controlul emoţiilor”. (Mayer şi Cobb, 2000)

13
Rămâne tоtuși prоblеma dеlicată a lеgăturii dintrе intеligеnța еducațiоnală și cеa
еmоțiоnală, dintrе crеativitɑtе și intеligеnță, dintrе intеligеnță și gândirе, dintrе intеligеnță
și еmоțiе, dintrе еducațiе și tоatе acеstе prоcеsе psihоlоgicе.
Îmbinând propriile analize şi cercetări cu rezultatele obţinute până atunci în
domeniu, Goleman arăta în prima carte că, în esenţă, avem două creiere, respectiv două
minţi: cea raţională şi cea emoţională. Inteligenţa emoţională - ale cărei componente sunt:
autocunoaşterea, auto-reglarea, auto-motivarea, empatia şi abilitatea de a stabili relaţii cu
ceilalţi – determină modul în care ne descurcăm cu propriile emoţii şi cu ale celorlalţi.
Cu siguranţă că există şi alte abordări ale inteligenţei emoţionale. Lucrarea lui
Daniel Goleman în domeniu a fost iniţial bazată pe lucrul celor doi psihologi, însă Goleman
a îmbunătăţit ceea ce predecesorii săi au început, incluzând în definiţii mai multe elemente
ce fuseseră anterior studiate, dar au fost denumite altfel.

1.3. Teoria inteligenței emoționale

Localizarea inteligenței emoționale a fost făcută în amigdală, o regiune a creierului


interior situată chiar deasupra capătului măduvei spinării, ne informează în permanență
despre ceea ce simțim despre orice și despre toate în viața noastră de zi cu zi. Este, de
asemenea, un loc de depozitare pentru experiența acumulată, care explică de ce par oamenii
în vârstă au intuiții mai puternice, pe măsură ce experiența de viață se adaugă. Zona
prefrontală este locul „memoriei de lucru”, capacitatea de a acorda atenție și de a păstra în
minte informațiile vitale. Memoria de lucru este esențială pentru înțelegere, luarea
deciziilor și raționament. (Goleman, 2018)
Când mintea este calmă, totul funcționează normal, dar într-o situație de urgență
percepută, mintea este preluată de circuitul cerebral central, mai primitiv, și revine la reacții
de rutină, impulsive și de protecție preprogramate. Simțim aceste urgențe sub formă de
anxietate, griji, panică, frustrare, furie, iritare sau furie.
În mod normal, lobii prefrontali păstrează controlul asupra ordinelor de impuls din
amigdala. Aceasta introduce noțiunile de judecată și regulile de adecvare socială.

Atunci când se află într-o situație stresantă, emoția împiedică creierul rațional
funcționarea corectă, iar oamenii impulsivi pot „exploda” în reacția emoțională. Aceasta se

14
traduce prin incapacitatea de a trece peste impulsurile emoționale din centrele emoționale.
În ciuda popularității sale și a faptului că majoritatea oamenilor susțin că au auzit
despre asta, foarte puțini pot defini cu exactitate inteligența emoțională. Bar – On (1997)
definește inteligența emoțională ca fiind preocupată de înțelegerea eficientă a sinelui și a
celorlalți, în legătură cu oamenii și în adaptare pentru a face față și împrejurimilor imediate
pentru a avea mai mult succes în a face față cerințe de mediu. Bar – On (1997) consideră că
se dezvoltă inteligența emoțională în timp și că poate fi îmbunătățită prin antrenament,
programare și terapie.
Există însă încă, o lipsă de acord în ceea ce privește componentele IE, tipică la
începutul explorării academice a unui nou concept. Într-adevăr, dezacordul poate continua
timp de zeci de ani, în condițiile în care cercetătorii mari îl resping pe ambele conceptual și
empiric pentru a dovedi validitatea și veridicitatea sistemului lor. O întrebare centrală
nerezolvată este care sunt componentele EI? Astfel modelele timpurii disting între
percepția, aprecierea și expresia emoției în sine și alții; folosirea emoției pentru a facilita
gândirea; utilizarea cunoștințelor emoționale pentru a înțelege și analiza emoțiile, precum și
reglarea reflectivă a emoțiilor pentru a promova creșterea.
Petrides K. V. și Adrian Furnham (2000) vorbesc despre:
⚫ alfabetizarea emoțională (care implică cunoașterea și înțelegerea propriile emoții și
modul în care funcționează),
⚫ fitness emoțional (care implică încredere și duritate emoțională și flexibilitate),
⚫ profunzime emoțională (care implică creștere și intensitate emoțională)
⚫ alchimie emoțională (care implică utilizarea emoțiilor la descoperirea oportunităților
creative).
O altă concepție populară de analiză a IE , prezintă 15 componente (Petrides &
Furnham, 2003). Aceste cincisprezece scale pot fi combinate în patru factori asociați, dar
independenți, etichetați drept: bunăstare, abilități de autocontrol, abilități emoționale și
abilități sociale.
În continuare se va analiza cadrul competenţelor emoţionale, prezentat de Daniel
Goleman în cartea sa “Working with Emotional Intelligence” (1998):

• competenţe personale: auto-cunoaștere, auto-reglare, auto-motivare


• competenţe sociale: conştiinţa socială

15
• abilităţi sociale: influenţa, comunicare, leadership, catalizator al schimbării,
managementul conflictelor, construirea de relaţii, colaborare şi cooperare,
aptitudini de echipă.
Detaliind aceste componente se obține următorul model prezentat în tabelul și figura
de mai jos:
Tabelul 1.1.Componentele inteligenței emoționale (Goleman, 1998)
Auto-cunoaștere/ ➢ Conștientizarea emoțională: recunoașterea emoțiilor unuia și
Conștiința de sine efectele acestora.
➢ Autoevaluare precisă: Cunoașterea punctelor forte și limitelor
unuia.
➢ Încrederea în sine: Conștiență pentru propria persoană în valoare
și capacități.
Auto-reglare ➢ Autocontrol: gestionarea emoțiilor și impulsurilor perturbatoare.
➢ Încrederea: menținerea standardelor de onestitate și integritate.
➢ Conștiinciozitate: asumarea responsabilității pentru performanța
personală
➢ Adaptabilitate: flexibilitate în gestionarea schimbărilor.
➢ Inovarea: a fi deschis la idei și informații noi.
Auto-motivare ➢ Unitatea de realizare: se străduiește să îmbunătățească sau să
atingă un standard de excelență.
➢ Angajament: alinierea la obiectivele grup sau organizație.
➢ Inițiativa: pregătirea de a acționa asupra oportunităților.
➢ Optimism: persistența în urmărirea obiectivelor în ciuda unor
obstacole și întârzieri
Conștiința socială ➢ Empatie: sesizarea sentimentelor celorlalți
și interesul activ față de ei și preocupările lor.
➢ Orientarea serviciului: Anticiparea, recunoașterea,
și satisfacerea nevoilor clienților.
➢ Dezvoltarea celorlalți: Perceperea a ceea ce alții au nevoie pentru
a se dezvolta și a le spori abilitățile.
➢ Valorificarea diversității: cultivarea oportunităților
prin oameni diferiți.
➢ Conștientizarea politică: identificarea relațiilor de putere dintr-un
grup
16
Abilități sociale ➢ Influență: Efectuarea de tactici eficiente pentru persuasiune.
➢ Comunicare: Trimiterea de mesaje clare și convingătoare.
➢ Conducere: grupuri și oameni care inspiră și îndrumă.
➢ Catalizator al schimbării: inițierea sau gestionarea schimbării.
➢ Gestionarea conflictelor: Negocierea și soluționarea
dezacordurilor.
➢ Construirea de legături: nutriția relațiilor instrumentale.
➢ Colaborare și cooperare: Lucrul cu ceilalți pentru atingerea
obiectivelor comune.
➢ Aptitudini de echipă: Crearea de sinergie de grup în urmărirea
obiectivelor colective.

Toate aceste domenii sunt localizate în creierul uman în anumite zone:

Figura 1.2. Domeniile inteligenței emoționale

Sursa:https://www.adb.org/sites/default/files/publication/27645/understanding-
developing-emotional-intelligence.pdf

O întrebare comună este dacă oamenii sunt născuți cu un EQ ridicat sau dacă poate
fi învățat. Adevarul este că unii oameni sunt mai înzestrați în mod natural decât alții, dar
veștile bune sunt că abilitățile de inteligență emoțională pot fi învățate. Cu toate acestea,
pentru ca acest lucru să se întâmple, oamenii trebuie să fie motivați personal, să exerseze pe
larg ceea ce învață, să primească feedback și să își exerseze noile aptitudini. Spre deosebire
de IQ, care se schimbă destul de puţin după adolescenţă, inteligenţa emoţională este în mare
17
parte învăţată şi continuă să se dezvolte pe măsură ce trecem prin viaţă şi învăţăm din
experienţă. Competenţa noastră în acest domeniu poate continua să crească, iar pentru
aceasta există un cuvânt popular: maturizare.
Unele studii au demonstrat că persoanele care au un coeficient intelectual înalt sau o
inteligenţă academică foarte bine dezvoltată se descurcă mai greu în viaţa de zi cu zi, în
timp ce altă categorie de subiecţi, deşi au un IQ mai redus în comparaţie cu primii, au
rezultate deosebite în practică. În urma unui studiu efectuat de Sternberg pe oamenii de pe
stradă s-a ajuns la concluzia că a doua categorie de subiecţi dețin o altă abilitate decât
inteligenţa academică, datorită căreia reuşesc să se adapteze la greutăţile vieţii de zi cu zi.
Această abilitate a fost raportată mai întâi la inteligenţa socială, care se referă la capacitatea
de a înţelege şi de a stabili relaţii cu oamenii şi ulterior după mai multe cercetări la
inteligenţa emoţională. (Williams, W.M., Sternberg, R.J. 1988 – Group Intelligence. How
Some Groups are Better than Others)

Măsurarea inteligenței emoționale


În general,inteligența emoțională se măsoară în trei moduri diferite:
⚫ Auto-evaluare
⚫ Evaluarea emoțiilor
⚫ Evaluarea abilităților
Pentru fiecare din aceste metode de măsurare a IE au fost dezvoltate o varietate de
scale, chestionare și teste. Există patru tipuri generale de teste IE, cel mai des utilizate:
⚫ Testele bazate pe abilități
⚫ Testele bazate pe trăsături
⚫ Teste bazate pe competență
⚫ Testele bazate pe comportament
În ultimul timp, au apărut multe teste care promit să măsoare inteligența emoțională.
Unele dintre aceste teste par promițătoare, dar multe nu au fost evaluate empiric. Conform
datelor oferite de site-ul www.eiconsortium.org/, printre testele de măsurare a inteligenței
emoționale, validate științific se numără:

⚫ BarOn Emotional Quotient Inventory


⚫ Emotional & Social Competence Inventory (Goleman)
⚫ Geneva Emotional Competence Test (GECo)
18
⚫ Genos Emotional Intelligence Inventory
⚫ Group Emotional Competency Inventory
⚫ Mayer-Salovey-Caruso EI Test (MSCEIT)
⚫ Schutte Self Report EI Test
⚫ Trait Emotional Intelligence Questionnaire (TEIQue)
⚫ Work Group Emotional Intelligence Profile
O parte dintre aceste teste sunt adaptate și pe populația țării noastre. În studiul său
asupra psihologiei poporului român profesorul Daniel David ia în calcul și coeficientul de
inteligență emoțională al românilor. El consideră că inteligența emoțională ca aptitudine
generală este mai dezvoltată la americani decât la români, în schimb dacă este analizată ca
indicator al personalității (motivația și adaptarea socială), atunci nu există diferențe între
americani și români, cu excepția capacității de a face o impresie pozitivă în profilul de
suprafață , care are un nivel mai înalt la români ( David, 2015 ).
Daniel Goleman (Daniel Goleman 2002) afirmă că nu există diferențe de gen în IE,
femeile nu sunt mai "deştepte" decât bărbaţii şi nici bărbaţii nu sunt superiori femeilor,
fiecare având un profil personal de puncte forte şi slăbiciuni în fiecare din domeniile
inteligenţei emoţionale. Dar studiile realizate de Mayer și Geher, (Mayer și Geher 1996)
Mayer, Caruso și Salovey, (Mayer, Caruso, și Salovey 1999) și mai recent Mandell și
Pherwani, (Mandell și Pherwani 2003) arată că femeile sunt mai susceptibile să obțină un
nivel mai mare la măsurile de inteligență emoțională decât bărbații. Discrepanța se poate
datora însă alegerii măsurătorilor, (Brackett și Mayer 2003) atunci când cineva definește
E.I. într-o manieră pur cognitivă mai degrabă decât printr-o perspectivă mixtă.
În concluzie, definim inteligența emoțională ca o capacitate de a recunoaște,
înțelege și gestiona propriile emoții, precum și de a recunoaște, înțelege și influența
emoțiile celorlalți.
În termeni practici, aceasta înseamnă să fim conștienți că emoțiile ne pot conduce
comportamentul și impactul asupra oamenilor (pozitiv și negativ) și să învățăm cum să
gestionăm aceste emoții - atât pe ale noastre, cât și pe ale altora - mai ales atunci când
suntem sub presiune.

1.4. Inteligența emoțională la locul de muncă

Inteligenţa emoţională joacă un rol important în multe domenii din viaţa noastră. O
19
recentă carte despre cele mai bune oportunităţi de dezvoltare a carierei examinează detaliat
abilităţile şi aptitudinile necesare succesului viitor în carieră. CareerSmarts: Jobs With a
Future (Ballantine, 1997), scrisă de expertul în carieră Martin Yate, analizează rolul
inteligenţei emoţionale în planificarea carierei şi nivelurile de inteligenţă emoţională
necesare pentru fiecare stadiu al carierei.
Anumite posturi nu necesită un înalt grad de inteligenţă emoţională deoarece se
concentrează în principal asupra unor responsabilităţi care pot fi îndeplinite individual sau
prin lucrul cu ceilalţi prin metode fixe, stabilite şi structurate dinainte. Asta nu înseamnă,
însă, că dacă ai un înalt nivel de inteligenţă emoţională, nu vei reuşi în astfel de poziţii. De
fapt, chiar inteligenţa emoţională poate fi chiar elementul care te diferenţiază de ceilalţi
colegi şi te ajută în obţinerea succesului.
Alte posturi necesită însă contacte multiple cu alte persoane sau necesită implicarea
în lucrul în echipe informale. Există și posturi care solicită din partea angajatului
capacitatea de fi empatic, de a-i înţelege pe ceilalţi. Dacă nu are un înalt nivel al inteligenţei
emoţionale, atunci va considera astfel de posturi ca fiind dificile sau, chiar nesatisfăcătoare.
În tabelul de mai jos este exemplificată corespondenţa dintre anumite posturi
specifice şi nivelul de inteligenţă emoţională necesară, pe o scală de la 1 la 5.

Tabelul 1.2. Nivelul de inteligență emoțională a unor posturi specifice

PROFESIE NIVEL DE IE NECESAR

Botanist 1
Bucătar şef 1

Statistician 1

Funcţionar public 1,5

Analist de sistem 1,5

Inginer electronist 1,5

Contabil 1,5

Geolog 1,5

Inginer software 1,5

Chelner 2

Asistent medical 2

20
Agent de turism 2

Secretară 2,5

Optician 2,5

Specialist credite 2,5

Agent de asigurări 2,5

Editor 2,5

Reprezentant vânzări 3

Tehnician dentar 3

Consultant beneficii/compensări 3

Scriitor 3

Dentist 3,5

Ofiţer de poliţie 3,5

Training Manager 4

Formator 4

Specialist în relaţii publice 4

Asistentă 4,5

Manager de resurse umane 4,5

Profesor 4,5

Terapeut 4,5

Medic de familie 4,5

Specialist geriatrie 5

Asistent social 5

Psihiatru 5

Sursa: CareerSmarts, Jobs With a Future (Ballantine, 1997) de Martin J. Yate. Copyright,
1997, Martin J. Yate.

Profesioniştii în resurse umane, formatori, manageri şi alte persoane implicate în


recrutarea personalului ştiu ceea ce îi diferenţiază pe lucrătorii obişnuiţi de cei care se
desprind din rândul mulţimii. Nu se referă doar la abilităţile tehnice care sunt relativ uşor de
21
învăţat şi este uşor de evaluat dacă o persoană le deţine sau nu. Nu este vorba nici neapărat
de inteligenţă. Se vorbește de fapt de altceva, ceva ce ştii că există atunci când o vezi, dar
care este dificil de definit clar. Este vorba de competențele personale.
După mulţi ani de discuţii referitoare la competențele personale termenul a fost
înlocuit cu unul mult mai exact şi obiectiv – “inteligenţa emoţională”, fără însă a exclude
total termenul anterior.
Organizațiile sunt locuri care în general, necesită interacțiune interpersonală.
Majoritatea acestor interacțiuni sunt legate de îndeplinirea sarcinilor de serviciu. Emoțiile
pot influența procesele gândirii prin promovarea diferitelor strategii de procesare a
informațiilor (Forgas, 1995; Schwarz, 1990). De exemplu, emoțiile pozitive tind să
promoveze euristic procesarea (Schwarz, 1990) și pot fi utile pentru sarcini creative (Isen și
colab., 1987) și sarcini de memorie de scurtă duartă (Gray, 2004), în timp ce emoțiile
negative promovează procesarea mai profundă (Bless și colab., 1990; Schwarz, 1990) și o
mai bună performanță a sarcinilor spațiale (Gray, 2004).

22
CAPITOLUL II. PERFORMANȚA MANAGERIALĂ ÎN MEDIUL ȘCOLAR

2.1. Managementul educațional

Conceptul de management educațional prezintă un interes foarte mare în


majoritatea țărilor în vremurile actuale. Managementul se referă la setul de acțiuni și
sarcini relevante pentru aplicarea celui mai înalt ordin de organizare și eficacitate să
utilizeze resurse în cadrul obiectivelor organizației .
Primele teorii despre management s-au conturat, chiar dacă în forme incipiente, încă
din antichitate. Originea dezvoltării managementului educațional ca domeniu de studiu se
află în Statele Unite în prima parte a secolului XX și în Regatul Unit încă din anii 1960.
Managementul educațional, așa cum îi spune și numele, funcționează în organizații sau
instituții de învățământ.
Nu există o singură definiție acceptată a managementului educațional, deoarece
dezvoltarea sa a fost observată în mai multe discipline sau domenii precum afaceri,
industrie, științe politice, economie, administrație și drept. Însă, definind sensul termenului
de management educațional se poate spune că, „ este o activitate umană complexă în care
diferite resurse sunt reunite și puse la dispoziție pentru atingerea și îndeplinirea scopului și
a obiectivelor preconizate” (Sapre, 2002). Accentul pus pe scopul și pe obiectivele
educației este foarte important, însă acestea trebuie agreate de școală și de comunitatea
locală.
Este, în principal, un efort uman ar trebui să fie planificat în mod corespunzător fără
a pune accentul pe aplicarea rigidă a principiilor mecanice și fizice. Școala este o
organizație socială în care relațiile interumane trebuie să joace un rol major. Pentru
succesul managementului educațional, trebuie să existe libertate și flexibilitate adecvate, pe
de o parte, și disciplina și contextul necesare, pe de altă parte, în instituția de învățământ.
Pentru G. Terrypage și J.B. Thomas, managementul implică un mod ordonat de
gândire. Acesta descrie în termeni operaționali ce trebuie făcut, cum trebuie făcut și cum
știm ce am făcut. Managementul este o metodă de funcționare și un bun management ar
trebui să conducă la o integrare ordonată a educației și a societății.
Concluzionând definițiile de mai sus, se poate spune că managementul educațional
este un efort cuprinzător destinat realizării unor obiective educaționale specifice. Tratează
practicile educaționale, în timp ce filosofia educațională își stabilește obiectivele,
23
psihologia educațională explică principiile, administrația educațională spune cum să
atingem obiective și principii educaționale. Este latura dinamică a educației.
Tony Bush analizează în lucrarea sa Leadership și management educațional, șase
modele de management educațional fiecăruia îî corespunde un anumit tip de leadership.
Acestea sunt:

Tabelul 2.1. Modele de management și leadership

Modelul de management Modelul de leadership

Formal Managerial
Colegial Participativ
Transformațional
Distribuit
Politic Tranzacțional
Subiectiv Postmodern
Emoțional
De ambiguitate Circumstanțial
Cultural Moral
Al instruirii

În multe lucrări de specialitate cele două concepte sunt alăturate. Leadership-ul


reprezintă un proces de influență care duce la îndeplinirea obiectivelor prestabilite. Aceasta
implică motivarea și susținerea celorlalți spre a avea o viziune întreagă pentru școală, a
cărei bază este construită pe valori clare personale și profesionale. Managementul
reprezintă în schimb, realizarea politicilor din școală și întreținerea eficientă și eficientă a
activitățile actuale ale școlii. Unii spun: „Managerii gestionează sarcinile, dar liderii conduc
oamenii ”și „Managementul face lucrurile bine, dar leadershipul face lucrurile
corecte”(Tony Buch).
Procesul managementului educațional are cinci funcții de bază. Majoritatea autorilor
au fost de acord cu următoarele funcții ale managementului educațional:
⚫ Planificare
⚫ Organizare

24
⚫ Coordonare
⚫ Motivare
⚫ Control și evaluare
Prin urmare, managementul educațional într-o perspectivă mai largă înseamnă:
⚫ Stabilirea direcțiilor, obiectivele organizațiilor sau instituțiilor de învățământ.
⚫ Planificarea progresului programului.
⚫ Organizarea resurselor disponibile - Oameni, timp, materiale.
⚫ Controlul procesului de implementare.
⚫ Stabilirea și îmbunătățirea standardelor organizaționale.

2.1. Caracteristici ale managementului educațional preuniversitar în România

Și autorii români au fost preocupați de management şi au încercat să definească


specificul său făcând apel la particularitățile şcolii şi la caracteristicile sistemului
educațional, în general. Printre aceștia se numără V. V. Popescu, (1973), I. Gh. Borca
(1978), N. Andrei, I. Dumitrescu (1983), I. Jinga (1983) care au adaptat elemente de
management din domeniul economic. În următoarea etapă alți autori au făcut trecerea la
managementul ştiințific și apoi la cel educațional ( I. Jinga, 1993, 1998, Şt. Toma, 1994, R.
M. Niculescu, 1994, E. Joița, 1995; R. B. Iucu, 1999, 2000, Ş. Iosifescu, 2000 și A.
Gherguț, 2007).
De exemplu, A. Gherguț (2007) arată că ‘’managementul educației are în vedere
teoria şi practica, ştiința şi arta proiectării, organizării, coordonării, evaluării, reglării
elementelor activității educative, a resurselor ei, ca activitate de dezvoltare liberă, integrală,
armonioasă a individualității, conform idealului educațional’’.
După Manea A.D. (2013), managementul în educaţie presupune o triplă competenţă
la nivelul persoanei care activează în acest domeniu:
⚫ competenţă ştiinţifică: o bună stăpânire a teoriilor şi principiilor din literatura
de specialitate aferentă domeniului,
⚫ competenţă practică: abilitatea de a transpune la nivel acţional, în formele cerute de
specificul situaţiei concrete, teoriile generale ale managementului

25
⚫ competența aptitudinală : capacitatea de adaptare la situaţii diverse,
creativitatea, talentul, gândirea divergentă, originalitatea.
Tipurile de management educațional practicate într-o unitate de învățămînt
preuniversitar pot fi clasificate astfel:

1. Managementul resurselor umane:


Resursele umane ale unei instituții de învățământ cuprind întreg personalul, atât cel
didactic, cât și cel care nu este cel didactic dar și elevii, părinții, membri ai comunității sau
reprezentanți ai altor instituții. Gestionarea resurselor umane este de o importanță vitală în
prezent și solicită selecția, recrutarea, numirea, angajarea, reținerea, dezvoltarea și
motivarea personalului pentru atingerea obiectivelor educaționale.
Persoanelor implicate în proces ar trebui să li se ofere facilități adecvate pentru a
atinge cele mai înalte niveluri de realizare și pentru a îmbunătăți creșterea profesională la
maximum. Așadar, o instituție sau organizație de învățământ pentru a fi eficientă și eficace
trebuie să se asigure că are un tip adecvat de persoane cu abilități potrivite, la locul potrivit
și la momentul potrivit pentru îndeplinirea diferitelor locuri de muncă și servicii.
Pentru aceasta, resursele umane trebuie identificate corect. Trebuie făcută o
selecție și o recrutare adecvată, cerințele și furnizarea de servicii trebuie adaptate
corespunzător și trebuie făcute prognoze adecvate privind cerințele viitoare. Există
probleme în școli privind condițiile de muncă, perspectivele de promovare, numirea și
transferul, motivația și securitatea, dezvoltarea carierei și așa mai departe, care trebuie
gestionate cu empatie, înțelegere și cooperare, pe de o parte, și profesionalism,
corectitudine și responsabilitate pe de altă parte.

2. Managementul resurselor fizice și materiale:


Pentru fiecare organizație sau instituție, este esențială infrastructura de bază.
Clădirile, locurile de joacă, echipamentele, mobilierul, utilajele și alte resurse sunt necesare
pentru diverse scopuri practice. Bibliotecile, laboratoarele, cabinetele sunt parte integrantă
a unei instituții de învățământ pentru organizarea diferitelor programe curriculare și
extracurriculare.
Chiar dacă în prezent s-au mai făcut progrse în dotarea școlilor cu diverse
suporturi și materiale, electronice, inclusiv calculatoare sau table interactive, proiectoare

26
de mai multe tipuri și materiale didactice, cu toate ecestea există un deficit major la nivelul
dotării materiale la multe unități de învățămînt.

3. Managementul resurselor ideologice:


Acestea sunt resursele care se bazează în mare parte pe idei și idealuri, valori,
imagine, metode de predare, inovații și experimente. La fel ca individul, fiecare organizație
are propria personalitate cu integritate, propria cultură și propriile valori care sunt unice și
influente pentru buna funcționare și gestionarea eficientă pentru crearea motivației și
stimei de sine în rândul indivizilor.
Toate acestea creează cultrura organizațională bazată pe sentimente, apartenență,
implicare și satisfacție de sine în rândul personalului pentrumunca efectuată și
implementarea programelor în instituțiile de învățământ.
În cele din urmă, se poate spune că managementul educațional va fi semnificativ
dacă va exista ocoordonare și relații între aceste trei resurse. Toate trei resurse sunt
interdependente și contribuie imens la dezvoltarea holistică a fiecărei instituții de
învățământ în ansamblu.
Managerul şcolii sau directorul unității de învățământ este cel care exercită
conducerea executivă a unității de învățământ, în baza atribuțiilor conferite prin legislația în
vigoare, și cu aprobarea consiliului de administrație al şcolii. Conform Legii Educației şi
O.MEC nr. 4925/08.09.2005 R.O.F.U.I.P., art.16 (1) managerul/directorul şcolii poate fi
ajutat, acolo unde este prevăzut, de un director adjunct şi se bazează pe consiliul profesoral
al unității de învățământ, care are rol de decizie în procesul instructiv-educativ.
Poziția ocupată de managerul şcolar la nivelul organizației şcolare reprezintă
status-ul care defineşte natura relațiilor managerului şcolar în cadrul organizației sau în
cadrul sistemului educațional, relații care pot fi de colaborare (cu autoritățâi publice locale,
cu alți directori ai unităților de învățământ și cu personalul şcolii) sau de subordonare (cu
reprezentanții inspectoratului şcolar sau ai ministerului). (Jinga M, 2001).
Pe de altă parte, directorul îndeplinește și un rol ce reprezintă “modelul de
comportament asociat unei poziții sociale sau unui status, punerea în activitate a drepturilor
şi datoriilor prevăzute de statusurile indivizilor sau grupurilor sociale dintr-un sistem
social”(Zamfir E., Vlăsceanu M.,1993).
Un director de scoala are, în calitatea lui de manager, de îndeplinit mai multe roluri:

27
⚫ Reprezentant al statului,
⚫ Reprezentant al comunitatii educative,
⚫ Președinte al Consiliului de Administratie din unitatea de învatamânt,
⚫ Președinte al Consiliului Profesoral,
⚫ Rol de de a stabili, în conformitate cu Planul Managerial scopul si obiectivele
didactice;
⚫ Rol de ordonator de credite;
⚫ Rol de decident, în contextul în care a conduce înseamna obligatoriu a lua decizii;
⚫ Rol de organizator în spatiul scolar pe care îl administrează;
⚫ Rol de mediator, fiind obligat sa negocieze în rezolvarea unor situatii care pot fi de
multe ori conflictuale.
Descentralizarea sistemului de învățământ oferă managerului școlar mai multe
responasbilități și putere de decizie. Organizarea unei unități de învățământ preuniversitar
este destul de complexă, managerul având în subordonare o multitudine de compartimente
și comisii specifice. Un exemplu de organizare se poate vedea în schema de mai jos

28
29
2.3. Performanța în managementul educațional

Există numeroase definiții ale performanței. Părintr-o scurtă selecție a acestora, în ordine
cronologică, se poate afla că performanța reprezintă:
⚫ Venkatraman și Ramanujam (1986): Performanța este testul timpului oricărei strategii.
⚫ Cordero (1989): eficacitate (adică măsurarea producției pentru a determina dacă ajută
realizarea obiectivelor) și eficiență (adică măsurarea resurselor pentru a determina dacă
sume minime sunt utilizate la producerea acestor rezultate).
⚫ Lebas (1995): Performanța vizează implementarea și gestionarea corectă a componentelor
modelului cauzal care duc la atingerea în timp util a celor declarate obiective în limitele
specifice firmei și situației.
⚫ Neely și colab. (1995): Eficiența și eficacitatea acțiunilor intenționate.
⚫ Rolstadas (1998): Performanța este o interrelație complexă între șașe criterii de
performanță: eficacitate, eficiență, calitate, productivitate, inovația și rentabilitatea /
capacitatea bugetară.
⚫ Dwight (1999): nivelul la care este atins un obiectiv.
⚫ Hoffmann (1999): termenul „performanță” descrie o contribuție evaluatăn la atingerea
obiectivelor organizaționale.
⚫ Hauber (2002): termenul „performanță” descrie contribuția specifică a unor sisteme (unități
organizaționale de diferite dimensiuni, angajați și procese) la atingerea obiectivelor unei
companii.
⚫ Krause (2005): Performanța se referă la gradul de realizare a obiectivelor sau realizarea
potențial posibilă în ceea ce privește caracteristicile importante a unei organizații pentru
părțile interesate relevante. Prin urmare, performanța este specificată în principal printr-un
set multidimensional de criterii.
Peter Drucker, un specialist contemporan în domeniul managementului, consideră că
performanța în management este caracterizată prin două dimensiuni : eficacitate și eficiență.
Eficacitatea reprezintă capacitatea de a stabili obiectivele corecte și potrivite și atingerea
lor iar eficiența este capacitatea de a realiza cea mai bună utilizare a resurselor disponibile pentru
atingerea obiectivelor stabilite, respectiv îndeplinirii obiectivelor țintă.
Organizațiile, indiferent de tipul lor, trebuie să aibă ambele dimensiuni, pentru a fi buni
performeri. Managerii au sarcina de a echilibra nevoie de eficiență cu cea de eficacitate.
30
Performanța managerială are și ea la rândul ei, două componente diferite. Primul dintre
ele se referă la performanța personală a managerului și a doua la performanța echipei , ca un
rezultat al relațiilor de colaborare și comunicare dintre toți membrii implicați.
Un manager școlar trebuie să aibă o serie de competențe specifice cum ar fi:
⚫ Competență juridică, care se referă la capacitatea de cunoaștere, interpretare și aplicare a
legislației generale și specifice în funcție de situație.
⚫ Competență psihopedagogică și socială,care presupune :cunoașterea particularitățile de
vârstă și individuale ale membrilor comunității educative; capacitatea de a crea și menține un
climat organizațional armonios.
⚫ Competență economico-financiară și administrativ-gospodărească, care vizează gestionarea
fondurile materiale și bănești ale instituției precum și administrarea spațiilor și
echipamentelor etc.
⚫ Competență managerială (generală și educațională), care presupune: stabilirea de scopuri,
obiective și strategii , planificarea și programarea activităților,luarea deciziilor, gestionarea
conflictelor, rezolvarea problemelor și evaluarea.
⚫ Competență culturală, caracterizată prin capacitatea de a-și extinde orizontul de cultură și
cunoaștere și de a folosi, în exercitarea atribuțiilor , cunoștințele acumulate din domeniul
culturii generale.
⚫ Competență social-morală, care constă în capacitatea de integrare a comunității educative în
societate, dar și în modalitatea de a fi un exemplu de comportament integru.
Există o legătură clară între competență și performanță. Una dintre instituțiile
responsabile cu evaluarea performanței în învățământul preuniversitar este ARACIP. Aceasta a
stabilit o serie de indicatori de performanță împărțiti pe domenii și subdomenii. (Anexa 1) O
parte dintre acestea sunt:

Tabelul 2.2. Indicatori de performanță (sursa www.aracip.eu)


Domeniul Subdomeniul Indicatori de performanță

Domeniul capacitate Management strategic 1.1. Existenţa, structura şi conţinutul documentelor proiective
(proiectul de dezvoltare şi planul de implementare)
instituțională
1.2. Organizarea internă a unităţii de învăţământ
1.3. Existenţa şi funcţionarea sistemului de comunicare internă
şi externă

31
Management operațional 2.1. Funcţionarea curentă a unităţii de învăţământ
2.2. Existenţa şi funcţionarea sistemului de gestionare a
informaţiei; înregistrarea, prelucrarea şi utilizarea datelor şi
informaţiilor
2.3. Asigurarea serviciilor medicale pentru educabili
2.4. Asigurarea securităţii tuturor celor implicaţi în activitatea
şcolară, în timp
2.5. Asigurarea serviciilor de orientare şi consiliere pentru
educabili

Spații școlare 1.2. Dotarea spaţiilor şcolare


Materialele şi mijloacele 4.3. Dotarea cu tehnologie informatică şi de comunicare
de învăţământ,
auxiliarele curriculare
Domeniul eficacitate Oferta educaţională 1.1. Definirea şi promovarea ofertei educaţionale
instituțională
Curriculum 2.1. Proiectarea curriculumului

Performanțele școlare 3.1. Evaluarea rezultatelor școlare


3.2.Evaluarea rezultatelor la activităţile extracurriculare (extra-
clasă şi extraşcolare)
Activitatea științifică și 4.1.Activitatea ştiinţifică
metodică
4.2. Activitatea metodică

Activitatea financiară 5.1. Constituirea bugetului școlii


5.2. Execuția bugetară

Domeniul Autoevaluarea 1.1. Existenţa şi aplicarea procedurilor de autoevaluare


instituţională instituţională
”Managementul ”
Managementul calităţii 2.1. Existenţa şi aplicarea procedurilor interne de asigurare a
calității
la nivelul organizaţiei calităţii

Evaluarea corpului 1.1. Evaluarea calităţii activităţii corpului profesoral


profesoral

Asemănătoare cu acestea sunt și criteriile din fișa de evaluarea anuală ale managerilor
școlari, propusă de minister și personalizată la nivel de inspectorate . Din modelul celor două
evaluări ale performanței, se observă ca accentul cade în cea mai mare parte pe rezultatele
cuantificabile și mai puțin pe climatul organizațional și relațiile dintre cei implicați în procesul de
educație, care pun în valoare competențele psihopedagogice ale unui manager.
În concluzie, în prezent pentru ca o școală să fie considerată performantă este nevoie ca
aceasta să aibă :
32
⚫ Rezultate școlare bune și foarte bune ( concursuri, olimpiade, promovabilitate la evaluare și
bacalaureat)
⚫ Rezultate sociale (integrare socială a absolvenților, procentaj de reușită la admiterea în
învățământul universitar)
⚫ Dotare materială bună material curricular, mijloace de învățământ,
⚫ Proiecte și parteneriate educaționale.

2.4. Performanța și inteligența emoțională

În literatura de specialitate au fost prezentate o multitudine de abilități, însă cele propuse


de cercetătorul american Robert L. Katz sunt de referință. Acesta a constatat că un manager are
nevoie de trei categorii de abilități :
⚫ Abilități tehnice: de a lucra cu instrumente și tehnică specifice.
⚫ Abilități interpersonale: de a colabora cu alți oameni, munca în echipă, comunicare,
relaționare, motivare.
⚫ Abilități cognitive: gândire critică, diagnoză, rezolvare de probleme, gândire creativă,
identificare de soluții, elaborare de strategii, relaționarea cu partenerii externi.
După cum am analizat anterior, Goleman susține că inteligența emoțională conduce spre
performanță în management și leadership și determină cât de bine vor funcţiona toate celelalte
aspecte organizaționale, deoarece:
⚫ emoțiile aflate la un nivel primar pot să influențeze în mare măsură acuratețea deciziilor
luate;
⚫ daca managerul nu îşi cunoaşte şi nu poate să-şi gestioneze emoţiile şi sentimentele, poate
să aibă dificultăţi relaționarea cu ceilalţi;
⚫ dezvoltarea inteligenţei emoţionale pune în valoare aptitudinile intelectuale și creativitatea;
⚫ un grad ridicat de inteligență emoțională creează un climat organizațional optim care
contribuie la obținerea unor rezultate de calitate
Starea emoțională a unui manager are au un impact semnificativ asupra celor pe care îi
îndrumă. Dacă acesta este energic şi entuziast poate să devină o sursă de inspiraţie pentru ceilalţi
membri ai echipei. Dacă liderul transmite emoţii negative atunci întreaga organizație are de
suferit. Inteligența emoțională ar trebui să fie un factor important care contribuie la adaptarea
rapidă la numeroasele schimbări care intervin în sistemul educațional.
33
Cercetările din ultimii 25 de ani despre factorii care contribuie la succesul la locul de
muncă a avut ca rezultat identificarea factorilor care au legătură cu inteligența emoțională la
locul de muncă. Aceste studii au utilizat date cuantificate privind performanța numeroase
organizații și industrii și au contribuit la baza de cunoștințe în EQ (Lynn, 2002).
Deoarece performanța managerului depinde de performanța angajaților depinde de
muncă este importantă păstrarea unui climat de muncă armonios între persoane cu idei, valori și
opinii diferite. Utilizarea inteligenței emoționale dă o mai bună armonie în echipă (Ashforth et al,
1995).
Managerii cu inteligență emoțională ridicată sunt capabili să le înțeleagă nevoile
angajaților și să le ofere feedback constructiv. Inteligența emoțională acestuia în organizație,
sprijină identificarea nivelului inteligenței emoționale a angajaților și impactul acesteia asupra
performanței angajaților asupra locului de muncă.
Studiul realizat de Lam și Kirby, (2002) a arătat o corelație pozitivă între inteligența
emoțională și performanța la locul de muncă. Un alt studiu derulat de McShane & Steven în
2008 evidențiază faptul că inteligența emoțională corelează cu succesul în muncă al managerilor.
Sosik și Megerian, (1999) au găsit de asemenea manageri cu un nivel înalt al inteligenței
emoționale care au obâinut performnațe în organizațiile lor.
Articolul apărut în Harward Business Review în anul 1998, sub numele de “What Makes
a Leader?” scris de către Daniel Goleman, atrage atenţia managementului companiei
Johnson&Johnson’s Consumer Companies (JJCC). Articolul sublinia importanţa inteligenţei
emoţionale asupra leadership-ului, citând câteva studii întreprinse asupra diferenţelor dintre
marii lideri şi cei de un nivel mediu. Goleman spunea că, din punctul lui de vedere, auto-
cunoaşterea reprezintă fundamentul competenţelor emoţionale, adică capacitatea unei persoane
de a-şi cunoaşte propriile puncte slabe şi tari, precum şi perfecta înţelegere a factorilor sau
situaţiilor care determină anumite emoţii. Înzestrat cu o astfel de abilitate, individul îşi poate
stăpâni mult mai bine emoţiile şi comportamentul, fiind mult mai capabil în a se relaţiona la alţi
oameni sau în cadrul unor sisteme (http://jbedwardsandassociates.com/wp-
content/uploads/2015/12/HBR-What-makes-a-great-leader-D.-Goleman.pdf).
Una dintre valorile companiei fiind educarea leadership-ului, conducerea JJCC decide
realizarea unor cercetări care aveau ca obiectiv importanţa inteligenţei emoţionale în diferitele
nivele de conducere ale organizaţiei. Instrumentul de lucru a fost un chestionar cu 183 de
34
întrebări , care a fost un amestec între modelul de competență de conducere J&J, Standardele de
leadership (SOL) și Inventarul de competențe emoționale (ECI) bazat pe cercetările lui Richard
Boyatzis și Daniel Goleman. Trei sute cincizeci și opt de manageri au fost aleși la întâmplare din
toate departamentele J&J. Participanții au fost 55% bărbați, 45% femei și distribuți la nivel
regional astfel: America de Nord 40%; Europa 25%; Asia, Africa-Orientul Mijlociu, 20%; și
America Latină, 15%. Participanții aveau obligația de a avea cel puțin doi ani într-o poziție de
conducere în cadrul J&J fluență în vorbirea limbii engleză
(http://www.eiconsortium.org/reports/jj_ei_study.html).
Rezultatele cercetărilor, au avut ca bază de pornire mai multe elemente: inteligenţa
emoţională şi stilul performant de a conduce, inteligenţa emoţională şi liderii cu potenţial ridicat,
inteligenţa emoţională şi sexul, inteligenţa emoţională şi diferenţele pe regiuni, inteligenţa
emoţională şi diferitele arii funcţionale. Concluziile care au reieşit în urma studiului sunt
următoarele, conform studiului publicat pe site-ul www.eiconsortium.org :
• Inteligenţa emoţională şi stilul performant de a conduce
Studiul a relevat faptul că există o legătură puternică între liderii performanţi şi
competenţele emoţionale, ceea ce susţine ideea cercetătorilor că abilităţile sociale, emoţionale şi
relaţionale (inteligenţa emoţională) sunt factori ai leadership-ului performant. Competenţele cel
mai bine subliniate de rezultatul studiului, care definesc cei mai buni conducători sunt:
încrederea de sine, ambiţia, dezvoltarea celorlalţi, adaptabilitate, influenţă şi leadership.
• Inteligenţa emoţională şi liderii cu potenţial ridicat
Concluzia studiului a fost că liderii cu potenţial ridicat (High Potential Leaders) sunt
caracterizaţi în principal de 13 dintre cele 25 de competenţe descrise în ECI, mai ales de cele din
cadranele: auto-cunoaştere, auto-reglare şi abilităţi sociale .
• Inteligenţa emoţională şi genul
În raport cu numeroasele diferențe găsite în ceea ce privește performanța și potențialul, au
fost găsite mai puține diferențe în ceea ce privește genul, cu toate acestea câteva sunt de
remarcat. Evaluările de la egal la egal arată cinci competențe emoționale: conștientizarea
emoțională de sine, conștiiciozitatea, dezvoltarea altora, asertivitatea și comunicarea. În toate
aceste domenii, femeile au primit calificative mai mari. Evaluările liderilor cu potențial ridicatau
arătat diferențe semnificative pe două competențe emoționale, în special femeile au fost apreciate
mai mult atât la nivelul adaptabilității, cât și la asertivitate. Evaluările directe ale raportului au
35
arătat o singură diferență semnificativă, bărbații au fost apreciați mai mult pe competență,
catalizator al schimbării.
• Inteligenţa emoţională şi diferenţele pe regiuni
S-au observat mici diferențe pe regiuni. De exemplu, liderii din Asia au primit scoruri
mai mici de la liderii de potențial în comparație cu alți participanți, în timp ce colegii au evaluat
liderii nord-americani semnificativ mai bine decât alți participanți. Rapoartele directe au acordat
scoruri mai mari liderilor din Europa și din America de Nord decât liderilor din celelalte două
regiuni. Variațiile găsite probabil reflectă diferențele culturale în standardele de scotare, spre
deosebire de o reflectare adevărată a diferenței de performanță.
• Inteligenţa emoţională şi diferitele arii funcţionale
Deși au fost observate unele diferențe semnificative pe arii funcționale, numărul
participanților din fiecare categorie funcțională nu a fost suficient pentru a trage concluzii.
Studiul efectuat a contribuit la o mai bună înțelegere a inteligenței emoționale și la
îmbunătățirea managementului companiei Johnson&Johnson’s Consumer Companies (JJCC).
O constatare deosebit de interesantă a unui studiu efectuat în Iran, a fost aceea că
inteligența emoțională scăzută a managerilor și a angajaților a avut un impact asupra negativ
nivelului de performanță la locul de muncă. Aceasta are implicații asupra managementului,
sugerând că administrațiile educaționale ar putea fi profitabile prin identificarea nivelul de
inteligență emoțională al managerilor și angajaților și ar putea aplica intervenții axate pe
dezvoltarea inteligenței emoționale în rândul angajații din mediul educațional
Există și alte studii care scot în evidență relația dintre EI și performanță. Gardner și
Stough (2003) au evaluat relația între locul de muncă, EI, satisfacția locului de muncă și
angajamentul organizațional. Autoreglarea emoțională și controlul emoțional au fost cei mai
puternici predictori ai performanţă. Day și Carroll (2004) au găsit de asemenea o relație
semnificativă între percepția emoțională și performanța la locul de muncă.
Luskin și colab. (2005) a ales patru grupuri de manageri din două institute financiare
pentru a participa la curs de dezvoltare a inteligenței emoționale. Peformanța și calitatea vieții lor
au fost măsurate înainte și după antrenament. Rezultatele au arătat că lor performanța a crescut
cu 25%, iar nivelul lor de stres a scăzut cu 29%.
Ush Dhanak dă exemple de cîteva trăsături ale unui manager cu IE ridicată în
comparație cu unul cu IE scăzută (https://www.ushdhanak.com/):
36
1. Cu toții ne simțim obosiți uneori, chiar și la serviciu. Modul în care un lider se ocupă
de colegi și de angajații lui, când au o zi proastă, este un indiciu bun despre nivelul lui de EI /
EQ. Dacă nici măcar nu observă starea de spirit, ignoră angajatul, agravează starea de spirit
proastă sau îl critică pe angajat , probabil că are un EI / EQ scăzut. Dacă, pe de altă parte,
observă că are o problemă , oferă angajatului său compasiune și înțelegere și încearcă să-l
înveselească sau să-l distragă de la gândurile sale, acesta este un indicator excelent că are EI / EQ
ridicat.
2. Managerii participă frecvent la întâlniri. Din păcate, nu toate întâlnirile sunt pozitive și
productive; uneori se întâmplă ca într-o întâlnire să vorbească toți simultan, nimeni nu oferă
niciun fel de contribuție sau, cel mai rău dintre toate sunt discuțiile aprinse. Dacă un manager
manifestă comportamentele de mai sus într-o întâlnire, acesta afișează o inteligență emoțională
scăzută. Dacă el permite celorlalți să-și spună părerea, ascultă cu atenție și se abține de la
întreruperea celorlalți și, cu ușurință, dar în mod eficient îi ține pe toți atenți, cu siguranță are un
nivel ridicat de EI / EQ.
3. Oamenii se exprimă deschis.Un manager care se simte confortabil să vorbească despre
lucruri care sunt importante și la fel de confortabil să asculte pe alții să vorbească despre
propriile păreri, arată EI / EQ la locul de muncă ridicat. Probabil este, de asemenea, adeptul
exprimării propriilor emoții într-un mod adecvat și în acceptarea celorlalți care își exprimă
propriile emoții.O persoană care păstrează emoțiile ascunse sau se supără atunci când alții nu
sunt de acord cu ea la locul de muncă are un nivel scăzut de inteligență emoțională.
4. Majoritatea inițiativelor de schimbare funcționează. Dacă un manager are, în general,
un nivel înalt de inteligență emoțională, schimbările vor fi bine primite și puse în practică.
Inițiativele de schimbare sunt luate în serios și sunt realizate cu responsabilitate. Pe de altă parte,
managerii cu inteligență emoțională scăzută sunt rezistenți la schimbări, nu reușesc să depună
efortul necesar pentru ca inițiativele de schimbare să aibă succes sau chiar le sabotează activ.
5. Flexibilitate. Un manager care oferă la locul de muncă flexibilitate și înțelegere a
vieții complexe este unul care are un nivel ridicat de EI / EQ. Managerii și directorii care acceptă
că oamenii au nevoi diferite și oferă modalități de a lucra mai inteligent arată un bun nivel al
inteligenței emoționale. Managerii și directorii care refuză să le permită angajaților o flexibilitate
și se țin strict de felul în care lucrurile au fost întotdeauna făcute (atunci când nu este necesar să
facă acest lucru) arată semne de inteligență emoțională scăzută.
37
6. Oamenii au libertatea de a fi creativi. În mod similar, managerii care le permit
angajaților lor oportunitatea de a fi creativi și inovatori au un nivel ridicat de EI / EQ. Cei care îi
determină pe angajați să respecte politicile și procedurile stricte (din nou, atunci când nu este
nevoie de o asemenea strictă) au o inteligență emoțională scăzută.
7. Oamenii se întâlnesc în afara timpului de muncă. În cele din urmă, un bun semn de
inteligență emoțională la locul de muncă este atunci când membrii organizației se întâlnesc în
afara locului de muncă. Organizațiile în care angajații se bucură de întâlniri în afara programului,
au luat masa împreună sau desfășoară alte activități sociale indică faptul că există un nivel ridicat
de EI / EQ. Locurile de muncă în care angajații nu petrec timp nelucrător împreună sunt scăzute
în EI / EQ. Atunci când oamenii sunt inteligenți emoțional, ei tind să se înțeleagă și să vadă
valoarea în a-și investi timpul și energia în relațiile de la locul de muncă, dar oamenii cu un nivel
emoțional scăzut nu sunt în general interesați să construiască relații de calitate cu semenii lor
(Dhanak, n.d.).
Așadar, angajații cu un EI mai mare pot recunoaște în mod eficient emoțiile, frustrarea și
stresul și, prin urmare, le controlează pentru a reduce stresul. Astfel de angajați realizează, de
asemenea, nevoile lor profesionale și le gestionează, astfel încât satisfacția lor în muncă crește.
Ei angajați au capacitatea de a-și șine sub control emoțiile și au relații mai bune cu ceilalți. Prin
urmare, managerii își evaluează performanța în mod pozitiv.

38
CAPITOLUL AL III- LEA

CERCETAREA PRACTICĂ

3.1. Definirea problemei

Studiile au relevat faptul că există o legătură puternică între liderii performanţi şi


competenţele emoţionale, ceea ce susţine ideea cercetătorilor că abilităţile sociale, emoţionale şi
relaţionale (inteligenţa emoţională) sunt factori ai leadership-ului performant. Competenţele cel
mai bine subliniate de rezultatul studiiilor, care definesc cei mai buni conducători sunt:
încrederea de sine, ambiţia, dezvoltarea celorlalţi, adaptabilitate, influenţă şi leadership.
Mediul școlar este unul dinamic și complex. Performanța se poate măsura atât cantitativ,
prin rezultatele obținute în cadrul evaluărilor externe (ARACIP), a rezultatelor elevilor la
examene și competiții cât și prin climatul organizațional existent. Problema care apare este dacă
managerii percep inteligența emoțională ca fiind un criteriu al obținerii performanței în
management.

3.2. Scopul și obiectivele cercetării

Studiul de faţă îşi propune să investigheze percepția managerilor școlari asupra


conceptului de performanță în managementul educațional și să analizeze nivelul de inteligență
emoțională al acestora.

Obiectivele cercetării sunt:


1. Identificarea percepției a 70 de manageri școlari din județul Neamț asupra performanței
școlare.
2. Stabilirea trăsăturilor unui manager școlar performant.
3. Realizarea profilurilor de inteligență emoțională ale celor 70 de manageri școlari din
județul Neamț.
4. Analiza nivelului de inteligență emoțională a managerilor școlari în funcție de cele patru
categorii de competențe menționale de Daniel Goleman.
5. Elaborarea unor recomandări pentru creșterea performanței manageriale.

39
3.3. Metodologia de cercetare:

1. Tipul de cercetare : anchetă cu utilizare de eșantioane.

2. Eșantionul: Eșantionarea a fost una de conveniență, inspectorul responsabil cu


managementul instituțional a transmis pe grupul whatapp al directorilor din județul Neamț
rugămintea de a participa la această cercetare. Au răspuns persoanele care au dorit, fără a exista o
obligativitate. În total au răspuns 70 de manageri școlari actuali din învățământul preuniversitar
din județul Neamț. (Anexa 2)

3. Instrumentele cercetării:

A. Chestionar cu 2 întrebări deschise:

• ”Care sunt elementele care definesc performanța în mediul școlar?”

• ”Care sunt trăsăturile unui manager performant?”

B. Inventarul inteligenței emoționale: este o traducere după chestionarul lui Daniel


Goleman, creat în 1999 și revizuit în 2007, are 63 de itemi și măsoară 21 de competenţe ale
inteligenţei emoţionale (EI) organizate în patru clustere: Conştiinţă de sine (Self-Awareness),
Auto-controlul (Self-Management), Conştiinţă socială (Social Awareness) şi Managementul
relaţiilor (Relationship Management). (Anexa 3)

Conştiinţă de sine
Conştiinţă socială
 Conştientizarea emoţiilor
 Empatie
 Auto-diagnoză validă
 Cunoaşterea organizaţiei
 Încredere în sine
 Orientarea către a servi pe alţii

Auto-controlul Managementul relaţiilor

 Control emoţional  Dezvoltarea altora

 Onestitate  Leadership inspiraţional

 Dedicare  Comunicare

 Adaptabilitate  Influenţă

 Optimism  Catalizator al schimbării

40
 Orientare către realizare şi iniţiativă  Managementul conflictelor

 Construirea de relaţii

 Lucrul în echipă şi colab.

Cerința chestionarului: ”Vă rugăm să notaţi fiecare propoziţie în funcţie de frecvenţa cu care
vă angajaţi în comportamentul respectiv sau în funcţie de gradul în care comportamentul
respectiv descrie tipul de persoană care sunteţi:

1 - niciodată
2 - rar
3 - câteodată
4 - des
5 – frecvent
Exemple de itemi:
• ”Înlătur barierele aflate în calea schimbării.”,
• ‘Îi motivez pe alţii prin apel la sentimente.”,
• ”Am în general aşteptări pozitive cu privire la ceilalţi.”,
• ”Promovez un climat prietenesc, de cooperare în grupuri şi organizaţii.”,
• ”Recunosc în ce fel emoțiile îmi afectează performanţa.”
Ambele instrumente au fost completate în format electronic cu ajutorul aplicației Google
Form, accesându-se următorul link :
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSes2gqrme4Ezq5T-
lGpV7AtKsBY8WURm1RiREiWqEJFieTKxA/viewform?vc=0&c=0&w=1

3.4. Analiza și interpretarea datelor

A. Analiza chestionarului cu întrebări închise :


Itemul 1: Care sunt elementele care definesc performanța în mediul școlar?
Răspunsurile oferite de către managerii școlari au fost grupate în următoarele categorii:

41
Tabelul 3.1. Analiza răspunsurilor participanților la itemul 1
Categorie de răspunsuri Răspuns

Elevii Rezultate la final de ciclu de învățământ

Rezultate la Evaluarea Națională, Bacalaureat

Rezultate la concursuri și olimpiade școlare

Număr mare de elevi în școală

Mediul familial de proveniență al elevilor

Cultura organizațională Existența unor valori comune: corectitudine, seriozitate,


punctualitate,corectitudine, valorizare, onestitat, profesionalism

Munca în echipă, implicarea și colaborarea

Motivarea personalului

Creativitatea

Coeziunea grupului

Comunicarea eficientă

Spiritul de inițiativă

Calitatea Calitatea instruirii elevilor

Calitatea facilităților existente în școală

Calitatea resursei umane

Stabilirea unor strategii Identificarea punctelor forte și a punctelor slabe


educaționale corecte
Fixarea unor direcții și obiective SMART

Adaptarea permanentă la schimbare

Promovarea valorilor fundamentale : bine, adevăr, frumos.

Existența unor standarde de performanță

Managementul eficient Trăsături specifice ale managerului: empatia, toleranța,


comunicarea, colaborarea, perseverența

Competența și experiența managerială

Stabilirea unor parteneriate

Buna colaborare cu toti factorii implicați în procesul educativ.

42
Se observă că în analiză performanței făcută de respondenți apar multe elemente ale
inteligenței emoționale. Acestea sunt: motivarea celorlalți, adaptabilitatea, onestitatea, dedicarea,
inițiativa, empatia, comunicarea, lucrul în echipă și colaborarea. O componentă importantă a IE
care nu este precizată de niciun participant la studiu este managementul conflictelor, ce
reprezintă de fapt și un indicator al performanței.

Itemul 2: Care sunt trăsăturile unui manager performant?

Portretul unui manager performant este extrem de complex, trăsăturile menționate în


răspunsurile participanților sunt:

Tabelul 3.2. Analiza răspunsurilor participanților la itemul 2

Răspuns Frecvența Număr total de


răspunsului răspunsuri

Abilități bune de comunicare //////////// 12


Abilități de ascultare activă /// 3
Abilități de consiliere / 1
Abilități de mediere și negociere ////// 6
Abilități de lucru în echipă, cooperare /////////// 11
Empatie ////////////// 14
Deschidere către nou și schimbare /////////// 11
Abilități de lider ////// 6
Autonomie, idependență / 1
Creativitate, originalitate ////// 6
Ambiție, perseverență ////// 6
Comportament demn și conduită morală impecabilă //// 4
Calm, echilibrat, non-conflictual, ///// 5
Optimism /// 3
Abilitatea de a-i influența și inspira pe alții /// 3
Curaj // 2
Flexibilitate, adaptabilitate /// 3

43
Corectitudine, obiectivitate, imparțialitate, onestitate ////////// 10
Responsabilitate // 2
Implicare, dedicare /////// 7
Autocontrol /// 3
Maturitate în gândire, gândire logică /// 3
Pregătire științifico-metodică foarte bună ////////// 10
Competențe organizatorice ////// 6
Inițiativă / 1
Spirit antreprenorial // 2
Capacitate de rezistență // 2
Inteligență generală // 2
Inteligență emoțională / 1
Dorință de învățare continuă // 2
Capacitate de decizie ///// 5
Pregătire managerială / 1
Seriozitate ./// 3
Altruism / 1
Fără apartenență politică / 1
Democratic // 2

Aceste răspunsuri pot fi grupate în cinci mari categorii:

Tabelul 3.3. Analiza categoriilor de răspunsuri

Intelectuale Organizatorice

Maturitate în gândire, gândire logică Abilități de lider


Pregătire științifico-metodică foarte bună Competențe organizatorice
Inteligență generală Spirit antreprenorial
Dorință de învățare continuă Capacitate de decizie
Pregătire managerială
Emoționale și de caracter Interpersonale

44
Abilități de consiliere Abilități de comunicare
Empatie Abilități de ascultare activă
Deschidere către nou și schimbare Abilități de mediere și negociere
Autonomie, independență Lucru în echipă, cooperare
Creativitate, originalitate Abilitatea de a-i influența și inspira pe alții
Ambiție, perseverență Seriozitate
Comportament demn și conduită morală impecabilă
Calm, echilibrat, non-conflictual
Flexibilitate, adaptabilitate
Optimism
Curaj
Corectitudine, obiectivitate, imparțialitate,
onestitate
Responsabilitate
Implicare, dedicare
Autocontrol
Inițiativă
Inteligență emoțională
Seriozitate
Nespecifice
Capacitate de rezistență
Fără apartenență politică
Democratic

Chiar dacă termenul de inteligență emoțională apare într-un singur răspuns, numeroase
caracteristici ale acesteia sunt enumerate frecvent, empatia fiind pe primul loc în topul
trăsăturilor unui manager performant, alături de abilitățile de comunicare și de lucru ân echipă,
corectitudinea, deschiderea spre nou și o bună pregătire științifico-metodică. Surprinzător, există
trăsături importante care apar foarte rar,de exemplu inițiativa, responsabilitatea, autocontrolul
sau inteligența generală.

45
B. Inventarul inteligenței emoționale

Au fost analizate cele 70 de chestionare și s-au elaborat profilurile de IE, conform


instrucțiunilor date. Punctajul acordat fiecărei propoziţii a fost transferat în căsuţele
corespunzătoare din tabele. După efectuarea totalurilor pe fiecare coloană, acestea au fost trecute
în tabelul de mai jos, împărțindu-se fiecare la 3 și rotunjindu-se valorile rezultate. Apoi s-au
trasat grafice individuale pentru fiecare profil (Anexa 4). S-au stabilit ca intervale de referință
următoarele valori:
• Valorile 1; 1.5 și 2 reprezintă nivel scăzut al IE
• Valorile 2,5; 3 și 3,5 reprezintă un nivel mediu al IE
• Valorile 4, 4,5 și 5 reprezintă un nivel ridicat al IE

Analiza profilurilor IE:


Din cele 70 de profiluri elaborate, am eliminat 2 deoarece acestea au avut un punctaj
maxim la fiecare componentă evaluată. Aceste scocuri indică tendința ridicată de dezirabilitate
socială a respondenților pentru a arăta o imagine favorabilă lor. Astfel au rămas pentru
interpretare 68 de profiluri valide.
Managerii sunt în primul rând cadre didactice și conform studiului făcut de Ballantine în
1997, profesorii trebuie să aibă minim un scor de 4,5 la IE, iar managerii la fel.
1. Conștiința de sine prezintă trei componente: conștientizarea emoțiilor, auto-diagnoză
validă, încredere în sine.
Conștientizarea emoțiilor este ca o trezire a inteligenței noastre emoționale. Este primul pas în
care ne identificăm și ne definim stările de spirit pentru a prelua controlul asupra vieții noastre.
Este absolut o abilitate pe care ar trebui să o dezvoltăm cu toții, un instrument puternic care să ne
ajute să ne gestionăm mai bine emoțiile. Experiențele emoționale sunt variabile, imprevizibile și
haotice uneori pentru fiecare persoană.
Scorurile obținute de cei 58 de manageri participanți la studiu sunt prezentate în tabelul
de mai jos:
Tabelul 3.4. Scorurile la componenta conștientizarea emoțiilor
1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5

0 0 0 0 4 7 12 38 7
0% 0% 0% 0% 5% 10% 18% 56% 10%

46
După cum se observă în tabelul de mai sus, 66% dintre managerii care au participat la
studiu ating nivelul de IE recomandat de către cercetători. În cazul celorlalți, nivelul de IE este
mediu. Daniel Goleman explică în cartea sa „Inteligența emoțională” că a fi conștienți de
emoțiile noastre ne ajută să ne adaptăm la provocările din viață. Reflectarea continuă asupra a
ceea ce simțim și a ceea ce se află în spatele stărilor noastre de spirit afectează în mod direct
starea noastră de bine. În plus, ne oferă strategii pentru a face față depresiei și altor tulburări
psihologice. Un scor mediu la această componentă pentru managerii școlari poate atrage după
sine scoruri la fel de mici pentru alte componente direct influențate de către aceasta și generează
dificultăți de adaptare și relaționare.

Figura 3.1. Distribuția răspunsurilor la componenta Conștientizarea emoțiilor

Auto-diagnoza validă se referă la cunoașterea forțelor și limitelor fiecăruia. Înțelegerea


emoțiilor proprii și ale altora necesită o bună înțelegere a punctelor tale forte, a punctelor slabe, a
resurselor interioare și, poate cel mai important, a limitelor fiecăruia.

Tabelul 3.4. Scorurile la componenta auto-diagnoza validă


1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5

0 0 8 6 12 12 3 21 6

0% 0% 12% 9% 18% 18% 4% 30% 9%

47
Din totalul răspunsurilor, 43% dintre manageri au un nivel ridicat al autdiagnozei
emoționale, la polul opus se situează 12% dintre aceștia. Poate fi deosebit de greu ca o persoană
să recunoască punctele slabe și limitele, mai ales dacă se află într-un mediu de muncă competitiv
și în poziție de conducere, dar este esențial pentru inteligența emoțională, pentru propria stare de
bine și pentru performanța organizației. Nerecunoașterea punctelor slabe poate conduce la lipsa
de delegare a sarcinilor și la asumarea unor responsabilități pe care nu este capabil să le ducă la
bun sfârșit în mod eficient.

Figura 3.2. Distribuția răspunsurilor la componenta Auto-diagnoza validă

Încrederea în sine este similară cu autoeficacitatea, întrucât tinde să se concentreze pe


performanțele viitoare ale individului; cu toate acestea, se pare că se bazează pe performanțe
anterioare și, într-un anumit sens, se concentrează și pe trecut.

Tabelul 3.5. Scorurile la componenta Încredere în sine

1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5

0 0 0 9 11 16 8 9 15
0% 0% 0% 13 % 16% 24% 12% 13% 22%

Un procent de 47% de manageri au un nivel ridicat al încrederii în sine ceea ce înseamnă


că vor avea performanțe ridicate și își vor putea atinge obiectivele propuse. Încrederea în sine
înseamnă că aceștia își evaluează corect propriile abilități și au încredere în deciziile pe care le
iau. Un nivel mediu și minim al încrederii în sine poate conduce la neasumarea propriilor decizii,
teama de riscuri și de eșec și implicit rezistența la schimbare.

48
Figura 3.3. Distribuția răspunsurilor la componenta Încredere în sine

2. Auto-controlul cuprinde următoarele componente: auto-control emoțional, onestitate,


dedicare, adaptabilitate, optimism, orientare către rezultate și inițiativă.

Auto-controlul emoțional este abilitatea de a controla comportamentele impulsive, de a separa


emoțiile negative și de a nu fi prea reactiv în situații stresante. De asemenea, se referă la
capacitatea de a rămâne pozitiv în toate interacțiunile la locul de muncă. Nu trebuie confundată
cu suprimarea emoțiilor, deoarece omul are nevoie de o gamă variată de emoții, importantă fiind
modalitatea de gestionare a acestora.

Tabelul 3.6. Scorurile la componenta Auto-control emoțional

1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5


0 0 0 0 6 11 18 9 24
0% 0% 0% 0% 9% 16% 26% 13% 36%

La această componentă se observă că toți managerii școlari au obținut scoruri medii și mari.
Scorurile mari înseamnă că managerii experimentează un efect profund pozitiv în stilul lor de
conducere, cu îmbunătățirea semnificativă a implicării în echipă, management mai eficient al
problemelor și al crizelor, recuperarea cognitivă mai rapidă din experiențele stresante, o mai
mare capacitate de a accepta circumstanțe nesatisfăcătoare și de a merge mai departe,

49
productivitate crescută la locul de muncă. Scorurile medii duc la efecte mai scăzute asupra
performanței manageriale.

Figura 3.4. Distribuția răspunsurilor la componenta Auto-controlul emoțional


Onestitatea se referă la menținerea integrității, acționând în mod congruent cu valorile comune
ale organizației.
Tabelul 3.7. Scorurile la componenta Onestitate
1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5
0 0 0 0 10 4 13 22 19

0% 0% 0% 0% 15% 9% 19% 32% 28%

După cum se poate observa, majoritatea managerilor au obținut scoruri ridicate la această
componentă, ceea ce denotă că aceștia sunt interesați de un standard înalt de transparență în
luarea deciziilor și alte aspecte care țin de managementul organizațional. Scorurile medii scot în
evidență faptul că există și manageri care nu au drept reper onestitatea, preferî să adopte un stil
de conducere în dezacord cu valorile promovate la nivelul unității de învățământ.

50
Figura 3.5. Distribuția răspunsurilor la componenta Onestitate
Dedicarea înseamnă a depune întregul efort în slujba unei activități, a unei idei și a-și rezerva o
mare parte din timp desfășurării acesteia.
Tabelul 3.8. Scorurile la componenta Dedicare
1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5
0 0 0 0 8 10 14 8 28

0% 0% 0% 0% 12% 15% 21% 12% 40%

La această componentă , 73% dintre manageri au obținut scoruri ridicate, ceea ce înseamnă că
manifestă un interes ridicat față de poziția pe care o ocupă și de rolul pe care îl îndeplinesc în
cadrul organizației.

Figura 3.6. Distribuția răspunsurilor la componenta Dedicarea


Adaptabilitatea ca abilitate se referă la capacitatea unei persoane de a-și schimba acțiunile,
cursul sau abordarea de a face lucrurile pentru a se potrivi unei situații noi. Adaptabilitatea nu
51
înseamnă doar a schimba ceva sau a ne adapta la o situație. Înglobează posibilitatea de a efectua
schimbări într-o acțiune deja în curs fără niciun fel de dezavantaje majore.
Tabelul 3.9. Scorurile la componenta Adaptabilitate
1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5

0 0 0 5 12 9 20 15 7

0% 0% 0% 7% 18% 13% 30% 22% 10%

În învățământul preuniversitar apar în ultimul timp schimbări frecvente și neașteptate, astfel un


manager școlar trebuie să aibă o abilitate ridicată de a se adapta la schimbare. Se observă că 52%
dintre directori au scoruri ridicate la adaptabilitate ceea ce înseamnă că reușesc să răspundă rapid
la schimbarea ideilor, responsabilităților, așteptărilor, a tendințelor, a strategiilor și a altor
procese la locul de muncă. A fi adaptabil înseamnă, de asemenea, că dețin abilități de relaționare
interpersonală, comunicare, gândire creativă și abilități de rezolvare a problemelor. Un director
adaptabil este cababil să lucreze la proiecte, să elaboreze strategii și să implementezi diferite
abordări inovative.

Figura 3.7. Distribuția răspunsurilor la componenta Adaptabilitate

52
Optimismul este o dispoziție sau tendință de a privi partea favorabilă a evenimentelor sau
condițiilor și de a aștepta rezultatul cel mai bun. Optimismul este o caracteristică care stă la baza
gândirii pozitive.
Tabelul 3.10. Scorurile la componenta Optimism
1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5
0 0 0 0 9 13 16 12 18

0% 0% 0% 0% 13% 19% 24% 18% 26%

Și la această componentă se observă scoruri majoritar ridicate. Optimismul este un potențial


indicator al rezultatelor organizaționale importante, chiar și după controlul pentru efectele
pozitive și negative. Deși există mai puține studii privind optimismul la locul de muncă, există cu
siguranță dovezi care leagă conceptul de îmbunătățirea performanței angajatului. Așadar
optimismul managerului are efecte asupra productivității muncii angajaților.

Figura 3.8. Distribuția răspunsurilor la componenta Optimism


Orientarea către rezultate se referă la finalizarea cțiunilor și atingerea obiectivelor planificate,
concentrarea pe rezultatele dorite.
Tabelul 3.11. Scorurile la componenta Orientare către rezultate
1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5

0 0 0 4 17 8 11 16 12
0% 0% 0% 9% 25% 12% 16% 24% 18%

53
Se constată că la această componentă există un procent de 46 % dintre manageri care au scoruri
medii în ceea ce privește orientarea spre rezultate. Pentru acești manageri este mai important
climatul organizațional armonios decât rezultatele cantitative, măsurabile. De obicei acești
manageri sunt mai degrabă orientați ”pe oameni” și mai puțin pe rezultate.

Figura 3.9. Distribuția răspunsurilor la componenta Orientare către rezultate


Inițiativa este dorința de a începe acțiunile fără a i se spune să le înceapă.
Tabelul 3.12. Scorurile la componenta Inițiativă
1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5

0 0 0 6 12 6 12 18 14
0% 0% 0% 9% 18% 9% 18% 26% 21%

Și în această situație peste jumătate dintre managerii participanți la studiu au un nivel ridicat de
inițiativă. Aceasta înseamnă că vor avea și performanțe ridicate prin dezvoltarea unor proiecte, a
unor parteneriate și aplicarea unor soluții inovative.Există totuși un procent de 36% dintre
directori care au un spirit de inițiativă de nivel mediu, preferând să practice un stil de conducere
prudent, conservator. Această competență este corelată direct cu adaptabilitatea, managerii care
dau dovadă de inițiative scăzute sunt cei care au și un nivel mediu sau scăzut de adaptare la nou.

54
Figura 3.10. Distribuția răspunsurilor la componenta Inițiativă
3. Conștiința socială este formată din: empatie, cunoașterea organizației, orientarea către a-
i servi pe alții.

Empatia este capacitatea de a simți emoțiile celorlalți, împreună cu capacitatea de a-și imagina
ceea ce altcineva ar putea gândi sau simți. Empatia este una dintre cele mai complexe
componente ale inteligenței emoționale și poate fi la rândul ei de trei tipuri: empatie cognitivă,
empatie emoțională și empatie compătimitoare. Empatia cognitivă înțelege gândurile și emoțiile
cuiva, într-un sens foarte rațional, mai degrabă decât emoțional. Empatia emoțională este
cunoscută și sub denumirea de contagiune emoțională și „prinde” sentimentele altcuiva, astfel
încât, literalmente, să fie simțite. Empatia compătimitoare înseamnă a înțelege sentimentele
cuiva și a lua măsuri adecvate pentru a ajuta.

Tabelul 3.13. Scorurile la componenta Empatia


1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5
0 0 0 0 3 13 18 10 24

0% 0% 0% 0% 4% 19% 26% 15% 35%

Scorurile obținute de manageri arată că 76% dintre aceștia au un nivel ridicat de empatie , sunt
capabili de a înțelege emoțiile celor cu care intră în contact și de a identifica soluții să îi sprijine.
23 % dintre respondenți întâmpină dificultăți în a se raporta la emoțiile și nevoile celorlalți.

55
Figura 3.11. Distribuția răspunsurilor la componenta Empatie
Cunoașterea organizației se referă îndeosebi la identificarea curentelor emoționale și a relațiilor
de putere ale unui grup.

Tabelul 3.14. Scorurile la componenta Cunoașterea organizației


1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5
0 0 0 2 5 8 22 12 19

0% 0% 0% 3% 7% 12% 32% 18% 28%

De obicei, într-o organizație, fiecare manager are o persoană sau mai multe care are rolul de a
”spiona”ceea ce se întâmplă și relațiile dintre angajați. Acest fapt poate fi o explicație pentru
procentul de 81% dintre manageri care au un nivel ridicat de cunoștințe despre organizație.
Restul sunt managerii pentru care nu este importantă cunoașterea tuturor relațiilor care se
stabilesc în cadrul școlii.

Figura 3.12. Distribuția răspunsurilor la componenta Cunoașterea organizației

56
Orientarea către a-i servi pe alții înseamnă anticiparea, recunoașterea și satisfacerea nevoilor
celorlalți.

Tabelul 3.15. Scorurile la componenta Orientarea către a-i servi pe alții


1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5

0 0 0 9 12 16 11 11 9

0% 0% 0% 13% 18% 24% 16% 16% 13%

Această competență are legătură și cu motivarea, valorizarea celorlalți și transmiterea unui feed-
back. Din rezultatele analizate se poate observa că 55% dintre manageri au scoruri medii la
orientarea către a-i servi pe alții. Datele sunt în concordanță cu cele obținute anterior, deoarece o
mare parte dintre directori se axează pe obținerea rezultatelor cantitative și mai puțin pe
cultivarea relațiilor.

Figura 3.13. Distribuția răspunsurilor la componenta Orientarea către a-i servi pe alții

4. Managementul relațiilor cuprinde: dezvoltarea altora, leaderschip inspirațional,


influență, comunicare, catalizator al schimbării, managementul conflictelor, construirea
de relații și lucrul în echipă.

Dezvoltarea altora înseamnă depistarea nevoilor de dezvoltare ale altora și consolidarea


abilităților acestora.

57
Tabelul 3.16. Scorurile la componenta Dezvoltarea altora
1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5

0 0 0 0 0 8 15 24 21

0% 0% 0% 0% 0% 12% 22% 35% 31%

Un aspect important din fișa de evaluare a unui director de școală îl reprezintă și formarea
profesională a cadrelor didactice din școală. Majoritatea directorilor au obținut scoruri mari la
acest aspect, fiind direct interesați de dezvoltarea profesională. Un motiv în plus este și gama
variată de formări profesionale care pot fi accesate direct de către profesori.

Figura 3.14. Distribuția răspunsurilor la componenta Dezvoltarea altora


Leaderschip inspirațional înseamnă a găsi modalități de a îmbunătăți potențialul celor pe care
conduce într-un mod care lucrează pentru ei și de a inspira pe alții să atingă acel potențial.
Metodele prin care se face acest lucru vor varia de la o persoană la alta, și de la un mediu la altul,
dar rezultatul este întotdeauna același - oamenii dezvoltă o încredere mai mare în ceea ce pot
face și aplică această încredere într-un mod prin care să beneficieze și organizația pentru care
lucrează .
Tabelul 3.17. Scorurile la componenta Leaderschip inspirațional
1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5

0 0 0 2 6 10 22 12 16
0% 0% 0% 3% 9% 15% 32% 18% 24%

58
Rezultatele obținute sunt mai mari decât cele așteptate, dat fiind faptul că nu toți managerii sunt
și lideri și mai ales lideri inspiraționali. Totuși 74% dintre manageri se consideră a practica un
leaderschip inspirațional, cu o capacitate mare de a-i inspira pe ceilalți și de a constitui adevărate
modele pentru cei din jur.

Figura 3.15. Distribuția răspunsurilor la componenta Leaderschip inspirațional

Influența se referă la utilizarea unor tactici eficiente pentru persuasiune. Persuasiunea implică
adesea manipularea oamenilor și din acest motivpoate fi considerată un exercițiu deranjant. Cu
toate acestea, persuasiunea este o competență esențială pentru orice lider.

Tabelul 3.18. Scorurile la componenta Influența


1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5
0 0 0 12 12 5 18 13 8

0% 0% 0% 18% 18% 7% 26% 19% 7%

Rezultatele dovedesc faptul că 54% dintre managerii participanți au dezvoltate abune abilități de
persuasiune pe care le utilizează în relațiile cu anagajații pentru a atinge criteriile de performanță
stabilite. Restul de 46 % dețin abilități medii de persuasiune care fac dificilă influențarea celor
din jur. Aceștia pot fi managerii care folosesc alte metode pentru a ajunge la performanță, aceștia
pot fi fie autoritari , fie inspiraționiști.

59
Figura 3.16. Distribuția răspunsurilor la componenta Influență

Comunicarea este o componentă complexă a inteligenței emoționale deoarece implică atât


transmirea unor mesaje prin diferite canale, ascultarea activă, înțelegerea, respectul și feed-back-
ul permanent.

Tabelul 3.19. Scorurile la componenta Comunicare


1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5
0 0 0 0 15 8 16 12 17

0% 0% 0% 0% 22% 12% 24% 18% 25%

În ceea ce privește abilitățile de comunicare și la acest aspect managerii sunt în limitele stabilite
de către studii, doar 34% au scoruri medii la această componentă.

Figura 3.17. Distribuția răspunsurilor la componenta Comunicare

60
Catalizator al schimbării se caracterizează prin inițierea unor schimbări majore în organizație.
Tabelul 3.20. Scorurile la componenta Catalizator al schimbării
1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5
0 0 0 4 8 18 13 17 8

0% 0% 0% 9% 12% 26% 19% 25% 12%

Rezultatele arată că 47% dintre manageri au scoruri medii la această componentă ceea ce denotă
faptul că în organizaâiile respective sunt evitate schimbările majore sau dacă există, nu
managerul este cel care le inițiază.

Figura 3.18. Distribuția răspunsurilor la componenta Catalizator al schimbării

Managementul conflictelor implică rezolvare și gestionarea conflictelor, abilitate la rîndul ei


bazată pe altele cum ar fi comunicarea, empatia și creativitatea.
Tabelul 3.21. Scorurile la componenta Managementul conflictelor
1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5

0 0 0 0 2 10 14 25 17

0% 0% 0% 0% 3% 15% 21% 37% 25%

Se observă că managerii au bune abilități de rezolvare a conflictelor care pot apărea într-o
organizație între diferiți actori implicați în procesul educațional, găsesc strategii specifice și le
pun în practică.

61
Figura 3.19. Distribuția răspunsurilor la componenta Managementul conflictelor

Construirea de relații se bazează și aceast pe abilitățile de comunicare, influență și rezolvarea


conflictelor.

Tabelul 3.22. Scorurile la componenta Construirea de relații


1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5

0 0 0 0 8 8 21 15 16
0% 0% 0% 0% 12% 12% 31% 22% 24%

Și în această situație rezultatele sunt adecvate unui manager, o mare parte dintre aceștia au
abilități ridicate de dezvoltare a unor relații de colaborare și parteneriat.

Figura 3.20. Distribuția răspunsurilor la componenta Construirea de relații

62
Lucrul în echipă și colaborarea se referă la lucrul cu ceilalți pentru atingerea obiectivelor
trasate și la crearea de sinergie de grup în urmărirea obiectivelor colective.

Tabelul 3.23. Scorurile la componenta Lucrul în echipă


1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5

0 0 0 0 2 12 9 21 24

0% 0% 0% 0% 3% 18% 13% 31% 35%

Un procent considerabil de manageri dețin aceste abilități și le folosesc pentru atingerea


obiectivelor prevăzute în planurile de dezvoltarea instituțională. Având în vedere faptul că într-o
școală funcționeaza numeroase comisii, scorurile ridicate sunt explicabile. Lucrul în echipă este
o abilitate de bază în mediul școlar.

Figura 3.21. Distribuția răspunsurilor la componenta Lucrul în echipă

Analiza răspunsurilor a evidențiat unele aspecte previzibile în activitatea managerială dar și


aspecte mai puțin așteptate. Una dintre limitele cercetării care a intervenit în apariția unor distorsiuni ale
răspunsurilor, poate fi faptul că instrumentul a fost transmis de către un inspector școlar, coordinator al
activității manageriale.

63
CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

Așa cum s-a constat din analiza literaturii de specialitate, inteligența emoțională constă în
a ști când și cum să îți exprimi emoțiile și cum să le controlezi. În urma experimentelor realizate
s- a constatat că emoțiile pozitive conduc la îmbunătățirea cooperării și a performanței în grup.
Rosenthal (1977) a arătat că oamenii capabili să identifice emoțiile celorlalți au mult succes, atăt
la locul de muncă cât și în viața socială.
Mulți dintre cei care au studiat inteligența emoțională consideră că ea are aplicații în toate
domeniile vieții, deoarece a ști să lucrezi și să comunici cu oamenii este o calitate de care nimeni
nu se poate dispensa. S- a discutat despre inteligența emoțională și conducere, rolul managerilor
fiind de a-i motiva și inspira pe alții, de a stimula atitudinile pozitive la locul de muncă, abilități
bazate pe inteligența emoțională.
Dincolo de modelările teoretice și metodologice specifice, toți autorii consideră că
inteligența emoțională este o componentă importantă a psihicului uman, poate mai importantă
pentru reușita socială și profesională decât inteligența definită în sens clasic. Astfel, S. Stein și
H.E. Book (2003) afirmau că, în timp ce inteligența clasică explică între 1și 20% din succesul la
locul de muncă, EQ este direct responsabilă de reușită în proporție de 27-45% (T.Constantin,
Evaluarea psihologică a personalului, Editura Polirom, 2004, p.167)
Modelul cel mai des folosit este cel al lui Daniel Goleman, care a identificat următoarele
componente ale inteligenței emoționale: conștiința de sine, auto-reglarea, auto-motivarea,
conțtiința socială și abilitățile sociale.
Anumite posturi nu necesită un înalt grad de inteligenţă emoţională deoarece se
concentrează în principal asupra unor responsabilităţi care pot fi îndeplinite individual sau prin
lucrul cu ceilalţi prin metode fixe, stabilite şi structurate dinainte. Profesionișții care lucrează ăn
resurse umane, relații publice, formare profesională, medicină, asistență socială, terapie dar și
managerii au nevoie de un nivel ridicat de inteligență emoțională.
Managementul educațional este un efort cuprinzător destinat realizării unor obiective
educaționale specifice.
Tipurile de management educațional practicate într-o unitate de învățămînt preuniversitar
pot fi clasificate în: managementul resurselor umane, managementul resurselor fizice și materiale
și managementul resurselor ideologice.

64
În cadrul unei instituții de învățământ, director îndeplinește o multitudine de roluri.
Performanța în management este caracterizată prin două dimensiuni : eficacitate și
eficiență. Eficacitatea reprezintă capacitatea de a stabili obiectivele corecte și potrivite și
atingerea lor iar eficiența este capacitatea de a realiza cea mai bună utilizare a resurselor
disponibile pentru atingerea obiectivelor stabilite, respectiv îndeplinirii obiectivelor țintă.
Performanța managerială are și ea la rândul ei, două componente diferite. Primul dintre
ele se referă la performanța personală a managerului și a doua la performanța echipei , ca un
rezultat al relațiilor de colaborare și comunicare dintre toți membrii implicați.
În prezent, performanța în managementul educațional constă în cea mai mare parte pe
rezultatele cuantificabile și mai puțin în ceea ce privește climatul organizațional și relațiile dintre
cei implicați în procesul de educație, care pun în valoare competențele psihopedagogice ale unui
manager.
Starea emoțională a unui manager are au un impact semnificativ asupra celor pe care îi
îndrumă. Dacă acesta este energic şi entuziast poate să devină o sursă de inspiraţie pentru ceilalţi
membri ai echipei. Dacă liderul transmite emoţii negative atunci întreaga organizație are de
suferit. Inteligența emoțională ar trebui să fie un factor important care contribuie la adaptarea
rapidă la numeroasele schimbări care intervin în sistemul educațional.
Managerii cu inteligență emoțională ridicată sunt capabili să le înțeleagă nevoile
angajaților și să le ofere feedback constructiv.
Cele cinci dimensiuni ale inteligenței emoționale sunt importante pentru un manager
astfel:
Conștiința de sine: conștiința de sine apare atunci când individul știe ce simte în acest
moment și folosește acele preferințe pentru a ghida luarea deciziilor, având o evaluare realistă a
propriilor sale abilități .
Autoreglarea: Aceasta implică manipularea emoțiilor proprii, astfel încât acestea să
faciliteze mai degrabă decât să interfereze cu sarcina la îndemână; conștient în urmărirea
obiectivelor și cu o bună adaptare la stresul emoțional.
Motivație: Această dimensiune a inteligenței emoționale implică utilizarea disponibilă a
celor mai profunde preferințe de a muta și ghida individul spre obiectivele dorite, pentru a ajuta
la luarea inițiativei și la eforturi. Reprezintă și capacitatea de a persevera față de neplăceri și
frustrare.
65
Empatie: aceasta este legată de capacitatea de a simți ceea ce ceilalți simt, de a putea să
se transpună în situația altei persoane.
Managementul relațiilor: managementul relațiilor se manifestă prin gestionarea eficientă
a emoțiilor în relații cu ceilalți și în diferite situații sociale, interacționând fără probleme;
folosind aceste abilități pentru a convinge și conduce, negocierea și rezolvarea conflictelor.
Inteligenţa emoţională luată izolat nu este un predictor puternic al performanței în muncă,
ci mai degrabă asigură baza competențelor ulterioare.
Cercetarea aplicativă și-a propus să investigheze percepția managerilor școlari asupra
conceptului de performanță în managementul educațional și să analizeze nivelul de inteligență
emoțională al acestora.
Eșantionul a fost format din 70 de manageri școlari din județul Neamț, instrumentele de
cercetare fiind aplicate electronic prin aplicația Google form.
Au rezultat 70 de profile diferite din care 2 au fost invalidate deoarece au avut toate
scorurile la nivel maxim, la final au fost analizate și interpretate 68 de profile de inteligență
emoțională.
În analiza performanței făcută de respondenți au fost prezente multe elemente ale
inteligenței emoționale,de și nu a apărut strict termenul de IE. Acestea sunt: motivarea celorlalți,
adaptabilitatea, onestitatea, dedicarea, inițiativa, empatia, comunicarea, lucrul în echipă și
colaborarea. O componentă importantă a IE care nu este precizată însă de niciun participant la
studiu este managementul conflictelor, ce reprezintă de fapt și un indicator al performanței. Se
poate deduce astfel că rezolvarea cu succes a conflictelor nu constituie pentru manageri un aspect
important care să asigure performanța organizației.
Empatia a fost pe primul loc în topul trăsăturilor unui manager performant, alături de
abilitățile de comunicare și de lucru ân echipă, corectitudinea, deschiderea spre nou și o bună
pregătire științifico-metodică. Surprinzător, există trăsături importante care apar foarte rar,de
exemplu inițiativa, responsabilitatea, autocontrolul sau inteligența generală.

După analiza celor 68 de profiluri s-au constatat următoarele aspecte:


• La niciuna dintre componente nu s-au obâinut scoruri scăzute ci doar medii sau ridicate
• Pentru a fi un manager performant, nu toate componentele IE trebuie să fie la un nivel
ridicat, importante fiind corelația dintre acestea.

66
• Managerii au un nivel ridicat în ceea ce privește conștientizarea emoțiilor dar scoruri
medii la gestionarea acestora. Cunoașterea propriilor emoții nu ănseamnă neapărat și
auto-controlul efficient al acestora.
• La mulți manageri apar dificultăți în auto-diagnoza punctelor slabe și a punctelor tari,
deoarece fiecare consider că trebuie să știi să faci orice ca manager.
• Pentru încrederea în sine peste 50% dintre manageri au obținut scoruri medii, aceasta
poate genera frustrare și dificultăți de adaptare.
• Dedicarea, onestitatea și auto-controlul sunt de asemenea potrivite ca nivel pentru
manageri.
• Scorurile obținute la componenta adaptabilitate sunt în general medii.
• Optimismul are scoruri ridicate ceea ce nu înseamnă că poate conduce la performanță
dacă nu este corelat cu alte componente.
• La componenta orientare spre rezultate există un procent de 46 % dintre manageri au scoruri
medii, fiind un fapt pozitiv deoarece semnficică faptul că această categorie de manageri este
orientată pe dezvoltarea unui climat organizațional armonios mai mult decât pe obținerea unor
rezultate cantitative.
• Inițiativa nu este un atu al tuturor directorilor, acesta este un punct slab, care are legătura
și cu componenta catalizator al schimbării la care rezultatele sunt preponderant medii.
• Empatia și cunoașterea organizației au scoruri ridicate așa cum ar trebui să fie.
• Un procent considerabil de manageri dețin abilitățile de comunicare și lucru în echipă și le
folosesc pentru atingerea obiectivelor prevăzute în planurile de dezvoltarea instituțională.

Recomandări

Pentru a fi atinse nivelurile de IE indicate în studiile de specialitate se pot realiza


următoarele activități:

• Organizarea unor cursuri de formare pentru manageri pe tema inteligenței emoționale și a


dezvoltării personale.

• Introducerea în programele școlare pentru elevi o disciplină opțională cu tematica axată


pe emoții și managementul acestora, pentru ca aceste competenâe să se dezvolte timpuriu.

• Evaluarea performanței manageriale și din perspectiva climatului organizațional.


67
Limite ale cercetării:

• Utilizarea unui singur instrument de evaluarea a IE.

• Transmiterea chestionarului de către inspectorul școlar responsabil cu managementul


educațional.

• Număr relativ mic de manageri școlari.

Direcții de cercetare viitoare:

• Efectuarea unor corelații între performanță și componentele inteligenței emoțională

• Utilizarea unor variabile independente ( gen, vârstă, experiență)

• Evaluarea IE folosind mai multe instrumente.

• Analiza climatului organizațional din școli și a nivelului de inteliogență emoțională a


managerului.

68
BIBLIOGRAFIE

Avram E., Cooper, C. (2008), Psihologie organizaţional-managerială-Tendinţe actuale, Editura


Polirom, Iaşi.
Allport W., (1991), Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
Bar-One R, Parker J. (2011), Manual de inteligență emoțională, Editura Curtea Veche, București.
Burdus E, Caprarescu G. (1999), Fundamentele managementului organizational, Ed.
Economica, Bucuresti.
Carusso, R. David (1999), Aplicabilitatea practică a modelului inteligenţei emoţionale la locul de
muncă, Lucrare academică
Constantin, M, (2002), Revoluţia care a detronat în Occident faimosul IQ a ajuns şi la noi, Ziarul
Financiar.
David ,D (2015), Psihologia poporului român, Editura Polirom, București
Dănăiaţă, I, Bibu, N. A., Predişcan, M. (2002), Management-bazele teoretice, Editura Mirton ,
București.
Druker P. (1998), Despre profesia de manager, Editura Meteor Press, Bucureşti.
Emotional Intelligence – New Perspectives and Applications, disponibil la
http://library.um.edu.mo/ebooks/b28350728.pdf
Fodor, I (2009) Inteligenţa emoţională şi stilurile de conducere, Editura Lumen, Iași.
Ketz de Vries, Manfred, Leadership. Arta şi măiestria de a conduce, Bucureşti, Editura Codecs.
Goleman, D. (1995) , What Makes You a Leader?, Harvard Business Week.
Goleman, D. (2001), Inteligenţa emoţională , Editura Curtea Veche, București.
Goleman, D. (2004), Inteligenţa emoţională, cheia succesului în viaţă, Editura Allfa, București.
Goleman, D (2018), Creierul și inteligența emoțională, Editura Curtea Veche, București.
Goleman, D, Boyatzis R, McKee A (2007), Inteligența emoțională în leadership, Editura Curtea
Veche, București.
Johnston C, Caldwell B. Leadership and organisational learning in the quest for world class
schools. International Journal of Educational Management. 2001 Apr 1;15(2):94-103

69
Mayer, John D., David R. Caruso, și Peter Salovey. (1999) „Emotional intelligence meets
traditional standards for an intelligence”. Intelligence 27 (4): 267–98, disponibil la
https://doi.org/10.1016/S0160-2896(99)00016-1.
Mayer, John D., și Glenn Geher. 1996. „Emotional intelligence and the identification of
emotion”. Intelligence 22 (2): 89–114, disponibil la https://doi.org/10.1016/S0160-
2896(96)90011-2.
Mayer, John D., Richard D. Roberts, și Sigal G. Barsade. 2007. „Human Abilities: Emotional
Intelligence”. Annual Review of Psychology 59 (1): 507–36., disponibil la
https://doi.org/10.1146/annurev.psych.59.103006.093646.
Manea A.D. 2013. Managementul organizaţiei şcolare. Implicaţii ale managementului
democratic-participativ la nivelul unităţii şcolare de tip incluziv. Cluj-Napoca: Editura Eikon,
p.19.
Petrides, K. V., și Adrian Furnham. 2000. „On the Dimensional Structure of Emotional
Intelligence | Request PDF”. ResearchGate. 2000, disponibil la
https://www.researchgate.net/publication/242569289_On_the_Dimensional_Structure_of_Emoti
onal_Intelligence
Petrovici V., (2001), Stiluri de conducere şi eficienţa managementului, Editura Economică,
Bucureşti.
Popa R-I., (2012) Personalitate şi stiluri de conducere în context organizaţional (O abordare
meta-analitică şi diagnostică a organizaţiilor din România), Teză de doctorat, Universitatea din
Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele educaţiei,
http://www.unibuc.ro/studies/Doctorate2012Decembrie/POPA%20RADU%20IOAN%20.
Popescu G., Vidu A., Identificarea stilurilor de management, disponibil la
http://www.upm.ro/facultati_departamente/ea/onm 2007.
Popescu-Neveanu, P.(1978), Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București.
Puiu A., (2007), Management. Analize şi studii comparative. Editura Independenţa Economică,
Piteşti.
Roco, M, (2004), Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iași.
Sapre P.(2002), Realizing the Potential of Education Management in India. Educational
Management & Administration. 2002 Jan;30(1):101-8
Salade, D. (1990), Competență, performanță, competiție, în Revista de pedagogie, pp. 17-20
70
Savu V.D., Actiune socială - Actiune managerială. Dimensiuni psihologice, curs în format
digital, http://www.bibliotecadigitala.ase.ro biblioteca/ carte2.asp?id =248 &idb.
Sfetcu, Nicolae, "Modele ale inteligenței emoționale în cercetare și educație", , disponibil la
www.setthings.com/ro/modele-ale-inteligentei-emotionale-in-cercetare-si-educatie/
Stanciu L., Abordări teoretice ale stilurilor de conducere, http://www.armyacademy.ro
/biblioteca/anuare/2003/ABORDARI2.pdf)
Stein, Steven J., Book, Howard E., Forţa inteligenţei emoţionale. Inteligenţa emoţională şi
succesul vostru, Bucureşti, Editura Allfa, 2003, p. 14.
Tichý, Noel M., Cohen, Eli, (2000), Liderul sau arta de a conduce, Bucureşti, Editura Teora, pp.
11-12.
Thorndike, R. L., Stein, S., (1937), An evaluation of the attempts to measure social intelligence,
Psychological Bulletin
Verboncu I., (2005) Ştim să conducem?, Editura Economică, Bucureşti.
Zlate, M., (2007). Tratat de psihologie organizaţional-managerială, volumul al II-lea. Editura
Polirom, Iaşi. 19.
Zlate M., (2004), Leadership şi management, Editura Polirom, Iaşi.
Zlate, Mielu (2000), Fundamentele psihologiei, Editura Pro Humanitas, Bucureşti.
Wechsler, D.(1943), A note on concomitant changes in I.Q. in a pair of siblings, Journal of
Genetic Psychology , Vol. 11, pp. 34-38
Wechsler, D.(1958), Two approaches to human relations, American Journal of Psychotherapy,
Vol. 2, pp. 10-12
Suport de curs. Formare de consilieri și asistenți suport pentru implementarea Strategiei de
descentralizare a învățământului preuniversitar, p. 27

Surse web:
www.aracip.eu (accesat la data de 25 mai 2020)
www.andreivocila.wordpress.com/2010/05/10/personalitatea-managerului-
tabloulpsihocomportamental-al-managerului-eficient/ (accesat la data de 18 ianuarie 2020)
www.eiconsortium.org/ (accesat la data de 20 martie 2020)
www.inteligenta-emotionala.ro/ (accesat la data de 11 februarie 2020)
www.postuniversitar.ro/art-inteligenta-emotionala.php (accesat la data de 20 decembrie 2019)
71
www.curteaveche.ro/Inteligenta_emotionala_in_Leadership-3-325 (accesat la data de 21
februarie 2020)
https://didactform.snsh.ro/baza-de-date-online-cu-resurse-pentru-dezvoltarea-unui-management-
institutional-antreprenorial-de-calitate-in-scoli-defavorizate/managerul-scolar-din-perspectiva-
profesorului-contemporan (accesat la data de 20 martie 2020)
www. ebooks.unibuc.ro/StiinteADM/secretariat/12-5.htm (accesat la data de 18 februarie 2020)
https://positivepsychology.com/ (accesat la data de 3 mai 2020)
https://www.healthline.com/ (accesat la data de 25 mai 2020)

72
Anexe

Anexa 1

STANDARDE DE REFERINŢĂ

şi indicatori de performanţă pentru evaluarea şi asigurarea calităţii în


învăţământul preuniversitar

Criterii Subdomenii Indicatori de performanţă Descriptori de calitate


A. Domeniul "Capacitate instituţională"
a) structurile 1. Management 1.1. Existenţa, structura şi * Scopurile, obiectivele şi programele
instituţionale, strategic conţinutul documentelor rezultate din politicile şi strategiile
administrative proiective (proiectul de europene, naţionale, regionale şi locale
şi manageriale dezvoltare şi planul de privind educaţia şi formarea profesională
implementare) sunt cuprinse în proiectul de dezvoltare şi
în planurile de implementare
(operaţionale).
* Scopurile, obiectivele şi programele
stabilite la solicitarea beneficiarilor
sunt cuprinse în proiectul de dezvoltare
şi în planurile de implementare
(operaţionale).
* Scopurile şi obiectivele stabilite în
proiectul de dezvoltare şi în planurile de
implementare (operaţionale) sunt realizate
integral.
1.2. Organizarea internă * Organizarea internă a furnizorului de
a unităţii de învăţământ educaţie este stabilă şi asigură realizarea
fără perturbări a proceselor fundamentale.
* Organismele consultative ale
beneficiarilor relevanţi pentru unitatea
şcolară se întrunesc periodic.
* Personalul şcolii demonstrează un nivel
ridicat de cunoaştere a reglementărilor
interne, a modului de organizare, de luare
a deciziilor, de comunicare şi de
raportare.
1.3. Existenţa şi * Furnizorul de educaţie comunică
funcţionarea sistemului de sistematic
comunicare internă şi cu părinţii şi cu ceilalţi beneficiari
externă din comunitate.
* Furnizorul de educaţie utilizează
feedbackul obţinut de la educabili şi de la
părinţi pentru optimizarea circulaţiei
informaţiei în organizaţie.
2. Management 2.1. Funcţionarea curentă * Cadrele didactice şi categoriile de
operaţional a unităţii de învăţământ beneficiari relevante pentru unitatea
şcolară demonstrează un nivel ridicat de
cunoaştere
a activităţii şcolii.

73
2.2. Existenţa şi *Informaţiile specifice unităţii şcolare şi
funcţionarea sistemului de contextului în care aceasta funcţionează
gestionare a informaţiei; sunt incluse în baza de date existentă şi
înregistrarea, prelucrarea difuzate în comunitate.
şi utilizarea datelor şi * Categoriile de beneficiari relevante
informaţiilor pentru unitatea şcolară demonstrează un
nivel ridicat de cunoaştere a informaţiilor
privind curriculumul naţional, procesul de
învăţământ şi viaţa şcolară.
2.3. Asigurarea serviciilor * Furnizorul de educaţie asigură accesul
medicale pentru educabili permanent al educabililor la servicii
medicale prin cabinet propriu sau pe baza
unor acorduri de asistenţă cu unităţi
sanitare.
* Personalul şcolii, educabilii şi, după caz,
părinţii sunt implicaţi sistematic în
campaniile de prevenire a
comportamentelor dăunătoare
sănătăţii.
2.4. Asigurarea securităţii * Educabilii, părinţii şi cadrele didactice
tuturor celor implicaţi în se simt în siguranţă în incinta şcolii
activitatea şcolară, în (inclusiv curtea, terenurile de sport şi
timpul desfăşurării celelalte spaţii şcolare) şi în vecinătatea
programului şcolii.
* Personalul şcolii, elevii şi, după caz,
părinţii demonstrează un nivel ridicat de
cunoaştere a procedurilor de gestionare a
situaţiilor de criză.
2.5. Asigurarea serviciilor * Furnizorul de educaţie asigură accesul
de beneficiarilor şi al personalului şcolii la
orientare şi consiliere servicii
pentru
educabili de orientare şi consiliere.
* Furnizorul de educaţie aplică
programe şi măsuri de diminuare a
violenţei în şcoală.
* Rezultatele activităţilor de orientare şi
consiliere sunt utilizate pentru
îmbunătăţirea documentelor
programatice, a activităţii curente şi a
ofertei educaţionale.
b) baza materială 1. Spaţii şcolare 1.1. Existenţa şi * Furnizorul de educaţie demonstrează
caracteristicile progres, în ultimii 3 ani/de la ultima
spaţiilor şcolare evaluare externă, în construirea
amenajarea, dotarea şi întreţinerea spaţiilor
şcolare, administrative şi auxiliare.
* Furnizorul de educaţie asigură sprijinul
individual, privind accesul în spaţiile
şcolare, pentru persoanele cu c.e.s.
identificate la nivelul educabililor şi al
personalului şcolii.
* Furnizorul de educaţie demonstrează
progres, în ultimii 3 ani/de la ultima
evaluare externă, la indicatorii privind
utilizarea spaţiilor şcolare şi auxiliare.
1.2. Dotarea spaţiilor
şcolare
1.3. Accesibilitatea

74
spaţiilor
şcolare
1.4. Utilizarea
spaţiilor
şcolare
2. Spaţii 2.1. Existenţa,
administrative caracteristicile şi
funcţionalitatea
spaţiilor
administrative
3. Spaţii 3.1. Existenţa,
auxiliare caracteristicile şi
funcţionalitatea
spaţiilor auxiliare
3.2. Accesibilitatea
spaţiilor
auxiliare
3.3. Utilizarea
spaţiilor
auxiliare
4. Materialele şi 4.1. Dotarea cu * Furnizorul de educaţie demonstrează
mijloacele de mijloace de progres, în ultimii 3 ani/de la ultima
învăţământ, învăţământ şi cu evaluare externă, la indicatorii privind
auxiliarele auxiliare curriculare dotarea cu
curriculare mijloace de învăţământ şi auxiliare.
4.2. Existenţa şi * Furnizorul de educaţie demonstrează
dezvoltarea fondului progres, în ultimii 3 ani/de la ultima
bibliotecii evaluare externă, în privinţa dotării cu
şcolare/centrului de fond de carte/cu fond de material
documentare şi informatic şi audio- video.
informare * Furnizorul de educaţie demonstrează
progres, în ultimii 3 ani/de la ultima
evaluare externă, în utilizarea bibliotecii
şcolare/centrului de documentare şi
informare, de către elevi şi cadre
didactice.
4.3. Dotarea cu * Furnizorul de educaţie demonstrează
tehnologie progres, în ultimii 3 ani/de la ultima
informatică şi de evaluare externă, în dotarea şi în utilizarea
comunicare TIC (hardware şi software).
4.4. Accesibilitatea * Echipamentele, materialele, mijloacele
echipamentelor, de învăţământ şi auxiliarele curriculare
materialelor, sunt adaptate la nevoile speciale
mijloacelor de identificate.
învăţământ şi
auxiliarelor
curriculare
5. Documente 5.1. Procurarea şi Nu există/a scăzut numărul erorilor în
şcolare utilizarea completarea documentelor şcolare şi a
documentelor şcolare actelor de studii.
şi a actelor de studii
c) resurse umane 1. 1.1. Managementul * Politicile de personal privind personalul
Managementul personalului didactic de conducere, didactic, didactic auxiliar şi
personalului şi de nedidactic sunt definite, aplicate şi

75
conducere revizuite periodic.

1.2. Managementul
personalului didactic
auxiliar şi
personalului
nedidactic
B. Domeniul "Eficacitate educaţională"
a) conţinutul 1. Oferta 1.1. Definirea şi * Definirea ofertei educaţionale ia în
programelor de educaţională promovarea ofertei considerare cererile beneficiarilor
studiu educaţionale relevanţi.
* Oferta educaţională este promovată
la nivelul comunităţii, utilizându-se
metode specifice de marketing.
1.2. Existenţa * Rezultatele proiectelor, programelor şi
parteneriatelor cu activităţilor realizate în parteneriat cu
reprezentanţi ai comunităţii reprezentanţii comunităţi sunt utilizate
în unitatea şcolară (în procesul de
învăţământ, în managementul unităţii
şcolare, în activităţile extracurriculare
etc.).
2. Curriculum 2.1. Proiectarea * Proiectarea c.d.ş./c.d.l. se realizează
curriculumului pornind de la nevoile identificate şi
de la politicile naţionale, judeţene şi
locale.
* Proiectarea curriculară ia în
considerare achiziţiile anterioare de
învăţare ale educabililor.
* Proiectarea curriculară asigură
dezvoltarea laturii aplicative, practice, a
competenţelor dezvoltate.
* Manualele şi celelalte auxiliare
curriculare sunt selectate şi utilizate în
funcţie de specificul unităţii şcolare şi de
achiziţiile anterioare de învăţare ale
educabililor.
* Activităţile de predare, învăţare şi
evaluare sunt proiectate în echipă la
nivelul catedrelor, al ariilor curriculare
şi/sau între ariile curriculare.
* Beneficiarii relevanţi pentru unitatea
şcolară sunt implicaţi în proiectarea
activităţilor de predare, învăţare,
evaluare.
2.2. Realizarea * Cadrele didactice aplică sistematic
curriculumului metodologii didactice centrate pe
educabili şi pe grupul de educabili.
* Cadrele didactice utilizează
achiziţiile anterioare ale educabililor
în activităţile curriculare şi
extracurriculare.
* Cadrele didactice dezvoltă capacitatea
educabililor de a învăţa din experienţă şi
din practică.
* Cadrele didactice răspund la cererile
educabililor sau ale părinţilor privind
acordarea de sprijin individual în
76
învăţare.
* Elementele specifice ale minorităţilor
etnice, religioase sau de altă natură
existente în unitatea şcolară sunt utilizate
în activităţile de predare, învăţare şi
evaluare.
* Auxiliarele curriculare şi mijloacele de
învăţământ existente sunt utilizate
sistematic în procesul de învăţământ.
* Furnizorul de educaţie respectă
recomandările de igienă şcolară
privind echilibrul între activitatea
şcolară a educabilului şi celelalte
tipuri de activităţi specifice vârstei.
* Furnizorul de educaţie realizează un
învăţământ incluziv prin mixarea
sistematică a colectivelor de educabili.
* Furnizorul de educaţie asigură
respectarea drepturilor şi îndatoririlor
cadrelor didactice şi ale educabililor în
cadrul proceselor de predare, învăţare şi
evaluare.
b) rezultatele 1. 1.1. Evaluarea rezultatelor * Fiecare cadru didactic poate descrie
învăţării Performanţele şcolare pentru fiecare grupă/clasă şi educabil
şcolare punctele tari şi cele slabe privind
realizarea obiectivelor curriculare.
* Cadrele didactice folosesc cu
precădere stimulentele pozitive (lauda,
încurajarea etc.).
* Autoevaluarea şi interevaluarea
educabililor sunt folosite sistematic în
activităţile de învăţare.
* Evaluările sumative sunt valide şi fidele.
* Educabilii şi, după caz, părinţii acestora,
cunosc planificarea activităţilor de
evaluare şi
metodologia utilizată.
* Rezultatele şcolare, inclusiv la evaluările
de parcurs, sunt înregistrate şi comunicate
educabililor şi, după caz, părinţilor.
* Produsele activităţii educabililor sunt
expuse în sălile de clasă şi în celelalte
spaţii ale şcolii.
* Furnizorul de educaţie demonstrează
progres, în ultimii 3 ani/de la ultima
evaluare externă, privind continuarea
studiilor sau, după caz, încadrarea în
muncă a absolvenţilor.
* Furnizorul de educaţie demonstrează
progres, în ultimii 3 ani/de la ultima
evaluare externă, raportat la Sistemul
Naţional de Indicatori privind Educaţia
(SNIE), privind rezultatele şcolare
corespunzătoare tipului de unitate şcolară
şi categoriei de risc.

77
2. 2.1. Evaluarea rezultatelor * Participarea cadrelor didactice, a
Performanţele la activităţile educabililor, a părinţilor şi a altor
extraşcolare extracurriculare (extra- membri ai comunităţii la activităţile
clasă şi extra- şcolare) extracurriculare a crescut numeric şi
procentual.
* Furnizorul de educaţie evidenţiază
contribuţia directă şi efectivă a fiecărei
activităţi extracurriculare la realizarea
scopurilor şi obiectivelor stabilite prin
politicile educaţionale şi documentele
programatice de la nivel naţional,
judeţean sau local.
c) activitatea de 1. Activitatea 1.1. Activitatea ştiinţifică * Participarea cadrelor didactice la
cercetare ştiinţifică ştiinţifică şi activitatea de cercetare ştiinţifică
sau metodică, după metodică desfăşurată la nivelul unităţii şcolare sau
caz la nivel local, regional, naţional sau
internaţional a crescut numeric şi
procentual.
* Cadrele didactice valorifică în
activitatea educaţională rezultatele
cercetării de profil, desfăşurată la nivel
local, regional, naţional sau
internaţional.
1.2. Activitatea metodică a * Participarea cadrelor didactice la
activităţile
cadrelor didactice
metodice desfăşurate la nivel teritorial (cu
lecţii demonstrative, referate, prezentări
etc.) a crescut numeric şi procentual.
* Cadrele didactice valorifică în
activitatea educaţională rezultatele
participării la activităţile metodice.
d) activitatea 1. Activitatea 1.1. Constituirea bugetului * Procesul de proiectare bugetară
financiară a financiară şcolii este transparent.
organizaţiei * Furnizorul de educaţie asigură
implicarea partenerilor comunitari şi a
beneficiarilor relevanţi în proiectarea
bugetară.
1.2. Execuţia bugetară * Procesul de execuţie bugetară este
transparent, iar rapoartele financiare sunt
publice.
* Nu există/a scăzut numărul
neconformităţilor constatate de
organismele de control financiar.
C. Domeniul "Managementul calităţii"
a) strategii şi 1. 1.1. Existenţa şi aplicarea * Furnizorul de educaţie utilizează
proceduri pentru Autoevaluarea procedurilor de proceduri de autoevaluare
asigurarea instituţională autoevaluare instituţională proprii/adaptate pentru domeniile şi
calităţii criteriile prevăzute de lege.
* Furnizorul de educaţie utilizează
proceduri de analiză a culturii
organizaţionale.
* Furnizorul de educaţie promovează
sistematic valorile - cheie ale
organizaţiei şcolare.
* Procedurile de autoevaluare sunt
realizate cu participarea beneficiarilor
relevanţi pentru unitatea şcolară.
* Rezultatele autoevaluării şi ale
evaluărilor

78
externe sunt folosite în planificarea,
realizarea şi revizuirea activităţilor şi
procedurilor de asigurare şi de
îmbunătăţire a calităţii.
* Furnizorul de educaţie utilizează
proceduri de evaluare sistematică a
satisfacţiei educabililor, părinţilor şi altor
beneficiari relevanţi.
* Furnizorul de educaţie utilizează
proceduri de evaluare sistematică a
satisfacţiei personalului.
* Furnizorul de educaţie demonstrează
progres, în ultimii 3 ani/de la ultima
evaluare externă, privind nivelul de
satisfacţie a personalului şi a
beneficiarilor faţă de activitatea şcolii.
2. 2.1. Existenţa şi aplicarea * Ţintele strategice, activităţile specifice
Managementul şi procedurile privind îmbunătăţirea
calităţii la nivelul procedurilor interne de
organizaţiei asigurare a calităţii calităţii sunt cuprinse în documentele
programatice.
* Procedurile fundamentale (pentru
procesele fundamentale, de comunicare
internă, decizie şi raportare, de identificare
şi de prevenire a perturbărilor majore, de
control al documentelor şi al
înregistrărilor, de monitorizare, evaluare,
revizuire şi îmbunătăţire a calităţii) sunt
cunoscute şi aplicate de către personalul
unităţii şcolare.
* Angajatorii relevanţi la nivel local sau
regional sunt implicaţi în asigurarea şi
îmbunătăţirea calităţii la unităţile şcolare
care oferă calificări profesionale.
2.2. Dezvoltarea * Evaluarea activităţii profesionale a
profesională a personalului personalului utilizează criterii, metode şi
instrumente cunoscute de către cei
implicaţi.
* Observarea activităţii curente şi
feedbackul primit de la beneficiarii
relevanţi şi de la personalul şcolii sunt
utilizate pentru revizuirea strategiilor şi a
planurilor privind dezvoltarea
profesională.
* Aplicarea în activitatea didactică a
rezultatelor participării la programele
de formare continuă şi de dezvoltare
profesională este monitorizată
sistematic.
* Aplicarea în activitatea didactică a
rezultatelor participării la activităţile
metodice şi ştiinţifice este monitorizată
sistematic.

79
b) proceduri 1. Revizuirea 1.1. Revizuirea ofertei * Personalul şi categoriile relevante de
privind iniţierea, periodică a ofertei educaţionale şi a beneficiari sunt implicate în revizuirea
şcolii
monitorizarea şi proiectului de dezvoltare ofertei educaţionale şi a proiectului de
revizuirea dezvoltare.
periodică a * "Benchmarkingul" (compararea cu
programelor şi buna practică în domeniu) este utilizat
pentru optimizarea ofertei educaţionale
activităţilor şi a proiectului de dezvoltare.
desfăşurate

c) proceduri 1. Optimizarea 1.1. Existenţa şi aplicarea * Furnizorul de educaţie revizuieşte


obiective procedurilor de procedurilor de optimizare procedurile de evaluare a rezultatelor
evaluare a învăţării pe baza analizei progresului şi a
şi transparente de învăţării a evaluării învăţării
evaluare a feedbackului obţinut de la beneficiarii
învăţării relevanţi.
* Furnizorul de educaţie utilizează
proceduri speciale de evaluare şi de
înregistrare a rezultatelor evaluării pentru
grupurile vulnerabile/în situaţie de risc.
* Furnizorul de educaţie utilizează
proceduri speciale de evaluare şi de
orientare pentru educabilii capabili de
performanţă.
* Beneficiarii relevanţi participă la
planificarea, realizarea şi
îmbunătăţirea procedurilor de
evaluare a rezultatelor învăţării.
d) proceduri de 1. Evaluarea 1.1. Evaluarea calităţii * Evaluarea fiecărui cadru didactic se
evaluare corpului activităţii corpului realizează folosind metode şi
profesoral
periodică a profesoral instrumente multiple (cel puţin două
calităţii corpului metode şi/sau instrumente).
profesoral * Evaluarea corpului profesoral
foloseşte indicatori privind rezultatele
obţinute şi progresul educabililor.
* Evaluarea corpului profesoral se bazează
pe feed- backul obţinut de la beneficiarii
relevanţi.
* Evaluarea corpului profesoral cuprinde
recomandări privind dezvoltarea
profesională ulterioară.
e) accesibilitatea 1. Optimizarea 1.1. Optimizarea accesului * Furnizorul de educaţie demonstrează
accesului la progres, în ultimii 3 ani/de la ultima
resurselor resursele la resursele educaţionale evaluare externă, în planificarea,
adecvate învăţării educaţionale realizarea şi îmbunătăţirea accesului la
resursele
educaţionale pentru beneficiarii relevanţi.

80
f) baza de date 1. Constituirea şi 1.1. Constituirea bazei de * Informaţiile referitoare la nivelul de
actualizată actualizarea bazei date a unităţii de îndeplinire a indicatorilor naţionali
de date
sistematic, învăţământ privind educaţia (SNIE) şi a celor
referitoare la cuprinşi în standardele naţionale sunt
asigurarea internă colectate, analizate şi utilizate în
a calităţii activitatea managerială.
* Baza de date a unităţii şcolare
privind nivelul de realizare a
standardelor şi standardelor de
referinţă este actualizată periodic.
* Furnizorul de educaţie demonstrează
progres, în ultimii 3 ani/de la ultima
evaluare externă, în privinţa cuprinderii,
în baza de date a unităţii şcolare, a
informaţiilor privind îmbunătăţirea
calităţii educaţiei.
g) transparenţa 1. Asigurarea 1.1. Asigurarea accesului * Furnizorul de educaţie demonstrează
informaţiilor de accesului la la oferta educaţională a progres, în ultimii 3 ani/de la ultima
informaţie al
interes public cu persoanelor şi şcolii evaluare externă, în planificarea,
privire la instituţiilor realizarea şi îmbunătăţirea activităţii de
programele de interesate relaţii publice.
studii şi, după * Procedurile de acces al persoanelor
caz, certificatele, interesate la informaţiile de interes
diplomele şi public sunt simple, transparente şi
calificările oferite îmbunătăţite periodic.
* Feedbackul obţinut de la
beneficiarii relevanţi este utilizat
pentru optimizarea ofertei
educaţionale.
h) 1. Funcţionarea 1.1. Constituirea şi * Structurile responsabile cu evaluarea
structurilor internă a calităţii funcţionează eficient şi
funcţionalitatea responsabile cu funcţionarea structurilor continuu.
structurilor de evaluarea internă responsabile cu evaluarea * Măsurile de îmbunătăţire a calităţii
asigurare a a calităţii internă a calităţii recomandate de structurile responsabile
calităţii educaţiei, cu evaluarea internă a calităţii sunt puse
conform legii în aplicare de către conducerea unităţii
şcolare.
* Conducerea şcolii demonstrează
preocupare pentru alocarea resurselor
necesare funcţionării structurilor de
evaluare internă a calităţi (materiale,
financiare, umane etc.).
* Reprezentanţii desemnaţi ai
beneficiarilor relevanţi participă sistematic
la activitatea
structurilor responsabile cu evaluarea
internă a calităţii.
Publicat în Monitorul Oficial cu numărul 822 din data de 8 decembrie 2008

81
Anexa 2

Componența eșantionului de manageri școlari

În funcție de gen, la cercetare au participat 57 de persoane de gen feminin și 13 de gen


masculin.

În funcție de mediul de proveniență, 40 sunt din mediul rural și 30 din mediul urban.

În ceea ce privește vechimea în funcție:

Vechimea Număr respondenți


0-5 ani 19
5-10 ani 18
11-15 ani 8
16-20 ani 8
Peste 20 ani 17
82
În funcție de nivelul unității de învățământ situația eșantionului se prezintă astfel:

Nivelul unității de Număr respondenți


învățământ:
Gimnazial 48
Liceal 14
Postliceal 2
Unități conexe (CCD, CSEI, 3
CJRAE)
ISJ 3

83
Anexa 3

INVENTARUL COMPETENŢEI EMOŢIONALE


- Hay Group -

Inventarul măsoară 21 de competenţe ale inteligenţei emoţionale (EI) organizate în patru


clustere: Conştiinţă de sine (Self-Awareness), Self-Management, Conştiinţă socială (Social
Awareness) şi Managementul relaţiilor (Relationship Management).

Vă rugăm să notaţi fiecare propoziţie în funcţie de frecvenţa cu care vă angajaţi în


comportamentul respectiv sau în funcţie de gradul în care comportamentul respectiv descrie tipul
de persoană care sunteţi:

1 - niciodată
2 - rar
3 - câteodată
4 - des
5 - consecvent
I.
NR.
CRT.
PROPOZIŢII SCOR

1. • Influenţez ca activităţile sau proiectele să fie angajante.

2. • Îmi îndeplinesc angajamentele.

3. • Mă prezint sigur de sine, fără să am ezitări.


4. • Citesc cu acurateţe atitudinile oamenilor şi limbajul non-verbal.

5. • Anticipez obstacolele în calea îndeplinirii unui obiectiv.

6. • Menţin relaţii de cooperare la serviciu.

7. • Mă strădui să dau satisfacţie clienţilor sau altor persoane cu care negociez.

8. • Am sensul umorului cu privire la propria persoană.

9. • Înlătur barierele în calea schimbării.

10. • Înţeleg forţele politice din cadrul organizaţiei.

11. • Aduc neînţelegerile la suprafaţă.


84
12. • Îmi asum riscuri calculate.

13. • Am "prezenţă" (de exemplu, mă afirm într-un grup).

14. • Sunt conştient de propriile puncte tari şi puncte slabe.

15. • Acţionez, mai degrabă decât să aştept.

16. • Sunt conştient ce emoţii am şi de ce.

17. • Sunt autentic (de exemplu, "ceea ce vezi este ceea ce obţii").

18. • Recunosc legăturile între sentimentele mele şi ceea ce gândesc, ce fac şi ce spun.

19. • Consider stresul cu calm.

20. • Stabilesc obiective măsurabile.

21. • Îi inspir pe alţii prin promovarea unei viziuni şi a unei misiuni.

22. • Jonglez cu abilitate cu cereri multiple.

23. • Utilizez un stil angajant în prezentările mele.

24. • Sunt deschis la informaţii noi despre propria persoană.

25. • Văd mai degrabă oportunităţi decât ameninţări.

26. • Îi motivez pe alţii prin apel la sentimente.

27. • Sunt atent în munca mea.

28. • "Citesc" cu acurateţe relaţii cheie de putere în grupuri şi organizaţii.

29. • Construiesc consens şi sprijin pentru poziţii de negociere

30. • Caut informaţii în moduri neobişnuite

31. • Cunoştinţele sau colegii îmi devin prieteni apropiaţi.

32. • Iau poziţii dure, bazate pe principii, chiar dacă sunt nepopulare.
Subtotal I.

II.

33. • Ofer feedback pentru a îmbunătăţi performanţa celorlalţi.

34. • Îi conving pe alţii prin apel la propriul lor interes.


• Utilizez limbajul non-verbal, cum ar fi tonul vocii, pentru a exprima
35.
sentimentele care subliniază mesajele pe care le transmit în timpul prezentărilor.
• Schimb cu uşurinţă priorităţile şi mă descurc cu uşurinţă în timpul schimbărilor
36.
rapide.
85
• Utilizez exemple sau elemente vizuale pentru a clarifica sau sublinia mesajele pe
37.
care vreau să le transmit în timpul unei prezentări.
38. • Am în general aşteptări pozitive cu privire la ceilalţi.

39. • Îmi controlez şi îmi reţin impulsurile.

40. • Recunosc în ce fel sentimentele îmi afectează performanţa.

41. • Am o reţea de colegi extinsă, informală.

42. • Înţeleg valorile şi cultura grupurilor şi organizaţiilor.

43. • Construiesc identitatea şi spiritul de echipă.

44. • Rămân concentrat şi pozitiv, chiar şi în momente grele.

45. • Îmi potrivesc serviciile sau produsele cu nevoile celorlalţi.

46. • Sunt mentorul sau consilierul altora.

47. • Îi respect şi interacţionez bine cu oameni din domenii diferite.

48. • Îi ascult cu atenţie pe alţii.

49. • Cultiv relaţiile legate de activităţi sau proiecte.

50. • Cred că sunt printre cei mai capabili pentru un post


• Anticipez cum vor răspunde oamenii unei controverse şi mă adaptez în
51.
consecinţă.
• Îmi adaptez planul, comportamentul sau demersul pentru a se potrivi cu
52.
schimbările de situaţie.
53. • Confrunt comportamentul ne-etic al altora.

54. • Promovez un climat prietenesc, de cooperare în grupuri şi organizaţii.

55. • Dau atenţie detaliilor (de exemplu, verific de două ori informaţiile).
56. • Am speranţa că viitorul va fi mai bun ca trecutul.
57. • Mă fac disponibil pentru alţii.

58. • Conduc personal iniţiative de schimbare.

59. • Atrag atenţia cu privire la nevoia de schimbare.

60. • Ajut la stingerea conflictelor.

61. • Reduc birocraţia şi ocolesc regulile atunci când este necesar.

62. • Comunic poziţiile celor implicaţi în conflict tuturor părţilor interesate.

63. • Recunosc punctele tari ale altora.


Subtotal II.

86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109

S-ar putea să vă placă și