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Editorial

Enseanza de las ciencias y cognicin Qu ideas tienen los estudiantes respecto a la visin? What are the Students Ideas Regarding Vision? Marta A. Pesa. y Leonor C. de Cudmani Dinmicas en la construccin del conocimiento: una perspectiva neurocognitiva Dynamics in knowledge construction: a neurocognitive perspective Fabio. E. Zuluaga El cambio conceptual: una teoria en evolucion Conceptual Change: A Theory in Evolution Carlos A. Soto Lombana La formacin del profesor de ciencias: fundamentos tericos en una perspectiva de autorregulacin metacognitiva. The Science Teacher Education: Theoretical Bases from a Metacognitive Self-Regulation Perspective Fanny Angulo Delgado Enseanza cognitiva y estratgica en ciencias naturales para el desarrollo de la habilidad de solucin de problemas en contaminacin ambiental Natural Sciences Cognitive Strategic Teaching for the Development of Problem Solving Skill in the Field of Environmental Pollution Ana Elsy Diaz Monsalve y Ruth Elena Quiroz Posada

Enseanza de las ciencias y resolucin de problemas La resolucin de problemas en la didctica de las ciencias experimentales Problem Solving in the Didactics of Experimental Sciences Javier Perales Palacios La creatividad y la resolucin de problemas como bases de un modelo didctico alternativo Creativity and Problem Solving as Bases of an Alternative Didactic Model Jos Joaqun Garca G. Historia y epistemologa de las ciencias Un estatuto epistemolgico de la qumica? An Epistemological Consideration of Chemistry ? Juan Carlos Orozco Cruz Perspectivas crticas Desafiando el uso de computadores en la educacin bsica Challenging the Usage of Computers in Basic Education Alberto Arenas Reflexiones sobre el texto escolar como dispositivo Reflections on School Text as a Device Luz Victoria Palacio y Marta Luz Ramirez Reseas Grupo de investigacin en la escuela Carmen Alicia Martinez R. Congreso Iberoamericano de Educacin en Ciencias Experimentales.

Formacin Permanente de Profesores de Ciencias Fanny Angulo Delgado V Congreso Latinoamericano de Historia de las Ciencias y la Tecnologa Carlos Arturo Soto Lombana Indice de Autores Indice Temtico

Editorial

Resulta una expresin casi misteriosa el repetir que la ciencia siempre llega tarde a los maestros y a la escuela. Afortunadamente, a nadie se le ocurrira hoy en da culpar a los maestros y a la escuela de este distanciamiento o de esta tardanza, que tiene su explicacin en el alejamiento de los especialistas, pensadores e investigadores de la vida cotidiana y, muy especialmente, del control de la ciudadana. En sus reflexiones acerca de las relaciones entre biologa y pedagoga en un artculo titulado El Quijote en la escuela, Jos Ortega y Gasset iniciaba en la siguiente forma: Muchas veces me he quejado ante usted, tan comprensivo entre los pedagogos, de que los hombres de su gremio encargados de preparar la vida futura no suelen enterarse de las cosas sino cuando ya son ya pasadas. Esta sentencia del ilustre filsofo espaol ha venido perdiendo vigencia paulatinamente gracias al auge de las didcticas de las ciencias que han logrado aumentar la velocidad con que ciertas problematizaciones, procedentes de la enseanza de las ciencias, ingresan a la escuela y llegan a ser pensadas por la pedagoga. Incluso son ya pocos los que culparan al maestro del delito de no acceder a la ciencia. Nos absuelve de esta culpabilidad el magnfico prlogo Guillermo Hoyos Vsquez al libro Pedagoga, Discurso y Poder, en donde evoca, citando el texto de Husserl La crisis de la Humanidad Europea, el costo que tuvo para el Viejo Continente la separacin de los especialistas de la cotidianidad y del control de los ciudadanos y, naturalmente, entre ellos se cuenta al maestro. En esta edicin toman presencia algunas problematizaciones que estn dirigidas entre otras cosas: al uso de los computadores, a la formacin de profesores en ciencias, a la utilizacin de los manuales de ciencias por parte de los maestros, a la explicacin de la enseanza problmica. Otros aportes que se plantean en la Revista pueden ponerse al servicio de nuevas fundaciones en didctica y peda-

goga. A travs de los artculos del presente nmero se muestra cmo los ltimos avances de las ciencias se despliegan sobre las didcticas especficas generando conceptos, prcticas y experiencias que impactan, tambin, los diferentes proyectos de reconstruccin de la pedagoga formulados en el presente siglo. Preguntarse por el impacto de esta revolucin cientfica en la pedagoga (ms concretamente en sus proyectos de reconstruccin), debe ser uno de los objetivos de un proyecto de investigacin que se desprenda de la lectura de los trabajos que con generosidad nos ha donado el grupo de investigadores de la Facultad de Educacin, conformado durante la administracin del Doctor Rafael Flrez Ochoa, que rene un conjunto de profesionales en la enseanza de la fsica, qumica y la biologa que conformaron un colectivo de experimentacin y reflexin que se denomina GECE (Grupo de Enseanza de las Ciencias Experimentales). Dicha agrupacin fue la encargada de editar el presente nmero de nuestra revista y gracias a ellos podemos contar con una serie de interrogantes y problematizaciones que se desprenden de los escritos que ellos han recopilado y confeccionado para la presente publicacin. Brevemente, voy a tratar los interrogantes que me suscitan, en el orden de los conceptos, las experiencias y las prcticas, los textos seleccionados. La lectura de los textos recoge interrogantes tales como: Cul es la relacin que puede existir entre los diferentes proyectos de reconstruccin de la pedagoga y las didcticas de la enseanza de las ciencias? Responder este interrogante pasa por formular algunos otros: Cul es el estatuto que ocupan la enseanza, la formacin en las didcticas especiales? O, si aun alcanzando las didcticas mencionadas un estatuto disciplinario, pierde sentido una lectura de los proyectos reconstruccin de la pedagoga de dichas disciplinas? En una futura investigacin se pueden someter a prueba las siguientes hiptesis:

Qu diferencias establecen las nuevas disciplinas entre el aula y el laboratorio? En el traslado de los conceptos desde los modelos cientficos al aula y el maestro existe algn tipo de intermediacin conceptual? O esta operacin est guiada por el aplicacionismo? A nivel del campo aplicado es conveniente preguntarnos con qu concepto de experiencia se trabaja en estas disciplinas: De las cosas? Del lenguaje? De las ideas? De la interioridad? O de s mismo? A nivel de las prcticas, Qu prcticas se saber involucran estas didcticas? Y qu campos de saber se ven involucrados en ellas? Qu tipo de hombre? Qu concepcin del maestro? De lenguaje? De Mundo? De Mtodo? De infancia? De escuela? Preguntas que han sido constitutivas de toda pedagoga clsica o contempornea. Y que tiene ms pertinencia dentro de un proceso de formacin de maestros en donde problemas como el de la irreductibilidad del sentido de humanidad a cualquier mediacin se puede considerar como el problema central de la formacin de dichos maestros. Irreductibilidad que ha sido uno de los ejes sobre los que ha circulado la pedagoga a travs de su historia y el cual le ha permitido vislumbrar sus relaciones con la sociedad, la historia y la ciencia no como determinantes sino como una interpretacin centrada en la formacin y la comprensin. Jess Alberto Echeverri Snchez

Qu ideas tienen los estudiantes respecto a la visin?

(OJO!!!, FALTA REVISIN DE CUADROS)

Marta A. Pesa - Leonor C. de Cudmani* ________________________________ Palabras claves: enseanza de la ciencia, aprendizaje significativo, instruccin, didctica, constructivismo, mapas conceptuales Keywords: Science teaching, meaningful learning, instruction, didactics, constructivism, concept maps. _______________________

Resumen Mediante un anlisis de los modelos alternativos o conceptos previos de los alumnos sobre la luz, las autoras pretenden caracterizar tales ideas previas y ofrecer una alternativa de aprendizaje signitificativo de la ptica. Este artculo reivindica, frente a una instruccin tradicional, una tendencia constructivista del aprendizaje en al perspectiva de Ausubel. Abstract Through an analysis of the alternative models or student previous concepts of light, the authors intend to characterise such previous ideas and provide an alternative for a meaningful learning as far as optics. In contrast to traditional teaching, a constructivist learning tendency -according to Ausubels perspective- is vindicated in this article.

Rsum Les auteurs, par le biais dune analyse des modles alternatifs ou conceptions pralables des lves sur la lumire, prtendent caractriser ces ides et proposer une alternative dapprentissage significatif de loptique. Cet article reprend, en opposition linstruction traditionnelle, une tendance constructiviste de lapprentissage, dans la ligne dAusubel.

INTRODUCCIN Nuestras ltimas investigaciones educativas sobre la conceptualizacin de los estudiantes de los ciclos bsicos universitarios referidas a la formacin de imgenes con sistemas pticos sencillos, tanto de Optica Fsica como de Optica Geomtrica (Pesa et. al. 1995a y 1995b,c), han mostrado que los estudiantes tienen dificultades para interpretar el rol del detector ms usual, el ojo del observador, en la formacin y visin de las imgenes. Ello conduce a respuestas incorrectas en las predicciones, planificaciones de experiencias e interpretaciones de los datos experimentales. Estos resultados muestran que, en la enseanza de la ptica, sera necesario poner mayor nfasis sobre caractersticas, limitaciones y principios fundamentales del sistema visual, aspectos no tenidos en cuenta durante la instruccin tradicional (Pesa et al. 1995d). Como consecuencia, y a fin de disponer de criterios ms slidos que permitan disear una propuesta instruccional cuya meta sea lograr un aprendizaje significativo (Ausubel 1978, Moreira 1990) de la Optica, nos proponemos investigar con mayor profundidad acerca de las caractersticas de los modelos alternativos que los aprendices utilizan para explicar cmo vemos y por qu vemos. Estas investigaciones fueron realizadas con alumnos de las carreras de Licenciatura y Bachillerato en Fsica, utilizando mapas conceptuales (Moreira et. al. 1987). Los resultados se complementan con los obtenidos, con muestras ms numerosas de las carreras de ingeniera, utilizando cuestionarios como instrumentos de investigacin.

En el presente trabajo se interpretan los mapas a la luz del modelo de aprendizaje significativo de Ausubel, se analizan los niveles de aprendizaje alcanzados en distintas etapas del mismo, se complementan y comparan los resultados con la informacin obtenida de los cuestionarios, se presenta una propuesta instruccional que incorpora gradualmente al sistema visual como un sistema capaz de detectar, procesar e interpretar la informacin visual.

MARCO TERICO El trabajo se encuadra en el paradigma al que Novak (1988), define como aprendizaje constructivista. En este paradigma, as como a la ciencia se la interpreta como una construccin humana, el aprendizaje es considerado como: * un proceso de construccin en la mente de cada alumno (re y coconstruccin); * una construccin de significados, por interaccin, entre los esquemas mentales propios y las caractersticas del medio de aprendizaje; * un proceso de elaboracin colectiva en el que se confrontan ideas, se intercambian argumentaciones, se negocian y consensuan significados (Vygotsky 1989); * un proceso centrado en el aprendiz, quien, guiado y orientado por el docente, es protagonista de su propio aprendizaje (Gowin 1981). Enmarcados en este enfoque, es innegable que las ideas previas o modelos alternativos constituyen un eje central del aprendizaje. Como se ha mostrado en numerosas investigaciones recientes, estos modelos se construyen con base en criterios, modos de razonar, propsitos y valoraciones que, si bien suelen ser suficientes para

enfrentar las exigencias de la cotidianidad, difieren sustancialmente de los desiderata de precisin, coherencia, objetividad y sistematicidad del conocimiento cientfico (Cudmani et.al. 1991) y actan como verdaderas barreras crticas (Driver 1988) u obstculos epistemolgicos (Bacherlard 1972) para la comprensin de ciertos dominios de la ciencia. Por ello, la teora de Ausubel, centrada como en nuestro caso, en el aprendizaje dentro de un contexto educativo, que surge en el aula y busca llegar a respuestas transferibles a la misma, ha sido elegida como marco fundamental de referencia. Esta teora se ocupa especficamente de los procesos enseanza-aprendizaje de los conceptos cientficos a partir de las conceptualizaciones previas a la instruccin formal. Pone el acento en la organizacin del conocimiento en estructuras y en las reestructuraciones que se producen debido a la interaccin entre esas estructuras y la nueva informacin. Como Vygotsky, Ausubel seala que, esa reestructuracin no se da espontneamente sino que necesita de una instruccin formalmente establecida. Resalta el rol de gua del profesor como facilitador del aprendizaje, en contraposicin a las adquisiciones dispersas del trabajo autnomo. Ausubel se aproxima as a una caracterstica entendida como bsica en el trabajo cientfico, donde es esencial el rol que juegan los docentes como directores de proyectos y los aportes de los pares a travs de las discusiones, las crticas y las confrontaciones de ideas. A su vez, los enfoques filosficos contemporneos (Nussbaum 1989) nos han inducido a los educadores en ciencias a una reflexin profunda acerca de las limitaciones e incoherencias de las concepciones tradicionales, sobre la naturaleza de la ciencia y de la actividad cientfica. Hemos advertido que los aspectos sintcticos y sustanciales del conocimiento constituyen partes complementarias e indivisibles, tanto en la construccin y convalidacin, como en el aprendizaje, de las ciencias. Por lo tanto, el aprendizaje significativo no incluir slo un cambio de ideas o la aceptacin de pasiva de otras dadas por el profesor, sino

tambin, y lo que es ms importante, un cambio en el modo en que los aprendices encaran la resolucin de problemas acerca de los fenmenos naturales (Wheatley 1991). Ello parecera requerir de una familiarizacin (Pesa et. al. 1996c) con nuevos modos de razonar, tales como: los razonamientos irreversibles, el uso riguroso de principios, la explicitacin de la interaccin entre variables, etc. Se generan tambin nuevas exigencias epistemolgicas como la bsqueda de la sistematizacin, la coherencia interna, la objetividad y la generalidad del conocimiento; aparecen nuevos valores cognitivos como, por ejemplo, la preferencia por las nociones abstractas (Cudmani et al. 1996). Procesos tan complejos no pueden producirse en cortos plazos, sino gradualmente, con perodos de crisis, marchas y contramarchas. Para encarar la compleja problemtica que implica la enseanza de las nociones cientficas de la Optica dentro de este modelo, se definieron tres lneas principales como ejes estructurales.

EJES ESTRUCTURALES Los ejes estructurales que guan al trabajo de investigacin son: *la investigacin de los modelos y formas de razonamientos alternativos (o intuitivos o precientficos) referidos a la visin, a fin de rescatarlos como puntos de partida, como subsunsores (Ausubel 1978, Moreira et.al. 1993) para elaborar las nociones cientficas; *la propuesta de caminos y herramientas metodolgicas adecuadas que permitan al docente intervenir en la superacin de los esquemas alternativos; *

Con base en experiencias controladas en un curso de fsica bsica universitaria, el anlisis y la evaluacin de los cambios de significado de las concepciones alternativas referidas a la visin durante el proceso de aprendizaje de las conceptuaciones bsicas de la Optica. En este trabajo nos referiremos fundamentalmente al primero de estos ejes.

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN El enfoque general de la metodologa utilizada es esencialmente interpretativo. Sin embargo, paralelamente, hay una bsqueda constante, a lo largo de todo el proceso de investigacin, de sistematizar los resultados obtenidos en pautas generalizables y fundamentarlos con mediciones. Ello requiere, adems del referencial terico explcito, una recoleccin disciplinada y un anlisis ordenado de los datos. La investigacin fue realizada con alumnos que no haban recibido instruccin previa en esta temtica. Las tcnicas principales utilizadas para la recoleccin de datos fueron: los mapas conceptuales (Moreira et.al. 1993) y los cuestionarios con respuestas justificadas por los alumnos. La primera de estas tcnicas ha mostrado ser una herramienta valiosa para investigar la estructura cognoscitiva de los estudiantes. Constituyen diagramas jerrquicos de conceptos, en general bidimensionales, que reflejan las tramas cognitivas o significantes que elaboran las personas, mediante las cuales perciben y procesan las experiencias. Fueron utilizados en dos instancias y con dos modalidades: * para investigar las concepciones previas de cada estudiante, * para evaluar grupalmente los aspectos consensuados en las sntesis colectivas al final de la instruccin. (Novak 1988)

Los estudiantes que participaron en esta investigacin tenan un entrenamiento mnimo en la realizacin de mapas conceptuales individuales y colectivos, adquirido durante un curso previo de electromagnetismo. A fin de que los mapas adquirieran mayor significacin para el investigador, y tambin, para asegurar mayor confiabilidad y objetividad en el anlisis de los datos y las conclusiones, requerimos no slo la explicitacin de la relacin entre conceptos, sino tambin la justificacin de esas relaciones. En cuanto a los cuestionarios (Cudmani et al 1985), stos fueron seleccionados teniendo en cuenta sus ventajas frente a los tests objetivos. Facilitan la evaluacin y clasificacin de las respuestas, generando mejores posibilidades de encontrar las respuestas divergentes, ya sea por su excelente nivel de elaboracin o, por el contrario, por el alto grado de incomprensin que revelan. Asimismo, favorecen la deteccin de confusiones y concepciones alternativas en procesos equivocados pero que conducen a respuestas correctas desde el punto de vista de los tests objetivos. Fueron tambin aprovechados los datos provenientes de notas y comentarios de los docentes auxiliares, y las observaciones y los informes escritos de los alumnos. En el Apndice 1 presentamos algunas preguntas del cuestionario inicial y las consignas para la elaboracin de los mapas.

ANLISIS DE RESULTADOS Presentamos, en primer trmino, algunos ejemplos de los diagramas y mapas que, a nuestro criterio, fueron fuentes de informacin significativa con respecto a las concepciones alternativas de nuestros alumnos sobre la visin y, que en ciertas forma, pueden considerarse paradigmticos.

Ejemplos de Mapas Conceptuales _ _luz Los objetos se ven porque la luz incide sobre ellos, se refleja __objeto y entra al ojo, donde se forma la imagen. ojo (1) __ngulo de reflexin ojo __ ngulo de incidencia superficie ____ rayo incidente reflectora rayo reflejado fuente

(2)

Los objetos pueden verse porque reflejan la luz que incide sobre ellos. (el diagrama que acompaa al mapa muestra slo reflexin especular). luz refraccin propagacin fenmeno I reflexin II objeto ojo III produccin de imgenes (3) I:La luz incide sobre el objeto (productor de imgenes), se refleja y por el mismo proceso incide sobre el ojo donde se produce la imagen... II: llega al ojo por reflexin o propagacin... III: en el ojo se produce la imagen, no s porque... Se necesita luz y objeto para formar la imagen... (I, II y III representan los lazos de unin entre conceptos. ojo humano aberraciones correcciones (lentes)

_luz natural o intensidad ____artificial color objeto a observar _forma (4) El ojo humano es el elemento sensible a la observacin. El objeto

define sus caractersticas: color, forma, en base a la luz que incide. Ejemplos de diagramas Se deposita una imagen en la retina, que luego es luz llevada al cerebro a travs de los nervios pticos. (5) crnea retina cristalino La luz incide sobre los objetos, se refleja y llega al ojo...El diagrama se puede comparar con el de un espejo objeto ojo pantalla, donde la pantalla viene a ser nuestro ojo y el el espejo el objeto. Los resultados del anlisis de las respuestas a los tems 2 (a, b, c), 3 (a,b,c,d,e,f) se ilustran en los grficos dados a continuacin. _ INCRUSTAR Excel.Chart.5 \s ___ _ INCRUSTAR Excel.Chart.5 \s ___ _ INCRUSTAR Excel.Chart.5 \s ___

Los resultados permiten obtener algunas conclusiones sobre los modelos que los aprendices elaboran, referidos a la naturaleza, propagacin de la luz y su relacin con la visin: ** consideran obvia la idea de la visibilidad del haz luminoso, independientemente que la radiacin luminosa llegue o no al detector (en este caso el ojo). Aproximadamente el 80% de los estudiantes afirman explcitamente que, se ve la luz, haciendo referencia explcita a los rayos luminosos que se emiten desde la fuente, sin exigir que parte de esa radiacin llegue al ojo del observador; ** no piensan en trminos de la dinmica fundamental de la luz, sino en trminos de la luz y sus efectos sobre la visin. Consideran que la luz est presente slo si hay efectos visuales detectables; **en gran porcentaje conciben que las imgenes son trasladadas

como un todo desde el objeto a la pantalla: modelo holstico de la propagacin luminosa (Pesa et.al.1996b). Este modelo no tiene en cuenta el proceso fsico de formacin de las imgenes y supone que los objetos luminosos o iluminados emiten una imagen que se traslada como una rplica completa y fidedigna del objeto; **coherentes con este modelo y con una concepcin que reduce el ojo a una pantalla receptora, predicen errneamente que el observador deber ubicarse en el lugar de la pantalla para poder ver la imagen. Este es un indicio importante de un modelo incompleto del sistema visual; ** se omite el complejo rol del ojo como formador de imgenes, cuya funcin principal es hacer converger en cada punto de la retina los haces divergentes de cada punto objeto (o eventualmente de cada punto-imagen); **cuando abordan explcitamente la temtica de la visin, la mayora considera un modelo formado por tres elementos bsicos: fuente-objeto, emisor y receptor. Este comportamiento podra considerarse una superacin del modelo de los rayos visuales (op. cit.) que supone al ojo como un elemento activo que orienta la lnea de visual hacia los objetos y emite rayos visuales. Sin embargo, al explicar los lazos de unin entre conceptos, los estudiantes no parecen comprender los procesos fsicos (por ej. la reflexin difusa) y sicofsicos presentes (por ej. la percepcin del color); **no habituados a considerar al observador en los sistemas pticos, tienen grandes confusiones respecto al rol de la pantalla en los sistemas pticos armados para detectar imgenes reales. El permanente uso de esquemas estereotipados conduce a los aprendices a interpretar que la imagen desaparecer si se retira la pantalla; Merece destacarse que, del total de alumnos que participaron en esta investigacin, slo pudieron concretar un mapa 50% de los alumnos de Ingeniera y el 100% de los alumnos de Fsica. La realizacin de un mapa implica un esfuerzo de sntesis y evaluacin in-

dividual que no todos los estudiantes estn en condiciones de realizar. Requiere un cambio de actitud y un compromiso efectivo de los aprendices con la evaluacin crtica y reflexiva sobre sus propios aprendizajes. FORMULACIN DE HIPTESIS EXPLICATIVAS Los resultados permitieron formular las siguientes hiptesis explicativas: **las respuestas obtenidas son caractersticas del pensamiento de sentido comn producto de razonamientos antropocntricos, centrados casi exclusivamente en lo observable y dominados por efectos perceptibles. As como en ptica, los estudiantes admiten que la luz slo existe cuando sus efectos son observables y detectables por el sistema visual, en otros campos del conocimiento se encuentran resultados similares. Por ejemplo, los rozamientos no se conciben como fuerzas porque no aparece un agente perceptible, a los gases se les asignan ciertas propiedades cuando estn coloreados, pero no cuando no son visibles (Pozo 1991). La superacin progresiva de las apariencias, proporcionadas por diferentes formas de representacin generadas por engaos perceptivos, requiere de cambios a largo plazo: son los cambios ontolgicos. ** a nivel ntico se manifiestan dos tipos de creencias: tendencia a atribuir causalidad a todos los fenmenos. Este es un nivel donde la coherencia en el pensamiento alternativo se da con claridad: el del compromiso ontolgico con la causalidad, que supone que en el mundo ocurren los fenmenos porque hay causas y efectos. As los estudiantes consideran que las imgenes pueden ser detectadas porque se trasladan como un todo desde el objeto. No realizan inferencias con base en procesos lgicos o legales; co-

nocimiento fundado sobre bases fenomenolgicas. El realismo de las concepciones alternativas est estrechamente ligado a lo fenomenolgico. Desde esta perspectiva, es coherente que las ideas de los estudiantes estn constituidas a partir de los datos significativos de los sentidos. Esta caracterstica puede llegar a ser antagnica con el saber cientfico que intenta liberarse de la experiencia directa y sensorial. **la omisin del anlisis del sistema visual favorece la preconcepcin de la visin como fuente de conocimiento objetivo, a travs de la cual, puede conocerse exactamente el mundo sin perturbarlo. Esta preconcepcin aparece reiteradamente durante las explicaciones dadas por los estudiantes para explicar sus mapas;

** algunas explicaciones que acompaan a los mapas, as como las respuestas al problema 3, pueden interpretarse como una consecuencia de la concepcin holstica de la propagacin luminosa. Convalidara una conclusin de trabajos anteriores de que esta concepcin constituye un compromiso estructural de las concepciones alternativas que los aprendices no estn dispuestos a abandonar.

DE COMO LOS APRENDICES GUIADOS POR EL DOCENTE SISTEMATIZARON SUS CONCEPCIONES ALTERNATIVAS Teniendo en cuenta los resultados e hiptesis anteriores, nos propusimos planear actividades didcticas que permitieran a los alumnos tomar conciencia de las dificultades y contradicciones que derivaban de la aplicacin de sus modelos alternativos cuando se usaban para comprender, interpretar, explicar y predecir la formacin y deteccin de imgenes con diversos sistemas pticos (espejos, lentes, prismas).

As, los aprendices orientados guiados, realizaron una conjunto de experiencias referidas a la formacin de imgenes con espejos, lentes y prismas cuyos resultados no podan ser explicados con los modelos alternativos (Pesa, et al. 1995). La reflexin sobre las dificultades, estimulada por el intercambio de experiencias con sus compaeros y los docentes, les permiti llegar a algunos consensos sobre los orgenes de sus dificultades para llegar a respuestas satisfactorias a las situaciones problemticas planteadas. Los mapas conceptuales que presentamos en el Apndice II, son ejemplos de intentos de los aprendices por sintetizar sus concepciones alternativas y cientficas, tanto sobre naturaleza y propagacin de la luz, como sobre la visin. Algunas cuestiones consensuadas fueron las siguientes: * los estudiantes tomaron conciencia de la falta de objetividad de sus apreciaciones: las respuestas basadas en datos de nuestros sentidos no son suficientemente objetivas * reconocieron a la invisibilidad de la luz como una propiedad nointuitiva y difcil de ser aceptada; * el intercambio de ideas acerca de la visin slo permiti acuerdos parciales: tres elementos determinan la visin de un objeto: el objeto, el observador y la fuente. Algunos estudiantes, enfrentados a situaciones problemticas nuevas, mantenan la idea de que el ojo recibe imgenes y desconocan a la reflexin difusa como una condicin esencial para la visin de los objetos; Adems de profundizar acerca de la reflexin difusa, se avanz hasta elaborar un primer modelo del sistema visual: el estudio del ojo como instrumento similar a una cmara fotogrfica. Sin embargo, los aprendices reconocieron que este modelo no les permita ms que una explicacin parcial de la formacin de un patrn de intensidades en la retina pero que an haba un largo camino por recorrer para responde a la pregunta: por qu vemos como vemos?

CONCLUSIONES El anlisis de los datos permiti identificar algunos ncleos estructurales y conceptos centrales, as como, formas de razonamiento referidas a las concepciones alternativas sobre la visin. Un resultado interesante fue la posibilidad de hipotetizar acerca de algunas creencias a nivel ntico y epistemolgico. Con base en estos datos se elabor una propuesta de estrategias didcticas y recursos instruccionales para la construccin gradual y significativa de los fenmenos de la visin, en estrecha vinculacin con la resolucin de situaciones problemticas en el laboratorio de Optica geomtrica y fsica que ser evaluado en otros trabajos. Sealaremos ahora algunos aspectos abordados en la propuesta: Formacin de imgenes reales con lentes y espejos. Se incorpor como un elemento activo del sistema al observador, plantendose interrogantes tales como: qu ocurrira con la imagen si se retirara la pantalla? Dnde debera ubicarse el ojo del observador si se quisiera observar la imagen y la pantalla se retirara? Formacin de imgenes virtuales con lentes y espejos. Teniendo en cuenta, que no es obvio para los estudiantes cmo la formacin y visin de las imgenes virtuales son procesos simultneos e inseparables que requieren, no slo de una comprensin acerca de la reflexin o refraccin luminosa, sino tambin de una primera aproximacin al tratamiento del ojo como sistema ptico detector, se abord tambin esta problemtica. Inversin de las imgenes. Dado que los estudiantes, en general, piensan que existe un ojo interno que ve la imagen retineana y produce la inversin de la misma, los estudiantes fueron iniciados en el estudio de los mecanismos de procesamiento y codificacin de la informacin en el sistema visual. El ojo como sensor de patrones de interferencia. Intentando mos-

trar que las condiciones de coherencia de un sistema tambin dependen de las caractersticas del sensor utilizado, fueron estudiadas dos magnitudes significativas del mismo: tiempo de reaccin, relacionado con la habilidad para discriminar patrones de interferencia que cambian con el tiempo y la sensibilidad espacial, como el rea mnima necesaria para detectar una seal luminosa. De aqu la importancia de hablar de patrones de franjas claras y oscuras cuando el sensor es capaz de diferenciarlos e intensidad uniforme, cuando el sensor no es capaz de detectarlos, en lugar de presencia o ausencia de patrones de interferencia. Percepcin del color. Se abordaron temas como la percepcin del blanco, mostrando a los estudiantes que es una percepcin resultante del hecho de que el sistema visual no es capaz de discriminar las componentes espectrales del mismo. Por ltimo, merece destacarse que los mapas elaborados, tanto individual como colectivamente, resultaron ser herramientas muy tiles para integrar y reconciliar las relaciones entre conceptos, promover la diferenciacin conceptual, como as tambin, para evidenciar similitudes y diferencias significativas entre las conceptuaciones de los aprendices y discriminar inconsistencias reales y aparentes.

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Apndice I 1- Explique por qu pueden verse los objetos. Seale cules son los conceptos fundamentales que explican la visin y con ellos construya un mapa conceptual, explicitando y justificando, las relacio-

nes establecidas entre los conceptos. 2- a) Puede verse el haz de luz que emite una linterna? b) Cun lejos llega este haz? c) Cmo se modificara sus respuestas si: i) la linterna fuera mucho ms potente?, ii) si hubiera humo en el ambiente?, iii) si en vez de linterna tuviera un haz de luz lser? Justifique cada una de sus respuestas. 3- Califique como verdaderas o falsas las siguientes afirmaciones y justifique brevemente sus respuestas sean estas afirmativas o negativas: a) luz se propaga en lnea recta l a

b) una hoja de papel refleja la luz en menor proporcin que un espejo ya que si lo hiciese uno podra utilizarlo para ver la imagen de cualquier objeto. c) si un objeto se ve es porque refleja la luz d) el ojo forma imgenes e) el ojo recibe imgenes f) un objeto se ve porque su imagen se traslada como un todo en el espacio 4- Considere la imagen real formada por un sistema ptico compuesto por: un espejo plano, una lente convergente y una pantalla. a) Si se retira la lente podra un observador ver igual la imagen? b)

en caso afirmativo, dnde se ubicara?

Apndice II - Mapas conceptuales resultados de una reflexin metacognitiva. Los alumnos identifican sus concepciones alternativas y construyen las concepciones cientficas. luz visible propagacin rectilnea intensidad contraste por rectilnea no rectilnea rayos paralela 1- modelo alternativo naturaleza de la luz corpsculos ondas rayos luz invisible conservacin propagacin rectilnea y propagacin infinita (en medios isotrpicos) (en el vaco) 2- modelo cientfico naturaleza de la luz visin fuente de luz objeto ojo enva imgenes alla 3- modelo alternativo visin visin fuente de luz objeto sistema visual reflexin difusa ojo cmara 4- modelo cientfico visin * Instituto de Fsica. Facultad de Cs. Exactas y Tecnologa Avenida Independencia 1800 - (4000) Tucumn (Argentina) Direccin: marta@herrera.unt.edu.ar

Dinmicas en la Construccin del Conocimiento: Una Perspectiva Neurocognitiva Fabio E. Zuluaga, Ed. D1 . __________________________ Palabras claves: modelo neurocognitivo, proceso cognitivo, neurobiologa del conocimiento, formacin, psicologa cognitiva Keywords: neurocognitive model, cognitive process, neurobiology of knowledge, education, cognitive psychology. ___________________________ Resumen Los avances ms recientes de las neurociencias, especialmente lo concerniente al funcionamiento de las redes neuronales y los paquetes modulares neuronales especficos, permiten explicar y proponer formas para mejorar los procesos cognitivos de orden superior en los seres humanos, sobre todo en lo relacionado con la capacidad del razonamiento reflexivo y la ubicacin contextual del conocimiento. Este es el objeto del presente artculo. Abstract The latest advances in the field of neurosciences, specially concerning the function of neural networks and the specific neural modular packages, allows to explain and to propose new ways to improve higher order cognitive processes in human beings, particularly in the aspects related to the reflective reasoning skill and the contextual location of knowledge. This is the purpose of this article. Rsum Les progrs les plus rcents des sciences du systme nerveux, surtout

en ce qui concerne le fonctionnement des rseaux de neurones et les paquets modulaires spcifiques, permettent dexpliquer et de proposer des possibilits damlioration, chez les tres humains, des processus cognitifs suprieurs, surtout en ce qui concerne la capacit de raisonnement rflexif et la localisation contextuelle de la connaissance.

INTRODUCCIN Los ltimos avances en el campo de la neurobiologa permiten entender, desde una perspectiva nueva, la forma como se podran llevar a cabo procesos cognitivos de orden superior en los seres humanos. Estos avances; resultado de varias dcadas de investigacin interdisciplinaria en filosofa, psicologa cognitiva y en las neurociencias aportan un nuevo marco conceptual que podra generar una slida fundamentacin, que permitiese explicar el cmo y el por qu de estos complejos procesos cognitivos. Est claro, hoy ms que nunca, que no podemos concebir los procesos cognitivos en los seres humanos desde puntos de vista meramente empiropositivistas o mecanicistas; de ah que propuestas epistemolgicas como la piagetiana se hayan hecho insuficientes; ni siquiera la formulacin de modelos cognitivos deductivistas y constructivistas han podido generar las bases para una epistemologa alterna que permita explicar -de forma congruente con los ltimos descubrimientos cientficos- la manera como los seres humanos construimos y reconstruimos el conocimiento. As pues, frente a estas necesidades explicativas, surgen los modelos neurocognitivos emergentes, los cuales generan slidos cimientos que ayudan a explicar las dinmicas que interactan cuando el ser humano participa activamente en la construccin y en la reconstruccin del conocimiento. Estas fundamentaciones inciden directamente en los planteamientos epistemolgicos de frontera, que urgen la formacin de un ser humano autodireccionado, crtico y reflexivo, con la capacidad de razonamiento y de lgica que vaya

ms all de la cognicin ordinaria.

CONSIDERACIONES HISTRICO-EPISTEMOLGICAS Para un mejor entendimiento y con el propsito de dar significado al entorno inmediato y no inmediato, nosotros, los seres humanos, originamos ciertos modelos que nos ofrecen un alto sentido de organizacin, confianza y validez (Dennette, 1991). Es decir, empezamos a entender el cosmos, sus reglas, sus principales caractersticas y la manera como ste nos afecta, bajo determinadas perspectivas a las que denominamos leyes o reglas de carcter universal. En este devenir histrico, las civilizaciones elaboran paradigmas y estos, a su vez, redireccionan los derroteros sociales, polticos, econmicos y culturales de los pueblos. Es un ciclo imposible de romper. Una vez, redireccionados estos senderos orientadores, se construye todo un andamiaje cientfico y tecnolgico, que refuerza la lgica social preestablecida. Analicemos, por ejemplo, la enorme influencia del paradigma de razonamiento lgico-aristotlico, el cual ha marcado los derroteros de varias civilizaciones por algo ms de dos mil aos: Central al pensamiento de Aristteles est su concepcin de la naturaleza de las cosas. Una naturaleza existencialista e ideolgica. La naturaleza no es solamente materia movindose alrededor como resultado de un tira y empuje al azar (materialismo), tampoco es una sombra imperfecta e incomprensible de una realidad perfecta (platonismo). La naturaleza de las cosas est claramente diferenciada en varias especies y objetos, los cuales tienen su propia dinmica interna que a su vez, es esencial para el movimiento de las cosas. (Matthews, 1989, p. 6)2 .

Este existencialismo y naturalismo sobrevive incluso a la revolucin intelectual del siglo XVII. Por ejemplo, se hace imposible entender completamente a Galileo y a Newton, sin la comprensin

del pensamiento aristotlico. No podemos olvidar que Aristteles es el primero en proponer un tratado en metodologa cientfica y es este tratado el que marc y, an marca, la pauta en las discusiones sobre la filosofa de las ciencias. Siglos despus, se llega a la conviccin de que el conocimiento cientfico debe y tiene que ser comprobado (Gallego-Badillo, 1996 ; Gardner, 1985). As pues, el empirismo y el positivismo, con sus principales exponentes -Bacon, Compte, Locke, Hume y Hempel, como el positivismo lgico-, entre otros, demuestran una enorme cantidad de axiomas para corroborar lo que Aristteles ya haba formulado, la idea de que el conocimiento se adquiere primordialmente por medio de los sentidos. Pensadores como Descartes (1644) y Kant (1781) originan lo que hoy se conoce comnmente como la racionalizacin del conocimiento, es decir, la capacidad del intelecto para adquirir una verdad vlida y absoluta (Matthews, 1989). Ms adelante, aparecen pensadores como Popper, Lakatos, Toulmin y Kuhn, fuertemente influidos por los principios de la fsica moderna, quienes empiezan a entender la construccin del conocimiento desde una visin relativo-contextual (Guba y Lincoln, 1994). A partir de este momento, se inician un considerable nmero de investigaciones sobre cmo los seres humanos construimos conocimiento, especialmente desde un marco conceptual constructivista. Se adquiere en la conviccin de que la adquisicin del conocimiento es, fundamentalmente, un proceso personal y, por ende, individual, el cual est fuertemente influido por variables de orden psicosocial y cultural. De igual manera, se afirma que el conocimiento crece o se acumula en la medida en que los seres humanos tratan de entender su quehacer cotidiano, es decir, se construye conocimiento a partir de experiencias y vivencias propias (Dennette, 1991). Guba y Lincoln (1994), explican cmo dentro de este nuevo modelo constructivista aparece una ontologa relativista, La verdad tiene que ver con el poder de comprender y utilizar la informacin, con aquella construccin sobre la cual hay consenso. De igual manera, surge una epistemologa monista y subjetivista, un investigador y lo investigado

estn vinculados de manera tal que los hallazgos de una investigacin son, literalmente, una creacin del proceso de la investigacin. Aqu, de una manera radical, aparece el concepto del valor del investigador y la forma en que los valores, las creencias, e incluso ciertas predisposiciones, intervienen durante el proceso de la construccin del conocimiento. Todo este paradigma constructivista se respalda en una metodologa hermenutica, la cual propone una dialctica de la crtica, el anlisis y la reiteracin (p. 18). Mientras este modelo constructivista se yuxtapone al racionalismo, al empirismo y al postivismo; filsofos, psiclogos, socilogos, antroplogos y pedagogos, entre otros, nos encontramos en un limbo ontolgico. Estamos en una encrucijada de carcter empistemolgico. An no hemos podido abandonar la mayora de los axiomas expresados bajo el tutelaje empiro-positivista, y con un racionalismo ingenuo nos empeamos en conquistar una verdad externa, prediciendo todo lo que podemos predecir y controlando variables sobre las cuales, en definitiva, no tenemos y an no hemos encontrado la forma de establecer control. Cabe, entonces, cuestionarse si en realidad se est asumiendo la construccin del conocimiento desde un paradigma nunca antes estudiado, o si, por el contrario, simplemente, estamos enlazando ideas y montndolas sobre unos cimientos preestablecidos, los cuales han existido por algo ms de dos mil aos. Una vez inmersos en este limbo ontolgico, se entiende la edificacin del conocimiento desde ciertas y determinadas perspectivas, las cuales, en lugar de esclarecer parecen opacar la naturaleza de los problemas, dificultando as la tarea de auscultar los verdaderos orgenes de estas construcciones (Kelly, 1997). Analicemos, por ejemplo, las propuestas realizadas por algunos constructivistas radicales: Estos consideran la construccin del conocimiento como una tarea personal en donde el individuo no descubre la verdad, por el contrario, construye explicaciones de su propia experiencia. Para los constructivistas radicales es el ser humano quien construye su propio mundo, este mundo por l experimentado existe as, porque as quiere l (el ser humano) que exista. Es ms, el mundo es malea-

ble por el pensamiento humano (Von-Glasersfeld, 1989a, p.123). Ni siquiera una propuesta tan bien elaborada, como lo es el modelo del cambio conceptual, esclarece las dinmicas que interactan durante la construccin del conocimiento (Pearsall, Skipper & Mintzes, 1996; Villani, 1992). Un cuarto de siglo ha transcurrido desde que investigadores como Driver, Posner, Nussbaum, Novak, etc., introdujeron el modelo del error conceptual. El propsito fundamental de estos investigadores fue auscultar, superar y reemplazar el razonamiento espontneo por un razonamiento cientfico. Se acept la premisa de la incompatibilidad de estas dos formas de pensar. Desafortunadamente, estos cambios conceptuales estables y significativos no fueron alcanzados por las poblaciones estudiadas. En el peor de los casos, aquellas poblaciones que lograron algn nivel de internalizacin de los conceptos cientficos, no pudieron mantener este grado de aprehensin durante perodos considerables (Villani, 1992; Zuluaga, 1996). Ante esta situacin tenemos que volver a cuestionarnos si en verdad hubo algn nivel de internalizacin de estos conceptos por parte de las poblaciones all estudiadas o si, por el contrario, simplemente existi un proceso de adaptacin cognitiva a corto plazo. Es claro que estos enormes vacos epistemolgicos no han permitido explicar desde una perspectiva ms integral el cmo, el por qu y el para qu los seres humanos generamos construcciones mentales significativas. Como resultado de este gran vaco conceptual surge un modelo nuevo, el neurocognitivo, que intenta esclarecer la forma como se producen dichas edificaciones mentales (Anderson, 1997; Berry & West, 1993; Matcalfe & Shimamura, 1994). Este modelo est fundamentalmente respaldado en los ltimos avances de la neurobiologa y, desde ya, promete tener una gran aplicabilidad en el campo de la cognicin humana.

EL MODELO NEUROCOGNITIVO El modelo neurocognitivo reconoce el sistema nervioso central como

un todo constituido por millones de receptores, los cuales, a su vez, perciben eventos internos y externos y realizan los ajustes biolgicos y qumicos necesarios para garantizar la supervivencia fsica y psicolgica de un organismo (Anderson, 1997, p.71). Este modelo describe, con gran exactitud, la anatoma y la divisin del cerebro, donde las estructuras anatmicas cerebrales son diferenciadas en su estructura, forma y funcin : Los lbulos frontales estn involucrados en la regulacin y ejecucin de procesos de pensamiento de orden superior como lo son la planificacin por objetivos a corto plazo, la autoevaluacin y la ejecucin de proyectos en forma sistmica. Los lbulos temporales se encargan de la regulacin del lenguaje y de las representaciones semnticas. Los lbulos parietales se encargan de proveer estabilidad, creando puntos de referencia que facilitan la orientacin hacia y la percepcin de factores externos del medio ambiente. La visin es facilitada por los lbulos occipitales. La corteza motor controla los movimientos. El cerebellum, entre otras funciones, trabaja en conjunto con la corteza motor para mantener una actividad motriz estable. (Anderson, 1997, p. 72)3 Aqu, de una manera contundente, se analiza la importancia del cerebro como rgano vital y se incluye el Sistema Nervioso Central como una estructura integral durante los procesos cognitivos: El sistema nervioso central se caracteriza por ser uno de los sistemas fisiolgicos ms elegantes en los organismos avanzados. Est en capacidad de percibir eventos internos y externos, como tambin de regular los ajustes necesarios para garantizar la supervivencia de un organismo. Estos eventos internos y externos son detectados a travs de receptores, los cuales envan la informacin al sistema nervioso central por intermedio de cientos de fibras nerviosas que convergen en la espina dorsal, desde donde son transmitidos al cerebro. Algunas fibras nerviosas entran al cerebro directamente desde la base. Otras, por el contrario, salen directamente del cerebro y se encargan de controlar el movimiento. Inclusive, algunas de estas fibras regulan rganos internos y glndulas, incluyendo la produc-

cin de hormonas segregadas como seales qumicas. De esta manera, nuestro estado psicolgico est influido por y tambin influye en, la produccin de estos compuestos qumicos (Anderson, 1997. P 71)4 . . Est claro pues, que la informacin que llega al cerebro depende del contenido de las transmisiones y de la manera como stas se efectan. No obstante, el sistema nervioso central est subdividido en regiones altamente sofisticadas que garantizan un transmisin ntida de los mensajes, tambin est expuesto a entradas mltiples provenientes de las distintas sub-regiones, las cuales modifican, de una manera u otra, la informacin que va a ser procesada por los centros cerebrales de orden superior. La informacin que llega al cerebro, es procesada en distintas regiones a las que se les ha denominado paquetes modularesneuronales especficos. Squire, Shimamura y Amaral (1989) han encontrado evidencia que permite sugerir la existencia de mdulos especializados en tareas distintas, inclusive si stos se encuentran ubicados en una misma estructura anatmica cerebral. Por ejemplo, algunos aspectos de la memoria podran ser modulares; de ser as, tareas como la habilidad para recordar nombres, fechas, lugares, etc. (memoria declarativa), la habilidad para recordar aspectos relevantes del cmo se hacen las cosas, manejar un carro, montar en bicicleta, o el simple hecho de nadar (memoria de procedimiento) o, por ltimo la tarea de recordar la ubicacin de las cosas (memoria espacial), podran llevarse a cabo en distintos mdulos cerebrales. De acuerdo con el modelo neurocognitivo, es muy posible que durante la construccin y la reconstruccin del conocimiento, el sistema nervioso central active los paquetes modulares neuronales y origine memorias de trabajo temporal muy sofisticadas, utilizando una combinacin de mdulos bien especfica. Esto le permite al sistema nervioso central responder de una manera selectiva y con un alto grado de adaptabilidad a las demandas del medio exterior (Anderson, 1997 ; Squire et.al., 1989).

Este es un proceso selectivo por cuanto depende del contexto en el cual la memoria archiva la informacin y del contexto en el cual la memoria recuerda para usar dicha informacin. Muchos de los centros neuronales que fueron activados cuando la informacin se guard son reactivados en el momento en el que se les necesita. Estos procesos de anlisis de nueva informacin y de reactivacin de la memoria estn determinados por la cantidad de redes neuronales y por la posibilidad de acceder a dicha informacin a travs de mltiples rutas. De esta manera, son las redes neuronales las que, sin lugar a dudas, hacen que la memoria sea elstica y selectiva, garantizando, al mismo tiempo, acceso, estabilidad y aplicabilidad contextual de la informacin. Este concepto de una memoria altamente selectiva no es completamente nuevo si se tiene en cuenta que Gardner (1985) ya haba lanzado su teora de las inteligencias mltiples. Gardner explica cmo la especie humana ha evolucionado hasta el punto de estar en capacidad de indentificar, analizar, seleccionar y construir/reconstruir informacin lingstica, musical, lgico-matemtica, espacial kinesttica, intrapersonal e interpersonal, adems, las representaciones de las relaciones establecidas consigo mismo y con los dems. De acuerdo con el modelo de las inteligencias mltiples, la informacin es procesada cuando los mecanismos neuronales se activan o se disparan debido a ciertos tipos de entradas, los cuales son de naturaleza interna o externa, y pueden estar modificados por el momento histrico, social y cultural en el cual se encuentra o se desarrolla el individuo (Gardner, 1993b, p. 64; Gardner, Kornhaber & Wake, 1996). Lo que s es nuevo dentro de esta perspectiva neurocognitiva es la estratificacin del sistema nervioso central y la alta capacidad de ste para determinar las redes neuronales que le permiten establecer comunicacin entre los distintos niveles de procesamiento. Estas redes le facilitan al cerebro la tarea de coordinar actividades secuenciales, es decir, el cerebro pone un orden de preferencias (Denette, 1991). La perspectiva neurocognitiva ofrece nuevas variables que permiten entender, de una manera ms integral, la forma cmo los seres humanos construimos conocimiento. Segn este modelo, no se tra-

ta de una construccin nueva, sino de una reconstruccin consciente y adaptada, la cual puede ser explicada si se tiene en cuenta la enorme cantidad de centros de procesamiento de datos que existe en el cerebro. Estos centros modifican y actualizan en forma constante representaciones ya existentes de la realidad del individuo, produciendo reconstrucciones contextuales de manera inmediata (Anderson, 1997 ; Dennett, 1991). Estas reconstrucciones se llevan a cabo en los centros cerebrales de orden superior, all son monitoreadas y modificadas por el cerebro de acuerdo con las necesidades del individuo. De esta manera, la informacin generada por una parte del cerebro puede ser revisada, modificada y reconstruida por otra regin cerebral, facilitando una comunicacin multidireccional entre los distintos mdulos y permitiendo que el cerebro responda de una manera consciente, rpida y eficaz (Metcalfe & Shimamura, 1994). Este proceso de reconstruccin es consciente por cuanto es autodirigido y reflexivo (Anderson, 1997). El cerebro involucra de una manera creativa el ensayo y el error (Dennette, 1991). Durante este proceso de reedificacin, se crean mecanismos de reflexin interna que supervisan constantemente las transformaciones mentales, permitiendo, de esta manera, la produccin de nuevos significados; es decir, si se crean las condiciones adecuadas, el cerebro puede llegar a alcanzar una capacidad de pensamiento que va ms all de la cognicin ordinaria, un nivel de pensamiento metacognitivo que le permitira a un individuo controlar sus propios procesos mentales (Anderson, 1997; Berry & West, 1993; Metcalfe & Shimamura, 1994). Aqu nos estamos refiriendo a una habilidad mental para el monitoreo constante y consciente, de todos los procesos que se llevan a cabo cuando se recibe, se procesa, se aplica y/o se produce nueva informacin. Este autocontrol de los procesos mentales facultara a un individuo con capacidades para el razonamiento y para la lgica que iran ms all de la cognicin ordinaria. Baird (1984) analiza varias de las capacidades cognitivas que se podran llegar a obtener si se crean las condiciones propicias para acceder a este orden cognitivo supe-

rior. La capacidad para examinarse, para criticar y ajustar los procesos de pensamiento; observar y coordinar cmo se llevan a cabo y se articulan los diferentes aspectos y habilidades del pensamiento para que ste sea eficaz y creativo. La capacidad para examinarse, en trminos de la claridad de los conceptos, la coherencia y la validez de los procesos de razonamiento que se llevan a cabo, en trminos de una regla que establece la lgica. La capacidad para examinarse en trminos de la informacin, conceptos, mtodos o modos de conocer la realidad que se posee y se deriva de diversas disciplinas (las cuales representan el conocimiento que se tiene como objetivo y vlido). La capacidad para examinarse en relacin con el contenido biogrfico y social en el cual se lleva a cabo la actividad del pensamiento y del cual es su expresin. La capacidad para examinarse en relacin con el pensamiento de los otros, para asumir otros puntos de vista y para mediar entre diversos pensamientos. La capacidad para examinarse en trminos de los fines que busca el pensamiento y de las consecuencias que este produce5 . En sntesis, el modelo neurocognitivo, basado en los ltimos adelantos de la neurobiologa, ofrece una perspectiva dinmica e integral, incluye tanto el macro como el microcosmos de un individuo, y explica la forma cmo los seres humanos construimos y reconstruimos el conocimiento, conectando conceptos de una manera multidireccional y desde una perspectiva de mltiples contextos. No se trata, simplemente, de la construccin y reconstruccin del conocimiento, se ha originado toda una nueva perspectiva que analiza los procesos de edificacin y reedificacin de estructuras

mentales, los que son regulados por el cerebro en forma consciente, dependiendo en todo momento de los marcos de referencias individuales y contextuales. De ser cierto, por un lado, las posibilidades que tendramos los seres humanos para la construccin del conocimiento seran infinitas, y, por otro, estaramos creando las bases para una revolucin cognitiva.

ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES Sin lugar a dudas, el planteamiento que pueda por hacerse debe estar enfocado en la necesidad de encontrar, crear y/o de facilitar aquellas condiciones propicias que permitan el desarrollo de las capacidades cognitivas de orden superior en los seres humanos. Antes de emprender una tarea de esta magnitud, debemos reflexionar y visionar la construccin y la reconstruccin del conocimiento como : un proceso dinmico y activo, controlado en su totalidad por el sujeto constructor; un proceso que requiere interpretacin, reorganizacin, transformacin y sntesis de la informacin por parte del que est construyendo y reconstruyendo su propio conocimiento, quien debe encontrarse muy motivado para tal efecto; un proceso de desarrollo cognitivo por el cual el sujeto constructor de su propio conocimiento atraviesa; durante este proceso se describen objetos y eventos, formulan preguntas, adquiere conocimiento, construye explicaciones de los fenmenos naturales, ponen a prueba explicaciones en formas y contextos diferentes, comunicando estas ideas, estables y significativas, a otros. Un proceso individual y contextual, apoyado en mecanismos de auto-regulacin que le permitan a los seres humanos reflexionar seriamente acerca de sus propios procesos mentales para poder generar nuevos significados, es decir, la posibilidad para la reflexin, en forma consciente y consistente, acerca de las propias tareas

cognitivas. Tal vez as se facilitara un poco ms el reconocer, evaluar y decidir si se hace necesario la reconstruccin de ideas y de creencias preestablecidas, y al mismo tiempo, se estara en capacidad de analizar las posibles consecuencias originales como resultado de ese proceso de estructuras mentales. La trascendencia que este modelo neurocognitivo ha tenido en los ltimos planteamientos epistemolgicos de frontera es un hecho. No obstante, debemos tener cuidado al extrapolar o al interpretar equivocadamente informacin proveniente nica y exclusivamente del campo de las neurociencias para tratar de explicar como los seres humanos edificamos el conocimiento. Si bien es cierto que la construccin y la reconstruccin del conocimiento es un proceso fundamentalmente individual, personal y contextual, no es menos cierto, que este proceso trascienda dichas delimitaciones. Al fin y al cabo, cuando los seres humanos diseamos modelos, formulamos metaconceptos y originamos teoras, lo hacemos con el propsito de dar significado a un entorno multicontextual, es decir, grupos inmediatos y mediatos. Es en estos multicontextos en donde las interpretaciones se originan, y son estos paradigmas los que al final vuelven y redireccionan los derroteros sociales, histricos y polticos de las civilizaciones, ofrecindoles nuevamente un alto sentido de organizacin confianza y validez.

BIBLIOGRAFA AAAS (1990). The liberal art of science: Agenda for action. Washington D.C.: American Association for the Advancement of Science Anderson, R (1997). A neurocognitive perspective on curret learning theory and science instructional strategies . Science Education, 81 (2), 67-89 Baird, J.R. (1984) Improving learning through enganced metacognition. Unpublished Ph.D. Thesis. Monash Univesity, Victoria: Australia Dennette, D.C. (1991). Consciousness explained. Boston: Little Brown and Co. Gallego-Badillo, R. (1996). Discurso constructivista sobre las ciencias experimentales: Una concepcin actual del conocimiento cientfico. Santaf de Bogot, D. C.: Cooperativa Editorial Magisterio.

Gardner, H. (1985). The minds new science: A history of conitive revolution. New York: Basic Books, Inc. Gardner, H. (1993b). Frames of mind: Theory of multiple intelligences. New York: Basic Books. Gardner, H., Kornhaber, M., & Wake, W. (1996). Intelligence: Multiple perspectives. Fort Whorth : Harcourt Brace College Publishers Guba, E. & Lincoln, Y. (1994). El paradigma constructivista. En Bustos F. (Trad.) Cali: Universidad Santiago de Cali. Kelly, G.J. ( 1997). Research traditions comparative context: A philosophical challenge to radical constructivism. Science Educaction, 81 (2), 355-375. Matthews, M. (Eds.) (1989). The scientific background to modern philosophy. Cambridge: Hackett Publishing Company. Metcalfe, J. & Shimamura A. (Eds.) (1994). Metacognition: Knowing about Knowing. Cambridge: The MIT Press. Pearsall, N.R., Skipper, J.J. & Mintzes, J. (1997). Knowledge restructuring in the life science: A longituidinal study of conceotual change in biology. Science Education. 81, (2). 193-197. Rutherford, J. (1990).Science for all Americans: Scientific literacy. New York: Oxford University Press. Squire, L., Shimamura, AP & Amaral, D. G. (1980). Memory and . the hippocampus. In J.H Byrne & N.O.Berry (Eds.). Neural models of platicy. New York: Academic Press Villani, A. (1992). Conceptual change in science and science education. Science Education, 76 (2). 2223-237

Von Glasersfeld, E. (1989a). Cognition, construction of Knowledge and teaching. Syntheses, 80, 121-140. Zuluaga, F. (1996). Reducing misconceptions of physical-sciencerelated concepts for eighth grade at the middle school level trough an learning approach. Unpublished doctoral dissertation, Nova Southeastern University, FortLauderdale: U.S.A.

1 Director Maxwell Spanish Immersion School, Fayette County Public School, KY, USA Direccin de autor: fzuluaga@fayette.k12.ky.us 2 Traduccin no literal. El autor (M. Matthews) se fundamenta en el trabajo realizado por: Barnes, J. (1984). The Complete Works of Aristotle. 2 vols. Princeton: Princeton University Press 3 Traduccin literal. Aqu el autor (R. Anderson) se refiere a las investigaciones realizadas por Eccles, J. C. (1988). The neurophysiological bases of mind: The principles of neurophysiology. New York: Garland Publishing. 4 Traduccin literal. Aqu el autor (R. Anderson) hace referencia a las investigaciones realizadas por Stein, D. G. (1987). Development and plasticity in the CNS: Organismic and environmental influences. Worcester, MA: Clark University Press. 5 Traduccin no literal.

El cambio conceptual: una teora en evolucin Carlos Arturo Soto Lombana* _______________________ Palabras claves: cambio conceptual, cambio de perfil conceptual, aprendizaje, enseanza de las ciencias, evaluacin, didctica Keywords: Conceptual change, conceptual profile change, learning, science teaching, assessment, didactics. ______________________ Resumen El modelo de cambio conceptual presupone una continuidad o ruptura entre los conocimientos cotidianos y los cientficos. El anlisis de esos presupuestos y el abordaje de nuevas perspectivas (dualidad, incompatibilidad o independencia) mejora la comprensin de los compromisos epistemolgicos y ontolgicos en la enseanza de las ciencias. Este artculo pretende superar el modelo del cambio conceptual y proponer un cambio de perfil conceptual. Abstract The conceptual change model assumes a continuity or a brakeup between everyday and scientific knowledge. Analysing those assumptions and exploring new perspectives (such as, duality, incompatibility, or independence) improve the comprehension of epistemological and ontological obligations in science teaching. This paper tries to go beyond the conceptual change model and proposes a conceptual profile change.

Rsum Le modle de renouvellement conceptuel prsuppose une solution

de continuit ou une rupture entre les connaissances quotidiennes et scientifiques. L analyse de ces prsuppositions et laccs des nouvelles perspectives (dualit, incompatibilit ou indpendence) amliore la comprhension des compromis pistmologiques et ontologiques dans lenseignement des sciences. Cet article vise suprer le modle de renouvellement conceptuel et proposer un renouvellement de profil conceptuel.

PRESENTACIN Indiscutiblemente, una lnea de investigacin que durante las ltimas dos dcadas ha tenido mucha aceptacin y desarrollo por los investigadores en la enseanza de las ciencias tiene que ver con el modelo de cambio conceptual (MCC). Desde el clebre artculo de Posner, Strike, Hewson y Gertzog (1982), viene en aumento el inters sobre la necesidad de trabajar en la transformacin de las ideas de sentido comn de los estudiantes, a ideas ms cercanas a las planteadas por la ciencia. Existe, en la base del MCC, la hiptesis epistemolgica de que los estudiantes, desde su temprana edad, tienen nociones relacionadas con los conceptos que maneja la ciencia. Este supuesto ha hecho pensar el paso de las ideas del sentido comn a los conceptos de la ciencia, por parte de los nios, se cimenta en una continuidad entre los conocimientos cotidianos y cientficos, sin que medie algn tipo de impedimento que los haga radicalmente incompatibles. No obstante, han venido emergiendo nuevas propuestas que tratan de interpretar el MCC desde una perspectiva de incompatibilidad entre conocimientos cotidianos y cientficos, en unos casos, de diferenciacin contextual, en otros, como tambin haciendo uso de una interpretacin dual que permite involucrar las diferentes hiptesis de relacin entre conocimientos cotidianos y cientficos en el MCC. Stella Vosniadou (1994), presenta una propuesta de dualidad, en

donde plantea la independencia entre los conocimientos cotidianos y cientficos, en la medida en que obedecen a estructuras tericas fundadas desde principios ontolgicos y epistemolgicos inconmensurables entre s. Es tan racional y lgico, al mismo tiempo incompatible, lo que construye un individuo haciendo uso de su estructura terica nativa, como las construcciones que realiza el hombre de ciencia haciendo uso de las estructuras tericas de la ciencia. Sin embargo, en el trnsito al cambio conceptual, Vosniadou introduce una etapa intermedia, en donde las dos estructuras tericas se reconcilian, dando con esto una visin de continuidad entre los conocimientos cotidianos y cientficos. En este sentido es muy interesante el planteamiento que realizan Chi, Slotta y Leeuw (1994), al concebir el cambio conceptual dentro de una visin de incompatibilidad entre los conocimientos del nio y los conceptos de la ciencia. Esta incompatibilidad estara dada en tres dimensiones: Epistemolgica, metafsica y sicolgica. La dimensin epistemolgica se relaciona con la naturaleza de las entidades en el mundo; la metafsica es concerniente con la naturaleza de ciertos conceptos cientficos; y la dimensin sicolgica tiene que ver con las concepciones genuinas de los estudiantes. La conjuncin de estas tres suposiciones, de por s, sustenta la hiptesis de una cierta incompatibilidad entre los conocimientos cotidianos y cientficos, y permite dar una explicacin plausible sobre el por qu algunos conceptos son particularmente difciles de aprender, o por qu ciertas nociones del sentido comn son duras de erradicar. Sin embargo, un trabajo reciente desarrollado por Mortimer (1995), ubicado en la perspectiva de no hablar de cambio conceptual, sino en trminos de cambio de perfil conceptual, est animando la estructuracin de una nueva propuesta de cambio conceptual, ms ligada a la idea de una hiptesis de diferenciacin contextual entre los conocimientos de sentido comn y los conocimientos propios de la ciencia. Las anteriores perspectivas se analizan en este artculo.

EL PAPEL DEL CONFLICTO CONCEPTUAL EN EL CAMBIO CONCEPTUAL En realidad la idea del conflicto en la mente del estudiante, como elemento fundamental del aprendizaje no es nueva en la literatura. Dewey (1910), Festinger (1957), Piaget (1964) y Berlyne (1965), plantearon consideraciones al respecto en diferentes contextos. Dentro de esta discusin, dos trminos se han usado para tratar el tema: Conflicto Cognitivo y Conflicto Conceptual. No obstante, existe una diferencia importante sobre el uso del trmino dependiendo del contexto en el cual se hable. Por ejemplo, en el campo del anlisis sicolgico, el trmino conflicto cognitivo es ms procedente, en la medida en que se est abordando el problema de la estructuracin cognitiva ligada a los procesos de madurez intelectual de los sujetos, independientemente de los contenidos que se manejen. En relacin con el conflicto conceptual, su uso est ms cercano a la consideracin del aprendizaje desde un punto de vista epistemolgico, ligado a la naturaleza de las disciplinas cientficas y a la racionalidad implicada en el aprendizaje de contextos definidos por la naturaleza de los objetos de estudio. Desde este punto de vista, si el anlisis lo concentramos en el contexto del aprendizaje de las ciencias, resulta ms conveniente hablar de conflicto conceptual en lugar de conflicto cognitivo, sin demeritar el aporte que la sicologa puede suministrar sobre el particular. Muy a pesar que la investigacin sobre la enseanza de las ciencias ha desarrollado de manera preponderante la perspectiva sicolgica del conflicto, es interesante apreciar como da a da se hace ms til y esclarecedor abordar el MCC y los problemas relacionados con la educacin en ciencias desde una perspectiva epistemolgica. As pues, el conflicto conceptual no debe mirarse desde una condicin de impedimento gentico o sicolgico subyacente en el individuo, sino desde las restricciones impuestas por la conceptualizacin cientfica.

En este sentido la epistemologa contempornea contribuye desde diferentes perspectivas a esclarecer la naturaleza de los conflictos conceptuales, su importancia y el rol en la construccin de la racionalidad cientfica. La emergencia de nuevos enfoques sobre el MCC, permite apreciar el creciente inters en concentrar la atencin en la estructura conceptual de las disciplinas, tratando de obtener respuesta sobre los requerimientos intelectuales para su apropiacin.

PATRONES DE CAMBIO CONCEPTUAL EN EVOLUCION Un interesante aporte a la interpretacin del MCC es realizado por Demastes, Good y Peebles (1996). Siguiendo la lnea de Posner et al. (1982), los autores plantean la idea de que muchas concepciones estn entretejidas entre s, de tal forma que el cambio de una concepcin por otra desencadena el cambio o modificacin de muchas otras concepciones. Para entender este punto, es necesario plantear que el aprendizaje envuelve dos patrones de reestructuracin. El primero tiene que ver con la captura conceptual o asimilacin, en donde la nueva concepcin es adicionada a, o reconciliada con, lo que el alumno ya conoce. El segundo patrn est asociado con el proceso a travs del cual una concepcin reemplaza el uso de otra, dando lugar a lo que se denomina intercambio conceptual o acomodacin. Segn Demastes, Good y Peebles, el MCC original describe solo el proceso de intercambio conceptual, mientras las ltimas aplicaciones del modelo incluyen ambas formas de reestructuracin (Hewson & Hewson, 1992). Adicionalmente, en la aplicacin de la forma mas restringida del MCC hay involucradas tensiones entre cambios globales y localizados. Es decir, existe evidencia sobre la posibilidad de efectuar cambios radicales que involucren todas las concepciones, y en su extremo opuesto, tambin presentarse cambios parciales que involucren un nmero reducido de nociones. Lo anterior da pie para entender el cambio conceptual como un

proceso que involucra cambios holsticos, diferentes de procesos graduales, pero al mismo tiempo, es posible ver el cambio conceptual como un proceso gradual, por etapas, ausente de cambios repentinos y radicales. De esta manera la competencia entre estos dos tipos de cambio conceptual est en tensin y la resultante, en el mejor de los casos, puede ser una combinacin de los dos tipos de cambio. Los requerimientos para el cambio conceptual (insatisfaccin, inteligibilidad, plausibilidad, fructibilidad), hacen aparecer el proceso dentro de un contexto de extremada racionalidad. Sin embargo, la tensin entre los cambios globales y graduales, permite ver este punto con una ptica diferente. Si se introduce el concepto de ecologa conceptual, ligado con las caractersticas particulares del individuo, caracterizado por la presencia de compromisos metafsicos y epistemolgicos determinados, se puede deducir que lo que se ha dado en llamar cambio racional, no es mas que el uso idiosincrsico de los elementos correspondientes a cada ecologa conceptual. Desde este punto de vista lo que se tiene es un proceso racional que actua bajo condiciones particulares de contextualizacin del discurso. El aporte de Demastes, Good y Peebles (1996) se ubica en ampliar la base conceptual de la propuesta del MCC y sugerir posibles refinamientos o rutas alternativas a la manera en que se ha interpretado el MCC. Al respecto los autores proponen los siguientes patrones de cambio conceptual: Patrn 1. Cambio conceptual en cascada. El punto aqu est en reconocer la conexin entre el cambio en una concepcin particular y sus efectos sobre otras concepciones conexas. Existe una analoga que es posible usar para ilustrar este tipo de cambio conceptual: Tomemos el proceso de cristalizacin en qumica. Sin un cristal semilla, el proceso de cristalizacin no se efecta, muy a pesar de que el medio est sobresaturado; una vez se introduce el cristal semilla, se produce un proceso que permite al medio circundante iniciar el proceso de cristalizacin en cadena. De forma anloga, el

cambio en una concepcin central puede causar un cambio en cascada que permite replantear gran parte de la estructura conceptual del alumno. Se trata entonces de identificar la nocin semilla que puede ser capaz de producir el cambio de otras nociones. Ahora bien, es difcil determinar la secuencia exacta de cada uno de estos cambios conceptuales, debido a que el proceso en cascada, por lo regular, ocurre en corto de tiempo. Resulta as muy interesante pensar en mecanismos que permitan controlar el proceso de cambio conceptual en cascada, prolongando su duracin, ampliando su radio de influencia e involucrando la mayor cantidad de nociones. Dada la naturaleza idiosincrtica del aprendizaje, es de esperarse que estas nociones semilla que propician el cambio en cascada sean diferentes de individuo a individuo. Patrn 2. Cambio conceptual masivo. Como su nombre lo indica, se trata de entender el cambio conceptual como un proceso que permite cambiar el universo constituido por un grupo de nociones, por un nuevo universo, sin que medie algn proceso intermedio. Esta es la forma original propuesta por el MCC, la concepcin inicial es completamente abandonada en favor de una nueva concepcin. Este proceso se fundamenta en los mritos evidenciados en la contrastacin de las concepciones, es decir por un escrutinio eminentemente racional. Patrn 3. Cambio conceptual incremental. En este tipo de cambio se reconoce el proceso mediante el cual la introduccin paulatina de nuevas ideas, que sin tener la pretensin de iniciar procesos revolucionarios de cambio conceptual, se constituyen en bases importantes para una transformacin conceptual. La naturaleza de este cambio conceptual permite pensar en cambios conceptuales graduales, en donde la introduccin de nuevas ideas puede producir, con el tiempo y su aplicacin, nuevas relaciones que permiten ir construyendo nuevos significados y de esta manera ir introduciendo una transformacin conceptual. Patrn 4. Cambio conceptual de construccin dual. Algunas veces

suele ocurrir que un estudiante maneje dos explicaciones completamente diferentes y contrapuestas, sin ningn tipo de dificultad. Este tipo de construccin dual lleva a pensar que no siempre el aprendizaje de un nuevo paradigma conlleva el cambio de las concepciones existentes o el completo cambio de las concepciones que estn compitiendo. Como resultado de esto se da el uso, por parte del sujeto, de dos (y posiblemente ms) formas de razonamiento, sin que esto sea un problema. De estos cuatro patrones de cambio conceptual, los dos primeros son explicados por el MCC (Posner et al,1982). En cuanto a los patrones 3 y 4, existe una amplia literatura reciente que estudia a profundidad la naturaleza de estos cambios (Nussbaum 1989; Metz 1991; Carey 1985; Clough & Driver 1986).

CAPTURANDO Y MODELANDO LOS PROCESOS DE CAMBIO CONCEPTUAL La conformacin de una estructura terica nativa sobre el mundo fsico sera el primer paso que el individuo da culturalmente, y el cual est asociado con la apropiacin de unos compromisos epistemolgicos y ontolgicos que definen su manera de actuar y pensar. El principio epistemolgico que anima la racionalidad en esta etapa estara resumido en el enunciado: Las cosas son como parecen ser. Es decir, lo que se ve es y por ende es lo que se debe entender. Este principio est ligado a un referente ontolgico de materialidad, en donde el mundo fsico se constituye por cosas consistentes, estables y organizadas en un microcosmos, en donde los trminos arriba y abajo, son fundamentales para explicar los fenmenos. De aqu que esta estructura terica nativa, acta como referente en la manera como los individuos interpretan las observaciones e informaciones provenientes de la cultura, en la construccin de teoras especficas y en la articulacin de los conceptos sobre el mundo fsico.

Para Vosniadou, esta estructura terica nativa y sus teoras especficas, que permiten explicar y dar cuenta del mundo fsico, lo mismo que sus conceptos, no se asimilan a lo que la literatura especializada denomina misconceptions. Es decir como estructura terica nativa, posee una lgica, unas reglas de produccin, unos compromisos epistemolgicos y ontolgicos y por ende, se trata de un pensamiento independiente y autnomo con respecto a cualquier otro. El cambio conceptual, segn Vosniadou, estara relacionado con el proceso a travs del cual las teoras especficas y sus conceptos embebidos entran en contacto con las teoras y conceptos de la ciencia. En este proceso de contacto emergen tres tipos de modelos mentales, los cuales han sido evidenciados. En un primer lugar se encuentran los modelos mentales iniciales, que son construidos por el individuo haciendo uso de su estructura terica nativa sobre el mundo fsico. En ella se conjugan las creencias epistemolgicas y ontolgicas que permiten constituir un modelo coherente del mundo fsico. Este tipo de conocimiento por su naturaleza es altamente consistente, lgico y fundamental para el individuo, de aqu que no sea posible compararlo, desde ningn punto de vista, con esquemas como misconceptions u otro tipo de calificativo similar. Una segunda clase son los modelos sintticos, que son producto del contacto entre la estructura terica nativa y los conceptos y teoras de la ciencia. Los modelos sintticos se generan en el intento de reconciliar estos dos tipos de conocimientos. Es aqu en donde emergen la misconceptions y se inicia el proceso de cambio conceptual. En tercer lugar, estn los modelos cientficos, es decir los construidos y aceptados por la Comunidad Cientfica. Estos tipos de modelos son descritos por los sistemas tericos que interpretan la naturaleza desde una perspectiva cientfica. Los procesos que permiten desarrollar los modelos sintticos pue-

den surgir de dos maneras. La primera como un simple enriquecimiento conceptual, que involucra la simple adicin de nuevo conocimiento a la estructura conceptual existente en el individuo. Y en segundo lugar, a travs de la revisin de la estructura terica, lo cual puede envolver cambios en las creencias o presuposiciones, que se traducen en cambios en la estructura racional de la teora, a nivel de los compromisos ontolgicos y epistemolgicos. Ahora bien, dependiendo del nivel de la revisin, ya sea en las teoras especficas o en la estructura terica nativa, se constituyen diferentes tipos de cambio conceptual. Por lo general, una revisin al nivel de la estructura terica nativa, se considera como el tipo de cambio ms radical y difcil y es aqu donde con mayor fuerza emergen la misconceptions. En esta perspectiva la misconceptions son vistas como explicaciones alternativas que elaboran los estudiantes para explicar o interpretar la informacin cientfica dentro de su estructura terica nativa.

DE LAS COSAS A LOS PROCESOS: UNA TEORA DE CAMBIO CONCEPTUAL PARA EL APRENDIZAJE DE LOS CONCEPTOS CIENTFICOS. Ahora bien, ya no en el plano de los modelos mentales sino desde la perspectiva de categorizar los conceptos cotidianos y cientficos, Chi, Slotta y Leeuw (1994), introducen tres suposiciones interesantes que redimensionan la clase del cambio conceptual. En el plano Epistemolgico, plantean los autores la necesidad de conceptualizar la naturaleza de las entidades presentes en el mundo. Esta naturaleza puede ser vista como perteneciente a diferentes categoras ontolgicas, que a su vez pueden contener subdivisiones ontolgicas ms finas. Las tres principales categoras ontolgicas son: La categora de materia, la categora de procesos, y la categora de estados mentales. A su vez, existe una jerarqua de subcategoras embebidas dentro de estas tres principales divisiones ontolgicas, conformando lo que

se puede denominar un rbol ontolgico. En su orden, la categora de materia contiene las subcategoras de cosas naturales y artificiales; la categora de procesos puede ser subdividida en las subcategoras de procedimientos, eventos e interacciones basadas en restricciones; y la categora de estados mentales se subdivide en la subcategoras emocional e intencional. Cualquier entidad presente en el mundo puede ser clasificada inicialmente en alguna de las ramas del rbol ontolgico, pero de acuerdo con el grado de subdivisin ontolgica y el tipo de atributos que posea la entidad, depende su ubicacin en l. De esta manera, una categora ontolgica se caracteriza por un grupo de atributos ontolgicos, identificados por predicados verbales, los cuales reflejan propiedades ontolgicas de los miembros de la categora. Hay atributos que pueden, mas no necesariamente deben, aplicarse a conceptos pertenecientes a la categora. El aspecto crtico de los atributos ontolgicos est en el hecho de que son absolutamente intransferibles de una categora ontolgica a otra. As el enunciado la ardilla est rota, no tiene sentido para quien la lee, porque la sentencia est rota pertenece a la categora de sustancia (cosa) material, la cual es ontolgicamente diferente de la categora de seres vivos, a la que pertenece la ardilla. Contrastan estos atributos ontolgicos con la as llamada definicin de rasgos. Por ejemplo, una definicin de un rasgo de los canarios es su habilidad para volar. As, los atributos ontolgicos se refieren a lo que slo los miembros de la categora pueden tener, distinto de los atributos caractersticos (los que los miembros de la categora tpicamente pueden poseer) y de los atributos definidos (aquellos que todos los miembros de la categora deben poseer). El punto en cuestin, segn Chi, Slotta y Leeuw, est en determinar a qu categoras ontolgicas pertenece cada una de las concepciones que manejan los estudiantes y a cules los conceptos de la ciencia. Si dos entidades no ocupan el mismo lugar en el rbol ontolgico, se trata de dos entidades de naturaleza ontolgica di-

ferente; pero si las dos entidades pertenecen o comparten en comn la misma posicin en el rbol ontolgico, se trata de entidades de naturaleza ontolgica equivalente. A partir de este razonamiento, se trata de ver qu tan lejos o cerca se est de hacer compatibles las categoras ontolgicas del sentido comn que posee un estudiante, con las categoras ontolgicas propias de los conceptos de la ciencia. As, el cambio conceptual, segn Chi, Slotta y Leeuw, ocurre cuando un concepto tiene que ser reasignado de una categora a otra distinta ( a travs del rbol ontolgico). No obstante, la magnitud del cambio, global o parcial, su naturaleza, radical o tenue, depende del tipo de cambio que experimentan las nociones. No es lo mismo la reasignacin de significados dentro de la misma categora ontolgica, por ejemplo dentro de la categora ontolgica materia, al cambio que implica la redefinicin de la nocin dentro del marco de una nueva categora ontolgica; es el caso, por ejemplo, de la nocin de partcula, originalmente ubicada en la categora ontolgica de materia, y su conceptualizacin en la Teora Cuntica, como partcula cuntica, en la categora de procesos o estados mentales. Los cambios conceptuales en el aprendizaje de las ciencias estn ms relacionados con el segundo tipo de reasignacin ontolgica. En cuanto al plano metafsico Chi, Slotta y Leeuw, establecen una distincin importante entre los conceptos cientficos que no tienen en su esencia una base fsica material, sino que son construcciones abstractas, que de alguna manera requieren de un medio material para evidenciarse y las entidades del mundo material que pueden ser naturales o artficiales. Esta distincin es importante en la medida en que permite desligar en dos categoras ontolgicas el medio material (los componentes materiales), de los conceptos cientficos. Por ejemplo, para generar la corriente elctrica se requiere de un dispositivo material (bateras, cable, interruptor, etc.), no obstante, sto no implican que el concepto de corriente elctrica tenga que pertenecer a la misma categora del dispositivo. Mientras el concepto de corriente elctrica pertenece a la categora de

interacciones basadas en restricciones, el dispositivo, sus componentes, pertenecen a la categora de materia. Otro tanto ocurre, cuando no se toman los componentes como elementos sueltos o aislados, sino conformando un dispositivo experimental. El anlisis de los elementos por separado se ubica en la categora de materia, mientras el anlisis del dispositivo como fenmeno experimental se ubica en una categora distinta, tal vez mas ligada a la categora de procesos. En este sentido estn ontolgicamente ms cercanos entre s el dispositivo experimental y el concepto de corriente elctrica, que stos con los componentes aislados. La idea central en el plano metafsico es entender que muchos de los conceptos cientficos, si bien es cierto, que requieren de medios materiales, de procedimientos y eventos que involucran acciones, su naturaleza ntima se encuentra en otro plano, el abstracto. En cuanto al tercer plano, el sicolgico, el punto central est en ubicar el estatus ontolgico asignado por los estudiantes a ciertos conceptos cientficos. Este aspecto ha sido ampliamente estudiado por los investigadores en didctica de las ciencias y son bien conocidas las concepciones que los estudiantes manejan sobre conceptos como calor, temperatura, tomo y fuerza, entre otros. Evidentemente, el plano sicolgico est en ntima relacin con los dos anteriores, el epistemolgico y el metafsico, y permite apreciar la dimensin del cambio conceptual desde la perspectiva del sujeto. Al respecto, determinar los compromisos ontolgicos que posee el sujeto y stos en relacin con las exigencias de la conceptualizacin cientfica, se constituye en el propsito principal de esta lnea de accin del cambio conceptual. En cuanto a las consecuencias a que el presente planteamiento conduce en el campo de la enseanza de las ciencias, surge una interesante reflexin sobre la naturaleza de los apoyos o ayudas didcticas y la naturaleza de los conceptos enseados. Los profesores por lo general tratan de apoyarse en dispositivos de naturaleza material o en el uso de analogas construidas en contextos

ontolgicamente desligados de aquellos en los cuales funciona el concepto. Tomando en consideracin el ejemplo de la corriente elctrica, es muy usual encontrar en los libros de texto el establecimiento de una analoga entre el flujo del agua a travs de una tubera con el flujo de la corriente elctrica a travs de un cable. El estudiante tiene una imagen muy familiar del comportamiento de los lquidos y les asigna propiedades como volumen, espacio, viscosidad y otros atributos ontolgicos correspondientes a la categora de materia. Esta extrapolacin de ideas al campo de la conceptualizacin de la corriente elctrica, es lo que permite explicar por qu los sujetos consideran que la corriente elctrica se puede almacenar en una batera o puede ser gastada como cualquier fluido. Si bien es cierto que existe incompatibilidad entre las nociones de los nios y los conceptos de la ciencia, un aspecto que amerita gran preocupacin es la no toma de conciencia por parte de los docentes sobre la naturaleza de estos dos tipos de contextos. Lo que se observa en la prctica es una reafirmacin de las nociones de los nios, con el uso de ejemplos, analogas y ayudas didcticas ms cercanas a los compromisos ontolgicos de los nios, que a los requerimientos ontolgicos de los conceptos cientficos.

CAMBIO CONCEPTUAL O CAMBIO DE PERFIL CONCEPTUAL? Fundamentado en una perspectiva de pluralidad y multiplicidad de perspectivas sobre la realidad y apoyado en el concepto de Perfil Epistemolgico Bachelardiano, Eduardo Mortimer (1995), propone una variante muy interesante en torno a cmo concebir el cambio conceptual. En la perspectiva bachelardiana, el Perfil Epistemolgico tiene la pretensin de constituirse en herramienta que vislumbra las rupturas histricas que se han sucedido en la conformacin de los con-

ceptos cientficos, y sobre este psicoanlisis, determinar los obstculos que ha superado el conocimiento hasta la construccin de las teoras recientes. Estos estados de pensamiento por los que discurren las diversas conceptualizaciones (realismo ingenuo, racionalismo primero, racionalismo de la mecnica racional, racionalismo completo, racionalismo discursivo), al ser planteados como Perfil, proporcionan una descripcin de los procesos de consolidacin de un concepto particular (Orozco, 1996) De esta manera el Perfil Epistemolgico se constituye para un concepto y posee un carcter idiosincrsico, en el sentido en que corresponde a una racionalidad que se observa y evala a s misma. Cada individuo tiene la posibilidad, desde un psicoanlisis objetivo de su pensamiento, de establecer la naturaleza y proyeccin de su propio Perfil Epistemolgico. Al planteamiento anterior, Mortimer introduce dos distinciones fundamentales, que permiten construir un modelo que describa los cambios en el pensamiento de los individuos como resultado de los procesos de enseanza. En primera instancia, se tratara no de ubicar la discusin en el plano de las escuelas filosficas, como lo hace Bachelard, sino ms bien en el plano de la conceptualizacin cientfica. En esta perspectiva, Mortimer introduce el concepto de Perfil Conceptual como un sistema superindividual de formas de pensamiento que puede tener un individuo dentro de una determinada cultura. La segunda distincin est precisamente en considerar el Perfil Conceptual desde un aspecto dual, en donde cada una de las diferentes zonas que lo conforman est definida por su naturaleza ontolgica y epistemolgica, permitiendo con esto introducir la idea de que cada concepto cientfico, independientemente de la zona en que se encuentre, presenta una definicin ontolgica y una definicin epistemolgica particular. De esta manera pueden existir zonas del Perfil Conceptual cuyos presupuestos epistemolgicos sean

compartidos, pero que en el plano ontolgico sean dismiles. Mortimer ilustra lo anterior con el Perfil Conceptual de tomo. Si bien es cierto que existe una coincidencia en la base epistemolgica en la visin clsica de tomo y en la visin cuntica de tomo, al proceder a partir de la construccin de modelos mentales para explicar la naturaleza, existe una diferencia fundamental sobre los referentes ontolgicos de base. En cuanto a la visin clsica, el referente est ligado a los rasgos externos de los materiales y las propiedades que exhiben, como punto de fusin, punto de ebullicin, estado de agregacin, etc. En cambio, en la visin cuntica el referente ontolgico cambia drsticamente: El tomo como objeto cuntico pertenece a otra categora ontolgica, no se trata de una partcula material, sino de una forma de objeto mejor descrita por ecuaciones matemticas que por analogas o modelos. Esta distincin, segn Mortimer, es trascendental y se constituye en el principal problema en la comprensin de los dominios cunticos. Si se analiza lo anterior, se puede apreciar claramente que la propuesta de Mortimer est ubicada en la hiptesis de la independencia entre conocimientos cotidianos y cientficos, toda vez que cada zona del Perfil se define a partir de los compromisos ontolgicos y epistemolgicos correspondientes con la conceptualizacin del referente cientfico en cuestin. A partir de este aspecto, unido a una reflexin sobre la naturaleza de los conocimientos cotidianos y cientficos, se fundamenta una alternativa de modelo de cambio conceptual, que involucre la Metacognicin como un elemento que invita a la toma de conciencia en el aprendizaje de la ciencia.

CAMBIO DE PERFIL CONCEPTUAL Y EL CAMINO HACIA LA METACOGNICION Desde una concepcin de ciencia diferenciada, es posible estable-

cer algunas consecuencias importantes para construir un Modelo de Cambio de Perfil Conceptual desde una perspectiva metacognitiva. Un primer planteamiento, recoge los aportes hechos por Chi, Slotta & Leeuw (1994), Vosniaduo (1994), Mortimer (1995)), sobre la existencia de compromisos ontolgicos y epistemolgicos en torno a la realidad que guan la construccin de los conocimientos cotidianos y cientficos por parte de los individuos. Aqu es explcita la idea, en el sentido de concebir una polifona de conocimientos cotidianos, dependientes de los contextos culturales y por ende posibilitando la conformacin de mltiples perspectivas de desarrollo cognitivo (Chapman, 1988). En cuanto a los conocimientos cientficos, es clara la aceptacin de que el pensamiento cientfico, lejos de poseer una imagen unitaria sobre la Realidad, lo que presenta son distintos maneras de racionalizarla (al respecto tmese como referencia la discusin entre Einstein et al.,1935; Bohr,1935). En este sentido, es ms procedente abordar una perspectiva de diferenciacin de la enseanza de las ciencias, atendiendo a los campos disciplinarios (qumica, fsica o biologa), que intentar un abordaje no diferenciado, bajo un rtulo que se denominara pensamiento cientfico. Visto as el asunto, cuando se asume el problema de la construccin de un pensamiento en la ciencia, son varios los aspectos que es necesario tener en cuenta: 1. El abordaje tiene que hacerse desde un campo disciplinario (qumica, fsica o biologa); aqu no es posible hablar de ciencia global. 2. Pero cada disciplina presenta en su interior una diversidad de teoras, construidas a partir de diversidad de axiomas, que permiten describir la Realidad en trminos de una polifona disciplinar. Este caso es muy evidente en la Fsica, con los tres grandes Sistemas Tericos que posee: Teora Newtoniana, Teora Relativista y Teora

Cuntica, sin hablar de las diferentes variaciones que existen al interior de ellas. 3. Los conceptos vienen a representar, dentro de lo abstracto, lo ms tangible, pero en su esencia tienen el mismo nivel de complejidad de la Estructura descrita por la teora. En este sentido, la apropiacin de un concepto lleva inherente la apropiacin de la estructura terica o cosmovisin que le da sustento. 4. Desde una perspectiva histrica, la evolucin de las diferentes teoras cientficas dentro de una disciplina, constituira un Perfil Conceptual, en donde cada una de sus zonas estara definida por la correspondiente Teora y sus correspondientes compromisos ontolgicos y epistemolgicos que conforman la cosmovisin. De aqu que una imagen de continuidad entre conocimientos cotidianos y cientficos no sea la ms plausible, por cuanto no existen elementos comunes sobre los cuales comparar estos dos tipos de conocimiento. Atendiendo a la propuesta de Vosniadou, se trata es de ver el conocimiento cotidiano como una estructura terica nativa, altamente consistente y con unos compromisos ontolgicos y epistemolgicos, lo mismo que con una lgica muy particular que conforma la cosmovisin sobre el mundo fsico. En otro plano se encuentran las estructuras tericas de las ciencias, todas independientes entre s, atendiendo a compromisos ontolgicos y epistemolgicos y lgicas particulares. El desafo estara en generar el mecanismo que permita acceder a las diferentes racionalidades que cada perfil conceptual define. Este mecanismo no es otro, que una toma de conciencia por parte del sujeto sobre los referentes que subyacen en la definicin de cada estructura terica. Se trata de un proceso metacognitivo, que lleva implcitos procesos de toma de conciencia y procesos de autorregulacin sobre esta toma de conciencia. En un plano se encuentra el saber qu, referido a los conocimientos y la reflexin sobre stos y en otro al saber cmo, es decir a los mecanismos que permiten acceder a la comprensin de las teoras.

Muy a pesar que la investigacin en metacognicin no es nueva, lo que s es nuevo es la relacin con los procesos de cambio conceptual en la enseanza de las ciencias. Una revisin de la literatura internacional deja ver que son pocos los trabajos que al respecto se han hecho (Gunstone & Northfield, 1992; DiGisi & Yore, 1992; Yore & Craig, 1992). Las principales investigaciones han estado concentradas en el papel de la lectura comprehensiva y el texto de ciencias, y en el tema de la formacin de profesores. Estos dos aspectos a pesar de su importancia no han permitido situar la discusin metacognitiva en relacin con la naturaleza del cambio conceptual. En la actualidad es prioritario el establecimiento de un MCC que integre las anteriores reflexiones y la naturaleza de la actividad metacognitiva. Aqu cobra relevancia el papel de los compromisos ontolgicos y epistemolgicos, la elaboracin de los modelos mentales y la puesta en escena de los procesos de monitoreo, control y evaluacin desarrollados por los tericos de la metacognicin. Una visin de Cambio de Prfil Conceptual fundamentado en la Metacognicin est en consonancia con la idea de la multiplicidad de perspectivas y con la idea de la Escuela como un espacio para la virtualidad, para la construccin de perspectivas de vida, de realidades, de enfoques. Sin duda alguna se abre un espacio muy importante sobre el cual la comunidad educativa internacional ya inici sus desarrollos.

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La formacin del profesor de ciencias: fundamentos tericos en una perspectiva de autorregulacin metacognitiva1 Fanny Angulo Delgado* ___________________ Palabras claves: formacin de maestros, enseanza de las ciencias, didctica, evaluacin, aprendizaje significativo, constructivismo. Keywords: teacher education, science teaching, didactics, assessment, meaningful learning, constructivism ____________________ Resumen Las investigaciones cognitivistas en educacin se han centrado en el aprendizaje del alumno y la correccin en las didcticas y mtodos de enseanza de las ciencias. Este artculo, desde la autorregulacin cognitiva y la metacognicin, promueve una evaluacin formativa invaluable en la formacin inicial de enseantes de ciencias. Aqu, el cambio conceptual y los procesos de aprendizaje significativo se entienden desde una perspectiva de ejercicio profesional del futuro docente. Abstract Cognitive tendency research on education has been centred on student learning and on didactics and science teaching methods assessment. Based on cognitive self-regulation and metacognition, this article promotes a formative assessment of great relevance in the initial training of science teachers. Conceptual change and meaningful learning processes are understood according to the perspective of the teaching profession of the future educator. Rsum Les travaux de recherche en ducation de tendance cognitive se

sont centrs sur lapprentissage de lapprenant et la correction des didactiques et des mthodes denseignement des ciences. Cet article, en partant de lautorgulation cognitive et de la mtacognition, propose une valuation formative de grande valeur pour la formation initiale des professeurs de sciences. Le renouvellement conceptuel et les processus dapprentissage significatif sont compris en base une perspective dentranement professionnel du futur enseignant.

INTRODUCCIN De acuerdo con los avances de la investigacin en Didctica de las Ciencias Experimentales (Marcelo, 1994; Garca y Angulo, 1996), la formacin inicial del profesor debe basarse en una visin renovada de la educacin cientfica. Esta visin demanda un nuevo perfil de profesor, capaz de tomar decisiones crticas frente a su relacin con el saber a ensear y respecto al aprendizaje y la enseanza de las ciencias. La comunidad de expertos en el tema coincide en la necesidad de que el profesor tenga una slida formacin terica en el campo disciplinar para que su prctica sea satisfactoria, es decir que su intervencin pedaggica sea rigurosa; que sea un profesional autnomo, que posea conocimientos sobre los contenidos didcticos y pedaggicos. As, su formacin debe asentarse en la apropiacin de los fundamentos disciplinares de las ciencias y en las elaboraciones que aporta la investigacin en didctica con miras a la utilizacin significativa del conocimiento al aprender a ensear ciencias. Tobin y Espinet (1989) plantean que el profesor en formacin inicial llega a las facultades de educacin con concepciones pedaggicas arraigadas en sus esquemas de pensamiento, que generalmente son fruto de sus vivencias como estudiante y en consecuencia son acrticas y de carcter implcito. Sin embargo, cuando reflexiona sobre ellas, las somete a la argumentacin y a la crtica en la interaccin social, puede llegar a modificarlas y estos procesos se

potencian a travs de las estrategias de la evaluacin formadora, orientadas hacia la autorregulacin metacognitiva de los aprendizajes. Para ello, resulta imprescindible que el futuro profesor se haga una representacin de los objetivos de su formacin y se apropie de los criterios de evaluacin establecidos, para determinar la efectividad de sus acciones al resolver una tarea, lo cual le permite reconocer, evaluar y tomar decisiones, respecto de sus propias ideas sobre qu y cmo ensear ciencias, mientras disea su accin didctica. Redimensionar las propuestas de formacin de profesores teniendo en cuenta esta nueva visin, se justifica, por cuanto las prcticas pedaggicas siguen mostrando procederes tradicionales que no motivan la actitud cientfica de los alumnos, ni los interesa por la ciencia. A su vez, los profesores son conscientes de la necesidad de cambiar la enseanza, pero debe preparrseles desde su formacin inicial propicindoles la construccin de puntos de vista fundamentados que les permita decidir sobre tales cambios. Al respecto, Prez (1992), hace notar que ...el alumno -futuro profesor- debera aprender reinterpretando y no slo adquiriendo la cultura elaborada en las disciplinas acadmicas, mediante procesos de -reflexin-, intercambio y negociacin...2 , lo cual se enmarca en el carcter social de la evaluacin y surge como argumento explicativo del cmo es posible llegar a transformar esquemas de pensamiento y de actuacin. Se establece, entonces, que los fundamentos tericos en los cuales se apoya una didctica para la formacin del profesor de ciencias, se refieren a la funcin pedaggica de la evaluacin y su importancia en la autorregulacin de los aprendizajes (Sanmart, 1993), respaldada a su vez por la teora de la actividad de la escuela sovitica (Talyzina, 1981), en la cual, la apropiacin de los criterios de evaluacin, as como la autogestin de dificultades y el dominio de las capacidades de anticipar y planificar una accin, se consideran elementos claves para llegar a ser autnomo frente al propio aprendi-

zaje (Nunziati, 1990), de manera metacognitiva.

1. HACIENDO UN POCO DE HISTORIA... Como puede verse a lo largo de esta presentacin, la evaluacin aparece como uno de los elementos estructurales claves para formar al futuro profesor. No obstante, Furi y otros (1992) afirman que la evaluacin es uno de los aspectos que ms evolucin reclama y, por lo tanto, debera priorizarse en la didctica de las ciencias, replanteando sus funciones y formas, para que sean coherentes con el enfoque actual de formacin que concibe un profesional que es factor fundamental en el xito o fracaso de sus alumnos, lo cual precisa convertir la evaluacin en un instrumento efectivo de aprendizaje y de mejoramiento de la enseanza, extendido a todos los agentes educativos, empezando por el profesor. Hasta ahora, la evaluacin del profesor tiene un carcter meramente administrativo, de control, que ayuda muy poco a la superacin de las dificultades del profesor y del alumno. En este sentido, incluir la evaluacin en la formacin del maestro significa favorecer la reflexin crtica sobre su pensamiento y sus actuaciones, ya que ... la inmersin acrtica del futuro docente en el clima profesional de la escuela, potencia el desarrollo y proliferacin de prcticas uniformes...3 , sin valor educativo y es indispensable que el nuevo profesor este preparado para las complejas situaciones del aula, es decir, requiere de la elaboracin y desarrollo de esquemas flexibles de pensamiento y actuacin que le permitan la crtica argumentada y la aplicacin reflexiva de propuestas alternativas. Desde 1974, empieza a gestarse la investigacin alrededor del uso de la evaluacin como medio para aprender4 , es decir, utilizndola en su funcin pedaggica por su carcter formador. As, surge la regulacin de los aprendizajes como un dispositivo que permite rescatar dicha funcin. Hasta ahora, la investigacin en este aspecto se ha centrado en el alumno y ha sido un proceso bastante largo y complejo, porque los resultados suelen hacerse esperar, pero termi-

nan siendo alentadores. En Norteamrica, el uso de la evaluacin en la formacin del profesor ha profundizado en algunos aspectos de la evaluacin formadora, como la reflexin, la autoevaluacin, el diagnstico de ideas previas y el automejoramiento, entre otros (Bailey, 1981; Aguirre y Haggerty, 1995). Ahora bien, una de las lneas de investigacin que ha tenido mayor auge es precisamente, la del estudio de las ideas alternativas, preconcepciones, etc. tanto en profesores experimentados como en novatos. La conclusin que aflora, es la enorme influencia que dichas concepciones tienen sobre la enseanza y que se manifiestan como asunciones obvias, de sentido comn, que al no ser criticadas, se convierten en un obstculo para el desarrollo intelectual del profesor. Mltiples ejemplos de esta situacin se presentan en trabajos como los de Porln (1989), Calderhead (1991), Gil y otros (1991) y Furi y otros (1992). Briscoe (1991) afirma en su investigacin que, cada ao, gran cantidad de profesores en servicio, asiste a cursos de perfeccionamiento profesional, pero sus clases continan invariables y las innovaciones terminan siendo adaptadas al estilo tradicional de sus clases. La carencia de un cuerpo terico de conocimientos en didctica de las ciencias, reconocido por el profesor y la no apropiacin, durante su formacin inicial, de las estrategias que lo coloquen en situacin de aprender por si mismo, son quiz los mayores problemas que explican la situacin que expone Briscoe. Kagan (1993), revis cuarenta estudios publicados entre 1987 y 1991, sobre el desarrollo profesional de profesores novatos y encontr que la enseanza en el primer ao de trabajo, parece ser un periodo durante el cual el profesor aprende a conocer a sus alumnos, usa el conocimiento para modificar y reconstruir imgenes personales de s mismo como profesor y elabora una rutina procedimental estndar que integra manejo del aula e instruccin. Enfatiza que la mayora de los programas de formacin docente fallan en preparar al profesor intelectualmente para que asuma con fundamentos crticos dicho periodo en orden a que supere la iner-

cia del ambiente de trabajo tradicional, caracterstico de la mayora de comunidades escolares. En otras palabras, un profesor de ciencias que se autorregula metacognitivamente, sera un intelectual capaz de posicionarse con criterio ante directivas y compaeros, para generar procesos de enseanza-aprendizaje-evaluacin, que propicien el desarrollo de la racionalidad cientfica. Rodrigo y colaboradores (1993) encontraron que una de las competencias consideradas como muy poco extendidas entre los profesores, pero valorada como esencial es la de ser autocrtico, reconocer sus limitaciones y evaluarse a s mismo. Algunos de los intentos por disear y aplicar programas de formacin que atiendan a esta competencia no han resultado tan exitosos como se espera (Wodlinger, 1990; McLauglin, 1991; Gore y Zeichner, 1991), posiblemente por el carcter tradicional de la supervisin que acompaa a las prcticas de los estudiantes o por la ausencia de tutores (profesores titulares) comprometidos con la reflexin. Pero en otros casos (Laboskey, 1991; Angulo, 1996), las entrevistas, los diarios de los estudiantes, el trabajo en equipo y en general, las estrategias de la evaluacin formadora (autoevaluacin, evaluacin mutua y coevaluacin), permiten la manifestacin de niveles progresivos de autorreflexin en los cuales el futuro profesor reconoce las limitaciones de sus propias creencias y conocimientos, pero especialmente, se coloca en el camino de su superacin a travs de la metacognicin. Pope y Scott (1993), encontraron que en la formacin inicial del profesor no se tienen en cuenta las teoras y modelos implcitos de los estudiantes. De ah la importancia de la evaluacin formadora como estrategia que permite explicitar estos esquemas de pensamiento, hacindolos susceptibles de la autocrtica y la evolucin conceptual. Es muy importante resaltar el trabajo del equipo de investigadores de la Universidad de Monash (Melbourne - Australia), ya que hace un especial aporte relacionado con la metacognicin, pues argu-

mentan que este proceso debe ocurrir antes en el futuro profesor, que en el alumno. White y Gunstone (1989), explican que es relativamente fcil promover una nueva idea alrededor de un fenmeno, pero es difcil llevar a los estudiantes a abandonar aquellas que ya tienen y se llega a la coexistencia de explicaciones cotidianas (muy arraigadas y difciles de reemplazar) con explicaciones ms cientficas, de manera que una u otra se activan ante un mismo fenmeno, segn la situacin en la cual ste se presente. La metacognicin (control consciente sobre el propio aprendizaje) resulta til para que el estudiante (o el futuro profesor) resuelva ese conflicto y llegue a hacer un cambio conceptual; no obstante, requiere de una organizacin escolar particular y de la adopcin de mtodos de evaluacin que garanticen la comprensin del proceso personal de aprendizaje. En otro trabajo, Gunstone, Slattery, Baird y Northfield (1994), estudian la relacin entre la metacognicin y el aprender a ensear, argumentando que la metacognicin es esencial para promover los cambios apropiados en el desarrollo del profesor, no slo en lo relativo a sus ideas acerca de la enseanza y el aprendizaje y los roles de profesor y alumno, sino tambin acerca del contenido disciplinar, sus habilidades docentes y los fundamentos epistemolgicos bsicos que debe dominar. Finalmente, Nunziati (1990); Jorba y Sanmart (1994) y Gunstone y Northfield, (1994) coinciden en la idea de que los estudiantes que tienen ms xito al aprender, son aquellos que saben qu y cmo aprenden, es decir, los que se comportan de manera metacognitiva. Por su parte, las estrategias de la evaluacin formadora se consideran adecuadas para desarrollar habilidades de anticipacin y planificacin de las acciones necesarias al resolver una tarea. Estos dos ejes tericos, llevados al campo de la formacin inicial del profesorado de ciencias, implican que aprender a ensear se conciba como la formacin de un profesional capaz de dirigir y controlar sus propios aprendizajes, porque puede tomar decisiones informadas respecto a su saber, pensamiento y actuacin.

2. AUTORREGULACIN DE APRENDIZAJES Y METACOGNICIN En Didctica de las Ciencias, cuando se habla de la regulacin continua de los aprendizajes dentro de un proceso de enseanza - aprendizaje, se hace referencia a una ... adecuacin de los procedimientos utilizados por el profesorado, a las necesidades y dificultades que el estudiante encuentra en su proceso de aprendizaje, pero tambin de Autorregulacin de este proceso por el propio estudiante con el objetivo de que, poco a poco, vaya construyendo un sistema personal para aprender y lo mejore progresivamente. Continua, porque esta regulacin no es un momento especfico de la accin pedaggica, sino que debe ser uno de sus componentes permanentes5 . En este proceso hay un alto nivel de consciencia y control sobre el aprendizaje al que se le ha denominado metacognicin6 y se define como: ... el conocimiento consciente de los procesos de pensamiento y de aprendizaje y el manejo de estos7 . Aprender entonces se plantea como un proceso que es en gran medida, responsabilidad del alumno (el futuro profesor), ya que es l mismo quien reconoce sus ideas, las evala y toma decisiones sobre la reconstruccin de sus conocimientos (Baird y otros, 1987). En un proceso como este, el profesor debe estar suficientemente preparado y atento a introducir a tiempo los mecanismos que permitan al alumno llevar a cabo la autorregulacin, pero de ninguna manera debe pensarse que todo lo deba hacer el profesor, pues sera una tarea desbordante, que convertira al alumno en un aprendiz dependiente, incapaz de detectar sus dificultades y aciertos. Cuando cada persona llega a regular sus propios procesos de pensamiento e, inclusive, puede reconocer su estilo de aprendizaje y actuacin para lograr aprender un conocimiento dado, se autorregula metacognitivamente. Esta idea se fundamenta en la hiptesis de que podemos representarnos nuestros propios mecanismos mentales (puede ser que no totalmente) para resolver una tarea. Por ejemplo, al aprender lenguas extranjeras, muchas personas tienen difi-

cultad con el vocabulario, as que asocian una palabra, un objeto o una situacin determinada con el nuevo trmino y eso les permite aprenderlo mas fcilmente. Si le preguntamos a una de estas personas cmo lo hace, es capaz de describirnos todo el proceso y eso significa que es consciente de lo que aprende (el nuevo vocabulario), de la dificultad que encuentra con ese nuevo aprendizaje (recordar el trmino) y saber como lo puede aprender (el mecanismo de asociacin).

2.1. Metacognicin y Aprender a Ensear Gunstone y otros (1993), comentan que la transicin de alumno a profesor es bastante compleja porque implica el paso de ser un aprendiz dirigido, a ser alguien que entiende y controla su propio aprendizaje. Esto justifica el inters por aplicar las perspectivas constructivistas sobre aprendizaje autorregulado, metacognicin y cambio conceptual a los programas de formacin del profesorado en ciencias, pues es comn que los futuros profesores vean el aprendizaje, incluyendo el suyo, como un acto pasivo, lo que concuerda con una visin de enseanza que deja al profesor las responsabilidades que deberan estar en manos del alumno. La idea central sobre el cambio conceptual que se aborda en esta investigacin es la de que gran parte de la construccin de ese cambio es responsabilidad del estudiante y ocurre (en muchos casos), cuando reconoce sus ideas en cuanto al aprendizaje y la enseanza, las evala junto con las nuevas propuestas y toma decisiones sobre la reconstruccin de sus conocimientos y, en consecuencia, sobre su actuacin como profesor. Esta es una de las principales razones por las cuales hay acuerdo con que aprender a aprender -y a ensear- requiere el consentimiento y actividad del aprendiz (Baird y otros, 1987). En el cuadro No.1, se resumen las relaciones entre autorregulacin, metacognicin y cambio conceptual. La autorregulacin metacognitiva se define entonces, como el proceso por el cual, el futuro profesor construye con autonoma, apren-

dizajes informados sobre el conocimiento que ya ha elaborado y el nuevo que se le propone. Es autnomo porque por si solo, es capaz de aprender a aprender, ya que desarrolla un sistema personal de aprendizaje como consecuencia de su autorregulacin. A su vez, este proceso tiene mucho que ver con la propuesta de Posner y otros (1982), en cuanto a la insatisfaccin frente a las ideas existentes, ya que el futuro profesor decide si las nuevas alternativas que se le presentan son inteligibles, plausibles y productivas. En todo caso, se considera que el cambio conceptual es finalmente, un proceso de reconstruccin que lleva tiempo porque requiere de niveles de reflexin profunda y que involucra la adicin de nuevas nociones, la retencin de las existentes en cuanto son tiles y la adquisicin de un sentido de contexto en el cual la nueva nocin es mas apropiada. Cuadro No. 1. Relaciones entre Autorregulacin, Metacognicin y Cambio Conceptual parte de la resolucin del Reconocer Evaluar conflicto nueva idea REFLEXIN clave favorece Consciencia Autorregulacin Metacognicin } Cambio Conceptual involucra Control tomar decisiones informadas sobre involucra Reconstruccin } Adiciones Retenciones Adquisiciones El xito del aprendizaje parece estar en la integracin del conocimiento, provocado a travs de la reflexin sobre el significado, la identificacin y resolucin de contradicciones: reflexionar sobre las creencias personales (idea actual) y la informacin que se propone (nueva idea), es parte de la clave de la consciencia y control sobre el propio aprendizaje, es decir, la metacognicin. Ahora bien, el ser humano se relaciona con su entorno a travs de actividades y, de hecho, el aprendizaje es una actividad cognitiva } idea actual

cuyos componentes son las acciones que van precedidas de un planteamiento mental previo, una representacin de lo que se espera obtener como resultado (la planificacin), cuya constante correccin es crucial para el xito en el aprendizaje, es decir, el alcance del objetivo, pero generalmente este proceso es implcito e inconsciente, por eso cuando se explcita y se hace consciente, la autorregulacin de los aprendizajes por parte del alumno se manifiesta como un acto metacognitivo.

2.2. La Teora de la Actividad: Anticipacin y Planificacin de la Accin Para comprender mejor los mecanismos inmersos en la autorregulacin, se recurri a la teora de la actividad (Leontiev, Galprine y Talyzina), ya que cuando un estudiante se comporta de manera autorregulada, despliega acciones complejas que tienen una parte orientadora, una ejecutora y otra reguladora, las cuales a su vez comprenden cinco fases no consecutivas, como lo explica Nunziati (1990): * La representacin del objetivo y de las propiedades de los objetos (saberes y procedimientos) sobre los cuales el estudiante debe trabajar para atender al objetivo previsto (generalmente indicado en el enunciado de la tarea a realizar con un verbo de accin). La representacin corresponde a la idea que el profesor se hace de lo que espera del estudiante y en sentido inverso, es aquella que este se forma de los objetivos que le ha comunicado el profesor, as como tambin es el conocimiento del motivo de realizarla, de las razones que han impulsado al profesor a fijarla y a hacerlo de una manera determinada, con unas condiciones dadas. Esta representacin juega un papel esencial en el xito y de hecho, gua las fases de anticipacin y orientacin. * La anticipacin, es la previsin del camino a seguir, de las etapas intermedias, de los resultados de las operaciones proyectadas y las regulaciones posibles; es como una prediccin (antes de comenzar

a trabajar) sobre los resultados de cada acto, sobre el inters de cada conocimiento a emplear para alcanzar el objetivo. La anticipacin es una parte de los automatismos del experto, pero es difcil de realizar para el novato y un ejemplo de ello, es cuando el estudiante empieza a hacer una actividad sin conocer la totalidad de las instrucciones o acta sin reflexionar. * La planificacin es el hecho de escoger un orden de realizacin, o sea, un plan de trabajo. Revela la conciencia de los procedimientos posibles para llegar al objetivo fijado; del conocimiento de los efectos producidos por cada una de las operaciones escogidas. Planificar es relacionar la representacin del objetivo, los procedimientos permanentes o pasos que habitualmente se siguen al realizar una tarea del estilo propuesto y los datos esenciales de la tarea puntual, de manera que se trata de combinar tres elementos: el objetivo fijado, las operaciones o acciones que le son propias y las condiciones internas de realizacin. Estas tres primeras operaciones constituyen lo que Galprine denomina orientacin de la accin y de ellas depende el xito o el fracaso de la tarea. Las dos ltimas fases son: * La ejecucin propiamente dicha o realizacin del trabajo proyectado y, * El control, que se presenta como un elemento constitutivo de la accin y consiste en que el estudiante observa el desarrollo de las cuatro fases de la accin, va comparando el objetivo propuesto con aquello que ha proyectado, con lo que esta haciendo y con los resultados que obtiene.

3. LA EVALUACIN FORMADORA Y EL TRABAJO EN EQUIPO La evaluacin mutua (entre los estudiantes), la coevaluacin (profesor-alumno) y la autoevaluacin son las principales estrategias de

la evaluacin formadora, (aquella que rescata la funcin pedaggica de la evaluacin), pues constantemente entregan a alumno y profesor, informacin til sobre el proceso enseanza-aprendizaje. A su vez, estas estrategias son motores del aprendizaje y se estimulan en un ambiente de aula organizado para el intercambio y comunicacin de ideas, la discusin, el respeto por el pensamiento del otro y el acuerdo. As entonces, el estudiante llega a reflexionar cuando escucha a los dems y cuando verbalizaba aquello sobre lo cual nunca antes haba pensado, por ejemplo, acerca de cmo podra saber si sus alumnos estn aprendiendo o cules seran los resultados de disear una actividad en cierta forma. En este sentido, la toma de conciencia por parte del estudiante respecto de lo que sabe y de cmo lo sabe, as como de lo que necesita saber para ensear ciencias, lo coloca en el camino de la metacognicin, ya que le da autonoma en el proceso de aprendizaje e introduce dinmica en sus razonamientos para que pueda pasar mas fcilmente de alumno a profesor. Por otra parte, si el estudiante tiene en cuenta lo que dicen los dems, no hay mucha oportunidad para que se desarrollen o afiancen formas de pensar encasilladas, que afectan profundamente el oficio del profesor. Para ilustrar los apartados siguientes, se presentarn algunos de los resultados obtenidos de un grupo de trabajo, durante una investigacin realizada con profesores de ciencias en formacin inicial, de la Universidad Autnoma de Barcelona, en el curso de Didctica de las Ciencias 1994-95. En primera instancia, promover la cooperacin intelectual es complicado, ya que por lo general, los estudiantes han vivenciado un modelo individual y competitivo, por eso la sensacin que surgi el primer da de clases entre estos estudiantes, era la de tratarse de un ... curso bastante raro, no solo por el mobiliario -mesas con sillas al rededor-, sino porque se hablaba con los compaeros sobre cosas que habitualmente no se piensan mucho o no se les da importancia porque parece que no la tienen... que son obvias...8 . La ventaja que de esta forma de trabajo es que permiti a los estu-

diantes ms espontneos afinar sus ideas al explicarlas a un grupo y al escuchar otros enfoques que las contradecan, las afirmaban o les introducan un nuevo significado; a otros les ayud a expresar sus dudas, lo cual es bastante difcil en un ambiente de aula tradicional. Se considera importante la toma de conciencia por parte del estudiante acerca de sus ideas y del conocimiento que trae al curso, as como del nuevo que se le propone, porque esto favorece la autorregulacin y es precisamente all, donde la reflexin sobre sus propios pensamientos y, posteriormente, sobre su prctica, se presenta como la mejor alternativa para desarrollar dicho proceso. Es necesario que el futuro profesor promueva la reflexin sobre temticas concretas y ello supone aplicar un anlisis racional a los contenidos bsicos a ensear, relacionados con su ejercicio profesional y que afectan el sentido y el valor de su prctica, como por ejemplo, la secuenciacin de cierto aprendizaje, o la forma personal de ver la ciencia. La reflexin se convierte en parte esencial de la teora en didctica, en orden a contemplar dicha prctica profesional, entenderla y mejorarla.

4. EL FUTURO PROFESOR PUEDE APRENDER A AUTORREGULARSE El siguiente, es un ejemplo de la interaccin social que realiz el grupo de estudiantes en el curso mencionado. Se pidi a cada uno que escribiera dos preguntas que quisiera hacerle a un compaero del grupo, sobre una lectura relacionada con las concepciones de los alumnos en ciencias. Veamos el siguiente dilogo:

- Por qu tardan tanto en modificarse estas ideas? - ... son verdades que usas habitualmente..., de sentido comn y te dan seguridad...

- Adems muchos profesores prefieren ignorarlas porque no saben qu hacer con ellas... (*) - Ah, si !... como profesor puedo ensear contando verdades y los alumnos no entienden nada y as no me preguntan... - y los alumnos creen tal cual, aquello que ven. Los conceptos son difciles de comprender si no se los puedes demostrar.

En estos comentarios se destaca la incorporacin de nuevos conceptos (la exploracin de ideas previas) con otro sistema de ideas (la imagen de ciencia), as como las dudas que podran esperarse de una persona que por primera vez se enfrenta a un nuevo conocimiento. As, entonces, el escuchar al compaero y el exponer sus cuestionamientos, coloc al estudiante (sealado con el asterisco) en un proceso de toma de conciencia frente al nuevo conocimiento didctico y a otros, en la significacin del mismo, dentro de sus estructuras de acogida (Halwachs, 1975), que parecen ser sus vivencias como alumnos de la facultad de ciencias o de clases particulares que han realizado.

5. LA ANTICIPACIN Y PLANIFICACIN DE LA ACCIN EN EL MARCO DE LA AUTORREGULACIN METACOGNITIVA No es tan malo sentirse de vez en cuando como alumno, a ver si haces mejor las cosas como profesor.... Este tipo de comentarios permiten evidenciar momentos en los cuales el profesor en formacin, es capaz de anticiparse a los resultados de sus propias acciones y con base en ello, hacer una planificacin para el futuro. A continuacin aparece el dilogo de un grupo, respecto al uso de ciertos instrumentos para evaluacin inicial, veamos:

 J.I: Hacer una pregunta abierta es mas fcil... por ejemplo: Qu es para ti el aire? T: A mi tambin me parece mejor eso que una entrevista porque si son demasiados alumnos, no te puedes poner a entrevistar a cada uno para saber que conocimientos tienen! V: S, pero la cuestin aqu es que con una pregunta directa el alumno puede responderte muy bien si lo sabe de memoria... y eso no quiere decir que sea lo que realmente piensa*. J.I.: Eso de contarle una historia antes de hacerle la pregunta, no me convence. Yo hara un cuestionario y de pronto le pedira que justificara la respuesta... Pienso que con eso es suficiente. A: La finalidad de explorar ideas previas creo que es que el profesor se entere de las explicaciones de los alumnos, no de lo que se saben de memoria y por los ejemplos que he visto, me parece que basta con una sola pregunta abierta y que sea familiar para el alumno.... A lo largo de este dilogo, puede evidenciarse una fase de estructuracin: Los estudiantes ya han incorporado con ms propiedad los trminos relativos a la evaluacin diagnstica, es decir, los han colocado en el terreno consciente y llegan a analizar con mayor criterio las ventajas e inconvenientes de la utilizacin de cada instrumento. La autorregulacin se manifiesta cuando uno de ellos es capaz de anticipar que la aplicacin de una entrevista para diagnosticar ideas previas tiene un coste de tiempo y esfuerzo muy alto, entonces, se coloca en situacin y planifica la evaluacin con una pregunta cerrada y directa. Es interesante observar el comentario del compaero (sealado con el asterisco) al respecto, porque es un claro ejemplo de una buena representacin de los objetivos planteados para este aprendizaje, mientras que con el ltimo comentario (A), puede quedar ilustrada una primera apropiacin de los criterios de evaluacin que le permiten a este estudiante tomar decisiones frente a la eficiencia de un instrumento de diagnstico. Por otra parte, con la segunda intervencin (T), nos damos cuenta de que este estudiante no ha logrado establecer la importancia de la exploracin de las ideas previas como fuente de informacin para el profesor, y que le permite

decidir acerca de qu y cmo ensear. Cada estudiante avanza sobre la estructuracin de sus aprendizajes y se regula a un ritmo propio, que seguramente tambin est influenciado por su experiencia vivida como alumno, en el caso del estudiante J.I. que habla de ... contarle una historia..., ya que imagina que el cuestionario y quiz la justificacin de las respuestas sea suficiente, porque lo ve desde su lgica, aun no ha tomado distancia del problema para juzgarlo con ms criterio, o en otras palabras, es consciente del aprendizaje, pero la estructuracin que ha hecho de los nuevos conocimientos todava no es lo suficientemente profunda como para construir el significado de este tipo de evaluacin y, en consecuencia, la anticipacin y planificacin de sus acciones no corresponde con los objetivos planteados. Estos comentarios denotan la resistencia que sus ideas tienen ante el cambio, as como tambin, se constata la influencia que ejerce sobre ellos el mtodo con el cual les han enseado, la forma como han aprendido y el efecto de la interaccin social sobre el aprendizaje de un nuevo conocimiento. De ah que la verbalizacin que hacan acerca de las caractersticas de un instrumento de evaluacin inicial, siga siendo tan implcita; sin embargo, se considera que en cada uno de ellos ocurra una contrastacin entre esa representacin que haba construido y la que se presentaba en aquel momento y esto favoreca la evolucin y mejoramiento de sus propias ideas frente a este conocimiento.

6. RESPECTO A LA APROPIACIN DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIN En la formacin de un profesor de ciencias, es de suma importancia lograr que la representacin de los objetivos que ste se hace sobre su propia formacin, corresponda con los planteados en el curso y para cada actividad. De esta forma, es consciente de los criterios que se utilizarn para evaluar su tarea.

El siguiente es un ejemplo que muestra como una de las estudiantes avanza hacia una mejor apropiacin de los criterios de evaluacin, para decidir sobre la elaboracin adecuada de un instrumento para explorar ideas previas: Instrumento elaborado Evaluacin mutua Modificaciones introducidas CREDITO VARIABLE: Cuerpo Humano Evaluacin previa sobre el sistema circulatorio 1.- Haz un dibujo sobre cmo es para ti el sistema circulatorio. 2.- Para qu te parece que sirve este sistema? 3.- Crees que tiene mucha o poca importancia para el buen funcionamiento de nuestro cuerpo? Por qu? 4.- Cuando colocas la mano extendida sobre la parte izquierda del cuello, puedes notar unos golpes. A qu te parece que se deben? 5.- Imagnate que te caes y te haces un corte en la pierna, otro en el brazo y te raspas la cara. Entonces comienza a salir sangre de la pierna, del brazo y de la cara. Despus de unos minutos ya no sale mas sangre. Crees que todo eso es posible? Por qu? Autoevaluacin - Qu quiero saber a travs de este instrumento? (Objetivo) Si el alumno es realmente consciente de la importancia que tiene el sistema circulatorio en nuestro organismo y de la funcin que realiza. Quiero saber cmo se imagina el alumno este sistema, qu idea tiene de su organizacin y si tiene en cuenta el fenmeno de la coagulacin.

- Por qu he formulado las preguntas de esta manera? Para que el alumno se pueda explicar libremente y para que lo relacione con hechos que le pueden pasar a l. - Cmo pienso analizar la informacin? Con una red sistmica. La evaluacin mutua que le hicieron a esta estudiante es como sigue: 1. El instrumento atiende al objetivo que se plantea? (finalidad) S, las preguntas abiertas son adecuadas para los objetivos planteados. 2. Hay relacin entre el objetivo y la formulacin de las preguntas? En general si, salvo (creo) la pregunta 4, cuya coherencia con los objetivos queda poco clara. 3. La formulacin de las preguntas es adecuada en funcin del objetivo? (coherencia y claridad) S, son preguntas claras y concisas. Sugerencias : Las preguntas 2 y 3, no corresponden al mismo objetivo: la funcin? 1. Imagnate que vas en bicicleta con un amigo y se caen. Te raspas y te sale sangre, pero al cabo de un momento para. En cambio tu amigo se hace un corte muy profundo en el brazo y no deja de salirle sangre. - Explica todo lo que te parece que les ha pasado a ti y a tu amigo. - Di en qu lugar del brazo crees que se ha hecho el corte tu amigo. 2. Esta maana en la televisin han dicho que hubo un accidente en el cual ha muerto un hombre desangrado. Por qu crees que el

hecho de desangrarse provoca la muerte? Cuando colocas la mano extendida sobre la parte izquierda del cuello, notas unos golpes. - A qu te parece que se deben? - Sabras decir si tienen algo que ver con el pulso? 4. Un familiar tuyo va al mdico y este le dice que tiene niveles de colesterol en sangre, muy altos. Por tanto, a partir de ahora habr de seguir una dieta con pocas grasas, ya que corre el riesgo de sufrir un ataque al corazn. Cmo te imaginas que puede afectar el colesterol al corazn de tu familiar ? Desde hoy, vigilars la cantidad de grasas que comes ? Se observa que la estudiante estaba acercndose a la adecuada representacin del objetivo de disear este instrumento, porque especialmente las dos ltimas preguntas colocan al alumno en una situacin cotidiana que debe explicar y, a su vez, la autoevaluacin que plantea da cuenta que es consciente de lo que intenta hacer. Sin embargo, introdujo modificaciones interesantes al instrumento, a partir de los resultados que se obtuvieron en otro grupo, como lo comenta en su informe final de prctica: ...Despus de leer estas respuestas -las del otro grupo-... me di cuenta de que para ellos, todos los vasos sanguneos son venas, por eso les plante preguntas en las que podran explicarme si hay diferentes tipos de vasos sanguneos... Como casi todos contestaron bien la pregunta sobre la importancia del sistema circulatorio, me pareci ms interesante averiguar sus conocimientos sobre los movimientos del corazn, relacionndolos con el pulso.... La estudiante pudo hacer esto porque la tarea que deba resolver estaba precisada y, en consecuencia, sus metas eran claras, teniendo en cuenta las condiciones de realizacin de la misma, adems de que es consciente de cmo, por qu y para qu le hizo cambios al instrumento diseado inicialmente. En otras palabras, apropi los criterios de evaluacin especficos para juzgar sobre la elaboracin

adecuada de un instrumento diagnstico. Esto parece indicar que el xito en el aprendizaje de los futuros profesores, dependa no slo de la concordancia entre los objetivos propuestos para esta secuencia y la representacin que se estaban haciendo de ellos, sino tambin de la claridad de su comunicacin, del significado que adquiran los nuevos conocimientos y, sin duda, de la dificultad que implicaba el pasar de novato a experto en la realizacin de este tipo de actividad. La estudiante finalmente logr hacer y aplicar un mejor instrumento, como lo muestran las modificaciones introducidas. Con el fin de que los estudiantes tomaran consciencia de los cambios de sus puntos de vista, al finalizar cada unidad didctica, se les peda que escribieran sus reflexiones personales en forma de diario y para orientarlos, se les formulaban algunas preguntas sobre aspectos relacionados con la temtica estudiada. En el siguiente apartado se comenta su utilidad.

7. EL DIARIO: UN INSTRUMENTO APROPIADO PARA LA AUTORREGULACIN METACOGNITIVA El diario se constituy en una inestimable fuente de informacin sobre la autorregulacin metacognitiva porque ayud a explicitar cmo eran incorporados los nuevos conocimientos y cmo vivan los estudiantes, su propio aprendizaje. El que aparece a continuacin, se realiz al terminar la unidad didctica sobre Las ideas previas como obstculos para el aprendizaje de las ciencias. 1. Qu he aprendido sobre obstculos en el aprendizaje de las ciencias? Que los alumnos tienen ideas previas que el profesor ha de conocer, porque la enseanza ha de ser una interaccin entre estas ideas y la nueva informacin.

2. Recuerdas alguna de tus ideas previas sobre algn tema cientfico o sobre algn aspecto de la enseanza de las ciencias? Cual? Tena la idea tradicional de la enseanza con el profesor poseedor de la verdad que le explica a sus alumnos, los cuales se lo han de creer. 3. Cmo esta cambiando esa idea? De forma muy clara y rpida: el aprendizaje razonado es lo que siempre he deseado y veo como el alumno va a clase con ms ganas y puede participar... 4. Podras hacer una hiptesis sobre el origen de tu idea previa? Casi todas las clases de ciencias que he tenido, han sido de aprenderte un rollo y creerte que es verdad, entonces es un estilo de enseanza que te queda muy marcado y para ti es normal. 5. En relacin a la actividad de diseo de preguntas para explorar ideas previas: a) Te ayudaron los comentarios de tu compaero/a? Por qu? Si, para hacer una reflexin sobre otras cosas que no haba tenido en cuenta y me dieron ideas que seguro no se me hubieran ocurrido. b) Crees que ayudaste a tu compaero/a evaluado? Por qu? Creo que s, porque le aporte comentarios que le van a hacer reflexionar. 6. Las actividades de regulacin durante el ltimo da (preguntas de fsica y qumica), te ayudaron en algo? Por qu? S, me ayudaron a reflexionar sobre lo que he aprendido hasta hoy, a pensar sobre los errores cometidos e intentar rectificarlos. De la lectura de este diario se desprenden dos caractersticas principales de la autorregulacin. La primera, que la reflexin es la clave de la conciencia y control sobre el propio aprendizaje, pues solo basta con observar como los estudiantes se sitan ante lo que estn

aprendiendo y cmo lo han hecho. La segunda, es la importancia de la autoevaluacin, como factor que promueve la toma de conciencia sobre las concepciones personales, las nuevas ideas que se plantean y la manera como unas u otras llegan a aprenderse. Es muy interesante notar que cuando una persona se autorregula, no siempre se regula simultneamente a s mismo y a la actividad cognitiva. Casi siempre, el estudiante se mueve mas en direccin del conocimiento en s, que en la reflexin sobre cmo lo puede aprender, ya que en el mejor de los casos, se le entrena en el manejo de las herramientas intelectuales que le permiten desempearse con xito en el mbito escolar, pero se descuida su promocin hacia los otros planos de la autorregulacin: el de las estrategias y el personal (o motivacional). Por otra parte, llegar a autorregular una actividad de aprendizaje, es un proceso exigente que se complejiza en la medida en que se intenta incorporarlo al comportamiento habitual del ser humano al realizar cualquier otra tarea. Por ejemplo, si se vuelve sobre las reflexiones de los estudiantes, es evidente que fueron capaces de asumir una postura crtica de carcter metacognitivo ante el conocimiento didctico, pero ahora sera aventurado establecer hasta qu punto se han insertado estos procesos en su comportamiento docente cuando ejerzan profesionalmente. Esto no significa que quiz se olviden de qu y cmo han aprendido didctica de las ciencias, sino del haber apropiado este aprendizaje para su vida.

8. LA DINMICA DE LA AUTORREGULACIN METACOGNITIVA La autorregulacin metacognitiva implica muchos elementos de orden afectivo por el compromiso y la responsabilidad del estudiante en el proceso. En el siguiente cuadro, describimos la dinmica de la autorregulacin a travs de los diferentes planos, interpretando la idea de Labarrere (1996).

Cuadro No. 2. Planos de Autorregulacin Planos PERSONAL : Significados e Implicaciones ESTRATEGIAS Y ACCIONES CONTENIDOS Autorregulacin El sombreado indica la intensidad de la autorregulacin en cada plano, pero en una persona que se autorregula, el desplazamiento por los planos es armnico. Es posible que estas diferencias de intensidad tambin dependan del plano de autorregulacin donde se site el estudiante, as como de la forma en que la persona percibe lo que se le pide en cada situacin, es decir, de como se representa la naturaleza de la tarea y este significado es muy importante para orientar el proceso. Los estudiantes llevaron a cabo una actividad de autorregulacin metacognitiva, pues, en sus producciones pueden identificarse los componentes funcionales de accin, decisin y propsitos; fundamentales al explicar la metacognicin y, si nos fijamos en la tarea especfica de disear el instrumento de evaluacin inicial, se evidencia que la naturaleza de la misma demanda una realizacin especial y, en consecuencia, condiciona el control ejercido por cada estudiante al resolverla, aunque insistimos en que el proceso dependi en gran medida de la interaccin social. El siguiente esquema describe en trminos generales cmo ocurri la autorregulacin en el grupo de estudiantes. Las lneas delgadas sealan las relaciones ms evidentes al elaborar el programa de accin. Por ejemplo, un estudiante puede pasar de determinar la tarea a explicitar el objetivo de realizarla, sin detenerse necesariamente en las condiciones de realizacin, ya que puede pensar en estas, justamente antes de aplicar el instrumento o simplemente mantenerlas implcitas. A su vez, las modificaciones que plantea, dependen en gran medida de los cambios entre la representacin inicial y final de la tarea.

Cuadro No. 3. Dinmica de la Autorregulacin Elaboracin del Programa de Accin En muchas ocasiones, no se puede diferenciar cundo aparece la autorregulacin en un componente y no en otro. En efecto, pueden darse automatismos en algunas de las fases de la accin, los cuales es necesario explicitar para que haya un proceso metacognitivo en la toma de decisiones. Por ejemplo, el hecho de que el estudiante sugiera modificaciones, indica que se ha hecho una representacin de la accin, mientras se ha autorregulado. El cambio conceptual puede surgir de un balance entre diferentes aspectos cognitivos, estratgicos y personales, en cuyos campos se mueve un estudiante cuando se autorregula. Dicho balance es diferente en cada persona, pues parece que depende de factores diversos, tales como aprendizajes anteriores e inters afectivo (motivacin) de cada quien al formarse como profesor, y qu lo compromete con la naturaleza y los resultados de aprender a ensear ciencias.

Tambin se considera importante, analizar las caractersticas de los futuros profesores de ciencias que pueden haber influido en la autorregulacin y que se desprenden de la observacin de sus actitudes, producciones, entrevistas y dems actividades durante el curso. Los estudiantes se enfrentaron a un curso de didctica de las ciencias distanciado no solamente del habitual tratamiento de los contenidos especficos, al cual estaban acostumbrados, sino tambin de un contexto de docencia universitaria, bastante diferente de las clases que haban vivido como alumnos. Pues bien, el perfil de los estudiantes coincide en muchos aspectos con el que describe De Pro (1995): * En la mayora de los casos, la expectativa de quienes deciden hacer estos cursos es la de obtener el Certificado de Aptitud Pedaggica para optar por otra salida laboral, en caso de no ubicarse en su especialidad. De hecho, para muchos de ellos, la docencia no es

atractiva como profesin, pero sienten curiosidad por saber si tendrn facilidad para ensear y si les gustar. Esto puede ser importante a la hora de analizar los motivos que impulsan a estos estudiantes a realizar una tarea didctica. * Desarrollan el curso de didctica y las prcticas, simultneamente con otras actividades ms importantes como asignaturas de fin de curso, tesinas, contratos laborales, etc. que no les permiten atender debidamente a las exigencias del curso. * La formacin cientfica del estudiante corresponde con una visin muy amplia y poco profunda de tpicos diversos de las ciencias naturales y se limita a los contenidos de la disciplina de su especialidad (geologa, microbiologa, botnica...) de los cuales no tiene pleno dominio, llegando incluso a expresar errores conceptuales serios. * Se sienten ms seguros y confan en la suficiencia de sus conocimientos, al manejar contenidos tericos de un alto nivel de abstraccin (como por ejemplo el ciclo de Krebs), que otros ms cotidianos. * Muestran dificultades en el dominio de procedimientos experimentales, como la identificacin de problemas, el control de variables, la comprensin de tcnicas y en otras capacidades como la prediccin, formulacin de hiptesis, diseo experimental e interpretacin de resultados. * La imagen de ciencia mostr tendencias diversas, aunque resaltan las empiristas por la importancia que le dan a la experimentacin o a la verificacin y, por otra parte, la historia de la ciencia se ve como un elemento cultural que sirve para matizar con ancdotas las exposiciones tericas durante las clases. * Los conocimientos de carcter didctico y prctico, cobran significado despus de reflexionar sobre lo que el profesor de ciencias debe saber para enfrentarse al aula y es fuerte la creencia en que, si

el profesor hace una buena explicacin, la consecuencia natural es que el alumno aprenda. Tambin aparece la idea de que la teora debe preceder a la prctica. * Recuerdan sus vivencias de las clases de ciencias durante la secundaria como episodios aislados que son importantes, no tanto por el contenido, sino por las circunstancias de la situacin (la actitud del profesor, los compaeros, las prcticas, etc.). * Su experiencia ms cercana es como alumnos de la facultad de ciencias y sta es sumamente influyente: Estructuran un modelo de enseanza basado en la transmisin de contenidos, pocos de los cuales tienen algn significado explicativo y realizan prcticas de laboratorio para cumplir con la asignatura o por el inters que les representa el uso de instrumentos y tcnicas experimentales complicados. Sus prcticas de aula reflejan en gran parte los modelos de enseanza de sus profesores. * La observacin de las clases del profesor del centro de prcticas se toma como referencia de la aplicacin de los contenidos desarrollados en el curso de didctica de las ciencias. De ah la importancia de que este profesor sea un compaero de trabajo que constantemente le aporte elementos de reflexin y de motivacin para utilizar innovaciones con criterios apropiados. * Para estos estudiantes el desarrollo de las prcticas adquiere una importancia relevante porque slo se aprende a ser profesor de ciencias, dando clases, dada la dificultad que les representa ver la utilidad de la formacin terica. * El paso de explicar y luego examinar, a construir evaluando aprendizajes, es muy difcil, as como el replanteamiento de las concepciones de aprender y ensear. Esto se encuentra inmerso en su transformacin desde un alumno pasivo a un profesor que autorregula sus aprendizajes de forma metacognitiva. Despus de hacer este recorrido por la teora didctica pensada para

la formacin de profesores de ciencias, se abre la expectativa de que entre muchas posibilidades, quiz son las estrategias de la evaluacin formadora, las que mejor cuenta daran de la formacin de un intelectual autnomo e independiente, capaz de tomar decisiones crticas e informadas a partir del anlisis de su pensamiento y su actuacin. En todo caso, se empieza a recorrer con rigor un largo camino para la didctica en la formacin de los profesores y se considera aun ms, la responsabilidad de los formadores de formadores, ya que no se trata solamente de formar al nuevo profesor como persona ntegra, sino tambin del xito que l o ella tendrn en la educacin de sus alumnos.

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1 En este artculo, la autorregulacin metacognitiva tal como es concebida por Flavell (1977) es llevada al campo de la didctica para la formacin del profesor de ciencias, con el objeto de estudiar sus implicaciones. * Grupo de Enseanza de las Ciencias Experimentales GECE, Facultad de Educacin - Universidad de Antioquia. Direccin: fangulo@ayura.udea.edu.co 2 Prez, A. 1992. Pg. 43. 3 Prez, A. 1992. Pg. 35. 4 Al respecto, se recomienda revisar los trabajos de Galprine, Bonniol y Nunziati en Francia. 5 Jorba, J. y Sanmart, N. 1993. Pg. 7 - 8. 6 El concepto de metacognicin surge en el campo de la Psicologa. 7 White y Mitchell. 1994. Pg. 26. 8 Comentario de una estudiante. Noviembre 4, 1995

Enseanza cognitiva y estratgica en ciencias naturales para el desarrollo de la habilidad de solucin de problemas de contaminacin ambiental Ana Elsy Daz Monsalve Ruth Elena Quiroz Posada1 ___________________________ Palabras claves: aprendizaje, didctica, enseanza de las ciencias, resolucin de problemas, cambio conceptual Keywords: Learning, didactics, science teaching, problem solving, conceptual change _______________________

Resumen Este informe de investigacin evidencia los importantes logros de la combinacin de estrategias de aprendizaje y habilidades cognitivas de interpretacin, para el mejoramiento de los procesos cognitivos en los alumnos durante las sesiones de enseanza de las ciencias. Esta doble intervencin cognitiva ofrece, a su vez, una mayor relevancia didctica de la resolucin de problemas y del cambio conceptual.

Abstract This research report evidences the important achievements obtained from the combination of learning strategies and interpretation cognitive skills in science teaching, in order to improve cognitive processes in students, during science classes. This dual cognitive treatment also gives a major didactic relevance to problem solving and conceptual change.

Rsum Ce rapport dun travail de recherche met en vidence les rsultats importants obtenus grce la combinaison de stratgies dapprentissage et dhabilets cognitives dinterprtation, pour amliorer les comportements cognitifs des lves lors des sessions denseignement des sciences. Cette double intervention cognitive permet aussi une plus importante mise en relief didactique de la rsolution de problmes et du renouvellement conceptuel.

INTRODUCCION2 Esta investigacin analiz la eficacia de dos tratamientos de intervencin cognitiva implementados en la enseanza de las ciencias naturales, de cuarto grado de Educacin primaria, y determinar la habilidad para la resolucin de problemas en contaminacin ambiental. Esta habilidad fue observada en las siguientes fases: ante una situacin conflictiva se examin el nivel de comprensin logrado por el alumno, el planteamiento de preguntas que hizo al respecto, la elaboracin de posibles respuestas, el diseo de actividades experiencias para examinar la respuesta, la seleccin de implementos que requerira para ello y la interpretacin que logra de todo el proceso de resolucin. Esta respuesta de innovacin psicopedaggica para las didcticas de las ciencias naturales, est orientada con estrategias de aprendizaje (elaboracin y regulacin) y habilidades de procesamiento de la informacin (interpretacin).

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN Durante este estudio, el propsito principal fue analizar la efectividad de dos tratamientos de intervencin cognitiva: uno con estrategias de aprendizaje (elaboracin y regulacin) y otro con estas mismas estrategias de aprendizaje y la habilidad cognitiva de la in-

terpretacin. Ambos son comparados con la enseanza expositiva, para desarrollar la habilidad de resolucin de problemas en contaminacin ambiental con estudiantes de cuarto grado de bsica primaria.

ENFOQUE TERICO DE LA INVESTIGACIN Cada vez se hace ms evidente, dentro del campo de la enseanza de las ciencias, la relacin entre la ineficacia en el proceso de aprender y la deficiente planeacin y control de las actividades de estudio. Frecuentemente, las fallas acadmicas son atribuidas a la falta de inteligencia de los estudiantes y, muy pocas veces, se le adjudica la responsabilidad a las dificultades para planear y controlar sus propias formas de aprender. Tambin se sabe que los sujetos ms eficaces y expertos presentan similaridad con aquellos que implementan estrategias cognitivas adecuadas durante sus tareas de aprendizaje. Ante una actividad de estudio, el sujeto puede asumir uno de los siguientes procedimientos: * Secuenciacin de etapas poco eficientes relacionadas con comportamientos memorsticos y mecnicos. * Utilizacin de procedimientos algoritmicos y heursticos. * Actividades en las que se hace uso de estrategias de aprendizaje. Nos interes este ltimo procedimiento. Bernard, (1996), asume las estrategias como acciones planificadas, emprendidas con vistas al logro de metas especificas. Como contenidos mnimos del concepto de estrategias de aprendizaje se cuentan la determinacin de una meta claramente identificable, el control de la actividad cognitiva por parte del sujeto que aprende y la articulacin de las diferentes fases implicadas en ella.

Estos tres conceptos relacionados con la actividad estratgica dan las posibilidades de una constante observacin y evaluacin del proceso de aprendizaje, la deteccin de errores la implementacin de ajustes requeridos durante la actividad de estudio. Pozo y Postigo, (1996), definieron las estrategias de aprendizaje como secuencias integradas de procedimientos y de actividades elegidas con el propsito de facilitar la adquisicin, el almacenamiento y la utilizacin de conocimientos o de informacin. Las estrategias de aprendizaje seran conocimientos de aplicacin controlada, que requieren planificacin, relacionadas con el metaconocimiento (conocimiento sobre los propios procesos mentales) y los cuales implican el uso selectivo de recursos mentales en interaccin con otros procesos cognitivos. De esta manera las estrategias de aprendizaje actan a nivel intrapsquico, como instrumentos cognitivos que median entre los contenidos construidos en la ciencia y las habilidades que gestionan la informacin. Las estrategias de aprendizaje y los factores motivacionales hallan en Tapia, (1996) un punto de relacin: tener en cuenta la diversas demandas de los estudiantes para la elaboracin de objetivos de aprendizaje y la generacin de ambientes agradables de estudio que promuevan el inters, tanto en el aprender como en su aplicacin. Un tema bien interesante sobre las estrategias de aprendizaje es el relacionado con su taxonoma. Weinstein y Mayer, Citados por Monoreo (1990), clasifican las estrategias de aprendizaje en microestrategias de repeticin y de elaboracin ; y macroestrategias de organizacin y de regulacin. Mientras que las primeras actan entre un problema o tarea especfica con un nivel limitado de comprensin de los propios mecanismos de aprendizaje, con alto nivel de transferencia a nuevas situaciones, pero de difcil enseanza. Las estratgicas de elaboracin son tcnicas y formas de transformacin de datos que favorecen las conexiones entre los conocimientos previos y los nuevos datos del entorno. Un ejemplo de estrategias de elaboracin es la UVE heulstica o de Gowin (1990).

La estrategia de regulacin se constituye en procesos mediante los cuales el sujeto valora el estado de la informacin en su sistema cognitivo, comprende procedimientos de planificacin, de ejecucin, y de evaluacin para el acceso consciente a los instrumentos y recursos cognitivos, empleados en el procesamiento de la informacin. Un ejemplo de esta estrategia son los cuestionarios de autoregulacin. La habilidad de procesamientos de la informacin requerida a la interpretacin consiste en dar un significado personal a datos mediante la conexin y el establecimiento de redes de significacin, identificar conceptos claves que acten como puentes de articulacin entre los conocimientos previos y la nueva informacin, ampliar el contenido con ejemplos y hacer presentaciones grficas alusivas el tema. Ello se constituye en indicadores que operacionalizan esta habilidad. Durante la investigacin se hipotetiz que un programa de intervencin cognitiva basado en las estrategias y la habilidad de la interpretacin, facilitaban el desarrollo de la habilidad para resolver problemas, asumida como la destreza para aplicar, desde la interaccin del ser humano con el medio ambiente, conceptos, principios y procedimientos propios de las ciencias naturales a acciones como la formulacin de preguntas, la operacionalizacin de stas y la autorregulacin del proceso seguido. Consideramos que la mejor evidencia de un aprendizaje eficaz en las ciencias naturales es la transferencia que el sujeto realiza de lo que ha sido aprendido durante las clases de ciencias a la solucin de problemas ambientales. Este aprendizaje eficaz debe hacer uso de los conocimientos construidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), as como de las habilidades cognitivas desarrolladas y el ingenio creativo para disear actividades en las cuales se pueda examinar alternativas de solucin segn su propia visin. Desde Pozo y Postigo (1994), un tratamiento conjunto en estrategias de aprendizaje y habilidades de procesamiento de la informa-

cin, tambin implican adems el anlisis de tres aspectos, como son: * Un anlisis del saber qu (conocimiento declarativo), que incluye los principios y las teoras que definen los fenmenos estudiados. * Un anlisis del saber Cmo (conocimiento procedimental) dentro de las que se aplican las estrategias de aprendizaje. * Un anlisis del saber Por qu (conocimiento explicativo), que relaciona las dos anteriores y que describe los hechos mediante una interpretacin de la informacin. Estos tres tipos de conocimientos son parte de las actividades de resolucin de problemas en procura de restablecer las condiciones ideales de una situacin que no tiene las caractersticas deseadas (Minnie y Alvermann, 1991). En este estudio, la habilidad para resolver problemas de contaminacin ambiental fue evaluada como variable dependiente en las siguientes fases: Fase I: Formulacin de preguntas y planteamiento de posibles respuestas dada una situacin especfica. Fase II: Operacionalizacin de las respuestas planteadas por medio de procedimientos para corroborar y argumentar las soluciones presentadas. Fase III: Autorregulacin y toma de conciencia de todo el proceso realizado. La aplicacin de este modelo de resolucin de problemas implica la activacin de procesos de pensamiento y de acciones dirigidas hacia la ejecucin de tareas intelectualmente exigentes, tal como lo aplican Nickerson, Perkins y Smith (1990).

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS Rodrigo, y Arnay, (1997), proponen revisar el papel que debe tener la ciencia en la determinacin del conocimiento escolar, cuestionando la premisa de que hay que ensear ms y mejor ciencia. Para Lemke, (1997), el aprendizaje de la ciencia implica aprender a hablar y utilizar su lenguaje conceptual. Para Porlan, et al (1997) el propsito de la enseanza de la ciencia es ayudar a formar el hbito de cuestionar las ideas de los estudiantes y desarrollar estrategias adecuadas para contrastarlas. Aunque el sujeto presenta serias dificultades de aprender ciencia como es la de vincular sus conocimientos previos con el nuevo contenido de la informacin, debe construir significados de los que aprende, organizar los conocimientos siendo consciente de la serie de etapas y de actividades que realiza. Desde el mismo estudiante debe surgir el esfuerzo por relacionar las ideas con sus experiencias vividas, identificar las declaraciones que contradigan sus convicciones, detectar y reconocer las ideas principales de aquellas que hacen las veces de apoyo o ejemplificacin, empear esfuerzos en actividades de resolucin de confusiones conceptuales y ser consciente de la transformacin que va adquiriendo su visin sobre los fenmenos del mundo. Roth (1997), considera que si bien es cierto que finalmente desde el estudiante donde debe surgir el esfuerzo cognitivo, tambin es cierto que el docente debe ensearle los procedimientos para lograr el aprendizaje de las ciencias, implementando procedimientos de enseanza cognitiva. La enseanza cognitiva y estratgica se potencia con el desarrollo de habilidades, de contenidos y de estrategias de aprendizaje. Los contenidos tuvieron la intensin de crear reflexin sobre la temtica ambiental ya que se ha generado conciencia sobre el papel que juega la escuela dentro del sistema de alternativas de solucin a la crisis ambiental, basado en la formacin de los estudiantes en comportamientos ecolgicos responsables y de fuerte compromiso per-

sonal, lo cual se logra, segn De Castro (1997), haciendo uso de estrategias cognitivas. ENFOQUE METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN Esta investigacin fue de tipo cuasiexperimental, no hubo asignacin al azar de los sujetos; ellos pertenecan a grupos ya formados en las instituciones educativas. La limitacin de este diseo para la generalizacin de resultados se compensa con el propsito de analizar la fuerza del tratamiento experimental. Se controlaron los efectos de otras variaciones, como el sexo, grupos mixtos y el horario, para contrarrestar sus efectos.

POBLACIN Y MUESTRA La poblacin de este estudio la constituyeron nios de ambos sexos. La muestra estuvo conformada por los estudiantes pertenecientes a dos grupos del grado cuarto de primaria del Instituto Pedaggico Claret y uno de la Normal La Anunciacin. Los dos grupos del Instituto Pedaggico Claret actuaron como experimentales. El grupo control se form a partir de una muestra aleatoria de estudiantes de las dos instituciones por presentar similares condiciones en el mtodo de enseanza utilizado. Las instituciones fueron de carcter privado, ubicadas en la Ciudad de Medelln, Colombia.

DESCRIPCIN DEL TRATAMIENTO EXPERIMENTAL La secuencia de actividades que se realizaron con las muestras de estudio, de acuerdo con el planteamiento del problema, con el marco conceptual y con el diseo fueron: A todos los grupos se les aplic un pretest y un postest en resolucin a problemas en contaminacin ambiental y una prueba de

conocimientos en ciencias naturales, sta ltima con el fin de planear las unidades didcticas del tratamiento experimental. Fueron escogidos los temas por su riqueza conceptual, por su coherencia lgica y por los nexos con la vida diaria de los estudiantes. En la intervencin se manipularon dos tratamientos: Uno con estrategias de aprendizaje y la habilidad cognitiva de la interpretacin y, otro tratamiento, con estrategias de aprendizaje solamente. Tanto los grupos experimentales (1 y 2) como el grupo control (3) recibieron enseanza con los mismos materiales didcticos. El grupo control no recibi ningn tipo de tratamiento por parte de los investigadores; su metodologa, bsicamente expositiva. La ruta crtica experimental y el plan de clases, para el rea de las ciencias naturales, se fundament en una lgica interna, los objetivos de formacin, de acuerdo con la temtica intencionalmente seleccionada, estuvieron encaminadas a que los estudiantes lograran destacar la importancia que tiene para los seres vivos la luz como fenmeno natural que provee las condiciones necesarias para la produccin de nutrientes, determinar la importancia de la disponibilidad de agua para la supervivencia de los seres vivos y analizar la influencia que tienen los cambios de temperatura en el comportamiento de los animales y de los seres humanos.

RUTA CRTICA La sesin se iniciaba con la presentacin del tema a tratar durante la clase y, en torno a sta, se activaban los conocimientos previos y las concepciones alternas de los estudiantes por medio de preguntas que orientaban la puesta en comn de las ideas y la discusin del grupo. Se continuaba con la comprensin y el anlisis de la pregunta central, planteada el inicio del texto sobre el tema especfico. Luego, los estudiantes formulaban posibles respuestas a partir de sus conocimientos previos y concepciones alternas, las cuales eran

transcritas en el tablero para ser sometidas a discusin. Posteriormente, los estudiantes realizaban la lectura del texto, primero de manera individual, luego en forma grupal, acompaados del glosario de trminos para facilitar la compresin. Durante esta fase los estudiantes realizaban un esfuerzo para hallar en el texto las posibles respuestas a la pregunta formulada. En esta actividad el estudiante comparaba sus ideas previas expuestas en la respuesta a la pregunta, con los conocimientos o teoras Vigentes de ciencias naturales sobre el tema. Para ello, el investigador explicaba las teoras que aparecan en la lectura procurando estar permanentemente en interaccin con los estudiantes. Terminada la fase anterior, se entregaba a los estudiantes del primer grupo experimental (1) el cuestionario de interpretacin que contena pautas para activar de manera consciente la habilidad cognitiva de asignacin de nuevos significados al contenido de la lectura. Se exiga un cierto nivel de control con argumentacin y recursividad en las respuestas. Durante el proceso de interpretacin, los estudiantes seleccionaban las palabras claves de la lectura explicaban con sus propias palabras lo que haban entendido del texto, argumentaban con justificaciones pertinentes lo que les haba parecido importante, respaldaban sus explicaciones con ejemplos y con dibujos o esquemas. Durante el tratamiento experimental se observaba que los nios mantenan ciertas formas de explicacin de los conocimientos, que an siendo justificadas desde su nivel intelectual y su uso del lenguaje, no coincidan con las del tratamiento, se hizo necesaria la implementacin de actividades de mayores explicaciones con apoyo de analogas y ejemplos que ayudaran al nio a conocer las diferencias y disentimientos entre su visin del mundo y la de la ciencia. Fue a travs de aproximaciones sucesivas, conectadas con experiencia cotidiana, que los nios evolucionaron en los contenidos trabajados. Para la permanencia y uso de estos nuevos conocimientos se acti-

v, durante el tratamiento, una interaccin significativa entre las experiencias de los nios y sus habilidades de pensamiento que favorecieran la resolucin de las discrepancias y afianzaran los anclajes establecidos entre la informacin previa y la nueva, o promoviendo la aparicin de ideas rivales con las que se daba sentido a la experiencia. Las elaboraciones de los nios, permitan establecer el debate de sus diferentes opiniones tratando de seleccionar entre la pluralidad de opiniones, aquella que mejor explicaba el fenmeno del estudio. El tratamiento cre un clima de seguridad para que los estudiantes expusieran sus conceptos de tal manera que fluyeran espontneamente, aunque con esfuerzo mental, dada su edad. Cuando se facilita este intercambio, se puede conseguir la clarificacin de los puntos de vista de los estudiantes, sus nuevos aprendizajes, sus dudas y vacos, la transformacin de sus criterios hacia el enfoque de la ciencia y consolidacin del punto de vista cientfico, no solamente en el mbito de las experiencias, sino tambin de la imaginacin y de la ldica de los alumnos. El fomento de la discusin ayuda a los estudiantes a tomar consciencia de que pueden ser copartcipes en la construccin de las ideas ms que de recibir las ideas correctas. Para las semanas finales del tratamiento, la actitud y el funcionamiento cognitivo del estudiante evolucion hasta una reflexin crtica y consciente con la que revisaba deliberadamente la realizado. El desarrollo de esta actitud (confrontacin Cognitiva) tiene el valor de incrementar el aprendizaje potencial de los procesos y los conceptos de las ciencias. Algunos principios para la actuacin didctica se deducen de la articulacin de las unidades de anlisis: * Establecer claramente qu, cmo y por qu, piensan as los estudiantes, comprender sus definiciones y procedimientos a partir de los parmetros de la cultura que los rodea. * Elaborar preguntas sencillas para desarrollar y mantener la con-

fianza del nio. * Animar a los estudiantes a compartir y entender lo que piensan. * Ser sensibles ante las respuestas inesperadas y explorarlas cuidadosamente. Producir acciones cognitivas divergentes. * Examinar con cautela las afirmaciones contradictorias del nio. Trabajar con base en preguntas y demostraciones que originen la duda cognitiva para motivar el nio a la indagacin sobre el objeto de estudio. Luego del procedimiento anterior, se entregaban un diagrama en forma de UVE a ambos grupos, en l se registraba la pregunta central en el vrtice inferior de la UVE, las posibles respuestas en el lado izquierdo de sta y luego la presentacin grfica de la actividad experimental en el vrtice exterior de la UVE. Los estudiantes registraban sus observaciones y comentarios de la actividad experimental en la parte derecha de la UVE. Luego, se proceda al anlisis grupal de los resultados obtenidos y se determinaba si con ellos se haba logrado responder a la pregunta centra. Cada sesin experimental conclua con una actividad de consulta denominada investiga en la que planteaba una pregunta para resolverla en casa utilizando el diagrama UVE, con la ayuda de libros, visitas a las bibliotecas y observaciones colectivas o individuales. El proceso de regulacin utilizado durante el tratamiento, se concreta en actividades de planificacin, monitoreo y evaluacin para ayudarle al estudiante a entender los procesos realizados antes, durante y despus, de la clase o de las tareas realizadas.

RESULTADOS Se obtuvo diferencia para cada estudiante entre el pretest y el postest,

creando un nuevo indicador de la variable dependiente llamada ganancia para los grupos experimentales y el grupo control. El anlisis estadstico se centr en esta ganancia y en la comparacin de los valores promedios de ellas para los grupos experimentales y el grupo control. Los niveles de seguridad fueron del 95% y las pruebas de hiptesis se hicieron con un nivel de significancia del 5%. La hiptesis de investigacin fue: Existe diferencia significativa en el promedio de puntuacin de una prueba de resolucin de problemas en un caso de contaminacin ambiental entre los tres grupos de estudio; primero, tratamiento en estrategias de aprendizaje y la habilidad de la interpretacin simultneamente; segundo, tratamiento slo en estrategias; tercero, control, con estudiantes que son enseados con el mtodo expositivo. La variable sexo tiene incidencia en estos cambios as como la interaccin entre el tratamiento y sexo. La hiptesis nula: No existe diferencia significativa en el promedio de puntuacin en prueba de resolucin de problemas en un caso de contaminacin ambiental entre los tres grupos y, tampoco, existen efectos debido a la variable sexo. Con relacin a los hallazgos del tratamiento experimental, el resultado del anlisis de varianza revel diferencias altamente significativas (p<0.001) originados por el factor grupo, lo que nos permite rechazar la hiptesis nula a una probabilidad menos de 0.001 y aceptar la hiptesis de investigacin en relacin con el tratamiento, garantizando la efectividad del entrenamiento integrado por la habilidad cognitiva de la interpretacin y las estrategias de aprendizaje de elaboracin y regulacin sobre la resolucin de problemas de contaminacin ambiental. El promedio de ganancias de los grupos experimentales fue 4 veces mayor que el promedio de ganancia del grupo control. Tambin, se observ una diferencia notable entre el promedio de ganancia del

grupo experimental que recibi el tratamiento simultneo en la habilidad cognitiva de la interpretacin y en las estrategias de elaboracin y regulacin y el promedio de ganancia del grupo que recibi el tratamiento nicamente en estrategias de aprendizaje. Se present una diferencia significativa entre las ganancias medias de los grupos controles y de los grupos experimentales a favor de estos ltimos. Por lo tanto, se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis de investigacin. Se presenta una diferencia significativa entre el promedio de puntuacin de una prueba de resolucin de problemas de contaminacin ambiental en el grupo con entrenamiento slo en estrategias de aprendizaje, comparado con el promedio de puntuacin, en la misma prueba, del grupo control. Sin embargo, no hay diferencia significativa entre la ganancia media de ambos grupos experimentales, aceptndose la hiptesis nula: no existe una diferencia significativa entre el promedio de puntuacin en una prueba de resolucin de problemas de contaminacin ambiental en la misma prueba, del grupo que recibi nicamente entrenamiento en estrategias de aprendizaje. No se observaron diferencias en la habilidad de resolucin de problemas en nios y nias. Con relacin a los resultados de la prueba de seguimiento de procesos cognitivos bsicos durante la realizacin de tareas experimentales se obtuvo: el resultado del anlisis de varianza revela diferencias altamente significativas para los factores grupo y prueba (p<0.001), altamente significativa para la interaccin grupo prueba y estadsticamente significativa para la interaccin grupo sexo (p<0.05).

ANALISIS CUALITATIVO El proceso conjunto de comparar y profundizar en los resultados de las tareas experimentales, en la observacin de los estudiantes por el equipo de investigacin y en el significado que los estudiantes

atribuyeron al tratamiento experimental, permiti responder a las siguientes preguntas, ejes del anlisis cualitativo: 1.Al iniciar el proceso experimental qu procesos cognitivos se manifestaban en los grupos experimentales? 2. Cmo se desarrollan y se transforman stos proceso a medida que el tratamiento avanza? 3. Qu neoformaciones cognitivas, es decir, nuevos proceso cognitivos empiezan a germinar y a crecer como resultado del tratamiento? Para responder a estas preguntas, se hizo un seguimiento a los grupos experimentales en tres fases: Primera fase: Durante las primeras treinta horas del tratamiento, situaciones que respondan a la primera pregunta. Segunda fase: Durante el perodo comprendido entre las cincuenta y setenta horas de tratamiento, situaciones que respondan a la segunda pregunta. Tercera fase: Durante el perodo comprendido entre las ochenta y noventa horas del tratamiento, situaciones que respondan a la tercera pregunta. Al reunir la informacin proveniente de las tres fuentes anteriormente mencionadas, se obtuvieron los siguientes resultados: * Explicacin de las unidades evolutivas de anlisis. * La evolucin de los componentes que constituyen cada una de las unidades de anlisis permite observar la construccin de procesos cognitivos cada vez ms cualificados desde la interaccin en el grupo.

* Las siete unidades de anlisis constituidas y categorizadas a partir de las comparaciones entre las situaciones seleccionadas del diario de campo, preconceptos y presentacin del mundo; curiosidad mental, construccin de modelos explicativos y diseo de actividades experimentales; interpretacin de la relacin entre lo nuevo y lo ya conocido; aprendizaje generativo y confrontacin cognitiva, responden en el caso especfico del tratamiento, a las posibilidades cognitivas reales de los nios en el aprendizaje de las ciencias naturales. * Las unidades de anlisis, al ser observadas como fases de un proceso en continuo proceso, perfilan el eje de complejidad de los componentes de las unidades, facilitan la informacin que evidencia un hecho incontrovertible: para que un proceso de aprendizaje sea significativo debe iniciar con las concepciones previas de los estudiantes y desarrollar una estrategia de intervencin que integre sus representaciones o ideas y los modelos explicativos construidos por la ciencia. Las concepciones previas de los nios se han de considerar, no como una interpretacin errnea, resultado de una deficiencia, sino como un punto de partida para la construccin progresiva, de la cual puede resultar distintos niveles de acercamiento a los conocimientos cientficos que se pretende ensear. Muchas de las representaciones previas de los nios, acerca de los fenmenos de la naturaleza, son heredadas del patrimonio cultural, de carcter mgico-animista. El conocimiento de ese fondo determinado de acciones intelectuales y de esas representaciones por parte del equipo de investigacin, sirvi para comprender las razones de las formas de pensar de los nios, su inters por lo que es irregular, asombroso, excepcional, imprevisto, fuera de cause. Los nios, al conocer, probar experiencias nuevas, modelos explicativos opcionales, descubrir aspectos relativos a los fenmenos, formulaban preguntas que revelan no solamente su inters, sino tambin, sus bsquedas y construcciones del saber, su curiosidad

mental, y sus construcciones de modelos explicativos. * La construccin del conocimiento en las ciencias naturales no es independiente del desarrollo de las actividades cognitivas. Es difcil lograr que los nios transformen sus conocimientos previos en un enfoque cientfico si no se les ensea medios para conseguir, comprender y gestionar la informacin, es decir, habilidades cognitivas.

DISCUSIN DE RESULTADOS E IMPLICACIONES Una educacin cognitiva y estratgica para la resolucin de problemas de contaminacin ambiental, ha de tener, las siguientes caractersticas, segn Lipman et. al., y De Castro (1997): estar impregnada de reflexin y racionalidad; ir tras la bsqueda del significado, buscar la unidad en la experiencia de aprendizaje del nio: posibilitar globalidad y sentido de la perspectiva, desafiar la imaginacin del nio y favorecer lneas que permitan que las diversas materias del currculo se integren mutuamente: emprender un anlisis de profundidad sobre los problemas ambientales en toda su extensin segn modelos de investigacin e intervenciones propias de la pedagoga, de las ciencias naturales y sociales, aportando sus marcos tericos, sus herramientas y sus estrategias de accin y de evaluacin en la resolucin de la grave crisis ambiental de la poca.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES La efectividad de un entrenamiento en la habilidad cognitiva de la interpretacin y estrategias de elaboracin y de regulacin sobre la resolucin de problemas de contaminacin ambiental, requiere de las siguientes matizaciones terico-metodolgicas: Adoptar la comprensin como objetivo fundamental del aprendizaje requiere la reduccin de contenidos dadas las exigencias de tiempo y de cambio conceptual. El constructo de cambio concep-

tual resulta ser actualmente criticado. Todo el proceso de construccin de conocimiento aporta al estudiante explicaciones conceptuales alternativas que coexisten con otras versiones sobre un objeto de estudio. Realmente. el constructo cambio conceptual, no se da en trminos tan radicales, es ms procedente, por tanto, hablar de alternativa conceptual. * Se ha establecido una relacin entre el anlisis de las actividades ambientales y las diferentes concepciones sobre la naturaleza, el medio ambiente y su conservacin. Hernndez, Surez, el al (1997), consideran que el perfeccionamiento de los modelos tericos que se elaboran, la adecuacin de los procedimientos de medida y el desarrollo de estrategias de intervencin evaluativa, constituyen los retos para el futuro que debe afrontar la investigacin sobre comportamientos ecolgicos responsables y creencias ambientales. Los nios y nias empiezan a razonar cuando pregunta por qu y para qu de algo, por medio de las cuales descubren una significacin casual o definen una finalidad. Se le ayuda a los estudiantes a distinguir entre justificaciones y explicaciones sobre la contaminacin ambiental cuando se le ensea la diferencia entre cosas hechas a propsito y cosas que ocurren accidentalmente. Con relacin a la naturaleza se debe ensear al estudiante que ellos son responsables de las cosas que hacen deliberadamente pero no lo son de las que ocurren por accidente a no ser que ste se hubiera podido prevenir (Lipman, el al 1992). BIBLIOGRAFA Ausubel, D. Novak, J. y Hannesian, H. (1990): Psicologa cognitiva. Un punto de vista cognitivo. Mxico: Trillas. 2 edicin. Beltran, J. A. (1997): Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid: Editorial Sntesis. Bernard, J. A. (1996): Estrategias de aprendizaje y enseanza:

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1 Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia. Direccin: adiaz@ayura.udea.edu.co 2 El presente trabajo se constituye en la exposicin sucinta de una investigacin realizada entre 1995 y 1997 realizado con otra coinvestigadora, Claudia Bustamante y bajo la direccin del Doctor Egidio Lopera y el apoyo de la experta en ciencias naturales la Doctora Alicia Uribe. Esta investigacin fue financiada por un convenio entre COLCIENCIAS Y LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA y hace parte del macroproyecto de investigacin Enseanza y potenciacin de procesos cognoscitivos, formas dinmicas de aprendizaje y ordenamiento de la actividad de estudio, agradecimientos especiales a las instituciones educativas que posibilitaron esta investigacin: El Instituto Pedaggico Claret y la Normal la Anunciacin.

La resolucin de problemas en la didctica de las ciencias experimentales F. Javier Perales Palacios* _____________________ Palabras claves: enseanza de las ciencias, modelo didctico, aprendizaje significativo, fracaso escolar, aula, evaluacin Keywords: Science teaching, didactic model, meaningful learning, school failure, classroom, assessment __________________ Resumen Se pretende una caracterizacin didctica de los modelos de aprendizaje, desde el papel asignado a la resolucin de problemas. Esta caracterizacin contribuir a mejorar la eficiencia del aprendizaje cientfico y la superacin de los altos niveles de fracaso escolar. Otra contribucin significativa es la reflexin sobre la evaluacin en clase de solucin de problemas. Abstract A didactic characterisation of learning models is intended, starting from the role of problem solving. This characterisation will help to obtain a higher efficiency in science learning and to lower the high levels of school failure. Another meaningful contribution is the reflection on problem solving assessment in the classroom. Rsum Lauteur soutient une caractrisation didactique des modles dapprentissage, fonde sur le rle assign la rsolution de problmes. Cette caractrisation contribura amliorer lefficience de lapprentissage scientifique et suprer les niveaux levs dchec scolaire. La rflexion sur lvaluation en cours de la solution de problmes est galement un apport significatif.

INTRODUCCIN La resolucin de problemas constituye una de las facetas educativas que cualquier alumno suele relacionar con la enseanza de las Ciencias o de las Matemticas. Ese reconocimiento suele tambin identificarse con listas interminables de problemas suministradas por el profesor o incluidas en monografas, pero en las que el alumno es incapaz de hallar una mnima relacin con los problemas que acontecen en su quehacer diario. Las conductas que desencadena en el profesor y el alumno la resolucin de problemas tradicional estn impregnadas de una serie de rutinas descontextualizadas, inalteradas dcada tras dcada. El resultado no puede ser ms frustante: altos ndices de fracaso escolar, rechazo a estas materias durante la enseanza obligatoria o descensos preocupantes en el ndice de inscripcin de los estudiantes universitarios en carreras cientficas. Resulta evidente, pues, la necesidad de renovar con profundidad este tpico educativo, tal y como reclaman insistentemente expertos e investigadores en Didctica de las Ciencias Experimentales. ALGUNAS PRECISIONES SEMNTICAS No estara de ms establecer, inicialmente, algunas matizaciones en torno a los vocablos ms comunes implicados en esta temtica antes de abordar su anlisis: problema, resolucin, solucin, resultado, problemas cotidianos, problemas acadmicos. Comenzando por el concepto genrico de problema, podramos definirlo como una situacin incierta que provoca en quien la padece una conducta (resolucin del problema) tendente a hallar la solucin (resultado) y reducir de esta forma la tensin inherente a dicha incertidumbre. En el mbito cotidiano existen referencias continuas a estos trminos. Expresiones tales como: no me des problemas, tengo un problema muy gordo y no s cmo resolverlo,... son habituales en el lenguaje de la calle. Los mbitos en las que surgen son igualmente variados: afectivo, econmico, policial, etc. Pero el hecho de que surja un problema no

implica que posea una solucin nica u ptima, ni siquiera que la persona afectada disponga de la capacidad de dar con ella, aunque en cualquier caso, suele requerirse una voluntad decidida de abordarlo y un conocimiento declarativo y procedimental mnimo. Por otra parte, el propio concepto de problema posee una dimensin altamente idiosincrtica: lo que para una persona puede representar un problema (p. ej., conducir un coche para un novato) no tiene porqu serlo para otra (cambiar de marchas para un conductor experto). En cuanto a los problemas acadmicos tradicionales, albergan serias diferencias con respecto a los cotidianos. En primer lugar, aquellos no surgen espontneamente, sino de un modo intencionado para servir los fines didcticos perseguidos. En segundo lugar, contrariamente a lo que sucede habitualmente, los problemas acadmicos poseen una solucin conocida por anticipado. En tercer lugar, generalmente estos problemas incluyen unos datos inicialmente explcitos, algo que no suele ocurrirle a los problemas cotidianos, donde deben ser buscados intencionadamente. Las nuevas corrientes pedaggicas, que tienden a aproximar los contextos escolar y cotidiano en la enseanza, incorporan entre sus recomendaciones la necesidad de utilizar en el aula la resolucin de problemas abiertos -que comentaremos ms adelante-, donde estas diferencias se veran atenuadas.

RESOLVER PROBLEMAS... PARA QU? Existe un consenso prcticamente unnime, entre los educadores a favor de la oportunidad de que los alumnos de ciencias resuelvan problemas o hagan trabajos prcticos en el laboratorio, pero para qu?. En las clases tradicionales esa pregunta, aplicada a la resolucin de problemas, podra tener un primer nivel de respuesta a partir de un anlisis de su utilizacin habitual: * Las clases dedicadas a problemas persiguen que el alumno sepa aplicar las nociones tericas previas, por un lado, y que aprenda a

resolverlos, por el otro; por cuanto se supone que representan un buen medio para la adquisicin de determinadas habilidades consustanciales con el aprendizaje cientfico (p. ej., Desde el clculo matemtico al diseo y aplicacin de estrategias de resolucin). * La inclusin de problemas en los exmenes de las materias cientficas supone su consideracin como un instrumento evaluador especialmente indicado para estas disciplinas. Si matizamos y completamos estos objetivos clsicos de acuerdo con las nuevas tendencias educativas, podramos afirmar que, la resolucin de problemas podra permitir: * Diagnosticar las ideas previas de los alumnos y ayudarles a construir sus nuevos conocimientos a partir de las mismas. * Adquirir habilidades de distinto rango cognitivo. * Promover actitudes positivas hacia la Ciencia y actitudes cientficas. * Acercar los mbitos de conocimiento cientfico y cotidiano, capacitando al alumno para resolver situaciones problemticas en este ltimo. * Evaluar el aprendizaje cientfico del alumno. UNA CLASIFICACIN DE LOS PROBLEMAS Aunque existen distintas clasificaciones de los problemas y un relativamente abundante vocabulario al respecto (problemas de lpiz y papel, cuestiones, ejercicios, etc.), hemos optado por establecer distintos criterios y, a partir de ellos, agrupar los problemas. La fig. 1 reproduce la clasificacin aludida y la Tabla I se centra en la descripcin de los tipos de problemas segn el procedimiento seguido en su resolucin.

Tipos de problemas

Campo de conocimiento implicado

Solucin Tarea requerida

Procedimiento seguido

Fsica Qumica Biologa ......

Cerrados Cualitativos Ejercicios Abiertos Cuantitativos Algortmicos Experimentales Heursticos Creativos

FIGURA 1. Clasificacin de los problemas segn los criterios mencionados. UNA MIRADA EMPRICA: MODELOS DE INVESTIGACIN EN RESOLUCIN DE PROBLEMAS Si uno trata de sintetizar la tradicin investigadora en resolucin de problemas de Ciencias Experimentales, es posible hacerlo en torno a unos modelos de investigacin que describiremos, brevemente, a continuacin:

La resolucin de problemas como un problema de muchas variables Este enfoque de investigacin supone considerar la resolucin de problemas como una tarea compleja en la que intervienen un gran nmero de factores o variables. TABLA I. Caractersticas de los problemas segn el procedimiento seguido en su resolucin.

PROBLEMAS DE APLICACIN DIRECTA (EJERCICIOS) ALGORTMICOS HEURSTICOS CREATIVOS PROCEDIMIENTO Clculos matemticos Secuencia de operaciones prefijada Estrategia de planificacin Estrategias diversas OBTENCIN DE UNA SOLUCIN S S No No El reto que se plantea a los investigadores sera el de hacer explcitos tales factores, identificar su peso especfico y, en consecuencia, intervenir educativamente sobre ellos, a fin de mejorar la eficiencia de tal actividad. Los supuestos que se asumen tras ese enfoque, podran ubicarse alrededor de la enseanza tradicional de las Ciencias y de la Psicologa Conductista. En el primer caso, la resolucin de problemas se concebira como una actividad cuyo principal objetivo consistira en que el alumno alcance como meta la solucin correcta del problema, valorando, a tal, efecto las variables que pudieran contribuir a ello. En el segundo caso, la identificacin de variables que correlacionan fuertemente con el xito en la resolucin de problemas permitira, en ltima instancia, extraer leyes experimentales que predijeran el rendimiento de los alumnos en dicha tarea y, consiguientemente, planificar de un modo ms cientfico su enseanza. En la Tabla II se enuncian algunas de las variables investigadas.

La resolucin de problemas por expertos y novatos Esta perspectiva difiere claramente de la anterior. Ahora se opta

por hacer valer el papel del propio solucionador del problema, bajo una perspectiva netamente pragmtica: existen individuos que desarrollan de un modo eficiente la resolucin de problemas -expertos- y otros que adolecen de tal habilidad -novatos-. Se tratara entonces de poner de manifiesto de un modo riguroso cmo abordan los primeros la resolucin de problemas para, en ltima instancia, tratar de ensear a los novatos los procesos seguidos por aqullos. El origen de este modelo de investigacin hay que situarlo en la Psicologa del Procesamiento de la Informacin y en la Inteligencia Artificial. Desde los primeros balbuceos de los ordenadores, la obsesin de sus creadores ha sido la generacin de mquinas inteligentes que resolvieran problemas (sistemas expertos). Esto hizo que se volviera la mirada hacia la caracterizacin de la resolucin de problemas por parte de los individuos y, especialmente, de los ms competentes, con el fin de tratar de imitar tal comportamiento en el propio lenguaje informtico. TABLA 2. Algunas variables que pueden influir en la tarea de resolver problemas. LA NATURALEZA DEL ENUNCIADO Estructura funcional (componentes) Estructura semntica (claridad, precisin, grafismo, etc.) Solucin (conocida/desconocida) EL CONTEXTO DE LA RESOLUCIN Manipulacin de objetos reales Consulta de material de apoyo Verbalizacin de la resolucin Suministro del algoritmo de la resolucin Tiempo disponible para la resolucin Resolucin individual, en pequeo grupo o en gran grupo EL SOLUCIONADOR Conocimiento terico Habilidades cognitivas (nivel operatorio, estilo cognitivo, metaconocimiento, pensamiento divergente, etc.) Otras variables (actitud, ansiedad, edad, sexo, etc.)

Naturalmente, la investigacin se top con las dificultades intrnsecas a este tipo de estudios, aunque tuvo como efecto indirecto un avance significativo de este campo de trabajo. Algunas consecuencias genricas de esta lnea de investigacin se mencionan seguidamente: * Resulta inadecuado concebir la dimensin experto/novato como una variable discreta, antes bien debe contemplarse como un continuo (Lpez-Ruprez; 1991). * Persisten serios interrogantes sobre las fuentes cognitivas de la condicin de experto/novato. Habra que conceder ms peso a la experiencia del solucionador con el contenido implicado en el problema en cuestin o cabra hacerlo para sus habilidades o desarrollo cognitivo? La respuesta no es fcil ni unvoca. En primer lugar, habra que considerar la naturaleza de la tarea, esto es, no sera igual abordar un problema semnticamente pobre (p. ej., los pasatiempos que consisten en descubrir las diferencias entre dos dibujos aparentemente iguales) que otro inscrito en un contenido cientfico bien delimitado (p. ej., un problema de mquinas trmicas) e, incluso, dentro de estos ltimos habra que considerar el tipo de problema en cuestin. En segundo lugar, si aceptamos el carcter continuo de la conducta de resolucin de problemas, las diferencias individuales que evidencian alumnos con una formacin acadmica equivalente deberan ser explicadas en razn de las diferentes caractersticas de su propio desarrollo cognitivo. Parece razonable admitir la doble contribucin del conocimiento declarativo y procedimental en la adquisicin de expertez en la resolucin de problemas (vase Pozo y col.; 1994, 34-52). * Como instrumento de investigacin ha sido profusamente utilizado el formato de pensamiento en voz alta (thinking aloud), mediante el cual y a partir de la grabacin de las expresiones verbales de los solucionadores para explicar cmo van resolviendo los problemas, permite categorizar los procesos seguidos.

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* En razn de ese objetivo ltimo de elaborar programas informticos y ordenadores que imitaran la conducta de los expertos, la necesaria elaboracin de diagramas de flujo como herramienta en la programacin ha permitido operativizar y secuenciar las estrategias seguidas por los expertos en la resolucin de problemas. * En el mbito docente, las diferencias experto/novato cuando se equiparan a profesores/alumnos, respectivamente, resultan tiles para comprender los frecuentes muros cognitivos que separan a unos de otros en la identificacin de los problemas y de su resolucin, y que tan nefastas consecuencias posee para el xito de la tarea. A su vez, conocer las estrategias seguidas por los profesores en la resolucin de problemas no presupone necesariamente el modo en que se ensea su resolucin, tendiendo normalmente a reproducir las conductas aprendidas en su propia formacin inicial.

La enseanza de estrategias heursticas Este subapartado constituye la tercera opcin que, a nuestro juicio, puede contemplarse en la investigacin ms relevante en torno de la resolucin de problemas en ciencias experimentales. Tambin puede contemplarse como la opcin que apuesta claramente por la vertiente aplicada frente a las dos anteriores que, aunque indirectamente podran desprenderse de sus resultados consecuencias para la intervencin educativa, sta no constitua su premisa bsica. Como su denominacin indica, los estudios que pueden englobarse bajo ella pretenden ensear a los alumnos estrategias de resolucin de problemas que, presuntamente, les permitirn resolver los problemas con un mayor acierto. El haber especificado como estrategia preferente la heurstica (vase la Tabla I) representa haber considerado a sta como la representante ms genuina y requerida para la mayor parte de los problemas al uso en las aulas. En general, tales estrategias pueden adscribirse a las etapas prescritas tempranamente por Polya (1945) a partir de su anlisis de los
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modos de resolucin de problemas por parte de los individuos: * Definicin del problema: seleccin de la informacin pertinente. * Planificacin del problema: elaboracin del esquema de resolucin. * Ejecucin: resolucin propiamente dicha. * Retroaccin: revisin del proceso.

UNA MIRADA TERICA: MODELOS DIDCTICOS Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS Por contraposicin al apartado anterior en el que, mediante un procedimiento inductivo, se agrupaba el cuerpo emprico de investigacin sobre resolucin de problemas en tres lneas bien definidas, ahora se partir de los modelos reconocidos como ms influyentes en la reciente historia de la Didctica de las Ciencias -aun a riesgo de incurrir en la artificiosidad que puede conllevar la explicitacin de unos modelos que en gran medida han posedo una fuerte carga implcita- para ubicar el papel que la resolucin de problemas ha jugado en su puesta en prctica habitual. Se desarrollar cada modelo en un orden cronolgico respecto de su irrupcin en la enseanza de las Ciencias y atendiendo a sus caractersticas bsicas y al papel desempeado por la resolucin de problemas, prestando una mayor atencin a los modelos con una mayor vigencia actual.

Modelo por transmisin-recepcin El modelo que se refiere a continuacin constituye, con unas variaciones de mayor o menor calado, el paradigma dominante en la enseanza tradicional e, incluso, en la actual. Este ltimo hecho
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reviste una especial gravedad por cuanto dicho modelo ha sido coherente con las premisas y circunstancias que han rodeado la enseanza academicista seguida desde la creacin de las primeras universidades o en la propia tradicin escolstica, esto es, una cuidadosa seleccin del profesorado y del alumnado, una aceptacin tcita del sistema de enseanza, etc.; lo que se contrapone radicalmente con el papel de la enseanza en el mundo actual, especialmente en los pases desarrollados, es decir, educacin obligatoria hasta la adolescencia, prdida del prestigio social del profesor, potencial educativo de los mass media, etc. Es por ello llamativo y paradjico el mantenimiento de unos supuestos y hbitos claramente desfasados que slo cabra justificarlos desde la verificacin de la ley del mnimo esfuerzo. 1. Caractersticas * El alumno es considerado como una tabla rasa donde es posible grabar toda la informacin suministrada por el profesor. * El profesor se constituye como el principal artfice del proceso de enseanza-aprendizaje, utilizando los recursos necesarios para optimizar el acto de la enseanza verbal: repeticin, asociacin de ideas, analogas, contraste (mediante contraejemplos), deduccin,... * El contenido que se imparte debe estar lgicamente estructurado y ser de naturaleza preferentemente conceptual. Una secuencia prototpica de exposicin del contenido especialmente vlida en el caso de la Fsica podra ser la siguiente:

Introduccin (contextualizacin lgica del nuevo contenido)

Presentacin de los nuevos conceptos (definicin, clasificacin, unidades, ejemplos contraejemplos, representacin grfica)
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Relacin con otros conceptos previamente definidos (ecuaciones, leyes, teoras, demostraciones,...)

Aplicaciones (resolucin de problemas, prcticas de laboratorio,...) * La evaluacin del aprendizaje es de naturaleza esencialmente reproductiva (desarrollo de temas, cumplimentacin de demostraciones, resolucin de problemas-tipo, etc.). Naturalmente, las caractersticas aludidas no deben contemplarse como un molde del que surgen como rplicas las distintas modalidades de enseanza reales, detectndose diferencias notables en funcin de la ciencia elegida como objeto de enseanza. As, este esquema sera ms difcilmente aplicable siguiendo la progresin de las siguientes ciencias: Fsica -> Qumica -> Biologa -> Geologa. 2. Papel asignado a la resolucin de problemas * Los problemas poseen un carcter esencialmente aplicativo y evaluador. * Se refuerza la consideracin de los problemas-tipo como medio para resolver la mayora de los problemas. * La gran parte de los problemas utilizados son cerrados y cuantitativos. * Se dedican a ellos sesiones docentes exclusivas. * Se potencia la matemtica del problema. * Se concede mayor importancia a la obtencin de un resultado correcto que al propio proceso de resolucin.

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Modelo por descubrimiento La gran reforma que supuso el surgimiento de la Didctica de las Ciencias Experimentales en los Estados Unidos durante la dcada de los aos 50, deba basarse en unas cuantas premisas antagnicas con respecto a las vigentes entonces, sustentadoras de la enseanza tradicional, y que haban supuesto un relativo fracaso en comparacin con algunos resultados alcanzados por la ciencia sovitica. Y eso fue lo que promovieron las grandes asociaciones cientficas y educativas, amn de un incremento notable en las partidas presupuestarias destinadas a la educacin. 1. Caractersticas * El alumno es considerado como el gran artfice del proceso de enseanza-aprendizaje, a travs de una construccin/reinvencin del conocimiento ya establecido. * El profesor juega un papel ms o menos secundario en el aprendizaje, dependiendo de las distintas opciones del modelo (descubrimiento dirigido, semidirigido o autnomo). * El contenido cientfico a ensear debera poseer una fuerte carga procesual (observacin, recogida de datos, elaboracin de hiptesis, etc.) Se recoge a continuacin un ejemplo de secuencia de actuacin didctica tomado de Joyce y Weil (1985), citado en Pozo (1987): * Confrontacin del alumno a una situacin problemtica (generalmente sorprendente). * Verificacin de los datos recogidos con respecto a esa situacin (se tratara de responder a la pregunta: qu ha sucedido realmente?).

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* Experimentacin en torno a dichos datos (separacin de variables intervinientes y comprobacin de su efecto). * Organizacin de la informacin recogida y explicacin de la misma (es decir, elaboracin de una teora con respecto a la situacin observada). * Reflexin sobre la estrategia de investigacin seguida (anlisis del mtodo cientfico). 2. Papel asignado a la resolucin de problemas * Los problemas suponen un medio para la adquisicin de habilidades cognitivas(especialmente, el razonamiento hipottico-deductivo). * Lo que importa en la resolucin es el mtodo seguido, ms que el contenido al que se refiere el problema. * La organizacin docente del aula suele basarse en el trabajo individalizado o de pequeo grupo. * Se acenta el carcter prctico y creativo del problema. * El resultado obtenido en el problema se interpreta normalmente en trminos de descubrimiento (p. ej., la ley del pndulo).

Modelo constructivista La revolucin en la enseanza de las Ciencias que supuso el movimiento de renovacin que se ha englobado bajo la denominacin de Modelo por Descubrimiento, si bien tuvo los efectos positivos de prestar su atencin a este dominio didctico y favorecer su despegue, comenz a entrar en crisis al coincidir con movimientos sociales y polticos que ponan en entredicho el papel idealizado de la Ciencia y la Tecnologa en el mundo actual; a ello se unieron
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otros factores de tipo prctico como las dificultades de compatibilizar las exigencias metodolgicas y materiales del modelo con el cumplimiento de los programas escolares o las limitaciones presupuestarias destinadas a la enseanza pblica. Tales hechos, junto con otros factores de carcter extrnseco o intrnseco, fueron abonando el terreno del cambio de paradigma en pos del surgimiento de todo un movimiento de renovacin que se ha venido a englobar bajo el paraguas del denominado Modelo Constructivista. 1. Caractersticas El movimiento didctico que aqu nos ocupa, podra ser contemplado desde una triple perspectiva, fruto del intento de responder a tres preguntas clave en todo proceso de enseanza-aprendizaje: a) Qu sabe el alumno? b) Cmo aprende? La literatura educativa ha abundado en la descripcin de dichos conocimientos previos sobre un gran nmero de tpicos cientficos (vase, por ejemplo, Pfundt y Duit; 1994; Hierrezuelo y Montero; 1991), a los que han denominado de muy diferentes formas (ideas previas, preconcepciones, ideas intuitivas, concepciones espontneas, marcos alternativos, etc.) y asignado distintas propiedades, algunas de las cuales podran ser: * Se diferencian de un modo significativo de las contruidas por la Ciencia para describir los fenmenos naturales, variando desde aproximaciones groseras hasta claramente errneas o confusas. * Poseen un carcter implcito, slo activadas por el sujeto cuando se le enfrenta a situaciones que inducen a su utilizacin. * No suelen variar sustancialmente entre sujetos de contextos socioculturales diversos.

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* Son profundamente resisitentes al cambio con la edad y la instruccin. * En determinados casos se ha comprobado una cierta analoga con la evolucin experimentada por los conceptos cientficos en su devenir histrico. La primera consecuencia que se deriva de este conocimiento previo dotado de estas propiedades es que evidencia una situacin harto preocupante, tanto desde el punto de vista didctico como social, puesto que una lectura rpida de tal situacin nos enfrenta a una sensacin de prdida de tiempo, esfuerzo, recursos econmicos, que no han conseguido un aprendizaje real por parte de los alumnos de los cursos de Ciencias. Una segunda consecuencia sera que, no slo resulta frustante la esterilidad de la enseanza oficial, sino que ese conocimiento previo acta como un profundo obstculo para el nuevo aprendizaje. No menos inters posee el intento de explicar la naturaleza de tales concepciones espontneas, aunque la tarea presenta una complejidad enorme por cuanto interviene, no slo la informacin recibida por los individuos, sino tambin el procesamiento que efectan sobre la misma. De cualquier modo no es difcil aventurar un mltiple origen para tal conocimiento: * Intrnseco, debido a factores intelectuales de los individuos (por ejemplo, nivel de desarrollo cognitivo, estilo cognitivo, metaconocimiento, etc.) y actitudinales (atencin prestada a determinada informacin). * Extrnseco, que abarcara desde el propio conocimiento escolar hasta el proporcionado por los medios de comunicacin de masas. Asimismo habra que mencionar la capacidad individual de establecer analogas entre los contenidos desconocidos y los conocidos con anterioridad (Pozo y col. , 1991).

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Por ltimo, cabra detenerse en los mecanismos que pueden conducir a la identificacin de ese conocimiento previo, es decir, a los instrumentos de diagnstico. En general, se han utilizado las clsicas herramientas evaluativas tales como los tests de eleccin mltiple o ms restringidos como las entrevistas individuales, obtenindose una informacin que indudablemente depende, no ya slo del propio instrumento, sino del contexto de la tarea que se requiere resolver (Marn; 1995), lo que aade, si cabe, ms incertidumbre a los resultados obtenidos. b) La segunda interrogante debiera poseer una respuesta dentro del mbito psicolgico, aunque se dista an mucho de poder resolverla de un modo satisfactorio, recurriendo a la elaboracin de modelos que avanzan hiptesis explicativas sobre cmo se genera el aprendizaje de los alumnos. Desde la ptica constructivista se ha recurrido a distintas teoras psicolgicas, especialmente las relativas a los trabajos de Piaget y Ausubel, tomados de un modo bastante literal, o se han reelaborado mediante modelos que han intentado explicar la gnesis del denominado cambio conceptual, esto es, concibiendo el aprendizaje del alumno como la evolucin desde sus concepciones iniciales hasta las concepciones cientficas. Algunas de ellos son debidas a Hewson (1981), Posner (1982), Osborne y Wittrock (1983) o Pozo (1987). c) La tercera pregunta que se desea responder ha sido la vertiente del modelo ms descuidada, lo que cabe comprender debido a su juventud. Con ella se pretendera contrastar las previsiones del modelo deducidas de las recomendaciones de los autores de aportaciones en los dos apartados anteriores (Perales; 1988, fig. 1) con su viabilidad en las aulas. Hay que reconocer, no obstante, el esfuerzo realizado durante los ltimos aos en esta direccin y los resultados logrados que han sido informados en la literatura, en su mayora favorables a la consecucin del cambio conceptual buscado. Ello no implica la existencia de un consenso en torno a cmo debiera articularse la instruccin, sino slo en los objetivos que se desean alcanzar, lo que posibilita una gran disparidad de metodologas que
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van, desde la enseanza transmisiva compatible con la psicologa ausubeliana, a la metodologa por investigacin sobre la que se incidir seguidamente. 2. Papel asignado a la resolucin de problemas * Los problemas deben jugar un papel esencial en el aprendizaje conceptual. * Su enunciado y resolucin deben estar conectados con la experiencia previa del sujeto (p. ej., problemas del entorno prximo). * El objetivo fundamental del problema ser facilitar el cambio conceptual: - Articulando el propio alumno sus ideas previas (el problema como diagnstico). - Contrastando sus ideas previas con la explicaciones cientficas (el problema como actividad para el cambio conceptual). - Aplicando las nuevas ideas (el problema como consolidacin del cambio conceptual). * En una extensin de la nocin de cambio conceptual, tambin debera servir la resolucin de problemas para un cambio de estrategias o metodolgico, desde las espontneas puestas de manifiesto habitualmente por los alumnos, a las heursticas ms propias del mbito de resolucin cientfica.

Modelo por investigacin Durante los ltimos aos, en un intento de salvar algunos de los inconvenientes y limitaciones de los presupuestos constructivistas ya expuestos y, por otra parte, recuperar los elementos ms positivos del Modelo por Descubrimiento, viene abrindose paso el Mo138

delo por Investigacin (Gil, 1993). 1. Caractersticas Segn ste, la actividad docente debera integrar las pautas de trabajo que tienen lugar en la investigacin cientfica habitual y que han permitido, en buena medida, alcanzar el nivel de desarrollo que hoy da la Ciencia ostenta. Esto no supone someterse a los rgidos patrones que se han intentado atribuir al mtodo cientfico en la Epistemologa tradicional sino, como se ha adelantado, extraer algunas caractersticas mnimas de este quehacer investigador: * La investigacin se plantea sobre problemas significativos para el grupo de trabajo, ya sean de carcter terico o prctico. * El investigador novel trabaja bajo la direccin y supervisin del investigador principal. * La labor investigadora implica recurrir a distintas fuentes: explicaciones del investigador principal, bsqueda y consulta de bibliografa, entrevistas, visitas, etc., as como poseer habitualmente una dimensin prctica: diseo de dispositivos experimentales, calibrado de los mismos, recogida y tabulacin de datos, utilizacin de paquetes estadsticos, etc. * La investigacin est orientada por unas hiptesis derivadas de investigaciones previas o de la fase informativa y que habrn de contrastarse. * El informe final de la investigacin debe ser evaluado frente a expertos externos al grupo (tribunales de tesis doctorales, editores y asesores de revistas, etc.). Estas caractersticas no pueden ser naturalmente extrapoladas de un modo mimtico al campo didctico, dadas las notables diferencias que separan a uno y otro mbito de actuacin, pero s es posible extraer algunas consecuencias aplicadas de notable inters:

* La enseanza-aprendizaje de la Ciencia se convierte en una actividad con unos objetivos claros y explcitos para los alumnos, en la medida en que se intentan resolver problemas significativos para ellos, ya sea en razn de sus conocimientos previos, peso social, potencialidad para explicar otros fenmenos, etc. * Este modo de trabajo aproxima al alumno al quehacer cientfico normal y, por tanto, destierra el modelo didctico tradicional consistente en presentar la Ciencia como un contenido esttico y cerrado. * Sirve de aglutinante para el aprendizaje de las tres dimensiones bsicas del conocimiento: conceptos (leyes, teoras, principios), procesos (destrezas y habilidades) y actitudes (normas, creencias, valores, hbitos), de un modo natural y dinmico. 2. Papel asignado a la resolucin de problemas * La Ciencia se considera como un empresa fundamentada en la resolucin de problemas. * El problema representa el ncleo de la investigacin, lo que implica que la enseanza ha de plantearse en torno a interrogantes cuya respuesta ha de ser investigada. * La resolucin de problemas se convierte as en ocasin para el cambio conceptual, el aprendizaje de procesos y la adquisicin de actitudes derivadas de la propia investigacin. * La resolucin de problemas difuminara las diferencias entre las actividades docentes clsicas: clases tericas, clases de problemas y experiencias de laboratorio. * En esa lnea, la resolucin de problemas englobara esencialmente y, bajo la direccin del profesor, el trabajo individual, el grupal y la comunicacin de los resultados.

CMO MEJORAR EL PROCESO DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN EL AULA? No es fcil dar una respuesta unvoca a este interrogante, pero s se pueden aportar algunas propuestas que salven los defectos clsicos comentados con anterioridad, lo que abordaremos en funcin de la variable sobre la cual se puede actuar:

Naturaleza del problema Deberan combinarse, en una proporcin adecuada, problemas de aplicacin directa (ejercicios) para la verificacin de leyes, clculos matemticos, unidades, etc.; problemas cuantitativos de una mayor complejidad; y problemas cualitativos que implican habitualmente la interpretacin cientfica de fenmenos naturales y contemplando asimismo la inclusin de problemas abiertos (con ms de una solucin y con un carcter creativo).

Enunciado del problema Este debera ser expresado con un lenguaje fcilmente comprensible para los alumnos e incluyendo las explicaciones adicionales, verbales y grficas adecuadas. Asimismo, deberan graduarse los datos o pistas precisas para el hallazgo de la solucin de un modo decreciente. En cualquier caso los problemas deberan estar referidos a fenmenos reales y con datos verosmiles. Metodologa de resolucin del problema.Naturalmente, el xito de la resolucin de problemas depende de distintas variables que afectan, tanto al problema en s, como al solucionador, al instructor y al contexto de la resolucin. Por consiguiente, resulta difcil y arriesgado prescribir recetas mgicas para el logro de dicho xito, aunque s podemos enunciar algunas reco-

mendaciones de carcter genrico: * La resolucin de problemas debe ser afrontada, preferentemente, de un modo individual o de pequeo grupo, resultando bastante estriles las resoluciones pasivas y colectivas o su lectura simple a travs de los libros de problemas. * No debe olvidarse que la mejor garanta de xito para resolver correctamente problemas es un profundo conocimiento terico. * La resolucin de problemas en los distintos tpicos cientficos debera ser enmarcada en procedimientos de carcter lo ms general posible (por ejemplo, dentro de la Dinmica a travs de los Principios de Newton), evitando recurrir a resoluciones esencialmente especficas de cada problema, lo que puede producir entre los alumnos una reaccin desalentadora al pensar que la Ciencia es incapaz de disponer de procedimientos de resolucin generales. * De forma colectiva, el profesor puede prescribir y ensayar algunas secuencias de trabajo, cuyo origen hay que hallarlo en los trabajos de Polya (1945) y que hemos adaptado del modo siguiente (Perales, 1994): I. Informacin previa: * Leer detenidamente el enunciado y anotar las dudas o posibles interpretaciones del mismo. * Escribir los datos, las incgnitas y las condiciones previstas en los apartados del problema. * Utilizar un sistema de unidades coherente, haciendo para ello los cambios de unidades pertinentes. * Preguntarse sobre las partes de la materia que estn implicadas en la resolucin.

II. Elaboracin de un plan de resolucin: * Tratar de materializar la informacin suministrada, por ejemplo, utilizando la representacin grfica. * Escribir los conceptos bsicos que estn implicados. * Compararlo con otros problemas ya resueltos con anterioridad. * Establecer las hiptesis precisas para la resolucin. * Reproducir las ecuaciones que deberan ser utilizadas e identificar las magnitudes presentes con los datos de que se dispone. * En caso de no conocer la resolucin, acometer un problema ms sencillo dejando constancia de las hiptesis introducidas para ello.

III. Resolver el problema: * Resolver las ecuaciones. * Resaltar la solucin o soluciones del problema con sus unidades pertinentes.

IV. Revisin del proceso: * Verificar el proceso seguido: ecuaciones, clculos matemticos, solucin, unidades... * Si se cree que existen otras formas alternativas de resolucin, enunciarlas.

Cmo acometer la resolucin de problemas por investigacin? Existen dos formas alternativas de conseguirlo: convirtiendo los problemas cuantitativos en actividades abiertas o problematizando la actividad de enseanza-aprendizaje. Comentmoslas brevemente: * En el primer caso, se trata de transformar los enunciados de los ejercicios o problemas cuantitativos en problemas cualitativos que induzcan a abordar su resolucin como pequeas investigaciones, dotando, asimismo, al problema de una mayor significacin para el alumno. As, por ejemplo, algunos problemas habituales de cinemtica del punto mvil podran reconvertirse en problemas cotidianos como el siguiente: Vamos a atravesar una calle de circulacin rpida y vemos venir un coche: pasamos o nos esperamos? (Gil y col., 1993). * En segundo lugar, es el propio problema el que debe guiar toda la accin didctica, con lo que la triloga teora-trabajos prcticosproblemas queda diluida en el objetivo comn de investigar la resolucin del problema planteado. A este planteamiento responde la siguiente propuesta: El aislamiento acstico y trmico es un factor esencial para la calidad de una vivienda y para el ahorro energtico. Qu factores y materiales permiten optimizarlo? En uno y en otro caso la enseanza podra organizarse siguiendo los planteamientos del modelo didctico por investigacin al que aludimos anteriormente, aunque, naturalmente, exigira un estimable grado de dedicacin personal, temporal, material,... Una propuesta viable sera el que los alumnos desarrollaran la investigacin de problemas abiertos durante el transcurso del ao acadmico, de un modo paralelo a las clases habituales y estableciendo un proceso tutorial del profesor para su seguimiento. CMO EVALUAR EL APRENDIZAJE MEDIANTE LA RESOLUCION DE PROBLEMAS?

Para finalizar, quisiramos referirnos al papel de la resolucin de problemas en la evaluacin del aprendizaje. En este sentido, no debe resultar una excepcin este elemento didctico dentro de los nuevos aires que tambin soplan para la evaluacin y que la han enriquecido de modo notable, hacindola pasar desde un instrumento coercitivo a un potente impulsor del aprendizaje. Vamos a ir proponiendo distintas formas de utilizar la resolucin de problemas en el contexto de los diferentes modos de evaluacin que se vienen manejando en la literatura educativa: Evaluacin inicial Los problemas se conciben aqu como un medio de diagnstico de los conocimientos y habilidades previas de los alumnos, para lo cual seran tiles los problemas cualitativos centrados en situaciones cotidianas o significativas para los alumnos. Evaluacin formativa Los problemas son considerados como instrumento de aprendizaje durante el proceso de instruccin, en cuyo caso sera deseable utilizar problemas de distinta naturaleza con el fin de satisfacer distintos objetivos instructivos: problemas cualitativos/cuantitativos, cerrados/abiertos. Evaluacin sumativa Los problemas se entienden como controles del aprendizaje. Evidentemente su nmero debe ser limitado dado el escaso tiempo con que se dispone para las pruebas; por ello los problemas han de ser cuidadosamente seleccionados en cuanto a ciertas variables, tales como la claridad del enunciado, la renuncia a problemas-tipo, la valoracin preferente del proceso de resolucin sobre la obtencin de una solucin correcta o la relajacin del ambiente de examen. Asimismo se har especial hincapi en la discusin y revisin posterior de los problemas solucionados por parte de los alumnos. Tampoco debera descartarse el permitir resolver determinados proble-

mas haciendo libremente uso de material de consulta por parte de los alumnos.

Evaluacin criterial A fin de poder integrar este nuevo enfoque evaluador se deben establecer previamente a la realizacin de las pruebas establecidas los criterios de calidad de las respuestas previstas, de acuerdo especialmente con los objetivos instructivos que se planteen (expresin correcta de las unidades, representacin grfica de los fenmenos, elaboracin de hiptesis, etc.).

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Marn, N. (1995). Metodologa para obtener informacin del alumno de inters didctico. (Servicio de Publicaciones, Universidad de Almera). Osborne, R.J. y Wittrock, M.C. (1983). Learning science: a generative process. Science Education, 67, 489-508. Perales, F.J. (1988). La instruccin cientfica en el marco de un modelo constructivsta para la enseanza. Revista de Educacin de la Universidad de Granada, 2, 115-133. Perales, F.J. (1994). Enseanza-aprendizaje de un heurstica en la resolucin de problemas de Fsica: un estudio cuaiexperimental. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado 21, 201-209. Pfundt, H. y Duit, R. (1994). Bibliography. Studentes alternative frameworks and science eductation. (Institute for Science Education, Kiel). Polya, G. (1945). How to solve it. (Princeton University Press, New Jersey). Traduccin espaola: Cmo plantear y resolver problemas. (Trillas, Mxico, 1965). Posner, J.G. (1982). Acommodation of a scientific conception: toward a theory of conceptual change. Science Education, 66(2), 211-227. Pozo, J.I. y Carretero, M. (1987). Del pensamiento formal a las concepciones espontneas: qu cambia en la enseanza de la ciencia?. Infancia y Aprendizaje, 38, 35-52. Pozo, J.I. y otros (1991). Las ideas de los alumnos sobre la ciencia: una interpretacin desde la psicologa cognitiva. Enseanza de las Ciencias, 9(1), 83-94. Pozo, J.I. y Otros (1994). La solucin de problemas. (Santillana, Madrid).

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* Dpto. de Didctica de las Ciencias Experimentales, Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Granada (Espaa)

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La creatividad y la resolucin de problemas como bases de un modelo didctico alternativo Jos Joaqun Garca Garca* ______________________ Palabras claves: modelo didctico, aprendizaje, resolucin de problemas, enseanza de las ciencias, creatividad Keywords: didactic model, learning, problem solving, science teaching, creativity ______________________ Resumen El presente artculo se propone exponer, desde una reconceptualizacin de la resolucin de problemas y la creatividad, las bases tericas y operativas de un modelo didctico alternativo para la enseanza de las ciencias. Igualmente, se hace un anlisis de las interacciones y los contextos en los cuales se opera el proceso de adquisicin de elementos de metacognicin en la formacin de los alumnos. Abstract Starting from a reconceptualisation of problem solving and creativity, this article intends to present the theoretical and practical bases of an alternative didactic model for science teaching. Likewise, an analysis is made of the interactions and the contexts in which the process of acquisition of metacognitive elements in the student training occurs. Rsum Prsentation, en base une nouvelle conception de la rsolution de problmes et de la crativit, des fondements thoriques et
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opratifs dun modle alternatif de didactique pour lenseignement des sciences, accompagne de lanalyse des interactions et des contextes dans lesquels se ralise, dans la formation des lves, le processus daquisition des lments mtacognitifs. INTRODUCCIN El mundo moderno est caracterizado por varios fenmenos, (Maclure y otros 1994, Majimutov 1983, Martnez Llantada 1986) en primer lugar, la revolucin cientfico-tcnica y el desarrollo de la informtica, debido al incremento acelerado en los procesos de produccin del conocimiento cientfico en los ltimos cien aos; en segundo lugar, los procesos de globalizacin que han roto fronteras, culturas, mercados y formas de ver el mundo y, en tercer lugar, el progresivo establecimiento de relaciones y, por lo tanto, la desaparicin o, por lo menos, el adelgazamiento de los lmites epistemolgicos entre los diferentes campos del saber, es decir, entre las ciencias experimentales, las ciencias humanas y sociales y las tecnologas. Estos tres grandes fenmenos caractersticos del mundo contemporneo han provocado cambios en los objetivos y en las formas en las cuales se organizan los sistemas escolares, (Casey y Tucker 1994, Poms Ruiz 1991), as, la produccin permanente del conocimiento cientfico ha obligado a las instituciones educativas a establecer polticas de modernizacin y actualizacin permanente de los contenidos escolares; la irrupcin de la informtica en la vida cotidiana hace de la utilizacin del ordenador y de sus posibilidades una herramienta vlida para ser usada en las aulas de clase; los proceso de globalizacin obligan a los pases a competir y, por ello, a transformar sus sistemas educativos y orientarlos ya no solamente hacia la socializacin de los individuos si no tambin hacia la formacin de sujetos independientes y autnomos en el campo cognitivo, capaces de insertarse en los procesos continuos de cambio en el mundo actual; por ltimo, el acercamiento de las diferentes reas del saber y el crecimiento acelerado de los conceptos y las teoras que las conforman, cambian las prioridades en la escuela, en la cual apren150

der a pensar es ahora esencial y con el mismo valor que el aprendizaje de la lengua materna o la matemtica. Las tendencias educativas generadas a partir de las caractersticas de la sociedad contempornea son el marco del nuevo paradigma educativo de ensear a pensar; paradigma en el cual se entiende el proceso educativo como la forma en que los sujetos alcanzan el desarrollo de sus habilidades de pensamiento e intelectuales , con el cual conquistan la autonoma y la independencia cognoscitiva necesaria para aprender por si solos y para producir nuevos conocimientos. Dentro de este paradigma se encuentra la lnea de trabajo acadmico de enseanza por resolucin de problemas y para el desarrollo de la creatividad. Este artculo se propone exponer las bases tericas de un modelo didctico para la enseanza de las ciencias, mediante la resolucin de problemas y el desarrollo de la creatividad, por esto, en l se discute el papel que juegan la resolucin de problemas y el desarrollo de la creatividad en diferentes aspectos de la cultura, se revisan los cambios de paradigma que operados en la historia de la investigacin sobre estos dos procesos y se formulan conceptualizaciones sobre cada uno de ellos; para finalizar, estos marcos conceptuales los elementos que conforman un modelo didctico fundamentado en la resolucin de problemas y el desarrollo de la creatividad.

LO CREATIVO Y PROBLMICO DEL MUNDO Hace mil millones de aos, cuando aparece el sexo como forma alternativa de generacin de vida, aparece tambin la verdadera muerte y el concepto de reproduccin pierde su sentido para convertirse en el concepto de diversificacin, (Wilches Chaux 1997) es as como en la forma de generacin vital de tipo sexual se presenta el proceso de recombinacin gentica por medio del cual se intercambia informacin gentica y se obtiene un nuevo genotipo diferente al de los progenitores, ocurriendo, en sntesis, un acto de creacin biolgica de carcter irrepetible ; luego, el cese del ciclo
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vital de los individuos constituira su verdadera muerte, pues no habra otro igual a ellos (mismo genotipo), por el contrario de lo que se presentaba en los seres cuyas formas de generacin vital eran procesos tpicos de reproduccin como la gemacin o biparticin. Pero el proceso creativo no solo asegura la existencia biolgica de las especies, pues tambin es el responsable de que la especie ms desarrollada, la especie humana, pueda convivir con sus congneres en comunidades organizadas y autorreguladas, que aseguren las libertades de los individuos que las conforman y los derechos de los mismos, as como sus obligaciones como seres sociales, es decir, que el desarrollo de la creatividad en los individuos es garante de la formacin de sistemas democrticos, pues, al asegurar la evolucin de las unicidades interiores de cada uno de los individuos que conforman una comunidad, les proporciona la mayor libertad individual que puede alcanzarse en un sistema democrtico, la libertad de ser ellos mismos y, adems, les provee de las dinmicas de cambio y transformacin continua, necesarias en toda democracia. En otro campo de la accin humana, diferente al social pero estrechamente relacionado con l, el campo de la psique humana, la creatividad es uno de los pilares bsicos sobre los cuales se construyen personalidades sanas y benficas para el desarrollo social. Erich Fromm advierte lo siguiente: creacin y destruccin, amor y odio son dos instancias que viven independientemente, las dos son soluciones de la misma necesidad de trascendencia y la necesidad de destruir surge cuando el hombre no puede satisfacer la necesidad de crear ( Fromm 1992). En lo referente al proceso creativo, el anlisis estara incompleto si no estableciramos la relacin entre este proceso y las condiciones que regulan el mundo moderno, a saber, la economa de mercado sostenida en los valores de la modernidad como calidad, innovacin, eficacia, eficiencia y valor agregado; esta relacin se evidencia hoy en da en las grandes empresas corporativas, las cuales conscientes de la conexin existente entre el desarrollo del pensamiento creativo en su personal y el alcance de estos ndices de la modernidad, gastan grandes sumas de dinero en capacitar a sus empleados en el manejo de tcnicas y mtodos que les permitan acceder a la produccin de ideas creativas, al aceptar que para que una corporacin pueda sobrevivir en un ambiente muy competitivo, como el de hoy,
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sta, ante todo, debe ser creativa ( Keeva 1996). El proceso de resolucin de problemas al igual que el desarrollo de la creatividad, tambin est ntimamente ligado a los procesos vitales de los seres humanos, de hecho, la capacidad que distingue a los seres humanos de las dems especies vivas es la capacidad de aprender y de aprender racionalmente a travs del pensamiento simblico y la representacin. Hoy en da se sabe que el proceso del aprendizaje humano desde el nio hasta el adulto, es esencialmente una actividad de resolucin de problemas mediante la cual el individuo se adapta al medio, y que este proceso de resolucin de problemas se lleva a cabo simultneamente en los campos cognitivo, afectivo y psicomotor (Lopez y Costa 1996). El proceso de resolucin de problemas adems de ser un elemento base en el aprendizaje, tambin lo es en el proceso de produccin del conocimiento, as, desde la epistemologa, los pensadores contemporneos argumentan que plantear un problema es fundamental para avanzar en el conocimiento y que las teoras cientficas surgen cuando los cientficos, formulan, descubren o se enfrentan a campos problmicos nuevos. Respecto de esto, y especficamente refirindose a la forma en la cual se ha generado el conocimiento contemporneo, Bachelard afirma: la ciencia como esencialmente inacabada, es de inspiracin moderna, y es tambin moderno, ese tipo de pensamiento en expectativa, de pensamiento que se desarrolla partiendo de hiptesis consideradas mucho tiempo como preguntas y que se mantiene siempre irrevocable (Bachelard 1987), las preguntas a las cuales se refiere Bachelard son esencialmente los problemas de conocimiento, que constantemente se generan en los procesos de produccin del conocimiento cientfico. En el campo social la creatividad y los procesos de resolucin de problemas se combinan para generar el cambio en las formas de ver y de pensar el mundo, de hecho los ms dramticos cambios histricos han sido producidos por innovaciones que han resuelto problemas existentes previamente (Fobes 1996), de esta manera, el futuro pertenece a aquellos que sean capaces de resolver creativamente los proble153

mas, y la clave para construir el futuro es el desarrollo de la habilidad mental para tomar riesgos y explorar mltiples soluciones (Schwartz SD) . Es claro que el desarrollo por parte de los sujetos de sus capacidades creativas, de las habilidades y los procesos para acometer la resolucin de problemas, es la base de la cultura del futuro de la cultura del cambio.

CAMBIOS PARADIGMTICOS EN LA INVESTIGACIN SOBRE LA CREATIVIDAD Y LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS: Las investigaciones sobre el proceso de resolucin de problemas se remontan a la dcada de los 50, en la cual se disearon estrategias para mejorar la capacidad para resolver problemas en los estudiantes universitarios. La experimentacin de estas estrategias permiti concluir que a los estudiantes se les deba ensear a resolver los problemas, centrndose en el proceso de resolucin y no tanto en la respuesta que tuviese el problema, y que, los procedimientos para resolver problemas podran ser enseados como hbitos y transformados a travs de una formacin y prctica apropiadas (Bloom y Broder 1950), as estas investigaciones dejaron en claro que el proceso es ms importante que el producto como tal, y que, para que un estudiante resuelva con xito un problema es necesario que posea la informacin adecuada sobre su proceso de resolucin, adems de la informacin especfica en el campo al que pertenezca el problema. Durante la dcada de los 60 las investigaciones se centraron en el diseo de programas que hiciesen posible el desarrollo del pensamiento productivo a los estudiantes, programas que incluan estrategias para mejorar la capacidad de los estudiantes para resolver problemas y para generar ideas creativas a travs del fomento del pensamiento divergente, algunos de estos programas diseados especficamente en Norte Amrica, se constituyeron en el programa de pensamiento productivo para el aumento de aptitudes para la resolucin de problemas basado en historias policiales y de mis154

terio (Covington y otros 1974), el programa de libros de ideas para resolver problemas creativamente (Torrance 1975 Torrance y Myers 1976) y el programa Parnes ( Parnes 1973) para la generacin de nuevas ideas. En la dcada de los 70, las investigaciones sobre el proceso de resolucin de problemas se orientaron hacia el entrenamiento de los alumnos en el manejo de heursticos, dndose origen a programas que tenan el objetivo de ensear patrones de resolucin de los problemas a los estudiantes, (Rubenstein 1975, Schoenfeld 1980, 1983). Durante la dcada de los 80, las investigaciones acerca de la resolucin de problemas se orientaron hacia la combinacin de las sesiones de aprendizaje dedicadas a la construccin de conocimientos especficos de un campo de conocimiento y las sesiones dedicadas al desarrollo, en los estudiantes, de las capacidades creadoras y de las aptitudes para la resolucin de problemas (Simon 1980, Greeno 1980). En el campo especfico de la didctica de las ciencias se pueden encontrar cinco lneas de investigacin en el campo de la resolucin de problemas, estas lneas son las siguientes: n La resolucin de problemas como estrategia para generar cambios conceptuales, metodolgicos y actitudinales: Esta lnea de investigacin concibe la resolucin de problemas en la enseanza tradicional, como un proceso operativista, superficial, mecanicista y generador de errores conceptuales, por tanto, se centra en la creacin de condiciones que permitan al profesorado poner en cuestin su tratamiento didctico de los problemas, y as poder construir un modelo de resolucin que implique el enfrentamiento a situaciones que permitan al alumno construir hiptesis, disear, ejecutar y analizar experimentos, superando la metodologa del sentido comn (Gil Perez y otros 1988), modelo que permitira el alcance de cambios conceptuales, metodolgicos y actitudinales importantes, tanto por parte del profesor como por parte de los alumnos.
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n La organizacin cognoscitiva del conocimiento y la capacidad para resolver problemas: Esta lnea de investigacin se ocupa del cmo las organizaciones cognoscitivas, presentes en cada uno de los individuos, estn relacionadas con su desempeo en los proceso de resolucin de problemas y, por lo tanto, disear y probar las formas ms adecuadas de procesar, almacenar y estructurar en la memoria la informacin, de tal manera que los estudiantes mejoren su capacidad para resolver los problemas (Relf 1983, Kempa 1986, Palacios y Lopez Ruperez 1992). Comparacin entre individuos expertos y novatos: Esta lnea de investigacin busca encontrar mecanismos eficientes para la resolucin de problemas mediante el estudio de los procedimientos utilizados por los expertos y los novatos en procesos de resolucin de problemas, trata de convertir los procedimientos utilizados por los expertos en tcnicas de enseanza para los novatos, adems de reconocer los errores cometidos por estos ltimos para darles un adecuado tratamiento didctico que haga conscientes a los estudiantes de estos errores y les permita suprimirlos como procedimientos errneos (Salvat 1990, Bransford y Stein 1993, Nickerson y otros 1990, Valenzuela Gonzales 1992). Diseo de heursticos para la resolucin de problemas En esta lnea de investigacin se implementan los heursticos como gua a los alumnos en los procesos de resolucin de problemas. Se proponen y experimentan herramientas heursticas adecuadas para que los alumnos puedan llevar a cabo, con mayor eficacia, cada uno de los pasos y procedimientos propuestos en los heursticos diseados ( Frank y otros 1987, Kean y otros 1988, Mettes y otros 1980, Ryan 1987, Kramers 1982, Genyea 1983, Asieba y Ebguara 1993, Contreras 1987, Langlois y otros 1995, Nickerson y otros 1990, Morales Aldana 1992)
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La creatividad como resolucin de problemas Esta lnea de investigacin concibe los procesos de resolucin de problemas como procesos en los cuales se requiere mejorar o transformar una situacin, para lo que se hace necesario generar ideas creativas, al igual que seleccionar, adoptar, refinar e implementar estas ideas, considerando la creatividad como una forma de resolucin de problemas, y al proceso de resolucin de problemas como una forma eficiente para desarrollar la creatividad en los estudiantes (Garret 1988, 1989, Fobes 1996). En esta lnea se encuentra inscrito el modelo didctico que se pretende proponer.

ACUERDOS DISCURSIVOS: CREATIVIDAD Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS En este aparte, se pretende explicar en forma muy breve las conceptualizaciones realizadas acerca de la creatividad y el proceso de resolucin de problemas.

Qu es la creatividad El trmino creatividad hace su aparicin en el diccionario Webster en el ao 1933, lo que nos ilustra sobre la novedad del vocablo, a pesar de su origen en los trminos creativo y crear que si tienen mayor antigedad. La palabra creatividad deriva del latn creare que significa crear, hacer algo nuevo, algo que antes no exista, es decir, un proceso de encontrar algo nuevo que puede consistir en redescubrir lo que ya haba sido mostrado, reorganizar los conocimientos existentes para dar un incremento a dichos conceptos o generar soluciones nuevas a un problema. Hoy se sabe que cualquier persona puede ser considerada creativa, si es singular en su campo y si produce innovaciones (Sorin 1992). Esta amplitud del concepto lleva a considerar creativo a todo el que produce algo nuevo y a que este trmino a veces suplante conceptos como los de
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eficiencia e inteligencia. Las definiciones, hasta cierto punto clsicas, de la creatividad, son en este modelo didctico complementadas con la concepcin de la creatividad como proceso que implica una actividad cognitiva permanente, que provee al sujeto de una forma singular de pensar, sentir y actuar, y que, adems, le da a su cultura la posibilidad de la trascendencia.

La creatividad como estructura La creatividad puede ser caracterizada en trminos de estructura, es decir, de sus elementos conformadores. La creatividad desde la ptica de su estructura es un conjunto de capacidades y disposiciones para que una persona elabore con frecuencia productos creativos. Estas capacidades son las siguientes: Sensibilidad a los problemas: La capacidad de ser sensible ante los problemas le permite a los individuos problematizar las cosas y los nexos causales, es decir, presentrselos a s mismos como problemas y de esta manera proponer soluciones a los mismos. Otros autores definen esta capacidad como receptividad, no podemos obtener ideas creadoras buscndolas, pero si no somos receptivos a ellas, no acudirn a nosotros en otras palabras las ideas creadoras no estn bajo nuestro control voluntario, y sin embargo requieren cierta actitud de parte nuestra (Henle 1962). Flexibilidad o habilidad de transferencia: Esta capacidad es definida por Guilford como la capacidad de cambiar los enfoques a un problema, que hace al individuo ser capaz de resolver una serie de tareas cada una de las cuales exige una estrategia diferente (Guilford 1950). Otros autores la definen como la capacidad de ver un problema o situacin desde diferentes puntos de vista... utilizando
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una gran variedad de categoras y que implica... la capacidad de tolerar lo ambiguo, lo contradictorio y lo mltiple (Aldana de Conde 1996). Segn Arieti la flexibilidad consiste en la capacidad de abandonar viejos modos de pensar y lanzarse por diferentes direcciones, pudiendo ser espontnea o adaptativa segn si, el individuo est en disposicin natural de producir una gran cantidad de ideas sin que los procesos de pensamiento muestren inercia, o si el individuo tiende a la solucin de un problema (Arieti 1993). Fluidez de pensamiento o fertilidad de ideas: La fluidez de pensamiento de acuerdo con Guilford es una capacidad creativa conformada por varios componentes, los tres primeros se relacionan con el lenguaje y son, en su orden, la capacidad para producir palabras con un mismo fonema o a partir de una misma cantidad y tipo de letras, la fluidez para asociar manifestada en la capacidad para encontrar sinnimos, y la fluidez de expresin que consiste en la capacidad para yuxtaponer palabras para conformar estructuras gramaticales, el cuarto componente de la fluidez de pensamiento es la fluidez ideacional que consiste en la capacidad de generar ideas en un tiempo limitado para satisfacer ciertos lineamientos, es decir, ofrecer soluciones a problemas ( Guilford 1959) originalidad: La originalidad implica la capacidad para reunir materiales o conocimientos existentes, para producir elementos nuevos, originalidad es tener ideas y ocurrencias diferentes, producir preguntas inslitas y asociaciones no convencionales (Arieti 1993). Para ser original hay que alejarse de las corrientes y paradigmas vigentes, no esperar la aprobacin de las mayoras, tener predileccin por lo que an no es pensable, despreocupacin por las prohibiciones y los tabes acadmicos, pasar por alto las relaciones usuales y funcionales entre los objetos para relacionarlos y utilizarlos de nuevas maneras, ser capaz de dar nuevos nombres y significados a experiencias o situaciones ya regladas y definidas; esto habilita al sujeto para pensar
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sobre aquello que los dems no han pensado y elaborar nuevas definiciones. Capacidad para percibir conexiones no obvias entre los hechos: Esta capacidad consiste en la recuperacin de informacin distante asociada con el problema para descubrir relaciones entre experiencias antes no relacionadas, relaciones que se manifiestan en forma de nuevos esquemas mentales y que permiten generar nuevos rdenes entre contextos y elementos que regularmente no haran parte de una misma estructura. Esta capacidad ha sido definida como la capacidad de establecimiento de asociados remotos ( Mednick 1962); y explicada como bisociacin, es decir como la conjuncin de dos marcos de referencia distintos o contextos asociativos, lgicas, cdigos, etologas, universos discursivos, matrices o planos de pensamiento (Koestler 1964); como mezcla de varios marcos de referencia que provocan mltiples cambios de perspectivas en diferentes escalas que se acoplan (Gruber1962). Capacidad de representacin: La capacidad de representacin no es slo propia del proceso creativo si no que se encuentra en la base de todos los procesos de carcter cognitivo, esta capacidad implica el establecimiento por parte del individuo de nuevos modelos de los fenmenos, que esclarezcan y descubran relaciones diferentes entre sus elementos. En el proceso creativo la representacin implica la elaboracin de Transformaciones imaginativas de la realidad a travs de procesos de imaginacin dirigida (Santa y Alvermann 1994).

La creatividad como proceso La creatividad tambin puede ser catalogada como un proceso, es decir, como un conjunto de etapas que se suceden desde antes de la generacin de una idea hasta el reconocimiento y elaboracin final de la misma. Las etapas que conforman el proceso creativo son las siguientes:
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Encuentro con el problema En esta fase el sujeto hace uso de su pensamiento crtico y su sensibilidad a los problemas, hacindose consciente de la necesidad de crear, de solucionar un problema o de exteriorizar unas ideas que le estaban preocupando. Esta fase implica la inmersin por parte del individuo en un rea del conocimiento o en una situacin especfica, es decir, un esfuerzo anterior de estudio e involucramiento con el problema durante el cual el sujeto ya ha investigado, ledo, discutido, preguntado y explorado suficientemente el campo problmico, ya que esta condicin es la que genera en l la inquietud esencial, que se refleja en su bsqueda de nuevas formas de representacin de la realidad. Generacin de las ideas En esta fase, el sujeto juega con sus ideas, dejando al mando a la inspiracin y avanza imaginativamente hacia el encuentro de posibles soluciones al problema, para consumar el proceso en la generacin de la nueva idea. Esta fase regularmente est libre de controles y juicios de valor, es decir, es ldica y placentera. Elaboracin de la idea En esta fase se materializa el proyecto o creacin, se recurre al pensamiento lgico, al intelecto y al juicio. Durante esta fase se seleccionan las ideas, se les da cuerpo, se disean ms claramente sus modelos mentales de soporte y, en fin, se elabora la idea hasta sus ltimas consecuencias. En el momento ltimo de esta fase se comprueba la idea, pasndola por las pruebas de la crtica y la experiencia. Transferencia creativa Esta ltima fase del proceso creador implica relacionar la idea nueva con otros saberes y con otros campos problmicos, adems darse
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a conocer ampliamente para que entre en el libre juego de la produccin de otras ideas.

Qu es un problema? Un problema puede ser definido desde el grado de dificultad que presente al individuo o desde el camino utilizado para su solucin; desde el primer criterio, una situacin puede convertirse en problema solamente cuando ha sido reconocido como tal, es decir, cuando corresponden a una duda carente de respuesta (Garret 1989) a una situacin estimulante para la cual el individuo no tiene respuesta ( Gil y otros 1988) y para la cual los individuos implicados no conocen medios o caminos evidentes para obtenerla (Krulik y Rudnick 1980), lo que implica que esta situacin no es familiar para el alumno y presenta la novedad como caracterstica fundamental (Contreras 1987). Por ello, un problema est representando lo buscado en una pregunta o grupo de preguntas que generan una tensin en el pensamiento productivo de los individuos y cuya solucin requiere de la bsqueda de nuevos conocimientos (Martinez Llantada 1986). De otra parte, Garret desarrolla la nocin del umbral de problematicidad diferente para cada persona y por encima del cual se puede considerar que una situacin constituye un verdadero problema para las personas implicadas, argumentando que cada individuo dependiendo su conocimiento personal, personalidad y de las estrategias o recursos de que disponga, ver una situacin dada como un problema o simplemente como un puzzle o rompecabezas que debe armar (Garret 1989). Aqu Garret se apoya en la diferencia hecha por Khun entre puzzles y verdaderos problemas, (Kuhn 1971) siendo los primeros situaciones que se pueden resolver haciendo uso del conocimiento con que los individuos cuentan en un periodo de ciencia normal y definindose a los problemas como situaciones que no pueden ser resueltas con el conocimiento con el cual ya cuenta el individuo.

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Un problema, definido desde el camino utilizado para su solucin, puede considerarse como una situacin en la cual se requiere del individuo un tratamiento distinto de una mera aplicacin rutinaria de frmulas, es decir, del razonamiento autnomo del individuo para deliberar acerca del problema y para identificar y comprobar hiptesis que lo conduzcan a su resolucin, as, un problema definido desde este enfoque es una situacin que requiere que el sujeto analice unos hechos y desarrolle razonadamente una estrategia que le permita obtener unos datos (nmeros o no), procesar estos datos (relacionarlos entre si y con los hechos), interpretarlos y llegar a una conclusin (respuesta), anlisis y razonamiento basados en la comprensin del tema o del campo al que pertenece la situacin (Siguenza y Sez 1990). Por ello, un verdadero problema no podr ser resuelto solamente mediante el recuerdo o reconocimiento de un algoritmo. Otras visiones, como la de la teora del procesamiento de la informacin, conciben un problema desde la diferencia entre el estado inicial del problema definido por sus condiciones iniciales y el estado final del problema, es decir, el resultado mismo del problema. Por ello, para esta teora, un problema existe siempre que la situacin actual es diferente de una situacin o meta deseada y resolver el problema comporta pasar de una situacin a otra (Bransford y Stein 1993). En el modelo didctico que se propone, un problema se define como una oportunidad de poner en juego los esquemas de conocimiento, que exige una solucin que an no se tiene y que presenta un grupo de factores o variables entre los cuales se deben hallar interrelaciones expresas y tcitas, esta bsqueda implica la reflexin cualitativa, el cuestionamiento de la propias ideas, la construccin de nuevas relaciones, esquemas y modelos mentales, en suma, la elaboracin de nuevas explicaciones que constituyen la solucin al problema. De acuerdo con lo anterior, la solucin a un problema significa reorganizacin cognitiva, vinculacin personal con una situacin problmica y construccin significativa de conocimientos, al igual que el desarrollo de nuevos conceptos y relaciones, desarrollo actitudinal positivo y desarrollo de las capacidades creativas.
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Un ejercicio no es un problema Los docentes y los estudiantes confunden los ejercicios con los problemas, asignndoles a los primeros categora de problemas, y utilizndolos para que los estudiantes puedan aplicar las formalizaciones elaboradas a partir de los conceptos y principios que se encuentran en las teoras cientficas; esta confusin se debe a que los docentes no reconocen las caractersticas del problema desde su nivel de dificultad dado por el desconocimiento de la solucin y desde los procedimientos utilizados para su resolucin, caractersticas que no estn presentes en un ejercicio. Poms Ruiz, consciente de esta confusin afirma que La diferencia esencial entre ejercicios y problemas, est en la exigencia de estos ltimos del aporte por parte del sujeto de algo nuevo, desconocido hasta entonces (Poms Ruiz 1991). De otra parte, aunque es importante reconocer que los ejercicios son herramientas tiles para que los alumnos automaticen grupos de rutinas y procedimientos, asimilen determinados algoritmos por la aplicacin mecnica de los mismos o simplemente memoricen las formalizaciones por medio de transposiciones simples desde un grupo de datos y condiciones fsicas hasta la expresin de las mismas en una frmula que representa las relaciones existentes entre ellos; tambin es crucial entender que realizar ejercicios solamente requiere que los alumnos hagan uso de la memorizacin, seleccin y la aplicacin de un grupo de frmulas, algoritmos o patrones de resolucin.

Qu es resolver problemas? Algunos autores sealan que el trmino resolver problemas no debera ser utilizado puesto que hace nfasis en obtener una solucin, y las soluciones no siempre son posibles, y que, tal vez, un trmino ms adecuado sea enfrentarse a problemas(Garret 1988). Pero ya sea que se utilice el primero o el segundo de los trminos, siempre el camino seguido por el individuo para encon164

trar la solucin del problema y la solucin misma constituyen una unidad. El proceso de resolver problemas puede ser explicado desde tres puntos de vista: Segn el objetivo que se le asigne a la resolucin de los problemas, segn los procesos cognitivos involucrados o de acuerdo con las particularidades mismas del proceso de resolucin de problemas. Segn el objetivo de la resolucin, resolver problemas puede ser definido como un eufemismo para pensar, y los estudiantes necesitan practicar para volverse pensadores efectivos (Pestel 1988), considerando de esta forma el mbito didctico como una actividad de aprendizaje, compleja, que incluye el pensar, y que, adems, puede ser descrita como un proceso creativo, ya que solucionar problemas es pensar creativamente y hallar una solucin a un problema, es un acto productivo (Garret 1989). Segn los procesos cognitivos y las capacidades cognitivas involucrados, la resolucin de problemas incluye los procesos de conducta y pensamiento dirigidos hacia la ejecucin de una tarea intelectualmente exigente (Nickerson y otros 1990). Por esto, se define como el rango total de procedimientos y actividades cognitivas que realiza el individuo, desde el reconocimiento del problema hasta la solucin del mismo siendo la solucin del problema el ltimo acto de esta serie de procedimientos cognitivos (Garret 1989); tales como identificar, comparar, clasificar, resumir, representar, relacionar variables y elaborar conclusiones que requieren de el uso de las mas altas capacidades cognitivas de anlisis, sntesis, evaluacin y creatividad. Segn las particularidades del proceso, la resolucin de problemas puede ser definida como un proceso que utiliza el conocimiento de una disciplina y las tcnicas y habilidades de esa disciplina para salvar el espacio existente entre el problema y su solucin (Frazer 1982) esta implica la transformacin de un estado inicial en el cual los alumnos no puede hacer ciertas cosas en un estado final para que puedan hacer estas cosas (Relf 1983), transformacin en la cual el individuo procesa la informacin en el cerebro con el
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concurso de varias funciones de su memoria (Kempa 1986). Segn este modelo, el estudiante lee el problema y lo interpreta en trminos de tareas que se solicitan e ideas fundamentales que se requieren, selecciona los mtodos, estrategias y hechos que puede conducirle a la solucin y, finalmente, resuelve el problema

FORMULACIN DE UN MODELO DIDCTICO BASADO EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD El modelo didctico, en el cual se operativizan los marcos conceptuales ya discutidos, contempla cuatro elementos bsicos, a saber, la seleccin de situaciones problmicas con carcter creativo, el diseo de un heurstico general que sirva de gua a los estudiantes cuando estos acometan los proceso de resolucin de los problemas, la utilizacin de herramientas de autodireccin y control didctico y, finalmente, el diseo de ambientes creativos para el trabajo en el aula.

Seleccin y diseo de situaciones problmicas creativas: El diseo de las situaciones problema con carcter creativo deben cumplir con los siguientes requisitos: Cada situacin problema debe referirse a la construccin de un concepto perteneciente a la estructura terica a estudiar durante el periodo acadmico. Debe disearse un buen nmero de situaciones problema de tipo creativo, todas ellas referidas a la construccin de la misma unidad conceptual para que el alumno pueda escoger, es decir, seleccionar la situacin problema que en ese grupo de situaciones le interesa resolver. Conforme se avanza en la construccin de las unidades concep166

tuales y, por tanto, en la realizacin de diversos procesos de resolucin de problemas, pueden disearse problemas creativos que incluyan unidades conceptuales ya construidas por los alumnos en proceso de resolucin anterior y que sean necesarias para la construccin de la nueva unidad conceptual an no aprendida por el estudiante. La situacin problema de tipo creativo siempre debe estar contextualizada, es decir, debe estar relacionada con un campo de significado que le permita al alumno darle un sentido a la misma. El diseo de problemas contextualizados dentro de un campo de significado y, por ende, con sentido para los alumnos, hace que estos sean interesantes para ellos y contribuye a crearles motivaciones de aprendizaje. Para disear problemas creativos con significado para los alumnos, se pueden utilizar situaciones relacionadas con la gnesis del concepto a ensear, es decir, con los problemas dentro de la historia de las ciencias relacionados con el concepto, con los desarrollos tcnicos o tecnolgicos en los cuales est implicada la unidad conceptual a ensear, con los fenmenos naturales para cuya explicacin sea necesario utilizar la unidad conceptual a estudiar, al igual que con las diversas situaciones de la vida diaria en cuya explicacin est implicado el concepto a construir. Tambin, se le puede dar sentido a las situaciones problema relacionndolas con casos hipotticos pertenecientes a la ciencia ficcin o a problemas tcnicos o ambientales que pueden suceder pero que an no han sucedido. Por ltimo, las costumbres, los hbitos y los implementos tcnicos utilizados por cada una de las sociedades e, inclusive las pertenecientes al saber popular o a las tradiciones culturales de los pueblos, pueden convetirse en elementos contextuales para el diseo de situaciones problemticas de carcter creativo que persigan la construccin del conocimiento cientfico por parte del alumno. La redaccin de la situacin problema creativa puede incluir el componente ldico, imaginativo o literario, lo que da sentido a la situacin problema y ofreciendo un espacio propio en la mente del
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alumno que la relaciona con el componente afectivo de su actitud hacia el conocimiento cientfico.

Diseo de un heurstico general para el proceso de resolucin de problemas: El diseo de un heurstico implica la construccin y presentacin de un mtodo general cuyo objetivo es conducir al alumno en el proceso de la resolucin de problema y ofrecer de esta manera, probabilidades razonables de resolucin. Un heurstico general est compuesto por procesos problmicos secuenciales que se dan en el acometimiento del mismo y estos, a su vez, son llevados a cabo con la ayuda de las herramientas heursticas que son instrumentos tcnicos para facilitar la resolucin del problema a travs de las transformaciones de sus entidades en otras. El heurstico general diseado para el modelo didctico es el siguiente: PROCESO PROBLMICO HERRAMIENTAS HEURSTCAS Formacin del inters cognoscitivo. Objetivo: Dar propsitos e intenciones al sistema cognitivo de acuerdo con la subjetividad de los estados mentales, creando motivos de aprendizaje y disposicin emocional para resolverlos Contextualizacin del problema en: medio ambiente, vida diaria, funcionamiento de las cosas, fenmenos naturales, historia de la disciplina, aplicaciones prcticas. Presentacin en diferentes formas de los problemas. Seleccin del problema que se quiere resolver dentro de un grupo de situaciones. Reconocimiento de Patrones propios de resolucin. Objetivo: Toma de conciencia de los heursticos personales, carencias o fallas de estos. Escritura del heurstico personal. Elaboracin de un manual de instrucciones para resolver problemas.
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Calificacin y discusin del manual elaborado. Reconocimiento del problema. Objetivo: Toma de consciencia sobre lo desconocido, sobre lo que debe ser buscado Identificacin de lo conocido y lo desconocido. Elaboracin de interrogantes sobre el problema. Bsqueda de nuevos puntos de vista y soluciones a problemas ya resueltos. Elaboracin de anticipaciones con base en la permanencia o cambio de condiciones fsicas, temporales y/o espaciales, o de las magnitudes Planteamiento cualitativo y representacin del problema Objetivo: Darle una forma inteligible al problema, reestructurndolo cognitivamente Re presentacin del problema: iconoica: Grficas, imgenes, diagramas, bocetos, planos, mapas, o maquetas. Simblica: tablas, frmulas y ecuaciones. Determinacin de la informacin explcita, e implcita o externa. Determinacin de factores involucrados, seleccin de informacin relevante. Formulacin del problema Objetivo: Crear un espacio interno para el problema en la mente del alumno, estableciendo relaciones entre el problema y su conocimiento personal. Reconsideracin de los elementos, las formas de representacin de datos, eliminacin de datos. Reconocimiento de variables relacionadas y las formas de relacin. Determinacin de las condiciones impuestas por el problema, y los lmites a la transformacin de las magnitudes o a la aplicacin de ciertos procedimientos. Utilizacin de patrones de solucin de problemas similares ya resueltos con transferencia de procedimientos. Anlisis por subobjetivos, simplificando el problema, en subproblemas para resolucin secuencial. Formulacin de hiptesis Objetivo: proveer desde una ptica cualitativa cules son las posibles soluciones al problema y determinar que es lo qu debe consi169

derarse como dato necesario para la resolucin Establecimiento de analogas entre las relaciones implicadas en el problema y otras situaciones en contextos diferentes. Comparacin de condiciones iniciales y finales del problema y proposicin de instrumentos para hacer similares los dos estados. Establecimiento de dependencias causales entre los elementos del problema. Elaboracin de cadenas de asociacin, juicios y deduccin a partir del estado inicial del problema. Formulacin de mltiples formas de resolver el problema, y seleccin de ideas para su aplicacin prctica. Diseo de estrategias de resolucin Objetivo: Elaboracin de un procedimiento o un serie de procedimientos, es decir, un sistema de operaciones coordinadas en un protocolo para resolver el problema, que pueden ser de tipo prctico (experimentos y medidas), matemtico (linealizacin, formalizacin), o terico (Modelizacin, Experimento mental). Interrogacin Gnoseolgica: Preguntas sobre el estado inicial del problema: Qu condiciones presenta el problema? Qu informacin poseo sobre el problema? ; sobre conocimientos y procedimientos requeridos: Qu nueva informacin necesito? cmo puedo encontrar lo que necesito? cmo saber cuando he resuelto el problema? Qu hacer para ? que objetos pueden utilizarse? se puede recurrir a ? qu puede asegurar el resultado y las condiciones ptimas en el experimento?. Planeamiento ejecutivo de decisiones principales basado en la representacin cualitativa de los aspectos clave del problema. Generacin acrtica de ideas y seleccin posterior de las ms adecuadas para el diseo de la estrategia de resolucin. Bsqueda de patrones anlogos en problemas similares al problema a resolver, por su enunciado, datos, formas de resolucin o tipo de respuesta para transferir los patrones de resolucin. Replanteamiento distinto, nuevo o original del problema; cambiando la notacin, considerando argumentos de resolucin elaborados con contradicciones y contraejemplos. Establecimiento de subobjetivos: resolviendo el problema por partes de acuerdo al plan ejecutivo.
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Simplificacin y reduccin de problemas complejos por eliminacin de variables, reconversin a versiones simplificadas (solo las caractersticas centrales); o abstractas para transferir luego el patrn de resolucin al problema real; concentracin en una situacin concreta ms sencilla, construccin de modelos y simulaciones a escala. Razonamiento inverso desde el estado final y hacia el estado inicial. Modificacin transformancin, reemplazos, recombinaciones, adiciones o sustraccin de informacin del enunciado del problema, referida a sus variables y condiciones, o incluyendo diferentes formas y equivalencia para tratar la informacin Solucin de la situacin problmica Objetivo: Cumplir con los pasos en el plan de accin y enfrentar las dificultades de la resolucin. Re solucin fundamentada: explicando cada uno de los procedimientos utilizados en ella. Verbalizacin del procedimiento anotando y comunicando cada paso seguido construyendo una memoria externa sobre la resolucin. Inventario de dificultades anotando y comunicando las dificultades, analizando causas para no volver a repetir los mismos errores. Verificacin de cada paso y deteccin de errores en el clculo o incompletitud en su realizacin. Seleccin de procedimientos exitosos, para solucionar otros problemas. Monitoreo en la resolucin del problema Objetivo: Regular la calidad de los procesos llevados a cabo en la resolucin y de las soluciones dadas al problema, tomando conciencia de los procedimientos realizados y de las posibles fallas presentadas. Listado de interrogacin: Sobre la respuesta: es razonable el valor?, cuadra con las estimaciones y predicciones razonables? puede obtenerse de un modo diferente?, puede compararse y reducirse a resultados conocidos?, puede ser utilizada para producir algo que se conozca?
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Sobre el procedimiento: utiliza todos los datos pertinentes?, tiene en cuenta el anlisis de dimensiones y escalas? Verificacin de implicaciones de la solucin en otros contextos. Anlisis de logros, de cuanto se obtuvo al resolver el problema y comparacin con las perspectivas iniciales. Elaboracin de nuevos problemas. Objetivo: Reconocer los elementos y las relaciones implicadas dentro de un problema, al igual que las necesidades conceptuales y los procesos necesarios para su resolucin desde la ptica del diseador, lo que implica la comprensin total del proceso de elaboracin y resolucin de problemas.Consideracin de perspectivas y preguntas abiertas por el problema resuelto. Abordaje del mismo problema en un nivel de mayor complejidad. Consideracin de las implicaciones tericas o prcticas de la respuesta del problema. Reelaboracin de problemas resueltos en otros contextos y condiciones iniciales.

La construccin de ambientes creativos en el aula: La construccin de ambientes creativos en el aula tiene dos elementos fundamentales: el establecimiento de un enfoque curricular basado en la ambientalizacin que asegure la mxima interaccin entre el sujeto que aprende y el mundo, ya que como afirmaba Ernest G Schachtel los nuevos modos de la persona creadora son el resultado de que est abierta al mundo... la principal motivacin que est en la raz de la experiencia creadora es la necesidad del hombre de relacionarse con el mundo que lo rodea (Schachtel 1970); y el segundo elemento est constituido por el conjunto de condiciones materiales adecuadas, que posibiliten el desarrollo de los procesos creativos por parte de los alumnos.

El enfoque de ambientalizacin del currculo: Para los individuos que se encuentran al interior de las sociedades
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de consumo los objetos y los discursos se hacen progresivamente extraos y lejanos, sin darse cuenta que muchas de sus realidades son realizaciones humanas y, por tanto, estn ntimamente ligadas a ellos como parte de su cultura. Este proceso denominado reificacin, les impide hacer parte activa de la misma cultura y los empuja, poco a poco, a separarse de su ambiente natural y sociocultural, reificando incluso su propio yo frente a sus congneres, lo que provoca la degeneracin de los procesos de socializacin e interaccin comunitaria de incalculables consecuencias para las sociedades modernas. Por tanto, el diseo de enfoques curriculares que permitan el reencuentro del individuo con su entorno y con los dems en pro de deshacer los daos producidos por los procesos de reificacin e implementar condiciones propicias para el desarrollo de la creatividad, se convierte en una necesidad prioritaria. El enfoque de ambientalizacin del currculo entiende el ambiente como medio en el cual se desarrolla la vida humana, as este ltimo no puede ser reducido al componente natural, y la ambientalizacin convertirse en la implementacin de unidades temticas definidas acerca de la ecologa dentro de los programas acadmicos en reas especficas del conocimiento, olvidando las objetivaciones tcnicas, tecnolgicas, sociales y, en general, culturales con las que conviven a diario los individuos. Es cierto que se han realizado algunos intentos de introducir lo que se ha llamado las relaciones ciencia-tcnica-sociedad en los procesos de enseanza-aprendizaje de los conceptos cientficos, pero es importante aclarar que en estos intentos an se consideran estos aspectos como elementos finales del proceso y no como elementos sustentadores de una didctica. De acuerdo con lo anterior, el enfoque de ambientalizacin del curriculum requiere que los docentes lleven al aula situaciones problmicas contextualizadas y estrechamente relacionadas con la cotidianidad de los sujetos que aprenden, cotidianidad conformada por los objetos, discursos y fenmenos que entran en interaccin con ellos. Las condiciones para el trabajo creativo en el aula:

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Las condiciones adecuadas para que se lleve a cabo un trabajo creativo en el aula, exigen nuevas formas de interaccin entre los sujetos que se encuentran en la misma, nuevos tipos de organizacin del trabajo y de los espacios en los cuales este se realiza. Por esto, para que el trabajo realizado en el aula sea creativo deben cumplirse tres condiciones: comunicacionales, organizacionales y espacio-temporales, condiciones que en su conjunto conforman una atmsfera creativa que puede dar lugar a un encuentro humano pedaggico, denominado clase creativa. Condiciones comunicacionales de la clase creativa: El establecimiento de las condiciones comunicacionales del aula creativa, pretende eliminar la atmsfera represiva, el ambiente competitivo, la dictadura de la opinin y el prejuicio que todo acto creativo debe inicialmente ser estrictamente lgico. Se potencia, en cambio, los conversatorios, las relaciones horizontales de poder en el aula y los procesos participativos, imaginativos y vinculativos de los alumnos. Estas condiciones comunicacionales pretenden sensibilizar la percepcin de los estudiantes a travs del ejercicio de la fantasa, la ficcin, la utopa y la imaginacin; se busca mantener abierta la expresin de las ideas de los estudiantes, el apoyo a las iniciativas del conocimiento de los estudiantes sin importar salirse del tema y la posibilidad explcita del ejercicio por parte de los alumnos de procesos de autoevaluacin. Condiciones organizacionales de la clase creativa: El establecimiento de condiciones organizacionales para la clase creativa persigue mejorar la calidad de las interacciones entre los individuos al interior del aula y eliminar las dicotomas entre lo ldico y el trabajo acadmico. Las condiciones organizacionales de la clase creativa buscan la conformacin de equipos de trabajo y no grupos. Con el fin de dar identidad a sus miembros y compromiso con el colectivo de clase, los equipos pueden ser identificados con un smbolo que constituya la marca original de todo lo que el equipo expresa o hace, estructurados en forma diversa y propicios
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para el disenso en las opiniones, con roles, compromisos y tareas para cada uno de sus integrantes. El segundo elemento de las condiciones organizacionales del aula creativa es la posibilidad de hacer trabajos independientes por parte de cada uno de los equipos, pero tambin la de poder socializar sus logros e ideas con los dems equipos de trabajo. Condiciones espacio - temporales de la clase creativa: El establecimiento de condiciones espacio - temporales para la clase creativa persigue eliminar las atmsferas represivas, el acometimiento de tareas repetitivas y la dicotoma entre el arte y la ciencia. Las condiciones espacio temporales para la clase creativa estn constituidas por el establecimiento, por parte de los estudiantes de un inventario de los recursos con los cuales se puede contar para acometer la resolucin creativa de los problemas propuestos, la implementacin de lugares especficos para almacenar los recursos y materiales, para reunirse a trabajar con autonoma e independencia, la realizacin de las actividades de la clase fuera de las paredes del aula, y la conversin del aula y sus muros en una galera, es decir, en sitios para la expresin de las inquietudes, dudas y resultados surgidos desde los procesos de resolucin creativa de problemas llevados a cabo por los estudiantes.

Utilizacin de herramientas metacognitivas de autodireccin y control Las herramientas metacognitivas para la autodireccin y el control formuladas en este modelo son dos: las cartas para la resolucin de problemas y los cuadernos de trabajo. Las cartas de resolucin de problemas son guas de trabajo que orientan al estudiante durante el proceso de resolucin del problema, en estas cartas estn contempladas cada uno de los procesos problmicos a desarrollar y las herramientas heursticas sugeridas para llevar a cabo cada uno de ellos. Estas cartas para la resolucin de problemas pueden ser de dos tipos, cualitativas o cuantitativas dependiendo de la naturaleza del
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problema que se intente resolver. La segunda herramienta metacognitiva es la sistematizacin escrita en cuadernos de trabajo, esta herramienta le permite a los estudiantes la retroalimentacin sobre los procesos y actos cognitivos que han llevado a cabo durante la resolucin de problemas. En estos cuadernos los estudiantes pueden consignar las respuestas iniciales y finales que se dieron a los interrogantes planteados por el problema, los pasos, algoritmos y clculos realizados, al igual que propuestas de correccin, los pasos del heurstico descuidados o no realizados, y los procedimientos y estrategias que se pensaron usar pero no fueron utilizadas, al igual que recoger una reflexin global sobre aspectos de mayor inters en el tratamiento de la situacin problema y sobre lo que su resolucin aport en lo metodolgico y en lo conceptual.

CONSIDERACIONES FINALES Para finalizar es importante sealar que en estos momentos existe la necesidad de formular modelos didcticos alternativos que permitan a los estudiantes desarrollar sus capacidades para producir nuevos conocimientos y para acceder, interpretar y utilizar fcilmente las nuevas informaciones que constantemente se producen en cada una de las reas del conocimiento, es decir, para ser independientes cognoscitivamente; modelos en los cuales la creatividad y los procesos de resolucin de problemas deben ser los elementos sustentadores, modelos que debern tener en cuenta el momento histrico que orienta las investigaciones hacia la articulacin a la enseanza de las disciplinas especficas, de los heursticos para resolver problemas y de los procesos para el desarrollo de la creatividad.

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Un estatuto epistemolgico de la qumica?1 Juan Carlos Orozco Cruz* ______________________ Palabras claves: historia de la ciencia, epistemologa, enseanza, filosofa de la ciencia, historia de la qumica Keywords: History of science, epistemology, teaching, philosophy of science, history of chemistry ______________________ Resumen Convencido el autor de la necesidad de conocer el fondo, no slo de la disciplina por ensear sino de su estructura histrico-conceptual, a partir de la qumica, explicita una va de anlisis epistemolgico para la formacin, en los maestros, de una imagen crtica de la ciencia que redunde en una cultura cientfica slida desde la escuela. Abstract The author is convinced that it is necessary to know not only the depth of the discipline to teach, but also its historical-conceptual structure. Having chemistry as a starting point, he presents an epistemological analysis pathway to create a critical image of science in teachers, which will contribute to build a strong scientific culture in students from the school. Rsum L auteur, convaincu du besoin de connatre fond non seulement la discipline enseigner mais aussi sa structure historiqueconceptuelle, explicite, en se fondant sur la chimie, une voie
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danalyse pistmologique pour la formation, chez les enseignants, dune image critique de la science qui rpercute en une culture scientifique solide ds le niveau de lcole.

La parte ms famosa, ms oculta, ms difcil, ms noble y ms secreta de la filosofa natural es la que te escribo desde estas soledades donde habito, monstruo racional de estos carrascos. He procurado dictarla y escribirla con toda claridad y sucinta gramtica, limpindola de los enigmas, figuras y metforas con que la ocultaron los avarientos quimistas, que se dieron al experimental estudio de esta gloriosa ciencia procurando ms que descubrirla, enterrarla. DIEGO DE TORRES Y VILLARROEL2 INTRODUCCIN Entre otros aspectos, los estudios sobre Historia y Filosofa de la Ciencia, en el contexto de las prcticas educativas, tienen como perspectiva que los elementos derivados del anlisis epistemolgico de la actividad cientfica, en su basta complejidad, contribuyan a la formacin de una imagen crtica de la ciencia, concordante con las necesidades de una enseanza que responda a la consolidacin de una cultura cientfica de base en nuestro medio y a la valoracin de la actividad cientfica en nuestros contextos particulares. Con ello, no slo se busca destacar el papel de los estudios epistemolgicos en cuanto proporcionan un contexto cultural ms amplio al maestro de ciencias y coadyuvan a la profundizacin en el anlisis y comprensin de los procesos inherentes a la actividad cientfica, sino que se releva su papel como instrumento de crtica conceptual de los fundamentos, propsitos y prcticas de la ciencia; se contribuye, en este sentido, a una mejor comprensin de los problemas cruciales para una disciplina cientfica particular como la qumica, se incide, de manera simultnea, en la comprensin y anlisis de la estructura conceptual que ha alcanzado este campo disciplinar y se pueden proporcionar criterios para orientar activi186

dades de socializacin de los saberes especializados en un determinado sentido.

En lo que sigue, nos proponemos presentar con alguna secuencia, pero de forma igualmente deshilvanada, una serie de fragmentos de la historia de la qumica en los cuales se hace manifiesta la variada dinmica que caracteriza el desarrollo de esta disciplina a partir del siglo XVIII, periodo en el cual se puede inscribir su fundacin como ciencia en el sentido moderno. En cuanto tal presentacin no pretende ni puede ser exhaustiva proyecta tambin una determinada concepcin de historia y, a la par, deja ver una imagen de ciencia que an aceptando la construccin del conocimiento como un proceso, lee en ste rupturas y bifurcaciones, cambios de perspectiva en la actividad de los cientficos, giros radicales en la concepcin de la naturaleza, sutiles diferencias en la aproximacin a los fenmenos; en fin, la expresin de la variabilidad humana en la elaboracin de sus discursos sobre el mundo fsico.

Brochazos y pinceladas El epgrafe inicial, correspondiente a un tratado alqumico tardo, sugiere el inicio de un cambio radical en la mirada sobre los discursos que daban cuenta de la transformacin de las sustancias al plantear la necesidad de un desplazamiento, por lo menos en el plano del lenguaje, de las elaboraciones esotricas hacia una discursividad ms clara y comprensible; con ello, inferimos una preocupacin adicional en el sentido de procurar un segundo desplazamiento en las formas de proceder de los estudiosos de las sustancias: la superacin de una actitud hermtica en procura de un discurrir social. Comunidad y lenguaje, socializacin y sistematicidad sern, en efecto, dos de los elementos que crucen el proceso de constitucin de la ciencia qumica durante el siglo XVIII y, a la vez, dos de los ejes cambiantes a lo largo de los cuales se puede conferir un determinado sentido a la historia de esta actividad cientfica.

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En su prefacio a los Principios metafsicos de la ciencia de la naturaleza, Immanuel Kant, refirindose a la qumica, sostena: Slo puede llamarse ciencia propiamente dicha aquella cuya certidumbre es apodctica. Un conocimiento que no puede ofrecer ms que una certidumbre emprica, slo se denomina impropiamente saber. El todo del conocimiento que es sistemtico, puede ser llamado ya, por esta razn, ciencia e incluso ciencia racional, siempre que la conexin del conocimiento en este sistema sea un encadenamiento de principios y consecuencias. Pero si estos principios son, por ltimo, simplemente empricos, como por ejemplo en la qumica, y si las leyes, desde las cuales la razn explica los hechos dados, no son ms que leyes de la experiencia, entonces no llevan consigo ninguna conciencia de su necesidad (y no son ciertos apodcticamente), y el todo, en sentido estricto, no merece el nombre de ciencia. Por consiguiente, la qumica debera llamarse arte sistemtica en lugar de ciencia (Kant, 1989, 28-29). Qu aspectos, desde el punto de vista de la teora del conocimiento y de la naciente filosofa de la ciencia, caracterizaban la actividad en el contexto de la qumica como para justificar el juicio de Kant?; en consonancia qu procesos particulares se dieron a partir de finales del siglo XVIII para que ese arte sistemtico llegase a devenir en menos de un siglo en una ciencia con un estatuto epistmico equiparable al de la fsica? Qu tipo de demandas epistemolgicas son asumidas por la comunidad de qumicos como legtimas para optar por una normatividad anloga a la de la Fsica y disponer buena parte de sus esfuerzos a la consecucin de tal fin? Las afirmaciones de Kant ilustran, con lujo de detalles, la situacin epistemolgica en que se encontraba la qumica hacia mediados del siglo XVIII. Si bien para entonces se haba logrado avanzar en la estructuracin y consolidacin de una teora de considerable coherencia para dar cuenta de los procesos de transformacin de las sustancias, como en el caso de la teora del flogisto desarrollada por Georg Ernst Stahl, a partir del reconocimiento de una instancia imponderable responsable de las propiedades de los cuerpos mixtos y con la capacidad de movilidad e intercambio entre unos cuerpos y otros como para poder adscribir a su flujo los cambios
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reportados por la experiencia, se estaba an bastante lejos de disponer de una teora altamente formalizada, por lo menos en los trminos que haba llegado a adoptar la filosofa experimental y cuyas poderosas herramientas haban hecho posible el desarrollo de la mecnica newtoniana hasta equipararla con la ciencia racional por excelencia. Tres aos despus de la aparicin de los planteamientos del ilustre filsofo alemn, Antoine Laurent De Lavoisier publica su Tratado elemental de qumica, considerado por buena parte de los historiadores de la ciencia como uno de los acontecimientos cruciales en la llamada revolucin qumica; en el discurso preliminar, de profundo contenido epistemolgico, Lavoisier expresa que la qumica presenta numerosas lagunas que interrumpen la serie de los hechos y que exigen enlaces embarazosos y difciles. No tiene la ventaja, como la geometra elemental, de ser una ciencia completa cuyas partes estn todas ligadas entre s, pero, sin embargo, su marcha actual es tan rpida y los hechos se adecuan tan satisfactoriamente a la doctrina moderna, que podemos esperar verla, incluso en nuestros das, muy cerca de alcanzar el grado de perfeccin de que es susceptible (Lavoisier, 1982, 8). En consonancia, a lo largo de la obra, dar curso a un ambicioso programa de investigacin tendiente a sacar a esta ciencia de las muchas conjeturas y confusiones en que haban cado los qumicos precedentes, buena parte del tiempo ms preocupados por explorar en las razones metafsicas de la transformacin de las sustancias y la composicin de los cuerpos que por proceder con cautela en la bsqueda racional de las leyes que daban cuenta de tales transformaciones. As pues, el programa emprendido por Lavoisier impone la necesidad de no deducir ninguna consecuencia que no se derive inmediatamente de las experiencias y observaciones, simplificando para ello todo lo posible el razonamiento y encadenando los hechos y verdades qumicas en el orden ms apropiado que facilite la comprensin de los principiantes(Lavoisier, 1982, 8). Una necesidad que articula a las demandas de conocimiento del curso de transformacin de las sustancias, los requerimientos pedaggicos para la comprensin de las explicaciones a los hechos en tanto articulados en un mundo inteligible. Bajo
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esta ptica, el trabajo emprendido por Lavoisier, en asocio con otros qumicos franceses, puede interpretarse como una respuesta colectiva al reto planteado por Kant. De hecho, cuando se comparan los escritos kantianos sobre filosofa natural con las reflexiones adelantadas por Lavoisier en sus Memorias sobre el calrico, o con el tipo de trabajos que adelanta en asocio con Laplace alrededor de la calorimetra, multiplicidad de coincidencias y similitudes se hacen evidentes. Qu condiciones histricas y qu necesidades intelectuales, ideolgicas y prcticas hicieron posible la consolidacin de este programa, definiendo para la qumica el rumbo particular por el cual transit durante buena parte del siglo XIX, an a expensas de otros interesantes programas que buscaban dar cuenta de la naturaleza de las transformaciones sufridas por las sustancias? Cmo lleg la sistemtica qumica, iniciada por Lavoisier, a constituirse en uno de los pilares para la creciente autonoma que esta disciplina gana frente a la fsica durante el siglo XIX? De qu ndole fueron las necesidades y compromisos que impusieron una perspectiva de corte axiomtico y cuantitativista a las expresiones del saber qumico? Qu papel jugaron las nuevas presentaciones de la lgica formal en la estructuracin de los discursos qumicos? Cmo se distancian los debates alrededor de la sustancia en la medida en que el nfasis experimental y la filosofa natural abordan los fenmenos de la transmutabilidad y las transformaciones?. En el mismo discurso preliminar se pone de manifiesto una de las preocupaciones fundamentales que, desde la ms remota tradicin alqumica, haba inquietado a los hombres de ciencia: Cul es la causa de las transformaciones corpreas? Qu extraas leyes gobiernan el curso de las transmutaciones materiales? Cul es la naturaleza ntima de la materia que hace posible la existencia de diversas sustancias y la interconvertibilidad de unos cuerpos en otros?. Para estas inquietudes, como ya se ha sealado, la obra de Stahl haba aproximado ya una explicacin consistente; para ellas, desde una perspectiva diferente, la influencia de las ideas newtonianas haban conducido a elaborar una explicacin dinmica en trminos de la afinidad qumica, en estrecho vnculo con los problemas
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asociados a la estructura de la materia (Levere, 1993). As, las explicaciones elaboradas a lo largo del siglo XVIII se mueven entre dos polos, cada uno de ellos con sus razones. De una parte, desde una perspectiva mecnica, las teoras del ter invocan fluidos imponderables y colisiones atmicas para dar cuenta de los procesos fsicos y qumicos. Por otro lado, acudiendo a una concepcin dinmica, las teoras de la fuerza explican el mismo rango de fenmenos acudiendo a fuerzas atractivas y repulsivas entre centros atmicos. Frente a anlogos cuestionamientos, Lavoisier habr de anteponer una actitud pragmatista. En consonancia con la opinin de Black, aunque reconoce la utilidad potencial de las tablas de afinidad, evita abordar la discusin sobre la naturaleza de la afinidad y renuncia, por lo tanto, a una teora sobre la misma, dada la insuficiencia e inadecuacin de los datos experimentales. Un tratamiento similar sigue en relacin con la naturaleza de los elementos: No dejar de extraar que en un tratado elemental de qumica no aparezca un captulo sobre las partes constituyentes y elementales de los cuerpos; pero he de advertir aqu que la mana que tenemos de que todos los cuerpos naturales se compongan nicamente de tres o cuatro elementos, se debe a un prejuicio heredado de los filsofos griegos(Lavoisier, 1982, 10), para sentenciar que: Todo lo que puede decirse sobre el nmero y naturaleza de los elementos se reduce, en mi opinin, a puras discusiones metafsicas: slo se intenta resolver problemas indeterminados, susceptibles de infinitas soluciones, ninguna de las cuales, con toda probabilidad, ser acorde con la naturaleza. (Lavoisier, 1982, 11). As pues, el cientfico francs introduce un cambio radical frente a la larga tradicin que asociaba estrechamente a la nocin de elemento los principios hipostticos aristotlicos y mantena de paso, en trminos generales, el dualismo materia-forma no obstante las interesantes transformaciones que las concepciones sobre la materia haban experimentado, en especial a partir del siglo XVII. Un dualismo soportado por consideraciones de corte metafsico a las
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cuales Lavoisier opondr la sistematicidad de la lgica de Port Royal, el arsenal experimental proporcionado por las ciencias fsicas y la sutileza probatoria de los medios instrumentales. No debe extraar, entonces, que, en este nuevo contexto, la problemtica asociada a los elementos qumicos se haya desplazado de una instancia en lo fundamental filosfica a una instancia propiamente material en la cual cualquier afirmacin que se haga, a propsito de los cuerpos simples, tiene como referente el plano de la realidad emprica. En este sentido, la definicin de elemento introducida por Lavoisier rompe de manera definitiva con toda la tradicin precedente. En particular, con la conceptualizaciones adelantadas por Boyle, responsables, entre otras, de las primeras simbiosis con la aproximacin corpuscular. Un rpido vistazo a las dos teorizaciones nos permiten ilustrar ese giro, una de las ms significativas rupturas introducidas por la llamada revolucin qumica. En su crtica a las concepciones cartesiana y paraclsica sobre la estructura de los cuerpos qumicos, Robert Boyle hace las siguientes consideraciones: ... entiendo aqu por elementos esos cuerpos de los que se componen los mixtos y en los que se resuelven en ltima instancia (Boyle, 1985, 119). Aunque a simple vista la definicin de Boyle pareciera contener aspectos de la definicin ulterior, es necesario remarcar que, no obstante, su crtica a la tradicin aristotlica de los cuatro elementos, el cientfico ingls busca resolver con su conceptualizacin el mismo problema aristotlico de los principios ltimos constituyentes de todos los cuerpos, como se desprende, por ejemplo, de las conclusiones incluidas en sus Reflexiones sobre los experimentos vulgarmente propuestos para resolver los cuatro elementos peripatticos y los tres principios qumicos de los cuerpos mixtos(Boyle, 1985, 119). Por su parte, Lavoisier asumir sus reflexiones en los siguientes trminos: Todo lo que puede decirse sobre el nmero y naturaleza de los elementos se reduce, en mi opinin, a puras discusiones metafsicas: slo se intenta resolver problemas indeterminados suscepti192

bles de infinitas soluciones, ninguna de las cuales, con toda probabilidad, ser acorde con la naturaleza. Me contentar, pues, con decir, que si por el nombre de elementos queremos designar a las molculas simples e indivisibles que componen los cuerpos, es probable que las ignoremos; pero si, por el contrario, unimos al nombre de elementos o principios de los cuerpos la idea del ltimo trmino al que se llega por va analtica, entonces todas las sustancias que hasta ahora no hemos podido descomponer por cualquier medio sern para nosotros otros tantos elementos; con esto no queremos asegurar que los cuerpos que consideramos como simples no se hallen compuestos por dos o mayor nmero de principios, sino que como nunca se ha logrado separarlos o, mejor dicho, faltndonos los medios para hacerlo, debemos considerarlos cuerpos simples y no compuestos hasta que la experiencia y la observacin no demuestren lo contrario.(Lavoisier, 1982, 11) De esta manera el elemento ha devenido una realidad experimental en el lmite de la precisin instrumental. De esta manera, cuantitativismo y mecanicismo se complementan y apoyan solidariamente en los umbrales de la Revolucin Qumica; las nuevas tcnicas de la balanza y de los sistemas cerrados constituyen algo ms que instantes en la rutina de un laboratorio de la antigua qumica, se encuentran tambin indisolublemente ligados al principio de conservacin de la masa e inauguran, por as decirlo, la nueva qumica de las relaciones ponderales. Pocos aos despus, el cientfico ingls John Dalton habr de formular la hiptesis atmica como uno de los fundamentos de la teora atmica moderna, abriendo de paso nuevas perspectivas para la construccin de explicaciones a los procesos de transformacin de las sustancias y proporcionando una base terica slida para la formulacin de leyes ponderales en el terreno de la ciencia qumica, contribuyendo con ello al afianzamiento del cuantitativismo y por ende a la aproximacin de la qumica al ideal de ciencia racional. Cmo dicha hiptesis llega a constituirse, con el paso del tiempo, en un imperativo para el conocimiento qumico?. Que va de la teora de Dalton a la formulacin de la qumica cuntica en cuanto
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a conexiones, abandonos, comodidades de explicacin, simplificaciones tericas, prdida de autonoma por parte del discurso qumico?. Qu papel juegan las imgenes discretas de la materia en el proceso de consolidacin de una ciencia de las transformaciones sustanciales?. Aunque, de acuerdo con algunas aproximaciones histricas, el atomismo de Dalton pareciera reinar todopoderoso en la ciencia qumica de la primera mitad del siglo XIX, una mirada cuidadosa a su desenvolvimiento y aceptacin en el ambiente cientfico de la poca nos lo muestra muy pronto sometido a la crtica desde las fronteras de la ciencia elctrica; es acogido -aunque no de manera unnime- por la comunidad de qumicos, es recibido casi con desdn en el seno de la comunidad de fsicos; en muchos aspectos termina haciendo eco entre los qumicos de las nacientes comunidades continentales ms que entre sus propios coterrneos. En efecto, los ms importantes argumentos contra las hiptesis daltonianas provendrn de las investigaciones realizadas por Davy y Faraday en el seno de la Royal Institution. Los trabajos adelantados en el terreno de la electroqumica durante la primera mitad del siglo proporcionan una serie de situaciones que inducen a cuestionar la imagen atomista adopatada por los qumicos y a situar las rgidas esferas de materia rodeadas por una atmsfera de calrico en el mismo plano que otras tantas especulaciones sobre la estructura de la materia. La obra de Michael Faraday en torno a la descomposicin electroqumica, al papel que juega el medio en la conductividad elctrica en el caso de los materiales conductores y en la no conductividad en las sustancias no conductoras, as como sobre la produccin de electricidad por medios qumicos son articulados mediante una imagen fsica que no slo pone en aprietos la consistencia terica de la hiptesis atmica sino que demuestra la improcedencia fsica de un mundo discreto. De paso, esta nueva mirada ha construido tambin sus propios elementos, ms all del lmite instrumental aducido por Lavoisier, una nueva concepcin de la materia orienta la obtencin de nuevas sustancias simples e introduce las primeras aproximaciones que con194

ducen a la desimetrizacin entre sntesis y anlisis, una de las rupturas juzgadas como cruciales por Gaston Bachelard en el trnsito hacia la qumica contempornea (Bachelard, 1976). Al cabo de seis dcadas, la realidad de las sustancias se ha modificado sustancialmente. Del armnico universo de los cuatro elementos, de los principios paraclsicos, de las tierras de Becher, en fin, de la qumica de los pocos nmeros, se ha girado hacia un mundo de la multiplicidad, de excesivos cuerpos simples que, en su diversidad, parecen complicar las posibilidades de comprensin y exigen, por lo tanto, nuevas bsquedas, la construccin de nuevos rdenes: la gesta de la construccin de la sistemtica de los elementos qumicos proporciona otra interesante referencia a la muy compleja dinmica histrica de la ciencia qumica y de construccin de un estatuto epistemolgico autnomo durante el siglo XIX. Un estatuto por dems bastante inasible. Como una nueva expresin del cuantitativismo, la Ley Peridica introduce un primer nivel de matematizacin en el contexto de los fenmenos qumicos, impone una construccin particular de los cuerpos compuestos a partir de los cuerpos simples e introduce el advenimiento de un orden aritmtico que da cuenta de la regularidad en el comportamiento de las sustancias; un orden que plasma en la tabla peridica de Mendelief todo su alcance explicativo al anticipar a la experiencia en la bsqueda de nuevos elementos. En relacin con esta construccin resulta significativa su naturaleza esencialmente social, posibilitada en especial por el hecho que para la poca se ha consolidado una comunidad cientfica de qumicos en el sentido actual de la expresin. Si bien en la construccin de conceptos y teoras en la poca precedente es posible reconocer un trabajo cooperativo, no dudamos en sostener que la Ley Peridica constituye, por lo menos en el contexto de la qumica, el primer ejemplo explcito de elaboracin colectiva: por encima de las investigaciones individuales se encuentran los derroteros trazados en el Congreso de Karlsruhe en 1860. Un valioso testimonio relacionado con este hecho es proporcionado por el propio Mendelief en su Conferencia Faraday dictada ante los miembros
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de la Sociedad de Qumica en 1889, dos dcadas despus de su primera disertacin pblica sobre la periodicidad qumica (Mendelief, 1994).

Consideraciones Finales Podramos seguir multiplicando los ejemplos, ilustrando con situaciones especficas los pequeos saltos y las profundas cisuras que el conocimiento qumico y la actividad de los qumicos han experimentado a lo largo de tres siglos pero, para los efectos de ilustrar la variabilidad del estatuto epistemolgico de esta ciencia, las consideraciones hasta aqu hechas pueden resultar suficientes. Cuando menos, nos permiten establecer una serie de apreciaciones relativas a la dimensin histrica y filosfica de esta ciencia. En primer lugar se resalta el carcter provisorio y dinmico de lo que hemos dado en llamar el estatuto epistemolgico de la qumica. Las caractersticas descriptivas y normativas de su discurso han sufrido una serie de cambios significativos a lo largo de la historia como se puede constatar, por ejemplo, intentando una lectura detallada de los aspectos metodolgicos, ontolgicos y lgicosemnticos constitutivos de sus productos tericos. En este sentido, la pregunta que se plantea en el ttulo de este escrito se prefigura como una cuestin abierta. En segundo trmino, cabe destacar la complejidad que reviste la actividad cientfica puesta de presente, entre otros hechos, a travs del sinnmero de preguntas que acompaan el problema de la transformacin de las sustancias; mediante la multiplicidad de aproximaciones que, en un mismo momento y desde contextos diferentes, orientan soluciones a dicha problemtica; en virtud de la amplia gama de intereses a los que responden los intentos de construccin de explicaciones globales y sistemas tericos por parte de los qumicos. Finalmente, se hace necesario subrayar el carcter incompleto de
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toda historia de la qumica y con ello los estrechos nexos que se establecen entre la imagen de conocimiento, de ciencia qumica y de historia, en la tarea de escritura de una historia de esta ciencia. En este sentido, bien puede sostenerse la existencia de mltiples historias de la qumica, todas ellas legtimas en principio, algunas de ellas ms significativas que otras en la medida en que mejor responden a las inquietudes y a las concepciones del momento y del espacio en el cual se traen a colacin, todas en condicin de proporcionar elementos interpretativos de la actividad de la ciencia. Ninguna ms definitiva que la otra.

BIBLIOGRAFA Bachelard, Gaston. El materialismo racional, Editorial Paids, Buenos Aires 1976. ___________. La actividad racionalista de la fsica contempornea, Ediciones Siglo XX, Buenos Aires. Boyle, Robert. Fsica, qumica y filosofa mecnica, Alianza Editorial S. A., Madrid 1985. Kant, Immanuel. Principios metafsicos de la ciencia de la naturaleza, Alianza Editorial, S. A., Madrid 1989. Lavoisier, Antoine Laurent De. Tratado elemental de qumica, Ediciones Alfaguara, S. A., Madrid 1982. ___________ , Memorias sobre el oxgeno, el calrico y la respiracin, Emec Editores, S. A., Buenos Aires. Levere, Trevor H. Affinity and matter. Elements of chemical philosophy 1800-1865, Gordon and Breach Science Publishers, Berkeley 1993. Mendelief, Dimitri. (1994). Ley peridica de los elementos qu197

micos. Extracto de la conferencia Faraday incluido en Enciclopedia Sigma El Mundo de la Matemtica, seleccin de James R. Newman, vol.2 Ediciones Grijalbo, S.A., Barcelona. 1 Texto de la conferencia preparada

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Desafiando el uso de computadores en la educacin bsica Alberto Arenas* ____________________ Palabras claves: aprendizaje mediatizado por computador, tecnologa educativa, instruccin, formacin, didctica, enseanza de las ciencias Keywords: computer-mediated learning, educational technology, instruction, training, didactics, science teaching ____________________ Resumen Uno de los cambios ms importantes a nivel educativo a finales del siglo XX, es la introduccin de computadores en los salones de clase. Los aclitos del uso de computadores en la educacin formal, aseguran que el computador permite al alumno aprender mejor, a ser ms creativo, a ser ms sensible ante otras culturas, y a establecer una conexin ms directa entre el mundo del trabajo y del colegio. El presente artculo adopta una posicin crtica ante el uso de computadores en la educacin bsica (de primero a noveno grado), y se pronuncia sobre los problemas causados por la adopcin indiscriminada del computador tanto para el individuo como para la sociedad. Abstract One of the most important changes in the educational arena at

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the end of the twentieth century has been the introduction of computers in the classroom. The acolytes of computer usage in formal education assure that computers allow students to learn better, to be more creative, to become more sensitive with other cultures, and to establish a more direct connection between the world of work and that of the school. This article adopts a critical position towards the usage of computers in basic education (from first to ninth grade), and expounds on the problems caused by the indiscriminate adoption of computers to the individual and to society. Rsum L des changements les plus importants dans lenseignement la un fin du vingtime sicle a t lintroduction des ordinateurs dans les salles de classe. Les partisans de lusage des ordinateurs dans lducation formelle assurent que les ordinateurs permettent aux lves de mieux apprendre, dtre plus cratifs, dtre plus ouverts dautres cultures et d tablir un lien plus direct entre le monde du travail et celui de lcole. Cet article adopte un point de vue critique sur lusage des ordinateurs dans lducation primaire et secondaire et tudie les problmes lis ladoption indiscrimine des ordinateurs concernant lindividu et la socit. A mediados de los aos 40 fue inventado el primer computador electrnico; con un peso de 30 toneladas y ocupando un espacio fsico de 600 metros cuadrados, ENIAC poda sumar, restar, multiplicar, dividir y hacer races cuadradas a una velocidad inverosmil. Los inventores de ENIAC, J. P Eckert y J. W. Mauchly de la Uni. versidad de Pennsylvania, nunca se imaginaron que en menos de medio siglo, reducido al tamao de una pequea mquina de escribir, el computador se convertira en un aspecto de la vida diaria tan comn como el automvil. Uno de los sectores de la sociedad que ms ha aprovechado la tecnologa del computador es el rea educativa. Los centros universitarios estn a la vanguardia en el uso de computadores, y a partir de los ltimos aos, cada vez son ms los ministerios de educacin y
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profesores que piden a gritos que sus instituciones de primaria y secundaria entren sin titubeos a la nueva era tecnolgica1 Ha sido tal el hechizo del computador en el sector bsico educativo, que sus bondades dentro del aprendizaje estudiantil se han vuelto casi un truismo. Desde 1982 se han publicado ms de 1,600 librossin incluir revistas especializadas, tesis de grado y otras publicaciones escritassobre el Aprendizaje Mediatizado por Computador (AMC), la mayora de los cuales exalta la presencia del computador en la educacin formal. Esto significa que un nuevo libro sobre el tema ha salido a la venta cada tres das por los ltimos 15 aos. La avalancha de informacin ha sido tal, que lderes educativos raramente cuestionan si la adquisicin de nuevas tecnologas realmente tiene un efecto positivo en el estudiante. Ante los problemas reales que tienen los modelos educativos, la nica solucin a la vista parece ser la introduccin masiva de computadores por parte de aquellos colegios con suficientes medios econmicos para hacerlo, y un gran anhelo de adquisicin de tecnologa por parte de aquellos colegios que carecen de tales medios. La fascinacin que demuestra el sector educativo por el uso del computador merece un anlisis detallado y crtico. A continuacin, se presentan los argumentos ms comunes usados en defensa de los computadores en la educacin formal, seguido por varias razones que cuestionan su uso irracional e indiscriminado. Se concluir con una seccin sobre cuando es apropiado utilizar AMC y cuando tiene ms sentido aprender sin el computador.

RAZONES EN FAVOR DE LOS COMPUTADORES Los defensores del aprendizaje mediatizado por computadores aducen cuatro razones principales para computadorizar los colegios: Mejora la enseanza de disciplinas tradicionales, desarrollan la creatividad del estudiante, y otorgan al maestro ms tiempo con aquellos alumnos que necesitan una instruccin ms personalizada.

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Expande los horizontes y sensibilidades del estudiante al permitirle estar en contacto con personas de otras culturas y pases. Ayuda a democratizar la informacin, lo cual crea una ciudadana mejor informada y potencialmente ms apta para proteger su entorno. Prepara al estudiantado para los trabajos del futuro, muchos de los cuales requerirn amplios conocimientos de informtica. De esta manera, el AMC vuelve la educacin ms relevante.

LOS ESTUDIANTES APRENDEN MEJOR Analicemos cada una de estas afirmaciones para determinar su validez. En algunas reas, como idiomas extranjeros y matemticas, las computadoras pueden ser una gran herramienta de ayuda al maestro. Los computadores pueden reforzar conceptos aprendidos en clase, y estudiantes ms lentos o ms rpidos pueden ir a su propio paso. Hasta el momento, no obstante, los estudios existentes no arrojan resultados contundentes a favor de los computadores. Entre la evidencia existente se destacan tres estudios longitudinales que comparan varios pases: el IEA Comped, de 7 aos de duracin y estudi 19 pases; el ITEC, que dur 4 aos e incluy 16 pases; y finalmente el YCCI, tambin de 4 aos de duracin y cont con la participacin de 3 pases2 . En un resumen de los resultados de los tres estudios, se concluy que (1) el uso de computadores a nivel primario tiene un impacto bastante positivo en las actitudes hacia los computadores; (2) actividades educativas usando el computador tiene un impacto positivo en motivacin y hbitos de estudio al curso de varios aos; y (3) estudiantes creativos eligen trabajar con computadores, en vez de ser los computadores los que desarrollen tendencias creativas (Collis et al., 1996: 19)3 La primera conclusin es relativamente trivial: dado el alto status de los computadores dentro de la sociedad, no es de extraarse que aquellos alumnos que aprenden a usar computa202

dores tengan una visin positiva hacia la tecnologa. La segunda conclusin es ms relevante para nuestro caso, pero entonces cabe preguntarse: no se podran obtener los mismos resultados sin la mediatizacin de computadores? Esta pregunta, como veremos ms adelante, adquiere un cariz urgente cuando la contextualizamos dentro de los aspectos ms cuestionables del AMC. La tercera conclusin de los estudios destaca la importancia de desmitificar la relacin entre computadores y el desarrollo de la creatividad en los nios. Especialistas en computadores argumentan que una de las ventajas de los programas de computador es su capacidad de combinar el juego con el aprendizaje, en lo que se ha llamado edutretenimiento. Esta forma de aprendizaje se encuentra sobre todo a nivel de CD-ROM, y presenta una combinacin de sonido, animacin, video, texto e imgenes. Allison Druin y Cynthia Solomon (1996: 66), quienes participaron en la creacin del famoso programa LOGO, defienden el edutretenimiento diciendo que el juego es una de las motivaciones ms poderosas en la vida de un nio. Sin duda alguna tienen razn, pero la pregunta importante es, qu tipo de juego? El juego que permite edutretenimiento es el de la manipulacin de objetos de la vida real para hacer sentir al alumno que hace parte de una verdadera interaccin. Por ejemplo, el programa La manera como las cosas funcionan4 permite al estudiante manipular un aparato de radio y conocer todos sus partes internas y externas; el programa Hyperstudio permite al alumno dibujar una planta y mostrar cada una de las etapas de crecimiento. Pero no es acaso ms aconsejable que los nios aprendan como funciona una radio a travs de una radio vieja que ya no funciona pero que los nios puedan tocar, sentir y manipular? O que los nios aprendan sobre el crecimiento de la vida vegetal plantando la semilla ellos mismos y cuidando de la planta mientras crece? A primera vista, el problema se resuelve fcilmente: se escogen los dos sistemas porque estos se complementan. En realidad, el problema es mucho ms complejo debido a la forma operacional de los modelos de aprendizaje tradicional, y a la excesiva presencia de tecnologas dentro de la vida diaria. Estos dos puntos se estudiarn en bre-

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ve con mayor atencin, pero se podra adelantar que el computador constituye una continuacin de la forma tradicional de enseanza que divorcia la prctica de la teora: a pesar de la retrica de que el computador facilita la interaccin, la verdad es que el alumno no manipula ningn objeto real; ms an, el maestro, habituado a ensear entre cuatro paredes, alejado del mundo exterior, usar consciente o inconscientemente el computador como justificacin adicional para permanecer dentro de un saln de aula. En ltima instancia, los alumnos son seducidos por el computador, pero no necesariamente se educarn. El Edutretenimiento presenta problemas adicionales. Segn Sherry Turkle, profesora de MIT, en vez de desarrollar la creatividad del estudiante, lo que hace es atraparlo en un mundo de fantasa que en ocasiones adquiere ms importancia que el mismo mundo real (1995: 235-238). Turkle, identifica tres problemas relacionados con los programas de simulacin: (1)el efecto Disneylandia, en el cual las experiencias artificiales parecen verdaderas; esto es particularmente peligroso con mentes jvenes las cuales son fcilmente influenciables por las hazaas tecnolgicas vistas en la pantalla. (2)La creencia de que lo falso y lo artificial es ms interesante y atractivo que el hecho concreto. Como la televisin, el computador invita al usuario entrar a un mundo lleno de colores, sonidos, escenarios y personajes diferentes, un sinnmero de elementos que se entrecruzan y cambian a gran velocidad. Necesariamente, el da a da parece aletargado y aburrido ante el torrente de informacin y mudanzas caracterstico del medio visual electrnico. (3)La experiencia virtual conlleva al nio a creer que obtuvo ms de lo que realmente aprendi. Consideremos, por ejemplo, un programa que ensea a nios sobre los animales de una granja, con imgenes y sonidos verdaderos, incluyendo la forma de ordear una vaca. Al final del programa, el nio pensar que ha adquirido un conocimiento sofisticado sobre la granja, pero en realidad habr obtenido una vaga comprensin intelectual. El contexto de la granja, los olores, las sensaciones tctiles, la experiencia necesaria para ordear, todo esto se habr perdido en el simulacro del computador. Sin duda alguna, ms vale llevar a todos los nios a una granja verda204

dera que mediatizar la experiencia a travs de una pantalla de computador.

LA COMUNIDAD VIRTUAL EXPANDE LOS HORIZONTES DEL ALUMNO Jim Cummins y Dennis Sayers, profesores de Ontario y de Nueva York respectivamente, son ardorosos defensores de la comunidad virtual. Segn ellos, el Internet permite al estudiante conocer otras culturas, discutir problemas de la vida real, y conocerse mejor a travs del distanciamiento que se da al relacionarse con grupos diferentes al propio (1995). La relacin prolongada entre colegios permite que se formen comunidades de apoyo e inters mutuo. Entre los diversos ejemplos descritos por Cummins y Sayers, se encuentra el proyecto De orilla a orilla, en el cual colegios de diferentes naciones realizan programas conjuntos, como la proteccin de especies en vas de extincin y defensa a los derechos humanos (1995: 22-23). A pesar de la importancia de estos temas, hay varios problemas relacionados con la comunidad virtual. Empecemos por la palabra misma, comunidad. Sin duda alguna no se necesita compartir el mismo espacio fsico para que un grupo de personas se considere parte de una comunidad. Como escribi Benedict Anderson, profesor de Cornell, en su estudio sobre los orgenes del nacionalismo, todas las comunidades ms grandes que aldeas primordiales donde hay comunicacin cara a cara (y tal vez estas tambin) son imaginarias. Las comunidades no se distinguen por ser falsas o genuinas, sino por el estilo como son imaginadas (1983: 12). Sin embargo, hay un elemento que falta en la definicin de Anderson, y es el elemento de compromiso. Una comunidad se constituye, segn nos dice Robert Bellah y sus colegas de Berkeley (1985: 152-53), cuando hay un sentido de compromiso por mejorar la comunidad, cuando cada individuo busca mantener viva la memoria colectiva que emerge del pasado y del presente. En esta comunidad se comparte lo bueno y lo malo, los xitos y los fracasos. Ese no es el caso
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de la comunidad virtual. Los participantes no tienen que lidiar con los problemas diarios, la prdida de paciencia, las emociones encontradas. Cuando la situacin se vuelve tensa, cuando surge algn disgusto, es extremadamente fcil retirarse de la comunidad: simplemente el participante apaga el computador, y contina tranquilamente con su vida. El sentido del compromiso, de la obligacin, se disminuye considerablemente en el ciberespacio. Otro problema relacionado con la idea de Cummins y Sayers, es la de usar el computador para establecer relaciones multi-culturales, expandiendo as el universo conocido del alumno. Evidentemente podemos aprender de otras culturas y de nosotros mismos al estar en contacto con el otro, pero en muchas ciudades ya estamos en contacto con el otro, ya sea a nivel socio-econmico o tnico. Es irnico observar que, en ciudades tnicamente diversas de pases industrializados, uno encuentra colegios con un gran inters en estar conectados al Internet para comunicarse con otras culturas, siendo que el otro se encuentra a una puerta de distancia. En una ocasin en una clase en Oakland (Estados Unidos)5 , en la cual los estudiantes estaban conectados a travs del Internet con otra clase en Nairobi (Kenia). Un estudiante de origen mexicano haba establecido una relacin amistosa con un estudiante keniano, pero este mismo estudiante de origen mexicano tena enormes dificultades en relacionarse con sus compaeros de clase negros. Sin duda alguna es fcil establecer relaciones con personas imaginarias que se encuentran a miles de kilmetros de distancia, pero ese esfuerzo nos conduce inadvertidamente a descuidar una misin ms difcil, pero mucho ms trascendental, cual es el de aprender a relacionarnos amistosamente con la persona sentada a nuestro lado.

LOS COMPUTADORES DEMOCRATIZAN LA INFORMACIN Segn los defensores del AMC, los computadores permiten al estudiante acceder a un universo de informacin (conferencias, documentos, artculos, libros, etc.) que le permite estar enterado sobre el
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acontecer actual y participar, ms activamente, en el mejoramiento de su localidad. Inclusive, organizaciones con modestos recursos financierosun computador y un modem son suficientespueden publicar documentos de multimedia y obtener informacin que les permita adoptar decisiones ms apropiadas. Para muchas organizaciones y universidades esto puede ser de gran ayuda (aunque en muchas ocasiones constituye ms bien una distraccin), pero para estudiantes de educacin bsica su relevancia es cuestionable. Segn dijo Theodore Roszak, profesor de la universidad estatal de California en Hayward, el nio es distrado por datos estriles y desconectados, perdidos entre montaas de datos disformes (1986: 88). Son precisamente estos datos estriles y descontextualizados los que fundamentan la toma de decisiones, pero hay una serie de preguntas que se pierden en el proceso: Quin recolect la informacin? Cmo fue recolectada? Quin la evalu? Quin la insert en el sistema? Con qu propsito se recolect?. Debido a la naturaleza misma del Internet, se permite la introduccin de todo tipo de informacin sin ningn tipo de control, y muchas de estas preguntas quedan sin respuesta. Defensores del AMC estn conscientes de este problema. Segn Cynthia Uline, profesora de la universidad estatal de Ohio en Columbus, lo que hace la informacin importante, que la transforma de algo esttico y estril en un tipo de conocimiento que mejora a la persona, es un proceso de sntesis concienzudo y agresivo, que discrimina entre fuentes de informacin. Debemos escrutar los datos, evaluar los resultados, cuestionar la fuente... y sopesar todas las posibles consecuencias de aquello que consideramos importante y necesario (1996: 32). An asumiendo que el maestro puede ayudar al estudiante a evaluar la informacin de la pantallanada fcil debido a que el maestro muchas veces desconoce la procedencia misma de la informacin y carece del tiempo para investigarloqueda pendiente la pregunta del propsito de la informacin. Los defensores de las computadoras (incluyendo las
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compaas que manufacturan el hardware y software) han vendido en forma exitosa la idea de que es vital para nuestras sociedades el democratizar el acceso a la informacin. No obstante, tal idea debe ser puesta en tela de juicio. Como pregunta Neil Postman, profesor de Nueva York, es la falta de informacin sobre cmo cultivar que mantiene a millones de personas en estado de inanicin? Es la falta de informacin la causante de los altos niveles de violencia y de decadencia fsica de nuestras ciudades? Es la falta de informacin la que conlleva a los altos ndices de divorcio y de personas con problemas mentales? La verdad sea dicha, hay muy pocos problemas polticos, sociales, y especialmente personales, que son causados por informacin insuficiente (1992: 60). Nuestras sociedades sufren de una bancarrota espiritual y de avaricia material que no se cura llenando la pantalla de informacin, por valiosa que esta sea.

LOS EMPLEOS DEL FUTURO EXIGEN CONOCIMIENTOS DE INFORMTICA Una de las justificaciones ms poderosas para que el alumnado sea alfabeto con computadores es la preparacin para los trabajos del siglo XXI. En la Era de la Informacin, dicen los defensores de los computadores, nios que no aprendan a usar esta tecnologa tendrn enormes dificultades en encontrar empleo cuando sean adultos. Para comprender la veracidad de esta afirmacin, debemos analizar la forma como los computadores son utilizados en el mundo del trabajo. Con la excepcin de ciertos empleos altamente tcnicos, la mayora de los trabajos requieren de un conocimiento bsico de informtica. Segn el Secretario de Trabajo norteamericano (equivalente a la cartera de trabajo) Robert Reich, la mayora de los nuevos trabajos est en la categora de servicios de produccin rutinarios (1991: 175) que consisten en introducir informacin a una base de datos y saber interpretarlos (servicio al cliente, tarjetas de crdito, cuentas bancarias, registros de hospital, administracin

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universitaria, servicios pblicos, seguro social, etc.)6 Para estos trabajos se necesita poca preparacin en informtica, la cual se adquiere en las semanas iniciales del trabajo. An en aquellos empleos donde se necesitan conocimientos ms sofisticados de computador, los diseos bi- y tri-dimensionales de la pantalla pueden estimular una visin de tnel. Kris Meisling, gelogo de la compaia Mobil Oil, dice que los computadores son tiles analizando volmenes de datos ssmicos, pero en proyectos interpretativos son engaosos. Segn Meisling, Ellos [los computadores] no pueden ayudar al operador a innovar. Si usted se imagina una nueva forma para hacer o mirar las cosas que el software no puede hacer, el operador piensa que su idea inicial es mala o innecesaria (citado en Oppenheimer, 1997: 54). Por esta razn, Meisling, uno de los ms notables gelogos de la compaa petrolera, utiliza lapiz y papel la mayor parte del tiempo. Paradjicamente, dice Meisling, estas herramientas son ms interactivas que el computador ya que lo obligan a pensar ms profundamente sobre las implicaciones de sus ideas. Tal vez lo ms importante de recordar con respecto al uso de computadoras en el mundo del trabajo, es que la mayora de los trabajos se pueden realizar con un conocimiento elemental de computadoras, conocimiento que puede ser adquirido en pocos meses. Como Oppenheimer concluye, para el comn de los trabajos slo se necesita aprender un par de programas diseados exclusivamente para cumplir las funciones exigidas por el empleo, tornndose injustificado el pasar varios aos de educacin formal al frente de una pantalla (1997: 54).

RAZONES EN CONTRA DE LOS COMPUTADORES Generalmente, cuando el comn de los educadores formula sus preocupaciones con respecto al AMC, estas estn relacionadas por razones diferentes a las mencionadas en este artculo. Entre las principales inquietudes se destaca la falta de computadores en los colegios ms pobres (Cummins y Sayers, 1995; Lynn, 1995), la
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falta de entrenamiento de los maestros en el uso ms eficiente del computador (Holzberg, 1997; Cummins y Sayers, 1995; Bullough y Beatty, 1991), la posibilidad de acceder a informacin inapropriada a travs del Internet por parte de nios menores (Mather, 1996), y, finalmente, la dependencia tecnolgica neocolonial por pases menos desarrollados (Murray-Lasso, 1996; Unesco, 1996). Sin querer desvirtuar estos asuntos, los educadores han descuidado otros aspectos directamente relacionados con la naturaleza misma del computador y el papel que juega la tecnologa dentro de nuestra sociedad moderna. Voy a concentrarme en tres de estas reas: (1) el aspecto econmico; (2) la separacin del cuerpo de la experiencia del da a da; y (3) el uso excesivo y enfermizo de tecnologas altamente sofisticadas en la sociedad contempornea.

LOS COMPUTADORES DISTORSIONAN LAS PRIORIDADES ECONMICAS Para ilustrar el aspecto econmico, Estados Unidos presenta un excelente caso de estudio ya que es el pas que ms ha hecho por computarizar sus colegios. En 1996, el presidente norteamericano, Bill Clinton, declar en su discurso anual que todo saln de clase en Estados Unidos debe estar conectado a la super autopista de la informacin, con computadores, buen software y maestros bien entrenados (The New York Times, January 25, 1996). La administracin Clinton propuso instalar en cada saln de clase un computador por cada cuatro o cinco estudiantes para el ao 2000. Segn el Secretario de Educacin norteamericano (equivalente al ministro de educacin), los costos estimadosincluyendo el hardware, el software y el entrenamiento de los maestrosno sobrepasaran los $10 billones de dlares. No obstante, estudios independientes, estiman el costo total en $47 billones de dlares y otros $14 billones anuales en costos de operacin y mantenimiento. Estas sumas estaran aunadas a la ya desesperada bsqueda de $110 billones de dlares necesarios para realizar reparaciones bsicas en los colegios, como tapando los huecos de los tejados, reemplazando sistemas elctricos obsoletos, mejorando los sistemas de calefaccin, y pintando fachadas deterioradas.
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De donde provendr el dinero necesario para computadorizar los colegios? La respuesta ya se est dando. Programas educacionales que han demostrado ejercer una influencia positiva en el desarrollo emocional, intelectual y fsico del alumno, estn siendo eliminados. Menos clases de msica, escultura y poesa; menos visitas a museos y otros sitios de inters cultural; menos visitas a parques y otros lugares de belleza natural; una menor variedad de deportes y de ejercicios fsicos; menos cursos de trabajos manuales, como carpintera y agricultura; y menos dinero para embellecer el campus. Presentemos algunos ejemplos de Estados Unidos (Oppenheimer, 1997: 46): En la ciudad de Los Angeles (California), un colegio elimin el programa de msica en 1996 para poder contratar a un coordinador de tecnologa; un colegio en el estado de Massachusetts congel las plazas para nuevos profesores de arte, msica y educacin fsica, y en vez invirti $333,000 dlares en computadoras; en el estado de Virginia un colegio transform el saln de arte en un laboratorio de computadores; como estos, hay muchos otros ejemplos de decisiones a nivel educativo que dan prioridad a la compra de equipos tecnolgicos, sacrificando de esta manera la posibilidad de lograr una verdadera armona entre el cuerpo, la mente y el espritu. Ahondemos ms detenidamente en el caso de un colegio en Oakland (California) que a pesar de tener un excelente laboratorio de computadores, tiene un campus cuyo aspecto fsico deja mucho que desear: las paredes estn pintadas con graffitti; los baos de los alumnos no funcionan adecuadamente; la reja exterior del colegio est quebrada en varias partes; por razones de seguridad, todas las ventanas estn protegidas por rejas; y no hay un solo rbol o espacio verde dentro del colegio. (Se debe anotar que este no es un caso atpico: es comn encontrar colegios pblicos pobres con una sala de computadores y un campus deteriorado). Sin entrar en detalles sobre la importancia de utilizar el campus de una institucin acadmica como una enorme fuente de enseanzas pedaggicas7 , basta decir que un lugar que es estticamente desagradable y poco interesante, diseado solamente para ser funcional y nada ms, es
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un sitio que fomenta la pasividad, el monlogo, la dominacin y la artificialidad. Espacios fsicos que hacen sentir al estudiante a gusto y que lo estimulan intelectualmente, generalmente poseen una arquitectura a escala humana, con edificios interesantes y bien mantenidos, con amplia vegetacin y espacios verdes. Cuando un colegio alimenta la actual obsesin de adquisicin tecnolgica a expensas de aspectos claves del proceso educativo (como son las artes, el ejercicio fsico o el campus del colegio), el gran perjudicado es el estudiante a quien se le priva de la posibilidad de enaltecer el espritu, estimular la imaginacin, y desafiar el intelecto.

SEPARACIN ENTRE EL CUERPO Y LAS EXPERIENCIAS COMUNES Para comprender este aspecto negativo del uso de computadores en la educacin bsica, veamos ms de cerca el mundo del trabajo porque, despus de todo, histricamente los colegios han seguido de cerca los cambios en los sitios de trabajo8 . A modo de comparacin, miremos la diferencia experimentada por el trabajador entre la revolucin industrial y la revolucin electrnica. Despus de estudiar diferentes lugares de trabajo altamente computadorizados cabinas de avin, barcos de guerra, plantas nucleares y bolsas de valoresGene Rochlin, profesor de Berkeley, concluy que As como la mecanizacin del trabajo transform su significado y representacin, removiendo el trabajador de ser el productor [directo] de bienes y servicios a ser el manipulador de una maquinaria, la computadorizacin est causando una separacin an mayor, de ser el operador de una mquina o un proceso a ser el operador de un computador que es el que en realidad dirige la mquina o el proceso (1997: 12). En su estudio de una procesadora de pulpa cuya planta fue totalmente computarizada, Shoshana Zuboff, profesora de Harvard, describi cmo los trabajadores han perdido la habilidad de sentir con su cuerpo el proceso de produccin. A medida que los trabajadores

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dependan ms y ms de las computadoras, la experiencia de muchos aos y el contexto se perdan en el proceso. Segn dijo uno de los trabajadores entrevistados por Zuboff: Antes yo poda escuchar los sonidos de la olla para hervir y saber exactamente como estaba funcionando. Poda mirar el fuego en el calentador y saber por su color como estaba quemando...me incomoda estar alejado de estas visiones y olores. Ahora solo me puedo basar en nmeros. Con las computadoras, me siento ms alejado que nunca de mi trabajo (1988: 63). La alienacin sentida por los trabajadores entrevistados por Rochlin y Zuboff muestra el poder de la tecnologa en forzar a las personas a reducir sus experiencias corporales con el mundo real. El contacto directo, sensorial, sin mediacin tecnolgica, es ahora sentido a travs de la lgica cartesiana del programa de computador. La pantalla se convierte en la ventana hacia el mundo real, pero a diferencia de las ventanas verdaderas, esta no se puede abrir y por lo tanto impide al individuo palpar, oler, escuchar, e interactuar directamente con el mundo exterior. A pesar de que los empleos computarizados mencionados anteriormente distan mucho de los colegios actuales, y que en los colegios donde hay computadores los nios slo pasan unas cuantas horas por semana frente a la pantalla, esto es, aunado al gran nmero de horas que los nios ya pasan al frente de una televisin o de juegos de video consumiendo experiencias ajenas9 . No me parece exagerado decir que el contacto fsico y directo que los nios tienen con el mundo real, est siendo peligrosamente erosionado por la excesiva presencia de imgenes electrnicas en sus vidas. Otra de las formas que acenta la alienacin en los nios y adultos es la amplificacin de la palabra escrita y la simultnea degradacin de la tradicin oral. Bajo el rtulo de palabra escrita se deben incluir los mensajes visuales y auditivos del computador porque estos carecen de la espontaneidad y del lenguaje corporal/tcito caracterstico de la comunicacin cara a cara. C. A. Bowers,
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profesor de la universidad estatal de Portland, dice que los computadores slo pueden codificar lo explcito y lo observable. Lo tcito, lo ambiguo, lo impreciso es ignorado y distorsionado por el cdigo binario del computador. La reificacin de la palabra escrita comenzada previamente por un sistema escolar que privilegia textos sobre la tradicin oraltoma lugar al permitir que la abstraccin de la palabra escrita se vuelva ms real que la abstraccin significada por ella. La palabra escrita es vista como ms real y permanente que la cualidad transitoria de la experiencia personal (Bowers, 1988: 80-81). La palabra oral que no est escrita o registrada tecnolgicamente pierde legitimidad y autoridad en la cultura occidental. La alienacin engendrada por la palabra oral se puede ver en la separacin de la palabra del cuerpo, y del escritor del lector. La palabra oral enfatiza la participacin colectiva y las experiencias concretas. En una verdadera oralidad hay un continuo intercambio de ideas que estn circunscritas en un contexto con el cual todos se pueden identificar. En la tradicin oral (por ejemplo, un abuelo contando cuentos a sus nietos) hay una interaccin inmediata entre los participantes, e interrupciones son permitidas para asegurar la correcta comprensin de la idea transmitida. Este no es el caso de la comunicacin escrita. El fenmeno de escribir es solitario, hay que pensar en forma abstracta, impide reciprocidad, y el lector recibe el texto en forma decontextualizada. Entre el escritor y el lector existe un desfase temporal y geogrfico que impide preguntas y comentarios para aclarar el contenido. Sin duda alguna, el campo de los computadores avanza a pasos agigantados, y en un futuro no muy lejano permitir una comunicacin auditiva y visual en forma simultnea entre dos o ms personas. A pesar de estos avances, la separacin geogrfica persistir y, por ende, la comunicacin ciberespacial seguir amplificando ciertos aspectos mientras que otros sern reducidos. Ciertamente, los comentarios anteriores no procuran vilecer la palabra escrita y romantizar la palabra oral. Ambos tienen ventajas y desventajas. Gracias a la palabra escrita, se ha transmitido de gene-

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racin en generacin un conocimiento ms o menos exacto y acumulativo, el cual ha permitido que las sociedades alfabetas mejoren su vida material. No obstante, es importante destacar que la palabra escrita (que incluye tambin los medios de comunicacin masivos) ocupa cada vez ms espacios pblicos y privados a expensas de la oral. Al introducir computadores en forma masiva en los colegios, los educadores estn separando an ms al alumno, tanto de la oralidad como de la experiencia corporal directa.

PRESENCIA EXCESIVA DE LA TECNOLOGA EN NUESTRA VIDA DIARIA Hasta antes de la revolucin industrial, la ciencia era relativamente marginal de la sociedad occidental, y la tecnologa se encontraba en un estado subdesarrollado. En la segunda mitad del siglo XIX esta posicin marginal empez a mudar, y hoy en da, la ciencia y la tecnologa se han convertido en los ejes principales sobre los cuales giran las sociedades modernas. Ms y ms, los aparatos tecnolgicos se han convertido en los intermediarios entre el individuo y la realidad circundante. Tal vez nunca antes en la historia de la humanidad nos habamos encontrado tan aislados de la naturaleza y de otros individuos como a finales del siglo XX. Tomemos como ejemplo nuestras vidas diarias. Sesenta por ciento de la poblacin mundial vive en ciudades, que son gigantescas aglomeraciones de asfalto, cemento, acero y vidrio, en los cuales la presencia de naturaleza brilla por su ausencia. En medio de esta realidad manufacturada, miles de transentes annimos se cruzan en su ir y venir diario, y en sus hogares y lugares de trabajo se comunican con (y aprenden de) el mundo exterior a travs de aparatos elctricos y electrnicos (televisin, telfono, radio, fax y computadores). Nuestro hbitat se ha convertido en un espacio ciberntico, y nosotros mismos nos hemos transformado, como dira Arturo Escobar, en cyborgs. Al mismo tiempo, sera insensato adoptar la posicin de un tecnfobo que rechaza cualquier invencin moderna. La tecnologa moderna ha
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trado consigo grandes beneficios a la humanidad (mejor salud, ms aos de vida y una vida diaria ms cmoda para un porcentaje relativamente alto de la poblacin). Pero esta misma tecnologa ha sido causante de grandes males. En el siglo XX alrededor de 170 millones de personas han sido asesinadas con tecnologa militar en guerras inter-nacionales o intra-nacionales, una cifra mayor que el nmero total de muertos en todas las anteriores guerras, conflictos civiles y persecuciones religiosas en la historia de la humanidad (Brzezinski, 1993: captulo 1). Considero que s necesitamos de la ciencia y la tecnologa para tener mejores vidas, tanto a nivel material como espiritual, pero desafortunadamente la sociedad moderna ha adoptado una actitud incondicionalmente positiva hacia toda innovacin tecnolgicacuando en realidad mucha de esta nueva tecnologa es completamente innecesaria y nos distrae de la posibilidad de crear una mejor sociedad para todos. Como escribi David Orr, profesor de la universidad de Oberlin, para hacer nuestras vidas ms simples, ecolgicamente sostenibles, ms amigables, y ms responsables hacia un crecimiento humano, se requiere tan slo de una fraccin de toda la tecnologa actualmente disponible (1992: 15). En los sistemas escolares, educadores han considerado necesario mejorar la educacin a travs de las llamadas tecnologas de aprendizaje, as como se cree necesario el uso de diapositivas o de la televisin en el colegio. La principal razn que se da para esto es hacer la enseanza ms efectiva e interesante. Dicha razn se considera perfectamente adecuada debido a que eficacia e inters no necesitan ser justificados. Pero tal aproximacin impide la respuesta a la siguiente pregunta: Para qu aprendemos?. Efectivo e interesante es una respuesta tcnica, una respuesta sobre los medios, y no sobre el propsito final de la educacin. En una sociedad donde la tecnologa permea los aspectos ms vitales de nuestra existencia, las preguntas sobre el por qu son reemplazadas por el cmo. Y no es difcil dilucidar la razn para semejante despropsito. Si se le pregunta a un padre de familia o a un alumno la razn para estudiar, la respuesta es casi que inmediata: para obtener un buen trabajo. Pero consideraciones ms nobles y de mayor trascendenciapara ser una mejor persona cada da, para combatir las injusticias sociales y econmicas, para proteger el ecosistemaque216

dan relegadas a un segundo, tercero o cuarto plano.

QU SE DEBE HACER? Al criticar lo que Neil Postman ha llamado tecnopolios, es decir, sistemas en los cuales la tecnologa se vuelve omni-presente y adquiere soberana sobre la vida personal y social de las individuos, es importante situarse bajo una ptica histrica. Cuando en el siglo XIX se introdujeron tecnologas que prometan mudar drsticamente la forma de relacionarnos con la naturaleza y entre grupos humanos, hubo sectores de la sociedad que se mostraron recelosos y hasta antagonistas de estos nuevos avances. Cuando las ideas de Tomas Edison de electrificar las ciudades eran debatidas en el siglo pasado, la Sociedad Real de Londres, en su poca el grupo cientfico ms prestigioso del mundo, se opuso con firmeza a la electrificacin de Londres porque la electricidad era demasiada poderosa para ser colocada en la manos de hombres sin instruccin (Ray y Guzzo, 1992: 24). Cuando el telfono fue introducido masivamente a finales del siglo XIX, algunos creyeron que iba a destruir la vida comunal y las personas iban a perder su privacidadporque los secretos ms ntimos de la familia podan ser revelados al mundo (Marvin, 1988: 68). Recordemos el caso de los cloroflurocarbonos (CFC), descubiertos en la dcada de 1930 para disminuir la contaminacin en las ciudades. Tuvieron que pasar casi seis dcadas antes de que alguien descubriera que los CFC eran unos de los principales causantes del debilitamiento de la capa de ozono. Ancdotas como las anterioresvisiones apocalpticas que nunca se cumplieron, o resultados catastrficos que no fueron anticipadosson una parte indisoluble de la historia de la ciencia y la tecnologa. De manera que la leccin histrica no debera ser la de aceptar acrticamente cualquier tecnologa o de rechazarla a priori, sino la de escrutar nuevas tecnologas para verificar sus mritos en el presente y dentro de lo posible, con proyeccin hacia el futuro. En el caso del computador, debemos rechazar no al computador en s, sino a su uso indiscriminado y, ms an, en casos cuando es absolutamente innecesario y hasta contraproducente. Volvamos al sector educativo y consideremos un popular programa de computa-

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dor Noche de Apertura, que consiste en ayudar a nios a realizar obras de teatro de multi-media. Entre los atractivos del programa se cuentan 40 personajes, 20 movimientos/actitudes por personaje, 100 escenarios, 322 vestidos, 203 efectos sonoros y 197 selecciones musicales (Eiser, 1996: 8). Lo que potencialmente podra ser una experiencia memorable y gratificamente para el estudiante (si los mismos nios actuaran y solamente utilizaran objetos que cada estudiante encuentra en su casa), se convierte en una obra de teatro pasteurizada y homogeneizada en la cual la impresionante capacidad del computador se roba toda la magia y todo el misterio. Presentemos un segundo ejemplo en el cual la presencia del computador es positiva, y donde no ocupa el eje principal. Un grupo de ltimo ao de secundaria decidi proteger un lago cercano a su localidad debido a que el agua del lago est en peligro de contaminacin (Quesada, 1997: 20). Los estudiantes recolectaron y analizaron peridicamente muestras de agua para determinar la presencia de elementos patgenos. Esta informacin es introducida en un computador para poder realizar diferentes anlisis grficos y estadsticos que permitieron a los alumnos comprender la informacin. Al mismo tiempo, los estudiantes realizaron campaas pblicas para informar a la ciudadana y a dirigentes comunitarios sobre la importancia de mantener limpio el lago. En este segundo ejemplo el computador es importante como procesador de informacin, pero en todo momento est subordinado a un propsito mucho ms importante y noble. Indudablemente, el computador en la educacin formal juega un papel muy til como procesador de palabras, como preservador y organizador de informacin, y utilizado en forma mdica como simulador y comunicador. El peligro se encuentra cuando aclitos del computador quieren ir ms all de la mera amplificacin de la mquina de escribir, el archivador y el telfono, y consideran que el computador tiene el potencial de resolver todos los problemas actuales del sistema educativo (Roszak, 1986: 60-61). Un educador que ejemplifica esta obsesin tecnolgica es Lewis Perelman, autor de El fin del colegio10 . Segn Perelman, se deben reempla218

zar las actuales estructuras acadmicas medievales por una industria de alta tecnologa y de hiper-aprendizaje exigida por la [nueva] economa basada en el conocimiento (1992: 338). Su respuesta para la educacin del siglo XXI es hiper-aprendizaje... un universo de nuevas tecnologas que poseen y aumentan la inteligencia (1992: 23). Educadores como Perelman confunden informacin con conocimiento, con inteligencia. An con un sistema avanzado de computadores, lo nico que el usuario obtiene es informacin, cantidades descomunales de datos que necesitan ser organizados en una forma inteligible. Una vez organizada la informacin (conocimiento), la persona obra o no en forma inteligente. Pero qu es inteligencia? En este punto es importante distinguir entre astucia e inteligencia (Orr, 1992): astucia se refiere a una mentalidad cortoplazista que se concentra en la forma, y en procurar el bienestar individual. La inteligencia, por el contrario, se refiere a la creacin de realidades a largo plazo que se concentran en el contenido y en buscar un bienestar social y ecolgico. Tanto la astucia como la inteligencia son importantes, pero en el afn por obtener gratificaciones inmediatas la inteligencia ha sido generalmente sacrificada. Siguiendo esta misma lgica, la obsesin por respuestas tecnolgicas lleva a lderes educativos a realizar inversiones econmicas corto-plazistas, y a distorsionar sus verdaderos propsitos educativos. La situacin es an ms preocupante porque para mantenerse al da con todos los nuevos cambios tecnolgicos, los colegios tienen que realizar continuas inversiones en este campo para no ser tildados de anticuados. Consecuentemente, el propsito mismo de la tecnologa se convierte en una permanente bsqueda de nuevas tecnologas. En este crculo vicioso, la adquisicin de nuevas tecnologas tiene un precio, el cual es pago con el sacrificio del aspecto fsico del colegio o de aquellas asignaturas cuyo carcter es considerado dispensable dentro de la sociedad, como son las artes y los trabajos manuales. Este proceso de compra y sacrificio afecta, no solamente a los sistemas educativos de pases industrializados, sino, adems, a los sistemas de pases menos industrializados ya que estos tienden a imitar los cambios educativosespecialmente a nivel tecnolgicode un pas como Estados Unidos.
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Las implicaciones del uso de computadores son generalmente simplificadas con frases facilistas como es solo cuestin de utilizarlas con moderacin. Mientras no se empleen los computadores en forma excesiva, declaran los defensores de los computadores, estos no representan ningn peligro. Como vimos anteriormente, la respuesta es mucho ms compleja y de difcil solucin. A pesar de este dilema, administradores educativos deben responder la pregunta: cundo son necesarios los computadores a nivel de educacin formal? Basado en los argumentos presentados a favor y en contra, se puede concluir que antes de los ltimos tres aos de secundaria los computadores son un completo malgasto de dinero y de recursos11 . La mente impresionable de un nio es atrapaba fcilmente por los colores, sonidos y movimientos rpidos de la pantalla. Al eliminarse la distraccin, el dinero ahorrado puede ser invertido en una multitud de proyectos de experiencia directa que, a largo plazo, son ms estimulantes y memorables para el alumno. La verdad es que, con la excepcin de labores administrativas, se puede tener un excelente sistema primario y secundario bsico sin utilizar un solo computador. A nivel de los ltimos aos de secundaria, la presencia del computador s puede ser potencialmente benfica, pero con ciertas precauciones. Primero, debe existir una cercana colaboracin entre profesores y secretaras de educacin (o el ministerio de educacin, segn sea la entidad encargada) para determinar las asignaturas ms apropiadas para el uso de computadores, seguido de una cuidadosa seleccin de los programas de computador a ser utilizados. Los colegios y secretaras de educacin deben ser particularmente cautelosos con la propaganda de las compaas multinacionales de computadoras. Debido a su desconocimiento de programas de software educativos, autoridades escolares compran un producto que resulta ser intil. Esto ocurre, especialmente, con los programas de edutretenimiento, ya que el entusiasmo inicial se desvanece y el programa es eventualmente abandonado. Segundo, dentro de lo posible, el maestro debe hacer explcita la ideologa de las personas que escribieron el programa de computador con respecto a gnero, clase socio-econmica y etnia. Inevitablemente unos grupos son favorecidos mien220

tras que otros son ignorados e inclusive vilipendiados12 . Si se obtiene informacin a travs del Internet, los maestros deben ayudar al estudiante a discriminar lo valioso de lo mundano, y lo importante de lo trivial. Tercero, los maestros deben recalcar que ninguna tecnologa es neutral; el computador amplifica ciertos patrones culturales, pero simultneamente disminuye otros. Por ltimo, los profesores deben enfatizar que las ms graves dificultades sociales y ambientales no se resuelven con soluciones tecnolgicas, sino con modificaciones de carcter personal y social, lo que Bellah y sus colegas han llamado, una verdadera transformacin espiritual. Nuevas tecnologas deben ser parte de esta transformacin, pero en ningn momento deben servir como substituto a los cambios morales y ticos exigidos por los problemas que actualmente confronta la humanidad.

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tanto no fueron generalizadas a un nivel trans-cultural (Collis et al., 1996: 19). 4 El nombre en ingls es The Way Things Work, un programa de computador basado en el libro mismo nombre de David Macaulay 5 Oakland es una ciudad en el estado de California de medio milln de habitantes, cuyo sistema de educacin rene a estudiantes de ms de 30 pases del mundo. Los pases ms representados son Mxico, El Salvador, Guatemala, Vietnam, Cambodia, China y Eritrea, que juntos constituyen alrededor del 40 por ciento de la poblacin estudiantil de la ciudad. 6 Al hablar de trabajos de produccin rutinaria que utilizan el computador, necesariamente debemos hablar del alto nmero de problemas fsicos ocasionados por el uso excesivo de este aparato. Los problemas van desde patologas menores como irritacin de los ojos (fcilmente reversible) hasta problemas fsicos graves como dolores intensos en las manos, muecas y espalda (difcilmente reversible). An practicando los ejercicios ergonmicos sugeridos para evitar este tipo de problemasalgunos de los cuales exigen una disciplina monsticaes paradjico, segn dice Edward Tenner, que algunas de las tecnologas ms avanzadas... requieren de una prctica vigilante y a veces hasta de ayuda profesional para realizar las ms simples acciones (1996: 209). 7 El trabajo de David Orr es uno de los ms destacados sobre la importancia de utilizar el diseo, la construccin, la operacin y el aspecto esttico de un campus escolar para facilitar o impedir el aprendizaje y la enseanza por parte de la comunidad educativa (1994). 8 Para un excelente estudio sobre los cambios que tuvieron lugar en los colegios a principios del siglo XX en los cuales se buscaba imitar al mundo del trabajo, ver Callahan, 1962. Para un estudio sobre los cambios que se estn dando en los colegios hoy en da tambin influenciados por el mundo del trabajo, ver Marshall y Tucker, 1992.
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9 En Estados Unidos se estima que los nios y jvenes pasan aproximadamente tres horas al da viendo televisin. 10 El ttulo en ingls es Schools Out que hace referencia al jugador que es ponchado despus del tercer strike en el juego de baseball. 11 La decisin de colocar como ao lmite el noveno grado es completamente arbitraria; Igualmente se podra haber escogido octavo o dcimo. La sugerencia de limitar su uso a tan solo los ltimos aos de secundaria tiene una ventaja prctica. Las presiones polticas sobre los rectores de los colegios para implementar computadores son tan fuertes que estos mismos se ven obligados a comprar los aparatos, as ellos no lo quieran. Al limitar el uso de computadores no solo se aplacan aquellos sectores que tienen intereses creados en el uso de la tecnologa, pero adems se minimizan las distorsiones pedaggicas y econmicas causadas. 12 Entre los autores que han estudiado el sexismo, clasismo y neocolonialismo que se encuentra en algunos programas de computador, se destaca C.A. Bowers (1988).

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Reflexiones sobre el texto escolar como dispositivo Luz Victoria Palacio Meja* Marta Luz Ramrez Franco __________________________ Palabras claves: aprendizaje, formacin de maestros, didctica, investigacin, enseanza de las ciencias, prctica pedaggica Keywords: Learning, teacher education, didactics, research, science teaching, pedagogical practice _________________________

Resumen La aproximacin al texto escolar como dispositivo de poder y de saber, permite a las autoras explorar algunas relaciones con el maestro, la ciencia, el mtodo, la historia, la didctica, el alumno y el aprendizaje. Al evaluar el papel del texto escolar, el artculo nos induce a una reflexin seria sobre la necesidad de formar al maestro rigurosamente en la ciencia y en la pedagoga. Abstract The school text considered as a power and knowledge device allows the authors to explore some of its relations with teacher, science, method, history, didactics, student and learning. Starting from de assessment of the role of the school text, this article leads to a serious reflection on the necessity of a rigorous teacher education on science and pedagogy.

Rsum L approche du texte scolaire comme dispositif de pouvoir et de savoir, permet aux auteurs dexplorer certains rapports du texte avec lenseignant, la science, la mthode, lhistoire, la didactique, llve et lapprentissage. Partant de valuation du rle du texte scolaire, cet article suscite une rflexion srieuse sur le besoin de former rogoureusement lenseignant dans les domaines de la science et de la pedagogie. dune rflexion srieuse sur la formation du professeur, le langage scientifique et lintervention de la recherche collective pour amliorer lenseignement des sciences. (Traduccin : Janeth Mara Ortzt) El contacto de las autoras de con el quehacer de los maestros en los ltimos aos, ha permitido pensar algunos hechos que son de relevancia en la cultura escolar, el primero de ellos, es el papel de la ciencia como referente en la construccin de los objetos de enseanza, el segundo, tiene que ver con la formacin del maestro y la eleccin de fuentes documentales en la perspectiva del contacto con la ciencia que ensea y, el tercero, en relacin con el anterior, la valoracin y el uso del texto escolar en la enseanza de la ciencia. Estos tres hechos estn conectados entre s al ser analizados a la luz de unos presupuestos tericos especficos que permiten pensar el texto como dispositivo de poder y de saber. El concepto de dispositivo, tiene sus referentes tericos en las ideas del filsofo francs Michel Foucault, quin entiende el dispositivo como un conjunto heterogneo de elementos: discursos, instalaciones arquitectnicas, reglamentos e instituciones a travs de los cuales es posible describir las relaciones de poder y de saber. Deleuze, en sus anlisis sobre el dispositivo afirma que ste es: una especie de ovillo o madeja, un conjunto multilineal. Est compuesto de lneas de diferente naturaleza y esas lneas del dispositivo no abarcan ni rodean sistemas cada uno de los cuales sera homogneo por su cuentaLos objetos visibles, las enunciaciones
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formulables, las fuerzas en ejercicio, los sujetos en posicin son como vectores o tensoresLos dispositivos tienen, pues, como componentes lneas de visibilidad, de enunciacin, lneas de fuerzas, lneas de subjetivacin, lneas de ruptura, de fisura, de fractura, que se entrecruzan y se mezclan mientras unas suscitan, otras a travs de variaciones o hasta de mutaciones (cambian) de disposicin (Deleuze, 1990, 155-158) La comprensin del dispositivo en el terreno terico ampla el marco de anlisis y orienta el hilo metodolgico de este artculo, que consistir en establecer relaciones analgicas entre el concepto de dispositivo y la actuacin del texto escolar como dispositivo. En esta actividad intelectual se ir develando cmo acta el texto en tanto espacio de poder y de saber, permitiendo al maestro establecer formas de relacin diferentes, que lo lleven a repensar su vnculo personal con el texto escolar desde la pregunta por la enseanza, pues, es desde el terreno pedaggico, donde puede revisar los nexos con la ciencia que ensea y con la didctica. Se Considera que la metfora del ovillo o la madeja posibilita mostrar los hilos que van conformando el dispositivo del texto escolar, hilos que se entrecruzan, se bifurcan, se transforman o describen en su trayectoria lneas de fuga que en algunos casos se fisuran, dando lugar a la transformacin o emergencia de nuevos dispositivos. El dispositivo no es un todo armnico, es una red donde se conforman procesos en desequilibrio. Se retoma el planteamiento de Foucault sobre dispositivo porque se asume el texto escolar como un espacio de relaciones complejas. Relaciones que se alejan y siguen direcciones diferentes, que se acercan y entrecruzan en hilos tales como las enunciaciones de la ciencia, la didctica, la enseanza y el aprendizaje, entre otros. Desenredando el entramado, se percibe otro hilo de este ovillo que hace emerger tanto la imagen del maestro como la del estudiante y otro ms que describe la presencia de la ley, de los decretos, de las editoriales y, finalmente, en este escrito, no en el espacio del texto que contina iluminando y haciendo visible las figuras diferentes
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de su arquitectura, encontramos hilos o lneas que dibujan la disposicin y distribucin del texto escolar. Trataremos de mostrar, en su trayectoria, el acontecer de algunos de estos hilos que conforman lo que en un momento se puede ver o se oculta, y aquello que se dice o puede ser dicho en el espacio del libro. Precisamente el dispositivo rene y mezcla, como afirma Deleuze, visibles y enunciables, discursos y arquitectura, programas y mecanismos; es en ste entrelazamiento donde emerge el saber articulado a relaciones de fuerza que configuran un cierto tipo de poder. En relacin con el poder, Foucault afirma: En efecto, lo que define una relacin de poder es que es un modo de accin que no acta de manera directa e inmediata sobre los otros, sino que acta sobre sus acciones: una accin sobre la accin, sobre acciones eventuales o actuales, presentes o futuras (Dreyfus, 1988, 238) Ms adelante dice: Regresemos a la definicin del ejercicio del poder como una manera en que unos pueden estructurar el campo de accin posible de los otros. As, lo que sera propio de una relacin de poder es que sta sera un modo de accin sobre acciones. Es decir, las relaciones de poder se encuentran profundamente arraigadas en el nexo social, y no constituyen por encima de la sociedad una estructura suplementaria con cuya desaparicin radical quiz se pudiera soar (Dreyfus, 1988, 241) Las dos citas anteriores permiten pensar los juegos de poder en el texto escolar. En estos juegos, el ejercicio del poder se articula con la comunicacin, en tanto las acciones del maestro y el alumno son enunciaciones referentes al ensear y al aprender. El espacio de relaciones del texto produce funciones que regulan el entramado poder-comunicacin, teniendo como efecto una forma propia de transmisin del conocimiento cientfico: la reproduccin de la ciencia, didactizada a travs de ejercicios, talleres y problemas. La co230

municacin circula a travs del lenguaje didctico, instrumento que no slo regula lo que el maestro ensea y la forma como lo ensea, sino la forma de aprendizaje del alumno; efectundose en estas acciones el establecimiento de un sistema de diferenciaciones entre el saber del texto, que emerge como autoridad, frente al saber del maestro que porta una carencia: Su insuficiente formacin en la ciencia que ensea, como lo veremos ms adelante. En relacin con la comunicacin, Foucault plantea: La actividad que asegura el aprendizaje y la adquisicin de aptitudes o tipos de comportamiento se desarrolla ah por medio de todo un conjunto de comunicaciones reguladas (lecciones, preguntas y respuestas, rdenes, exhortaciones, signos codificados de obediencia, marcas diferenciales del valor de cada persona y de los niveles de conocimiento) y por medio de toda una serie de procedimientos de poder (encierro, vigilancia, recompensas y castigos, la jerarqua piramidal). (Dreyfus, 1988, 237) El mapa que se puede describir va dibujando los hilos de la distribucin del saber en el texto escolar, pero, igualmente, el juego de la comunicacin aparece entramado con relaciones de fuerza que ejercen efectos, no slo sobre los enunciados cientficos que emergen en el texto bajo la forma de la didctica, sino tambin, en las relaciones texto-maestro-alumno. Podramos afirmar que estos efectos de poder en el texto adquieren la forma de: 1. Carencia en relacin con la ciencia a ensear, porque la ciencia aparece didactizada y parcelada segn lo requerido por la Ley y las reglamentaciones institucionales. 2. Exclusin, es el caso del maestro que ensea sin una relacin directa con la ciencia; el texto escolar no se la posibilita y menos su propia formacin acadmica. Estudios sobre el estado actual, de la enseanza de las ciencias en las Escuelas Normales1 , han demostrado que en el rea escolar de las Ciencias Naturales pocos son los maestros formados en campos especficos de la Fsica, la Qumica y la Biologa. La gran mayora procede de Licenciaturas que no for231

man en un campo disciplinar particular, tales como Licenciaturas en Educacin Primaria, Educacin Especial, Administracin Educativa, Pedagoga Reeducativa. Sin embargo, su desempeo docente se hace en el rea especfica de las Ciencias Naturales. El contacto que estos docentes y aquellos que, con formacin disciplinar en ciencias, han establecido con el conocimiento cientfico, se ha hecho principalmente a travs del texto escolar y no de la literatura cientfica especializada. 3. El alumno es dirigido por el proceso de aprendizaje -sugerido en el texto- hacia un conocimiento de la ciencia, que le impone sus propios lmites. Continuando con la descripcin del entramado de lneas o hilos que configuran la madeja, descubrimos ciertos nudos, constituidos por enunciaciones, visibilidades y el ejercicio del poder que los cruza. Cuando en este escrito, se habla del conocimiento cientfico que circula en el texto como informacin y reproduccin, es porque esta afirmacin se dibuja al seguir la trayectoria de los enunciados de la ciencia. Emerge este conocimiento como conjunto de definiciones, problemas, ejercicios y talleres dispuestos de tal forma que, cuando se hace la pregunta o se plantea el problema, la respuesta ya preexiste en el texto; se trata entonces, de conducir y adecuar el aprendizaje hacia la respuesta ya establecida. El juego del conocimiento se efecta a travs de la memoria de las definiciones y el encuentro con las respuestas ya elaboradas. La lnea de luz que ilumina las enunciaciones cientficas acenta an ms este juego del conocimiento con la descripcin del mtodo de las ciencias. Los textos escolares, sobre todo los de ciencias naturales, lo describen como el procedimiento que se utiliza para llegar a la verdad cientfica; este procedimiento est compuesto de pasos que partiendo de la observacin y continuando con la formulacin de hiptesis, concluye en la experimentacin como comprobacin y obtencin del conocimiento cientfico. En un texto escolar encontramos la siguiente definicin: La ciencia es el conocimiento organizado o sistematizado que se
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ha reunido mediante la utilizacin del mtodo cientfico. Los Qumicos, as como otros cientficos, desarrollan sus estudios de una manera organizada que se llama mtodo cientfico (Daub & Seese, 1996, 2) En otro texto se dice: El mtodo o procedimiento cientfico se aplica a todas las ramas de las Ciencias Naturales como son biologa, fsica, medicina y qumica (Garca et al, 1985, 16) El mtodo, palabra que aparece en la mayora de los textos en singular, determina la posibilidad de obtencin del conocimiento cientfico y del orden que lo garantiza. Aplicando el procedimiento y siguiendo los pasos se obtienen los resultados esperados en las ciencias. Esta descripcin ahistrica de la conformacin del conocimiento cientfico, acenta an ms la representacin de la ciencia como un camino sin dificultades y previamente construido. As, el hilo de las enunciaciones cientficas, tiene como efecto de su trayectoria, cierta imagen de la ciencia como acabamiento, como plenitud; sin embargo, ilumina un vaco que acta como exclusin: nos referimos a los enunciados histricos presentes en el texto, el hilo histrico slo muestra la ancdota, el autor del descubrimiento, la continuidad de las pocas de cada ciencia; la luz cubre de sombras la trama de dificultades, errores y obstculos que rompen la supuesta continuidad en el proceso de construccin del conocimiento cientfico. Este efecto de poder dibuja, en el espacio del texto escolar, una imagen de ciencia sacralizada y una historia que se describe como encadenamientos lineales y acumulativos de conocimientos cientficos. Las lneas de visibilidad cruzan los enunciados de la ciencia dejando ver cmo las teoras explicativas se reducen a un conjunto de definiciones que el estudiante debe aprender. La diagramacin que hace parte de la arquitectura del texto, es atravesada por el hilo de la didctica, y todo lo dispuesto all aparece justificado
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didcticamente. Bajo esas pretensiones, la atencin del estudiante se conduce hacia este tipo de enunciaciones -las definiciones- y los objetivos ms la evaluacin en cada unidad se orientan hacia su memorizacin. En la cita que se presenta a continuacin, se aprecia cmo la definicin de conceptos, adems de que hace parte del contenido, aparece en forma visible al margen de la pgina y en el glosario: A lo largo del texto hemos colocado los nuevos trminos en letras negritas, para facilitarle la identificacin de los puntos importantes que necesita aprender. En el texto se encuentra la definicin de estos trminos y tambin en un glosario al margen al lado de cada trmino. La revisin de estas definiciones al margen es una buena manera de asegurarse que ha captado las principales ideas del captulo. Cuando usted quiera verificar definiciones dadas en captulos anteriores, podr hacerlo fcilmente con slo consultar el glosario que aparece al final de la obra, en el cual figuran todos los trminos en orden alfabtico. (Daub & Seese, 1996, XVII) Desde esta perspectiva la ciencia emerge como un conjunto de definiciones al margen del texto. Cada problema remite nuevamente al alumno a la definicin, vista as, la ciencia aparece nuevamente como una coleccin de resultados acabados donde slo es indispensable el uso de la memoria para su aprendizaje. El modo de relacin propio del poder en el texto es dirigir el saber del maestro, moldendole una cierta imagen en torno al conocimiento de la ciencia que ensea, de la didctica y de su propia forma de ser maestro. El efecto de este moldeamiento, es asignar al maestro la funcin de reproductor del conocimiento, funcin que circula en el texto escolar y que se mantiene por la misma carencia que acompaa al docente: su insuficiente formacin en ciencias. El hilo de las enunciaciones de la ciencia a lo largo de diferentes tramos o sectores, se entrecruza o se enlaza con otros hilos conformando un entramado siempre variable; uno de esos hilos es el de la didctica, tambin bifurcado en cuantos objetos de la didctica se hallen all presentes, algunos de ellos son los de la enseanza, del
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aprendizaje, del alumno y del maestro. Estas enunciaciones de la didctica se hacen visibles desde el prlogo del texto escolar, en donde en particular, se vislumbra una cierta forma de pensar al maestro y al alumno. El texto escolar se le presenta al alumno como un mediador entre su saber -presuncin de saber al que se hace alusin en algunos prlogos y frente al cual el texto ofrece alternativas2 - y el conjunto de los enunciados cientficos a los que debe acceder en su proceso de formacin. El hilo de enunciacin didctica se configura a partir del conjunto de enunciaciones que provienen de campos de saber, instituciones y sujetos (la didctica, el currculo, la ciencia, el Ministerio, las editoriales, los maestros, los alumnos, el autor), que a manera de pautas actan como lneas de fuerza que confluyen en una cierta forma de didctica, desde la que se toman decisiones para seleccionar del conocimiento cientfico los enunciados que el estudiante debe aprender y para transformar el discurso de la ciencia en un nuevo discurso relativo a la ciencia. El discurso de la ciencia se entrecruza, una y otra vez, como ocultamiento, con la lnea de enunciacin didctica. Una cierta forma de enunciacin de la ciencia hace visible la didctica empleada en el proceso de didactizacin. Este proceso, cuando es llevado a cabo con un claro conocimiento de la ciencia, de la Pedagoga y de la Didctica, puede favorecer la construccin de un discurso que no es el de la ciencia aunque es capaz de comunicarla sin deformarla. El discurso del texto escolar considerado como espacio en el que confluyen relaciones de saber y poder, est soportado en formas, maneras, normatividades, reglas, que proceden de diversos hilos localizados en la interioridad y en la exterioridad del dispositivo: del currculo establecido para cada grado escolar, de los criterios que propone la didctica para la elaboracin de textos escolares, de las decisiones reglamentarias del Ministerio de Educacin Nacional, de las ideas del autor acerca de lo que debe escribir y cmo lo
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debe hacer, de aquello que consideran los maestros debe ser un buen texto escolar, de los informes de mercado que presentan ndices de ventas a las editoriales dando pautas acerca de las caractersticas del texto comercial, entre otros aspectos. Cada uno de ellos esta fundado en enunciados que actan como lneas de fuerza imponindose unos a otros, entremezclndose, refundindose entre s, generando transformaciones y variaciones que producen una diversidad de juegos en torno a las relaciones de poder y de saber -en el conjunto heterogneo de elementos aqu referidos- que dibujan diferentes efectos en cada tipo de texto escolar. En relacin con las ideas anteriores, algunos textos escolares ajustan sus contenidos a la estructura del plan de estudios del Ministerio de Educacin Nacional. Esta enunciacin acta como lnea de fuerza que se impone por encima de enunciaciones que proceden de otros mbitos y que podran prescribir asuntos relacionados con la formacin bsica en Qumica. Este hecho asigna un valor al texto y como tal se lo destaca en el primer prrafo del siguiente prlogo que citamos a continuacin: Este texto de QUIMICA MODERNA, fue escrito para satisfacer las necesidades de un curso de Qumica para la Educacin Media Vocacional, desarrollado de acuerdo con las exigencias del Ministerio de Educacin Nacional (Montoya, 1990, 4). Estudios en diferentes textos de Qumica de un mismo autor (Montoya, 1975; Montoya, 1990), producidos en 1975 y en 1990, revelan cambios en las enunciaciones sobre la didctica, que no llegan a modificar el discurso sobre la ciencia. En ambos textos se ha instaurado una lnea enunciativa, la del currculo prescrito por el Ministerio de Educacin Nacional, a la que instituciones y sujetos le asignan un valor conferible al texto y hace inmodificable el contenido a lo largo de los aos, a pesar del nmero de ediciones y de los avances en la didctica3 . La didctica prescribe un orden que controla e interviene la accin del otro. En el texto escolar lo hallamos al identificar la direccin que toma el proceso de conocimiento -un hilo que va de lo simple
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a lo complejo-. Tambin se hace evidente, en la planificacin del proceso de enseanza que funciona como posibilidad de hacer inteligible el conocimiento a travs del planteamiento de unos objetivos, la presentacin de un contenido, la formulacin de actividades de refuerzo y aplicacin (laboratorios, talleres, etc.), y la proposicin de estrategias de evaluacin. Esta ltima tambin guarda un orden en el que los problemas se suceden de acuerdo a un grado progresivo de dificultad. Otros caracteres de la didctica que develan formas de control, como expresiones de formas de poder, son el conjunto de actividades que dibujan encadenamientos sucesivos a lo largo del texto, conformando una estrategia orientada a controlar las acciones de los otros, y desde all, el tiempo de los otros. La siguiente cita de Foucault es reveladora en tal sentido: La disposicin en serie de las actividades sucesivas permite toda una fiscalizacin de la duracin del poder: posibilidad de un control detallado y de una intervencin puntual (de diferenciacin, de correccin, de depuracin, de eliminacin) en cada momento del tiempo; posibilidad de caracterizar, y por lo tanto, de utilizar a los individuos segn el nivel que tienen en las series que recorren; posibilidad de acumular el tiempo y la actividad, de volver a encontrarlos, totalizados, y utilizables en un resultado ltimo, que es la capacidad final de un individuo. Se recoge la dispersin temporal para hacer de ella un provecho y se conserva el dominio de una duracin que escapa. El poder se articula directamente sobre el tiempo; asegura su control y garantiza su uso (Foucault, 1997, 164). A propsito de sta cita, se aprecia cmo el contenido del texto est en correspondencia con los contenidos que deben ser enseados en cada grado escolar. Las unidades temticas deben desarrollarse a lo largo del calendario acadmico y, por tanto, cobran la dimensin de unidades temporales (tiempos a los que el estudiante debe ajustar su ritmo de aprendizaje y no viceversa); los objetivos de cada unidad determinan qu deben ensear los maestros y qu deben aprender los alumnos. La evaluacin, en correspondencia
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con los objetivos planteados, define el indicador de logro, estableciendo un nivel de diferenciacin y de utilizacin de los estudiantes, los mejores alumnos pueden ser monitores, dedicarse a otras actividades complementarias o distintas, tener prerrogativas sobre los dems. Los alumnos que no se adecuan al ritmo que impone el texto, son sealizados por el maestro y por los compaeros, enfrentndose al final de cada perodo o ao escolar, a acciones correctivas (cursos de nivelacin, en horas adicionales) y de eliminacin, en algunas instituciones. Las acciones correctivas se prescriben desde el texto escolar. Del conjunto de evaluaciones que se proponen al final de cada unidad emerge una lnea de enunciacin que revela el modelo impuesto, identificable en la forma -de evaluar al estudiante- y en el tipo de prueba a aplicar. Con relacin a ello, el anlisis de la evaluacin permite distinguir la dominancia de las pruebas objetivas (completacin, mltiple escogencia, falso-verdadero, apareamiento) y de la solucin de problemas, sobre otras formas de evaluacin posibles. En promedio, el estudiante debe responder y resolver 30 items por unidad. En el hilo enunciativo de la evaluacin hay un discurso oculto, discurso que est en consonancia con las nuevas tendencias en la enseanza de las ciencias, orientado hacia el planteamiento de problemas de aplicacin que relacionan la ciencia enseada con la cotidianidad y el desarrollo de habilidades de pensamiento y de metacognicin. Esta perspectiva indudablemente estimula el desarrollo de habilidades cognitivas, entre ellas la resolucin de problemas, la creatividad y la imaginacin. Muy al contrario, vemos cmo el discurso sobre la evaluacin que se ha instaurado en el texto escolar est dominado por un discurso objetivante, basado en la repeticin, la memorizacin, la automatizacin y el rendimiento. Por ello es usual la formulacin de problemas y de ejercicios basados en secuencias algortmicas, en cuya resolucin no obra la solucin creativa de problemas sino la aplicacin rutinaria de frmulas que alejan al estudiante de experiencias reflexivas y significativas sobre la ciencia. A este respecto, Foucault, describe cmo histricamente
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el ejercicio repetitivo y graduado ha sido una tcnica que modela comportamientos, an en el caso de la evaluacin en el texto escolar: El ejercicio es la tcnica por la cual se impone a los cuerpos tareas a la vez repetitivas y diferentes, pero siempre graduadas. Influyendo en el comportamiento en un sentido que disponga hacia un estado terminal, el ejercicio permite una perpetua caracterizacin del individuo ya sea en relacin con ese trmino, en relacin con los dems individuos, o en relacin con un tipo de trayecto. As, garantiza, en la forma de la continuidad y de la coercin, un crecimiento, una observacin, una calificacin sirve para ejercer poder sobre los hombres por medio del tiempo as dispuesto (Foucault, 1997, 165-166). El discurso de la didctica, en textos escolares de la dcada de los 90, ha comenzado a quebrarse a partir de discursos que circulan fuera del dispositivo y que emergen del campo de la didctica de las ciencias naturales, generando una nueva dinmica que comienza a introducir variaciones y transformaciones en las enunciaciones de la ciencia y de la enseanza, el aprendizaje, el maestro y el alumno. Es as como, en prlogos de textos, comienzan a aparecer referencias explcitas a una nueva didctica; veamos: Paralelamente a esta nueva orientacin en la enseanza de la Qumica que, junto con los programas oficiales, ha sido nuestra principal directriz para la elaboracin de ste libro, se han producido tambin cambios sensibles en la metodologa y en el diseo de los textos de estudio. Ya se ha superado aquella exposicin framente acadmica de los temas, que antes fuera indicativo de seriedad y confiabilidad en un texto. Hoy, conservando el mismo rigor cientfico de antes, la amplitud y profundizacin de los temas estn ms correlacionados con los objetivos previamente establecidos y con el estado de desarrollo mental y de preparacin de los estudiantes a quienes el libro va dirigido. El estilo didctico, por otra parte, se ha hecho ms informal -conversacional, como lo definen algunos-, lo que ha permitido que los textos sean ms asequibles a la generacin
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actual estudiantil (Restrepo & Restrepo, 1989, 3-4). Al estudiar si, en la estructura del texto en cuestin, la lnea de enunciacin de la didctica ha provocado igualmente variaciones o transformaciones en el hilo de la ciencia, se aprecia que los hilos del poder al interior del dispositivo se mantienen por accin de las lneas de fuerza. El texto como un discurso sobre la ciencia sigue presentando los enunciados cientficos en la forma ya descrita. Impera all el mismo modelo de mtodo cientfico, la misma descontextualizacin y simplificacin. Solo unas lecturas complementarias (con el nombre de informativos) no articuladas al contenido de la unidad -alusivas a la ciencia a manera de ampliacin, aplicacin, innovacin cientfica, o referidas al desarrollo de destrezas en comprensin lectora- constituyen la innovacin propuesta en la cita arriba sealada. De otro lado, la enunciacin didctica contina portando un discurso que subordina la enseanza y el aprendizaje a unos objetivos centrados en el aprendizaje de contenidos y en forma correspondiente; la evaluacin se reduce a la resolucin de problemas y de ejercicios tpicos de Qumica, no relacionados con la cotidianidad. El hilo de la didctica se bifurca, configurando un hilo de enunciacin que remite a una imagen de maestro: enuncia del maestro su saber, el de la ciencia que ensea y el saber de la didctica, dispone su actuacin como enseante. Toda didctica define un tipo de maestro, de la misma manera que lo hace todo texto escolar. Las enunciaciones sobre el maestro son localizables principalmente en los prlogos de los textos escolares, en la formulacin de los objetivos de cada unidad y en la seccin final referida a la evaluacin; el anlisis sobre lo enunciable del maestro, se refiere tanto a lo dicho como a lo no dicho. En algunos textos escolares no se alude directamente al maestro. Aparentemente, l es una figura ausente en el proceso de la enseanza, pareciera como si slo con la ayuda del texto escolar el alumno pudiera aprender por su cuenta la materia de estudio. La lnea de enunciacin dominante habla al alumno negando al maestro, veamos el siguiente ejemplo:

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Al igual que las seis ediciones anteriores, este libro ha sido escrito para usted, no para su maestro. (La negrilla es nuestra). (Daub & Seese, 1996, XVII)

Iluminando un sector del dispositivo, se hacen visibles regmenes de enunciacin de la didctica que, como dijimos anteriormente, excluyen al maestro. Una didctica altamente prescriptiva reduce al maestro a unas condiciones de ejercicio de la enseanza muy limitadas. Su quehacer est determinado por una lnea de fuerza que atraviesa estos segmentos. Esta lnea impone el poder del texto por encima del poder del maestro. La condicin de minusvala del maestro es evidente cuando explcitamente se le niega la posibilidad de intervenir sobre el texto para ajustarlo a las condiciones mismas del aprendizaje. La ausencia del maestro es todava ms notable en aquellos textos donde no hay enunciados que lo inviten a estudiar o le ofrezcan instrucciones para su utilizacin. Para ilustrar esta situacin vale la pena sealar un ejemplo extrado de un texto escolar en donde no se menciona en sus 480 pginas al educador, salvo en una en donde se lo coloca como auxiliar de primeros auxilios en el laboratorio de Qumica. La frase en cuestin dice as: Cuando se presente cualquier accidente avise inmediatamente al profesor (Garca et al., 1985, 446). Por otro lado, hay textos escolares, en donde el saber del maestro tiene sentido como lnea enunciativa que se entrecruza en la conformacin de las enunciaciones sobre la ciencia y sobre la didctica. En la siguiente cita se destaca la participacin de los maestros en la elaboracin del texto escolar: Todo lo anterior, pues, nos motiv a escribir esta nueva serie de Qumica para la educacin media. Antes de hacerlo, sin embargo, quisimos tambin conocer la opinin del profesorado colombiano, para lo cual elaboramos una encuesta acerca de los temas que deban considerarse prioritariamente en un curso de Qumica. Esta encuesta, que realizamos en doce de las principales ciudades del pas, fue respondida por ms de ochocientos profesores, y sus resultados representaron una gua fundamental para determinar la im241

portancia, extensin y profundidad de los distintos temas incluidos en estos textos, como tambin para excluir otros (Restrepo & Restrepo, 1989, 4). Las enunciaciones de la didctica que aparecen en los textos escolares inhabilitan al maestro para la construccin de los objetos de enseanza, pues no portan el discurso de la didctica especfica propia de la ciencia que se ensea, y tampoco recogen los aportes de investigaciones e innovaciones que actualmente se vienen desarrollando en este campo. Este tipo de didctica, no soporta el anlisis del pedagogo, porque deviene en una secuencia de objetivos, de actividades, de ejercicios, afines con unos modos de evaluacin que coartan la actividad creativa del maestro en el aula y violenta sus propias concepciones acerca de lo que constituye el proceso de didactizacin del conocimiento cientfico. La imposibilidad de didactizar (porque el proceso ya est hecho), limita las condiciones de produccin de conocimiento didctico por parte del maestro, es decir, le impide producir nuevo conocimiento en torno a un objeto que le es propio; le niega la posibilidad de efectuar este ejercicio al interior de la prctica pedaggica y, por tanto, de reconfigurar permanentemente su identidad; lo aleja de la visin que concibe al maestro como intelectual de la Pedagoga. Todo texto tiene una arquitectura que acta como lugar de visibilidad; espacio estratgico y privilegiado desde el cual se vigila o se ejerce control sobre la accin o acciones de los otros y que hace posible el cumplimiento del objetivo estratgico que subyace en el entramado de lneas que configuran el dispositivo. Los textos escolares tienen una arquitectura propia que acta como estrategia de poder; desde all es posible establecer control sobre las acciones de los otros, las del maestro y en especial las del alumno. Mientras ms configurada est la arquitectura del texto, ms intensa es su accin sobre el alumno. Una clara ilustracin de esta idea, nos remite a Foucault, cuando analiza los efectos de una arquitectura: permite perfeccionar el ejercicio del poder. Y esto de varias maneras; porque puede reducir el nmero de los que lo ejercen, a la
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vez que multiplica el nmero de aquellos sobre quienes se ejerce. Porque permite intervenir a cada instante, y la presin constante acta antes de que las faltas, los errores, los delitos se cometan. Porque, en estas condiciones, su fuerza estriba en no intervenir jams, en ejercerse espontneamente y sin ruido, en constituir un mecanismo cuyos efectos se encadenan los unos a los otros. Porque sin otro instrumento fsico que una arquitectura y una geometra, acta directamente sobre los individuos (Foucault, 1997, 209). La arquitectura del texto escolar acta como elemento diferenciador de cualquier otro texto, pero a la vez, cada texto escolar tiene una arquitectura que lo distingue de los dems. Sus elementos estn revestidos de una pretensin didctica que afecta las decisiones sobre el color, el tipo de imgenes, la diagramacin, el tamao y forma de las letras; afecta, igualmente, al conjunto de sealizaciones que conducen la mirada, la ordenacin y distribucin de los espacios. Sobre estos elementos se alza un hilo de enunciacin didctica que ha sido apropiado por los sujetos que participan en el proceso de elaboracin del texto escolar: autores, editorialistas, dibujantes, diagramadores, entre otros. Este revestimento didctico, que envuelve la arquitectura del texto se entrama con los hilos de enunciacin de la ciencia, de la didctica y con todas sus bifurcaciones, complejizando an ms las relaciones al interior del dispositivo. Es visible, para todo aquel que observa un texto escolar, que los contenidos del texto -es decir, el discurso sobre la ciencia all dispuesto- estn atravesados por una arquitectura. De igual manera, la lectura de esa arquitectura revela que tan didctico o no, es un texto escolar. El espacio arquitectnico del texto est ordenado de tal manera que cada enunciacin tiene un espacio en la distribucin del discurso sobre la ciencia. Las definiciones, en algunos textos -aquellos en los que circula una imagen de ciencia como coleccin de definiciones-son fcilmente localizables, estn situadas en lugares especficos, hay sealizaciones que conducen la mirada hacia all. Esta disposicin dota de significatividad a este tipo de enunciados con
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consecuencias en la construccin de una imagen de ciencia como acabamiento, tanto para el maestro como para el alumno. Un elemento importante en la descripcin de las visibilidades son las sealizaciones que presentan los textos hoy da. Su aparicin tiene fundamento en una valoracin de la imagen como nuevo cdigo de lectura. Las sealizaciones son una especie de cdigo, una forma de comunicacin que induce la mirada del alumno sobre lo que se considera importante y lo condiciona a la realizacin de una serie de acciones con slo identificar la seal. Foucault, en su anlisis histrico sobre la sealizacin en la escuela como sistema preciso de mando, plantea: Esta combinacin cuidadosamente medida de las fuerzas exige un sistema preciso de mando. Toda la actividad del individuo disciplinado debe ser ritmada y sostenida por rdenes terminantes cuya eficacia reposa en la brevedad y en la claridad; la orden no tiene que ser explicada, ni an formulada; es precisa y basta que provoque el comportamiento deseado. Entre el maestro que impone la disciplina y aquel que le est sometido, la relacin es de sealizacin: Se trata no de comprender la orden sino de percibir la seal, de reaccionar al punto, de acuerdo con un cdigo ms o menos artificial establecido de antemano (Foucault, 1997, 170). Estas marcas en el texto, son formas de control sobre la accin del aprender, inducen a una actividad autnoma, conducen la mirada de un punto a otro, dirigen la atencin sobre lo que se considera importante, mecaniza unas acciones en el contacto cotidiano con el texto. Como se ha visto a lo largo de este artculo, las relaciones de poder y de saber que cruzan el texto escolar posibilitan diversas miradas sobre l, una de ellas objeto de anlisis en este escrito, es la relacin maestro-texto escolar. Es el nexo que el maestro establece con el texto desde sus condiciones de saber, uno de los factores que acenta y mantiene el juego del poder al interior del dispositivo.

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Es una rigurosa formacin del maestro en la ciencia que ensea y en la Pedagoga, la que le permite tomar distancia del texto. Su postura intelectual frente a los saberes all circulantes lo colocan en una posicin estratgica para identificar con claridad relaciones de poder y de saber, que alteran tanto el discurso sobre la ciencia como el discurso de la didctica. Frente al dispositivo actual del texto escolar descrito, se abren mltiples dispositivos posibles, pero la perspectiva de este escrito se sita en la construccin de aquel nuevo dispositivo que provoque en el maestro el deseo por el conocimiento y la investigacin. La experiencia de sta provocacin posibilita nuevas relaciones maestro-alumno y, tambin, la emergencia de lneas estticas en el dispositivo que comprometen la subjetividad del maestro; dibujando su oficio de ensear como ejercicio del pensamiento, como procesos de incertidumbre donde todos los libros son posibles y el conocimiento no se encuentra a golpe de dados, sino en la disposicin cotidiana del viaje por infinitos senderos que se hace necesario trasegar. As la biblioteca como espacio donde es necesario saber escuchar y saber ver, donde la imaginacin posibilita la enseanza desde los laberintos del texto, desde el juego con la naturaleza o desde el sueo de mundos posibles, se constituye como dice Jorge Luis Borges, en el universo mismo: Acabo de escribir infinita. No he interpolado ese adjetivo por una costumbre retrica; digo que no es ilgico pensar que el mundo es infinito. Quienes lo juzgan limitado, postulan que en lugares remotos los corredores y escaleras y hexgonos pueden inconcebiblemente cesar -lo cual es absurdo-. Quienes lo imaginan sin lmites, olvidan que los tiene el nmero posible de libros. Yo me atrevo a insinuar esta solucin del antiguo problema: La biblioteca es ilimitada y peridica. Si un eterno viajero la atravesara en cualquier direccin, comprobara al cabo de los siglos que los mismos volmenes se repiten en el mismo desorden (que, repetido, sera un orden: el Orden). Mi soledad se alegra con esa elegante esperanza (Borges, 1994, 471).

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En relacin con estas reflexiones, no basta que simplemente exista la biblioteca, es necesario que exista para el maestro, que sea un lugar de encuentro con sus compaeros del rea o del ncleo, un lugar de debate, de tertulia y de produccin intelectual. Ese nuevo sentido que cobra la biblioteca debe trascender hacia sus alumnos en la bsqueda de conocimientos. Otro aspecto que permite reducir el poder del texto sobre el maestro es su formacin en la investigacin, este qu-hacer dirigido a la construccin de objetos de enseanza a partir del estudio de los objetos de conocimiento de la ciencia, es una actividad intelectual que se traduce en capacidad para didactizar el saber. Esta tarea colectiva que concierne al cuerpo docente, es el resultado de la sistematizacin de la prctica pedaggica y a partir de ella se forja comunidad acadmica. Por el contrario, cuando se asume la didctica propuesta en el texto escolar, cuando el maestro subordina su enseanza a los planteamientos del texto, su funcin se desdibuja en una simple rplica de instrucciones. Le corresponde al maestro afinar la mirada en torno a la construccin de dispositivos posibles que le permitan asumir su oficio de intelectual y a las instituciones formadoras de maestros asumir esta tarea como propia.

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BIBLIOGRAFA Amars A., R. y Parra B., J. J. (1991). Qumica. Coleccin Camino a la Universidad. U. de A. Medelln Borges, Jorge Luis. (1974). Obras Completas. Emec, Buenos Aires. Daub, G. W. y Seese, W.S. (1996). Qumica. Prentice Hall. Mxico. Deleuze, Gilles. (1987). Foucault. Paids, Barcelona. Deleuze, Gilles. (1990). Qu es un Dispositivo?. En: Balbier, E. et al. Michel Foucault, Filsofo. Gedisa, Barcelona. Dreyfus, Hubert L. y Rabinow, Paul. (1988). Michel Foucault: Ms all del Estructuralismo y la Hermenetica, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico. Foucault, Michel. (1976). Historia de la Sexualidad. Siglo XXI. Mxico. Foucault, Michel. (1991). Saber y Verdad. La Piqueta. Madrid. Foucault, Michel. (1997). Vigilar y Castigar. Nacimiento de la Prisin. Siglo XXI. Mxico Fernndez Rincn, M S. (1997). Spin. Qumica 10. Voluntad. Santaf de Bogot. Garca R., A. et al. (1985). Hacia la Qumica 1. Temis. Bogot. Montoya P R. (1975). Qumica Fundamental. 10 Grado. Bedout. ., Medelln. Montoya P R. (1990). Qumica Moderna. 10 Grado. Bedout. .,
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Medelln. Restrepo M., F. y Restrepo M., J. (1989). Hola Qumica. Tomo 1. Susaeta. Medelln. Santillana. (1995). Qumica general e Inorgnica. Qumica 10. Santillana, Santaf de Bogot. * Grupo de Enseanza de las Ciencias Experimentales GECE-, Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia. Direccin: reveyp@ayura.udea.edu.co/maluz@epm.net.co 1 Investigacin en proceso: Apropiacin Pedaggica del Campo Intelectual de la Educacin para la Construccin de un Modelo Comprensivo de la Formacin de Docentes ACIFORMA. 2 Al respecto, en uno de los textos consultados se dice: Al igual que las seis ediciones anteriores, este libro ha sido escrito para usted, no para su maestro. Hemos considerado que sus conocimientos cientficos, sobre todo en Qumica, son muy limitados o que carece de ellos, y que necesita un repaso en Matemticas. Por esta razn utilizamos analogas y caricaturas para ayudarle a comprender mejor algunos principios qumicos. Cita tomada de Daub, G. W. y Seese, W.S. Ibid, Pag. XVII. 3 En un 90% aproximadamente, los contenidos de ambos textos son exactamente iguales. En el nuevo texto, el de 1990, se han introducido actualizaciones en algunos conceptos.

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El grupo de investigacin en la escuela

Carmen Alicia Martnez Rivera*

INTRODUCCIN Con esta resea se pretende recoger algunos elementos que caracterizan al grupo de Investigacin en la Escuela: Quines son?, Cul ha sido su trayectoria?, En qu elementos se fundamenta? Y cules son sus lneas de accin?. A lo largo del escrito se sugieren diferentes publicaciones que ha realizado este grupo de investigacin, que son de fcil adquisicin y que permiten profundizar en la propuesta.

QUINES SON? El Grupo Investigacin en la Escuela, son equipos de profesores de universidades y colegios de diferentes ciudades de Espaa, que desarrollan y fundamentan propuestas de investigacin para la enseanza y el aprendizaje de las ciencias sociales y experimentales. Los integrantes del grupo son: Rafael Porlan, Jos Martin, Rosa Martin del Pozo, Ana Rivero, Eduardo Garca, Pilar Azcrate, Fernanda Ballenilla, Francisco Garca, Rosa Mara Avila, Pedro Caal de Len, Juan Merino, Gabriel Trave, Javier Merchan, Angel Lledo, Francisco Pozuelos, Juan Jos Garca. CUL HA SIDO SU TRAYECTORIA? El origen del grupo est relacionado con las Jornadas de Estudio sobre la Investigacin en la Escuela que se realiz en Sevilla en 1983. En 1987 aparece el primer nmero de la revista Investigacin en la Escuela, que aglutina al grupo y sirve para difundir sus
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supuestos programticos. En particular, las aportaciones del grupo fueron tiles para dinamizar los Movimientos de Renovacin Pedaggica que, en Espaa, han presentado desde la dcada de los 80, una de las empresas de mayor realce acadmico y de accin pedaggica. El grupo inicialmente se centro en actividades relacionadas con el desarrollo curricular, entre cuyas preocupaciones estaba el diseo de materiales que contribuyeran a la innovacin educativa. Posteriormente, frente a la bsqueda de nuevas alternativas, en particular frente a la necesidad de que los profesores lideren los procesos de cambio, se enfocan hacia la formacin y desarrollo profesional de profesores. En esta perspectiva se han iniciado evento como el Seminario de Estudio sobre el Proyecto IRES (Investigacin y Renovacin Escolar), que dieron origen a una red de profesores que trabajan en este sentido y que en aos sucesivos celebraron varios encuentros. De tal manera, que las actividades del grupo se han desarrollado en torno a procesos de consolidacin de grupos de investigacin, y de investigaciones sobre formacin de maestros y de propuestas curriculares. En la actualidad, y dentro del proyecto IRES sobresalen dos grupos de investigacin: GAIA (Grupo Andaluz de Investigacin en el Aula) y DIE (Didctica e Investigacin Escolar).

EN QU SE FUNDAMENTAN? El grupo tiene como principal referencia el Proyecto Curricular Investigacin y Renovacin Escolar (IRES), que se fundamenta en un Modelo Didctico y Formativo basado en Investigacin y ha servido de base para el desarrollo de diferentes propuestas. Este Modelo de Investigacin en la Escuela se ha definido como un Modelo para la comprensin de la educacin como realidad compleja, un modelo constructivista del desarrollo humano, e ideolgico para el cambio educativo. Desde estos fundamentos se considera al aula y el centro educativo como sistemas complejos, al aprendi250

zaje como construccin social del conocimiento y se asume una perspectiva crtica superadora de los modelos educativos dominantes. En este sentido no son de destacar en el primer nmero de la revista Investigacin en la Escuela, la editorial y el artculo de Rafael Porln El maestro como investigador en el aula, Investigar para conocer, conocer para ensear (Porln, R.1987): Desde una visin constructivista del aprendizaje y desde la aceptacin de la complejidad y diversidad de las aulas y de la riqueza de intercambio que en ella tiene lugar, existen elementos suficientes en la actualidad que permiten inclinarse hacia un modelo didctico basado en la investigacin de alumnos y profesores, como punto de referencia para los proyectos de innovacin y experimentacin en las aulas, como para los procesos de cambio y reforma curricular en marcha en nuestro pas (pp. 1 Editorial). La caracterizacin de este modelo se puede profundizar en diferentes publicaciones tales como: Caal, P y Porln, R (1988); Garca, E y Garca, F. (1995); Porln, R.; Rivero, A. y Martn, R. (1997). Igualmente se recomienda ver la revista Cuadernos de Pedagoga No. 209 de 1992, en donde se trata como tema del mes: Investigar Hoy en la Escuela, diferentes artculos desarrollados por este grupo de Investigacin, en la misma revista est en prensa un prximo nmero que tiene como tema del mes la informacin del Profesor. CULES SON SUS LNEAS DE ACCIN? Como ya se mencion, el grupo desarrolla actividades relacionadas con la consolidacin de grupos de investigacin e investigaciones en formacin de profesores (inicial y permanente), y en enseanza-aprendizaje de las ciencias experimentales, sociales y las matemticas (primaria y secundaria). Respecto a las actividades relacionadas con la consolidacin de grupos de investigacin, se desarrollan diferentes estrategias formales y no formales, en Espaa y en trabajos correlativos con grupos de pases en Amrica, en particular resaltan las actividades realizadas en Mxico, en Argentina y en Colombia.
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A nivel investigativo, se han realizado trabajos tanto en formacin inicial como en formacin permanente de profesores, desde los que han caracterizado el conocimiento profesional de los profesores, fundamentalmente desde una perspectiva epistemolgica, y se desarrollan estrategias para la evolucin de dicho conocimiento. Dichas investigaciones se han venido concretando en propuestas denominadas mbitos de Investigacin Profesional, as como de mbitos de Investigacin Escolar basados en la investigacin, tanto del profesor como del alumno. Dentro del mbito de Investigacin Profesional, se desarrolla una propuesta de caracterizacin del conocimiento de los profesores en formacin inicial y permanente de modo que se aporte a detectar los aspectos que posibiliten su desarrollo. Por ejemplo, sobre: concepciones epistemolgicas de los profesores (Porln, 1994), concepciones disciplinares de los profesores, en particular sobre el cambio qumico (Martn, R. 1995). Igualmente, se caracterizan y fundamentan estrategias especficas en las que se busca que el profesor se asuma como dinamizador de su propio proceso, por ejemplo, Formacin Permanente del Profesorado de Ciencias (Rivero, 1996), en una ltima publicacin Porln, R. Rivero, A. 1998, caracterizan el conocimiento prctico profesional de los profesores y se realizan propuestas para su evolucin. Dentro del mbito de Investigacin Escolar, se fundamenta, caracteriza y desarrollan propuestas especficas desde las cuales se reconoce el conocimiento de la escuela como un conocimiento particular, diferenciado de otras formas de conocimiento, por ejemplo, Epistemologa de la complejidad y enseanza de la ecologa (Garca Daz, 1994). Igualmente, se disean y experimentan propuestas curriculares por ejemplo, enseanza del concepto de nutricin, un estudio didctico en la educacin bsica (Caal, 1990), el sistema econmico como mbito de investigacin para la escuela primaria (Trav, 1997), vivir la ciudad: una unidad didctica para el estudio del medio urbano Garca, F.F. y otros, (1993), la alimentacin humana como conocimiento escolar (Martn, J. Y otros, 1994). Los
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ltimos aportes se recogen en el libro Garca, E. (1994) sobre la propuesta de la investigacin escolar como va para el desarrollo de profesores y de alumnos. De modo que una mirada juiciosa sobre las propuestas que han desarrollado y que actualmente desarrollan, permite poner en evidencia el inters que representa para los procesos que se realizan en nuestros pases, en particular en Colombia, dado que se ha iniciado un proceso de reforma que plantea grandes retos a la formacin docente y al trabajo del docente.

ALGUNOS DE LOS ARTCULOS Y LIBROS DEL GRUPO

Caal, P y Porln, R. (1988). Bases para un programa de investi. gacin en torno a un modelo didctico de tipo sistmico e investigativo. Enseanza de las Ciencias. 6 (1), pp 54-60. Caal, P (1990). La enseanza en el campo conceptual de la nu. tricin de las plantas verdes: un estudio didctico en la Educacin Bsica. Tesis doctoral. Universidad de Sevilla. Caal, P (1994). Los mbitos de investigacin como organizado. res de conocimiento escolar en la propuesta curricular Investigando Nuestro Mundo (6-12). Investigacin en la Escuela. 23, pp. 8794. Caal, P Lled, A.; Pozuelos, F.: Trav, G. (1997). Investigar en .: la escuela: elementos para una enseanza alternativa. Sevilla : Dada Editora. Garca, E. y Garca, F. (1989). Aprender Investigando. Sevilla : Dada Editora. Garca, E. y Garca, F. (1992). Investigando Nuestro Mundo. Cuadernos de Pedagoga. 209, pp. 10-13.
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Garca, E. (1994). El conocimiento escolar como conocimiento evolutivo : aplicacin al conocimiento de nociones ecolgicas. Investigacin en la Escuela. 23. pp.65-76. Garca, F.F. y otros (1993). Vivir en la ciudad. Una unidad didctica para el estudio del medio urbano. Investigacin en la Escuela No. 20. pp. 39-64 Garca, F.F. (1992). El medio urbano. Cuadernos de Pedagoga. No. 209, pp. 14-17 Martin, R. (1995). El conocimiento escolar y profesional sobre el cambio qumico en el diseo curricular. Investigando nuestro mundo. Investigacin en la Escuela. 25, pp. 39-48 Martin, J. y otros (1994). La alimentacin humana como conocimiento escolar en la enseanza primaria. Investigacin en la Escuela. No. 23 pp. 77-86. Porln, R. (1994). Las concepciones epistemolgicas de los profesores: el caso de los estudiantes de Magisterio. Investigacin en la escuela, No. 22, pp. 67-84. Porln, R. (1995). Constructivismo y escuela. Sevilla : Dada Editora. Porln, R, y Martin R. (1996). Ciencias, profesores y enseanza: unas relaciones complejas. Alambique. 29 pp. 23-28. Porln, R.; Azcrate, P Martin, R.; Martin, J. y Rivero, A.; .; (1996). Conocimiento profesional deseable y profesores innovadores: fundamentos y principios formativos. Investigacin en la Escuela. 29. pp. 23-38 Porln, R.; Rivero, A. y Martin, R. (1998). Conocimiento profesional y epistemologa de los profesores, II: estudios empricos y conclusiones. Enseanza de las Ciencias. 16 (2), pp. 271-288.
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Porln, R; Rivero, A. y Martin, R. (1997). Conocimiento profesional y epistemologa de los profesores, I: teora, mtodos e instrumentos. Enseanza de las Ciencias. 15 (2), pp. 155-171. Trav, G. (1997). La enseanza y el aprendizaje de las nociones econmicas en la educacin obligatoria. Aportaciones del mbito de la investigacin didctica de las ciencias sociales. Tesis Doctoral. Universidad de Sevilla. * Profesora-becaria: Universidad del Tolima - COLCIENCIAS. Estudiante de Doctorado Universidad de Sevilla (Espaa)

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Resea del Congreso Iberoamericano de educacin en ciencias experimentales. Formacin permanente de profesores de ciencias

Fanny Angulo Delgado*

El evento tuvo lugar en La Serena (Chile), entre el 6 y el 10 de junio de 1998 y fue convocado por las universidades de La Serena y Alcal (Espaa), en nombre de la Red GACELA del Programa ALFA de la Comisin Europea. El comit Organizador estuvo bajo la Coordinacin de los Drs. Alirio estay Low y Jos M. Snchez. Los objetivos del Congreso fueron los siguientes: Facilitar la coordinacin y cooperacin entre instituciones y grupos de trabajo interesados en la investigacin e innovacin educativa del rea de Ciencias Experimentales. Estudiar conjuntamente las posibilidades de Formacin permanente de los Profesores de Ciencias. Intercambiar informacin y conocer nuevos materiales. La estructura del evento se hizo en torno a Conferencias Generales a cargo de invitados especiales como Roger Garret (Universidad de Bristol, reino Unido); Beatriz Macedo (UNESCO, Chile); Marco Antonio Moreira (Universidad Federal de Ro Grande, Brasil); Juana Nieda (MEC Madrid); Marta Pesa (Universidad de Tucumn, Argentina); Juan Ignacio Pozo (Universidad Autnoma de Madrid, Espaa) y Charles Ryan (King Alfreds College, Reino Unido), entre otros. Para agrupar las exposiciones de los participantes, recopilar ten256

dencias y discutir temas comunes, se abrieron las siguientes secciones: Formacin Permanente de Profesores de Ciencias; Enseanza - Aprendizaje de Ciencias Experimentales; Enseanza - Aprendizaje de Biologa; Enseanza - Aprendizaje de Ciencias de la Tierra y temas transversales.. El CEGE, particip en las dos primeras mesas, con los trabajos: Formacin de las Ciencias Experimentales desde una perspectiva disciplinar y La Autorregulacin de Aprendizajes en el profesor de Ciencias: Anlisis de un caso. Todas las comunicaciones fueron publicadas en un nmero extraordinario de la revista Investigacin y Desarrollo de la Universidad de la Serena. Las mesas de debate se centraron en intereses didcticos y fueron dirigidas por uno o ms especialistas que aportaron materiales para el anlisis y discusin con los asistentes. En esta actividad se abordaron temas sobre las asociaciones de profesores y la formacin permanente; programas de actualizacin para profesores de ciencias; anlisis de proyectos de enseanza de las ciencias y recursos multimedia, entre otros. Tambin hubo exposicin de trabajos, con el objeto de difundir resultados de proyectos, de alternativas didcticas y materiales bibliogrficos. Como conclusiones del evento, pueden destacarse las siguientes: La formacin permanente de los profesores de ciencias, debe pasar de modelos de compensacin de necesidades a modelos que provoquen cambios en los estilos de enseanza. Cualquier propuesta para la formacin inicial y permanente de profesores de ciencias debe contemplar la vinculacin de los maestros a grupos de investigacin en las universidades. El uso de estrategias metacognitivas, de autorregulacin y en general, de evaluacin formadora, favorece una mejor educacin en ciencias experimentales.
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El papel del profesor de ciencias toma un nuevo enfoque hacia el uso del lenguaje de la ciencia en el aula, la toma de consciencia sobre su propio desarrollo profesional y el trabajo en equipo para hacer una prctica reflexiva. El rea de educacin ambiental y ciencias de la tierra y del espacio, se han descuidado en Amrica Latina. Es necesario fundamentar los contenidos y diseos curriculares en la epistemologa de las disciplinas. El xito en las reformas curriculares est en la coherencia teora prctica y en el equilibrio entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los proyectos de ciencias no reemplazan el currculo de educacin cientfica, sino que complementan y promueven la formacin integral del alumno en cuanto a la relacin Ciencia - TecnologaSociedad. Las asociaciones de profesores deben servir como redes de informacin y contacto entre colegas y son un buen medio para identificar necesidades profesionales. * Grupo de Enseanza de las Ciencias Experimentales GECE. Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia

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V Congreso latinoamericano de Historia de la Ciencia y la Tecnologa Carlos Arturo Soto Lombana* Convocado por la Sociedad Latinoamericana de Historia de las Ciencias y la Tecnologa, se llev a cabo el V Congreso Latinoamericano de Historia de la Ciencia y la Tecnologa en Ro de Janeiro, Brasil, entre el 28 y el 31 de julio de 1998. La temtica general del congreso fue Gnero, Ciencia & Tecnologa en la Historia Latinoamericana. El Congreso se llev a cabo mediante modalidad de Simposios, lo que permiti aglutinar a los distintos investigadores en torno a temticas definidas. Uno de los simposios fue el de Historia de las Ciencias, Transformacin de las Prcticas de Enseanza y Formacin de Profesores de Ciencias, que estuvo bajo la coordinacin de la profesora Mara Mercedes Ayala de la Universidad Pedaggica Nacional (Colombia). El simposio persigui propiciar la presentacin, el intercambio de ideas y planteamientos entre los investigadores latinoamericanos en torno a aspectos claves, como: a.La forma como se hace uso de la historia en la enseanza de las ciencias; b.El tipo de preguntas y problemas que desde una preocupacin pedaggica son planteados a la historia de las ciencias, y el tipo de indagacin histrica que se pretende; c.El papel que se le asigna a la enseanza de las ciencias en la actividad y en el desarrollo cultural de nuestros pueblos. Se presentaron 29 trabajos provenientes de Colombia, Brasil y Ar259

gentina. En cuanto a la representacin colombiana es importante destacar la delegacin de la Universidad pedaggica Nacional, conformada por un grupo de profesores y estudiantes de posgrado, bajo la direccin de la profesora Mara Mercedes Ayala; la Universidad del Valle con el Doctor Luis Carlos Arboleda; y la Universidad de Antioquia con el profesor Carlos Arturo Soto Lombana, representando al Grupo de Enseanza de las Ciencias Experimentales. A continuacin se presenta el resumen del trabajo presentado por el Grupo de Enseanza de las Ciencias Experimentales enfocado a la formacin de profesores de ciencias experimentales. IMPLICACIONES DE UN ABORDAJE HISTRICO Y EPISTEMOLGICO DISCIPLINAR, EN LA FORMACIN DE DOCENTES EN CIENCIAS EXPERIMENTALES A continuacin se hace una presentacin de los lineamientos que sustentan el programa de Formacin de Profesores de Ciencias Experimentales (qumica, fsica y biologa), que se desarrolla en la Universidad de Antioquia, bajo la orientacin del Grupo de Enseanza de las Ciencias Experimentales (GECE). Desde una perspectiva de Educacin en Ciencias, y no desde las Ciencias de la Educacin, se centran las principales reflexiones que orientan los procesos de formacin y de investigacin que realiza el Grupo. Los siguientes son los principales aspectos que caracterizan el enfoque colectivo: 1.Contraria a una visin de ciencia integrada o ciencia no diferenciada, el GECE propone un enfoque disciplinar en la Formacin en Ciencias. No se trata de un intento de fraccionar el conocimiento cientfico sino, ms bien, el reconocimiento que se le otorga, desde la historia y la epistemologa, a las ciencias como campos independientes de racionalidad, con estatutos, reglas de produccin y formas de comunicacin particulares. 2.Los problemas pedaggicos y didcticos se conciben, se justifi260

can, se desarrollan y se llevan al aula de clase, siempre desde la perspectiva de la disciplina objeto de reflexin. Esto de por s, est en abierta contradiccin con los enfoques sicolgicos, que siempre han planteado una mirada desde el alumno, nuestra perspectiva es ms cercana a la de un enfoque Epistemolgico, que en lugar de trabajar por una ciencia al alcance de los nios, se inscribe ms en la perspectiva de la potenciacin de la racionalidad del nio para que acceda a la racionalidad de las disciplinas cientficas. 3.Lo anterior plantea una doble exigencia en la formacin del profesor; adems de su slida formacin disciplinar (en un campo especfico del conocimiento), debe asumir la reflexin pedaggica y didctica desde una perspectiva histrica y epistemolgica, lo que le permite la profundizacin en los conceptos y teoras de su disciplina y en la comprensin del tipo de racionalidad que esta entraa. Estos dos aspectos, son los que le permiten formular el problema pedaggico, como un problema de reflexin y anlisis sobre la construccin del conocimiento cientfico y los diseos didcticos como una posibilidad de abordar el conocimiento escolar. 4. E n esta perspectiva, el objeto de la escuela gira primordialmente, en torno a la formacin en ciencias. Los sujetos, los procesos y las metodologas se disponen en relacin con este objetivo. Sujetos en actitud cognoscente, procesos de apropiacin de conocimientos cientficos, y metodologas que permiten la apropiacin de la racionalidad disciplinar. 5.Una propuesta de formacin de profesores de ciencias experimentales, fundada en los anteriores presupuestos, requiere de una contextualizacin del profesor en lo poltico, econmico y social, que le permita apreciar las implicaciones de la Educacin en Ciencias, para un pas que est inmerso en una dinmica internacional y dentro de unas reglas de produccin distintas. La Ciencia y la Tecnologa, son hoy las mayores fuerzas de transformacin econmica, social y poltica que gobiernan el progreso e intercambio entre las naciones. De aqu que la Educacin en Ciencias debe ser
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replanteada en la perspectiva de este conocimiento. Atendiendo a los anteriores presupuestos, en la actualidad se est trabajando a nivel de un Programa de Postgrado en Educacin en Ciencias Experimentales, dirigido a profesores de Qumica. Inicialmente el profesorado lleg con la expectativa de perfeccionar su prctica docente, con la adquisicin de nuevas metodologas para la enseanza de la qumica y actualizarse en aspectos de legislacin curricular y polticas educativas. En ningn momento, los anlisis histrico y epistemolgico de la disciplina hacan parte de sus referentes, por cuanto eran completamente desconocidos por los docentes. Este diagnstico permiti al GECE tomar conciencia sobre la naturaleza del trabajo y de esta manera definir el proyecto a seguir. Es muy satisfactorio ver como los docentes una vez involucrados en el proceso de formacin continua, replantearon sus ideas originales, tomaron conciencia de sus limitaciones conceptuales, realizaron una crtica a su prctica docente e incorporaron las reflexiones histricas y epistemolgicas a su actividad profesional. En la actualidad los profesores estn trabajando sobre investigaciones ms ligadas a la naturaleza de la qumica y a sus implicaciones en la formacin de un pensamiento qumico por parte de los alumnos. Dentro de los temas de investigacin se encuentran, a manera de ejemplo: la enseanza de la qumica desde una perspectiva de ciencia diferenciada; el papel de la argumentacin en el desarrollo del pensamiento qumico; la concepcin epistemolgica en el trabajo prctico de laboratorio qumico; la conformacin de semilleros de qumica desde una perspectiva epistemolgica; los textos de qumica, desde una perspectiva epistemolgica, histrica, pedaggica y didctica.

* Grupo de Enseanza de las Ciencias Experimentales GECE-. Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia

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