Sentidosdageografia

SENTIDOS DA GEOGRAFIA ESCOLAR
Sentidos da geografia escolar II (Final).indd 1
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Presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva Ministro da Educao Fernando Haddad Universidade Federal do Cear Reitor Prof. Jesualdo Pereira Farias Vice-Reitor Prof. Henry de Holanda Campos Editora UFC Editor Prof. Antnio Cladio Lima Guimares Conselho Editorial Presidente Prof. Antnio Cladio Lima Guimares Conselheiros Prof. Adelaide Maria Gonalves Pereira Prof. Angela Maria R. Mota de Gutirrez Prof. Gil de Aquino Farias Prof. talo Gurgel Prof. Jos Edmar da Silva Ribeiro Coleo Estudos Geogrcos Coordenao Editorial Presidente Prof. Eustgio Wanderley Correia Dantas Membros Prof. Ana Fani Alessandri Carlos Prof. Antnio Jeovah de Andrade Meireles Prof. Christian Dennys Oliveira Prof. Edson Vicente da Silva Prof. Francisco Mendona Prof. Hrv Thry Prof. Jordi Serra i Raventos Prof. Jos Borzacchiello da Silva Prof. Jean-Pierre Peulvast Prof. Maria Elisa Zanella
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Christian Dennys Monteiro de Oliveira
Fortaleza 2009
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Sentidos da Geograa Escolar 2009 Copyright by Christian Dennys Monteiro de Oliveira Impresso Brasil / Printed in Brazil Efetuado depsito legal na Biblioteca Nacional TODOS OS DIREITOS RESERVADOS Coleo Estudos Geogrcos Edies UFC Doutorado e Mestrado em Geograa da UFC Campus do Pici, Bloco 911, Fortaleza - Cear - Brasil CEP: 60445-760 - tel. (85) 33669855 - fax: (85) 33669864 internet: www.doutoradogeograa@ufc.br - email: edantas@ufc.br Diviso de Editorao Coordenao Editorial Moacir Ribeiro da Silva Reviso de Texto Leonora Vale de Albuquerque Normalizao Bibliogrca CRB 3.801 Perptua Socorro Tavares Guimares Capa Larri Pereira (Expresso Grca) Programao Visual Luiz Carlos Azevedo
Catalogao na Fonte Bibliotecria Perptua Socorro T. Guimares CRB 3 80198

O 48 s Oliveira, Christian Dennys Monteiro de Sentidos da Geograa Escolar./ Christian Dennys Monteiro de Oliveira. Fortaleza: Edies UFC, 2009. 222 p. il. Isbn: 978-85-7282-356-2 (Coleo Estudos Geogrcos, n. 5) 1. Geograa I. Ttulo 2. Geograa Estudo e Ensino CDD: 910.7
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...Sentidos... so as formas de captao do mundo. Eu capto Tu captas Ela capta Ns captamos Vs captais Mas s o capitalismo nos faz acreditar nisso Quisera eu captasse... Quisera todos captassem um mundo diferente Para oferec-lo apto s cabeas inaptas Porm capazes de pressentir E re-criar ...outras Geografias... Escolares, muito alm de escolas.
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SUMRIO
APRESENTAO......................................................................................................... 9 INTRODUO .......................................................................................................... 13 SENTIDO CONSTITUINTE: O TATO ............................................................................. 21 1.1 A Problematizao ............................................................................................ 24 1.1.1 Por uma postura autocrtica da GEN ................................................................. 29 1.1.2 Espao, espao geogrfico e espacialidade ......................................................... 34 1.2 Organizao Metodolgica .................................................................................. 38 1.2.1 Espacialidade: de Foucault a Merleau-Ponty ...................................................... 39 1.2.2 As bases tericas combinadas .......................................................................... 45 1.2.3 Uma leitura fenomenolgica... ......................................................................... 47 1.2.4 Uma interpretao semitica... ........................................................................ 52 1.2.5 Uma educao geogrfica significativa............................................................... 56 1.2.6 Efetivando uma leitura fenomenolgica da amostragem de escolas ....................... 60 1.3 A Signao ....................................................................................................... 66 1.3.1 Interpretando o fenmeno geogrfico ................................................................. 67 1.3.2 Checando a hiptese ...................................................................................... 75 1.4 A Significao: Aplicando o Fenmeno Interpretado ............................................... 79 1.4.1 O Paradigma da visibilidade ............................................................................ 80 1.5 Redao do Contexto (Projeto e Perspectiva) ...................................................... 88 1.5.1 Caracterizao dos nveis ................................................................................ 95 1.6 Projeo Inversa (o Gegrafo Visita o Planeta do Pequeno Prncipe...) ..................... 98
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SENTIDO DE SUSTENTAO: O PALADAR ................................................................ 103 2.1 A Geografia e as Amarras de uma Mera Disciplina .............................................. 106 2.2 Exemplos da Geografia Mundana ou Quase Indisciplinada ................................... 111 2.3 O Geogrfico no Ensino Jornalstico e Turstico .................................................... 114 2.4 Riscos Pela Ousadia ........................................................................................ 120 SENTIDO CONTEMPLATIVO: O OLFATO .................................................................... 123 3.1 Parmetros ..................................................................................................... 123 3.2 Turismo: um Saber Aplicado da Comunicao Espacial ........................................ 126 3.3 Educao Patrimonial: Estratgia Cultural de Formao Geogrfica ....................... 134 3.4 Santurios Profanos: Variados Patrimnios em Busca de Turistificao .................. 142 3.5 Finalizao para Considerar a Escola Santurio e suas Rivais ............................ 148 SENTIDO DA ALTERIDADE E IDENTIDADE: A AUDIO ............................................. 151 4.1 Algumas Palavras nos Levam ao Incio... ........................................................ 151 4.2 Trabalho de Campo e Aula em Campo: Provocaes para uma Reflexo ................ 153 4.3 Entre Excurses, Visitas, Estudo do Meio e Turismo Geoeducativo ......................... 158 4.3.1 Pensando as excurses .................................................................................. 159 4.3.2 A Prtica das visitas ...................................................................................... 161 4.3.3 Olhares para o estudo do meio ....................................................................... 162 4.3.4 O Turismo geoeducativo ................................................................................. 165 4.4 Aula em Campo: Reflexes para as Velhas Preocupaes ..................................... 167 4.4.1 O Retorno sala de aula: estudantes salvos do naufrgio? ................................. 168 4.5 Algumas Palavras nos Levam ao Fim... .............................................................. 173 SENTIDO DA DIALOGICIDADE: A VISO ................................................................... 177 5.1 Envolvimento................................................................................................... 177 5.2 A Problemtica ................................................................................................ 180 5.3 Envolvimento Sustentvel x Planeta Insustentvel ............................................... 182 5.3.1 Mundializao x fragmentao ........................................................................ 195 5.4 A Contribuio ................................................................................................ 190 5.4.1 O olhar geogrfico ......................................................................................... 190 5.5 A Educao, como Sempre, em Questo ........................................................... 194 5.6 A Soluo? ..................................................................................................... 196 5.6.1 Do mundo ao lugar a perspectiva do lugar para salvar .................................... 197 5.7 Envolvimento Sustentvel e Educao Patrimonial .............................................. 200 5.8 A Experincia da Educao Patrimonial em Monsenhor Tabosa-CE e Fortaleza ....... 206 5.9 Saber-Salvar ................................................................................................... 211 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................. 213
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APRESENTAO
Neste novo sculo, no qual ingressamos faz alguns anos, nada mais importante para o futuro de uma sociedade que a qualidade do seu sistema escolar. Vrios especialistas de inmeras reas da filosofia ou das cincias asseguraram que o ensino a chave para o desenvolvimento econmico e social sustentvel. No cabe aqui uma srie de citaes para comprovar essa obviedade. Todavia, no se pode negligenciar que at mesmo alguns eminentes economistas sempre estereotipados como aqueles que s enxergam a produo material independentemente de suas consequncias ambientais ou sociais! concluram que um ensino de qualidade, amplamente generalizado e direcionado para a formao de cidados ativos, o elemento essencial para um desenvolvimento efetivo. Para mencionar apenas dois exemplos, podemos lembrar que Amartya Sen, prmio Nobel de Economia em 1998, reiterou que o desenvolvimento no apenas pressupe, como se imaginava, mas um processo de expanso das liberdade [liberdades democrticas, isto , cvicas, polticas, sociais, culturais, ambientais, dentre as quais o direito educao de qualidade]. Outro prmio Nobel de Economia
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(em 1973), Douglass North, j havia concludo de forma taxativa que inovao, economias de escala, educao de qualidade, acumulao de capital, etc., no so causas do crescimento. Eles so o desenvolvimento. O que isso tem a ver com este livro de Christian de Oliveira? que quando se fala em educao de qualidade e no meramente de quantidade (que tambm deve existir medida que essa escola deve ser para todos e no somente para uma elite) est se pensando no em termos de contedo ou mesmo de ideologia, mas sim numa escola que aprimore e expanda nos alunos determinadas competncias, habilidades ou mltiplas inteligncias. Uma escola crtica, uma geografia crtica? Depende de como entendemos essa noo. Crtica no deve ser definida enquanto falar mal de algo (do Estado, da poltica ou do capitalismo), e muito menos enquanto transformar o mundo naquele sentido infantil como se apenas xingamentos vazios e uma vontade de mudar fossem o bastante. Este livro assinala, com propriedade, que com essa atitude amide camos no panfletrio, numa retrica vazia de denncias que nada auxilia no desenvolvimento das potencialidades do educando. Mas todos que conhecem minimamente a histria dessa noo, desde a Grcia antiga, quando foi criada [etimologicamente, a palavra crtica vem do grego kritiks, que significa o ato de examinar ou julgar alguma coisa; um derivativo do vocbulo grego krin, que pode ser entendido como a capacidade de distinguir, de estabelecer uma distino], at o criticismo kantiano, que influenciou Hegel e Marx, sabem que a crtica pressupe uma superao com subsuno e ao mesmo tempo uma contribuio para a autonomia humana. Desenvolver o esprito crtico, nesse sentido, aperfeioar a autonomia do aluno, desenvolver suas inteligncias e competncias, incentiv-lo a encontrar os seus caminhos a partir da sua reflexo com base no conhecimento da realidade [ou de suas
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verses, no plural], e nunca fornecer a ele opes prontas e tidas como verdadeiras. O grande mrito desta obra exatamente este: propor atividades ou reflexes que estimulem os sentidos do educando o tato, o paladar, o olfato, a audio e a viso na construo de um sexto sentido: geogrfico e emancipado. Sentido este que o permite (re)conhecer-se melhor e ao mesmo tempo (re)conhecer o seu meio, o espao geogrfico, a Terra enfim. Partindo de uma determinada base fenomenolgica, o autor prope atividades interativas e interdisciplinares nas quais o fazer pedaggico torna-se um tipo de ensinopesquisa. Escrever desvendar o mundo, ttulo do livro de um educador reproduzido por Christian que, ademais, acrescenta: desvendar pode significar descobrir, demonstrar, recriar, pesquisar, conceber ou mesmo reinventar. Para isso ele prope o que denomina Redao do Contexto, atividade essencial que implica numa percepo traduzida por linguagens que incluem a prosa, a poesia, as frases soltas, os desenhos, as imagens coladas ou improvisadas. Como assinala o autor, essa proposta no nem poderia ser uma resposta definitiva (que na verdade no existe) questo do sentido de se ensinar Geografia. um comeo que precisa ser aprimorado e expandido, uma proposta diferente e criativa. Se bem ou mal funciona, ou se efetivamente engaja os educandos na tarefa de desvendar o mundo, isso depende da prtica docente. Como tambm o seu desdobramento, o seu aprimoramento, que s pode resultar dessa prtica. Mas sem dvida trata-se um caminho que vale a pena experimentar. Principalmente porque vivemos um momento de crise da escola tradicional e conteudista e tentativas, no plural, de construir uma nova escola, na qual os alunos desenvolvam o seu senso de cidadania, o seu esprito crtico, a sua criatividade e notadamente a
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COLEO ESTUDOS GEOGRFICOS
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sua capacidade de pensar por conta prpria e de aprender a expressar os seus sentimentos e reflexes. O texto aqui apresentado expressa diferentes momentos de uma trajetria acadmica e profissional, muitas vezes vista como sinuosa ou desconexa. Testemunhei uma pequena parte desse movimento ao orient-lo em seu mestrado acadmico na Geografia. Christian entrou e saiu de muitas salas de aula, em muitos lugares, at nos convidar a amadurecer esses sentidos que agora nos convida a costurar em uma leitura desafiadora. A Geografia Escolar pode extravasar sentidos nos mltiplos contextos, externos sala de aula? Responder que NO se deixar contrariar pela obra e se surpreender como educadores do espao vivo que somos. Responder que SIM apostar em outra soluo pedaggica que v alm do Patrimnio, da Religiosidade e do Turismo. Terrenos temticos onde o autor experimentou tais extravasamentos. E sa dessa leitura com a sensao de que cada um de ns, contrariando ou apostando, poderamos ser parceiros de Christian, nos sentidos educacionais que ensinamos todos os dias.
Jos William Vesentini Professor Livre-Docente no Dep. de Geografia da FFLCH-USP.
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INTRODUO
Este um livro de aluno na condio de professor para professores que buscam reativar sua condio de aluno. um trabalho de tecelagem quase pronto, mas intencionalmente incompleto. Tem incio, evolui, mas no tem final; a no ser no texto mltiplos textos que gostaria de receber daqueles queridos leitores que pudessem continu-lo. Portanto, este um livro mais que didtico. Sua leitura no depende das mediaes da sala de aula, nem das intervenes de plano, programas e cursos de capacitao, habitualmente tomados como sinnimo de qualificao da ao docente. um livro que ultrapassa a didtica para acolher um texto em aberto: um texto resultante da interpretao do leitor. Um sexto texto; um sexto sentido. Explico. Como produto de momentos distintos, na sistematizao de minha experincia docente, os cinco artigos compostos aqui no escondem sua aparncia fragmentria. Permitem inclusive a leitura fora de ordem ou invertida, desprezando a sequncia dos captulos propostos. Sabemos que geneticamente no existe uma ordem geral para os sentidos humanos. Por que
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haveria de existir para torn-los metfora do ensino-aprendizagem da geografia? Pois bem, diante dessa excitante no-existncia que criamos. Por isso resolvi reunir cinco exerccios literriocientficos, atribuindo-lhes um papel fisiolgico, em analogia ao aparelho sensorial da anatomia humana. Os cinco sentidos do ser no mundo como cinco sentidos de ensinar-aprender geografia. A parti para o arriscado e desafiante momento de ordenlo em uma lgica absolutamente duvidosa. Momento poltico complicado mesmo; mas do qual no abri mo. Pensei no gnesis existencial de todos ns: o momento do parto, o nascimento do ser. E perguntei: Qual de nossos cinco sentidos poderia representar um primeiro instante de sensibilidade exterior? Considerando o ato de nascer como uma ruptura, ou uma descontinuidade material entre nosso ser e o ser de nossas mes, entendi ser possvel pensar uma sequncia. Talvez sem muita lgica, mas com a justificativa de fazer ligar os cinco rgos ou aparelhos que representam nossa captao sensvel: pele (tato), boca (paladar), nariz (olfato), ouvidos (audio) e olhos (viso). No h qualquer fundamento terico para o estabelecimento dessa ordem. Trata-se de uma pura provocao, aqui apresentada, para gestar a escolha dos textos que complementariam o captulo inicial: o constituinte. E tambm caracteriz-lo por analogia a um desses cinco. A tendncia era pensar como todo gegrafo na ativa no imprio da viso. A natureza, porm, do texto que abre esse trabalho no permitia um pensamento to imediatista. A questo central da dissertao1 exposta em seus
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Defendida em 1993, no departamento de Geografia da Universidade de So Paulo, a dissertao Qual o Sentido de Ensinar Geografia: um estudo do fenmeno geogrfico na formao da espacialidade aqui retratada na maioria de suas partes: so os captulos I (Introduo), III, IV, VI, VII e VIII (Projeo). Foram feitas, entretanto, vrias adequaes para dar ao texto uma leitura mais fluente, incluindo informaes mais atuais.
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OLIVEIRA , Christian Dennys M. de. Ensino de geografia e cincias da comunicao: por uma geografia mundana. Revista Mercator, ano 3, n. 6, 2004, p. 61-70.
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fundamentos tericos e caminhos interpretativos encontravase no exerccio operacional do fazer geogrfico. Se a crtica da Geografia nos havia feito nascer, precisvamos agora materializar a sobrevivncia. Tornar o mundo exterior malevel, palpvel, interativo. A fora da discusso fenomenolgica proposta pelas questes do poder e da conscincia espacial nos fez optar pelo tato para caracterizao do primeiro sentido da grafia escolar. O captulo inicial ganhou assim o nome de Sentido Constituinte: o Tato. Trata-se de um texto aparentemente complexo, mas simplesmente denso e envolvente; como a pele de nossos corpos. Seu propsito nos identificar como sujeitos da experincia geogrfica primordial, na qual a Espacialidade, essa ferramenta conceitual elementar da geografia ensinada, possa ser decodificada em nveis (ou etapas) para sua constituio. A discusso da pesquisa trabalhou diversas sadas frente s fragilidades da Geografia Escolar, no ensino fundamental, para converter sua metodologia em um objeto conceitual tangvel. Denominando-a como Redao do Contexto; e abrindo caminhos para experincias na integrao da geografia ensinada com os conhecimentos artsticos e as estratgias dos meios de comunicao; notadamente o jornalismo e o turismo. Objetos do captulo seguinte. O texto publicado, em 2004, pela Revista Mercator 2 (principal veculo do Programa de Ps-Graduao em Geografia da Universidade Federal do Cear), foi associado ao sentido do sabor. Por representar uma defesa explcita de como os elementos comunicacionais alimentam a mobilidade geogrfica, este 2 captulo ganhou o ttulo: Sentido de Sustentao: o Paladar.
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Aqui discutimos o quo necessrio ensinar geografia, degustando-a prazerosamente como uma cincia quase indisciplinada; uma geografia aberta s crticas jornalsticas e aos relatos da vivncia turstica. O que se denominou geografia mundana para contrapor ao discurso celestial daquele gegrafo de O pequeno Prncipe; imponente, como professores detentores de uma grande Cincia; mas desprovidos de exploradores para atualiz-la. E pela explorao que o terceiro captulo avana, buscando um sentido mais aromtico. O Sentido Contemplativo: o Olfato, em sua constituio fluida e etrea. O texto, desta feita, corresponde a uma publicao de 2007, na Revista Aurora3, em que a nfase nos estudos dos espaos simblicos notadamente os santurios sacro-profanos nos provocou uma reflexo a respeito das novas geografias escolares que metrpoles como Fortaleza tendem a oferecer a seus quase cidados. Partindo de uma crtica viso tradicional de patrimnio muitas vezes reduzida caracterizao elitista de cones arquitetnicos o texto aponta as interlocues entre uma formao patrimonial e turstica, na modernizao das prticas religiosas. Por isso sugere que as prticas mais efetivas e eficientes, de consolidao de um imaginrio geogrfico contemporneo, fluem a partir da crena em um mundo melhor. Crena capaz de dinamizar as duas filhas diletas da urbanizao acelerada de nossos valores cotidianos: a consumista Qualidade de Vida e a perversa Violncia Urbana. Na medida em que seus aromas nos dopam a capacidade de criar alternativas contundentes, percebemos a fragilidade das explicaes geogrficas, frente aos velhos santurios da natureza e do desenvolvimento tcnico-cientfico. hora de aguar os
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OLIVEIRA , Christian Dennys M. de. Educao Geogrfica, Patrimnio e Turismo: Em busca de novos santurios. Aurora Geography Journal, Portugal, Universidade do Minho-Portugal, ano 1, dec 7, 2007, p.61-81.
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sentidos que forjam nossa maturidade coletiva. Ouvimos e vemos mais os outros e com os outros. Passamos a ensinar e aprender geografia na parceria de audies (para evitar os rudos) e de vises (para desfazer a nebulosidade da autonomia pedaggica). Os dois ltimos captulos foram pensados a partir de trabalhos em parceria docente-discente. O primeiro deles, no captulo 4, foi desenvolvido para discutir os desafios da prtica de aula em campo ganhando com nome de Sentido de Alteridade e Identidade: a Audio. Com o professor Raimundo Jucier Sousa de Assis, meu ex-aluno de Licenciatura em Geografia, compus o texto indito: Travessias da aula em campo na Geografia Escolar: A necessidade convertida para alm da fbula. Nessa primeira parceria, buscamos demonstrar os movimentos da Aula em Campo como pretexto inesgotvel da fala do mundo. Um exerccio autobiogrfico coletivo de toda e qualquer relao espacial fomentada pela geografia; mas apenas substanciada no retorno sala de aula. Espao mtico de formatao das capacidades latentes, de cada aluno, em ensinar o que aprendeu. Justamente para apreender porqus do ensinar. Ao fazer do campo uma reflexo sobre formas institudas de aula (sem sala) nos identificamos como seres ouvintes do espao. Chamamos isso em concordncia com diferentes autores Excurso, Visita, Estudo do Meio ou Turismo Geoeducativo. Mas o que recolhemos nesse momento de vivncia mundana o que Joseph Campbell denominou como a extenso exterior do espao interior, ou seja, a metfora de uma geografia colhida e re-colhida no cotidisno, na audincia do percurso. Mas a colheita da sala de aula por mais frtil que seja a aula em campo requer a interaes comprometidas. Requer, no mnimo, duas ou mais salas de aula, em mnima conversao. Da a brutal e sutil necessidade de chegar ao quinto sentido como construo posterior. O Sentido da Dialogicidade: a
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Viso, desenvolvido em outra frtil parceria docente-discente. Em conjunto com o professor Tiago Vieira Cavalcante, tambm formado na Licenciatura em Geografia (UFC), escrevi o artigo Do Envolvimento Sustentvel Educao Patrimonial: Conhecer para Salvar, no qual procuramos dar vazo demonstrativa ao processo de emancipao da prtica educativa do turismo. Discute-se, desta feita, a visibilidade da Educao Patrimonial como construo metodolgica de um envolvimento sustentvel para com os lugares em diferentes escalas. Uma superao para os limitantes paradigmas de desenvolvimento dos espaos terrestres; que na Geografia Ensinada s expressam frustraes, muitas vezes advindas da aposta em processos especficos da modernidade, rapidamente generalizados como soluo para todo e qualquer lugar. A escola e a educao bsica, costumeiramente, so engessadas por tal generalizao. So ambas caminhos nicos, que no levam a canto algum. Meios de salvao fundados no desconhecimento dos espaos relacionais, latentes de duplicidade: o patrimnio dos que visitam (querendo aprender) e o patrimnio dos visitados (querendo ensinar). A Educao Patrimonial fundamentalmente esse encontro de quereres e poderes, que em lugares especiais sertes, litorais, campos e cidades escolhidos coletivamente criam saberes geogrficos especiais. A viso, como sentido procedente, nos sugere um envolvimento mltiplo com a Terra e com todas as terras que Nela podemos recriar. Mas os Sentidos da Geografia Escolar apontam sua prpria incompletude; apontam um sexto sentido, exclusivamente delineado pela experincia do leitor. na segurana, aparentemente fria, deste sentido maior que informo aos entusiasmados leitores que este livro no possui consideraes finais. E o motivo encontra-se na utpica necessidade de nos imaginar Eu e Voc(s) em outra parceria; redigindo, juntos, esse captulo de
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encerramento, cuja operacionalidade s poderia resultar em uma nova introduo para outros tantos livros. Como isso s possvel fazer em outro livro, ou equivalente (textos, cartas, e-mail, conversas de bar e, quem sabe, prximas aulas minhas, tuas ou vossas...) deixemos o captulo aberto de fato. Deixemos essa dica para o incio da conversa posterior a aquisio desse exemplar: Voc no acha que faltou naquele livro do Oliveira uma coisa muito realmente importante? O que, por exemplo? Algo alm da concluso? Afinal, essa ele avisou que no tem! No, algo mais que... Sei no. Talvez outro sentido, mais exclusivo da gente. J sei! Lembra daquela cena dantesca vivida no encerramento do semestre passado... Pois bem... E por a vai a matria-prima imaginria de nosso principal sentido de estarmos convidando para essa leitura. Por mais profunda que possam faz-la, por favor: DIVIRTAM-SE!
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SENTIDO CONSTITUINTE: O TATO

Qual o Sentido de Ensinar Geografia? Estudo do Fenmeno Geogrfico para a formao da Espacialidade
O sexto Planeta era dez vezes maior. Era habitado por um velho que escrevia livros enormes. Bravo! Eis um explorador! Exclamou ele, logo que viu o principezinho. O principezinho assentou-se na mesa, ofegante. J viajara tanto! De onde vens? Perguntou-lhe o velho. Que livro esse? Perguntou-lhe o principezinho. Que faz o senhor aqui? Sou gegrafo, respondeu o velho. Que um gegrafo? Perguntou o principezinho. um sbio que sabe onde se encontram os mares, os rios, as cidades, as montanhas, os desertos. bem interessante, disse o principezinho. Eis, afinal, uma verdadeira profisso! E lanou um olhar em torno de si, no planeta do gegrafo. Nunca havia visto planeta to majestoso.
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O seu planeta muito bonito. Haver oceanos nele? Como hei de saber? Disse o gegrafo. Ah! (O principezinho estava decepcionado). E montanhas? Como hei de saber? Disse o gegrafo. E cidades, e rios, e desertos? Como hei de saber? Disse o gegrafo pela terceira vez. Mas o senhor gegrafo! claro, disse o gegrafo; mas no sou explorador. H uma falta absoluta de exploradores. No o gegrafo que vai contar as cidades, os rios, as montanhas, os mares, os oceanos, os desertos. O gegrafo muito importante para estar passeando. No deixa um instante a escrivaninha. Mas recebe os exploradores, interroga-os, anota as suas lembranas. E se as lembranas de alguns lhe parece interessante, o gegrafo estabelece um inqurito sobre a moralidade do explorador. Por qu? Porque um explorador que mentisse produziria catstrofes nos livros de geografia. Como o explorador que bebesse demais. Por qu? Perguntou o principezinho. Por que os bbados vem dobrado. Ento o gegrafo anotaria duas montanhas onde h uma s. Conheo algum, disse o principezinho, que seria um mau explorador. possvel. Pois bem, quando a moralidade do explorador parece boa, faz-se uma investigao sobre a sua descoberta. Vai-se ver? No. Seria muito complicado. Mas exige-se do explorador que ele fornea provas. Tratando-se, por exemplo, de uma grande montanha, ele trar grandes pedras. O gegrafo de sbito se entusiasmou: Mas tu vens de longe. Tu s explorador! Tu me vais descrever o teu planeta!
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E o gegrafo, tendo aberto o seu caderno, apontou o seu lpis. Anotam-se primeiro a lpis as narraes dos exploradores. Espera-se, para cobrir tinta, que o explorador tenha fornecido provas. Ento? Interrogou o gegrafo. Oh! Onde eu moro, disse o principezinho, no interessante; muito pequeno. Eu tenho trs vulces. Dois vulces em atividade e um vulco extinto. A gente nunca sabe... A gente nunca sabe, repetiu o gegrafo. Tenho tambm uma flor. Mas ns no anotamos flores, disse o gegrafo. Por que no? o mais bonito! Porque as flores so efmeras. Que quer dizer efmera? As geografias, disse o gegrafo, so os livros de mais valor. Nunca ficam fora de moda. muito raro que um monte troque de lugar. muito raro um oceano esvaziar-se. Ns descrevemos coisas eternas. Mas os vulces podem se reanimar, interrompeu o principezinho. Que quer dizer efmera? Que os vulces estejam extintos ou no, isso d no mesmo para ns, disse o gegrafo. O que nos interessa a montanha. Ela no muda. Mas que quer dizer efmera? repetiu o principezinho, que nunca, na sua vida, renunciara a uma pergunta que tivesse feito. Quer dizer ameaada de prxima desapario. Minha flor est ameaada de prxima desapario? Sem dvida. Minha flor efmera, disse o principezinho, e no tem mais que quatro espinhos para defender-se do mundo! E eu a deixei sozinha!
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Foi o seu primeiro movimento de remorso. Mas retomou coragem: Que me aconselha a visitar? perguntou ele. O planeta Terra, respondeu-lhe o gegrafo. Goza de grande reputao... E o principezinho se foi, pensando na flor.
(O Pequeno Prncipe, 19. ed. de ANTOINE DE SAINT-EXUPERY. Traduo de Dom Marcos Barbosa. Rio de Janeiro, Editora AGIR, 1977, Cap. XV.)
1.1 A Problematizao
Assim como o Gegrafo do sexto planeta idealizado por Saint-Exupery, cumpriu a aula enviando seu aluno para o mundo (a Terra), temos repetido esse ritual cotidianamente. Quando ensinamos Geografia, costumamos escrever um livro em branco... De certa forma, isto o bvio: ensinar uma cincia no equivale a produzi-la!... De certa forma, tambm, isto incmodo: ensinar uma cincia necessariamente reproduzila em larga escala... Por outro ngulo, isto tem sido um absurdo: ensinar uma cincia condenando-a a expor-se como um pacote de informaes que ignora seu processo. No fosse o delrio do autor de O Pequeno Prncipe, o livro da Geografia Ensinada continuaria em branco. Tomando por base esta reflexo, entendemos poder comear a construir o problema que encaminha nosso estudo. Afinal, as trs ideias colocadas acima, independentemente do juzo de valor, explicitam a pura dicotomia entre o Fazer Cientfico e o Fazer Pedaggico. Somente por este reconhecimento j poderamos sustentar a existncia de um problema a ser investiChristian Dennys Monteiro de Oliveira
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gado. Mas, no grau de amplitude acima, seria fcil generalizar a questo dentro do campo do Sistema Escolar, tornar o problema exclusivamente pedaggico, e repetir o argumento do gegrafo: se h uma falta absoluta de exploradores do ensino, o que a Geografia tem a ver com isso? O problema proposto tem seu ponto de partida no embate frente uma sutil interpretao: aquela que permite o Ensino de Geografia manter-se margem de seus prprios problemas. Em geral, os obstculos (diferentemente da conceituao de Gaston Bachelard) ao melhor desempenho do ensino, acabam generalizando tanto o campo metodolgico, que a responsabilidade da Cincia Geogrfica na constituio desta dicotomia simplesmente desaparece. Pierre Mombeig (1956) consegue sintetizar a sutileza referida acima, em seu sugestivo trabalho Papel e Valor do Ensino da Geografia e de sua Pesquisa: Vamos tentar demonstrar como a Geografia responde s exigncias de um ensino que mais procura formar a mente do que entulhar crebros. (MONBEIG, 1956, p. 16). Raciocinando com o mnimo de conhecimento de causa e de envolvimento com o ensino, poderamos perguntar: em que ponto desta citao transparece o problema metodolgico tangenciado? Considerando o predomnio do processo (entulhar crebros), deve-se admitir que a essncia do problema permanea na formao do professor e nas condies sociais da escolarizao. O prprio Mombeig afirma, nesse mesmo texto, que o mal no est na disciplina ensinada; mas na forma por que feito este ensino: por professores cujos conhecimentos e noes tericas esto aqum do atual estado da cincia. Rever esta afirmao, durante tamanhas transformaes epistemolgicas pelas quais a Cincia Geogrfica vem passando, perceber uma sintonia entre a desqualificao do ensino atual
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e seu progressivo afastamento da produo acadmica. E, por extenso, continuar alimentando a ideia de que a Geografia dos Professores (LACOSTE, 1977) to-somente vtima da organizao social vigente. Por concluso, no existe problema intrnseco Geografia Ensinada pela escola bsica. Cabe, neste sentido, continuar extraindo dados a respeito da realidade do ensino e implantar, em contrapartida, a reduo deste afastamento to problemtico... A nosso ver, o ponto sutil (tangencial) mencionado, encontra-se na facilidade em estabelecermos uma relao de f para com o conhecimento acadmico. Relao esta muito superior s necessidades de utilizao da prpria cincia; mesmo no exerccio da postura crtica. a partir deste aspecto que tomaremos o problema cientfico como intrnseco constituio da Geografia. Se por um lado, tambm queremos chegar mesma resposta anunciada por Mombeig, por outro lado duvidamos intensamente de que a Geografia possa responder positivamente a tais exigncias. O problema, portanto, funda-se nessa ambiguidade que concentra velhos propsitos e novas formas de crtica. No propsito geral, no se questionam os fatos. A Geografia tem um papel fundamental na sociedade contempornea globalizada. Os 20 anos de nova ordem poltico-econmica e os 40 de questes ambientais, recolocados acima dos tempos modernos, so dois exemplos clssicos do quanto a Geografia tem a contribuir com o estudo e a compreenso do Mundo. Isto um ponto indiscutvel, mesmo aqui. Contudo, pelo parmetro da crtica, a dvida constituda vai ampliando suas dimenses. A Geografia no responde a tais exigncias, primeiro porque, em verdade, no se distingue do exerccio de ensino. Segundo, por no considerar a sala de aula um espao geogrfico qualificado, ou seja, um objeto de investigao. E finalmente, por no desenvolver uma tecnologia (ou
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mesmo uma teoria) capaz de impedir a incompreenso geral do discurso geogrfico o que necessariamente passa por uma instrumentalizao da Geografia como Cincia Aplicada. Desta feita, o problema inaugural pode ser resumido na reapresentao do ttulo do trabalho. Sendo tamanhas as dificuldades pedaggicas em lidar com a Geografia no espao escolar, apesar da inestimvel contribuio social deste conhecimento, qual o sentido de Ensinar Geografia, frente a esta dicotomia to exagerada? Voltando ao trabalho de Mombeig, do qual j reconhecemos a elevada importncia, defendemos, pois, que o mal esteja tambm na disciplina ensinada pelo simples fato de que seu sentido tem sido desprezado no auge de sua prtica social. E isto no se traduz apenas como um problema de forma, mas sim de formao ou constituio da Geografia na escola bsica de ensino fundamental (chamada daqui em diante de EF.). Gegrafos e educadores em geral (entre os quais no negamos estar includo), dificilmente conseguem compreender que o impasse especfico da cincia ensinada comea, exatamente, na tendncia de generalizar o problema sem antes entend-lo. Visualiza-se uma soluo em cadeia as transformaes sociais reordenam o sistema de ensino, exigindo uma reorientao curricular de acordo com a evoluo a Cincia Geogrfica. Mas, medida que os resultados no vo sendo alcanados, conclumos, em ltima anlise, que realmente preciso transformar a Sociedade. Do contrrio, o Ensino de Geografia mudar para continuar o mesmo... Construmos o problema a ser investigado conforme reconhecemos e manifestamos, de forma ainda limitada, sua existncia. A ruptura entre a pesquisa e o ensino da Geografia traz, para a EF, uma geografia ensinada desprovida de cientificidade. Eis a questo central que nos leva a problematizao e busca de uma estratgia metodolgica para investig-la.
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Antes de avanarmos na elaborao dessa estratgia, fazse necessrio mencionar algumas premissas, que ajudam a contextualizar isto que chamamos de geografia ensinada (GEN). O problema afirmado acima transcorre como via de mo nica. As diversas excees (projetos, experincias, e trabalhos alternativos) no alteram seu grau de pertinncia. Por isso temos de considerar, acima de tudo, os objetivos bsicos da educao brasileira, para enumerarmos estas premissas. Em primeiro lugar, preciso reiterar que numa escola de formao diferentemente de uma escola tcnica - a disciplina tem de assemelhar-se cincia em termos de processo de pesquisa, e no de produtos resultantes. Para que o currculo escolar possa ser realmente construdo pelo professor-pesquisador (NELI SILVA, 1990), indispensvel lidar com a g. ensinada como um instrumento de anlise. Oposto ao que se configurou na academia e na escola como cincia de sntese (MORAES, 1981). Portanto, ensinar geografia, nesta concepo de escola, significa ensinar por meio de geografia, fazendo com que seu processo de anlise esteja a servio da formao do educando. Em segundo lugar, no se pode estabelecer uma pesquisa acadmica da geografia escolar como um sub-ramo da Cincia Geogrfica. Ou mesmo, uma dimenso social especfica atrelada mais a Pedagogia do que a prpria Geografia. Entendemos a g. ensinada como uma totalidade de conhecimento cientfico, apenas realizado em termos pedaggicos. A sala de aula , enquanto objeto espacial de estudo, paradoxalmente, um microespao geogrfico e um macroespao de seu conhecimento. Mas, neste paradoxo que a totalidade cientfica se consolida; muito embora a prtica de s tomar a sala de aula como lugar de divulgao dificulte esse alcance da totalidade. Por ltimo, consideramos que o fato de lidarmos com escolas pblicas, sem necessria distino estatal x privada, abriu-nos
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caminho para uma leitura mais ousada. A partir de ento, no se fez necessrio discutir o papel das demais cincias, as diferenas econmicas da clientela, o enraizamento histrico da escola na comunidade ou a formao do professor. Entendemos que se alguma varivel contextual interferisse decisivamente na cientificidade da GEN, o problema em curso no se constituiria. As premissas acima tendem a sustentar a ideia de que o conhecimento geogrfico deveria expressar o prprio sentido pedaggico da Geografia. Mediante sua no expresso, formulamos um paradigma ou referencial, que nos permita, no campo da investigao metodolgica, estabelecer a reflexo necessria. Assim chegamos concepo de espacialidade com o propsito de responder este problema. Enquanto referncia para o papel formativo da Geografia, a espacialidade vem recuperar todo o recente desenvolvimento terico da cincia (SANTOS, 1978; SILVA, 1978) sob uma perspectiva cientfico-pedaggica (VYGOTSKY, 1989). A indagao sobre Qual o sentido de Ensinar Geografia? Objetiva-se no estudo da formao da espacialidade. A complexidade deste estudo, porm, nos remete a discusses tericas mais precisas; geradoras de novos problemas. Todavia capazes de nos orientar para possveis solues.
1.1.1 Por uma postura autocrtica da GEN

O que mais nos autoriza na busca de uma postura autocrtica o reconhecimento de que a Geografia crtica permite um instrumental de anlise, ao mesmo tempo rico e limitado. A denominao crtica advm do processo de questionamento e renovao epistemolgica desencadeado pelos gegrafos antipositivistas contemporneos. Embora haja filiao do presente estudo com todo esse processo, no poSENTIDOS DA GEOGRAFIA ESCOLAR
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deramos evitar o confronto de posies com as abordagens hegemnicas dessa corrente. A prtica do magistrio tem colocado os profissionais formados dentro da Geografia crtica numa situao de conflito, incomparavelmente maior do que aqueles formados em outras concepes. Isto basicamente se deve ao fato de que a crtica tende a ser uma negao real e uma afirmao potencial. Ou seja, o professor-gegrafo crtico acaba sendo um timo analista, sem capacidade suficiente de pr em prtica suas anlises. Acaba fazendo de sua aula um palanque para discursos de protesto. O privilgio das grandes escalas de abordagem socioeconmica desenvolveu um preconceito muito forte contra as tecnologias de ensino da Geografia. Inmeras vezes a solicitao de apoio metodolgico, advindas de professores que vivenciavam as dificuldades de ensinar esta Geografia renovada, era considerada, mesmo por ns, como pedido de receita. A tendncia generalizante, fundada em megadiscursos, tem provocado uma situao de crise, sem apontar solues. Esse quadro pouco funcional vem justificar um primeiro limite para a utilizao das anlises crticas em nosso estudo. Por extenso, a crtica que os gegrafos contemporneos tm dirigido Geografia Escolar, remete-nos para o entendimento do quanto este preconceito alimentado sistematicamente. Resende (1986), sustenta, numa s passagem, o problema da ruptura em consonncia com a generalizao demasiada:
O que falta a esta Geografia para que possa no seu prprio campo, ensinar a ver o mundo mais real, a verdade do espao? No a competncia que geralmente falta, nem entusiasmo cientfico. O problema no tcnico e menos ainda subjetivo. Ele ideolgico. (RESENDE, 1986, p. 26).
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A negao da natureza tcnica do problema , em nosso entendimento, o patamar seguro para no responsabilizar a organizao do conhecimento cientfico que antagoniza o pesquisador ao professor. Duas outras snteses podem ser citadas para complementar esta direo: O rumo prxis o caminho para revolucionarmos a Geografia, ou melhor, a sociedade. (OLIVEIRA , 1989, p. 29). A Geografia Crtica no um novo discurso. fundamentalmente, uma nova proposta de prxis social. (GONALVES, 1987, p. 42). Colocada em termos ideolgicos, polticos e sociais, a nfase conclama uma transformao pedaggica do professor de geografia de tal ordem que muitas das questes imediatas da sala de aula acabam sendo desconsideradas. Em que momentos poderiam ser avaliados itens como o grau de abstrao da linguagem, o plano de articulao entre objetivos e contedos, o domnio de habilidades necessrias ao estudo de determinado assunto? A descaracterizao do problema, tambm na subjetividade, praticamente transformam as duas outras snteses em um discurso, apenas e necessariamente ideolgico. Se as solues so alcanadas mediante a militncia do professor em uma nova ordem social, entendemos que os limites operacionais da Geografia Crtica, na sala de aula, tornam-se bem evidentes. Como o coletivo de educadores teria o domnio conceitual necessrio para gestar essa prxis e resolver o problema do geral para o especfico? A Geografia Crtica postularia uma resposta to global quanto externa aos seus limites. E isto j indica um primeiro limite operacional: a impossibilidade de torn-la um instrumento de autocrtica, que incorpore objetividade e subjetividade, sem abrir mo da dialtica marxista como mtodo preferencial de anlise. Assim nos deparamos com outro forte paradoxo: a
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herana crtica tambm nos conduz a bases tericas externas Geografia; mas sua implementao reconstri um conhecimento eminentemente geogrfico. O segundo limite provm do prprio desafio de trabalhar a criatividade, diante da ausncia relativa de recursos didticos na escola pblica em geral. A tendncia de se desmascarar as contradies da realidade leva o professor-gegrafo crtico a uma contradio existencial ainda maior: ao dar respostas que visem solucionar os problemas estruturais, passamos a compactuar com tais problemas. E nesta dimenso, as dificuldades para a implantao de propostas curriculares4, tambm precisam ser consideradas. Afinal, por seu prprio eixo de fundamentao, as propostas no demonstram exatamente o oposto das condies educacionais que esto postas em termos majoritrios? Um terceiro e ltimo limite, nesta leitura, encontra-se na incompatibilidade de se aplicar plenamente uma cincia de postulao dialtica dentro de um sistema escolar todo institudo nos moldes positivistas. A democratizao da escola e a organizao de uma educao permanente (GADOTTI, 1987), no alteraram a hegemonia positivista na instituio Escolar. Consequentemente, os postulados que organizam um currculo antipositivistas servem muito mais como forma de minar o sistema do que como estratgia para reconstru-lo. bom lembrar tambm que muitos estudiosos da Geografia Crtica so simpatizantes da Pedagogia Crtica dos Contedos. Ora, um currculo que tende para o confronto e no para a reconstruo, num primeiro momento no conseguiria evitar uma forte anarquizao da GEN.5
Canalizadas atualmente pela gesto dos Parmetros Curriculares Nacionais e a reconfigurao de programas regionais mais especficos nas Secretarias Estaduais de Educao de cada unidade federativa. 5 Ver a discusso das Formas alternativas de Educao em Geografia nos anais do I Encontro Nacional de Ensino de Geografia Fala Professor Braslia l987.
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Diante de todos estes desafios, a necessidade de respondermos ao problema da reconstruo da GEN levou-nos para fora das referncias tericas da Geografia Crtica. Em geral, a crtica estabelecida perante o currculo escolar sustenta-se, quase que exclusivamente, pela argumentao global sobre o espao social. O que impede uma argumentao mais tcnica sobre a especificidade pedaggica deste conhecimento. Lembremos de outro aspecto que, por extenso, reforam a dificuldade pedaggica e didtica desta corrente. A incisiva crtica contra o descritivismo da Geografia Tradicional tem se tornado pauta de discusso (ou bate-boca) com todas as demais reas do conhecimento. Inclusive o prprio conhecimento no sistemtico que denominamos senso comum. Ora, uma cincia preocupada em renovar-se em sua forma de contribuio social, no pode gerar uma crtica contra um aspecto metodolgico seu; desconsiderando o aval de outros conhecimentos. A descrio geogrfica ou reconstruda ou se manter como uma prova da improdutividade da Geografia Crtica. Em nosso entender, pelo simples fato de ter sido incapaz, at agora de fazer sua autocrtica. Nada mais louvvel, para que esta autocrtica se estabelea cientificamente, do que desencadear o que Nelson Rego, em seu texto sobre a unidade/diviso da Geografia conclama: Mas preciso avanar, preciso passar da denncia construo do novo[...] (REGO, 1987, p. 114). O novo no pode ignorar o valor das bases tericas externas, principalmente quando o que est em questo o instrumento de conhecimento. Da podermos interpretar que o avano se d da teoria do espao em si preocupao da Geografia, independentemente do Ensino - para uma prtica com o espao teorizado preocupao dos sujeitos que lidam com o conhecimento geogrfico.
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Na ausncia perpetuada desse novo que se justifica boa parte da cegueira tcnica da Geografia no ensino pblico. Se as postulaes crticas cuidaram de explicar tal cegueira em abordagens sociolgicas, as postulaes de uma autocrtica devem procurar elimin-la atravs de outros fundamentos: aqueles que possam indicar e fazer operar uma Geografia com sentido.
1.1.2 Espao, espao geogrfico e espacialidade

At aqui, o ensino de Geografia foi exposto a problematizao cientfica e a limitao crtica da busca de seu sentido. O propsito maior destas argumentaes era romper com a ideia de que a sistematizao da cincia geogrfica no permanece responsvel pelos problemas referentes ao seu ensino. Em outras palavras, buscamos discutir a mitificao de que a cincia avana enquanto o ensino continua parado. Passamos agora a refletir em que termos tal avano assistido como uma imagem mtica, tomando por referncia a constituio de seu objeto de estudo: a categoria espao e as formas de conceitu-lo. O movimento de renovao cientfica proporcionou, tambm ao ensino escolar, a reincorporao dos conceitos espaciais no primeiro plano de sua redefinio. Milton Santos chegou a afirmar que: [...] a Geografia deve ser pensada de dentro, isto , a partir do espao... a teoria geogrfica tem de ser buscada no seu domnio prprio: o espao. (SANTOS, 1988, p. 11). As afirmaes, alm de cristalizarem tal categoria como ponto de distino entre o que e o que no geogrfico alertam para a ponderao de se utilizar referncias tericas externas (em relao s teorias propriamente geogrficas), numa preocupao que tambm se encontra neste trabalho: pesquisar em cima da totalidade especfica.
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Contudo, estaramos traindo o raciocnio anterior se apenas concordssemos com a ideia de que a categoria espao exerce a mesma funo; seja na academia, seja no ensino de primeiro grau. Mesmo estando implcito que este espao tratado por Milton Santos e outros autores seja o espao geogrfico e que o pensar sobre ele no pode ignorar a reflexo sobre outros conceitos espaciais (SZAMOSI, 1988, p.236-251); mesmo assim nada se acrescenta sobre o sentido que nos faz questionar o exerccio de ensinar Geografia. Caso este ensino fosse posto em um planejamento que buscasse levar o aluno a entender a estruturao e organizao do espao (CASTROGIOVANNI & GOULART, 1990, p.111) espao este social e por isso mesmo geogrfico estaramos diante de um objetivo curricular temtico e no de uma funo educativa conceitual. O estudo do espao geogrfico pode, com toda certeza, articular uma finalidade conceitual, dirigindo o processo educativo no sentido da superao de dicotomias clssicas, no mbito da pesquisa geogrfica. As dualidades em termos de escala (localglobal), de procedimentos interpretativos (anlisesntese) e de enfoque cientfico (naturalsocial), podem tambm alcanar a dimenso de unidade dinmica, desde que a metodologia de ensino incorpore o processo cientfico da cincia. E, em contrapartida, a cincia suspenda a preocupao de s levar a sala de aula o seu produto acabado. Mas como se alcana essa metodologia sem conceber um projeto que experimente a funo educativa dos conceitos espaciais? Como transformar o espao geogrfico em um eixo de estudo da GEN, a no ser na forma de uma hiptese de seu sentido? Estas questes nos remetem a concepo de que a utilizao dos conceitos espaciais no ensino de Geografia deve ser feita com igual ou maior rigor do que na pesquisa pura. Isto significa recuperar, no ensino fundamental, o estudo do espao geogrfiSENTIDOS DA GEOGRAFIA ESCOLAR
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co como forma de entendimento da realidade social e, ao mesmo tempo, como reconstruo desta mesma realidade. Afinal, a prioridade de se desenvolver o conceito de espao geogrfico no ensino de Geografia requer um adensamento da maneira de entend-lo, diante do papel formativo desta cincia. Ainda seria possvel questionar o aparente estreitamento dos objetivos de um ensino de Geografia, fundado na formao de conceitos espaciais. Por que no considerar o desenvolvimento de habilidades tcnicas, o estudo de outros conceitos afins, o domnio de informaes gerais sobre o Brasil, a Amrica e as Relaes Internacionais to prioritrias quanto formao destes conceitos? Porque, no ensino bsico, no se formam profissionais gegrafos, mas to-somente cidados. Ou, antes disso, sujeitos sociais dotados mesmo que minimamente de uma sociabilidade escolarizada. Sujeitos sistematicamente socializados so alfabetizados nas diversas reas do conhecimento universal. Portanto, no deveriam ser discutidos os objetivos do ensino de Geografia como se este ensino possusse um fim em si mesmo. Conseguir obter esta clareza requer certa insistncia de se organizar, metodologicamente, tais conceitos em um projeto de formao educativa. Foi a perspectiva de chegar a esta organizao, que a mais elementar reflexo sobre o fazer geogrfico na sala de aula nos proporcionou desenvolver a concepo de espacialidade. Sua origem demarca exatamente o limite da contribuio do conceito de espao geogrfico, como referncia de estudo sobre o ensino. Atravs dela, podemos afirmar a hiptese mencionada acima, em termos sistmicos, medida que trabalhamos a distino entre: formao da espacialidade, como processo cientfico do ensino da Geografia e formao do conceito de espao geogrfico (ou conceitos espaciais) como produto resultante deste mesmo processo. Conforme discutiremos mais adiante,
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a formao da espacialidade vem indicar a construo de um sistema de conceitos, que permitem ao educando uma compreenso global e orgnica do espao vivido. Assim, os conceitos espaciais, centrados pela concepo genrica de espao geogrfico, agiriam como alicerce desse sistema; como conceitos unificadores (PERES ANGOTTI, 1991, p. 104-110). Para a construo dessa hiptese, de que a GEN estabelece seu sentido (sua razo de ser) na formao da espacialidade, esteja em sintonia com o problema construdo a ruptura entre pesquisa e ensino de Geografia enfraquece ou elimina a qualidade cientfica deste conhecimento torna-se fundamental a elaborao de um mtodo de pesquisa, que sirva, tambm, como referncia ao planejamento de ensino. No visualizamos tal necessidade enquanto as distines entre espao, espao geogrfico e espacialidade no atingiram um grau de amadurecimento conceitual adequado. E foi atravs da articulao de concepes distintas, traduzindo a possibilidade real de operar o problema, de forma organizada (sujeito a outras comprovaes), que entendemos estar, agora, em condies de tratar da parte terico-metodolgica da pesquisa. Isto s est sendo possvel porque capturamos, da experincia vivida, outra natureza histrica da Geografia, enquanto conhecimento escolar. Uma historicidade, entretanto, nada linear, mas estruturante de toda fundamentao desse estudo. Uma historicidade que nos remete, necessariamente, a uma espcie de stimo planeta, cuja reputao aumenta medida que o conhecimento espacial de seus habitantes se multiplica. Obrigando sua aquisio escolar mais inconstante e menos limitada do que fora at pouco tempo.
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1.2 Organizao Metodolgica

A ideia de formao da espacialidade, aqui constituda, percorreu um caminho semelhante ao desenvolvimento metodolgico dessa pesquisa. Por esta razo, acreditamos que, ao descrever seu suporte terico, consigamos justificar a organizao metodolgica do trabalho, de acordo com os objetivos pretendidos. Insistimos em tratar a formao da Espacialidade como uma ideia, to-somente porque sua preciso no passa, at aqui, de uma hiptese estabelecida. Mas importante ressaltar que o tempo de perseguio cientfica influenciou consideravelmente as transformaes sofridas no projeto original. O relato da fundamentao deixa implcito que a concepo de espacialidade anterior combinava dois postulados tericos de origens distintas. Revendo alguns trechos desse projeto, a respeito dos objetivos da pesquisa, podemos reconhecer de um lado uma face psicolgica e de outro, uma face poltica:
[...] penso em traar o objetivo desta pesquisa, buscando compreender: como o Ensino de Geografia contribui para a formao do senso de espacialidade dos indivduos de acordo com o Sistema de poder vigente na Sociedade? O que vem a ser realmente a formao dessa espacialidade submissa perante uma hierarquia social? [...] Dessa maneira, ao executarmos a estratgia metodolgica, talvez tenhamos que nos deparar com questionamentos do tipo: nas idades escolares trabalhadas, que desenvolvimento intelectual as crianas tm ou poderiam ter da noo de Espao? (OLIVEIRA , 1988, p. 4)
Com estas referncias conceituais (senso, noo, poder, hierarquia social), partimos de uma definio previamente fechada da ideia, assegurando-a como resultante pedaggica do
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ensino da Geografia. Contudo, tal resultante colocava, nas entrelinhas, a formao de um carter majoritariamente submisso. Atravs delas, poderamos interpretar que o ensino de Geografia tem sido posto, mais para reforar esta submisso do que contrapor-se a ela. Quase como a repetir o papel da geografia dos professores (LACOSTE, 1987).
1.2.1 Espacialidade: de Foucault a Merleau-Ponty

No decorrer dos primeiros levantamentos bibliogrficos, visando o aprimoramento do objeto de estudo, encontramos, nos trabalho de Michel Foucault, o mais vigoroso manancial para nossa reflexo sobre a formao da espacialidade. certo que, por outro lado, buscvamos avanar os conhecimentos mnimos da Epistemologia Gentica, de Jean Piaget. Principalmente no que dizia respeito formao cognitiva da noo de espao. Contudo, em pouco tempo, chegamos a uma distino crucial; que nos deixaria relativamente afastados das teorias psicogenticas do desenvolvimento infantil. A noo de espao, tratada em La Reprsentation de Lespace chez Lenfant (PIAGET; INHELDER, 1948), sustenta-se em relaes dominantemente geomtricas, tanto em seu reconhecimento quanto no desenvolvimento para outros estgios. Um outro estudo tambm preocupado com a formao das estruturas espaciais, nas primeiras sries da escolarizao, chega mesmo a afirmar que o espao social tem suas geometrias e elas devem ser trabalhadas como substrato aos conceitos geogrficos especficos (PAGANELLI, 1987). Ocorre que para quem pretendia questionar os ditames polticos dessa espacialidade estruturada cognitivamente, analisar os processos psicolgicos, nesta profundidade, seria inviabilizar a execuo do projeto. Afinal, a premissa, que caracteriza a espacialidade de forma submissa,
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apoia-se na perspectiva de investigar o ensino de Geografia, dentro dos limites espaciais da escola e no universo da formao de pr-adolescentes.6 Portanto, a face poltica da ideia de espacialidade prevaleceu e a aproximao aos textos de Foucault foi se tornando cada vez mais intensa. A partir das leituras e reflexes a respeito das teses foucaultianas sobre a microfsica do poder, o conceito de espacialidade naquele momento, passa a definir-se de acordo com o seguinte raciocnio: O corpo s se torna fora de trabalho quando trabalhado pelo sistema poltico de dominao caracterstico do poder disciplinar. Situemos ento suas caractersticas. Em primeiro lugar, a disciplina um tipo de organizao do espao. uma tcnica de distribuio dos indivduos atravs da insero dos corpos em um espao individualizado, classificatrio (MACHADO, 1985 Introduo obra Microfsica do Poder de Foucault). Tomando o ensino de Geografia como um procedimento intrinsecamente disciplinar, interpretamos que a lgica da instituio escolar, era alcanar, atravs da espacialidade formada, o autocontrole disciplinar dos corpos (no caso, dos sujeitos educandos). Assim, poderamos trabalhar o carter da submisso como um modelo de espacialidade que deixava o ensino escolar de Geografia em harmonia com a organizao poltica da sociedade. Da a questo mais objetiva da pesquisa em querer estudar como a escola (no contexto do ensino pblico de So
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Faz-se necessrio esclarecer que nesse perodo e posteriormente, logo aps a finalizao da dissertao no havamos tomado contato com a obra referencial de Eric Dardel. Lhomme et la terre. Paris: CTHS, 1990, e toda discusso fenomenolgica do espao geogrfico em contraposio ao espao geomtrico. Discusso essencial para abstrair e operar uma teoria dos sentidos de ensinar geografia na educao bsica.
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Paulo capital) organiza concretamente este processo. E, conforme as projees prticas deste conhecimento, responder como poderamos realizar uma subverso do processo em prol de uma espacialidade libertria. Os estudos passam a caminhar agora no sentido da operacionalizao de um trabalho de campo, diante da realidade escolar. nesta preparao que uma nova concepo de espacialidade comea a emergir. Os crditos cumpridos em disciplinas do mestrado, o exerccio mais atento no magistrio da Geografia, o contato mais informal com diversos professores e alunos, vo se tornando elementos decisivos na considerao do que passaramos a chamar de espao vivido. Comeamos a aprofundar e renovar, no s o que entendamos por espacialidade, mas tambm qual exatamente era o recorte da realidade do ensino que gostaramos de compreender atravs dela. A presena/ausncia sistemtica do espao vivido no ensino formal foi se tornando o patamar de nosso questionamento. As diversas manifestaes do cotidiano escolar dos alunos passam a ser acompanhadas como uma forma de permitir a absoro do conhecimento formal e manter a espontaneidade do conhecimento informal. Em outras palavras, a formao da espacialidade no poderia ser vista apenas sob a tica da ao do professor; as reaes dos alunos, no interior da aula, tinham de ser consideradas. Isto influenciou significativamente, ainda que de forma elementar, a elaborao da anlise pesquisa de campo. Aparentemente a concepo de formar a espacialidade fica invertida pela preocupao de se estudar o espao vivido no interior da escola. Mas preciso deixar claro como, de fato, houve uma evoluo, no uma substituio. O ser que Foucault chama de corpo, antes de moldar-se disciplina escolar, j detm um domnio espacial vivido, sobre o qual interage qualquer espacialidade sistemtica (submissa ou no). Ora, em funo deste
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reconhecimento, a espacialidade poder ou no ser formada, dependendo da qualificao que o conhecimento escolar possui para proporcionar esta interao. Isto significa afirmar que: considerando a existncia espacial do sujeito como conhecimento anterior ao exerccio da GEN, cabe a ns, antes de tudo, questionar a natureza da espacialidade que esta disciplina desenvolve (se que desenvolve!). E esse questionamento, medida que interpreta a incidncia de dois meios (o formal e o vivido) na formao da espacialidade, impede-nos de continuar concebendo a prpria espacialidade como uma noo ou um conceito singular. Agora, s poderamos estud-la como uma relao qualitativa de conhecimentos. Esse divisor de guas em nosso raciocnio absorveu uma forte preocupao com a realidade subjetiva. Fez, por conseguinte, aflorar uma busca crescente pelos estudos, at pouco sistemticos, de diferentes filsofos e cientistas sociais. , contudo, atravs da leitura de As Palavras e as Coisas, do prprio Foucault, que esta nova interpretao do objeto da pesquisa comea a adquirir um embasamento terico. Vejamos duas passagens muito relevantes para essa aquisio: A partir do sculo XVII [...] a profunda interdependncia da linguagem e do mundo se acha desfeita [...] As coisas e as Palavras vo separar-se. (FOUCAULT, 1987, p. 59). Conhecimento e linguagem esto estritamente entrecruzados [...] as cincias so lnguas bem feitas na mesma medida em que as lnguas so cincias incultas. (FOUCAULT, 1987, p. 102). A ruptura estabelecida historicamente entre o representado (as coisas) e a representao (as palavras), desdobra-se tambm para uma metalinguagem de rupturas: as lnguas e as cincias so palavras que se entrecruzam, mas no se confundem. Essa arqueologia do saber, proposta pelo autor no resgate das relaes entre o mundo, o signo (a linguagem) e a significao
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do mundo (o conhecimento), o que nos permite comear a direcionar a reflexo metodolgica da pesquisa para a questo do sentido. Afinal, os objetos de ensino da Geografia formam, reconhecidamente, uma triangulao de mundo-linguagem-conhecimento. E, por isso mesmo, tal ensino no pode continuar definindo apenas a rea de estudo da pesquisa, como se a totalidade de sua existncia no correspondesse ao seu prprio objeto. A espacialidade, como parmetro de estudo, assume uma renovao conceitual, nitidamente mais filosfica do que poltica. No mais carece de uma diferenciao que a classifique entre submissa ou libertria, porque isto no dimensiona uma formao significativa, mas somente induz a uma tica parcial (talvez at maniquesta) que pouco diz sobre sua construo. Conforme a reformulao de nosso projeto, em 1990, ela iria definir-se como a relao efetiva do sujeito com o mundo por ele vivenciado. Mas preciso que se leia efetiva como sistematicamente significativa; e sujeito como o corpo sujeito disciplina. Essa devida traduo permite, ao mesmo tempo, deixar marcada a influncia foucaultiana no desenvolvimento do estudo e da ideia de espacialidade e justificar como nos aproximamos das leituras sobre o mtodo fenomenolgico, particularmente da obra de Maurice Merleau-Ponty. Foi a partir de ento que a formao da espacialidade passou a incorporar anlises do espao subjetivo, em termos sistemticos e no apenas como preocupao. Em sua tese de doutoramento em filosofia, Fenomenologia da Percepo livro que estudamos aps a leitura de autores como Husserl, Heidegger, Sartre e Scheler, cujo auxlio no aproveitamento operacional desse mtodo fora um tanto superficial Merleau-Ponty, quase que nos fala diretamente sobre como pesquisar o Sentido do ensino da Geografia (ou da Geografia EsSENTIDOS DA GEOGRAFIA ESCOLAR
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colar, mantendo a espacialidade como uma perspectiva central. Temos que procurar a experincia originria do espao, alm da distino da forma e do contedo [...] estamos na presena desta terceira espacialidade. (MERLEAU-PONTY, 1971, p. 254). Dissemos que o espao existencial; poderamos tambm ter dito que a existncia espacial. (MERLEAU-PONTY, 1971, p. 298). No estabelecimento de um dilogo entre essa terceira espacialidade e o entrecruzamento mencionado por Foucault, podemos supor que no se trata apenas de refletir sobre a espacialidade das cincias (do mundo, do par sociedade/natureza, da objetividade), nem tampouco das lnguas (das ideias, dos significados, da subjetividade). Se a existncia espacial e vice-versa, na experincia perceptiva, estamos diante da concepo de uma espacialidade intersubjetiva. Ao definir-se como a efetiva relao sujeito mundo, tal formao capacita-se a um questionamento profundo do conhecimento; ou melhor, do ensino-aprendizagem. E exatamente esta profundidade que nos permite encaminhar a discusso do sentido, a partir de manifestaes empricas do exerccio de ensino. A intersubjetividade permite-nos tratar o ensino de Geografia como um fenmeno que, de uma s vez, condensa a objetividade do pesquisador com subjetividade do educador (que se percebe tambm como um educando). Ela expressa um terreno de estudo perigoso, por assumir cientificamente a ambiguidade como um aspecto fundamental do objeto de pesquisa. Resgatando este aspecto como um princpio, podemos nos relacionar numa abordagem fenomenolgica bsica: o reconhecimento de que tambm fazemos parte do fenmeno estudado, e de que no precisamos fingir um rigor objetivo para conseguir apreend-lo. Assim que encontramos a totalidade especfica para colocar a ideia da formao da espacialidade na posio de uma hiptese
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a ser checada e expor o ensinar da geografia a uma reflexo possvel no interior de sua prtica. No fundo, essa terceira espacialidade mencionada por Merleau-Ponty acaba por superar o impasse criado pela ideia de corpo (sujeito) que resgatamos de Foucault. O corpo agora entendido no s como o aluno, mas tambm como o professor e a aula que lhe d existncia carrega este princpio complexo da resposta de Marilena Chaui, ao comentar a obra de MerleauPonty, para a dicotomia sujeito/objeto:
O Corpo apresenta aquilo que sempre foi o apangio da conscincia: a reflexividade. Mas apresenta tambm aquilo que sempre foi o apangio do objeto: a visibilidade. O Corpo o invisvel que se v, um tocado que se toca, um sentido que se sente. (MERLEAU-PONTY, 1989. p. XII. Prefcio de M. Chaui)
1.2.2 As bases tericas combinadas

A necessidade, anteriormente justificada, de se buscar referenciais tericos externos a Geografia Crtica, nos fez rever a crescente expectativa, com relao ao novo papel desempenhado pelos fundamentos tericos. As transformaes pelas quais
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Podemos ento interpretar a ideia de espacialidade como um propsito potencial do corpo geogrfico, cuja existncia deve ser demonstrada em funo de uma leitura fenomenolgica deste corpo. A pesquisa tem agora como alcanar uma base terica para enfrentar sua problematizao e operar a verificao da hiptese com o devido manuseio dos dados empricos. Afinal, a ambiguidade pretendida j pode ser tratada cientificamente, tanto como recorte do estudo quanto em seu futuro desdobramento escolar.
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passou a concepo de espacialidade deixaram-nos menos amedrontados ao reconhecer que o papel da Teoria deve ser o de permitir a construo de uma metodologia de pesquisa mais adequada. Pois bem, a descoberta do mtodo fenomenolgico, com toda sua complexidade e, por que no dizer obscuridade, poderia ser um fato absolutamente irrelevante, para nossos estudos, se uma combinao metodolgica extremamente operacional no houvesse surgido imediatamente aps esta descoberta. A combinao referida no ttulo deste item poderia ser traduzida pela seguinte expresso: uma fenomenologia semitica aplicada na geografia da educao. Essa traduo decisiva para encaminhar a combinao terico-metodolgica, medida que posiciona a utilizao prtica de cada referncia terica adotada na pesquisa. Como resultado, no se pode entender esta sntese, na forma de mtodo, em seu significado singular. Melhor ser tom-la como uma tica, um ponto de vista que organiza a estratgia de estudo, tanto na pesquisa quanto no projeto de ensino aqui pretendido. Nestes termos, uma tica representa um instrumental, composto de teorias diversas e capazes de decodificar o fenmeno pesquisado, o ensino de Geografia, compreend-lo e recodific-lo. Tratando da organizao didtica dos contedos geogrficos, no que equivaleria hoje Educao bsica, Mombeig comenta algo de muito singular a respeito:
Nesse grau de ensino, o papel do professor de geografia assemelha-se ao do professor de lnguas, que ainda no pretende de seus alunos comentrios literrios, mas pede-lhes, sobretudo exerccios de redao elementares, descrio, narrativas. (MONBEIG, 1956, p. 17).
Ele nos transmite uma interessante analogia para o melhor entendimento desta tica de estudo. Sua organizao, em outras
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palavras, uma articulao de trs momentos bsicos da aquisio do conhecimento: a leitura, a interpretao e a aplicao do objeto pesquisado. De certa maneira, poderamos considerar esta sequncia to bvia no procedimento de estudo cientfico, que no justificaria tom-lo como um ponto de vista construdo metodologicamente. Mas esta opinio no se sustenta porque cada momento desses devidamente adjetivado por uma formulao terica especfica. Assim, quando lidamos com o momento da leitura do ensino de Geografia, no nos referimos a qualquer leitura; mas precisamente a uma dada leitura fenomenolgica. Tambm quando nos referimos a interpretao deste mesmo ensino, descartamos a ideia de uma interpretao genrica. Buscamos realizar uma interpretao semitica, ou seja, fundada pelo estudo dos signos que realizam este ensino. E por extenso, a aplicao mencionada , necessariamente, uma prtica pedaggica que nos permita recriar o que resgatamos da leitura e da interpretao. Devemos agora, detalhar como cada momento dessa tica foi construdo e estabelecer o objeto sobre o qual ser processada sua articulao. S desta forma poderemos avaliar a qualificao do trabalho que desenvolvemos at agora.
1.2.3 Uma leitura fenomenolgica...

O desafio terico a partir daqui torna-se um pouco mais trabalhoso: trata-se de demonstrar e justificar como a Fenomenologia opera o primeiro momento dessa metodologia. Dizemos trabalhoso no sentido de demonstrar com maior preciso. E por que buscamos lidar com a preciso neste momento de preparao do trabalho? Porque estamos cientes de que para a maioria dos profissionais da cincia geogrfica (sejam tradicionais ou
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crticos) a Fenomenologia mantm-se, no mximo, como postura filosfica idealista; , portanto, intil modificao mais concreta da realidade. Esta viso no somente um preconceito infundado; sustenta-se na prpria maneira como os fenomenlogos trabalharam mesmo no interior da pesquisa geogrfica: reduzindo o mundo a uma conscincia subjetiva, fragmentando-o sem recomp-lo mais.
Qual pode ser o significado desta cincia absolutamente subjetiva, que nunca vai dirigir-se realidade efetiva e - cmulo dos paradoxos - se apresenta como uma teoria do conhecimento no mesmo instante em que recusa a falar do conhecimento do mesmo mundo ao qual as cincias se dirigem? [...] Sem jamais retirar os parnteses postos na realidade, o fenomenlogo fala de um mundo imaginrio quando o que interessa o conhecimento do mundo efetivo, no retorna dos fenmenos aos objetos que aparecem atravs dos fenmenos, e destina a fenomenologia a ser uma cincia to singular quanto suprflua. (MOURA , 1989, p. 249).
Esta incisiva crtica do filsofo Carlos Moura apresentada na concluso de seu trabalho sobre o projeto original da fenomenologia husserliana. Sua anlise permitiu-nos a certificao de que o uso ortodoxo do mtodo fenomenolgico resultaria numa abstrao da formao da espacialidade como sinnimo do mundo ideal (ou do mundo irreal). Segundo Moura, a:
[...] fenomenologia manter-se- fiel ao princpio de uma cincia que se interessa apenas pelo subjetivo, sem jamais pretender insinuar qualquer conhecimento terico sobre o mundo da atitude natural. (MOURA , 1989, p. 253).
Outros pesquisadores, porm, procurariam buscar dimenses complementares do projeto fenomenolgico, com as quais esta filosofia pudesse responder ao estudo do mundo real, enChristian Dennys Monteiro de Oliveira
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quanto campo de realizao dos sentidos intersubjetivos; tanto dos objetos quanto das aes humanas. O nico pressuposto no estranho atitude fenomenolgica aquela em que toda compreenso torna-se uma relao vital do intrprete com a coisa mesma. Da a complementaridade necessria entre fenomenologia e prxis (GADOTTI, 1987, p. 34). Tratando de analisar o sentido da Educao Permanente, Moacir Gadotti trabalha com uma fenomenologia hermenutica. O filsofo Andrea Bonomi resgata uma relao de influncia mtua entre a Fenomenologia de diversos fenomenlogos e as anlises estruturalistas (de linguistas e antroplogos). Contudo na retomada crtica e autocrtica que Merleau-Ponty faz da obra de Edmund Husserl, em um artigo que props resgatar a sombra impensada deste autor, encontramos a melhor afirmao do quanto pertinente desdobrar o projeto fenomenolgico:
Se quisermos reencontrar o pensamento e a obra e se quisermos ser fiis a eles, s nos resta um caminho: pensar de novo [...] A fenomenologia no um materialismo nem uma filosofia do esprito. Sua operao prpria consiste em revelar uma camada pr-terica onde as duas idealizaes encontram seus direitos relativos e podem ser ultrapassadas. (MERLEAUPONTY, 1984, p. 242 e 245).
O trecho, acima citado, pode indicar tanto um objetivo terico inalcanvel, quanto uma condenao da tentativa de entendimento do mundo, seja pela recusa total da fenomenologia, seja pelo seu manuseio de maneira exclusiva. Preferimos optar por um caminho intermedirio, simplesmente porque sempre visualizamos as possibilidades do mtodo fenomenolgico como porta de entrada e meio de se aprofundar no conhecimento do conhecimento. E a realidade do ensino da Geografia uma realidade de conhecimentos. A sala de aula e a escola, portanto,
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so espaos reais de conhecimentos. Como poderamos ler fenomenologicamente este espao, e, por conseguinte seu primeiro sentido?
A preocupao da fenomenologia dizer em que sentido h sentido, e mesmo em que sentido h sentidos. Mais ainda, nos fazer perceber que h sempre mais sentido alm de tudo aquilo que podemos perceber. (REZENDE, 1990, p. 17).
A fenomenologia, portanto, encaminha a melhor justificativa possvel do conceito de sentido, como uma forma de fazer o desvelamento contnuo do conhecimento geogrfico no espao escolar. O trecho traduz o mtodo na forma de um permanente levantamento de ideias. Uma reflexo aberta e despojada da realidade existencial. E esta forma de investigar o sentido, na realidade educativa, delimita o que o prprio autor considera uma fenomenologia existencial. Delimita tambm uma postura de se absorver as informaes resgatadas pela pesquisa de campo como dados existenciais, que devem ser submetidos a uma leitura sem pr-conceitos. A leitura fenomenolgica uma descrio infinita do fenmeno, de maneira a contemplar seus mais diversos ngulos. A descrio um procedimento por demais conhecido no universo dos estudos Geogrficos. Mas, ao contrrio da recomendao fenomenolgica, ela costuma ser feita, exclusivamente, na direo objeto => sujeito, conforme a herana positivista. Encaminhar tal leitura no abandonar ou repudiar a descrio, por sua tradio positivista. , ao contrrio, situarse nela, interrogando o fenmeno de forma muito mais intensa do que o positivismo tem feito e, em contrapartida, acreditar bem menos em suas respostas. S assim o sentido pode multiplicar sentidos, deixando ao momento da interpretao o papel de selecion-los.
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a) Domnio Conceitual efetivo dos sujeitos envolvidos neste ensino. b) Articulaes Manifestas entre os conceitos espaciais espontneos e cientficos. c) Valores atribudos Geografia, nas entrelinhas das falas.
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Os aspectos advindos da leitura fenomenolgica so flashes de abordagem do objeto que esto sendo submetidos ao conhecimento. Tom-los como verdade resultante do objeto inverter e inviabilizar o procedimento fenomenolgico, dado que as imagens, recortadas por estes flashes, podem interromper o dinamismo desse mesmo objeto. Anne Buttimer assegura a manuteno desse dinamismo, entendendo o mtodo fenomenolgico, na Geografia, como uma maneira de estudar a identidade entre espao e mundo vivido (CHRISTOFOLETTI, 1985, p.166). Tonino Bettanini acrescenta, sobre esse aspecto, o papel da linguagem enquanto manifestao do dinamismo espacial: Os objetos que constituem o tecido de relaes espaciais foram dotados, pelo homem, de significado: o espao, portanto, fala. (BETTANINI, 1982, p. 77). Ora, se a experincia espacial do sujeito e o prprio espao social do ensino de Geografia submetido descrio manifestam tamanha expressividade, no cabe ainda estabelecermos uma relao com tais manifestaes, classificando os flashes da leitura como verdades objetivas. Por outro lado, torna-se impossvel desconsider-los. Questionrios, observaes de aula, entrevistas, so estas as formas de linguagem atravs das quais o espao falou. Cabe leitura fenomenolgica decodificar os mltiplos sentidos dessa fala visando, particularmente, revelar os seguintes temas:
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1.2.4 Uma interpretao semitica...

A Semitica apresenta-se ora como: uma cincia, uma filosofia, uma lgica, uma sistemtica de anlise dos processos de signao. Sendo a signao uma maneira de nomear a atividade humana e estabelecer o conhecimento em signos, podemos tomar esta ltima idia como ponto de partida para discutir a escolha dessa tica de interpretao. Um signo para Ferdinand Saussure uma imagem acstica (significante) ligada a um conceito (significado) por meio de um lao arbitrrio. Equivale, portanto, ao ncleo da linguagem verbal (lingustica). J para Charles S. Peirce, algo que est para algum em lugar de algo em algum aspecto. Portanto, corresponde prpria linguagem como um todo (EPSTEIN, 1986, p. 62 e 63). Essas duas concepes de signo, no fundo, expressam duas distintas teorias da linguagem. O trabalho de Saussure constituiu-se como teoria bsica da cincia lingustica; ou seja, tornou-se conhecimento sistemtico da linguagem verbal. Ao conjunto de variaes deste estudo, deu-se o nome de semiologia (cincia do signo lingustico). Tanto a Lingustica quanto a Semiologia, fundam-se numa abordagem estruturalista da linguagem, em que esta possa ser estudada a partir de um sistema fechado e convencional: a lngua, seja ela oral ou escrita. O caminho de Peirce notadamente filosfico e assentado numa ideia de que a linguagem permeia todas as formas de cognio humana. Entre estas formas, a codificao verbal est inclusa, mas no de maneira autnoma perante o meio e as outras formas. Por isso mesmo, ela no pode ser estudada independentemente da totalidade contextual que a envolve. Enquanto a semiologia apresentava-se como um sistema fechado em si mesmo, puro, isento daquilo que Hjelmslev designava como contaminaes transcendentais, a semitica alimenChristian Dennys Monteiro de Oliveira
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tava-se de uma filosofia transcendentalista que vai procurar nos efeitos prticos, presentes ou futuros, o significado de uma proposio, ao invs de ir procur-lo num jogo de relaes internas do discurso (COELHO NETTO, 1980, p. 55). A raiz transcendentalista ampara-se no profundo estudo das obras de Hegel e Kant feitas por esse autor, ao encaminhar de sua filiao ao Pragmatismo (PEIRCE, 1984). Em funo desta raiz, a Semitica de Peirce vai organizar-se como uma Lgica, um estudo do prprio raciocnio. O processo de signao, em Peirce, d-se atravs de uma relao tridica que envolve, alm do significante e do significado (a referncia interpretante), o objeto referente. Esta doutrina formal dos signos (COELHO NETTO, 1980, p. 56) no s elabora um complexo sistema do pensamento em cognio classificando os signos em funo de sua natureza como orienta a melhor organizao diante do seu uso. A princpio, acreditvamos alcanar maior rendimento se operssemos a interpretao do ensino como um signo lingustico, nos moldes da Semiologia. Mas tanto a qualidade das relaes entre o significado e o objeto, quanto o grau de imaturidade verbal dos conceitos em formao no espao escolar (VYGOTSKY, 1989, p. 63), contriburam para nossa opo por uma teoria mais abrangente da interpretao semitica. Diante da opo, resta saber de que maneira se constri uma operacionalidade para a interpretao semitica da leitura fenomenolgica? preciso antes deixar bem claro que no duvidamos da capacidade interpretativa da fenomenologia existencial. Ocorre, contudo, que no plano especfico da verificao da espacialidade enquanto hiptese do sentido educativo da Geografia convm, por tudo que j expomos na problematizao, lidar com um conhecimento especfico da linguagem. A utilizao da Semitica, portanto, visa permitir a seleo das
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informaes levantadas pela leitura fenomenolgica, pondo em xeque a hiptese da pesquisa. Mediante a compreenso do que chamamos de processo de signao caracterizaremos a maneira de operar esta checagem. Cabe, aqui, lembrarmos uma outra passagem em que a obra filosfica de Merleau-Ponty (mais especificamente sua Fenomenologia da Linguagem) aponta para a importncia de se pensar sobre uma teoria dos signos, mais ampla que a estrutura dualista pensada por Saussure.
Segundo Merleau-Ponty, a questo da linguagem acede no pensamento de Husserl a uma posio central. Para Husserl, na linguagem evidencia-se um duplo aspecto do signo: enquanto ndice e enquanto expresso[...] Merleau-Ponty insiste em frisar o sentido filosfico do retorno palavra. (SCHALCHER, 1986) O visvel, o perfil efetivamente experimentado, no algo de meramente positivo, assenta num outro de si mesmo, emerge de uma espessura invisvel [...] o sentido no est nos signos, mas entre os signos [...] (BONOMI, 1973, p. 10 e 11).
Os dois autores citados convergem no entendimento de que Merleau-Ponty insiste na necessidade da teoria lingustica ser resgatada, num patamar onde a palavra (o signo), mais do que um jogo de significante/significado, expresse a existncia contextual do sujeito que a pronuncia. neste patamar que a semitica peirciana se prope trabalhar, estabelecendo uma sequncia lgica para os flashes manifestos pela leitura fenomenolgica. Fluindo do plano existencial para o essencial, teramos um encaminhamento seletivo das informaes que expressam a realidade do Ensino de Geografia. Da mesma forma que seria possvel uma interpretao fenomenolgica, tambm era possvel lidar com uma leitura semiChristian Dennys Monteiro de Oliveira
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tica, conforme fez a arquiteta Lucrcia Ferrara na organizao metodolgica de um estudo paisagstico do ambiente urbano.
De certa forma, a leitura uma interpretao degenerada, em vista do carter genuno da interpretao propriamente dita, relacional e interdisciplinar. O juzo perceptivo a manifestao de qualidade de um signo-pensamento: a leitura, sua relao didica, situada e histrica; a interpretao, a manifestao da expectativa de sua terceiridade. Todo signo pensamento aspira ser um terceiro, o interpretante lgico de Peirce. (FERRARA , 1988, p.27 e 28).
A caracterizao da leitura, como reao didica, revaloriza nossa concepo de que a intersubjetividade, campo relacional a partir do qual o tratamento objetivo do ensino de Geografia vai constituir-se, contm e faz processar uma combinao sujeito-mundo. Na fenomenologia, esta combinao, alm de binria necessariamente direta. O que a teoria semitica traz como novidade essencial ao entendimento, esta noo de interpretante expressando a sntese do processo de signao. Entre os sujeitos do ensino (professor, aluno, aula) e o seu denso objeto o Mundo tratado pela Geografia interpe-se como algo (aqui chamado de espacialidade), que corresponde ao nosso interpretante lgico.
O signo no apenas representa algo que no ele mesmo, ele faz isto para ter um terceiro (o interpretante)... Destitudo de sua terceiridade, o signo volta para a ordem didica, da mera existncia ou, quem sabe, para a ordem mondica das meras possibilidades ou sonhos. (DEELY, 1990, p. 52 e 55)
O processo interpretativo que Deely resgata da obra de Peirce chama-se semiose: a ao dos signos que se torna objeto de operao analtica da semitica. Entendemos que o exerccio de ensino na recuperao de sua capacidade de produzir
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conhecimento, atravs da pesquisa cientfica, repete o processo interpretativo da semiose e assume definitivamente sua raiz etimolgica mais profunda: ensigno, saber em forma de signos, processo de signao (PAIN, 1984, p. 3). Nesta investigao, o ensigno de Geografia passa a ser o processo/produto da interpretao semitica. Diante do amplo leque de manifestaes a respeito da realidade deste ensino, recolhidas das falas daqueles trs sujeitos do espao escolar, devem destacar onde se localizam os pontos correspondentes ao interpretante e, na sequncia, estabelecer relaes entre estes pontos e a hiptese. As questes temticas colocadas no final da leitura fenomenolgica precisam agora funcionar como apoio para estes destaques e relaes. Mas no podemos esquecer, durante toda interpretao, de que o processo de signao tem de necessariamente desembocar no momento seguinte, o aplicativo. Portanto, as questes postas como preocupao a ser considerada, na passagem da leitura para a interpretao, devem conter um conjunto de objetivos alcanveis da melhor forma possvel; sempre em funo daquilo que a checagem da espacialidade nos disser.
1.2.5 Uma educao geogrfica significativa

O processo de signao percorre uma compreenso interpretativa, mas tambm indica para este momento a possibilidade de uma compreenso interativa. Em outras palavras, podemos afirmar que a signao busca uma significao. Ou, para ser mais tcnico, busca a profunda reflexo sobre o ensino que demonstra uma resposta s suas concluses. Por isso entendemos que a base terica desse terceiro momento tem de necessariamente ser pedaggica, para completar a coerncia da metodologia dos momentos anteriores.
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Com certeza, neste terceiro momento vamos acabar lidando com uma diversidade muito maior de teorias. O que nos faz reconhecer que a Educao Geogrfica (pretendida como ampliao da GEN) se caracteriza por uma pedagogia da rejeio ao ensino que no viabiliza a pesquisa. Por uma pedagogia plural que comporte diversas correntes do pensamento educativo em torno da uma formao libertadora e impea que o ensigno atingido, mantenha-se como um conhecimento Em Si (LEIF, 1983). O ensino-pesquisa reafirma que o Fazer Pedaggico da Geografia tem de possuir algum sentido, e este no pode permanecer oculto ou inconsciente. A contribuio deste momento configura exatamente um projeto, uma tentativa sistmica de desvelar este sentido. Vejamos, no trecho abaixo, como se concebe pedagogicamente a articulao desse momento, para que, na sequncia, comecemos a discutir sua operao.
[...] poderamos acrescentar algumas palavras sobre a pesquisa em educao(e em cincias humanas). Elas deveriam apresentar somente trs momentos correspondentes aos trs sentidos da palavra sentido. Num primeiro momento a que chamamos de fase de constatao. Trata-se de constatar a realidade com um levantamento adequado dos dados, de sentido dado, em vista de uma descrio suficiente e significativa da situao de mundo que foi escolhida como objeto de pesquisa [...] Num segundo momento, correspondendo ao segundo sentido da palavra sentido, trata-se de considerar a realidade constatada, no apenas para explic-la, mas com o intuito de compreendla. No terceiro momento de projeo-prospectiva, trata-se de evidenciar, luz do projeto, como essas contradies e possibilidades podem ser exploradas, em vista de uma outra realidade, de uma outra situao histrica, julgada prefervel e desejada pelos sujeitos e para eles. (REZENDE, 1990, p. 58).
Esses trs momentos de pesquisa correspondem exatamente fonte a partir da qual organizamos nossa metodologia.
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Concepo Fenomenolgica da Educao o nome desta obra de Antonio Muniz Rezende. E a parte acima citada, aquela onde o autor sintetiza a potencialidade prtica e operatria de uma filosofia da intersubjetividade no campo educacional. Nossa adaptao cuidou de enxergar no momento da constatao a possibilidade de uma leitura propriamente fenomenolgica; e, no segundo momento, o que podemos chamar agora de releitura semitica: a Signao. O ltimo pargrafo do trecho, no deixa dvidas de que a projeo prospectiva s pode ser viabilizada em funo da aplicabilidade de uma elaborao que reoriente o objeto da pesquisa. Da termos falado em processo de significao, em compreenso interativa. Consideramos este o momento em que o sentido de ensinar Geografia constitui os termos de uma prxis efetiva. Trabalhemos com duas suposies em torno do resultado sobre a verificao da hiptese central. Considerando verdadeira a ideia de que a GEN forme a espacialidade, em funo de sua atual cientificidade pedaggica, que significao poderia desenvolver neste terceiro momento? Duas direes, provavelmente, deveriam ser tomadas. A primeira no sentido de uma comparao entre as prticas levantadas no trabalho emprico e a nossa prtica de sala de aula, visando o aperfeioamento de nosso planejamento pedaggico. J a segunda estaria voltada para a continuidade do trabalho acadmico. Se a GEN forma a espacialidade, possvel que participe da formao (ou da deformao) de outros aspectos que merecem permanecer como pauta de estudo. Afinal, como nos lembra Antonio Rezende, h sempre mais sentido alm de tudo aquilo que podemos dizer. Numa segunda suposio, que corresponderia negao do sentido estabelecido pela hiptese, enfrentaramos a necessidade de trabalhar o projeto em uma s direo. Se o sentido da GEN no estiver na formao da espacialidade, qualquer questo
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que continuemos problematizando dirigir-se- para uma resposta, antes de tudo, interna a nossa prpria prtica. No podemos esquecer que toda essa construo metodolgica, envolvendo o amadurecimento da ideia de espacialidade, j uma resultante do estudo proposto. Por isso, diante de uma fenomenologia semitica, aqui construda, e mesmo com negao da hiptese a pesquisa sobre a espacialidade deve prosseguir. Um projeto pedaggico pode ser constitudo, visando o alcance do ensino-pesquisa como prtica efetiva. Seja para manter a busca pela resposta ao Sentido da Geografia Escolar, seja para levar este sentido formao da espacialidade. O momento da aplicao significativa dos resultados requer, pelo que j expomos um estudo participativo. Se no lidamos propriamente com todos os requisitos e etapas de uma pesquisa participante, acabamos por reconhecer que a participao s se estabelece quando o intercmbio pedaggico determina a reordenao das metodologias de trabalho. Portanto, a participao, em perspectiva intersubjetiva, requer o aprofundamento maior do conhecimento, s garantido pela interao.
Mais diretamente que outras dimenses do espao, a profundidade nos ajuda a rejeitar o preconceito do mundo e a reencontrar a experincia primordial onde ela surge: ela por assim dizer, de todas as dimenses a mais existencial [...] porque [...] ela pertence, com toda evidncia, perspectiva e no s coisas. (MERLEAU-PONTY, 1971, p. 262).
A concepo de profundidade, aqui sintetizada, nos conduz a admitir que o terceiro momento em nossa tica nos faz retomar ao existencial, em um patamar de conhecimento muito mais consistente e consciente. Este caminho de participao intersubjetiva corresponde tambm ao Projeto Pedaggico que vivenciamos na Rede Municipal de Ensino da Cidade de So
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Paulo entre 1989 e 1992: Projeto Interdisciplinaridade via Tema Gerador. A construo desse tema, a partir de um estudo da realidade, seguida por sua signao nos contedos das disciplinas envolvidas, acaba desembocando em um terceiro momento, chamado de aplicao do conhecimento (FREIRE, 1983). Nele, o conhecimento dos sujeitos escolares deve atingir um novo grau de compreenso, desde que o existencial desses sujeitos tenha sido alcanado em profundidade. E assim como no sentido de sentido, h sempre mais profundidade para se alcanar. Entendemos, tambm pela participao neste projeto, que o alcance de uma Pedagogia significativa, fazendo operar o sentido do ensino da Geografia, pode at ocorrer em momentos pedaggicos, independentemente de organizao cientfica. Mas a significao s estar garantida mediante uma metodologia realizadora desta cientificidade. Se nossa hiptese for confirmada, convm reordenar os contedos do ensino visando o aperfeioamento desta formao. Mas se for negada, torna-se urgente pensar uma ordenao metodolgica da pesquisa no ensino; aplicando-a na prtica da sala de aula. Nos dois casos, acreditamos poder operar a significao de concepo fenomenolgica da Educao e pedaggica da Geografia.
1.2.6 Efetivando uma leitura fenomenolgica da amostragem de escolas

As atividades de leitura, e posterior interpretao e aplicao, que iremos operacionalizar, tm, por objeto amostral, informaes coletadas a partir de uma seleo de 33 escolas da rede estadual de So Paulo, localizadas na capital, e demarcadas diviso administrativa, denominada a poca por Delegacia de Ensino. Tais informaes so genericamente classificadas de acordo com as trs manifestaes do fenmeno geogrfico:
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declaraes docentes, observao das aulas, questionrios discentes. Contudo, somente de um conjunto mais restrito de escolas (23 escolas, no total) obtivemos o levantamento completo, isto , contendo os dados das trs manifestaes. Como a distribuio cartogrfica da amostragem pelo municpio de So Paulo j estava minimamente considerada, no houve a necessidade de retornar quelas escolas cujos dados estavam incompletos. No decorrer de cinco meses (agosto a dezembro de 1992), realizamos uma peregrinao pela cidade, com o propsito de obter uma fotografia da GEN. Alm do tempo mencionado, alguns aspectos que caracterizaram a realizao da pesquisa comprovam a amplitude desse trabalho. Durante as duas primeiras semanas de agosto de 1992, os contatos telefnicos s garantiram 20% de acertos confirmados com professores. Como a seleo inicial fora feita por sorteio, em lista telefnica, foi preciso insistir no contato com aquelas as escolas sorteadas; mesmo aps o relativo insucesso dos telefonemas. J na fase do primeiro contato pessoal, algumas escolas requeriam a confiana burocrtica da pesquisa (entrevista com o diretor ou solicitao oficial do Departamento de Geografia da USP). Ou simplesmente descumpriam o acerto, seja pela ausncia do professor ou por causa de uma ocorrncia extraordinria no dia do levantamento. Como eram trs manifestaes para resgatar, o nmero de visitas em cada escola totalizava quatro incurses em mdia. Havia dias em que de quatro escolas percorridas, uma ou duas forneceram informaes. O que no que no aliviava o esforo da pesquisa de campo empregada. Por outro lado, no o extensivo volume, aqui indicado, que nos certifica a qualidade da fotografia obtida. Esta certificao aparece na diversidade de informaes que conseguimos resgatar dos professores, das aulas e dos alunos. Vrios aspectos
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contextuais e/ou especficos foram abordados no levantamento, permitindo, ao mesmo tempo, a construo e a definio de uma imagem contempornea para a GEN na Escola Pblica. A preocupao maior, no ato de fotografar essas manifestaes, foi tentar uma configurao bsica do papel desempenhado em cada manifestao no transcorrer do ensino. Conforme podemos verificar nos modelos apresentados abaixo, as declaraes do professor deveriam voltar-se para o processo de estruturao do ensino (planejamento e avaliao); as observaes de uma aula, na classe, buscavam ver um recorte da realizao dessa estrutura; e as questes respondidas pelos alunos daquela classe, apontavam ou deveriam apontar algum resultado dessa estruturao. A diversidade, portanto, foi o que permitiu um mosaico de dados, sobre os quais asseguramos a operacionalizao da fotografia. Antes, porm de iniciarmos a operacionalizao, vamos apresentar a relao de Escolas consultadas e os Modelos utilizados nos levantamentos feitos em cada uma delas. Relao das Escolas Consultadas
Escolas pesquisadas de forma completa EEEF Prof. Jos Altenfelder Silva EEEF Prof. Narbal Fontes EEEF Prof. Henrique Jorge Guedes EEEF Maestro Souza Lima EEEFM Frei Paulo Luig EEEFM Prof. Clemente Qu glio EEEF Prof. Salvador Rocco EEEF Joo Teodoro EEEF Oswaldo Aranha B. de Mello EEEFM Padre Jos de Carvalho EEEFM Baro de Souza Queiroz EEEFM Prof.Dario de Queiroz EEEFM Fora Area Brasileira
Professor Neuza Maria Lobo Vaneide Solange Noeli Vergnia Genny Helena Antonio Nicola Rosangela Marlene Carlos
Perodo Manh Manh Manh Manh Tarde Tarde Tarde Tarde Manh Manh Tarde Manh Tarde
Classe 6B 7B 7B 6A 7B 7B 6B 6A 6A 6C 6B 6B 7A
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continuao
EEEF Alfredo Machado Pedrosa Clayton Tarde EEEF Ansio Teixeira Marcio Tarde EEEF Brigadeiro Faria Lima Cleusa Manh EEEF Ludovina Creddio Peixoto Lavnia Manh EEEFM Antonio Alcantara Machado Duzolina Manh EEEFM Prof .Maria Ribeiro G.Bueno Josefa Manh EEEF Prof .Joana Abrao Aparecido Tarde EEEFM Prof. Jos Vieira de Moraes Leica Tarde EEEF Prof. Hilton Reis Santos Joo Manh EEEF Eugnio Maris de Oliveira Jos Carlos Manh Escolas descartadas por ausncia de dados
6B 7A 6B 6B 6A 7B 6E 7B 7A 7A
EEEFM Zenaide Vivalva de Arajo (ELZA); EEEFM Prof. Colombo de Almeida (DILIA); EEEFM Dep. Joaquim Gouveia Franco Jr. (LAURINDA); EEEFM Dona Amlia de Arajo (ELIAS); EEEFM Governador Paulo Salazarte (ADILSON); EEEFM Anhanguera (ETELVINA); EEEFM Prof. Emigdio de Barros (MARIA ELISA); EEEFM Preseidente Roosevelt (MARIA MARCIA); EEEFM Prof .Maria Petronila L. M. Monteiro (PAULO); EEEF Moacir Castro Ferraz (AUDA) OBS.: Estas duas relaes correspondem ao total de escolas onde o levantamento chegou a ser acertado com professor e autorizado pela direo da escola (Escolas Consultadas). Porm a segunda listagem relaciona o conjunto de escolas onde o levantamento no chegou a ser completado, basicamente pela no entrega de Dados Docentes. Sendo assim, cadastramos como Escolas Pesquisadas apenas essas 23 escolas mencionadas na primeira listagem.
1) Sobre o PLANEJAMENTO de Geografia para 1989, declarar: a) Linha Pedaggica b) Objetivos traados para o ano, com esta srie c) Didtica e dinmica das aulas d) Contedo a ser tratado (em tpicos principais) e) Materiais e Recursos didticos utilizados f) Atividades ou trabalhos interdisciplinares g) Critrios para Avaliao
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MODELO A (Questes para entrevista escrita com professores)
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2) Sobre a AVALIAO do trabalho de Geografia realizado: Para que esta avaliao atenda, da melhor forma, aos seus fins, sugere-se que o professor: Avalie a relao entre seu Planejamento e o trabalho efetivamente realizado Discorra sobre as condies escolares e educacionais, voltadas especificamente para o Ensino da Geografia Fale sobre o aproveitamento e a aprendizagem de seus alunos, tentando colocar-se no lugar deles. Como voc veria a importncia da Geografia na formao do aluno e o que teria representado o curso nesse ano
Os professores preencheram estes modelos tambm em duas etapas. A srie de perguntas sobre o planejamento anual foi respondida, em geral, no primeiro contato que estabelecamos na escola, aps o acerto do levantamento. J o texto de avaliao costumava ser feito no dia em que a classe respondia o questionrio discente. Porm, alguns professores preferiram ficar com estes modelos para responder em momento mais adequado. Foi assim que a maioria desses, no tendo devolvido o material, acabou tornando incompleto nosso levantamento. Registro das Observaes de Aula
Parmetros para descrio dos fatos observados: 1) Verificao orgnica do ambiente escolar, de maneira a perceber a sintonia entre a aula e seu entorno (ANOTAR: arquitetura funcional; presena e convivncia dos alunos e professores na escola; a produo educativa fora da classe; posio da escola na comunidade local) 2) Verificao da ocupao da sala de aula pela classe (ANOTAR: arranjo estrutural e momentneo; disciplina das posies; inter-relao dos alunos e o aproveitamento da aula) 3) Verificao do desenvolvimento da aula (ANOTAR: didtica e dinmica da aula; participao da classe; sintonia entre forma e contedo da aula; aspectos da relao professor/aluno)
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O Registro foi utilizado em todas as 33 escolas consultadas, tendo sido preenchido exclusivamente por ns, no decorrer de uma aula padro de 45 minutos. Cada item indicado para anotao era manuscrito na forma de tpicos, procurando evitar possveis discrepncias entre as descries de aulas em escolas diferentes. (Questionrios discentes, do 6 e 7 anos)
1. Conte o que voc v no caminho entre sua casa e sua escola. 2. Voc j fez algum trabalho sobre seu bairro? SIM ( ) NO ( ) Se fez, diga como era:_________________________________ 3. Cite trs coisas marcantes que existem nestes dois lugares: So Paulo:____________;_____________;______________ Brasil:_____________;______________;_______________ 4. Em Geografia, voc j teve alguma aula falando desses assuntos que voc acabou de citar? Quais?__________________________________________ 5. De que forma voc consegue ter melhores informaes sobre os pases do mundo? Atravs dos (as): ( ) Jornais e Revistas ( )Livros ( )Programas de T.V. ( )Aulas de Geografia ( )Amigos ( )Nenhuma delas 6. O que Geografia na sua opinio?_______________________ 7. Voc acha importante ter Geografia como matria escolar? SIM ( )Nenhuma delas NO ( )Nenhuma delas; Por qu?_______ 8. Voc utiliza no dia a dia algum conhecimento aprendido em Geografia? SIM ( )Nenhuma delas NO ( )Nenhuma delas; Se utiliza, d exemplo:________________________________ 9. Na sua opinio, teria algum jeito melhor de se aprender Geografia? SIM ( )Nenhuma delas NO ( )Nenhuma delas; Qual seria?________________________________________ 10. Faa, no verso da folha, um desenho simples que represente a sua idia de Geografia.
O nmero de questionrios respondidos, entre as 33 classes que foram observadas, corresponde a 864 no total. Porm, para efeito de compatibilidade com o estudo dos dois outros modelos, os grficos e destaques elaborados a partir da pesquiSENTIDOS DA GEOGRAFIA ESCOLAR
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sa com os alunos, iro incorporar apenas os dados referentes s 23 escolas consultadas por completo; ou seja, um total de 611 questionrios.7
1.3 A Signao
A interpretao do fenmeno requer um caminho analtico que possa lidar com a hiptese levantada. Conforme exposto no captulo da Organizao Metodolgica, o processo de signao, ou seja, de composio das ideias essenciais em signos especficos, vem traduzir agora o perfil deste caminho escolhido. Trata-se, portanto, de um meio de abstrair quais aspectos da realidade podem indicar a resposta correta para a questo central (a Formao da Espacialidade o Sentido!). Um meio seletivo de releitura, em que o objeto fotografado adquire uma sequncia de movimentos em direo a um resultado coerente. Como se as trs manifestaes passassem a contracenar com uma quarta manifestao, de configurao ainda frgil, porm j considervel... A pergunta que se coloca de incio : que informaes extradas da leitura fenomenolgica podem gerar ideias essenciais para esta interpretao semitica? Pensamos ser este o momento mais adequado de sintetizar a justificativa de uma opo metodolgica. As ideias essenciais as quais nos referimos, no
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O Captulo correspondente a continuidade desse item, no original da dissertao de mestrado, contm 43 pginas (p. 88-131) e apresenta para anlise os 44 grficos que foram compostos com os resultados dos trs modelos de itens investigados. Entretanto, entendemos que para efeito da discusso metodolgica e conceitual deste livro, deveramos passar diretamente a interpretao resultante nos captulos subsequentes. A ntegra do trabalho encontra-se hoje disponvel no site: http://www.lege.ufc.br, pgina oficial do Laboratrio de Estudos Geoeducacionais do Departamento de Geografia da Universidade Federal do Cear.
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precisam ser geradas. Elas j esto presentes na leitura. Mas em virtude de sua fragmentao excessiva, no conseguimos interpret-las como tal. Falta atingir um formato adequado; e fazer uma signao de seu contedo. Este o papel de uma interpretao dita Semitica, no s porque parte da consciente necessidade de trabalhar a forma, mas tambm por mediar os contedos pesquisados com os propostos
1.3.1 Interpretando o fenmeno geogrfico

O trabalho de interpretao ser feito a partir da anlise de uma coletnea de excertos, incorporando falas de professores e alunos a respeito da Geografia, seu ensino. Procuramos organizar tais falas a fim de reproduzir as respostas do Planejamento docente e do Questionrio discente em um perfil padro. Em outras palavras: tentou-se reconstruir o universo de respostas atravs de uma seleo bastante representativa, para fazer operar a referida signao das informaes tratadas pela leitura fenomenolgica. A ausncia de excertos sobre o perfil padro das aulas assistidas deve-se, apenas em parte, ao fato de que as anotaes recolhidas so produto de nossa observao. Mas, alm disso, podemos reconhecer que a prpria aula j , por si, um interpretante semitico do fenmeno geogrfico (objeto); seja para o planejamento do professor, seja para a aprendizagem do aluno. Um interpretante, segundo Charles S. Peirce age, na mente do sujeito, como uma referncia viva do objeto representado pelo signo. Diante de uma interpretao semitica do ensino, o signo passa a corresponder aos prprios sujeitos, personificando diretamente o sentido essencial do conhecimento em questo. A interpretao semitica recodifica o signo at alcanar sua estrutura de funcionamento. Mas tal estrutura no corresponde a
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uma nica forma; nem se esconde por de trs das falas manifestas. Ela participa do corpo desta fala, manifestando uma aparente desconexo. Cabe ao intrprete resgat-la reconstruindo sua expresso, de forma coerente ao propsito de seu trabalho. Estamos investigando o sentido de ensinar geografia. Portanto, o propsito da produo desses excertos foi reorganizar as falas, como se os sujeitos do ensino em questo pudessem responder diretamente sobre este sentido. Os Quadros 1 e 2 expressam com apoio dos destaques da leitura fenomenolgica, as respostas que padronizam o pensamento manifesto de professores e alunos. Para entendermos estes padres no basta, porm, lermos a sequncia ordenada dos excertos. preciso estabelecer um dilogo, em que os propsitos da leitura verificao do domnio conceitual, das articulaes espaciais e da valorao da Geografia - sejam transformados em caminhos para compreenso do fenmeno. S assim, o processo de signao pode construir um terceiro excerto, que se dirija checagem da hiptese central do estudo. A observao do domnio conceitual a primeira forma que estabelecemos para interpretar a participao de professores e alunos na execuo deste Ensino. Um domnio conceitual elevado indicaria uma coerncia de opinies, denotando o grau de firmeza usado pelo sujeito para relacionar-se com as questes. O Planejamento do professor, padronizado nos Excertos 01, nos remete a ideia de que este domnio insuficiente. A insegurana na concepo e realizao do trabalho em curso j transparecem nos dois primeiros itens, por sinal os mais tericos. O professor se prope a reproduzir o papel do aluno, medida que fala em aprender a aprender e terminar o ano com uma noo... Mas, em contrapartida, delimita sua didtica, seu contedo e sua avaliao em propostas que mecanicamente identificamos como discurso docente.
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Quadro 1 Perfil Padro de Planejamento

Linha Pedaggica A nova geografia exige o autoconhecimento, a descoberta, a tentativa, erro e acerto. Aprender a aprender e aprender Objetivos Terminar o ano com uma noo da Economia Geral do Brasil, enfatizando os aspectos industriais. Didtica /Dinmica Aula expositiva; leitura e interpretao de textos; utilizao de Atlas Geogrfico, Seminrios. Contedo Relacionar clima, vegetao, relevo, e hidrografia com atividades humanas. Recursos didticos Livro, Atlas, mapas. Interdisciplinaridade Atividade: Visita ao planetrio; No houve atividades interdisciplinares. Avaliao (Critrios) Provas mensais, bimestrais, exerccios de verificao, chamada oral, presena, disciplina.
Porm, na resposta a interdisciplinaridade que a fraqueza conceitual do Planejamento fica mais ntida. Levando-nos a afirmar que o seu grau de domnio tende a ser inferior quele apresentado pelo Perfil Padro dos Questionrios. Trabalho interdisciplinar inicialmente sinnimo de fazer junto. A atividade citada como Visita ao Planetrio, assim como outras tantas que ocorrem no cotidiano escolar, no so consideradas interdisciplinaridade por no buscarem esse objetivo. Mas se a ao educativa no se caracterizar por um fazer junto, ela no pode ser chamada de educativa. Os professores s reconhecem interdisciplinaridade enquanto um Projeto de trabalho; na forma de resultados ou produtos da aprendizagem, ela ignorada. Isto ajuda-nos a explicar porque o perfil padro do planejamento traz uma configurao to genrica e evasiva. O professor, quando planeja, o faz buroSENTIDOS DA GEOGRAFIA ESCOLAR
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craticamente, isto , com a perspectiva de que a funcionalidade do planejamento oficial e no real. Na leitura, chegamos a admitir que as citaes dos recursos didticos, por exemplo, aparentavam formas possveis de trabalho. Mas o que elas realmente indicam uma enorme limitao conceitual: livros, Atlas, mapas representam respostas condicionadas para um item a ser preenchido sem reflexo. Quadro 2
PERGUNTAS 1 Conte o que voc v no caminho entre sua casa e a escola. Voc j fez algum trabalho escolar sobre seu bairro? Cite 3 coisas marcantes de So Paulo e do Brasil Em Geografia voc j teve alguma aula falando sobre esses assuntos? De que forma voc consegue melhores informaes sobre os pases? O que a Geografia em sua opinio? RESPOSTAS Eu vejo mato, casas diferentes de todas as cores e tambm bares, a granja e o aougue. ( ) Sim ( x ) No Ibirapuera, Poluio, Ruas, Florestas, Desmatamento, Inflao. ( x ) Sim Desmatamento, Floresta. ( ) No ( x ) pela T.V. o estudo dos mapas, das cidades, dos estados, e de tudo sobre o mundo; aprender a se orientar. ( x ) Sim Porque se aprende onde estamos e podemos ter uma ideia do mundo ( ) No ( ) Sim ( x ) No ( ) Sim ( x ) No
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Voc acha importante ter Geografia como matria escolar? Voc utiliza, no seu dia a dia, algum conhecimento em Geografia? .... Teria algum jeito de melhor aprender Geografia?
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Vale lembrar aqui dois aspectos relacionados ao preenchimento deste plano. Fora a definio da linha pedaggica, nenhum professor pediu esclarecimento sobre qualquer outro quesito. Ademais somente dois professores tentaram estabelecer na avaliao um dilogo com as respostas desse planejamento. Justamente aqueles que conseguem definir-se em uma linha pedaggica. O domnio conceitual dos alunos, avaliado atravs do perfil padro dos questionrios, apresenta-se com maior consistncia; pelo menos at comear a lidar com perguntas menos objetivas (da 6 questo em diante). O aluno padro vai demonstrando maior segurana nas respostas de 1 a 5, porque elas permitem que ele traduza sua experincia de mundo na vida cotidiana, inclusive dentro da escola. Mas aps a exposio do conceito e da importncia da Geografia, ambos de forma muito ampliada, o aluno constata a inutilidade desse conhecimento na vida cotidiana. Apesar de citar o papel de orientao deste estudo, que no possui jeito melhor de se aprender (segundo ele). Tal sequncia nos indica a preservao de um domnio conceitual mais relacionado expectativa de aprendizagem do que ao resgate daquilo que ele aprendeu atravs do ensino. Sendo um perfil de alunos do 6/7 ano, podamos esperar uma relao mais direta entre suas respostas para as questes 6 e 7 e os contedos planejados e desenvolvidos por seus professores. Mas, tanto isso no ocorreu que raras foram as consultas a livros ou cadernos da matria, para auxiliar nas respostas. E quase todas as vezes que eles consultavam, era para procurar imagens que os auxiliassem na dcima pergunta. Logo aquela em que o trabalho simblico parecia exigir-lhe mais tempo e menos naturalidade na elaborao. Apesar de ter sido formulada com o propsito contrrio.
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Cientes de que a insegurana caracteriza o domnio conceitual do professor e a experincia o domnio discente; podemos avanar na interpretao do fenmeno, considerando as relaes entre a conceituao cientfica e a no cientfica do espao, diante desses dois aspectos. O Quadro 1 manifesta um nvel de articulao para os docentes que poderamos chamar de pr-cientfico. Ou seja, ao mesmo tempo em que se reconhece, pela linha pedaggica, uma busca elementar do conhecimento espacial, feita uma acomodao para responder as demais questes, segundo uma espcie de senso comum da atividade docente. O professor padro, ao contrrio do aluno, ignora sua experincia. Consequentemente passa a lidar com um discurso cientfico, que por no ser o seu, acaba se tornando automtico, pr-cientfico ou mesmo pseudocientfico, medida que se transferiu da elaborao sistemtica para a estagnao tambm sistemtica. J os problemas dessa articulao no Quadro 2 so de natureza bem diferente. Os alunos so cada vez mais chamados a colocar sua realidade espacial vivida no discurso da sala de aula. Mas no conseguem entender a sistemtica que relaciona este chamado com suas expectativas de ensino. Como resultado, a expectativa vai se mantendo at transformar-se em frustrao. No podemos nos esquecer que boa parte dos que dizem utilizar Geografia em seu cotidiano justifica este uso com razes exclusivamente escolares. medida que a escola vai deixando de representar uma perspectiva de vida e crescimento, os alunos acabam sendo convencidos de que os conceitos espaciais cientficos no so to importantes. Obviamente esta concluso no se d de forma consciente, mas se d. O que faz com que a dita evaso escolar possa ser questionada tambm no sentido inverso: a escola abandonando o aluno, mesmo formando uma utilizao inconsciente para os conceitos cientficos.
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Fizemos esta ltima direo fundada nos estudo de Vygotsky (1989) para sustentar a interpretao de que as mudanas no ensino da Geografia no melhoraram as articulaes conceituais do espao. O professor estabelece uma relao com o plano de curso que no projeta seu trabalho de fato; o aluno, por sua vez, requer um curso que, de fato, esteja em seus planos. Diante destes rumos opostos a Geografia se apresenta como um conhecimento rico, importante, mas aparentemente indiscutvel, no fosse as desarticulaes conceituais manifestas por ambos os lados. Um conhecimento indiscutvel seria, na mesma medida, estagnado. E, por extenso, impermevel s tentativas de se aprimorar as relaes entre conceitos cientficos e espontneos. Tanto a fragilidade das articulaes quanto a insuficincia dos domnios conceituais nos conduz a interpretar uma superestimao do conhecimento geogrfico pelos sujeitos envolvidos. Os dois grupos de excertos demonstram, em suas entrelinhas, uma valorizao celestial da Geografia: relacionar clima, vegetao, relevo e hidrografia com atividades humanas para que os alunos possam ter uma ideia do mundo. Quando um saber to valorizado pelas pessoas e estas mesmas apresentam superficialmente suas relaes com ele, deduzimos duas possibilidades de explicao: ou professores e alunos s conseguem reproduzir chaves do senso comum a respeito desse saber; ou na verdade esto convencidos (cada qual em seus limites) de que a Geografia Escolar no possui nenhuma responsabilidade pelos problemas pedaggicos da Formao da Espacialidade. Os professores iniciam seus discursos reconhecendo que existe uma nova Geografia chegando. Mas enquanto eles no conseguem defini-la, permanecem realizando aquilo que este saber em sua forma clssica consagrou. Depois, na hora de avaliar a realizao do plano, o saber geogrfico isentado de qualquer influncia nos desvios ocorridos.
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Situao relativamente semelhante ocorre com os alunos. A sequncia de resposta sobre seu espao de vida quebrada na segunda metade do questionrio, com o aparecimento de respostas cientficas e menos espontneas. A Geografia torna-se to valorizada quanto desconexa da realidade espacial apresentada por eles acima. No toa que a grande maioria dos alunos afirma no ter feito nenhum trabalho escolar sobre seu bairro (questo 2), indicando o quanto a descontinuidade dos ensinamentos tem sido uma tnica do Ensino Fundamental O estudo local, independentemente da forma como feito, faz parte de qualquer currculo de Estudos Sociais. A prpria meno dos poucos alunos que lembraram desses trabalhos, confirma esta presena. Contudo, fica a expresso de nosso segundo perfil: os espaos da Geografia no so os mesmos dos sujeitos concretos; por isso mesmo eles podem ser estudados de maneira desconexa, sujeita ao esquecimento. Afinal, professores e alunos so mortais que no alcanam o planeta do Gegrafo. Concluindo esta interpretao, podemos dizer que: a) Os alunos possuem um domnio considervel de conceitos espontneos, no articulados aos cientficos, mas suficientes para faz-los acreditar na aprendizagem da Geografia clssica (tradicional). b) Os professores possuem um domnio superficial e pouco articulado dos conceitos, ao mesmo tempo em que no reconhecem a dicotomia entre suas intenes e suas prticas como resultante da forma estagnada que utilizam para pensar a Geografia. c) Os sujeitos do ensino, padronizados nestes excertos, supervalorizam a Geografia, impedindo a operacionalidade de sua crtica e fazendo aumentar o confronto pedaggico entre duas expectativas de estudo: uma
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docente, que persegue objetivos representativos da realidade social; outra discente, cuja busca distancia-se deste real medida que aponta para espaos simbolicamente longnquos.
1.3.2 Checando a hiptese

Recolocamos as ideias de alunos e professores a respeito da Geografia no Ensino, em um terceiro conjunto de excertos. Desta vez estabelecendo um paralelo que assinale o perfil de respostas para nossa questo bsica: QUAL O SENTIDO DE ENSINAR GEOGRAFIA? Entretanto, o paralelo resultante desta ltima signao foi construdo em funo das interpretaes traadas h pouco. Sendo assim, devemos esclarecer que os excertos 3, mais do que selecionar um padro de respostas expressivas, resume a justificativa central para o diagnstico ao qual chegamos a respeito de nossa Hiptese. Conforme observamos, de forma generalizada nas aulas assistidas e delimitada nas falas de seus sujeitos, o ensino de Geografia tem-se manifestado, quase que exclusivamente, como um enunciado de boas intenes. Diferentemente do livro do gegrafo de O Pequeno Prncipe, o iderio dos sujeitos em questo no est vazio. O que no existe uma metodologia compatvel que permita ao processo de ensino fazer com que as experincias espaciais do aluno interajam continuamente com os espaos tratados pelo professor. Neste sentido podemos dizer, por intermdio desta signao, que nossa hiptese no corresponde realidade do ensino pblico de Geografia. Ou seja: o sentido de ensinar Geografia no tem sido desenvolver a formao da Espacialidade do aluno.
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Quadro 3 Qual o sentido de ensinar geografia?

PROFESSORES 1 A geografia essencial na vida do homem e temos caminhado para esta conscientizao. Torna-se importante na medida em que a criana comea a notar a Natureza: relacionar ao ambiente com as atividades; saber se localizar no mundo. Na forma como dada hoje acaba sendo muito terica. Deveria haver mais praticidade. A geografia faz parte da vida do ser humano ALUNOS Significa eroses, montes, planaltos, etc.. ( Que saco, meu!)
Representa a formao da Terra; o homem destruindo matas, uma esperana para nosso mundo ( Eu fiz isso porque no queria fazer). Estudar o sol, o cu e mar( Vamos preservar gente!). (Para onde vou???)
Ao planejar o terceiro momento da Organizao Metodolgica, consideramos a possibilidade da negao dessa hiptese como o patamar para o encaminhamento de um projeto em que o sentido do Ensino viabilizasse esta formao. Mas somente atravs da interpretao semitica podemos resgatar a pertinncia de se investir neste encaminhamento. Se a anlise do ensino de Geografia nos permite afirmar que sua organizao no est voltada a formao da espacialidade, por que deveramos insistir neste projeto? Por que no lidar apenas com o sentido encontrado na realidade manifesta? Lendo os depoimentos do Quadro 3, com a inteno de construir mentalmente uma resposta nica, chegamos concluso de que o sentido real nada tem a ver com o fazer pedaggico. Em outras palavras, o sentido no nem formar a espacialidade nem formar coisa alguma (!). Afirmaes deste tipo podem causar um mal-estar em qualquer professor de Geografia. Principalmente naqueles que
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investem mais na preparao do que na execuo de seu trabalho. Todos ns, entretanto, podemos nos reconhecer no conjunto de falas docentes, organizadas para responder a pergunta central. Basicamente todas as menes a este conhecimento reforam a ideia de que a Geografia essencial vida do homem e que a conscincia dessa importncia tem crescido. Mas se isto ponto passivo, por que se reclama tanto da existncia de um ensino mais terico do que prtico? Se a Geografia compe a vida humana na prtica, por que o ensino deve ser mais prtico ainda? Porque se acredita que o caminho da conscientizao de natureza prtica e desprovida de uma teoria real. Um caminho aberto desprovido de sentido, portanto cada vez mais intransitvel. As falas discentes contrastam de forma irnica e categrica esta tendncia reinante da ao e do pensamento docente. Nos excertos sem parnteses, fica evidente que o discurso geogrfico absorvido em volumes considerveis. Tanto que podemos achar, mesmo ironicamente, uma resposta discente que corresponda s snteses docentes. Mas as expresses realmente categricas so aquelas que, nas mesmas salas de aula, no escondem a sensibilidade prtica do ser humano sensibilidade esta que, na pr-adolescncia est to flor da pele. Se os professores terminam por definir a Geografia (e o sentido de seu Ensino) como parte da vida humana, os alunos (sabiamente) mantm a questo para reconhecerem que a prpria vida existencial, acima de tudo, que est sem sentido! Para onde eu vou? lemos em uma cena desenhada para a 10 questo, conforme descrevemos no item anterior. O perfil padro das respostas aponta de uma s vez, que os professores possuem a inteno de buscar este sentido, mas quando iniciam esta busca a esmagam numa atividade inversa. Aquela que nega a prtica terica por uma desesperada teoria da
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prtica. Ao mesmo tempo em que os alunos, adquirindo conscincia da insuficincia terica da escola (e da Geografia) vo desafiando, na prtica, suas atividades educativas. Seja para no futuro, acomodarem-se a esta insuficincia, e continuar os estudos em graus superiores; seja para acumularem razes que os faam afastar-se da formao escolar. Desta feita, alm da negao da hiptese, o que encontramos na anlise foi uma situao que nega qualquer formao no Fazer Pedaggico da Geografia. A Cincia Geogrfica mais ocupa espao merc de outros interesses, do que trata da ocupao do espao em um ato direcionado e educativo. Nestes termos, interpretamos a ausncia de um papel formativo no ensino pblico da Geografia. No descartamos, porm seu sentido disciplinar, informativo ou cultural. Simplesmente porque este plano genrico do papel formativo no foi o objeto de nossa investigao. sobre o sentido especfico de ensinar que a Geografia ainda no responde. Afinal, nossa hiptese foi negada, mas a espacialidade no! Antes de concluirmos esta checagem, preciso reiterar que a anlise feita no invalida nem desmerece nenhum dos 23 trabalhos escolares que tivemos a oportunidade de acompanhar. Ao contrrio, esta anlise, a nosso ver, conclama a necessidade de enveredarmos por um caminho que existe potencialmente, e que, portanto no intransitvel. Um caminho que pode ser multiplicado em tantos outros, desde que se reconhea que o sentido de Ensinar Geografia passa, em funo dessa releitura, por um Projeto Terico. O que requer do educador uma relao nada preconceituosa tanto com a pesquisa como com a teoria. Ambas so colunas de apoio ao que entendemos por Espacialidade em formao. O aluno (um dos sujeitos do conhecimento) pode atingir esta sistematizao de conceitos espaciais por meios espontChristian Dennys Monteiro de Oliveira
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neos, autodidatas ou assistemticos. Em qualquer situao, a participao do fazer pedaggico da Geografia seria tida como descartvel. Se o ato educativo-escolar necessariamente sistmico, o Ensino de Geografia deve estabelecer-se em funo de uma prtica-terica; de uma metodologia teoricamente definida; ou, pelo menos, em cima de um projeto direcionado a esta sistematizao.
1.4 Significao: Aplicando o Fenmeno Interpretado

De acordo com uma concepo fenomenolgica da educao (REZENDE, 1990) chegamos agora ao momento da realizao de um trabalho prospectivo, que caracterize a intersubjetividade do mtodo de estudo. Desta feita quem se expe anlise e, consequentemente, a autoanlise de seu fazer geogrfico o prprio pesquisador. Afinal, um projeto pedaggico sustentado nas premissas fenomenolgicas de um ensino-pesquisa, no pode apenas voltar-se para a realidade exterior, aguardando outros determinantes para ser praticado. Enquanto sujeito do ensino, nossa primeira responsabilidade torn-lo exequvel e apresentlo, num s tempo, como desfecho da pesquisa e incio de uma experincia de ensino. Em ambas as apresentaes, pretendemos alcanar uma pedagogia significativa, concebida para dar resposta a inconsistncia terica da produo geogrfica na sala de aula Sem, entretanto, perder de vista o diagnstico do processo de Signao. Desenvolver a significao no simplesmente listar uma srie de concluses formais relacionadas ao objeto de estudo. fundamental reconstruir o objeto, assumir a dimenso do sujeito e comprovar o potencial cientfico do fazer geogrfico na escola. Essas trs linhas de ao nos fornecem mais do que uma caracterizao do final deste trabalho. Aps operar os momentos
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anteriores, podemos compreend-las como mecanismo bsico de ligao entre o ensino e a pesquisa da Geografia Escolar. Chegamos, assim, a um paradigma (BARUFI, 1988) perfeitamente aplicvel organizao metodolgica da GEN. Em seu aperfeioamento como projeto que acreditamos poder levar tal organizao real formao da espacialidade. Ao mesmo tempo em que continuemos a pesquisar esta espacialidade no exerccio de ensino. Trabalhemos agora em cima de uma melhor exposio desse paradigma. Para, em seguida, resumir nossa experincia pedaggica como uma 4a manifestao do fenmeno Geogrfico. Manifestao esta cuja leitura e interpretao foram concentradas numa mesma prtica de aplicao do que temos estudado.
1.4.1 O Paradigma da visibilidade

A leitura fenomenolgica, a interpretao semitica e a aplicao pedaggica formam uma trade de procedimentos fundamentais para a operao cientfica do ensino de Geografia. Mas sua funcionalidade pode ser mais bem demonstrada se transformarmos estes procedimentos em um paradigma, facilmente compreensvel no fazer geogrfico. Chamamos esta adaptao didtica de paradigma da revisibilidade: uma paisagem vista por um observador, compreendida pela imagem invisvel que este sujeito lhe atribui e reconstruda no momento em que podemos rev-la como produto de uma aprendizagem significativa. Detalhando melhor esta concepo, podemos tomar as paisagens terrestres como objetos de estudo da Geografia, cuja visibilidade indiscutvel. Alis, os objetos clssicos de estudo desta cincia prezam-se por caractersticas concretas e visveis. Por isso, a partir deles, entendemos ser possvel a LeiChristian Dennys Monteiro de Oliveira
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tura fenomenolgica. Desde que em sua realizao estejamos preparados para lidar, em seguida, com a dimenso invisvel do mesmo fenmeno. Mas se a visibilidade est na primeira (re)construo do objeto a invisibilidade s pode aflorar como ao subjetiva. A ideia, positivista ou antipositivista de algumas correntes, de que objeto quem carrega um conhecimento oculto, a nosso ver no se coaduna com este mtodo. Uma paisagem uma totalidade visvel. Porm, a compreenso de sua visibilidade requer a formao de uma imagem invisvel, como produto da ao consciente do sujeito que a interpreta; e, portanto, anttese da visibilidade em uma relao bidimensional entre o objeto e o sujeito do conhecimento.
Paisagem Visvel (leitura)
Imagem Invisvel (interpretao)
Paisagem Revisvel (reconstruo)
Sujeito Revisvel ( reflexo)
INTERSUBJETIVIDADE
At aqui o estudo de uma paisagem terrestre cuidaria de transformar o visvel em invisvel e, nesta ao, atingir o entendimento geogrfico bsico. Foi o que realizamos entre a operacionalizao da leitura e a signao requerida para interpret-la. E o que tem sido feito, de forma pouco estruturada, nos estudos escolares, por alunos e professores. A questo que permanece colocada nesta relao a do significado. Se a paisagem torna-se uma imagem e, portanto, invisvel alm dos signos com os quais a compreendemos, o que
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justifica a ao inicial de torn-la objeto cientificamente visvel? Por que no descartamos os objetos empricos em troca de uma exclusiva investigao terica dos problemas geogrficos? Porque esta ao original da busca do conhecimento a partir do fenmeno visvel, equivale a natureza pretendida para a forma final deste conhecimento. Em outras palavras, a paisagem que precede ao meu estudo deve ser to concreta quanta aquela que resultar de sua compreenso. Do contrrio, fica impossvel viabilizar um conhecimento intersubjetivo, conforme os postulados filosficos de Merleau-Ponty e Rezende. Sendo assim, a trade se completa com a transformao da imagem invisvel em uma nova paisagem, que chamamos de revisvel. Esta pode ser considerada uma paisagem propriamente geogrfica, por reincorporar, de forma significativa e cientfica, a concretude da paisagem inicial e as abstraes de sua imagem. Ambas num mesmo esforo consciente. O paradigma da visibilidade nos permite estabelecer um paralelo didtico entre os momentos da pesquisa e as diferentes formas de ver o mundo dos fenmenos. O organograma apresentado a seguir facilita a compreenso desse Paradigma, medida que organizam, em etapas, os trs momentos do processo de pesquisa. A aplicao pedaggica do fazer geogrfico comea nas experincias que o pesquisador, enquanto sujeito do ensino, foi fazendo no decorrer da construo desse paradigma. As salas de aula em que lecionamos nos anos de 1990/91/92 na EMEF Engenheiro Jose Amadei, localizada na zona sul da capital paulista foram os campos mais informais de nosso trabalho emprico. Porm, foram deles que obtivemos a retaguarda necessria para formalizar os aspectos mais elementares de um projeto metodolgico. Chamamos esta experincia de quarta manifestao porque, ao longo desses trs anos, estabelecemos uma interlocuo
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cada vez mais efetiva entre Ensino e Pesquisa. As manifestaes do fenmeno geogrfico que lemos e interpretamos, alcanaram aqui sua primeira dimenso significativa. Esperamos ampliar esse alcance mediante a aplicao do projeto e a consequente resposta da superao hiptese negada. Mas quais experincias de ensino permitiram viabilizar este paradigma como aplicao do fenmeno interpretado? Foram, basicamente, duas propostas de Planejamento Curricular, reformulando os pontos de partida e chegada dos contedos de Geografia: Questes-temticas e Publicao dos resultados. As programaes partiam agora de uma questo-temtica, reorientando os contedos de desafiando os alunos pesquisa. Mas todo trabalho de ensino-aprendizagem tambm estava sendo desafiado: o processo de estudo terminava registrado e pronto para apresentao pblica em eventos de exposio de trabalhos escolares (Mostras Culturais). Assim, fomos conseguindo justificar a importncia da pesquisa no estudo da Geografia. Primeiro estabelecendo uma pergunta que, para ser respondida, demandava esforo de investigao orientado pelo professor. Depois, criando condies para que os resultados desse esforo fossem devidamente registrados e publicados em uma Exposio (Mostra Cultural), aberta a comunidade escolar e local. Em sntese, o que estvamos experimentando era a adoo de uma relao pedaggica tridimensional, compatvel com o paradigma da visibilidade. Ao invs do aluno fazer pesquisa como uma das alternativas de ensino do professor, ele a realiza como uma fonte essencial de sua aprendizagem. A aula com professor e a investigao do tema so igualmente insubstituveis no desenvolvimento da matria. Isto provoca, por conseguinte, uma reestruturao do trabalho do professor e da concepo pedaggica do que vem a ser a aula. O professor deve preocupar-se igualmente com as aulas
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formais, com a pesquisa do aluno e com sua prpria pesquisa de replanejamento do curso. Afinal, importante deixar claro que, no estabelecimento do tema, nem mesmo o professor deve ter respostas prontas para a questo norteadora. O que seu plano precisa conter a trajetria bsica de como a pesquisa pode caminhar.
ESQUEMA DE ENSINO BIDIMENSIONAL
REALIDADE CONHECIDA Professor ( ensino)
TRIDIMENSIONAL
ALUNO ( pesquisador) Pesquisa-aprendizagem REALIDADE CONHECVEL
Contedo
Prova Trabalho
Produo
Aluno ( aprendizagem) REALIDADEDESCONHECIDA
Pesquisa-aprendizagem PROFESSOR ( pesquisador)
E N S I N O A P R E N D I Z A G E M
Por outro lado, a aula de Geografia passa a ser outros encontros alm daqueles rotineiros 45 minutos. Tambm so transformados em aulas os espaos da investigao temtica e o espao da realizao do produto da pesquisa: a grande aula da Mostra Cultural. Essa denominao para as exposies, na escola citada, est ligada a participao de outras disciplinas no mesmo evento. O que permitiria o intercmbio dos processos de estudo, se as relaes bidimensionais fossem paulatinamente substitudas pela perspectiva tridica (mais complexa e profunda). Contudo, continuam sendo raros os professores sensibilizados e dispostos a adotar o ensino-pesquisa em seu fazer pedaggico, especificamente geogrfico.
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Questes Tema Listagens de temas desenvolvidos Sexto e Stimo anos 1990- Cidadania e Territrio Brasileiro: H relao Oitavo ano 1990 Da tecnologia Misria: extremos da Amrica. 1991 Colonizao de Interlagos x Colonizao na Amrica. 1992 (a alfabetizao geogrfica da quinta srie) temas livres Nono ano 1990 Vida na Terra: realidade ou fico?. 1991 Oriente Mdio: Guerra Santa ou Paz armada?. 1992 O que so mudanas globais no mundo de hoje? D um exemplo.
Em todos os anos, os Temas aparecem em Mostras Culturais.
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Conforme apresentamos, os temas das programaes tambm poderiam ser pesquisados em um esquema bidimensional. E o foram, nos momentos em que tivemos que nos desviar do planejamento para reduzir as dificuldades enfrentadas pelos alunos. Afinal, boa parte delas lidava com estas dificuldades (de achar informaes, de fazer reunies, de expressar os resultados momentneos) de maneira aversiva, entendendo que elas no faziam parte do processo de conhecimento. Em consequncia, uma preocupao maior de nossa parte com o contedo mnimo, as avaliaes burocrticas e os problemas disciplinares foi servindo de reforo a permanncia desses desvios, por um tempo ainda maior. Mas de ano para ano, temos aprendido a reduzir tais problemas e preocupaes a um papel cada vez mais secundrio no ensino-pesquisa. E esta aprendizagem, que mereceria outro espao de texto para ser relatada, tem aqui um nico desdobramento conclusivo: quanto mais as questes burocrticas e disci-
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plinares forem consideradas ou exaltadas, menos se pode ousar uma experincia paradigmtica de ensino-pesquisa. Apresentada a concepo tridimensional (tridica) do experimento, resta-nos exemplificar a fluncia do paradigma em uma das sries citadas na listagem dos temas. Escolhemos entre elas, a nono ano de 1992 que trabalhou com o tema: O que so mudanas globais no Mundo de hoje? D um exemplo. Os alunos das duas classes que participaram desse trabalho vinham sendo orientados no ensino-pesquisa desde 1990, quando ainda cursavam a sexta srie. O tema foi montado a partir de uma discusso sobre as rpidas mudanas na cartografia do planisfrio. Sua durao temporal foi planejada para ocupar praticamente todo o ano letivo. Durante a investigao, os alunos estudavam os conceitos bsicos que deveriam ser pesquisados com etapas da elaborao de um livro: o produto resultante da pesquisa. E, a cada etapa vencida, eles entregavam relatrios individuais, contando o desenvolvimento (dificuldades e avanos) da elaborao da pesquisa, em funo dos conceitos trabalhados. Relacionamos, a seguir, os oitos conceitos que serviram como sub-temas para o contedo das aulas e os tipos de mudanas a serem investigadas: centro/periferia, migrao, diviso do trabalho, diviso da produo, crise ambiental, modernizao tecnolgica, geopoltica e globalizao (imagem cultural projetada pelos pases). O exemplo pedido na questo-tema levou cada aluno a escolher, de forma justificada, um pas para a investigao especfica das mudanas globais. Contudo, no desdobramento do trabalho, esta escolha prejudicou a pesquisa de alguns alunos. Boa parte deles passou a acreditar, pela maneira de buscarem as informaes, que o objeto da pesquisa era o pas e no o tema central. Resultado: as dificuldades aumentavam de maneira no proporcional ao tempo que o professor dispunha para auxili-los.
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Aqueles que conseguiam manter-se na proposta original demonstravam, desde o incio, um amadurecimento considervel de sua organizao de estudos. O que no ocorria com a quase totalidade dos que tomaram o pas escolhido como tema da pesquisa. Consequentemente, a produo de livros dos alunos sem dificuldades de sistematizao correspondeu a um exerccio quase natural de tornar pblico a aprendizagem adquirida. As orientaes a respeito do formato desse trabalho final eram acatadas e aprimoradas em uma nica iniciativa. J os alunos que acumularam as dificuldades de organizao com dicotomia entre a pesquisa e a aula, voltaram a estudar numa relao, nitidamente, bidimensional. Fizeram o livro como se fosse uma prova obrigatria, cuja preparao tornouse um esforo desesperado de ltima hora. Sinal de que a ideia de pesquisa-cpia est extremamente incorporada nos procedimentos da aprendizagem discente. E no seriam trs anos de livre experincia com a relao tridimensional suficientes para exorciz-la. Falta-nos, isto sim, uma ao projeta de forma fundamentada e intensa. A quarta manifestao do fenmeno geogrfico foi, portanto, um ensaio de auto-investigao. Seus resultados so complementares ao diagnstico atingido na Signao das outras manifestaes. De todas elas, resgatamos a necessidade de aprimoramento terico para reconstruo do sentido de ensinar. Mas nessa ltima, em especial, que se deu a vivncia concreta do paradigma. As mudanas globais, exemplificadas em cada pas, apresentaram-se como uma paisagem visvel. As aulas, conceitos, relatrios e demais atividades operadas pelos sujeitos dessas oitavas, expressaram a formao da imagem invisvel deste mesmo tema. E o livro elaborado, como uma publicao da aprendizagem, significou a construo da revisiSENTIDOS DA GEOGRAFIA ESCOLAR
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bilidade dessa paisagem inicial. Agora condensando intersubjetivamente aluno/mundo e transformando o fazer geogrfico em uma produo paulatinamente significativa. Afinal, a metodologia adequada superao dos problemas citados ainda no fora devidamente testada. Precisvamos antes da presente dissertao para, em funo de um projeto fundamentado, recolocar as dificuldades em novos rumos.
1.5 Redao do Contexto (Projeto e Perspectiva)

Severino A. Barbosa afirma no subttulo de sua obra sobre redao, que escrever desvendar o mundo (BARBOSA, 1989). Pensamos agora, no momento de iniciarmos a redao desse Projeto, que o ato de escrever pode ser traduzido em muitos outros verbos alm de desvendar. Descobrir, demonstrar, recriar, pesquisar, conceber ou mesmo reinventar o mundo so valiosas propriedades da escrita. Principalmente quando os temas dessa escrita se delimitam, previamente, pelas coisas e espaos do mundo. Como o caso da escrita que denominamos Geografia. Ocorre que um texto j escrito tambm um mundo a ser desvendado. Trata-se de um princpio bsico do conhecimento em processo. Os objetivos de estudo devem adquirir uma forma representativa: a forma de um texto. Mas esta forma deve servir como ponto de partida para outros objetivos. Ou, do contrrio, ela congelada como textos doutrinrios ou meramente ideolgicos. Por isso, mesmo impossveis de serem reescritos j que no se abrem ao movimento de renovao da cincia. Compondo tantos livros cheios para leitura do mesmo, mas em branco para uma releitura criativa. Uma profunda reflexo sobre esta obra do professor Severino Barbosa, permitiu-nos chegar a decisivas consideraes
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na constituio desse projeto metodolgico. Enumeremos cada uma delas: 1) Se a Geografia etimologicamente um conhecimento-linguagem escrita da Geografia da Terra/Mundo por que no ensin-la como uma forma de redao? Afinal, os procedimentos para o ensino desta tcnica costumam tratar seus contedos como um aspecto metodolgico; o que no tem ocorrido com a Geografia Escolar. 2) Se nossa preocupao maior est em achar um caminho para desenvolver a formao da espacialidade, por que no adaptar as categorias de redao (Descrio, Narrao, Dissertao) como etapas para se alcanar esse objetivo? Pois sendo a Espacialidade uma articulao conceito-vivncia, haveria forma mais sistemtica de express-la do que a qualificao progressiva da escrita? 3) Se o espao uma categoria fundamental da cincia geogrfica, por que no cham-lo de contexto, reconhecendo que sua transformao em texto pode ser concomitante ao fazer geogrfico? Assim, os diferentes espaos que a aula de geografia pretenderia escrever continuariam sendo reconhecidos como a realidade que nos envolve, independentemente de sua forma de expresso. 4) E, finalmente, se o paradigma da visibilidade tem comparado estas aulas de Geografia a estudos de uma paisagem terrestre, por que no trabalhar escritas noverbais no sistema de redao desta cincia, j que a preocupao com o contexto dinmico maior do que aquela voltada ao texto formal?
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Diante destas consideraes, idealizamos a Redao do Contexto como um projeto metodolgico em sua forma bruta. Passamos a lapid-lo, a partir do momento em que fomos experimentando novos avanos no reconhecimento do paradigma da visibilidade. Os momentos de manuseio do visvel, do invisvel e do revisvel, dentro de um curso anual de Geografia, representam amadurecimentos dos processos de estudo e investigao. Mas uma redao lida diretamente com produtos que, aqui, podemos chamar de registros do contexto estudado. A possibilidade de classific-los em etapas adequadas quelas categorias clssicas da redao foi o que nos levou a estabelecer esses produtos como nveis de compreenso do espao.
NVEL PERCEPTIVO Paisagem do livre olhar DEFINIO Espao construdo pela diferenciao mais imediata entre o sujeito e o objeto. Produto de uma compreenso sensvel e emocional; este primeiro nvel se define pela especulao que antecede a cientificidade da investigao em si. PROPRIEDADES Sensibilizao Desorganizao Identificao Reconhecimento Inicial Especulao Expressividade Emocional LINGUAGENS Todas aquelas que demandam espontaneidade com mnima elaborao(desenhos, frases, dobradura, colagens, imagens improvisadas).
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NVEL DESCRITIVO Paisagem de atenta observao DEFINIO Espao desenvolvido a partir de um rigoroso mapeamento do objeto de estudo. Produto de sucessivas observaes, este segundo nvel busca detalhamento objetivo do estudo para caracteriz-lo. PROPRIEDADES Objetividade Adjetivao Tcnica Individualizao Diversificao de ngulos Preciso Localizao LINGUAGENS Todas aquelas que manifestam o objeto de forma esttica NVEL INTERPRETATIVO Paisagem de relaes e movimentos DEFINIO Espao concebido em funo de uma rede de relaes envolvendo outros espaos em um amplo enredo. Produto de uma anlise encadeada, este nvel prope uma srie de abstraes que expliquem o objeto inicial. PROPRIEDADES Inter-relao Abstrao Historicidade Combinao de elementos Anlise Contextualizao LINGUAGENS Todas que manifestam o objeto de forma narrativa e dinmica (vdeos, cinema, msicas, contos, histrias em quadrinhos, teatro)
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NVEL INTERATIVO Paisagem da viso intersubjetiva DEFINIO Espao reconstrudo a partir do engajamento significativo entre o sujeito e o objeto. Produto de uma reflexo que, no nvel de maior complexidade, sintetiza o dilogo dessas duas partes. PROPRIEDADES Significao Envolvimento Dissertao e Argumentao Demonstrao Sntese produtiva Autorreflexo LINGUAGENS aquelas que expressarem da maneira mais organizada e criativa a engajada compreenso do sujeito (o que corresponde a todas elas).
Esses nveis, que totalizam quatro formas de compreenso da Geografia em sua dinmica perceptiva, descritiva, interpretativa e interativa representam os andares por onde os momentos do processo paradigmtico comprovam seu desenvolvimento. Inicialmente pensvamos que cada nvel poderia corresponder aos objetivos especficos das quatro sries finais do Ensino Fundamental II. O 6 ano, por exemplo, poderia at avanar os estudos temticos para outros nveis. Mas nosso parmetro para ela seria exclusivamente o domnio do perceptivo. Respectivamente para as demais, o mesmo ocorreria. Mas atravs da prtica que fomos tendo com as pesquisas temticas, esta ideia foi reformulada. Da mesma forma que as categorias de redao so acessveis a todas as pessoas alfabetizadas, os Nveis de Compreenso do Espao no devem ser alcanados dentro desta segmentao. O que precisa estar constanChristian Dennys Monteiro de Oliveira
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temente em jogo a significativa transformao do espao em espao geogrfico. Afinal espao mesmo como contexto s se torna uma categoria especfica da Geografia quando operado em uma representao cientificamente estabelecida. O espao construdo natural ou socialmente, centro do discurso desta cincia, potencialmente geogrfico; contexto que pode ser ou no ser reconstrudo por uma redao aplicada pedagogicamente. Para isso o ensino-pesquisa deve objetivar isto projetar em seus objetivos educativos, a mxima compreenso possvel do espao temtico em estudo. Desta maneira, a aprendizagem resulta em uma geografia significativa; uma redao do contexto que faa a Interao de sujeito e objeto do conhecimento. E, na perspectiva de nosso prprio estudo, permitindo a formao sistemtica da especialidade deste sujeito. At, quem sabe, sua autonomia cientfica no domnio de conceitos espaciais. Esta objetivao aparece tanto no produto quanto no processo de encadeamento dos quatro Nveis. Da considerarmos a mxima compreenso e no a total. O nvel perceptivo situa-se na fronteira entre a vivncia inconsciente e a conscincia do fazer cientfico. Responde por um conhecimento primordial de livre olhar sem o qual no possvel alcanar uma atenta observao. Chega-se ao nvel descritivo, entretanto, to consciente do fazer cientfico que muitas vezes se mergulha no objeto (fenmeno) como se dentro dele estivesse todo conhecimento buscado. Somente com o auxlio do Nvel Interpretativo que o papel dialgico da cincia transforma o objeto estudado em contexto. Mas falta inserir o sujeito no objeto ou vice-versa. Como faria o conhecimento intuitivo ou no-sistemtico que, cotidianamente nos transporta da compreenso perceptiva do espao para a ao intersubjetiva, sem intermedirios. Esta intersubjetividade cientfica produz-se no 4 e ltimo nvel. Nvel este que
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pode transformar-se em objeto de um novo ciclo de estudos, mediante novas percepes. Por isso a cincia geogrfica uma prtica terica, e como tal deve ser estudada para ser vivida; mesmo que to-somente num exerccio de metalinguagem cultural. Aquilo que fazem as Escolas de Samba ao desfilarem uma representao do mundo (enredo) tornando visvel o quanto aprenderam em termos de samba (linguagem).8 Assim, os nveis de compreenso da Realidade Espacial, em estudo, expressam diferentes formas de espao geogrfico em diferentes linguagens da complexidade cientfica. Conforme podemos conferir no esquema geral e nas caracterizaes resumidas nas pginas seguintes, o encadeamento de cada nvel com os demais proporcionado pelo paradigma. Cada momento de visibilidade representa um elo para o alcance do nvel seguinte. O Nvel interativo, aquele que representa a compreenso mais profunda, vai requerer um novo momento de invisibilidade para que outro estudo se desenvolva a partir do perceptivo. Por este ciclo, a mxima do escrever desvendar o mundo fica assegurada como uma definio constante. Afinal, mesmo o nvel mais complexo no consegue impedir a continuidade de novos desvendamentos da investigao. Apenas delimita, momentaneamente, uma maior conscincia da insero do sujeito na realidade espacial. Se a Geografia Escolar no ensinar este sujeito (mesmo sendo ele um professor) a construir estes momentos, resta ainda a esperana de que ele faa isto por si mesmo. diante desta incmoda possibilidade que entendemos ser mais do que urgente, na escola fundamental, o surgimento de projetos metodolgicos como este.
8 Para o reconhecimento da dinmica pedaggica das Escolas de Samba, consultar o trabalho de TRAMONTE, Cristiana. O samba pede passagem: as estratgias e a ao educativa das escolas de samba. Petrpolis-RJ: Vozes, 2001.
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COMPREENSO GEOGRAFIA
(NVEIS)
PERCEPTIVO
DESCRITIVO
INTERPRETATIVO
INTERATIVO
Momento de visibilidade
Relaes invisveis
Reconstruo do visvel
Novo momento invisvel
Podemos questionar agora: quais elementos comprovam ser a objetivao destes nveis uma metodologia vivel ao universo de escolas fundamentais, do tipo daquelas que foram pesquisadas? preciso destacar os aspectos do projeto que o tornam exeqvel, independentemente da presena ou ausncia (como mais comum) de projetos pedaggicos vlidos para toda Escola.
1.5.1 Caracterizao dos nveis

O primeiro elemento talvez seja a mais bvia resposta a uma caracterstica do planejamento docente: a prpria objetivao do processo como espelho funcional do trabalho. Ora a escola pblica (mesmo muitas das no estatais) no s permite essa objetivao pela ausncia de padronizaes didticas, com tambm carece de sua constituio. Estes padres podem contribuir e muito para o resgate das referncias de organizao de estudo, cuja aprendizagem acaba sendo um desdobramento do grau de organizao, expresso pela disciplina estudada.
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A avaliao diagnstica dos avanos e recuos da compreenso discente um outro elemento proporcionado pela utilizao dessa metodologia. Em um esquema dito tradicional a ruptura entre os aspectos objetivos e subjetivos faz com que os avanos sejam interpretados atravs de fatores inconscientes. Como resultado deste descontrole, nos critrios de avaliao, quanto mais os trabalhos forem reprodues da matria ensinada, traduzveis por nmeros-notas, mais coerentes eles se mostram. Diante do aperfeioamento qualitativo na produo dos nveis, a ao diagnstica passa a ser a nica forma de avaliao, capaz de lidar com critrios mais complexos. Tal como apontado pelos Regimentos de Escolas Municipais e Estaduais da capital de So Paulo. Muito embora sejam permanentemente descumpridos, neste aspecto. Um terceiro elemento de comprovao da viabilidade a aliana estabelecida entre o rigor e a criatividade, necessrios ao Ensino de Geografia. Quando, na Educao, se clama pela melhoria da qualidade de ensino, ora se manifesta uma queixa pela falta de rigor no trabalho disciplinar, ora se reclama da mesmice pela falta de criatividade. A Redao do Contexto pretende se desenvolver num equilbrio permanente desses dois aspectos. Por isso, investe numa atividade cientfica cujos padres sejam menos acadmicos e mais pedaggicos. Atividades estas que resultem em trabalhos publicveis em exposies, como a Mostra Cultural. Porm, o aspecto decisivo para a ampla viabilidade desse projeto sua fcil adaptao metodolgica na forma de Cursos de Aperfeioamento para o Magistrio. Tivemos, conforme relato anterior, a oportunidade de fazer estas adaptaes para minicursos (como aquele realizado no II Encontro Nacional de Ensino de Geografia, ocorrido em So Paulo, em julho de 1991) ou Cursos em Mdulos (feitos na 17a Delegacia de EnChristian Dennys Monteiro de Oliveira
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sino da capital, em 1990, e na Associao dos Gegrafos Brasileiros, em 1992). Nestas oportunidades, pudemos certificar a disposio do professorado em renovar a qualidade de sua metodologia de ensino. Nos cursos em mdulos, para cada participante foi proposto um pequeno ensaio de produo geogrfica, utilizando os 4 nveis da Redao do Contexto em uma de suas classes. Mas, a maioria deles, motivados por uma vivncia concreta do EnsinoPesquisa, passava a multiplicar estes ensaios em outras classes, mantendo e redirecionando o contedo que haviam planejado. Os professores participantes reconheceram, na experincia proporcionada pelo curso, a validade deste projeto tanto prtica quanto terica. No envolvimento que demonstraram, assim como nas autoavaliaes finais, praticamente todos acabaram certificando sua viabilidade extensiva. Reproduzimos, a seguir, uma dessas autoavaliaes para exemplificar tais certificaes:
Como avaliao final desses dias de reflexo, compreendo quanto falta para atingirmos algo prximo do ideal. A metodologia proposta vai de encontro a nova viso pedaggica que chega escola trazendo renovao e dinamismo. Quanto s etapas sugeridas, confesso ter sentido dificuldades de assumilas de imediato, porm, ao exercit-las compreendi o quanto importante para o melhor aproveitamento do contedo a ser desenvolvido. O mais importante o fato de estarmos buscando no somente tcnicas que colaborem com a assimilao do contedo, mas a vontade de despertar no aluno o interesse pelo conhecimento, alm da compreenso da realidade que o cerca. (Professora ADRIANA - Rede estadual de ensino/SP). (Informao verbal).
Um projeto de Redao do Contexto no ensino fundamental de Geograa no uma resposta denitiva questo sobre qual o Sentido deste Ensino. to-somente uma proposta de
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98 se tentar respond-la sistematicamente em uma vivncia real de Ensino-Pesquisa. Tornamos a reiterar as armaes acima para concluir esta etapa primitiva e primordial do estudo da Espacialidade. A partir de agora, podemos tambm armar que tal estudo ainda no ultrapassou o nvel Descritivo do entendimento da questo qual se props. Contudo, j visualizamos, no Projeto, os instrumentos e princpios necessrios para continuar avanando. Continuar escrevendo e desvendando mundos; continuar explorando este planeta de innitos exploradores; continuar reinventando a Geograa que, numa pardia ao planeta visitado pelo Pequeno Prncipe, permanece gozando de muita reputao...
1.6 Projeo Inversa (o Gegrafo Visita o Planeta do Pequeno Prncipe...)

O sexto planeta era do tamanho de uma sala de aula. O velho sbio logo o reconheceu como o mundo do principezinho. Puxa! eis o amigo gegrafo! exclamou ele, logo ao rever o sbio. Este, por sua vez retribuiu-lhe o cumprimento com um terno sorriso. Passando, em seguida a admirar aquele pequeno planeta. A que devo esta surpresa? perguntou-lhe o principezinho. Ento este o planeta que me descreveste? foi a primeira fala do velho. Mas a que devo esta honra? insistiu, como sempre o principezinho, um tanto desconfiado. No me diga que s veio para comprovar meu relato? No, de modo algum, meu rapaz - respondeu o velho. No tenho mais o que comprovar a no ser meus prprios conhecimentos. Vim apenas...
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Mas como? interrompeu o principezinho, muito surpreso. O senhor no escreve livros enormes, chamados de geografia, que so as provas dos relatos dos exploradores? Escrevo sim, verdade. S que passei a ter dvidas a respeito dos meus livros. Dvidas? Que dvidas? Eu explico. Prontamente, o velho sentou-se ao lado do vulco extinto, tentando esclarecer. Como hei de saber se os livros que escrevo podem ser lidos ou se servem para estudos? perguntou o gegrafo, devolvendo a dvida para o principezinho. Ora, os rios, as cidades e as montanhas so lugares reais! respondeu o principezinho. Sim, mas como hei de saber se os redigi corretamente? Fcil! Basta que algum leia seu livro de geografia. Quem??? disse o velho Como hei de saber? Esta a minha dvida? Mais que isso; o meu maior problema completou o velho.. Dizendo isto, fixou os olhos, mergulhando em seus pensamentos. Mas o senhor gegrafo! Sim, mas no sei explorar e, muito menos, ler e compreender minha prpria geografia... No fundo, o gegrafo bem menos importante do que eu imaginava. Seu planeta parece bem maior do que a minha escrivaninha. O principezinho ouvia atento, mas no aceitava aquela mudana. Pensou nas dvidas que tivera e resolveu interrog-lo. E se o leitor tivesse dificuldades para ler, se ele estivesse bbado, por exemplo? A sua Geografia no seria reprovada! O gegrafo no tardou a retrucar. Sim, nem mesmo seria aprovada.
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Mas por que preciso aprovar o que j o resultado de provas? Depois do inqurito, um explorador no deve fornec-las? o principezinho estava no auge de inconformao. De nada valem as provas de algo que no tem sentido. Respondeu o velho, quase soletrando. Sentido? indagou o principezinho. Isto mesmo: sentido. Algo que esteja alm daquilo que percebemos. Este vulco extinto, por exemplo, ele tem um sentido... Mas a gente nunca sabe... E por saber que nunca se sabe que ficamos sempre atentos, atribumos valor; buscamos o seu sentido. Minha flor efmera no tem sentido, no mesmo? Mas apesar disto, voltei para cuidar dela. Desculpe meu rapaz, discordou o velho novamente.. Sua flor efmera para mim tanto quanto eterna para voc. O sentido dela est em florir, apesar da ameaa de desapario. Jura! exclamou animado. Juro. E voc tambm; afinal no foi por isso que voltou? Mas ela no a mesma que eu deixei quando parti. retrucou o principezinho. De fato, voc mudou tanto que voltou. Voc tambm floriu para sua flor. Encontrou o sentido de existir. Eu no... O principezinho lembrou agora de seu remorso ao ver a tristeza nos olhos do velho gegrafo. Numa sbita exploso ele gritou: Mas voc tambm achou o seu sentido!!! O gegrafo apenas olhou admirado. Claro! O seu livro de geografia tambm floriu. Voc agora um explorador dos lugares, um escritor de fatos e um leitor dos seus prprios registros. Eis um sentido, no? Ser, Meu Deus! Tanto que eu aprendi o que me ensinaste e compreendi o que buscava.
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Ento poderei seguir viagem rumo a Terra, antes de fazer florir o meu livro. O prncipe deu risada. Meu velho, seu livro j est florindo desde que partiu e seu planeta a sua Terra. Muitos viajantes o aguardam em sua sala de aula - brincou o principezinho. Como sabes que eu pensei em uma sala quando cheguei aqui? No sabia, presumi. Voc no parou de me ensinar, durante todo esse tempo! Nem voc! E o velho gegrafo se foi, pensando em sua geografia.
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SENTIDO DE SUSTENTAO: O PALADAR

Ensino de Geografia e Cincias da Comunicao: Por uma Geografia Mundana
A educao assim interiormente dividida, dilacerada. De um lado, sempre significou que o homem no se torna sozinho, que no existe homem fora da comunidade humana. E a educao permanente, sua maneira, inscreve-se nessa linha, retomando por sua conta o humanismo de ontem. A Educao Permanente significa que no terminamos jamais de nos tornar homens e que no terminamos de ser, de nos tornar juntos, a caminho, ao longo das relaes com o outro. De outro lado, contudo, o outro do qual tenho necessidade, para quem, face a face, em me torno, me aparece cada vez mais como a pior das ameaas.Eis porque num tempo em que tanto se fala em educao, onde se investe tanto nela, onde ela torna-se permanente, a educao se esvazia, se esgota, e a questo a seu respeito cai no esquecimento. (GADOTTI, 1985, p. 168)
O presente ensaio retoma o curso da dissertao de mestrado do autor, pautando-se no embate autocrtico dos sentidos externos do conhecimento geogrfico.
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Via de regra possvel reconhecer o esforo retrico dos grandes mestres na justificao sobre a importncia do saber espacial. Pautados pela meta de formao da plena cidadania, diriam eles (e ns a repeti-los): uma escola bsica que no ensina a geografia da cidade, do poder, do ambiente natural, da produo, distribuio e consumo, no educa, s aliena, s reproduz condies perversas de subordinao social e ignorncia. No h como discordar desse princpio formal. Que de s conscincia vai pr em dvida a tendncia de promoo do desenvolvimento social por intermdio de um ostensivo processo educacional da sociedade (alvo desse desenvolvimento)? As divergncias ficam concentradas no campo dos procedimentos pedaggicos e polticos; jamais no plano ontolgico. A premissa toda Educao educa para melhor. Logo... todo ensino de Geografia qualificado e efetivo uma contribuio socioeducativa. Da a necessidade de fazer uma apelao acadmica ao convidar o pensamento de um educador do porte de Moacir Gadotti para introduzir essa rida discusso. Como nos lembra o autor, o enfrentamento da Educao de consenso que h trs dcadas se estigmatiza como educao permanente tende a ser um profundo exerccio de negao. Ou a educao contra a Educao, conforme o ttulo da obra citada. Exerccio que no teme o reconhecimento epistemolgico de que o saber acumulado na estrutura educacional brasileira substancialmente um lixo; carente de tecnologia e poltica capaz de recicl-lo em luxo, em algo especial, em efetivo valor. No ser a ao profissional dos pedagogos e educadores, como afirma Gadotti, que garantir esse valor. Mesmo porque a Educao permanente uma tendncia histrica real que depende muito pouco desses profissionais. Eis o n que precisa ser reconhecido e desatado neste ensaio. Para inici-lo, a primeira parte do texto cuidar da prtica setorial do delimita, em um movimento imediato, as relaes
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entre a Cincia Geogrfica e seu Ensino Escolar; e por extenso dificulta a mudana dos esteretipos (prs e contras) a permanncia desta disciplina no interior da Escola bsica. Esse exerccio inicial do texto visa atacar um dos ranos mais subordinadores da educao do ser pelo ter: a ideia de que o conhecimento cientfico corresponde a uma disciplina. Por continuao a esse enfrentamento inicial, o que se pretende chamar o leitor aos exemplos dos processos geogrfico-educativos, de carter no formal (extraescolar), costumeiramente ignorado da perspectiva de formao do cidado contemporneo. Com certeza no h nem haver indicadores aritmticos a no ser nos delrios matemticos dos que veem os nmeros como signos da Verdade que sirvam para mensurar a espacialidade do sujeito pelo grau de envolvimento com os conhecimentos geogrficos. Isso permite a discusso de uma instigante na formao dos professores de geografia. Em que medida sua caracterizao de educadores lhes permite uma atuao qualificada em espaos no escolares? Tradicionalmente essa resposta sempre veio com a alternncia da ideia de que se no for um docente, o gegrafo formado atuaria como tcnico empregado de uma empresa pblica ou particular. Portanto no haveria espao para essa atuao externa. Ser mesmo? J no encerramento desse breve exerccio de provocao apontado um direcionamento para a recomposio do dilogo pertinente ou significativo na perspectiva ausubeliana (FARIA, 1989) - entre o Ensino de Geografia e o Mundo Cotidiano. Tal recomposio dependeria, acima de tudo, da crescente interlocuo entre a Cincia Geogrfica e as Cincias e Tecnologia da Comunicao. Trabalha-se aqui, neste to pouco amadurecido, dois grandes eixos de modificao da postura interdisciplinar da Geografia. Um no interior da relao entre os conhecimentos geofsicos e o noticirio sobre o tempo climtico. A inteno
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verificar os limites de uma comunicao miditica devastando os conhecimentos cientficos. O outro eixo escolhido transparece na demarcao especfica de paisagens geogrficas como paisagens tursticas. Ao contrrio do primeiro eixo que visa esclarecer e termina por tumultuar, a perspectiva turstica geralmente reconhecida como maneia de maquiar (negativamente falando) localidades suplantando seus contextos regionais. Mas podem promover (no sentido de sensibilizar para) esses mesmos ambientes geogrficos aos seus citadinos. Independentemente do caminho que essas interfaces externas da Geografia paraescolar operem no Mundo Cotidiano, preciso propor um frum de discusses mais diretas com as Cincias Aplicadas da Comunicao. Algo que durante mais de um sculo praticamente se estagnou nos limites da compreenso das tcnicas da linguagem cartogrfica. Agora j poderia ousar as seguintes construes: um filme, uma cano, uma escultura podem no ser mais geogrficos do que um mapa; mas podem comunicar muito mais espacialidade os sujeitos sociais. De que maneira?
2.1 A Geografia e as Amarras de uma Mera Disciplina

A perspectiva de interpretao das mudanas contemporneas no Ensino da Geografia passa pela discusso muitas vezes ingenuamente evitada de suas permanncias. E h duas maneiras comuns de evitar tais permanncias, dentro de uma postura de dispensa de questes menores. A primeira toma como bvio a ideia de que um bom ensino de geografia trata sempre da identificao de lugares (em diversas escalas) e fatores ambientais referendados em mbito cartogrfico. J a segunda maneira, ao contrrio aponta como problemtico (portanto, um mau ensiChristian Dennys Monteiro de Oliveira
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no) aquele discurso geogrfico que fala do mundo, mas no cria autonomia diante dos demais discursos das cincias humanas ou naturais. Essas duas maneiras podem ser tomadas, neste trabalho, como um tributo do Senso Comum ao Conhecimento Cientfico. Sua representatividade tanta e to arraigada que a permanente adaptao do professor de geografia Escola bsica em constante distanciamento acadmico proporciona-lhe um porto mais seguro para a sobrevivncia profissional. A ideia de que existe uma disciplina, um conjunto de saberes articulados em uma ordem subordinada, garante a estabilidade de sua atuao. Assim como enquanto houver sapato haver lugar para o sapateiro, a permanncia da Geografia como disciplina perpetua a necessidade de algum que responda por ela. Responda bem a medida que sua resposta seja inconfundvel diante das demais disciplinas e atenda, de forma consensual, as diferentes demandas que justificam sua execuo. Entretanto, raramente se considera que a dita con-tribuio senso comum => conhecimento cientfico mantm-se como um processo linear ou natural. Fosse mais e melhor percebida, poderia causar o incmodo manifesto neste texto. Entendendo que a Geografia Brasileira vem, h mais de duas dcadas, imprimindo reflexes crticas sobre diversas reas e posturas do conhecimento territorial, era de se esperar que o tributo tivesse uma direo predominantemente invertida. E coerentemente predominncia das metodologias advindas da Geografia Crtica, a maioria dos professores de Geografia estaria pautando seu trabalho pelo vnculo aos projetos temticos, com abertura para os estudos espaciais. A quantidade de aulas especficas de Geografia, deveria ser uma parte bem menor de seu cotidiano profissional. Mas a realidade que organiza o cotidiano escolar dos conhecimentos geogrficos permanece pautada pela lgica disciSENTIDOS DA GEOGRAFIA ESCOLAR
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plinar de controle do tempo, dos contedos e suas tcnicas padronizadas. Segue, portanto, a caracterizao feita por Michel Foucalt (1987) em Vigiar e Punir: histria da violncia nas prises para a ideia de disciplina: aquele elemento instrumental cuja primeira funo responder pela distribuio dos indivduos no espao de forma dcil, controlada e eficiente. Diz o pensador francs, na terceira parte de seu estudo
As disciplinas, organizando as celas, os lugares, e as fileiras criam espaos complexos: ao mesmo tempo arquiteturais funcionais e hierrquicos. So espaos que realizam a fixao e permitem a circulao; recortam segmentos individuais e estabelecem ligaes operatrias; marcam lugares e indicam valores; garantem a obedincia dos indivduos, mas tambm uma melhor economia do tempo e dos gestos[...] A primeira das grandes operaes da disciplina ento a constituio de quadros vivos que transformam as multides, confusas inteis ou perigosas em multiplicidades organizadas. A constituio de quadros foi um dos grandes problemas da tecnologia cientfica, poltica e econmica do sculo XVIII. (FOUCAULT, 1987, p. 137)
No se trata de condenar como ultrapassada a operacionalizao do conhecimento geogrfico na forma de saber disciplinar. Essa construo industrial do controle dos corpos e das condutas est na viso foucaultiana, instalada na raiz da modernidade. O sculo XIX, seguinte ao perodo analisado por Foucault, recebeu a sistematizao de vrias cincias como a prpria Geografia, dentro de uma lgica disciplinar hegemonicamente insubstituvel. Mas os anos seguintes e a complexidade da relao escola-mundo criaram um latente desafio a esse empobrecimento funcional dos saberes como disciplinar. A geografia (e continuar sendo) muito interessante, mas enquanto matria, unidade curricular, disciplina escolar, Deus me livre! Diria uma maioria em coro.
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Teria esse sentimento de repulsa algo a ver com a expectativa de que os saberes de localizao espacial, por to bvios e naturais, no deveriam fazer parte de um ordenamento disciplinar fixo? Seriam as informaes veiculadas e cobradas pelas aulas de Geografia um conjunto de dados amarrado demais ao mundo acadmico e desconectado das realidades externas? O fato que no se alterou substancialmente o estado da Arte: a geografia ensinada continua sendo, no final das contas, um discurso estranho s geografias vivenciadas. Como fazer para desamarrar esse estranhamento? Estudos, que se multiplicaram nos anos noventa do sculo XX e possibilitaram o desdobramento de mestrados e doutorados em significativa quantidadea, aparecem como uma forte referncia das possibilidades de dilogo entre a geografia escolar e o espao cotidiano dos educandos. Contudo, a operacionalidade efetiva desse dilogo, com muita frequncia, demanda fatores extracurriculares da ao docente. Alm de um salto qualitativo na quebra de protocolo sobre a representatividade poltica da escola no espao social e comunitrio. Qualquer trabalho docente de visitao s reas e equipamentos pblicos (ou particulares), no entorno escolar, desdobra um esforo de mobilizao todo especial. As sadas programadas pelo professor de geografia, mesmo com ampla anuncia das coordenaes pedaggicas e administrativas, vo requerer uma gesto de projetos, cuja elaborao, realizao e avaliao, no sero remunerados profissionalmente na absoluta maioria das vezes. Da mesma forma que as lutas, reivindicaes, protestos, mutires e trabalhos voluntrios (de cunho assistencialista ou transformador) no acrescentam uma gota de renda no patrimnio pessoal do cidado que deles participa. Entretanto, ambas as iniciativas (mesmo reconhecidas como trabalho extra), advindas do professor e/ou do cidado que vivenciam a geografia alm das
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amarras disciplinares, podem constituir nico movimento efetivo de dilogo-ao pela qualificao social do espao geogrfico. Entende-se aqui que somente em um dilogo-ao, pautado pelas teorias crticas dos estudos culturais na linha poltico-metodolgica que Douglas Kellner (2005) chama de multiperspectvica conduziria a uma libertao do conhecimento geogrfico daqueles vcios disciplinares construdos h duzentos anos: ordenamento rigoroso das informaes, temas encaixados no espao-tempo da hora-aula, conhecimento veiculado em sries padronizadas. Enfim, tudo que molecagem de quaisquer idades reconhecer sabidamente como chato e ultrapassado. O processo disciplinar dos conhecimentos deveria, sim, frequentar a escolarizao; porm nos nveis posteriores de ensino (final do mdio e cursos de nvel superior). Mas a massificao das foras de modernidade, de uma revoluo industrial quase eterna anuncia em alto e bom som: lugar de criana na escola (da pr-escola ps-graduao), isto , a escola das disciplinas, da reproduo social, da construo de consumidores desempregados. Neste sentido, um conhecimento geogrfico passando a ver sua roupagem disciplinar como um momento apenas do processo ensino-aprendizagem, ajuda a pr em evidncia (dentro e fora da escola) que o lugar da escola no mundo. A Escola no e nem pode ser o centro do sistema social de Educao. Seu papel fundamental enquanto espao de mediao cultural. E sua crise, na escala global, d-se justamente pela ampliao das falhas dessa mediao. Seja pela manuteno de um formato conservador (leia-se, disciplinador) e demonstrao de provas imediatas da eficincia nos resultados; seja pela opo discursiva por processos liberais (tidos como inter-multi-trans disciplinares). Em qualquer um desses extremos o dilogo-ao no mundo no se sustenta. Pela simples razo de se inferiorizar o papel miditico da escola frente a sua funo pedaggica.
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Uma geografia que opere s margens desse moto-contnuo de tcnicas em prol da eficincia e no se restrinja ao cumprir deveres, poder constituir-se em uma Geografia Mundana: profana, rebelde, inovadora, dialgica. Uma geografia quase indisciplinada. Capaz de manter-se na Escola, frequentar o Mundo e abrir-se para sistematizao de seus conhecimentos cientficos com a agilidade similar aos grandes veculos de comunicao. At mesmo para a geografia estritamente disciplinada (e superior na hierarquia escolar) continuar tendo voz e vez entre na constelao das Cincias.
2.2 Exemplos da Geografia Mundana ou Quase Indisciplinada

Enquanto ensaio, o presente texto pode ser includo dentro de uma zona de risco. Risco da ousadia de construo de um novo esprito cientfico; risco tambm de fornecer argumentos preciosos aos que se opem ao trabalho crtico e construtivo da Geografia em sala de aula. O que representaria posteriormente a fala de um educador de planto dizendo: li um artigo de gegrafo que defendeu por A mais B o desaparecimento da disciplina Geografia propondo sua substituio por um projeto de estudos mundanos. No entendi, mas gostei! Esse exerccio de brincar de advogado do diabo, para demonstrar que a construo pode ser aos olhos dos outros vista como runas, essencial. Ainda mais quando a pretenso justamente jogar lenha na fogueira das ideologias que se fantasiam de conhecimento cientfico acumulado. Saber que a geografia ensinada na escola e fundamental para o desenvolvimento da plena cidadania to fundamental quanto saber que muitos cidados plenos atuam com desenvoltura poltica e social sem qualquer contribuio pedaggica da geografia ensinada. Isso no tem de ser absorvido como frase
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de efeito; mas como uma contradio latente da relao escolamundo que justifica a observao atenta do que aqui chamado de Geografia Mundana. Essa quase indisciplinada atividade de construo e difuso dos conhecimentos espaciais, que no entende o plano de ensino, a hora-aula e a repartio estrutural das responsabilidades disciplinares como os elementos mais definidores do ensino de qualidade. A geografia mundana uma postura poltica (contra-hegemnica, em termos de Antonio Gramsci) tanto do professor de Geografia que ensina alm da disciplina quanto do cidado que ensina alm da prtica cotidiana. Tais ensinos de geografia, dentro e fora da escola, so forjados de maneira quase indisciplinar porque tendem a explicitar seus fins e no se limitar s suas condicionantes tcnicas. Comea-se aqui a trabalhar com as aes que serviriam de exemplificao dessa geografia mundana. Os condicionantes so fatores de limitao e empobrecimento da ao poltica, pedaggica e comunicacional. Reparem os exemplos:
Discurso aps o sinal de uma troca de aula: eu no tenho nada a ver com o que se passa, com os alunos, fora da minha aula. Fala do lder comunitrio em reunio fora do horrio letivo: ningum precisa sentar em fileiras para os trabalhos; a sala agora j no de professor e alunos, gente! Resposta da Coordenao a um pedido de visita: estamos em perodo de avaliao, professores; no d para ficar perdendo tempo com palestras, exposies e blablabl com a turma do bairro, nessa altura do semestre. Uma me de aluno, na mercearia, comentando com o balconista: toda vez que a escola quer prendas para festa junina, nos chamam de Comunidade; mas quando precisamos da direo para encaminhar os abaixo-assinados por luz, asfalto e segurana, sempre tem uma fulana para esclarecer que ali no a prefeitura para atender reclamaes. Um senhor aposentado atendendo um grupo de estudantes: j no basta a algazarra de vocs, a semana inteira, na sada do colgio e agora ainda querem fazer pesquisa com meus livros. Ora, ora, tenho mais o que fazer!
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A multiplicao de situaes, que mantm a barreira entre a escola e o mundo ao redor, no inviabiliza exerccios experimentais de inverso dessa dicotomia. Para tanto, exemplos de dialogicidade costumam superar essas conversas parciais desqualificadoras de ambos os ambiente (a escola e o mundo). Que exerccios so estes? Em primeiro lugar, uma prtica constante de tornar externa a aula de geografia. Assim como as disciplinas de Educao Fsica e Educao Artstica acabam condenadas por ocuparam o limbo entre um maior envolvimento discente e um menor reconhecimento acadmico, a Geografia Escolar, para se tornar mundana, precisa importar esses mecanismos de contgio pblico fora dos limites escolares. Um expediente de ampliao radical das sadas, visitas e atividades externas cada vez mais fundamental. E vrios so os motivos para essa urgncia premente. O mito da segurana em lugares fechados e monitorados; a ostensiva presena da informao global dispensando os fatos locais; a mudana acelerada dos lugares tornando as referncias urbanas (principalmente) algo muito transitrio; entre outros. Alm disso, por que um professor de geografia ainda acha que vai contar uma novidade sobre o Brasil e o Planeta, de forma mais cativante do que os meios eletrnicos e digitais de comunicao. Cativante seria sua postura, quando levasse o aluno, direta ou indiretamente, a ver no cotidiano espacial, elementos que confrontam ou enriquecem tais saberes. Por outro lado, h um mundo de demandas socioambientais e polticas, tambm externas a escola nas ruas, nos bares, no comrcio local, nas moradias populares, nas prticas de lazer que reivindicam justamente a escola como espao de sistematizao e encaminhamento de tais demandas. Como e onde se denuncia que o poder pblico est sendo omisso na conservao de uma rea verde ou no atendimento sade e seguridade?
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A viso de democracia passiva responderia: na escola pblica (ou mesmo privada) pode-se ter um espao concedido de discusso das reivindicaes. Mas o problema no o onde-palco; mas o ondeteatro. Ou seja, que agente escolar tem condies reais de canalizar as questes espaciais dos agentes comunitrios, de maneira estratgica? O professor de geografia, afinado com esta postura quase indisciplinada. E por que indisciplinada? Porque no h plano de ensino que possa cercar o movimento dessa interao geogrfica dentro e fora da sala de aula. Os elementos exemplares, portanto, pautam-se pelo envolvimento interior no compromisso exterior. por isso, acima de tudo que as condies de formao e remunerao do profissional de ensino devem melhorar sempre. Mas nunca altura, nem de forma suficiente a importncia de seu trabalho. Pois o trabalho poltico de dilogo-ao ultrapassa toda teoria econmica do valor. No haver quem pague.
2.3 O Geogrfico no Ensino Jornalstico e Turstico

A perspectiva de enquadramento do ensino como processo comunicacional renova os horizontes de anlise da prpria Geografia. Permite tambm uma acelerao do intercmbio entre os centros de pesquisa universitrios e a imensa rede de ensino bsico, distanciada dos espaos de produo cientfica. Ensinar e aprender so, portanto, dois fluxos interdependentes de uma mesma dinmica comunicativa. Tal reconhecimento aponta para a capacidade de aprendizagem interativa como o principal indicador de qualificao do trabalho docente. Quanto mais o professor de Geografia opera a relao dos conhecimentos locais com o contedo disciplinar, melhor seria sua desenvoltura profissional, no parmetro do dilogo-ao.
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Acontece que esse movimento interativo no originrio da sala de aula. Muito menos dos procedimentos acadmicos de difuso do conhecimento acumulado. Sua raiz deve ser investigada na complexidade de transformaes culturais do ps-guerra que dinamizaram a cultura de massa e preparou terreno para as fases mais avanadas da comunicao virtual e digital. Alguns estudiosos da interao cultura e comunicao vo denominar como ciberespao e/ ou cibercultura.
Hoje, ciberespao sedimentou-se como um nome genrico para se referir a um conjunto de tecnologias, algumas familiares, outras s recentemente disponveis, algumas sendo desenvolvidas e outras ainda ficcionais. Todas tm em comum a habilidade para simular ambientes, dentro dos quais os humanos podem interagir. Alguns usam comunicao mediada por computador para designar o mesmo conjunto de fenmenos[...] O telefone celular , o fax porttil, o computador notepad e vrias outras formas eletrnicas de extenso humanas se tornam essenciais s vida social e se constituem nas condies para a criao da cibercultura. Esta vai se estabelecendo firmemente na medida em que usamos formas mediadas de comunicao digital. (SANTAELA, 2004, p. 99 e 105).
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Esse processo de expanso da cultura virtual se faz com inovaes das estruturas miditicas, que no dispensa, segundo a prpria Lucia Santaella, as inseres na lgica de desenvolvimento do capitalismo contemporneo. O que descarta, por princpio, uma leitura extremista das possveis direes dessa acelerao da cultura tecnolgica. Tanto a viso otimista de um novo mundo democratizado pela informao total quanto o pessimismo da desvalorizao absoluta do homem frente mquina devem ser descartadas. Santaella trabalha o aperfeioamento de uma cultura da mdia como a era de transio entre a cultura de massa e a ciber-
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cultura. Enquanto a cultura de massa e essencialmente produzida por poucos e consumida por um amplo universo de espectadores sem poder de interferncia nos produtos simblicos,
[...] a cultura das mdias inaugura uma dinmica que, tecendose e se alastrando nas relaes das mdias entre si, comeava a possibilitar aos seus consumidores a escolha entre produtos simblicos alternativos. (SANTAELLA, 2004, p. 53).
Fez-se essa incurso s distines na dinmica das mdias para introduzir a ideia de que o discurso/contedo geogrfico encontra-se latente em duas reas mundanas (no escolares). Existe uma geografia popularizada pelo jornalismo (impresso e televisivo), desenvolvida como ambientao cotidiana de mais variados lugares do espao mundial, dentro de uma hierarquia de fatores, reconhecidos como atualidades. Dos nomes de grandes veculos e programas de imprensa Le Monde, O Globo, O Estado de So Paulo, Jornal Nacional etc. at as editorias (poltica, economia, cidades) tem-se um apelo constante a noo de lugar. O onde acontece o fato noticiado ou o contexto regional de uma ampla cobertura jornalstica, formam uma ideia geogrfica de mundo, mais permanente do que a geografia escolar. Mais recentemente uma geografia proporcionada pelas paisagens (e esteretipos) tursticas vem gerenciando a construo de uma imagem mais positiva (no sentido de atraente) desse de lugares jornalisticamente ensinados Jornalismo e Turismo, portanto, so prticas comunicativas na cultura das mdias. Ambas vm forjando um universo de reconhecimento e valores espaciais que, na sala de aula tm sido considerados apenas como um ponto de partida para o recolhimento de impresses, no plano informativo. Parte significativa do trabalho docente encaminhada a partir do recolhimento do que os alunos sabem sobre tal coisa ou lugar; sobre a imagem
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que fazem de seus contextos. Contudo, atingido o propsito da sensibilizao pelo conhecimento prvio, perpetua-se numa programao curricular (disciplinar) de voo autnomo. Termina assim a interao. Em programas mais completos, feita uma retomada dessas prticas a partir de estratgias de modelao dos instrumentos de avaliao. A elaborao de trabalhos finais para verificao dos contedos (cognitivos, procedimentais e atitudinais) podem ser feitos com a criao de jornais, revistas, folhetos e roteiros de visita. Nessa perspectiva que a pesquisa de mestrado realizada no Departamento de Geografia da Universidade de So Paulo (em 1993), sob orientao do Professor Dr. Jos Willian Vesentini, sistematizou o projeto Redao do Contexto. Travava-se de uma estratgia de objetivao da convergncia ensino/meios de comunicao, no momento em que o processo de aprendizagem se torna um produto didtico concretamente acessvel. O que se percebe, uma dcada depois dessa pesquisa, que o envolvimento da Geografia escolar com o geogrfico das mdias, apenas nas extremidades do processo educativo, banaliza a potencialidade as interaes e no efetiva o pretendido dilogo-ao. Mas por que razo? Fundamentalmente porque se ignora o peso formativo (verdadeiramente permanente, conforme Gadotti) proporcionado ao cidado pela cultura miditica. Ainda se acredita que os agentes de mdia (e seus veculos massivos) informam e deformam os consumidores. Para essa vertente majoritria de intelectuais e educadores: a mdia vive de mito e preconceitos. S a educao intraescolar tem legitimidade para romper com esse ciclo de deformao! Na geografia, esse o caminho para efetivar uma poltica educacional insana; bem distante da proposta mundana feita acima. Considerando que no incio do sculo XIX, um jovem dedica muito mais tempo, em mdia, televiso, ao rdio e aos jogos eletrnicos do que
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escola (e leitura de impressos) parece que essa ruptura no passa de uma utopia de tempos de outrora. Propem-se aqui, duas maneiras de se observar o peso dessa formao miditica extra-escolar. Caminhos opostos para tornar evidente a fragilidade de muitos dos esforos de nossos educadores gegrafos. De um lado o geogrfico jornalstico dos mapas climticos veiculados pelos telejornais, em rede nacional. Reparem aquela estratgia permanente de apresenta o mapa do territrio brasileiro, geralmente agrupado pelas cinco macrorregies e representado em trs temticas principais: dinmica das massas de ar, tempo climtico predominante para o restante das 24 horas e mdias termais (de mnimas e mximas) vlidas para a capital dos estados. Embora toda essa dinmica climtica esteja associada a escala continental (Antrtida, Amrica do Sul e Costa Atlntica), raramente veiculada qualquer informao sobre a previso do tempo nos pases vizinhos. Se no houvesse qualquer capacidade de crtica visibilidade do noticirio meteorolgico, ter-se-ia certeza de que: a) as massas de ar seguem as fronteiras interestaduais; b) os climas podem ser generalizados na escala oficial das regies do IBGE, c) toda Amaznia igual, o ano inteiro e s tem uma repetitiva lgica de calor e chuvas torrenciais ao fim da tarde; d) as temperaturas de um estado federativo podem seguir, hierarquicamente, as mnimas e mximas da capital! Sendo assim o geogrfico (climtico) no jornalismo acaba formando a hilariante certeza de que h um clima para cada lugar e duas possibilidades: confirmar esse vnculo, certificandose que as coisas esto normais ou perceber que a previso (to generalizada quanto mstica) se transformou num jogo de azar. Para a grande maioria das pessoas, no h qualquer distino
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cientfica entre o servio meteorolgico e o horscopo de seu dia-a-dia. Um trabalho sistemtico de programao da geografia escolar dialogando, confrontando, reproduzindo e re-trabalhando formas de apresentao de servios meteorolgicos modificaria o conjunto de preconceitos que o ensino convencional (e as tcnicas no miditicas) simplesmente no subvertem. No lado oposto tem-se o exerccio miditico do turismo. Que tambm pode ser feito em cima de uma srie de preconceitos desabonadores dos ambientes naturais e culturais. Contudo, na escala local, o turismo se torna um processo sistemtico de visitao. E essa capacidade de observar detalhes da vizinhana, aspectos desapercebidos ou repulsivos inclusos como atrativos e uma predominante valorizao da diversidade como fator que submete a identidade, alimenta a dimenso positiva do turismo como mdia do lugar. Um exemplo bastante significativo dessa promoo do turismo local, no enriquecimento da visibilidade geogrfica, d-se nos programas de visitas de entrecruzadas: No estado de So Paulo, colgios do interior visitam as praias de municpios litorneos enquanto estudantes do litoral visitam cidades e fazendas interioranas. A perspectiva de troca em fluxo de ida e volta corrobora com a ruptura da viso limitada de que um atrativo turstico atrativo para todos! Os atrativos so variveis geogrficas submetidas a condies histricas; podem se reduzir ou multiplicar conforme os interesses que se reinventam. O olhar mais detalhado de quem faz turismo em estratgias no convencionais (no economicistas) auxilia a viabilidade da geografia mundana; principalmente nas parcerias com outros agentes educacionais no escolares.
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2.4 Riscos Pela Ousadia

Para no prolongar mais esse movimento inicial de dilogo-ao correndo riscos desnecessrios de re-disciplinar o que precisa se manter mundano o encerramento do texto deve apenas fornecer lembranas. A educao permanente, com a maior competncia, j feita pelos processos comunicacionais massivos ou interativos. Enquanto o modelo disciplinar der as cartas na conduo do mnimo mltiplo comum da escolarizao geogrfica, terse- a reproduo do mximo divisor comum: a matria continuar tendo muito pouco a ver com a materialidade do mundo. As maneiras sistemticas e no sistemticas de formao do geogrfico pela cultura da mdia precisa tornar-se pauta central de investigaes escolares e acadmicas. A construo de estratgias dialgicas na escola e de metodolgicas nos centros de pesquisa (sobre as prticas e teorias do ensino da Geografia) corresponde, esta sim, a uma reeducao permanente das posturas docentes. Para terminar, outra lembrana. Dessa vez de uma gegrafa Maria Lcia de Amorim Soares que ousou registrar, em sua tese de doutoramento, os trinta anos de tentativas de renovao da geografia por dentro da escola. Aberta para a interao constante com a arte e a filosofia, outra postura mundana, a pesquisadora diz:
O essencial que a escola/aula/professor/aluno permanea sempre em estado de apetite. A atitude cientfica resulta de uma conquista ao longo de experincias e para tanto faz-se necessria uma metodologia de ensino que propicie oportunidades para serem desenvolvidas as qualidades de curiosidade, objetividade, dvida metdica e anlise crtica. Fazer da orao do filsofo/educador Gaston Bachelard uma proposChristian Dennys Monteiro de Oliveira
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ta diria: Fome nossa de cada dia nos dai hoje e transformai carteira, mesa, cadeira, lousa, apagador, caneta, caderno, lpis, borracha em transatlntico[...] (SOARES, 2001, p.147/48)
As cincias da Comunicao podem e deve servir como as principais interlocutoras para a transformao inversa. Afinal, os transatlnticos de nossas geografias mundanas tambm contem semelhante apetite por sistematizao.
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SENTIDO CONTEMPLATIVO: O OLFATO

Educao Geogrfica, Patrimnio e Turismo: em busca de novos santurios 3.1 Parmetros
Caminhos para consolidar prticas de Educao Patrimonial permanecem raros. No Brasil, tais prticas sofrem de uma carncia quase absoluta. Seguindo os pressupostos de uma educao ambiental, em sentido mais especfico (GUIMARES, 1999), a concepo de patrimnio como herana a ser potencializada no presente-futuro, tem permanecido restrita s preocupaes com um conjunto muito limitado de bens edificados. Neste sentido, o valor patrimonial dos ambientes, na formao escolar, refere-se exclusivamente a um domnio da educao informal. Pode at ser reconhecido como um tpico dos temas transversais, conforme os Parmetros Curriculares Nacionais promovidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB, No 9394/96). Mas um tpico no se confunde com uma disciplina. O que se traduz em um tema no prioritrio em termos de educao formal.
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Quando se prope ento observar a trajetria dessa educao patrimonial, pelos parmetros da informalidade no sentido especfico de processos educacionais externos aos currculos escolares oficiais depara-se com uma nova contradio. Ao contrrio da informalidade econmica, que sugere uma atividade social de subverso e enfrentamento aos limites da economia legal, o estudo do valor patrimonial vem sendo consolidado em situao inversa. Trata-se de uma educao informal que tende a um distanciamento sagrado: sujeito educando X objeto a ser preservado. A concepo poltica que rege a gesto dos bens patrimoniais e suas respectivas polticas de tombamento - a da preservao a todo e qualquer custo. Seu ncleo ideolgico se instala na assertiva radical de que um bem preservado necessariamente um bem minimamente utilizado. Nesses termos, quanto maior e mais diversificada a utilizao social do bem, menor ser sua condio de preservao. Antes de se avanar na discusso que introduz este ensaio, preciso reconhecer que a universalizao da educao bsica, enquanto direito humano universal, corresponde a uma guerra contra a viso elitista do saber cientfico como um dom a ser preservado. A consolidao da modernidade, entre outras marcantes virtudes sociais, tende a generalizar essa cultura da escola para todos e da educao universal. Cabe aqui um alerta: o pensamento preservacionista sobre a educao patrimonial tende a forjar mais tenses do que solues. Como se no fosse o bastante, comear este texto lembrando a zona de risco da ideia mais fechada de patrimnio, convoca-se de imediato uma outra fonte de atritos temticos contemporneos: o papel do turismo nesta valorizao do patrimnio. Alardeado como uma das atividades de servios mais estratgicas para o desenvolvimento econmico sustentvel, o turismo tem exercido grande fascinao poltica, empresarial e
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comunitria. S no conseguiu mesmo foi consolidar um mnimo espao dentro do grupo de discusses acaloradas que impulsionam a universalizao do conhecimento escolar. Por que ser que uma atividade sistmica e promissora como o turismo mobilizando 52 setores da economia (BENI, 2004) mantmse alheia de seus comprometimentos educacionais? Talvez fosse melhor reconstruir a questo direcionando-a para o prprio sistema educacional. Por essa via, qual a dificuldade imperativa capaz de alienar o crescimento turstico do conjunto de preocupaes com a realidade escolar? Mudou-se o eixo da discusso iniciada pela educao patrimonial para o desafio educacional do turismo por uma simples razo. Embora parea arriscado, na maioria das vezes, o enfrentamento simultneo de duas foras sugere resultados mais promissores do que o combate a uma s. Motivo: o problema no est nos campos temticos (do patrimnio e do turismo) aparentemente situados como alienados do processo educacional escolar. O problema sim a alienao do ensino escolar com destaque para o ensino de Geografia frente necessidade de se priorizar tais dimenses temticas na formao de seus educandos. Tal alienao implica sobremaneira na reproduo contempornea de resultados clssicos que referendam o sujeito escolarizado como um templo grego; um totem ou cone da integridade civilizada, com crescentes e irrecuperveis condies de interao com a complexidade social. O homem ntegro (sagrado, santo) que a escolarizao permanece objetivando em seus resultados um homem celestial. Mas a sociedade profana e mundana das tenses cotidianas necessita de uma humanidade tambm mundana, conforme j discutimos em outro artigo (OLIVEIRA , 2004). E a, ao contrrio do senso comum travestido de lngua pedaggica atualizada que fica alardeSENTIDOS DA GEOGRAFIA ESCOLAR
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ando bandeiras insustentveis como lugar de criana na escola ou a criana dos 0 aos 18 anos deve estudar em perodo integral, o bom senso educacional deveria simplesmente observar o que as questes do patrimnio e do turismo esto colocando em pauta na geografia de nossas ruas. H todo um ambiente, uma cidade, um conjunto de localidades clamando por visitao. Como fazer para comprometer a escola bsica na sintonia deste clamor socioambiental moderno e latente? Eis o desafio que este breve ensaio se prope discutir, trazendo tona, aps as exposies iniciais a respeito da Educao patrimonial e do Turismo escolar, uma interlocuo com os exemplos (e contraexemplos) observados na cidade de Fortaleza-CE. No encerramento do texto ser feita ainda uma provocao; na perspectiva de que os dois tpicos da educao informal redimensionam a constituio contempornea da tradicional ideia de santurios, to cara ao pensamento religioso ocidental.
3.2 Turismo: um Saber Aplicado da Comunicao Espacial

Iniciar uma discusso a respeito do turismo contemporneo significa, indiretamente, anunciar uma opo pelo discurso positivo. Aquele pensamento caracterizado pela fora estimulante das atividades que crescem prometendo uma srie de vantagens materiais e simblicas a uma infinidade de pessoas. O turismo, no senso comum, tem aparecido como esse tipo de atividade naturalmente promissora. E sua aura santificada tanta que qualquer crise nos sistemas de cmbio, de tributao, de segurana ou de transporte retroalimenta uma srie de preocupaes pontuadas de ameaas: se continuar assim, teremos menos turistas nessa temporada. H sempre um representante do poder pblico ou dos grupos empresariais envolvidos predispostos a denunciar essa situao como criminosa.
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Quando recuperamos os episdios jornalsticos de 2006, evidenciamos a clareza dessa desvirtuada preocupao com o receptivo turstico. As rebelies nos espaos pblicos de So Paulo (em maio, julho e agosto), atribudas ao PCC e os atrasos ou cancelamentos nos voos das aeronaves nacionais, a partir da crise dos aeroportos so exemplos clssicos dessa trajetria do discurso simplista. Agentes governamentais, empresrios ou consumidores diante das cmeras, corroborando com a ideia mecnica de que a primeira (e grande) resultante dessas crises e no fluxo de visitantes pela construo de uma imagem negativa do lugar de destino. Eis uma construo delicadamente ingnua que no encontra no turismo e em sua complexidade socioterritorial qualquer embasamento. O discurso positivo anuncia a construo do imaginrio turstico; mas no lhe d sustento nem permite suas mltiplas articulaes. Em a Imagem do Brasil no Turismo, Regina Begnani trabalha muito bem essa questo da responsabilidade que se atribui mdia jornalstica como um elemento desabonador das localidades. A pesquisadora relevou que a informao de uma ocorrncia catastrfica ou criminosa a respeito de uma localidade, no primeiro momento pode reter certos fluxos de grupos mais especficos de visitantes; mas em mdio e longo prazos esta imagem catica do lugar amplia a densidade de seus atrativos e a integrao das mdias que lhe do acesso. Ocorre uma sugestiva realizao da mxima popular: falem mal, mas falem de mim. Exemplos internacionais na retomada da visibilidade turstica apenas reforam essa tendncia aparentemente contraditria: nunca se viu tantos visitantes em Nova York a partir dos atentados do 11 de setembro de 2001; tambm a mentalidade ingnua no imaginava tantos visitantes na Indonsia alguns meses aps a tsunami de 26 de dezembro de 2004. preciso construir toda uma interpretao do lugar turstico a partir do papel espetacular
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das catstrofes. Neste sentido, preciso reconhecer que a pouca reflexo sobre a fora simblica do Turismo na contemporaneidade (MORIN, 2005) e no perodo tcnico-cientfico-informacional (SANTOS, 1996) tem perpetuado uma dupla ignorncia. No se compreende o lugar turstico como mediao territorial das regies nem como recurso pedaggico para ao educativa mais comprometida com a formao das redes. Um Turismo limitado aos desgnios da indstria desenvolvimentista fica merc dos discursos que temem os fatos negativos como fenmenos repulsivos (antitursticos). aquele que se traduz em alvo fcil das metas dos planejadores e neoeconomistas capazes de repetir incansavelmente: sem planejamento administrativo e governamental no h turismo sustentvel. Mas, questionados sobre a poltica de turismo para a Educao, a Sade, a Segurana, entre outros setores essenciais, tais planejadores s conseguem uma resposta: Isso um outro problema que os governos precisam resolver. So estratgias de isolamento que vitimam a mfia da tecnocracia; afinal, por ironia, ningum est preparado para resolver tudo de uma s vez. Enquanto que se cai nas armadilhas desse falso dilema priorizar o turismo para gerar renda ou resolver os problemas essenciais da populao para depois receber o turista vai sendo prorrogada a competente estratgia de amadurecer o conhecimento do turismo como uma cincia da comunicao espacial, embasada por paradigmas dos sistemas abertos, da complexidade e da teoria do caos. O processo de turistificao dos lugares e dos conhecimentos a respeito deste precisa ser abstrado de uma viso ordenada e linear dos espaos naturais. A natureza geogrfica, no turismo, uma construo espetacular; uma desordem catica; aleatria, cuja origem deve ser investigada pelas complexas relaes entre o imaginrio dos lugares de destino e as vivncias nos lugares de origem. Nesse sentido se pode
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questionar muito mais substantivamente. Por que a natureza da Amaznia procurada em So Paulo pelo turista ibrico? Ou por que razo Fortaleza capitaliza uma representao urbana de capital do semirido, em prol da valorizao de suas praias? Para impulsionar uma resposta alternativa imediata atribuio de que os turistas so consumidores iludidos pelas maquiavlicas manobras da publicidade, optou-se por trabalhar o conhecimento turstico sob a gide da perspectiva comunicacional e educativa sugerida por Antoni Colom (2005) em A (des) construo do conhecimento pedaggico. Nesse trabalho o autor espanhol estabelece toda uma fundamentao para o aprisionamento do sistema educativo moderno diante das concepes de ordem, linearidade, simplificao, experimentalismo e disciplina. Reporta-se a Edgar Morin, David Bhom e Jol de Rosnay para reconhecer o papel desencadeado pelo pensamento complexo em sua criativa capacidade de demolir a sacralidade do mtodo cientfico clssico. Todos esse autores, por diferentes caminhos construram as bases para a elaborao de uma teoria do caos na busca da compreenso da realidade contempornea para alm dos esquemas limitadores das teorias dogmticas.
A teoria do caos, alm de se assentar na diferenciao dos sistemas em seu ponto de partida ou em seus estados iniciais, tem uma segunda qualidade que no deve ser deixada de lado: sempre centrase em proporcionar uma viso dinmica dos processos no-lineares que descreve, ou seja, o comportamento do sistema atravs do tempo. Portanto, a teoria do caos se envolve no mundo dos sistemas de tal maneira que podemos afirmar que tem seu contexto natural nas teorias dos sistemas complexos [...] A teoria do caos nos permite reconquistar o tempo e inclu-lo como elemento constatvel no estudo dos sistemas dinmicos, sem despoj-los de seus processos evolutivos temporais no momento de estud-los. (COLOM, 2005, p. 100-104).
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Antoni Colom avana na reflexo sobre as mltiplas potencialidades dos determinantes caticos contemporneos viabilizarem a procedimentos que re-associem as prticas educativas e cientficas. J que a experincia do fracasso escolar em diversas frentes mostrou a incompetncia geral das teorias educacionais modernas.
A construo do conhecimento e a realizao da prtica educativa devem obedecer a uma mesma proposta, ou seja, devem assentar-se sobre algumas mesmas bases, como nica possibilidade de alcanar o encaixe entre teoria e prtica. Em nosso caso particular, tudo isso seria traduzido dizendo que o enfoque catico complexo do comportamento educativo requer, e deve exigir, uma prtica catica complexa da educao, e ao contrrio, uma prtica catica da educao deve corresponder, a um constructo catico da teoria educativa, de tal maneira que pensamento e ao, teoria e prtica, sejam conseqncia um do outro. O conhecimento deve ser extrado da prtica, e a prtica, por sua vez, deve ser fonte de conhecimento. (COLOM, 2005, p. 133-134)
Entre as prticas educativas que o educador sinaliza como realizadoras dessa construo catica est o uso da criatividade como fim e a aprendizagem em labirinto em que a criana ou o educando no deve aprender contedos culturais j manifestos ou sistematizados. Deve-se ensinar a reconstruo permanente da cultura. Nessa educao catica, o professor deve apresentar sempre situaes desconstrutoras, para fugir das simplificaes da Paidia. Justamente porque a Paidia sempre foi vista como um projeto moral (COLOM, 2005, 158). Neste sentido, o autor nos lembra que a substituio da moral no deve ser feita pela no moral, a partir da moral do desejo e da vontade dos sujeitos individuais e coletivos. Guiando o conhecimento emancipador e construindo a sociedade que se projeta.
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At que ponto a leitura comunicacional do fazer turstico coincide com a perspectiva catica da educao contempornea? No coincide, de fato, posto no haver um programa pedaggico capaz de abarcar na atualidade brasileira um compromisso educacional para o planejamento turismo. A pauta quase exclusivamente mercadolgica; centrada na ideia de que mesmo em mo nica, isto , sem organizar as prticas emissivas da sociedade, possvel sustentar o turismo como um empreendimento geogrfico de gerao de emprego e renda. Por que ento aproxim-lo de uma teorizao educativa, to contra-hegemnica e sujeita a polmicas de difcil convencimento? Porque a qualificao do saber geogrfico, na escola do sculo XXI, em um pas como o Brasil e, mais especificamente, em uma realidade perifrica como a do territrio cearense, requer sadas labirnticas, originais e capazes de remodelar as expectativas de que o sistema educativo tenha pelos meios convencionais alguma chance de superar seus insuperveis atrasos. Para tanto imprescindvel fazer emergir a dimenso do turismo como necessidade poltica de promoo cultural das comunidades envolvidas. No ser possvel promover a sensibilizao das coletividades para um projeto de dinamizao turstica, com bases locais e articulao regional, se esse projeto estiver centrado no prazer e no consumo dos visitantes. Os mediadores da visitao turstica formam, via de regra, um mercado restritivo e desigual. Nas reas litorneas do estado do Cear, assim como em outros balnerios nordestinos, as vilas de pescadores so privatizadas por um trade turstico selvagem e apartado dos interesses polticos dos mais diversos grupos locais. O espao de socializao dos ganhos, nesse modelo dominante, mnimo. Reduz-se ainda mais mediante a baixssima qualificao profissional e cultural dos atores envolvidos.
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A contrapartida para tal confinamento e recluso encontra-se no investimento direcionado s prticas comunitrias em prol da experincia turstica dos habitantes locais. Nessa tica, o turismo emissivo, mesmo em curtas distncias e com esquemas menos convencionais de transporte e hospedagem pode fornecer as bases para vrios modelos de turismo social. E assim atender a demanda social pelo lazer extraordinrio, dispersando e diversificando com maior eficcia os roteiros e as destinaes tursticas. Os eventos promovidos pelos mais diversos ramos do chamado terceiro setor, ampliando o leque de intercmbio entre agentes de organizaes no governamentais tem sido o alvo preferencial desse trabalho da constituio indireta de um turismo como necessidade social. Muito embora tais manifestaes, eventos, encontros e campanhas de mobilizao popular no se reconheam como praticantes de turismo so capazes de mobilizar todo um conjunto de servios similares ao trade do setor. O melhor exemplo para esse reconhecimento compreender como o Plano Piloto do Distrito Federal tem sido um palco privilegiado para uma infinidade de manifestantes, sem perder o glamour de atrativo turstico do urbanismo moderno. Entretanto, o modelo mais bem estruturado dessa prtica comunitria turstica como uma necessidade social transparece no exerccio da peregrinao religiosa, sistematizado dentro da cultura catlica popular brasileira como romarias aos santurios tradicionais. Estudamos este fenmeno mais detalhadamente no maior centro de captao de fluxos de romarias no Brasil o Santurio de Aparecida em So Paulo (OLIVEIRA , 2001) e tivemos a possibilidade de generalizar tal fenmeno como uma marca de estruturao contempornea e complexa do turismo religioso. Neste campo, denso de significaes
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histricas, simblicas e espirituais, a comunicao espacial, to caracterizadora do turismo contemporneo, transparece de forma exemplar. Seguindo de maneira mais didtica o que evidenciaria essa fora exemplar, podemos dizer que no turismo religioso: 1) A visita ao lugar sagrado ou ao festejar sacro-profano consolida a realizao de uma necessidade simblica, muito superior s necessidades materiais e biolgicas. Portanto, o saber turstico consolida-se numa prtica social fundamental; 2) O Ir e Vir formam espaos invertidos, como lcus referencial de origem e de destino. Isto porque, para o praticante desse turismo, ir ao lugar sagrado retornar ao seu verdadeiro lugar. Neste sentido, demonstra-se a importncia estratgica do turismo na garantia tcnica para assegurar a volta dos grupos sociais aos seus lugares de origem; 3) Seja como necessidade simblica ou como retorno s origens, a construo de uma realidade subproduto dinmico do imaginrio. Isto significa que no h natureza ou condio turstica em si. H sim uma construo da beleza, turstica cuja matria prima a imaginao geogrfica. Em permanente dinmica que essa imaginao geogrfica cria identidade e alteridade; ambas to perigosas quanto promissoras. De que maneira esse turismo em estgio bruto pode, tambm materializar um processo educacional para alm do foco religioso?
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3.3 Educao Patrimonial: Estratgia Cultural de Formao Geogrfica

Quando nos deparamos com os bombardeios miditicos contemporneos, eficientes gestores do pensamento nico para todas as questes ditas relevantes, vivenciamos o cotidiano perverso dessa imaginao geogrfica. A impresso (ou a certeza) constituda nos noticirios de rdios, tv e jornais de que o Apocalipse bblico o nico livro factual da histria e que os especialistas de planto s podem fazer com que a Cincia ache um caminho para cumprir as profecias da religio (a crist popular, no caso brasileiro). Nesse contexto hegemnico, a educao como sada real para milhares de crises, funciona de maneira to substantiva quanto a democracia, a conscincia ambiental e a paz. Ou seja, servem para preencher o discurso das centenas de opinies pblicas que, na falta de consistncia cientfica, dizem s a educao capaz de transformar esse pas e esse planeta. Perguntar, qual, como, por que, onde, j traduz uma falta de educao do prprio telespectador. O que diante desse aprisionamento de ideias pode ser interpretado como um excelente sinal de bom senso. O sistema educacional, tal qual o conhecemos no Brasil, est regulado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e por uma srie de decretos e portarias complementares estabelecidos desde o incio da sua vigncia, em 20 de dezembro de 1996. A LDB no estabelece um direcionamento especfico para uma pedagogia que priorize o processo de educao ambiental (em sentido amplo) ou patrimonial (em termos mais especficos). Entretanto, reitera o compromisso de todos os nveis e modalidade de ensino com uma formao integral dos indivduos e comunidades em sintonia com a diversidade cultural de nossa sociedade. Seja como ponto de partida ou como
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meta de desenvolvimento. Projeta-se na lei e para alm desta, uma concepo de que patrimnio histrico-artstico-cultural, da maior parte do Brasil, mais do que um fato traduz uma potencialidade re-educativa. No adianta trabalhar pela demonstrao de sua importncia pontual. preciso desenvolver mecanismos originais para sua expanso e generalizao. As formas de instrumentalizao do patrimnio histrico so trabalhadas na escola bsica com caractersticas absolutamente elitistas. O advento de seus pressupostos est na valorizao do pensamento burgus, dinamizado a partir das Revolues Francesa e Industrial (CAMARGO, 2003) e no paradigma da hierarquia natural como forma de traduzir a ordem natural (sinnimo da ordem divina). Partir de um pressuposto catico e abrir os contedos disciplinares para um pensamento complexo favorecer um raciocnio no convencional para o conceito de patrimnio. Todavia, tal expediente, encontra no dia-a-dia dos cidados brasileiros (em diferentes e concretas condies existenciais) uma vivncia patrimonial nada burguesa nem elitista. Nesse sentido, o patrimnio (tal qual a cidadania e a emancipao social) corresponde a um vir a ser. E no a um dado congelado pelo tempo e espao, das tradies inacessveis. Uma educao patrimonial constitui assim, um reordenamento transdisciplinar na maneira de desenvolver os valores culturais sobre o meio ambiente. Compreende o conjunto de habilidades e competncias a ser desenvolvidas na formao de um novo tema transversal do ensino bsico. Tema este que no pode limitar o cuidado patrimonial conservao sagrada dos bens tombados ou em vias de tombamento. Para efeito de poltica pblica, tais bens representam to somente a ponta do iceberg dessa perspectiva educacional. A essncia, no entanto, encontra-se nos fazeres culturais, prioritariamente marcados por sua imaterialidade. H uma tendncia paradoxal, nesta
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educao, em reconhecer que a imaterialidade dos valores patrimoniais antecede e conduz a escolha dos bens que devem ser conservados e modificados. Se na lgica dos tombamentos convencionais, as construes fixas determinam a hierarquia das escolhas, um processo capaz de interagir com a imaginao geogrfica precisa trabalhar no sentido inverso. Do contrrio a prpria racionalidade que sistematiza as polticas de proteo aos bens pblicos fica refm de uma valorizao absolutamente insustentvel. Por que que o centro de cada uma das capitais brasileira deve ser considerado um bem patrimonial se a maior parte de suas periferias no so sequer consideradas como espaos urbanos? Para que tratar uma escola do sc. XIX como um altar santificado se a quase totalidade das escolas pblicas do sc XX tm a cara (e a vitalidade) de um presdio? A construo de uma multiplicidade de respostas para essas questes no tem sido sistematizada pelos estudiosos da educao. Talvez porque tal problema da incongruncia social, entre o que se diz fazer e o que faz, facilmente interpretado como um processo. Na Educao contempornea tudo virou um processo como defesa da impossibilidade de avaliao das polticas implementadas. Seria mais sincero admitir que as medidas educacionais, tal qual um remdio, em condies normais e variadas, pode muito bem funcionar como uma droga, com delicadssimos efeitos colaterais. Cabe ento verificar, no campo mais restrito da Cincia Geogrfica, se uma postura menos otimista mais incisiva e realista, portanto pode consolidar outra forma de enfrentamento das incongruncias expostas. Trata-se de vincular a compreenso do espao geogrfico planejado (inclusive em sua materializao turstica) com o fazer espontneo das localidades que desenham o entorno escolar. A geografia mundana (OLIVEIChristian Dennys Monteiro de Oliveira
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RA , 2004b), que interage de forma franca, frtil e sustentvel o cotidiano de nossos alunos, rarssimas vezes adentra os muros escolares; qui a sala de aula. Entretanto, essa geografia viva que contm os valores patrimoniais a serem educados. ela que, em seus fluxos e fixos, em sua materialidade e simbologia, pode reduzir a abstrao inoperante do discurso irresponsvel sobre o ambiente e o patrimnio e consolidar vnculos a aes educativas de contedo comunicacional. A sim, possvel perceber que o trabalho mediador do turismo educativo resulta em produtos paisagsticos, em mudanas imagticas do lugar, em construes patrimoniais efetivas. Para favorecer exemplificaes desse raciocnio, no basta metodologicamente trabalhar com um, dois ou dez exemplos bem-sucedidos. Essa postura metodolgica do convencimento pelo xito dos casos escolhidos est mais coadunada com uma compreenso centrada no paradigma da ordem e ligada s cincias experimentais. No se trata de romper com isso em nome de um formalismo terico ou afirmar que o raciocnio aqui exposto nunca foi experimentado. Trata-se de seguir um procedimento arriscado de, na linha das transposies de conceitos, pleitear a transposio de aes. O cotidiano escolar das diversas comunidades de uma cidade metropolitana como Fortaleza, regido pelo signo do conflito e da luta rdua pela sobrevivncia. A escola contempornea uma praa de guerra, uma zona de riscos, um campo de batalha fechado, gestor das desesperanas humanas. A sua verso majoritria (seja no plano estatal ou na rede particular perifrica) no corresponde a nenhuma garantia de ascenso social que o discurso hegemnico gosta de fazer crer. O educador Paulo Freire, como referencial maior do pensamento pedaggico contemporneo, j dizia que nenhuma escola transforma a sociedade que no se transforma estruturalmente.
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A escolarizao bsica no Brasil s canaliza o poder transformador dos atores sociais para formar indivduos livres e passivos. Se antes dialogava com o mundo do trabalho do trabalho explorador, hoje no consegue dilogo nem com os terrenos baldios nos seus arredores. E por qu? Porque na diviso das responsabilidades o sistema educacional de fato no o indicado em LDB fica paulatinamente mais limitado s atividades reprodutivas. A transformao um discurso (de crise ou processo). Ou um fato, operado nas irregularidades do cotidiano escolar perifrico. So estas que exigem uma educao patrimonial e um turismo educativo como estratgia de suas disciplinas, particularmente do ensino de Geografia. Justamente porque podem e precisam criar novos contextos para geraes de jovens. Contextos estes muito diferentes da realidade moribunda em que vivem com seus pais, parentes ou responsveis. A Prefeitura de Fortaleza, na gesto 2005-2008, criou um emblema para a ao paisagstica e a valorizao da autoestima social chamado Fortaleza Bela. Sua rede de ensino municipal, composta de cerca de 400 escolas consolidando-se como a terceira rede municipal do pas vem sendo reequipada de forma a reduzir a defasagem tcnica (em equipamentos, estrutura fsica e recursos humanos). Em dois anos de gesto, formouse certo consenso em reconhecer que o trabalho da prefeita Luizianne Lins e de sua equipe na Secretaria de Educao e Assistncia Social (SEDAS) correspondeu s expectativas gerais de atualizao da rede aos indicadores mnimos de qualidade pedaggica. Mas o trabalho competente, alm de responsvel e eficaz, na gesto pblica da educao municipal, preenche as lacunas de um projeto poltico e pedaggico mnimo. E o mnimo a pauta dos direitos republicanos brasileiros do final do sc. XIX. Todas as conquistas clssicas por uma cidadania escolar, no BraChristian Dennys Monteiro de Oliveira
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sil, so historicamente compensatrias. O que se pauta aqui corresponde a um processo de transformao da cultura escolar no subordinado reduo das defasagens tcnicas. Por melhores que fossem as escolas que a Administrao Pblica da Capital cearense oferecesse aos seus cidados, jamais seria possvel uma transformao substantiva das mentalidades e comportamentos subservientes da cidadania nacional. Nunca se escolarizou tanto a populao brasileira como neste incio de milnio. Em contrapartida, nunca se viu tanta inoperncia poltica frente s demandas do movimento social. O acesso da Sociedade Civil ao Estado Brasileiro, em mdia, no vai alm da consulta e da negociao pela sobrevivncia. A melhor traduo dessa crise poltica generalizada compactuada pelo saber escolar encontra-se na multiplicao de leis cada vez mais inexequveis. E onde o sistema educativo coopera com essa tendncia estagnao generalizada? A principal hiptese que demanda rigorosa e ampla pesquisa direciona-se para uma dupla ausncia do Sistema Educacional brasileiro. Na dimenso externa, nenhum dos outros setores da vida social faz da LDB um instrumento para seu desenvolvimento setorial. Sistemas de Transporte, Segurana Pblica, Sade, Comunicao, Indstria e Comrcio etc. so regulados por diretrizes absurdamente distantes das pautas formativas do sistema educacional. Os tais mecanismos originais, anteriormente indicados para generalizao desta Lei, so absolutamente ignorados por outros setores. Com exceo do Meio Ambiente, o dilogo regular com a Educao formal insignificante. A segunda ausncia, interna ao sistema, diz respeito diretamente ao campo da Educao Patrimonial. A regulao do sistema, tecnicamente fechado e debilitado, no permite a aprendizagem nas prticas de educao sem escola (informais ou no formais). Isto significa que a maior parte da vivncia de crianas
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e jovens s para mencionar a escola bsica regular permanece desconectada de toda sua experincia escolar. Ou reduzida a um rol de justificativas para explicar o mau desempenho do aluno em sala de aula. Por exemplo: o trabalho infantil vem sendo cada vez mais condenado por todos os discursos miditicos como um mal a ser extirpado da sociedade contempornea. Mas no h um s homem de sucesso, nas diversas esferas sociais, que no se orgulhe de ter comeado a trabalhar cedo e, por isso, ter conhecido o sucesso. Mais uma incongruncia ou simples sinal de que a efetiva educao no se materializa em ttulos? Uma educao patrimonial, em suas estratgias subversivas, demonstra que as duas respostas so vlidas. O patrimnio requerido, nesse processo geoeducacional, no um bem material seletivo. Este s serve s elites hegemnicas. um valor comunicacional, geograficamente expresso na complexidade do ambiente cotidiano. Est tanto nos arredores da escola quanto nas interaes dos educando com o mundo. Trata-se de um patrimnio necessariamente imaterial, capaz de coligar s representaes da tradio pr-moderna (os saberes) e a criao do devir (a imaginao). Portanto, a questo que se coloca para o desafio escolar de uma Educao Patrimonial consistente e geograficamente comprometida : Que saberes imaginveis utilizar, aqui e agora, na prtica de transformadora do Mundo l fora? A construo da resposta para a indagao o mais educativo dos processos que o que a geografia ensinada pode oferecer. Posto que essa construo, vivenciada pelos grupos, organizaes e movimentos de cultura popular a fora motriz de consolidao dos mais autnticos ambientes patrimoniais da nossa sociedade. Por isso, o Carnaval brasileiro, como reinveno das folias mundiais, promoveu a constituio de um espao pedaggico marginal e alternativo, ainda pouco explorado na comChristian Dennys Monteiro de Oliveira
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preenso das incongruncias no sistema educacional: a Escola de Samba. Essa forma de agremiao comunitria, desenvolvida a partir da implantao carnaval popular (QUEIROZ, 1999) e das inverses simblicas de gesto do poder social (DA MATTA, 1990), expressa um modelo de educao patrimonial quase inexplorado em nosso sistema de ensino. E por que essa barreira aparentemente intransponvel, mesmo quando agremiaes de outro tipo apontam caminhos? Por que o sistema educacional no consegue ler o cdigo educativo da sociedade em sua diversidade. Quer apenas impor um modelo dogmtico ou religioso; acessvel apenas a poucos, desarticulado e individualista. A escolarizao, comumente, forma deuses (os especialistas) para conduzir o destino de uma massa de pobres mortais. J movimentos como a escola de samba ridiculariza esse processo e d o troco.
O carter pedaggico da escola de samba se desdobra em mltiplos processos que se inter-relacionam e se combinam representando uma oportunidade formidvel de formao das classes populares, as quais, muitas vezes no tem acesso a outros espaos educativos [...] (elas) indicam que existe na sociedade uma energia de dimenses poltico pedaggicas que possibilita s classes populares educarem-se entre si nas relaes, tornarem-se conscientes, viverem conflitos e contradies e construrem cultura. O objetivo que congrega este universo e o desfile, o rito carnavalesco principal. Este exprime as relaes sociais que o engendram e geram as estruturas necessrias sua realizao, como as instancias organizativas da escola de samba. Uma das formas de ensinamento a pedagogia da ao social. Este aspecto desenvolve-se sobre dois eixos: viver em comunidade e relacionar-se com o exterior. O aprendizado gesta-se com o igual e com o diferente, nos pequenos grupos e no coletivo. (TRAMONTE, 2001, p. 153).
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A pesquisadora Cristiana Tramonte abre, nessa passagem, o caminho para que a festa carnavalesca demonstre o dialgico processo que falta escola formal: (des) construir deuses para forjar uma multido de homens e mulheres infinitamente criativos. Internamente, no convvio entre os iguais; externamente, na prtica turstica dos intercmbios sociais. Neste sentido, a agremiao carnavalesca, enquanto fora de resistncia cultural, pode at fantasiar a criao de deuses. Mas opera, de fato, a realizao de seres humanos integrais e contextualizados. Esse o patrimnio universal mais valioso e menos cultuado. Isto porque, at mesmo no mundo do samba, a fora reprodutiva das hierarquias e desigualdades faz parecer que certos carnavais e certas escolas de samba sejam muito mais importantes que todas as outras. Tratar-se- desse aspecto aprofundando a manuteno do vis religioso que contamina, no s o esprito cientfico, mas toda a espacialidade cultural contempornea.
3.4 Santurios Profanos: Variados Patrimnios em Busca de Turistificao

Turismo e Patrimnio so dimenses latentes da modernidade dos lugares, embora no constituam necessidades urgentes no cmputo das prioridades sociais. Sabe-se que, diante do universo de problemas tpicos do subdesenvolvimento, tais dimenses acabam condenadas como um luxo; um valor para poucos. A sndrome dos enquadramentos imediatos faz dos dois campos discutidos at aqui alvos fceis para o desprezo poltico. muito comum ver professores para falar de uma categoria bastante diversificada tachando o turismo e o patrimnio de privilgio para poucos. Uma espcie de setor da cultura ilustrada; distante e oposta s culturas massivas e / ou populares (MORIN, 2003).
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O que mais interessa, entretanto, observar a convergncia dos dois campos em uma mesma prtica cultural, cada vez mais disseminada, na lgica de descentralizao da Cultura de massas. Prtica essa que perpetua uma religiosidade absolutamente ambgua. Tanto perante as bases religiosas institucionais que lhe do origem (no caso o Catolicismo) quanto na capacidade de perpetuar ritos devocionais nas esferas mais laicas da vida social. A construo de valores (positivos e negativos) na comunicao espacial contempornea estabeleceu um natural privilgio para a arquitetura sagrada dos templos cristos. Nas paisagens interioranas das diversas regies brasileiras e cearenses, a identificao habitual da localidade d-se pelo registro imagtico da praa da matriz e seus arredores. Algo semelhante se desdobra na caracterizao tanto de distritos mais distantes da sede municipal quanto nos bairros da grande Fortaleza. Neste processo que se reconhece a necessidade de investigao sistemtica de uma geografia dos santurios como instrumento terico de compreenso das dinmicas do simblico no espao; especialmente no espao metropolitano, lugar onde a cultura religiosa mais proporciona interaes e novidades. Pode-se discutir a fora da religiosidade sob um prisma exclusivo da resistncia cultural, considerando o conceito de resistncia como preservao de costumes arcaicos. Para tanto, tem-se a requisio do termo santurio coligado ao adjetivo tradicional na definio dos equipamentos catlicos e algumas vezes at de outras confisses religiosas que se transformaram em cones tursticos. O territrio cearense demonstra sua fertilidade em exibir a fora devocional de seu povo; no s pelo elevado ndice de catlicos na comparao dos estados brasileiros.
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Em um sinttico artigo para a Revista de Estudos da Religio, o pesquisador Alberto Antoniazzi afirma ser esperado que nos estados nordestinos do semirido, onde a pobreza e a dependncia perpetuam as estruturas tradicionais, o catolicismo mantenha tamanha relevncia percentual. So catlicos, segundo o Censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) de 2000, 91,4 % dos piauienses, 84,6% dos cearenses e 81,7 % dos potiguares, frente a 57% dos fluminenses e a mdia brasileira na faixa dos 76%. O autor lembra, entretanto, que o imperativo hertico - expresso cunhada por Peter Berger para indicar a escolha religiosa que o fenmeno da urbanizao acelerada proporcionava deve forar significativas mudanas para a cultura religiosa brasileira e nordestina nos prximos anos. Isso ajuda a explicar a grande mobilizao da instituio catlica nas diversas regies do pas, com a promoo de eventos que retroalimentem os santurios tradicionais e consolidem espaos no religiosos centros massivos de espetculos da f catlica. A vinda do Papa Bento XIV ao pas (maio de 2007) e a Campanha da Fraternidade da Confederao Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), enfatizando povos amaznicos e sua territorialidade, so exemplos relevantes. Seguem, verdade, uma tendncia j explorada, faz dcadas, pelas Igrejas e organizaes Protestantes e Pentecostais, no Brasil e em outros pases.
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Foto 1 Show-missa Queremos Deus no Estdio Castelo, em Fortaleza-CE
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O registro fotogrfico efetuado pelo autor denota um espetculo massivo de f e festa proporcionado pelo aniversrio da Renovao Catlica Carismtica, comemorando seus 40 anos de existncia, junto a Arquidiocese de Fortaleza. Foi amplamente divulgado pelos meios de imprensa (escrita e eletrnica), nessa que a 4 maior cidade brasileira em populao. No se tratava, contudo de um evento artificial, no sentido de um acontecimento estranho aos hbitos catlicos contemporneos. Tratava-se, isto sim, de evidenciar a fora adaptativa das prticas devocionais pr-modernas na reconstituio de um equipamento profano um estdio de futebol constituio de um megaevento religioso. Portanto, um santurio ritual; sagrado, no momento de culto, sem deixar de ser profano, por sua capacidade de modelar religiosamente, o que nada tem a ver com religio em princpio.
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Retornando ao desafio central deste ensaio, pode-se indagar: Por que o catolicismo tem imensa facilidade de conciliar as prticas tursticas e patrimoniais, inclusive em espaos profanos, e o sistema educacional brasileiro no proporciona uma ao sequer semelhante? Relacionaram-se aqui, algumas respostas que mereceriam sistemtica investigao: a) A nica atividade do sistema educacional capaz de ombrear os espetculos de f e festa do cristianismo hegemnico seriam os megashows de msica pop, forjados pelos veculos de comunicao, mas quase incomunicveis com a escola formal. b) A arquitetura das escolas pblicas, nos diversos bairros e povoados brasileiros, permanece indicando um valor negativo (profano) na paisagem local. Faz lembrar a fragilidade do Estado, diante das comunidades. Ao passo que o mais rstico dos templos cristos imediatamente considerado em sua positividade sagrada. c) A identidade nominal de cada parquia traz em destaque a filiao mtica de uma figura santificada do catolicismo, forjando um equilbrio sistmico entre as dimenses locais e globais da igreja. As escolas da rede pblica via democratizao retrica do ensino perdem sistematicamente essa diferenciao e o equilbrio que ela proporcionaria. Na confluncia dessas trs respostas pode-se afirmar: a incorporao de processos rituais (de ampla participao comunitria e simblica) educao contempornea abriria espao para a transformao das escolas em verdadeiros santurios profanos. A no materializao desse processo com uma poltica agressiva e onerosa de solues generalistas, inChristian Dennys Monteiro de Oliveira
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clusiva no ensino disciplinar de Geografia em contrapartida, apenas prorroga a incompatibilidade da escola como vetor de desenvolvimento social. A quase totalidade das metodologias propostas permanece investindo nos instrumentos didticos internos. a que a educao patrimonial rompe com os muros tecnicistas da escola, para encontrar l fora (nos seus arredores e nos lugares distantes concomitantemente) os caminhos de sua turistificao. A reforma das mentalidades no ensino formal demanda, urgentemente, o encontro do informal. Encontro da formalidade ritual que, diante da racionalidade mundana, contm uma informalidade de saberes dando sentido as aes. A dramtica e perversa situao vivida pela esmagadora maioria de profissionais das redes municipais, estaduais e particulares de ensino no proporcionar sentido aos contedos ensinados. As matrias escolares indicam apenas um caminho (fechado e rido): acessar o vestibular das universidades ou dos concursos pblicos. At uma gerao passada dcada de 80 do sc. XX estudar sinalizava ascenso ao emprego intelectual e ampliao da renda. Hoje isso desapareceu. Tudo depende do esforo e da sorte dos indivduos em vender sua imagem. E a pergunta das novas geraes, frente ao caos, ganha densidade proftica e apocalptica: estudar para qu? Para continuar estudando... quer dizer... para a morte!? no enfrentamento dramtico dessas inoperncias que a religiosidade (catlica ou carnavalesca) sugere a estratgia de expanso dos santurios profanos e sua lgica patrimonial. No como uma coletnea de bens simblicos, monumentais e tangveis, a servio da elitista estagnao de roteiros fixos. Mas como uma profuso de valores capazes de re-orientar a percepo cotidiana em os olhares tursticos; e estes, no exerccio de
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um ver geoeducativo, transformador da cidade e dos lugares em material didtico concreto. Menos por seus equipamentos permanentes dado que a Fortaleza no bela e no turstica (no sentido convencional) continua surpreendentemente repulsiva e funcional. Muito mais pelos sus fluxos de vitalidade, contingncia e acontecimentos. quela exceo que Edgar Morin se referia h mais de 30 anos ter-se tornado o maior desafio da cincia complexa. Dos acontecimentos extraordinrios nascem os ritos. Por isso preciso fazer da educao patrimonial um rito de turistificao, a fim de que nossos educandos exercitem o olhar do outro para ressignificar seus novos e velhos espaos.
3.5 Finalizao para Considerar a Escola Santurio e suas Rivais

Uma reflexo na forma de ensaio cientfico no se obriga ao dilogo com o emprico. Parte do pressuposto de que a prtica do Turismo, como didtica da Educao Patrimonial, no ensino disciplinar e transversal da Geografia, pode ser feita; independentemente de estar sendo feita de fato. Isso no significa descomprometimento com a avaliao do processo; indica sim vnculo com a necessidade de fundamentao terica, ao menos nesse momento. At meados do sc. XX, a histria da cincia moderna consistiu em responder o que as religies e as artes no respondiam. Ambos os saberes ouviram o recado e se municiaram de conhecimentos cientficos para dinamizar suas aes. A escola brasileira, entretanto, sacramentou tardiamente essa conquista cientfica, quando deveria dialogar em sintonia com uma revoluo geogrfica em curso: a urbanizao da sociedade. Tanto a religiosidade popular quanto os entretenimentos da cultura de massas tem respeitado esse dilogo, de maneira mais promissora. Vide os sucessivos projetos artsticos e eclesiais que veiculam maior produtividade em suas aes.
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Na democratizao escolar a resultante foi o silncio ou a omisso. Por extenso deu-se o nascimento das duas filhas diletas da senhora Urbanizao Acelerada: consumista e arrogante Qualidade de Vida e a perversa e onipresente Violncia Urbana. Tratamse de duas sedutoras irms, filhas do mesmo modelo de gesto econmica e desenvolvimentista dos espaos, sem consulta nem critrio contextual. A primeira a Qualidade de Vida atrai como uma Sereia; quando se avana para alcan-la percebe-se que os critrios se distanciaram. Uma famlia de 6 pessoas, quatro menores, com geladeira, antena parablica, carto de crdito e carro usado um exemplo dessa seduo. Se eles no conseguirem um forno micro-ondas ou um computador, no tero qualidade de vida. J a segunda aparece como se fosse um fantasma, com dons de multiplicao. Vem nos conflitos internos, no convvio social, na agitao tumultuada das ruas e servios, nos espaos de lazer ou pelo discurso do noticirio. Agride e faz agredir. Ocupa mentalidade e comportamentos; nos fecha em territrios do apartheid social (condomnios, shoppings, bancos, hotis de lazer). L dentro ficar na companhia da primeira irm. Cansar, reagir ou desobedecer ser convidado ao amparo maldito da segunda irm. A escolha da sobrevivncia brincar de pega-pega com as duas. E enquanto uma no se apropria de vez de nosso bom senso, pode-se pensar alternativas e discutir possibilidades originais de fazer outros filhos dessa Me urbanizao reivindicarem seu espao nesse jogo. Mesmo diante da leitura metafrica, pode-se finalizar afirmando que a construo planejada de futuros planos de trabalho (e dilogo) seja um processo difuso. Nessas futuras escolassanturio, a abertura turstica por uma educao patrimonial, no passa de uma filha recm-nascida tambm da mesma me terrvel, a urbanizao. Trabalhemos, portanto, para que os educadores (em geral) e os professores de geografia (em particular) consigam os meios (a imaginao geogrfica mais original) para cri-la de forma efetiva e graciosa.
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SENTIDO DA ALTERIDADE E IDENTIDADE: A AUDIO

Travessias da Aula em Campo na Geografia Escolar: A necessidade convertida para alm da fbula
Christian Dennys Monteiro de Oliveira Raimundo Jucier Sousa de Assis
Um ponto de partida exatamente a possibilidade de criar as coisas do incio e no temer chegar nos lugares inatingveis. Para Pensar um Tema, Manoel Fernandes
4.1 Algumas Palavras nos Levam ao Incio...

O bojo da discusso aqui proposta forma um conjunto multifacetado de temas aparentemente dspares: Educao Formal (escolar) e Cotidiana (que produzimos e somos produzi-
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dos), Educao Geogrfica e o Espao Geogrfico, Aula em Campo e Barreiras (que podem ser mveis) do Mundo Capitalista. Acreditamos ser estes temas desafiantes para ns, professores, que buscamos elucidar e romper com prticas pedaggicas engessadas nas salas e dormentes em relao transformao das prticas socioespaciais dos estudantes frente realidade da vida social. Mesmo compreendendo que hoje grande parte da sociedade moderna mundial vive e acredita na verdade das coisas construdas e ditas novas, repentinas e mirabolantes. Admitimos, desde j, no trazermos nada de novo, nenhuma surpresa e nenhuma soluo imediata para problemas que acreditamos j serem coisas velhas no ensino de Geografia. Para escrevermos e opinarmos sobre a Aula em Campo na Geografia Escolar fez-se necessrio voltarmos a alguns problemas de raiz: como a serventia da geografia, o conceito de Aula e os papis/relaes que alunos e professores podem assumir. E so por essas razes, juntamente com as influncias de autores como Thralls (1967), Monteiro e Oliveira (1988), Pontuschka (2004), Cavente (1998) e Oliveira (2006) que arriscamos fazer algumas consideraes. O que se tenta escrever neste texto uma discusso que, fragmentada e articulada em trs momentos, busca compreender: as possveis diferenciaes entre o Trabalho de Campo e a Aula em Campo; os diferentes papis e questes tericas que apresentam cada proposta para essa atividade externa a sala de aula; e as preocupaes com o ensino de geografia, a vida externa (fora) da educao formal e os contatos que os alunos tm com as paisagens pelo senso comum do cotidiano capitalista. Dando em seu bojo armas para que os estudantes venham se defender e problematizar suas prticas no fazer e ser (re) feito do / pelo espao, nosso carter mais secreto est em elucidar que
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ser moderno sentir-se compelido a enfrentar-se essas foras, a lutar para mudar o seu mundo transformando-o em nosso mundo. (BERMAN, 2007, p. 23). Buscamos, assim, (re) apresentar ideias que possam contribuir para a construo de olhares/prticas escolares para alm da modernidade.
4.2 Trabalho de Campo e Aula em Campo: Provocaes para uma Reflexo

A Aula em Campo em nossa compreenso no sinnimo de Trabalho de Campo, porm, a primeira s se torna possvel de realizao devido ao segundo. Pois esta uma etapa obrigatria do(s) professor(es) para que exista uma Aula em Campo. Visitar o local, buscar dados e construir tabulaes para anlises prvias, realizar um esboo de construo de um percurso a ser seguido, fazer contatos iniciais com os diversos nodos a ser escolhidos para a Aula, montar um banco fotogrfico e documentar algumas entrevistas, problematizar j algumas dificuldades que possam vir a acontecer no realizar da aula no recorte escolhido, referir o material discente necessrio para a realizao da aula, tudo isso faz parte do dito trabalho de Campo (investigao) que acreditamos ser de fundamental importncia para obter o potencial pedaggico da Aula em Campo. nesse momento que teremos uma primeira, segunda e terceira etc, racionalizao daquilo que poder vir a ser construdo na Aula. O Trabalho de Campo pode (deve) contar com a participao de alunos na elaborao, escolhas e, assim, leituras gerais da espacialidade a ser estudada. Muitas vezes pode ser ele a realizao de um projeto interdisciplinar na escola. Deve o Trabalho de Campo ser construdo nesse movimento entre professores e alunos, entre a sala e o cotidiano, entre a biblioteca e a sala de multimdia da escola
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e os arquivos pblicos, constando, assim, como o primeiro momento da Aula em Campo. A Aula em Campo uma atividade extrassala/escola que envolve, concomitantemente, contedos escolares, cientficos (ou no) e sociais com a mobilidade espacial; realidade social e seu complexo amalgamado material e imaterial de tradies / novidades. um movimento que tende elucidar sensaes de estranheza, identidade, feiura, beleza, sentimento e at rebeldia do que observado, entrevistado, fotografado e percorrido. E ainda temos a certeza que essa aula no gera apenas isso. Eis alguns descaminhos antigos, difceis, porm, de ser corrigidos. Instiga a Aula em Campo, antes de tudo, compreender as diferenciaes entre as paisagens dos livros didticos e as paisagens vivenciadas in loco, estas movidas e vivificadas pela relao dos alunos com as configuraes ticas apreciadas sem recortes, vistas juntamente com os movimentos das relaes sociais, seus diferentes tipos de domnio/uso e seu entorno, a combinao de objetos naturais e artificiais um instante da relao sociedadeespao num verdadeiro conjunto de coisas. Partimos aqui do entender que a Aula em Campo pode despertar os alunos do sono/descontrole eterno da sala de aula fatigante, simplria, decoreba e ainda longe de estar conectada com a realidade, a no ser pela fantasia. Essa compreenso que fazemos sobre a Aula em Campo est armada pela certeza de entendermos o espao/espacialidades como formas em movimento que so carregados de potenciais pedaggicos que podem (devem) ser elucidados ao estudante pela escola, e aqui nos referimos a geografia. No se trata de uma substituio da sala pela rua, mas uma ligao movimentada do que reproduzido pelo aluno - nas diversas escalas do particular - com o processo mundializado que o orienta a condio de agir no espao de diChristian Dennys Monteiro de Oliveira
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ferentes maneiras, ajudando a Aula de tal modo a faz-lo sentir e (re)agir sobre o seu prprio produto e alm dele. Grande parte dos estudantes do ensino bsico traz algumas verdades prontas. Estas so frutos de explicaes gerados pela religio, pela mdia e pelos mitos do senso comum que absorvemos como verdadeiros no cotidiano. Dessa forma, uma educao que se diga geogrfica na Aula em Campo, deve vir a propiciar uma compreenso de instante de mundo atravs do particular, facilitando nessas discusses uma capacidade de apreenso e um pr-entendimento sobre a totalidade que envolve as totais combinaes econmica, poltica, cultural, religiosa, artstica e cientfica das prticas sociais no (re) produzir/fazer do espao enquanto necessidade da continuidade vital, isso sem fugir das discusses do mundo capitalista e sua (re) produo de (re)codificao dessa realidade em segregao. O aluno vive cotidianamente um movimento restrito a rua, ao bairro ou a pontos da cidade, formando isso uma figura espacial geomtrica de onde ele retira parte de suas verdades. A Aula em Campo uma aula que no tem como ser separada da sensao de lazer e ansiedade, de angstias e novidades, porm, aula, e por isso os docentes e discentes devem se preocupar com o objetivo de estar em campo, com as etapas que o constroem como pedaggico e o legitimam como processo de formao humana dos alunos e dos prprios professores na escola. A Aula em Campo no um simples passeio, um dia de cio fora da escola, o momento de alvio e brincadeiras, um caminhar para relaxar as mentes bagunadas das crianas e jovens do mundo moderno. Mesmo que se tenha construdo e concebido isso na escola. Sobre a Aula, Sousa Neto (2001) aponta: A aula processo e no produto; no atividade com finalidade plenamente determinada, ainda que tenha um objetivo. (p. 115) A aula, toda ela, todas elas, deve ser um ato de amor, uma danSENTIDOS DA GEOGRAFIA ESCOLAR
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a. (p. 119). uma atividade que deve ter em sua essncia o processo metamorfoseante do trabalho intelectual no (re) fazer do professor e do aluno, j que ela feita por ambos. (SOUSA NETO, 2001, p. 31). Nessa esteira, a Aula em Campo deve danar no ritmo da relao de saberes problematizados na escola (livros didticos, projetos, aula formal e trabalho de Campo) e agora movimentados na realidade viva, ela esse prprio movimento. A escola e as forma pedaggicas de trabalharmos com os alunos a partir dos livros didticos, nem sempre contemplaro o que iremos ver no campo. Eis a necessidade do Trabalho de Campo para tapar esse fosso. A ida ao campo sem o processo de contato/sensibilizao por uma pesquisa anterior pode provocar aos alunos uma estranheza com o real sensvel, podendo levar a classificarem aquilo que viram em sala quase como uma fico, uma fantasia do real apregada em livros com fotos de outras regies. Os livros didticos produzem, sem dvida alguma, a teoria capitalista em quadrinhos, acabam esses sendo muitas vezes legitimados pela pssima formao de muitos professores e pela ideologia de que ser professor qualquer um consegue, basta mandar os alunos abrirem na pgina 45 para ler um novo texto. Sobre a valorizao e serventia da Aula em Campo e suas relaes envolvente entre o dentro e o fora da sala, Silva argumenta:
A aula de[em] campo deve vir a complementar os contedos tratados em sala de aula, motiva ela o aprendizado, aprofundando o interesse pela pesquisa e favorecendo maior relacionamento entre alunos, entre alunos e professores, entre a escola e a realidade em estudo. Alm disso, propicia avaliar a participao do aluno na leitura da realidade desenvolvendo o senso crtico, atitudes de responsabilidades e conscincia do mundo em que vivem. (SILVA, 2006, p. 12)
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Compreendemos que a Aula em Campo atrelada ao ensino de geografia possa vir a contribuir intimamente na seleo de contedos a serem trabalhados em sala, propiciando esses contedos uma serventia para a vida dos estudantes no que diz respeito a suas prticas sociais, a sua problematizao de natureza e sociedade e seus ininterruptos movimentos na produo das espacialidades e mundo. Construir prticas para a vida talvez seu maior objetivo, prticas que no devem nunca se assumir enquanto um mero carter de utilitarismo imediato-passageiro e muito menos fugir da possibilidade de construes de teis utopias por cada um para as necessidades humanas totais. Devemos construir um estudante que compreenda a (re)produo do espao, para que assim ela possa manifestar sua apropriao. Buscar, dessa forma, uma seleo dos entulhos estudados nas salas e retir-los para construirmos novas prticas escolares na relao aluno-professor na escola e fora dela - tambm um desafio a ser enfrentados por ns professores de geografia. Seria a organizao da escola em disciplina o grande enclave para essas mudanas? No sabemos! Entendemos, como superao para esse momento, que o planejamento dos contedos deve estar densamente relacionado com um planejamento do calendrio referente s Aulas em Campo. Torna-se impossvel de aceitao na atualidade falar de um ensino de geografia sem o papel do trabalho dos alunos e professores em campo na sua formao. Pois as Aulas em Campo buscaro sempre a reflexo e as possveis quebras dos assuntos trabalhados (ou que possam vir a ser) em salas. preciso ainda frisar que a Aula fora da escola sempre deve estar aberta para o desconstruir tpico do impossvel de ser planejado, o que chamamos aqui de imprevisvel educacional. Este, entendido como reflexes, incmodos, estranhezas, barreiras e experincias peculiares de cada aluno e que devemos passar a
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analisar enquanto suporte para as interrogaes das diferenciaes de interpretaes espaciais que acabam por mover os estudantes em suas prticas no lugar do/no mundo. A Aula em Campo contempla a possibilidade de comearmos (ou continuarmos para alguns) a desmascararmos aquilo que s vezes sozinhos e sem objetivos no conseguimos se quer enxergar. Ela nos possibilita a retirada de parte da sujeira que existe na casca de nossos olhos. como se estivssemos em um grande escuro num tnel fechado com uma longnqua fissura, sendo a Aula essa pequena claridade que adentra por essa fenda. As discusses sobre essa atividade pedaggica no ensino de geografia no nascem aqui nesse trabalho, tem uma histria bem mais antiga que a prpria geografia escolar em si, porm, a partir de meados da dcada de 1950, com algumas das tradues e produes acadmicas para o ensino de geografia no Brasil, que faremos um breve comentrio e algumas contribuies.
4.3 Entre Excurses, Visitas, Estudo do Meio e Turismo Geoeducativo

Pensar atividade extra-sala, no que se refere ao ensino de geografia, no parece ser nenhuma novidade. O que se tem percebido com as leituras realizadas so as preocupaes baseadas, principalmente, com as mudanas de propostas e fundamentaes dessa atividade. Os diferentes olhares e o prprio entendimento do que essa atividade deve propiciar para os alunos e professores, nos instigaram a discutir alguns autores, que influenciados por diferentes fundamentaes filosficas e metodolgicas levaram a construir ou apoiar tais linhas e objetivos que devem ser atingidos na Aula em Campo.
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4.3.1 Pensando as excurses

A autora norte-americana Zoe A. Thralls escreve, em 1967, o livro didtico intitulado O Ensino de Geografia que ser traduzido no mesmo ano para o Brasil pela Dalilla C. Sperb, sendo os direitos autorais exclusivos da Editora Globo. Sobre a Aula em Campo a autora prope as intituladas Excurses na comunidade, com o objetivo de propiciar a leitura da paisagem local. Seria essa uma experincia direta de aprendizagem do aluno pela observao, dando a ele a curiosidade para compreender que relao a sociedade tem com o ambiente, estimulando o esprito de pesquisa e explorao por ele, contribuindo para que o aluno possa visualizar os aspectos das paisagens em outras reas, inter-relacionando a paisagem local com outros pontos do local, da cidade, do campo, do Estado-Nao e do Mundo. Para Thralls (1967), faz-se necessrio que os estudantes possam transformar o que leem na sala em compreenses empricas.
Essa falta de habilidade da criana em transformar os smbolos da palavra em imagens ou conceitos parece originar-se, em parte, do ambiente restrito e da falta de contato significativo com o ambiente. (p. 126).
Dando continuidade, Thralls, argumenta que:

Muitos professores no compreendem que o ambiente das crianas restrito. Isto acontece tanto criana da cidade como a do campo. Muitas crianas da cidade nunca foram alm de poucos quarteires de suas casas. Nunca viram um aeroporto, depsito ou trem, ou uma plantao de milho ou de trigo. No conhecem a atividade de arar, cultivar ou colher. Sabem, certamente, pronunciar as palavras com desembarao, mas atrs das palavras no existem conceitos reais. A viagem ou a excurso, tanto na cidade como no campo, alarga a experincia da criana e ajuda-a na construo de significado. (THRALLS, 1967, p. 126)
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Entendemos que a autora valoriza a observao/visualizao em campo como ponto principal para que as discusses dos textos lidos e imagens observadas em sala possam levar a estabelecer uma relao entre aquilo que leem e visualizam e o que possa ser experimentado na comunidade. A Excurso tem esse recorde local, coloca em relao o aluno e o meio circundante da escola, observando suas paisagens, buscando entender que problemas existem nela e as construes feitas pelo homem sobre algum tipo de relevo. Para a Thralls (1967) a extenso do estudo da comunidade local quanto as suas relaes nacionais e internacionais depende da maturidade do grupo. (p. 127) A autora fragmenta e articula a organizao de uma Excurso, em cinco etapas: I) Preparar-se a si mesmo (anlise do professor sobre a excurso escolhida, a maturidade do grupo e o objetivo a ser estudado); II) Preparo pessoal do professor (estudo pelo professor dos aspectos naturais e culturais a ser observados nos roteiros, investigao de quem vai receber os alunos nos locais visitados, elaborao do mapa com o percurso, material necessrio para ser levado pelos alunos e tempo da Excurso); III) Preparo da classe (treinamento da observao para a Excurso com a discusso do objetivo, os enclaves que a atividade pode gerar e avaliao do roteiro feita pelo professor); IV) Direo da Excurso pelo professor (controle permanente, porm, sem criaes de problemas insignificantes e deve manter contato constantemente com todo o grupo); e V) Atividades Ps-Excurso (elaborao do sumrio para o relatrio escrito, a para a autora pode servir para a elaborao de um programa de auditrio, apresentao no rdio e televiso, um folheto ou artigo de jornal, momento da avaliao da turma e do professor). A autora pe em questo ainda a necessidade de trabalharmos com as tcnicas de cartografia e os dados em sala de aula, para que as leituras feitas nas excurses possam ser mais esclarecedoras do que as interpretaes das tabelas, cartas etc.
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4.3.2 A Prtica das visitas

Didticas dos Estudos Sociais, de Maria Helena Cozzolino de Oliveira e Ieda da Silva Monteiro, produzido em 1988, um dos escritos que contribuem para se refletir acerca das atividades extrassalas no que se refere ao ensino de geografia. Cabe aqui frisar que o momento no qual ocorre a produo bibliogrfica verifica-se um atrelamento da disciplina de Geografia disciplina de Histria na chamada disciplina de Estudos Sociais. Monteiro e Oliveira (1988) trabalham com as Visitas como atividades extraclasses que esto relacionadas ao ensino de Geografia e Histria. As autoras citam outras contribuies alm das j levantadas por Thralls (1967). Para elas, as visitas tambm proporcionam aos alunos ter diferentes hbitos e atitudes de comportamentos em diferentes ambientes, oferecendo as possibilidades de descobrimento de novos valores e novas relaes, enriquecendo e ampliando suas experincias. Compreendemos que as autoras trazem o termo Visita como uma Aula em Campo que possa vir a acontecer na comunidade e alm dessa. A atividade poder destinar-se a uma empresa ou a algum rgo governamental. O que apresenta mesmo nas entrelinhas o deslocamento por meios de transporte e um afastamento da realidade do aluno e da comunidade escolar. Para as autoras, a escola corre o risco de construir para os alunos uma muralha de isolamento que os separam das realidades concretas e da labuta humana.
As visitas rompem essa muralha de isolamento e lhes permitem observar e sentir essas realidades, para as quais se preparam pela disciplina e pelo estudo, ampliando sensivelmente o raio de seus conhecimentos e de sua experincia. Constituem, portanto, um ingrediente indispensvel na formao das novas geraes. (MONTEIRO; OLIVEIRA , 1988, p. 51)
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A preocupao das autoras , sem dvida, rasgar os muros de recluso do aluno, isto , a sala de aula, esta muitas vezes concebida como responsvel por toda a aprendizagem do conhecimento. O mpeto est em alertar para os alunos que se faz necessrio treinar os olhares sobre as diversas paisagens, descrevendo-as na construo de um relatrio que servir como avaliao e anlise do que foi discutido em sala, tornando-se complemento do que se foi estudado. (MONTEIRO; OLIVEIRA, 1988.) Nota-se nessa bibliografia que o olhar aparente da realidade a partir das visitas servir para que cada aluno construa sua liberdade de pensar ao atentar nos livros didticos e no cotidiano. A observao servir, para as autoras, como uma atividade de sistematizao e contato dos estudantes com as totais dimenses no amlgama do cotidiano.
4.3.3 Olhares para o estudo do meio

O Estudo do Meio tambm tem sido uma das denominaes e proposta de Aula em Campo para as disciplinas escolares. Em escrito intitulado O Conceito de Estudo do Meio Transformase..., Ndia Nacib Pontuschka (2004) mostra como as metamorfoses fundamentais desse conceito acompanham os contextos histricos pelos quais passaram as escolas e, assim, o ensino. Cita como um dos exemplos as Escolas Anarquistas, que nas primeiras dcadas do Sculo XX entendiam o Estudo do Meio como instrumento de formao humana na criao da capacidade de crtica vida de submisso. Era nos momentos fora da sala de aula e do trabalho que os estudantes se reuniam para refletir a realidade da vida social. Os trabalhos realizados fora da sala de aula por tais escolas tinham como objetivo analisar, observar e descrever o meio (natural e social) do qual os estudantes faziam parte. Era por
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esse caminho que as escolas anarquistas acreditavam poder refletir sobre as desigualdades e as injustias. Era esse estudo extra-sala um processo de construo da denncia (PONTUSCHKA , 2004, p. 252). Diferentemente dos escolanovistas, de 1945 1965, que vo entender o Estudo do Meio como potencialidade pedaggica que permite vivenciar a realidade como um todo em que os elementos esto estruturados, estes que na sala de aula acabam encontrando-se compartimentados em geografia, histria, biologia, artes, etc. (PONTUSCHKA , 2004, p. 252-254), fragmentando-se em matrias escolares quase que incomunicveis no quadro escolar. Para Pontuschka (2004) o que vem acontecendo que a intitulao Estudo do Meio nos dias atuais assume
[...] desde uma sada de alunos e professores, cujo objetivo, principalmente, seja o entretenimento at trabalhos interdisciplinares que demandam pesquisas de campo, bibliogrfica, corogrfica, e, portanto, investimento em trabalho individual e coletivo. (2004, p. 249).
O meio uma geografia viva. A escola, o crrego, a populao de um bairro, o distrito industrial, um parque, uma reserva florestal, um shopping, um hipermercado, a chcara vizinha so elementos integrantes de um espao, que podem ser pontos de partida para uma reflexo. Em um primeiro momento, pode-se descrever, utilizando os referenciais vivos para localiz-los; no entanto, preciso ir alm. Em qualquer lugar escolhido para realizar um Estudo do Meio, h o que ver, h o que refletir em geografia, pois no existem lugares privilegiados,
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A autora compreende que o Estudo do Meio no passeio nem muito menos algo destitudo de planejamento. um mtodo de estudo interdisciplinar para as atividades extra-sala, tendo a geografia o papel de elucidar para os alunos a importncia e as significaes do espao geogrfico.
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no h lugares pobres. preciso saber ver, saber dialogar com a paisagem, detectar os problemas existentes na vida de seus moradores, estabelecer uma relao entre os fatos verificados e o cotidiano dos alunos. (PONTUSCHKA , 2004, p. 260)
Finalizando, a autora destaca o importante papel que o Estudo do Meio deve gerar na volta sala em relao a elaborao de material didtico para a escola e a comunidade visitada, construindo nessa etapa um arquivo/arcabouo constitudo de conhecimentos respeito das diversas espacialidades que foram estudadas, tendo ainda a produo de relatrios de campo, de arquivos e exposies fotogrficos e a organizao do conjunto de entrevistas como trabalhos de avaliao. O Conhecimento, o Meio e o Ensino de Geografia de Maria Del Carmen Cavente, tambm outro estudo que compe aqui as discusses sobre o Estudo do Meio. Para a autora, o meio entendido como [...] a concretizao das foras que regem o mundo atual. a partir do meio que se pode perceber a obra dos homens no tempo e no espao e perceber-se como sujeito. (CAVENTE, 1998, p. 90) A proposta do Estudo do Meio trazer uma situao concreta de existncia como um problema que desafia e exige respostas, no apenas intelectuais, mas de ao. Nessa mesma esteira pensa-se a (inter) relao das coisas fsicas e humanas na construo do meio: [...] um rio poludo pode levar a industrializao, migrao, questo agrria e a histria da vida de cada um. (CAVENTE, 1998, p. 89) Para a autora o laboratrio da geografia a prpria realidade, por isso acredita-se que o Estudo do Meio acaba por fomentar tal apreenso desse mundo concreto construdo socialmente em suas mltiplas dimenses e inter-relaes.
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O meio composto por elementos e fenmenos sociais e naturais. Entende-se que o homem tambm natureza natureza que criou conscincia de si prpria e organizou-se para a vida em sociedade. Nas relaes da sociedade humana entre si e com um determinado territrio, principalmente nas ltimas dcadas, impactos negativos, principalmente a poluio do ar, da gua e do solo, passaram a ser denominados de questo ambiental. Dentro do materialismo histrico os fenmenos naturais nunca so explicados em si mesmos, mas enquanto recursos para a vida humana, tendo o trabalho como elemento mediador. O relacionamento do homem com o ambiente resolvido dentro de relaes sociais historicamente determinadas. (CAVENTE, 1998, p. 9495)
4.3.4 O Turismo geoeducativo

Um ltimo estudo que aqui analisamos refere-se ao trabalho de Christian Oliveira (2006) intitulado Do Estudo do Meio ao Turismo Geoeducativo: renovando as prticas pedaggicas em geografia, que centra parte de sua crtica na densidade de atividades extra-sala montada ou esperada pela dinmica do Estudo do Meio.
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O estudo do meio est atrelado diretamente aos nveis e tipos de tcnicas (meios) que levaram a tal comunidade, bairro, municpio, estado e nao a transformar o espao geogrfico no tempo. Entender em campo alguns dos elementos (re) produtores do espao em sua totalidade aqui um de seus desafios. Esse estudo extraclasse tem como parte de sua metodologia a elaborao e realizao de entrevistas no Meio visitado. Buscar pesquisar se essa rea em destaque est tratada em livros didticos, construir croquis dos locais visitados e dos outros locais que esse espao tem relaes, pondo assim em mapas as possveis comunicaes, faz parte tambm dessa atividade.
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Para Oliveira (2006), este estudo desenvolvido por poucas escolas realizado acaba direcionado s idealizaes e despreocupaes com o prprio meio vivido. O Estudo do Meio, segundo o autor, abre-se para
[...] incorporao de saberes espaciais no cientficos, densos de significao cultural e ambiental e fecha-se fora retrica de uma geografia que quer generalizar realidades em escala-mundo, discutindo os espaos locais apenas como subprodutos de uma unidade global. (2006, p. 2)
Oliveira critica ainda o planejamento de termos a aula em campo, quando este se restringe somente a um complemento ou comprovao do que foi visto em sala. Isso de uma pobreza quase infinita, mas a regra geral em vigor. Na interpretao do autor, um exerccio mecnico desse estudo ocorre quando feita quase que uma maquiagem educativa, resumida a visitas para entretenimento ou observaes para confirmao do que trata o livro didtico. De certa forma, esse planejamento do Estudo do Meio acaba imitando a lgica do pacote turstico, atendendo na verso educativa um roteiro de turismo massificado: como as serras, as zonas de praia, os centros histricos, parques nacionais, os chamados monumentos patrimoniais etc. Em geral, todos esses cones afastados da comunidade e da prpria escola, do comprometimento de mudana daquilo que os alunos e a sociedade vivem. Um lazer despertado pelas viagens mirabolantes mercadolgicas que reproduz quase sempre o resultado esperado. Por isso, prope uma mudana de conceitos e de prticas pedaggicas. Oliveira discute que
O Turismo Geoeducativo permite aos estudantes uma prtica de dilogo com os lugares, fazendo-os interagir com atrativos e repulsivos (aqueles elementos que no Turismo retrico no devem ou no podem ser observados). No busca os lugares
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em si, como se estes formassem paisagens neutras ou desocupadas. Busca a possibilidade de interao scio-ambiental constante; mesmo em sua forma invisvel ou indireta. [...] No um turismo que se pauta pelos gastos fornecidos por cada hspede visitante [...] torna-se necessrio repensar o processo moderno do Turismo como algo tambm enraizado na cultura social humana. (OLIVEIRA , 2006, p. 14)
4.4 Aula em Campo: Reflexes para as Velhas Preocupaes

A formao dos diversos pensamentos dos autores sobre a Aula fora da sala, expressa a tamanha importncia que essa ati9
No captulo seguinte Sentido da Exterioridade: A Viso ser apresentado um exemplo desse trabalho de Turismo Geoeducativo como dinmica de intercmbio, entre alunos do Curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Federal do Cear e alunos do Ensino Bsico de Monsenhor Tabosa CE.
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Como pauta de incluso do mundo vivido no meio estudado as localidades visitadas por essa proposta de turismo educativo precisa fazer interagir, no mnimo dois grupos de turistas (o visitante e o visitado), duas dimenses da produo do lugar turstico (o atrativo e o repulsivo) e, no mnimo, dois momentos no movimento de intercmbio educativo. Assim possvel amadurecer uma leitura geogrfica das aulas em campo considerando que a escola (e seu entorno) quando visitada por outro grupo tambm um campo a ser explorado. Neste sentido que Oliveira defende essa prtica como planejamento integrado de dois ou mais professores de geografia em escolas diferentes.9 Construir objetivamente uma relao sociedade-ambiente, entre alunos e professores, com a comunidade e outra qualquer espacialidade de potencial geoeducativo, rica para tal atividade de campo, assume ser o compromisso do dito Turismo Geoeducativo.
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vidade assume perante o ensino de geografia. Avaliamos que as elaboraes objetivas das atividades extrassalas nas discusses entre os autores se cruzam e se afastam em diferentes pontos detalhados, isso devido aos fundamentos filosficos, utpicos, de crenas autotransformadoras e nas prprias metamorfoses do ensinar-aprender imbudas nas correntes de pensamento escolhidas/possibilitadas por eles, contando ainda, sem menor interferncia, com as mudanas no espao-tempo vivenciado por cada um. Mas exaurir isso neste escrito no nosso objetivo. Nossa preocupao, aps perpassar essas diversas reunies sobre as reflexes dos autores, busca caminhos interesseiros no que se refere elaborao pedaggica da Aula em Campo e o papel de retorno transformador dos estudantes e professores sala de aula. nesse retorno que concentramos as ltimas letras deste trabalho.
4.4.1 O Retorno sala de aula: estudantes salvos do naufrgio?

A Aula em Campo, amide, reprime os objetivos traados pelo Trabalho de Campo. Isso porque essa atividade consta de uma dinmica entre alunos e professores, comunidade/sociedade e locais visitados que acabam por fazer dela uma dana entre eles. Em nossa compreenso, a atividade de retorno sala de aula completa aquilo que no campo escapou, ficou subentendido ou mal-entendido, ela ultrapassa o momento de reunio das entrevistas, fotografias e a narrao dos melhores momentos. Ela no uma simples avaliao, um momento apenas dos alunos de dizer que foi timo ver a realidade. O voltar para sala gera a oportunidade dos professores de introduzirem questes que envolvam as seguintes indagaes:
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Envolvido em um amlgama poltico, econmico e cultural socialmente amplo, o estudante tende a construir, enquanto ente intersubjetivo, diferentes valores e saberes, espelho das mesmas ideologias do capitalismo cotidiano. Estas coerentemente objetivas e perversas por natureza, mas entendidas por eles como corretas. Como resultado desse enfrentamento, o estudante vivencia a globalidade desigual conectado s mudanSENTIDOS DA GEOGRAFIA ESCOLAR
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a) Que imagens, paisagens, grafias foram interpretadas pelos alunos na Aula em Campo? b) O que gerou essa interpretao? c) Ser que paisagens semelhantes foram interpretadas por diferentes alunos como a mesma paisagem? d) Que tom de unidade envolve os alunos para criar coisas diferentes mentalmente e viver em um mundo de entendimento harmonioso? e) Como enxergar, com o aluno, alm do que aprendemos a ver? Seria possvel construir com os estudantes a sensibilidade de enxergarmos a segregao espacial e os demais usos do espao como respostas de um controle espacial gerado pelas relaes de poder? f) Como buscar, a partir da Aula em Campo e da (in)formao do aluno, as mudanas necessrias dos contedos que ensinamos-aprendemos em sala? g) Como avaliar a realizao da Aula em Campo como completa ou incompleta? h) Como compreender o que foi necessrio na atividade cotidiana? Existe essa nossa preocupao? Construir outro aluno, outra escola, sermos outros professores? i) Qual o papel do retorno sala de aula aps essa atividade to discutida e tida como extraordinria para o ensino de geografia?
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as virtuais do ciberespao contemporneo. V-se como promotor de necessidades, belezas, feiuras, desejos, melancolias, exagero, insuficincia, sonhos, moda, comprometimentos, menosprezo, (pr) conceito, modelos de preguia e vontade. Nas palavras de Eugnio Trivinho (2007), percebe-se como ser democrtico, mas respira pelos aparelhos tecnocrticos da dromocracia hodierna. A Aula em Campo conduz o reencontro do estudante com um emprico que se quer reconstituir geograficamente. Partindo do vis de que as reflexes (abstraes) devem fluir dessa concretude (mas no se resumem a ela), o estudo fora da sala delibera aos alunos uma srie de construes imagticas sobre as formas que aparecem a seus olhos. Formas estas preenchidas de contedo social e de diferentes significados no contexto da totalidade. Por isso de suma importncia que se pense na volta sala de aula que significados foram dados aos objetos naturais e artificiais na dinmica da sociedade pelos alunos. De modo sinttico, para Tharlls (1967) as Excurses devem abranger a observao na construo de smbolos da realidade para o melhor entendimento das leituras - e a tcnica; Monteiro e Oliveira (1988) valorizam a observao para a percepo de novos valores e novas relaes no quebrar dos muros das escolas; Cavente (1998) e Pontuschka (2004) busca no Estudo do Meio o entendimento das foras que regem o mundo na concretizao e configurao do prprio meio, na qual exige respostas intelectuais e prticas na produo do espao no tempo, sendo que Oliveira (2006) levanta um pensamento de aproveitamento e comprometimento com os lugares a partir do Turismo Geoeducativo. Admitimos no querermos criar uma nova denominao da atividade extra-sala, mas o que se requer insistir que a Aula em Campo exige o retorno sala de aula como uma etapa de (no) finalizao do processo.
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Para isso, propomos uma atividade que poder ser aproveitada como um dos motivos para avaliao, elaborao de material didtico e descobrimento dos segredos dos alunos em que ns admitimos ser os professores. Chamamo-la de Autobiografia Coletiva da Aula Anterior. A Autobiografia coletiva no aqui sinnimo de relatrio, muito menos de descrio, mas no elimina isso. Ela um escrito narrativo, interpretativo, apreciativo, questionador e crtico dos alunos sobre as suas histrias que envolvem a disciplina de geografia na escola e a sua construo enquanto humano na relao com a Aula em Campo buscando o que ela chegou a transformar/educar em cada um. Construir croquis com as belezas, as feiuras, inserir as fotografias e as entrevistas coletadas em campo um bom sumrio/caminho para chegarmos a uma interpretao vulgar de quais imagens os estudantes associaram como belas e/ou feias. A partir dela teremos a oportunidade de buscarmos as histrias espaciais do emprico, das paisagens (seja fachadas, relevos, rios, edifcios, currais, plantaes, assentamentos) como, e, principalmente, daquilo que ns no enxergamos completamente em cada histria dessas, isto , o invisvel de cada coisa que est em constante mudana como o prprio significado e funcionalidades das formas. Devemos, enquanto docentes, aproveitar as discusses da autobiografia como momento para fazermos as difceis, mas necessrias, destruies pedaggicas das paisagens observadas, descritas, fotografadas, interpretadas pelas entrevistas e narradas pelos manuais. A autobiografia coletiva resultante desse embate pedagogicamente geogrfico no podero ser realizadas se uma devida discusso, problematizao e encaminhamentos para outras prticas espaciais. Nessa perspectiva, a autobiografia tambm nos possibilita certa arte para varrer entulhos (contedos) de duvidosa serSENTIDOS DA GEOGRAFIA ESCOLAR
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ventia para a aula e para o aluno. Qualificar a potencialidade dos sonhos discente, propondo-lhes interrogaes substanciadas em suas prticas socioespaciais (escola, lazer, festas...) e tecendo uma educao geogrfica nos conflitos da relao sociedade-espao, e ser por um longo tempo uma responsabilidade docente, nessa volta sala de aula. A conexo da geografia escolar com o que est fora da escola, partindo da localidade a uma discusso adjunta totalidade, em nossa anlise, poder vir a ter uma funo de mudanatremenda no que se refere ao uso do ensino da geografia para a transformao do que visto/interpretado pelo estudante e seu pensamento/ao. Acreditamos que isso processo, e que precisamos realizar com cautela e cuidado. Mas fazermos de fato. Tudo deve ser construto coletivo ntimo entre estudantesp rofessorescotidiano. Porm, nada mais necessrio que nossa prtica pedaggica alm das normas. Como nos diz Istivan Mszaros (2005) necessrio rompermos com as prticas que constroem uma educao apenas para o mundo do capitalismo. Devemos, ento, construir uma educao para alm da lgica do capital. (MSZAROS, 2005) Acreditamos ser a Aula em Campo e o seu retorno, na construo da autobiografia coletiva, um rompimento com as prticas quase que congeladas no ensinar fazer-pensar dentro da disciplina da geografia e suas demais relaes com as outras disciplinas. Em suma, aponta-se que as discusses, na volta sala de aula, e as instrues para a construo autobiogrfica, validam a sada para o campo de novidades, tradies e imprevistos; expresso das sucessivas mutaes humanas. Deixar em aberto essa atividade autobiogrfica, bem como outras criatividades que possam vir complementar essa capacidade de irmos construindo um outro currculo escolar, de acordo com a dinmica da realidade, tambm faz parte dessas ltimas palavras.
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A Aula em Campo acaba por se afirmar em algumas palavras naquilo que Santos nos deixou e, assim, preciso cot-lo: O correto partir da prpria realidade e no buscar legitimar conceitos [...] abstratos, cujo uso, alis, j antigo em Geografia. (SANTOS, 1988). Muitas vezes preciso conversar com os estudantes aquilo que eles precisam e queriam conversar, escutar, sorrir. E quase sempre isso est no cotidiano, na vida praticada de cada um no coletivo, nos seus segredos e nas suas exposies. Poderia at brincar dizendo que no devemos contar com os estudantes para a prxima revoluo, mas que tambm no podemos esquecer que o mundo que os atinge l fora (aqui dentro) requer um pensamento que gere encontros socioespaciais questionadores s transformaes possveis da realidade, e isso s acontece com aes diretas.
4.5 Algumas Palavras nos Levam ao Fim...

No filme La Lngua de las Maripozas (1986) (A Lngua das Borboletas) o professor Don Gregrio pergunta para os alunos em sala: vocs gostam da natureza? Os alunos no conseguem sequer ter uma opinio, uma formulao do que a natureza natural (a chamada natureza dada por Lefebvre, na Revoluo Urbana) proporciona para a vida, quais segredos ela esconde e que compromisso devemos ter com ela. Durante a primavera, Don Gregrio ministra uma Aula em Campo, os alunos parecem viver e estar aprendendo outras coisas alm do previsto, parecem sentir medo e estranhar o mundo encontrado extrassala. Abrem sorrisos tortos, tocam uns nos outros, parecem mostrar escutar outras coisas alm do que o professor Gregrio exclama. Porm, a explicao iniciada sobre a to esperada, planejada e ideolgica Lngua das Borboletas esquecida devido ao grito desmantelador de uma das crianas: olha
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aqui um formigueiro! Todas correm em direo ao garoto. A explicao do desenrolar da Lngua das borboletas em busca do nctar na flor, j no era mais possvel. Muitas vezes durante a Aula em Campo o imprevisto poder mudar todo o rumo esqueltico e explicativo do programado. essa uma das riquezas que ultrapassam os livros didticos, o planejamento, as avaliaes prvias, criando-se as chamadas novidades que devem ser trabalhadas na volta a sala. Acreditamos que as atividades no coletivo nesse retorno, organizadas a partir dos relatrios construdos no momento da Aula em Campo, levaro as socializaes das novidades no momento da construo da autobiografia coletiva e do que ela possa vir a representar para o local visitado que vivemos em sua interferncia mundial. O papel do professor jamais poder ser neutro ou limitadamente flexvel nessa etapa de discusses sobre o pequenino borro construdo pelos alunos. Estamos em um perodo de relaes sociais bastante valorizadas pela imagem, numa criao constante e fugidia de belezas e feiuras, de valorizao e desvalorizao das necessidades e nessa esteira ideolgica, no podemos corroborar, simplesmente, com um aluno quando ele fala que as Avenidas Centrais de nossas cidades grandes so belas, pois so maiores que as ruas de nossas periferias... pois os centros financeiros ou tursticos tm edifcios, limpezas, imagens coloridas, vidros, turistas e grandes restaurantes. Faz-se necessrio que o professor analise com cuidado, calma e respeito a opinio de cada aluno. No se pode ser chato ao extremo (a pedagogia requer pacincia), nem se fazer dar o grito libertrio como se amanh fosse outubro de 1917, dessa Moscou imaginada fora da janela. Porm fundamental que o aluno descubra, com o auxlio dialgico do professor, um pouco da crtica que as aparncias cobram do seu olhar, para que brilhem com essncia de fato.
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VERBO SER Que vai ser quando crescer? Vivem perguntando em redor. O Que ser? ter um corpo, um jeito, um nome? Tenho os trs. E sou? Tenho de mudar quando crescer? Usar outro nome, corpo e jeito? Ou a gente s principia a ser quando cresce?
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Os significados envolvidos entre o olhar em campo, a criao dessa imagem pelo aluno e o que a geografia pode contribuir para uma contraocultao dessa aparncia , sem dvida, uma das tarefas a serem materializadas nas discusses. Talvez um caminho diferente para uma construo de uma educao geogrfica na to discutida cidadania, em que muitas vezes o papel e o discurso da geografia tm sido construir a imagem de mundo, Brasil, regies, localidades, cidades e campos, um conjunto de riquezas mitolgicas que transforma o cidado em um ser conformado e pronto para enfrentar as imagens mais absurdas como beleza, o fim como a realizao dos sonhos e o jogar o copinho no lixo como a sada para a criao de um outro modelo de mundo. Precisamos perguntar ao estudante, na nossa vivncia amigo-profissional, coisas alm do que ele vai ser quando crescer, que profisso gostaria de exercer na sociedade e que pases ele sonha conhecer. Apertar as mos dos alunos e dizer que se eles estudarem vo se dar bem quando crescer, no constitui prxis dialgica alguma, apenas caminho. Lembramos, nesse turbilho, de uma poesia de Carlos Drummond de Andrade e acreditamos na ajuda que ela poder nos doar para ns professores preocupados e interessados em buscar sempre melhores condies para a formao do ser humano-estudante.
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terrvel, ser? Di? bom? triste? Ser; pronunciado to depressa, e cabe tantas coisas? Repito: Ser, Ser, Ser. Er. R. Que vou ser quando crescer? Sou obrigado a? Posso escolher? No d para entender. No vou ser. Vou crescer assim mesmo. Sem ser Esquecer. Nessa perspectiva, ratificamos a importncia de insistirmos que se faz necessrio Enxergarmos Alm do que Aprendemos a Ver em nossas relaes. O esforo de ambos os sujeitos, na busca de uma compreenso alm do que se v praa, favela, assentamento agrrio, fbrica, casa, rua, outro corpo, um shopping deve estar permanentemente no alvo dessa produo pedaggico-geogrfica. Torna imprescindvel o compromisso social de cada um com o lugar, com a cidade ou campo; consequentemente com o Mundo. No estamos aqui transportando as responsabilidades de cada localidade, exclusivamente para os habitantes, mas, ao contrrio, enxergamos nessa mudana a possibilidade de construirmos um cidado descolado da cidadania morta (planejada para a continuao da aceitao e conformao a tudo) da atual democracia brasileira, um verdadeiro cidado que se preocupe com a reproduo da vida. Queremos estudantes que entendam poltica como a arte de definir diversas dimenses de limites. E tambm para extrapolar limites. Um estudante que seja capaz de ensinar no fazer-pensar o seu movimento e o da sociedade, assim, do espao. Uma criana que possa criar as capacidades para sugerir.
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SENTIDO DA DIALOGICIDADE: A VISO

Do Envolvimento Sustentvel Educao Patrimonial: Conhecer para Salvar
Christian Dennys Monteiro de Oliveira Tiago Vieira Cavalcante
5.1 Envolvimento
Tarefa sempre difcil, para este e tantos outros momentos: pensar em uma perspectiva planetria os mais diversos e complexos problemas das localidades. Problemas estes, como muito bem sabemos, em sua grande maioria, proporcionados por aes, atividades e atitudes humanas que h muito tm permeado o desprezo quase que total pelo bem, denominado Terra. Espao de vida, de morte e de reconstruo. Estranho paradoxo que tem feito parte de nossa realidade humana e implicado tambm em outras realidades; geralmente despercebidas na fria dos cotidianos. Realidades to vinculadas a todos os outros elementos naturais e culturais estruturantes da significao que
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damos para o planeta. Seres biticos e abiticos, convertidos nos mais diferentes tipos de bens patrimoniais: naturais culturais; materiais imateriais; todos compondo uma significao, ora harmoniosa, ora destoante. E, nesses termos, todos os esforos so direcionados para que sejam preservados / conservados como atributos da totalidade-mundo na qual nos inserimos. Todos os esforos...? Quais lograriam xito? O artigo tem o objetivo central de fomentar uma reflexo a favor do Envolvimento Sustentvel, como tentativa de enfrentamento das repetidas concepes de desenvolvimento, a partir de uma metodologia emergente para a prtica da Educao Patrimonial. Metodologia essa atrelada aos exerccios experimentais do Curso de Licenciatura em Geografia, no municpio de Monsenhor Tabosa, serto central do Cear. Desse modo, a Educao Patrimonial, como metodologia educacional pensada como uma entre tantas solues considerveis para a sustentabilidade do sistema-Terra. Para isso tem que ser trabalhada em princpio na perspectiva do lugar, sem deixar de ser correlacionada aos acontecimentos mundiais expostos em nosso cotidiano, devido ao grande desenvolvimento das tcnicas informacionais; mundializadas e, ao mesmo tempo, articuladas aos lugares. Para desenvolver essa perspectiva, a primeira parte do artigo traz uma problemtica intimamente relacionada falta de atitudes transformadoras, capazes de conduzir posturas ticas frente ao meio. Nele trabalhamos o conceito-proposta de Envolvimento Sustentvel, que acreditamos pronunciar, de modo mais esclarecedor, quais atitudes as sociedades devem tomar frente aos problemas do planeta. Realizamos tambm discusso sobre o processo de mundializao / fragmentao das prprias localidades que compem a realidade planetria. Localidades que podem ser vistas como foras negativas condutoras de
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problemas tambm devem ser concebidas para proporcionar um jogo de estranhamento e reconhecimento frente a um mundo ainda desconhecido por grande parte dos seus indivduos. Na segunda parte tratamos as contribuies tericas capazes de dar embasamento idia de Educao Patrimonial. Buscase um elo entre as problemticas que apresentamos e as solues que propomos. Aqui o olhar geogrfico levado em considerao, explorando a perspectiva humanstica e fenomenolgica, com base nas formulaes geogrficas de ric Dardel (1990). O direcionamento educativo d o encaminhamento da questo, sendo discutida de modo a efetuar uma melhor relao com a metodologia trabalhada. Na terceira e ltima parte, de carter proponente, efetuamos uma discusso sobre a perspectiva do lugar (como mundo vivido), categoria espacial esta, como diz Corra (2005), de maior relevncia na geografia cultural e humanstica. Logo em seguida, recuperamos a vivncia da educao patrimonial permeando o iderio dialgico de (re) conhecimento para posterior direcionamento prognstico. A ideia construir a exemplificao emprica, a partir de relato de atividade realizada juntamente com os alunos de duas escolas do municpio de Monsenhor Tabosa CE. Assim os sujeitos educacionais os estudantes do ensino bsico adquirem o devido status de atores responsveis pela sustentabilidade. O vetor bsico colocar a necessidade do envolvimento sustentvel e a dinmica da educao patrimonial como meta poltica e pedaggica de um turismo educativo (ou geoeducativo); comprometido e emancipador. Partimos do pressuposto de que os seres humanos s se preocuparo suficientemente com uma problemtica-ao de salvar o planeta Terra, no momento que estes (re) conhecerem e vivenciarem seu lugar, sua ambincia de vida, trabalho e lazer, como o espao mais representativo de todo o planeta: A Terra
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patrimonial de cada ser geogrfico.
5.2 A Problemtica
Percebamos o planeta como um todo orgnico e, tenhamos a partir de tal pensamento a sensibilidade de compreender que este todo est em fragmentos, diante do desenvolvimento contnuo e socialmente irresponsvel de um mundo cada vez mais tcnico-cientfico-informacional, como indica Milton Santos (1997). Fragmentos relacionados, vinculados a um mundo globalizado que se depara com teorias, como a do desenvolvimento sustentvel, que no conseguem nem mesmo ser aquilo que procuram fomentar, ou seja, sustentveis, perante um sistema de carter capitalista subordinado lgica do valor de troca que, como afirma Carlos: Destri os lugares da vida em detrimento da lgica da reproduo. (2006, p. 52). Isso tambm se reflete nos acessos e na gesto democrtica dos espaos terrestres. Pode-se distinguir uma sustentabilidade exclusiva dos ambientes que transforma a Terra em um patrimnio para poucos. Neste sentido o desenvolvimento permanece desigual, mas economicamente sustentvel no atual sistema de produo. O patrimnio Terra a ser salvo, restringe-se a um bem conservado pelo iderio conservador! No to somente este planeta seletivo que queremos salvar. De todo modo, essa fragmentao no diz respeito somente a uma lgica vinculada exclusivamente perspectiva econmica. Apreciarmos o mundo a partir de suas instncias socioculturais um exerccio a ser considerado, talvez uma varivel capaz de realmente fazer com que o compreendamos desassociado de suas problemticas, capaz de levar a educao um patamar pscrtico, que tenha a criticidade como meio e no como fim revolucionrio e militante de modificar o mundo contemporneo.
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Afinal, como bem coloca Claval (2002, p. 20), o econmico, o poltico e o social nunca existiram como categorias imutveis e independentes do espao onde se encontram. Elas dependem da cultura no seio da qual funcionam. Difcil lembrar, porm, no calor das prticas cotidianas que a base para a resoluo de grande parte dos problemas, seja de predomnio social ou fundado nos processos da natureza bruta, e sempre ser o fortalecimento das civilizaes pelo vetor educao. Carlos (2005, p. 95) considera que a ausncia da postura crtica tem sido marca registrada do ensino. De qualquer modo tal afirmao faz-nos interrogar, por que tal postura no faz parte da realidade escolar. Pensamos que esta no o faz porque at ento a simples crtica pela crtica vinculada politizao no tem sido suficientemente eficiente (apesar de sua importncia), diante de um mundo que valoriza a materialidade pragmtica das aes, inclusive as de carter educacional. Nesse sentido necessrio irmos alm, defendendo uma relao transformadora para a valorizao dos espaos terrestres. Para isso, h de se educar os sujeitos sociais em um enfoque de enfrentamento da desigualdade econmica, mas tambm sociocultural, portanto, educacional. O que requer outra forma de democratizao dos ambientes naturais, e socioculturais; reduzindo o carter elitista dos patrimnios tombados (preservados / conservados), o que amplia as possibilidades de interao das comunidades e geraes com aquilo que elaboraram e que pela natureza foi elaborado. Como salvar o planeta sem ao menos conhec-lo? E para ser mais incisivo: Como salvar o planeta sem nem mesmo conhecemos o quintal da casa onde vivemos? Pois desconhecemos o quanto as localidades, ao nosso redor, so fundamentais para construo generalizada do que chamamos objetivamente de Terra.
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Este, portanto, o questionamento, alicerado na seguinte problemtica. Ao pretendermos salvar o planeta Terra nos relacionamos de forma missionria s dinmicas e entidades que compem o prprio planeta. Entre eles, o conjunto de bens naturais e culturais, enquadrados como recursos e fragmentados nos discursos do desenvolvimento sustentvel. O que deixa, epistemologicamente, insustentvel a prxis da salvao. Se no for exclusivamente religiosa, poder ser tcnica ou cientfica? Feliz ou infelizmente, neste planeta mundializado, ao mesmo tempo de todos como espao mundial democrtico (?) e por vezes s nosso (na singularidade de lugar geogrfico de uma coletividade), que construmos as respostas mais adequadas aos nossos prprios ouvidos. Oxal, tais respostas ganhem amplitude capaz de abarcar, na medida do possvel, o interesse simultneo das duas maiorias (mundiais e coletivas).
5.3 Envolvimento Sustentvel x Planeta Insustentvel

Trabalhar em uma perspectiva educacional exige pensarmos no termo envolvimento. So duas palavras (envolvimento e educao) que somente juntas vm a idealizar aes realmente concisas em termos educacionais e acertadamente nos termos de uma real sustentabilidade planetria. Por isso interessante que substituamos a palavra desenvolvimento por envolvimento, exatamente por acharmos que esta ltima representa de modo mais adequado o sentimento que os indivduos tm de carregar ao pensarem no planeta Terra. Como afirma Morin (2003, p. 63), na contemporaneidade preciso que (os indivduos) compreendam tanto a condio humana no mundo como a condio do mundo humano, que, ao longo da histria moderna, se tornou condio da era planetria (parntese nosso). Desse modo, de suma importnChristian Dennys Monteiro de Oliveira
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cia vincular as condies contemporneas a aes educacionais concretas que faam com que essa compreenso seja a premissa do fim desse planeta insustentvel o qual ainda vivemos. Fato este que ainda pouco tem procedido nas concepes educacionais contemporneas. Prossigamos a discusso agora com citao retirada de reportagem da revista Veja do dia 24 de outubro de 2007, que afirma o seguinte:
Diante da imposio de combater o aquecimento global, as aes individuais nessa direo se tornaram uma mania. Todo mundo quer fazer sua parte para salvar o planeta, ou pelo menos manter a conscincia limpa de que no est ajudando a piorar a situao. Para isso, tanto vale usar roupas feitas de algodo orgnico quanto comprar alimentos que tenham sido produzidos em regies prximas dessa forma, no se precisou enfumaar mais a atmosfera ao transport-los. (p. 90-92).
O envolvimento faz com que tambm tenhamos cuidado com que tipo de conscincia iremos adquirir. O que queremos dizer com isso? Uma nova indstria se articula em favor do denominado desenvolvimento sustentvel. Esta articulao tem favorecido um novo mercado que ao invs de estar trabalhando com o intuito da incluso tem fomentado uma excluso o qual podemos designar de ecolgica, e esta no diz respeito somente falta de sensibilidade das pessoas para com a natureza, ou mesmo de inconscincia diante da insustentabilidade planetria, mas sim, diz respeito no possibilidade (econmica) de acesso dessas mesmas pessoas aos produtos denominados verdes. Isto acontece porque tais produtos so por vezes bem mais caros que os tradicionais, inacessveis a boa parte da sociedade. Eis que a teoria do desenvolvimento sustentvel cai por terra. Diante dessa problemtica terminolgica o desenvolvimento sustentvel somente muda de plano, mais precisamente do plaSENTIDOS DA GEOGRAFIA ESCOLAR
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no ecolgico para o plano mercadolgico. O tipo de envolvimento que estamos propondo tambm importante, porque fomenta outro tipo de sentimento, vinculado ao pertencimento. Normalmente consciente o bastante para no cair em armadilhas propagandistas, mercadolgicas e polticas to facilmente adotadas e abordadas nos dias de hoje. Vejamos, neste sentido, a reportagem da mesma revista Veja.
Ao se tornar uma doutrina, a luta contra o aquecimento global tambm se tornou um instrumento nas mos dos polticos. [...] Os comunistas, donos das fbricas mais poluentes do mundo, consideravam a preocupao com o ambiente mero capricho burgus. S depois que o comunismo virou poeira, com a queda do muro de Berlim, os rfos do marxismo viram na defesa do ambiente uma forma de desafiar o capitalismo. O risco do dogmatismo no combate ao aquecimento global o de retirar as questes do verdadeiro domnio a que pertencem o debate cientfico. (p. 92).
Bertha K. Becker (1991) serve-nos de base. medida que todos os estados tm hoje problemas de gesto federativa, a competio se acirra e a ecologia tambm utilizada pelos interesses dominantes atribuindo-lhe um papel na geopoltica mundial. por isso que acreditamos que o Envolvimento Sustentvel, em suma, vai ontologicamente muito mais alm do que a simples premissa do desenvolvimento sustentvel; restrito a novas idealizaes mercadolgicas, silenciosamente excludentes. Assim como tambm, em idealizaes por vezes vinculadas geopoltica mundial, dando continuidade de forma renovada s velhas e conhecidas lutas pelo poder. O Envolvimento Sustentvel vai alm, porque considera um nmero bem maior de variveis (socioculturais que submetem as econmicas), no hegemonizando nenhuma delas. Valorizando os aspectos existenciais vinculados educao sigChristian Dennys Monteiro de Oliveira
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nificativa, inerente ambiguidade social, que conserva e muda aspectos sem processos drsticos dispensveis. A premissa do envolvimento reconhecer-se como parte do planeta Terra e no como detentor de poderes (polticos, mercadolgicas e/ou ecolgicos) sobre ele. Considera tambm o patrimnio Terra em seu mbito relacional, afetivo, pois com a Educao Patrimonial que o envolvimento sustentvel se efetiva. nele que a Terra se consolida como uma constelao de terras. Finalizamos esta explicitao com Morin (2003) quando, mais uma vez nos esclarece:
Concebido unicamente de modo tcnico-econmico, o desenvolvimento chega a um ponto insustentvel, inclusive o chamado desenvolvimento sustentvel. necessria uma noo mais rica e complexa do desenvolvimento, que seja no somente material, mas tambm intelectual, afetiva, moral[...] (MORIN, 2003, p. 69-70).
5.3.1 Mundializao x fragmentao

Gegrafos, das mais diferentes matizes tericas, independentemente de suas ideologias, j indicaram o quanto o mundo sofre um duplo movimento. So foras de conservao e mudana que interagem simultaneamente para evidenciar a mundialidade dos fatos e a parcialidade de certas atitudes e pensamentos. Cabe a ns tambm discutirmos sobre este processo que faz parte sobremaneira de nossa realidade e torna-se de indiscutvel relevncia, pois o processo de mundializao / fragmentao d-se em instncias opostas, contraditrias, porm complementares. Entendamos desse modo, ambas as instncias para melhor caminharmos em uma prtica educativa, sustentvel sim, mas pela alta capacidade de dilogo com as duas (sempre multiplicveis) tendncias.
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Com o intuito de entendermos melhor este processo, remetamo-nos novamente a Morin (2003), sugerindo a seguinte explicao sobre a mundializao / fragmentao;
A mundializao sem dvida unificadora, mas preciso acrescentar imediatamente que tambm conflituosa em sua essncia. A unificao mundializante faz-se acompanhar cada vez mais pelo prprio negativo que ela suscita, pelo efeito contrrio: a balcanizao. (MORIN, 2003, p. 68-69).
Evangelista (1999) tambm ajuda-nos a compreender como tm se efetivado as relaes contemporneas mundiais entre os espaos visto que, para o autor, vivemos hoje em uma poca,
[...] no mais das lutas entre Estados-naes, mas entre os lugares. Assim, se no nvel global h um processo de coeso, fuso de empresas, formatao de blocos econmicos que induzem a idia de unificao global, a nvel local, no entanto, ocorre um processo de fragmentao decorrente das disputas, j que cada lugar deixa de contar com esferas intermedirias de poder para fazer valer os seus interesses e passa a contar com suas prprias condies para alavancar o seu crescimento. (EVANGELISTA, 1999, p. 134).
Nesse sentido, a partir dos embates que se do na perspectiva do mundo tecnificado e dos lugares de representao, temos um espao produto do iderio humano por vezes identificado como um produto estranho de um mundo estranho. Imaginem, portanto, nessa mesma perspectiva a natureza; h tanto tempo recurso de base para o desenvolvimento humano, partilhada em unidades de conservao que so em boa parte inacessveis e, enjaulada em jardins zoolgicos, onde o que natural ao mesmo tempo produto de observao de indivduos boquiabertos frente quilo que no (re) conhecem.
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Mas no s a natureza adentra essas condies. O patrimnio humano, em especial os de cunho e relevncia histrica, h muito no fazem parte do dia-a-dia de grande parte dos cidados. E o interessante notar que isto acontece pela mais simples falta de informao que, a nosso ver, traduz-se em monumental falha da educao pblica. Vejamos um exemplo: na cidade de Fortaleza, o Museu do Cear, localizado no centro da cidade relativamente pouco visitado pelos citadinos. Na mdia nacional, o exemplo no foge a regra geral. Poucos so os transeuntes, no movimentado centro, que ao se depararem com o belo edifcio perpetuado pelo patrimnio histrico, sabem do que se trata; ou o que realmente pode oferecer em termos de educao e cultura. Vale ressaltar que a entrada no Museu do Cear franca. Unidades de conservao vrias, museus, teatros, logradouros, etc. sofrem as consequncias da falta de conhecimento da populao para com esses lugares histrico-culturais e naturais. Podemos ento perguntar no dilogo com esse exemplo: Como em um Planeta progressivamente mundializado, podemos fomentar um iderio em favor da salvao do todo e ignorar esse nvel de fragmentao por suas partes? Considerando toda a ideologia religiosa (predominantemente crist), presente na ideia de salvao, como salvar o que permanece to prximo e ao mesmo tempo to estranho? Philip Wagner (1960), gegrafo anglo-saxo citado por Milton Santos (1997, p. 27-28), declara que [...] nem a ecologia humana, nem a geografia regional, podem progredir muito sem que se d a devida ateno ao papel peculiar do meio artificial na biologia do homem e no esquema da natureza. com a tcnica que Wagner se preocupa. Basta compreendermos que a mesma tcnica (em especial, ps-revolues inSENTIDOS DA GEOGRAFIA ESCOLAR
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dustriais) promotora, por exemplo, do aperfeioamento das vias e dos transportes, facilitando o deslocamento entre os e dos em atividades como o turismo, tambm responsvel pela produo de espaos virtuais (redes) que unem indivduos tanto quanto no os deixam sair de casa. Afinal de contas, para qu sair de casa realmente se as tcnicas comunicacionais j nos permitem imaginarmo-nos sob o imprio das relaes virtuais (nas quais carregamos nossa casa conosco)? Seria essa a melhor estratgia da sociedade para reduzir o estranhamento dos lugares? a tcnica tambm uma das responsveis, na perspectiva de Carlos (2001), pela proliferao dos espaos amnsicos e dos tempos efmeros, isso quando em conjuno com interesses de cunho capitalista vinculados ao mercado. O que favorece o processo de estranhamento e desafeto do indivduo para com o lugar, fazendo prevalecer seu lado negativo. Porm, em sutil pensamento, esse processo negativo, da efemeridade do tempo nos lugares e da amnsia dos indivduos, pode vir a ser positivo. Pode estimular uma perspectiva complexa de reconhecimento das peculiaridades desses lugares, pois estes apesar do progressivo cosmopolitismo, tm se imposto em prol da valorizao de suas diferenas, como afirma Becker:
[...] globalizao no significa homogeneizao. Pelo contrrio, resgata-se a dimenso poltica do espao pela valorizao da diferena. Se, por um lado, a acelerao do ritmo dos processos econmicos e da vida social, viabilizados pelas redes, encolhe o espao, derrubando barreiras espaciais, por outro lado, num quadro de economia globalizada e tecnificada alta a seletividade. (BECKER, 2005, p. 287, 288).
Nesse sentido, importante que percebamos, nas afirmaes de Evangelista e Becker, o processo de mundializao / fragmentao como um movimento contemporneo de duas vias destinado a um nico. No a homogeneizao dos lugaChristian Dennys Monteiro de Oliveira
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res, nem sua imploso desfiguradora; mas a reafirmao destes em simultaneidades, haja vista a novas autonomias de seus agentes em diversas instncias, detendo e recompondo peculiaridades culturais. Desse modo o mundo estranho serve-nos de matria prima para pensarmos um mundo passvel de ser conhecido. Ou, no sentido em que estamos trabalhando, reconhecido na perspectiva do conhecer para salvar, em que a Educao Patrimonial nosso mote a partir de suas premissas de sensibilizao com relao ambincia. Em outras palavras, o ambiente significante, que conjuga o universo dos indivduos e grupos, compondo sua vida cotidiana, muito embora no capturado a ponto destes perceberem sua densidade como lugar a ser preservado / conservado. As diferenas (culturais, polticas, econmicas, naturais, sociais etc.) que no cessam entre os lugares so o estopim de uma curiosidade educacional motriz. Na contemporaneidade, o estopim para uma real Educao Patrimonial que no diferencia aquilo que h de ser preservado / conservado, no hegemoniza esses elementos no espao, apenas os identifica e trabalha na perspectiva de perceber sua importncia para o todo social e espacial em suas diferentes partes. Vale ressaltar que o modus vivendi considerado por Carl Sauer, fundador da abordagem cultural na Geografia, por ns tambm levado em considerao por abrir portas para o estudo do espao no que cerne percepo ambiental, a percepo da terrae incognitae, como bem diria Wright. Percebamos dessa forma a contemporaneidade como um perodo peculiar que, devido ascenso de discusses em volta do planeta Terra, busca preservar o lugar em articulao com o mundo, efetuando um exerccio que de suma importncia para a preservao / conservao do todo. O exerccio de correlao
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contnua entre as duas instncias espaciais. Exerccio este muito bem lembrado por Callai (2000) em seu texto cujo titulo Estudar o lugar para compreender o mundo. Metfora, portanto, de que a salvao do segundo esteja na salvao do primeiro.
5.4 A Contribuio
Nesse ponto do trabalho, temos como objetivo fortalecer a ligao entre a cincia geogrfica campo-fomento dos discursos que nos orbitam e a Educao Patrimonial, nosso raro objeto de discusso, aqui proposto no alvo das solues afetivocognitivas para as problemticas inerentes ao planeta. Para isso realizaremos uma breve reflexo sobre a contribuio do olhar geogrfico para a compreenso do mundo, assim como apresentaremos o tipo de educao que queremos delinear em favor do planeta Terra como bem maior; no somente da humanidade, mas tambm de tudo aquilo que est inerente sua existncia.
5.4.1 O olhar geogrfico

Se podes olhar, v. Se podes ver, repara. (Livro dos Conselhos)
Diferentemente do uso que tem na Biologia, o termo ambiente para a Geografia, implica em consideraes almnatureza. Elementos como a cultura, inerentes ao indivduo e construo identitria de uma sociedade tambm tem de ser considerados na perspectiva de realmente apreendermos uma melhoria da qualidade de vida e do bem-estar do ser humano na busca da salvao. Salvar a Terra como estratgia capitalista de desenvolver outros mtodos de acumulao de lucro bem diferente de salChristian Dennys Monteiro de Oliveira
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var-nos com a Terra, apostando em sadas educacionais, mais democrticas e verdadeiramente sustentveis. Pois como disse Jos Saramago, em uma situao narrativa bem diferente da que estamos iniciando a discusso, mas que nos ajuda a contextualizar nosso pensamento, em sua obra Ensaio Sobre a Cegueira:
[...] se antes de cada acto nosso nos pusssemos a prever todas as conseqncias dele, a pensar nelas a srio, primeiro as imediatas, depois as provveis, depois as possveis, depois as imaginveis, no chegaramos sequer a mover-nos de onde o primeiro pensamento nos tivesse feito parar. (SARAMAGO, 2007, p. 84).
[...] relegada ao esquecimento pela preeminncia que por longo tempo cincia e filosofia do ao conhecimento, a existncia ganha fora nessa virada de sculo e, junto questo do ser, cobra tanto de um quanto de outro, foros de presena em suas respectivas tarefas de decifrar o mundo do homem. (MOREIRA , 2007, p. 9).
Em uma sociedade em que o ter, e agora o parecer, se sobrepem ao ser e ao estar, o papel do indivduo como ente
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Percebamos, portanto, o significado de cultura no somente como elemento que qualifica e/ou identifica um povo. Mas tambm como um elemento que, relacionado educao, contribui para o processo de conscientizao, sensibilizao, desse povo para com o lugar em que vive e certamente sobrevive. Um elemento que mesmo imanente ao indivduo em seu modo de ser, representa-se por aquilo que o constructo da sociedade, suas formas estruturais e simblicas elaboradas nos diferentes tempos histricos. A ontologia geogrfica, para alm somente da epistemologia, tambm algo a ser considerado, Moreira (2007) indica que,
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social serve de substrato para se fazer uma Geografia to mais complexa quanto mais completa. Uma Geografia que se preocupe com os seres enquanto donos de suas representaes do/no espao. tambm com a ideia do pensamento alargado de Luc Ferry (2007), por exemplo, que podemos perceber a Geografia como uma cincia que, em suas variadas categorias de anlise do espao geogrfico (lugar, territrio, paisagem, regio, rede) consegue compreender o mundo como totalidade.
Por oposio ao esprito limitado, o pensamento alargado poderia ser definido, num primeiro momento, como aquele que consegue arrancar-se de si para se colocar no lugar de outrem, no somente para melhor compreend-lo, mas tambm para tentar, num momento em que se volta para si, olhar seus prprios juzos do ponto de vista que poderia ser o dos outros. (FERRY, 1982, p. 282).
Desse modo, podemos pensar geografia como uma cincia que em sua transdisciplinaridade epistemolgica possui suficiente pensamento alargado para sair de si (com o apoio das outras cincias) na busca de compreender o espao idealizado e construdo pelo humano. A ideia do outrem, portador de representaes neste espao, fundamental, pois a Geografia em sua amplitude analtica capacita-se contextual e localmente, na vazo compreenso cientfica da totalidade-mundo. O lugar, como categoria espacial, re-apresenta o todo ao mesmo tempo em que no o . Em realidade somente seu denso fragmento, porm um fragmento cosmopolita (mesmo no pior dos sertes dos sertes); intrinsecamente mundializado. O pensamento alargado, na perspectiva geogrfica, est isento de enquadramentos ideolgicos, de amarraes peculiares s cincias humanas. Tal pensamento induz a possibilidade de se aproveitar daquilo que h de melhor no mundo das ideias, na tentativa de se construir uma cincia geogrfica mais pragChristian Dennys Monteiro de Oliveira
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mtica, sem dficit terico para conduzir-se no propsito de ensinar como salvar o planeta Terra. Para o filsofo Jean-Marc Besse (2006),
O gegrafo habita o mundo ao mesmo tempo que procura compreender-lhe as estruturas e os movimentos. Nesse sentido, a geografia deve ser considerada como fundamental para toda questo sobre modernidade. E isto no somente por ela acolher e permitir o aprofundamento das indagaes positivas concernentes s formas modernas de espacialidade, mas porque esta disciplina exemplar do parcelamento das relaes que mantemos hoje em dia com o mundo terrestre. (BESSE, 2006, p. 82).
Para Besse, o gegrafo ric Dardel e sua fenomenologia do espao levam a Geografia a outro patamar. Amplitude do espao geogrfico desautoriza limites fronteirios a partir desse gegrafo, pois para Dardel o espao geogrfico um espao concreto, espao praticado e percebido e, acima de tudo, um espao de vida, no sentido do espao vivido. Nesse sentido, com base nos pressupostos de Dardel, Jean-Marc Besse (2006, p. 90) afirma: Ser participar, ser sobre a Terra ser nela, e esta presena comum da Terra com o homem e do homem com a Terra que constitui o motivo profundo de toda geografia. No h como no percebermos que tal ideologia geogrfica, a fenomenologia de Dardel, se pe em nossa idealizao de Educao Patrimonial para salvar o planeta Terra como ideologia primeira. Visto a possibilidade, tomando emprestada a ideia de Ferry, de se alargar o pensamento da cincia geogrfica na busca da compreenso do mundo de modo holstico. A Educao Patrimonial desse modo, na perspectiva geogrfica, usa de todos os elementos de percepo aqui inseridos nessa parte do nosso trabalho, desde a percepo geogrfica de ambiente, como algo que vai alm da considerao somente dos
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elementos naturais, at a percepo fenomenolgica do gegrafo ric Dardel. A base na filosofia de Husserl, Merleau-Ponty e Bachelard, aponta-nos para uma geografia, que em sua ambiguidade instrumental, pode ser considerada uma metacincia; a manifestao de uma realidade, que a da existncia humana re-envolvendo-se sobre a Terra. Finalizemos, por hora, com Besse (2006) esse embasamento da contribuio do olhar geogrfico frente um planeta Terra que precisa ser fomentado como morada humana, pois:
[...] pensar junto a Terra e o homem, na perspectiva fenomenolgica aberta por Dardel, conduz afirmao de que toda liberdade de homem conquistada sobre a Terra , ao mesmo tempo, concesso do homem Terra, que no h liberdade sem desprendimento nem liberdade real sem aquiescncia, aquiescncia da finitude do ser-no-mundo. (p. 94).
Porm relevante pensar... At que ponto tais mudanas influenciam ou so pelo menos sentidas no ambiente de ensino escolar?
5.5 A Educao, como Sempre, em Questo

A deixa j foi dada, a pergunta efetuada, mas com as colocaes supracitadas, podemos nos perguntar. esse o tipo de educao que idealizada? Uma educao voltada ao patrimnio maior, denominado Terra? Facilmente podemos projetar essa resposta em nossa mente e ela, infelizmente, negativa. Pelo simples fato de que o que projeta unitria e diretamente a Terra, no projeta as nossas as terras que mediam a modelagem significante daquela, estigmatizada nos globos decorativos das escolas padro! Acima de tudo vale discutirmos aqui o motivo de tal acontecimento.
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Em princpio, podemos cogitar que um dos principais problemas, quando o tema a educao, seja o distanciamento entre a universidade e a escola. Mais precisamente, a disjuno entre a teoria acadmica e a prtica escolar. Algo frequentemente discutido, principalmente pelos prprios acadmicos e universitrios; docentes e discentes. Mas o problema maior que aqui temos de enfrentar ainda mais grave. Se realmente pensarmos na perspectiva disciplinar, da Geografia no caso, talvez as respostas da problemtica disjuno entre universidade-escola poderiam ser alcanadas apesar de ainda no as conhecermos e a cincia geogrfica dessa maneira a detentora de maior importncia frente esse processo. No neguemos sua importncia aqui j suficientemente embasada, porm o problema mais grave, porque tais respostas no abarcam a produo de todo o conhecimento humano, digo, suas faculdades, filosofias e ideologias. A Geografia, nesta perspectiva, quando discutida junto Educao, luta sim a favor da construo de um sujeito que faz consideraes frente ao mundo; um sujeito transdisciplinar. Conhecendo o mundo vivido e forjando um saber como prxis, possvel combinar ao / reflexo / sensibilizao no cotidiano dos grupos sociais. E as demais faculdades, filosofias e ideologias, nesse mundo cada vez mais hiperespecializado em que vivemos? Qual tem sido o papel delas frente ao estudo da multiplicidades do planeta Terra? a que o tipo de educao que propomos entra em questo. Para ns, a Educao Patrimonial uma metodologia passvel de fomentar a conjuno entre as prticas acadmicas e escolares, mediante a conjugao de duas ordens patrimoniais: a do visitante e do visitado. Eis, portanto, nossa ideia, baseada em todas as consideraes aqui j colocadas, problemticas apresentadas e contribuies efetuadas: o patrimonial se educa como
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duplo pertencimento espao-social. Apresentamos de fato, uma problemtica para suplantar. Mas esta nos faz refletir e constituir uma pauta para possamos realmente idealizar outro tipo de envolvimento educacional, mais adequado ao mundo no qual nos deixamos pertencer para sobreviver. Temos de pensar, diante da velha amplitude do pensamento geogrfico: em uma soluo comprometida com uma totalidade aberta s peculiaridades inerentes e a transdisciplinaridade. O importante nesse processo educacional exatamente perceber um movimento natural (por vezes aleatrio) recproco, entre as partes que formam esse todo. No caso, a reciprocidade que tem de existir entre os indivduos coletivos, que componentes e compositores do planeta e o prprio Planeta enquanto laboratrio-biosfera; Porm convergente tambm em uma srie de sociosferas, que desde Descartes (concentra blocos de estados-naes e guetos-tribais; tudo, mesmo assim ordenado em temas-aula de Geografia!
5.6 A Soluo?
Apesar de sermos um tanto petulantes, sempre em busca de solues para os mais diversos problemas, acreditamos que a proposta de soluo aqui construda procura ir alm, visto que tal soluo no diz respeito somente s problemticas da humanidade. Objetiva a sensibilizao do homem diante da totalidade-mundo, no qual Straforini (2001) trabalha de certa forma j vinha sendo discutida por Santos (1997). Temos que considerar que vivemos em um planeta que, de acordo com as consideraes de David Drew (1986):
Muito embora a Terra possa ser considerada como um enorme sistema, ela pode ser dividida em inmeros subsistemas.
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Trs subsistemas so bvios: o atmosfrico, o continental ou litosfrico e o aqutico ou hidrosfrico. na zona de interao dessas trs unidades que ocorre a vida (biosfera). [...] Portanto, a Terra opera como uma hierarquia de sistemas, todos parcialmente independentes, mas firmemente vinculados entre si. A interveno humana no pode afetar de maneira significativa a atividade dos sistemas em escala global, como o sistema atmosfrico, mas os sistemas de ordem inferior, sobretudo aqueles que envolvem seres vivos (ecossistemas), so vulnerveis s mudanas feitas pelo homem. (DREW, 1986, p. 21-22).
Diante da colocao de Drew e da perspectiva de Straforini e Santos, cabe a ns pensarmos que uma real soluo para as problemticas contemporneas tem que ter como base prticas que consideram todos os elementos inerentes Terra, sejam estes biticos ou abiticos. Inerentes ao planeta pela fora motriz do duplo pertencimento e de suma importncia para percebermos e interagirmos no significado de vivermos a Terra. Drew tambm deixa claro que os enfrentamentos ambientais contemporneos, por exemplo, se do a ttulo de mundo, mas na realidade tm sua origem, em especial, em uma categoria de espao bem menor, o lugar. esse elemento espacial peculiar que pretendemos abarcar com a proposta de Educao Patrimonial.
5.6.1 Do mundo ao lugar a perspectiva do lugar para salvar

Antes de irmos direto ao ponto, vale discutir uma categoria de espao que, para a Geografia cultural-humanstica de grande importncia para o entendimento da totalidade-mundo; o lugar. Mas por que discutir tal recorte, de carter mnimo diante da espacialidade mundo, do espao geogrfico como um todo? Porque acreditamos que a partir de tal categoria espacial
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que aes correspondentes educao, mais especificamente, no que cerne Educao Patrimonial, no nos faz meros tericos em devaneio. Tal recorte nos permite idealizar, realizar e avaliar o pragmatismo de tal perspectiva educacional. Permitam-nos, portanto explicitar o quanto de suma importncia se pensar na perspectiva do lugar para salvar. Para entendermos o quo relevante o lugar na compreenso da totalidade, podemos nos remeter em princpio a Santos (1997, p. 98): A atualidade unidade do universal e do particular: este aparece como se fosse separado, existindo por si, mas sustentado e contido no todo. O particular se origina no universal e dele depende. A colocao de Santos nos faz pensar sobre o quanto inseparvel o particular do universal, que, em termos geogrficos, podemos tratar de categorizar como o lugar e o mundo. Abordagens terico-metodolgicas educacionais como a Sinttica, que se caracteriza por apresentar o estudo da localidade como ponto de partida, aumentando gradativamente as dimenses espaciais a serem estudadas. Ou a Analtica que inicia se com o que desconhecido e distante, para depois seguir em direo ao lugar de convivncia do indivduo, no convm Educao Patrimonial. Diante da inventividade humana de um mundo onde elementos informacionais estruturam o real na escala dos indivduos como seres progressivamente miditicos a partir dos mais diversos meios de comunicao no podemos idealizar prticas educativas que no elucidem a relao entre o lugar e o mundo.
O conceito de realidade ou imediato concreto o que na Geografia vamos chamar de lugar utilizado na escola no abrange a sua dimenso atual. Com a globalizao e o avano tcnico, cientfico e informacional, o lugar no pode ser entendido como uma categoria ou uma entidade que se encerra em si. (STRAFORINI, 2001, p. 92).
Para compreendermos em que condies tal perspectiva

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escolar se encaixa, remetamo-nos novamente a Santos (1997), que explica essas diferentes ordens da seguinte maneira:
A ordem global funda as escalas superiores ou externas escala do cotidiano. Seus parmetros so a razo tcnica e operacional, o clculo de funo, a linguagem matemtica. A ordem local funda a escala do cotidiano, e seus parmetros so a co-presena, a vizinhana, a intimidade, a emoo, a cooperao e a socializao com base na contigidade. (SANTOS, 1997, p. 272).
Voltarmos ao lugar no significa fracionar em partes o planeta Terra, mesmo sabendo que uma teoria metodolgica, como a Sinttica domine e conduza a prtica escolar. O lugar representa a concretude que o mundo no nos apresenta, visto sua dimenso, fato este reconhecido por ric Dardel. Nesse sentido, a escola deve abrir espao para a insero do entendimento da relao lugar-mundo perante as problemticas que dizem respeito a todos ns em uma ao transdisciplinar, pois a escola no mbito do espao geogrfico mundial e educacional o centro do mundo, o concreto de tal abstrao. Callai (2000) faz a seguinte afirmao, considerando o lugar como objeto de estudo que tem de ser apreendido:
O lugar como categoria de anlise pressupe que se vislumbre o espao geogrfico objeto de estudo considerado em seus aspectos relativos e relacionais ao contexto em que se insere. Estudar uma nao (Brasil, por exemplo), uma unidade de federao (estado do Rio Grande do Sul, por exemplo), uma cidade, ou uma regio supe conhecer o lugar, o que existe nele e sua localizao no conjunto do espao. (CALLAI, 2000, p. 88)
sempre conveniente afirmar que os contedos so bem mais do que simples informaes a serem aprendidas. Acima de tudo, eles devem significar a possibilidade de se aprender a pensar
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fazendo! Eis a melhor maneira de se libertar da alienao celestial vez ou outra tida como mundana predisposta como negativa para o prprio entendimento da importncia das coisas para o mundo e do mundo das coisas; seus significados e significantes. Vale ressaltar que, no estudo do lugar, todas as outras dimenses, categorias espaciais tm de ser consideradas, relacionadas e inter-relacionadas para que a compreenso no se faa simplista diante de um mundo complexo. O mundo est contido no lugar, assim como o lugar est contido no mundo globalizado. Para trabalharmos uma Educao Patrimonial mais coesa e pragmtica, temos de apreender o lugar como categoria espacial de anlise-interveno. Tendo em vista o que a compreenso como categoria referncia, a fim de apreender com e idealizar em benefcio dos lugares resultantes de nosso devir. Nos termos dos Nveis de Compreenso do Espao (OLIVEIRA , 1993), a Educao Patrimonial pode e deve cumprir as metas de uma do nvel interativo como o mais elevado dos desafios da Geografia Escolar.
5.7 Envolvimento Sustentvel e Educao Patrimonial

Os termos em questo devem ser considerados, primeiramente, no ambiente escolar. A escola como espao de formao mostra-se fundamental para a construo dos conceitos de Envolvimento Sustentvel e Educao Patrimonial. Porm tal construo precisa reconhecer que
[...] a escola no e nem pode ser o centro do sistema social de Educao. Seu papel fundamental enquanto espao de mediao cultural. E sua crise, na escala global, dse justamente pela ampliao das falhas dessa mediao. (OLIVEIRA, 2004, p. 64).
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Tomar em considerao dinmicas qualitativas como a Educao Patrimonial, apesar de no garantirem o xito estudantil (como premiaes, vestibulares ou vagas no mercado de trabalho), avalizam a condio do estudante como cidados do mundo, de um mundo em construo. Convm lembrar, que alguns propsitos mercantis da educao contempornea vm se distanciando dos mais nobres referenciais humanos. A estreiteza do estudante ante as realidades controversas dirige-se a antros geomtricos de quatro paredes que mais agridem do que balizam um envolvimento do indivduo para com o lugar-mundo, definitivamente reduzido a presdios. Tais dinmicas querem derrubar e no fazer tombamento as Bastilhas dos dias atuais!
O conhecimento crtico e a apropriao consciente por parte das comunidades e indivduos do seu patrimnio so fatores indispensveis no processo de preservao sustentvel desses bens, assim como no fortalecimento dos sentimentos de identidade e cidadania. (HORTA, 2003, on-line).
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A Educao Patrimonial, nesse contexto, caracteriza-se por ser um mtodo sistemtico e processual de trabalho educacional centrado no conhecimento emprico dos sujeitos, tendo um carter sociodestrutivista, na aparncia, e sociorreconstrutivista, em termos viscerais. Uma Educao Patrimonial, com base na sensibilizao do ser social (estudantes/educadores) para as grandes questes terrestres e a insero de sua comunidade, corresponde ao cerne de nossa proposta. Exatamente por considerarmos que o princpio bsico dessa educao seja a experincia de interao com os bens culturais (entre eles, o prprio ambiente natural), valorizados e compreendidos pelo seu processo contnuo de redescoberta. Como indica Horta (2003, on-line); A Educao Patrimonial pode ser assim um instrumento de alfabetizao
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cultural que possibilita ao indivduo fazer a leitura do mundo que o rodeia, levando-o compreenso do universo sociocultural e da trajetria histrico-temporal em que est inserido. preciso atentar para as demandas crescentes de flexibilidades, habilidades e multiplicidades que aumentam nosso estranhamento frente ao mundo exterior. Turistificamos cada vez mais nossos olhares e processos de interao nos arredores. O mal-estar da modernidade e a solido urbana exigem respostas compatveis com os requisitos indicados a um visitante ocasional. Da entendermos que o estudo acumulado a respeito da transformao das religiosidades populares em religiosidade turstica base para essa concepo a respeito do processo patrimonial - fornea indicadores para o planejamento turstico da prpria Geografia Escolar. Para que precisamos pertencer geograficamente a uma s escola quando nossa compreenso espacial necessita de uma rede, de duas ou mais delas? A perspectiva do Turismo Geoeducativo pontuada anteriormente e exemplificada adiante, em seu efetivo compromisso com o meio (lugar-mundo), oferece bases para idealizarmos uma Educao Patrimonial bastante ampliada. No apenas circunscrita s escolhas do chamado Estudo do Meio e seu destaque aos elementos socioambientais; mas compreendendo a escola como ponto referencial (epicentro, centrfugo ou centrpeto?) de um meio em demandante estudo. Vale dizer que a Educao Patrimonial designada por Horta (2003) tem como base preceitos que visam o reconhecimento, acima de tudo, do patrimnio material cultural estabelecido nos lugares. Nossa conceituao, entretanto, avana mediante a integrao de elementos e sentidos (culturais, naturais, intersubjetivos) para re-ligar envolvimento e afetividade dos grupos sociais na constituio dos lugares. Trata-se de uma educao
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que busca no patrimnio espacial, o processo de formao geogrfica plena. Tomamos como base nesse momento a metodologia para as atividades de Educao Patrimonial estabelecidas por Horta (2003) para formular nosso mtodo educacional (ver quadro abaixo), como j dito, realizando algumas reformulaes, para que com isso possamos atingir um raio espacial maior. Estruturamos, portanto nossa metodologia da seguinte forma;
Etapas Recursos/Atividades Objetivos Identificao do objeto: funo e significado; desenvolvimento da percepo visual, simblica, emocional e afetiva. Fixao do conhecimento percebido, aprofundamento da anlise crtica, desenvolvimento da capacidade de anlise, interpretao das evidncias positivas e negativas, busca da soluo dos pontos negativos percebidos, desenvolvimento da cidadania.
Exerccios de percepo sensorial, reconhecimento do lugar Observao geogrfico, correlao com a realidade do indivduo, correlao com a realidade mundial.
Anlise do objeto, descrio verbal ou escrita, discusso e quesRegistro e tionamento, pesquisa emprica, Explorao pesquisa bibliogrfica e em outras fontes institucionais.
Apropriao
Envolvimento afetivo, internalRealizao de relatos, trabalhos, izao, apropriao, valorizao desenhos, pinturas, e outros dos bens naturais e socioculmeios de divulgao do conheturais, reconhecimento da cicimento adquirido. dadania mundial.
Fonte: Adaptao de HORTA, 2003.
O quadro apresentado de nenhuma forma se pretende completo. As avaliaes contnuas das atividades realizadas com base na metodologia nele explicitada ho de apontar modificaSENTIDOS DA GEOGRAFIA ESCOLAR
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es necessrias para que esta metodologia educacional possa cada vez mais ser aperfeioada em seus objetivos. Tais atividades para uma Educao Patrimonial consistente tm de ser realizadas na companhia, pelo menos em princpio, de um grupo de profissionais, como dois ou mais educadores. Isso no quer dizer que a Educao Patrimonial s se inicie fora da sala de aula em termos de ambiente escolar. Compreendemos que sua tendncia predominante seja impor ou conscincia / sensibilizao para a realizao do que chamamos de aula, operando discursos, esclarecimentos, experimentos e reflexes, frente as coisas dos lugares, para que nosso envolvimento com ou contra elas, delimite a transmutao dessas coisas em bens (entes) patrimoniais. O desafio enorme se agiganta quanto fica fcil reparar que o atraso estrutural de regies (Norte, Nordeste), reas (zona rural) perodos (noturnos, educao de adultos), no encontra nesse tipo de proposta pauta direta de compensao. A educao patrimonial , assim como a Ambiental e outras transversalidades, no engendra sada-modelo para a os nmeros educacionais defasados. Dessa maneira, a semente plantada converte-se em frutos muito diversos e distantes do imediato. A educao, como um todo, base para o fomento de aes mais sustentveis perante as diferentes problemticas globais, sejam estas quais forem. Porm, as aes governamentais chamadas a responder s deficincias apresentadas em pesquisas sobre a qualidade no ensino por mais que no expressem em suma a realidade como indicam reportagens no jornal O Povo dos dias 07 e 09 de novembro de 2007, so exemplos desse jogo de aproximao com o tema.. A primeira reportagem, de 07 de novembro de 2007, trata da reprovao do Ministrio da Educao (MEC) educao no Cear. Indicando que nenhuma cidade do estado possui nota
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acima de cinco nos indicadores responsveis pela avaliao da qualidade do ensino. O municpio de Monsenhor Tabosa citado como a localidade onde se tem o pior ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) de todo estado: com nota 1,7. A segunda, do dia 09 de novembro do mesmo ano, amplia o recorte, e aborda o Nordeste indicando a falta generalizada de padres mnimos de qualidade, alm de versar sobre outras problemticas ligadas ao tema, entre elas a m formao dos professores. Indubitavelmente tais notcias provocam a incmoda sensao de que uma pauta de Educao Patrimonial no seja capaz de conversar com essa demanda reprimida por condies gerais de ensino. Fica mais uma vez a impresso, diante de falhas no ensino, que a ocupao / preocupao com o patrimnio cultural e natural, materializado ou no, seja uma questo estruturalmente secundria frente a fora das grandes demandas pela consolidaes de caixotes arquitetnicos elementares para o fazer educacional. A velha tese de vamos fazer o feijo com arroz primeiro. O drama e convencer dessa necessidade a quem (e no so poucos) se acostumou a refeies de refrigerante com batatas fritas! De todo modo, tais pronunciamentos no podem nos afligir. Indiscutivelmente os dados majoritrios e as alternativas poltico-pedaggicas defrontam a mesma realidade nacional. Somados ou no, sugerem propostas eficientes que realmente formulem um desenvolvimento humano e social em padres internacionais. Dessa maneira, a Educao Patrimonial (como exemplo das alternativas) certamente se efetiva como ao educacional na conduo de grupos distintos e interativos com relativo discernimento quanto ao seu lugar de vida, possam planejar seu envolvimento ante o mundo que se apresenta. Tratemos agora de conhecer um caso que exemplifica nossa metodologia.
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5.8 A Experincia da Educao Patrimonial em Monsenhor TabosaCE e Fortaleza

Monsenhor Tabosa um municpio do estado do Cear que fica a cerca de 300 km da capital Fortaleza. Municpio este escolhido para fazermos o primeiro trabalho vinculado metodologia de Educao Patrimonial por ns aqui apresentada. Tivemos a oportunidade de trabalhar com alunos de duas escolas do municpio; a Escola Municipal de Ensino Fundamental Luiz Leito e a Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Vicente Ribeiro, em um total de 25 alunos do ensino bsico. Na condio de visitantes, formvamos o grupo de estudantes e professor da disciplina Oficina Geogrfica II, no 3 semestre do Curso de Licenciatura em Geografia da UFC. Com estas duas equipes, efetuamos trabalho baseado na caracterizao do lugar como patrimnio a ser explorado (projetado) usando, como artifcio, o deslocamento turstico de carter pedaggico (turismo geoeducativo) na perspectiva de conhecer a ambincia local. A insero dos alunos, porm, era relativa, posto que na dimenso em que se apresentam os percursos, no havia um conhecimento prvio capaz de dispensar sua ateno. Tanto em Monsenhor Tabosa quanto em Fortaleza, o atrativo era algo a ser desenvolvido. Interrogvamo-nos em princpio sobre a possibilidade destes alunos conheceram sua ambincia, seu lugar. Tais interrogaes obtiveram respostas negativas logo de incio, pois tais alunos no conheciam o que poderamos considerar como o ponto mximo representacional de seu municpio. Com eles tivemos (visitantes e alunos) a oportunidade de visitar o ponto mais alto do Estado com 1.154m de altitude, matriz e vertente de dois sistemas orogrficos do Cear: os rios Acara e Quixeramobim; o Pico do Oeste na Serra das Matas.
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Foto 1 Trilha para o Pico do Oeste
Foto 2 Vista do Pico do Oeste
Percebam que o objetivo do nosso trabalho com os alunos de Monsenhor Tabosa foi o de exatamente entender o quanto estes conheciam o lugar (categoria espacial) em que eles viviam e seu patrimnio (no caso de carter natural), visto que estes
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ainda viriam para nossa cidade, Fortaleza, na busca de fazer uma correlao com o lugar de vida e vivncia deles. Diante da resposta negativa, o trabalho foi efetuado com base na primeira e segunda etapa (observao, registro/explorao) de nossa metodologia de Educao Patrimonial. Desse modo, os alunos foram instigados a realizar exerccios de percepo sensorial e de reconhecimento do lugar geogrfico correlacionando tais percepes com sua realidade, assim como analisaram o objeto o qual se estabeleciam naquele momento (o Pico do Oeste), descreveram-no verbalmente, efetuando discusses e questionamentos a posteriori. O mesmo processo foi realizado na cidade de Fortaleza, com a maioria desses alunos que vivenciaram a experincia em Monsenhor Tabosa. O litoral e o centro urbano fortalezense foram nossos focos, pois muitos alunos nem mesmo ainda tinham visto o mar. Na capital para eles tudo praticamente era novo e as comparaes foram imediatas. Do semirido (serto) ao litoral cearense temos inmeras diferenas certamente, tanto no que tange aos aspectos geogrficos, como nos aspectos socioambientais e culturais. Os exerccios mediante as duas etapas da metodologia de Educao Patrimonial tambm foram realizados com os alunos que, diante do novo realizaram observaes peculiares. Cores, cheiros, sensaes diversas foram apresentadas. Olhares diferentes ante um mesmo espao demonstraram o quanto a percepo na realidade uma caracterstica um tanto egocntrica.
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Foto 3 Centro Histrico de Fortaleza
Foto 4 Litoral de Fortaleza
A terceira e ltima etapa da metodologia foi realizada quando os mesmos voltaram Monsenhor Tabosa, j na escola, junto aos seus professores, em especial de Geografia, que pediram para que eles elaborassem relatos, trabalhos e outras mateSENTIDOS DA GEOGRAFIA ESCOLAR
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riais que demonstrassem o novo significado que traziam desses espaos, antes por eles no (re)conhecidos, apreendidos, percebidos e sentidos. O mais relevante, neste prospecto, que todos aqueles que dele participaram detiveram representaes renovadas do lugar de vida no nosso caso, Fortaleza; e no caso dos alunos, Monsenhor Tabosa e do novo lugar para ns apresentado. Representaes que fizeram com que ambas as partes se envolvessem de modo mais conciso com o que foi apreendido. Monsenhor Tabosa certamente agora tem outro significado para ns, pois tomada como um municpio de atributos e peculiaridades que no podem ser comparadas com nenhuma outra localidade do Estado. Fortaleza certamente agora uma localidade, um lugar, representativo para os que aqui passaram e conheceram suas belezas, especificidades, mas tambm seus problemas de cidade cosmopolita, litornea e turstica. Diante dessa leitura que talvez parea-nos um tanto abstrata, tenhamos a certeza do que o que foi feito no foi simplesmente turismo. Uma metodologia foi aplicada e aqueles que tiveram essa experincia tinham, acima de tudo, a conscincia da importncia educacional que detinha a atividade que estava prestes a ser realizada. De todo modo, exemplificamos somente a partir de um caso parte. Atividades como esta tm que ser comumente realizadas pelas mais diferentes escolas, nos mais diferentes lugares e localidades do espao terrestre. s uma tentativa que idealizamos na perspectiva de fazer com que as pessoas tenham maior conscincia do espao, em termos geogrficos, de vida. Espaos estes representados pelo lugar e apreendidos como locais de grande importncia para os que ali vivem nele e dele. Estes so espaos, sobretudo terrestres.
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5.9 Saber-Salvar
Viu-se que Educao Patrimonial, se utilizada de forma adequada, torna-se uma ferramenta de grande importncia na sensibilizao do sujeito para com o meio (cultural, social, poltico, econmico e, certamente, natural) em que atua, visto seu Envolvimento Sustentvel. Tornando-o mais consciente / sensvel de seu papel ante a preservao / conservao do patrimnio, no de uma abstrata humanidade; mas constituinte do ecossistema planetrio no qual nos inserimos como corresponsveis. O patrimonial aqui concebido pode alcanar todo o Planeta Terra e todas as terras que o compem e multiplicam; que fique bem clara tal perspectiva. O fazer educativo substancia-se, ento, como motor de superao de teorias negativistas redutoras do mundo a um lugar sem salvao, medida que no exploram o conhecimento de sua condio duplamente mundana. O mundo meu que no conheo (e o fao com o outro) e o mundo do outro que ele no conhece e o faz comigo. Eis o movimento estratgico de conjugar a renovao do Ensino (Escolar e alm da escolar) a renovao da Geografia como espao patrimonial. Percebamos, portanto, que de suma importncia para idealizao operatria de uma conjuntura, em favor da real sustentabilidade patrimonial. Neste padro de envolvimento, o disciplinar e o transdisciplinar convertem-se em procedimentos parceiros. Conclamam projetos e programas, elaborados nas mais diversas formas de enfrentar resistncias, prtica cotidiana do saber-salvar. Pois esta a especial condio do demiurgo professor aprendiz de Geografia: forjar estranhos e hostis espaos, verdadeiros espaos geogrficos de exerccio da felicidade. Sejamos felizes nesta terra de muitos sentidos. Para constituir e
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legitimar as relaes com a natureza bruta e caoticamente bela, com a natureza construda por sociedades contemporneas to desnaturadas e com a natureza das aulas que ainda nos ensinam caminhos de salvao.
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