~ COPILARIA — FUNDAMENT AL PERSONALITATII CUNOASTERE — EXPLORARE — EDUCARE EDITATA DE REVISTA INVATAMANTUE PRESCOLAR| | Tehnoredactare: Damian AVRINTE Coperta: Soni |. 973-0-00470-6 PREDOIU | | CUPRINS Cuvant inainte Prefata Mihai GOLU ‘Ana GUGIUMAN Emil VERZA Florin Emil VERZA Anca MUNTEANU ‘*Dezvoltarea gi creativitatea la varsta prescolaré ~ 60 Aurora HRITULEAG —* Psihanaliza si impli ei in edu- catie. s 82 Aurelia COASAN © Aptitudinea de gcolaritate....... 93 METODE DE EXPLORARE $I CUNOASTERE A COPILULUI Ursula $CHIOPU 109 Nicolae MITROFAN «Cine si_cum masoara dezvoltarea psiho-comportamentald a copiilor?....... 144 Maria ROTH Adrian BIVOLARU*Desenul ca abordare anda MITROFAN terapeutica a copi 189 | COASAN *« Evaluarea educat — cunostintelor 200 | INSTRUMENTE DE PSIHODIAGNOZA A PERSONALITATI Luminita Mihaela |ACOB « Dominanta lateral — problema veche, raspunsuri deschise.. 217 Monica OLEA * Scoala Brunet-Lézine de _dezvoltare Psiho-motorie in prima copilarie.. 234 Viorica PISCO! * Baterii de probe de investigatie psiho- i pedagogica evessee 244 | Ana GUGIUMAN __ @Matricele progresive colorate Raven— Seturile A.Ab.B. re 268 ‘Ana GUGIUMAN * Testul de baraj Toulouse-Piéron 280 | Mariana CALUSCHI *Diagnosticul corelat al potenti creativ si empatic sone . 283 Elena BONCHIS Probe psihopedagogice de cunoas- NTE 5 ecnenennsnrn tices 289 Silvia DIMA ¢ Testul non-verbal de dezvoltare gene- oo rala P. Rennes... = Un succes cu cat e mai real $i scoate mai in evidenta pe cineva, cu atat atrage asupra capului su mai multe invidii gi clevetiri, dusmanii $i vorbe de tot felul. NICCOLO MACHIAVELLI CUVANT INAINTE Cunoasterea copilului, din punct de vedere psihopedagogic, este o activitate stiintificd si presupune o mare responsabilitat partea specialistilor interesati pentru formarea $i dezvoltarea coy Desfasurarea unei astfel de activitati presupune: i curentelor psihologice $i pedagogice; tehnicilor de investigare folosite in psihodiagnozéi —cercetatorul — cel care desfasoara activitatea de strangere a datelor — sA cunoasca perioadele de dezvoltare psihica si sa alba jatea extragerii aspectelor mai importante din bogatia de date itatea cercetatorului de a analiza si de a interpreta -evaluarea manifestarilor psihice, care se poate realiza prin mai multe forme, fie tinand seama de etapa de varsta a copilului prescolar, elev, apreciind lucrdrile, fie acordand calli tive (avand in vedere media finala), aplicand teste, acestea fiind instrumente de evaluare a posi r individului in diferite conditii de viata. Cunoasterea psihologica a copilului pregcolar si scolar este si necesara $i important, ea venind in sprijinul cadrelor didactice care trebuie sa aplice principiul tratarii individuale a copilului, sporind astfel eficienta muncii educative. Pentru a obtine rezultate deosebite in procesul educativ, educatoarele, invatatorii trebuie s-i cunoascd pe Copii si cunoscandu-i sa-i educe. Procesul instructiv-educativ din gradinita gi scoala da posibilitatea descoperirii trasaturilor pozitive pe care le dezvolta si diminuarii celor negative. Asadar, studierea si caracterizarea psihopedagogica trebuie s& se realizeze incepand cu_varsta pregcolara, si s& se continue in clasele primare si in eu. in toata aceasta perioada se vor inregistra 5resele realizate in dezvoltarea psihica gi rezultatele obtinut | erraurs, stiut find cd in prima copilarie ‘se plamadester nucle | personalitafi, care este mai greu de structurat ulterior. 'De aceea | Gunoasterea psihologica a copilului si tratarea lui pedagogic, trebus | $4 constituie pentru educatoare, invatatori si profesori 0 preocupar deosebita. : Pentru realizarea acestui deziderat, este necesar sa se ing seama de varietatea materialului uman $i de factorii psihologici sj | sociali, care actioneaza asupra fiecdrui individ. a Cercetatorii care au studiat personalitatea copilului au constatat c& nu totdeauna factorii care actioneaza asupra lui ii influenteass favorabil dezvoliarea. De aceea, trebuie sa se find seama gi de acct factori care sunt mai putin favorabili, dar prin a cdror cunoastere se poate interpreta corect starea de sanatate p: Se impune, de asemenea, sa se find seama de insusirile psihice, de manifestarile desprinse din conduita si activitatea de factorii biologici, care ii influenteazd puternice ic @ copilului, cunostinfe, spune B.S. Bloom, si se inregistreaz modificari deosebite din punct'de vedere calitativ gi cantitativ. De aici se desprinde necesitatea ca educatoarele s4 consemneze in fisa psihopedagogica datele observate in activitatea pregcolarului, precum si in dezvoltarea sa psihica. Figa psihopedagogica constituie primul indrumator care asigura cunoasterea personalitatii, fapt ce ne indreptafeste sa sustinem ca studierea si caracterizarea copilului este 0 conditie indispensabila | desfagurarii cu succes a procesului educativ. inregistrarea trasaturilor esentiale ale personalitatii face posibila dezvottarea celor pozitive gi descoperirea factorlor care influenteaza | negativ manifestarile copiilor. | 1 | | j achizitioneaza 80% din volumul de | In structura unei fise se vor consemna ¢i alte aspecte semnificative din viata copilului, care pot produce un impact puternic asupra evolutiei ulterioare (profesia parinfilor sau lipsa locului de | mune, nivelul cultural al acestora, situatia socio-economica etc). Structura unei fige psihopedagogice trebuie sa fie cunoscuta de cadrele didactice; aceasta sd cuprinda datele importante si necesare pentru cunoasterea copilul ~Datele personale ale copilulu — Date asupra starii lui de sanatate; ~ Date privind mediul familial; { —Consideratii cu privire la activitatea copilul scoala; —Aprecieri asupra aspi ‘Am prezentat figa_psihopedagogica, considerand-o un indrumator care contine’ date importante referitoare la munca de cercetare si la modul cum se poate realiza studierea si sistematizarea faptelor culese, in vederea conturarii personalitatii coy Studille cuprinse in lucrarea de fata, consideram noi, c& pot constitui 0 sursa valoroasé de cunoastere a proceselor psihice si a trésaturilor de personalitate ale copiilor. Lucrarea se doreste a fi un instrument de lucru pentru educatoare, invatatori, parinti, studenti, precum si pentru aceia care doresc sa stie cum $i cu ce instrumente de lucru se realizeaza ‘cunoasterea copilului, cum se inregistreaza datele culese si cum se folosesc diferite instrumente de psihodiagnoza. Studile prezentate in prima parte a cartii vin si in sprijinul ii care doresc s& Intreprind& cercetari practice, in realizarii ‘lucrarilor stiintifico-metodice pentru obfinerea F gi dorintelor elevului gi ale vederea gradului | in invétamant. Recomandarile cuprinse in cea de-a doua parte a lucrari asiguré un suport teoretic si aplicativ experienfei, de zi cu cadrelor didactice, desprinse din procesul didactic. prezentata. Totusi, se impune o precizare: in aceasta lucrare nu au fost abordate toate tehnicile de investigatie a personalitatii si nici toate trasaturile de personalitate specifice copilului prescolar $i scolar mic; nici n-ar fi fost posibi SILVIA DIMAPREFATA COPILARIA — FUNDAMENT AL PERSONALITATII Cunoastere — explorare - educare Lucrarea cu titlul de mai sus este consacrata studierii perso- lui prescolar si a scolarului mic. Structura cari raspunde marilor deschideri pe care incearca sA le satisfacd psihologia, pedagogia, sociologia ¢i celelalte stiinte ale educatiei din Romania, dupa 1990, mai cu Seama in ‘conditille regati Specialistilor in domeniu, prin sectille si facultatile de profil. Con- comitent ne simfim reconectati cercetatorilor din domeniu_ prin penetrarea literaturii de specialitate publicaté in diverse {ari, ca si prin Stagiile de formare sau de perfectionare urmate de specialisti — psihologi si pedagogi — din Romani P Cele trei sectiuni ale volumului: | — Importanta cunoasterii copilului; Il - Metode de explorare $i cunoastere a personaiitat copilului si Ill Instrumente de psihodiagnoza a personalita raspund necesitatii de a reuni fntr-un singur volum inform: teoretice si experimentale privitoare la varsta prescolara si a mi scolaritati in scopul demonstrarii unei problematici unitare, desi cu 0 diversitate de aspecte, privind psihologia genetica Prestatia autorilor probeaza efortul de a dovedi_acumularile informationale gi practice ale gcolii romanesti de psihopedagogie genetica, progresele de cunoastere inregistrate, ca si tendintele diversificarii metodologiei de abordare a vietii psihice a copilului. Capitolul introductiv atrage atentia (daca mai era_nevoie) asupra importantei cunoaste dar nu numai. Se incearca readucerea in prim plan a unei probleme de care sunt responsabi numai educatoarii, ci si tinerii formati pentru a profesa in structurile organizationale centrate asupra_cresterii, dezvoltarii si educatiei copilulul. Scurtul periplu realizat in primul’ capitol al lucrarii, privind momentele esentiale ale evolutiei gandirii psihologice si pedagogice 9—_ entia de a demonstra og in considerarea Midi Cor te spre vitor, conditionata find de alte psinopedagogia Moree si culturale, dar, in acelasi timp, reia o Eontaxte socio-2conerTe ge constitule oa fundamente de necontestat sum de experierte e” Pentru cunoasterea Ccopi i ciitorul vq ale_realizanior aClvcr™. i Gare se sugced $i converg, fara a Suter aispune 3 plome nu sunt ,foarte ror sunk doar interpretate din 4 unele rite, Atrage atentia in mod d uinghiur de vedere Gverr og gate cea care Pregateste coplul pent, faptului ca institute Fefnite prin conceptul de ,maturizare pentry dobandirea maitent cu readucerea la lumina zilet a ecourilor fe", concomer™ Gescopera ca, in mare, intreaga evolutie a te marcaté de experientele traite in copilarie. miaii copitiril, exprima lul al onexate la in discujie sublecte. © onalitétii prescolarului si gcolaruluj | investigare si interpretare @ personalitalii presto str fingastere a, tare privind pos cut ‘Givers. exprimate de autori. Cert este CA tofi sunt | on investigativ - anume de a se putea pune ie de cercetare psihologice in slujba une ic. Modu datele obtinute de mai bune educas si de | painodiagnoes a personalitati copiulul mic, incereand 8 réspunds | i anunta, ti if une} trebuinte Stringers fray in problematica conducerii si educdri | sioristi, ct gi cei deja abit sau, de ce nu, reeducarii copilulu Bae aie at at rezentate se incearca form ° eae caprmats de pahopedanodt pernarrparare: Eta logica corecta, stintifica, veorba de 0 Informare Beira sil de comunicare acoseibil persoanelor Crecialzale i cu o cultura tangent domeniulul. Apoi se incearca a "prin raspunde tendintei_ psi 60} pr de a deveni_,practica’ ais etc nag nt se Sa Or, re a eae War eth Lea ondoaza 0. Enea. relorma a nvatamantulal romanesc: Se ete test amp proses, informal oionalive funda | it i it textelor mentale, pornind de fa nevoile si starea reald a situatillor si cont mneare se af cunoasterea dezvoltarii personalitafii copilult i dr. ANA GUGIMAN \ 10 i IMPORTANTA CUNOASTERII COPILULUI DEZVOLTAREA STADIALA SI CERINTELE CUNOASTERII PSIHOLOGICE A COPILULUI prof. univ. dr. Mihai GOLU Cunoasterea psihologicé a copilului are un specific aparte, prezentand particularitafi net diferite in comparatie cu celelalte tipuri ale cunoasterii $tiin- lifice ~ in domeniile tizicit, mecanicil, astrologiei, chi- miei sau biologiei. Ea se adreseazd unui object” care, prin natura sa calitativa, nu poseda nici o insu- sire sensibila (nici greutate, nici volum, nici forma metrica, nici miros, nici culoare, nici gust), neflind ca atare accesibil simturilor $i observatiilor directe. 1. Psinologiei, pe acest tomet, ba sifost contestat muita vreme dreptul de a accede la statutul de stiinta. Se considera, agadar, c& 0 Cunoagtere poate deveni stiintificd numai in masura in care obiectului ‘sau ji pot fi aplicate operatiile de observare si masurare directa si cele de cantificare (prelucrari si formulau aceleasi exigente , el, practic a ramas pand catre finele secolului al XIX-lea in afara cadrului_stiintific propriu-zis. Abia in 1878, W. Wundt, gratie prestigiului si autoritatii sale stiinfifice, a reusit s& infranga rezistenta epistemoiogi tionale si s& legitimeze prin metoda experimentala posibilitatea 1atatoare. Acest moment a marcat in; a ormelor cunoasterii stintfice: 4 ium Sy remijocita, consacrata pana atunci te recta sorandu-se si cuncasterea indirecta cay, pozitve. oblectulu in sine neobservabil pe cale directa fnifocté ~ cundas Ser iu, fie al efectelor sale, fie al altor procese sib pr nee proiecteazé starile si proprictatile yj, si fenomene Ur jogicé apartine, agadar, tipuli cunoasterii mijlocite, Gunoasterea PS constituie, desigur, psihicul, ca realitate idela’ Obiectivul ei 7 Tonobiectualé. Accesul direct la el find ins intial, sr cunoaste nu ne ramane decat calea indirecta — imposibi, pentru @. Treanor externe de comportament — expres; prin intermedi raspunsuri verbale, performante in e motori dl emojionale, | acte 'gategorii de sarcini si situatil problematice etc, fezolvarea di tuatil problemat ta cale si devind viabild $i pf a fost ee roe = nature © alt& barierA metodologica. Aceasta a fost necesar ee de o parte, de modelul dualist care separa $i Opunea in genera. Fclusivista viata psihica intrena, considerata ca entitate suj tener ‘nchisa in sine, si comportamentul extern, considerat ca genete corporalfizicala, activata de agentii din mediu, iar pe de alta arte, la modelele reducfionist-moniste, respectiv, introspectionismul Parte reducea domeniul psihologicului exclusiv la constiinta, si beha- Giarismul, care postula drept unica realitate psihologica ansambiul reactiilor de raspuns ale organismului ca tot la stimulii din afara. ‘Cum divergentele dintre asemenea orientari au continuat si se manifesta cu mai mare sau mai mica intensitate pana in zilele hoastre, cunoasterea psihologica se va caracteriza prin lipsa de unitate interna, prin eterogenitate si contrarietate: fiecare orientare si teorie psinologicA se centreaza pe cate o altd problema, tinznd, in acelasi timp, s4-si impuna suprematia $i recunoasterea universala. ‘Aceasta este o alta trasatura definitorie a cunoasterii psiho- logice care 0 i dividualizeaza gi o delimiteaza de cunoasterea oferité 8-9 ale secolulul nostru, sub impactul noi ia a inceput sd realizeze la modul_ mai divergentelor bazate pe tendinjele de absolutizare terala. i de Opozitie antagonica, devenind receptiva la principiile relativismului si complementaritat epistemologice gi la paradigma interactionist-sistemica gi functio- nal-dinamica. Concluzia practica ce se desprinde de aici este urmatoarea. 12 — a) nici una din teoriile psihologice traditionale (asociationista, gestaltista, introspectionist-fenomenologica, behaviorista,_psihana- ica etc.) nu oferd, asa cum pretind, 0 cunoastere si o intelegere exhuastiva si veridicé ale organizarii psinocomportamentale reale a omul 'b) in cadrul fiecdrei teorii psihologice traditionale (clasice) exist un anumit set de date si idei veridice si semnificative ce pot fi valorificate pentru realizarea unei cunoasteri integrale. Din acest punct de vedere, putem afirma’ oa, in prezent, asistém la un proces viguros de unificare in interiorul cunoaste psihologice, printr-o valorificare selectiv-critica a diferitelor teorii si orientari particulare, pe baza acordului in céteva puncte esentiale, i tre planul _subiectiv-intern (,sistemul psihic') si planul obiectiv-extern (,sistemul comporta- mental"), dintre ,constiinta si activitat 'b) conexiunea’ gi interdependenta intre toate componentele psihic, inclusiv intre nivelele ierarhice extreme — constient ¢) valoarea instrumental-adaptiva a psihicului, ca factor de mediere si regiare a intregului mod de raportare si interactiune a omului cu lumea externa; {d) interacfiunea factorilor ereditari si a celor de mediu in determinarea modului de elaborare a structurilor psihocomporta- mentale la nivel individual e) unitatea individual-tipic-general in structura personalitati umane; f) legitatea si ireducti si intergrupal; 9) prevatenta factorilor s natural in conditionarea, pe linie de continut si forma, a profilulul personalitatii umane; h) caracterul evolutiv-dinamic al psihicului_si subordonarea evolutiei lui — in pian individual si istoric — interactiunii a doua categorii de legi — naturale si socioculturale. Acestea constituie si principalele puncte de reper ale cunoasterii psihologice contemporane, in jurul lor gravitand problemele specifice care devin obiectul cercetarilor $i analizelor concrete. © alta controversa care a marcat si continua sa marcheze cunoasterea psihologic’ se refera la_raportul individual-general ideografic-nomotetic. Tendinja dominanta a fost de a aborda raportul itatea diferentelor in pian interindividual 13-exclusivitatil dihotomice ,ori-ori", 9 id ‘venta cantonarea cunoasteril psiho- tang Pejului coneret, motivand ca, 7n ultima individ vai ea fi si de_a actiona al unej t_ Modul in general, in vreme ce tabara ‘de centrare a cunoasterii psiho- rsoan i ster psino- Ses cr wate an npr iggce exclu Peer cpiecival final al Orca abatrecl tind od f rimel tabere acuzau pe colle eeu lon Reprezentant mim plan aplicativ real, iar Beet clevant, ‘el ino} empil sv excesul de r ‘durea". Co a i ee ee ind ae itate, lucrurile sunt ceva ral COP Conta nia une i chestiune nu ce erp Pen va oaca Dai ci eed poate fi abordat gi explica zarea individualul permanente a ind) tog gi inexpicab, pentru ca si considerares olicatia_ presupun operarea cu relatil, concepte, ‘injelegerea_ $i explicate P urmare, raportarea la un anumit general stodologicd obligatorie pentru o canoes . absolutizar stinptick verte oe a 2 itBtatoare transforma cunoasterea dperarea cu el ca e' ey oe 8 pathologie Ino Pes ensld decat integrat unui individ concret, totidand. it mporare. A cauta un psihic Sears anni nocrat °3 A Ce Ae cdiat'Senate, Dar individualizarea si personalizarea sone pe a ota, ot ea ance ie it stela jn mod logic se vor e' identia gi oles f a instanta, a aoe i comune mai multor indi ro ated a a ida, este r 5, Be Oe generice la tofi - OE ee eonanaa Garporate ara, camer oral volitive, componente temf a ch congliente. @ onente aptitudinale; apoi, component froonstiente, componente intentionale gi neintentionale componens voluntare gi involuntare (automatizate) etc. Particularizarea $i individualizarea se vor concretiza in modul de articulare a — ‘componente, in continutul si gradul lor de dezvoltare gi consolidare. 14 Constituirea si functionarea componentelor structurale modale ale ic Se produc pe baza aceluiasi gen de mecanisme la dupa aceleasi legi generale; diferentele si variatiile individuale apar in caracteristicile dinamice $i in efectele functionari mecanismelor $i actiunii legilor generale. Asadar, cunoasterea psihologica, indiferent de nivelul la care se realizeaza, nu poate fi socotité implinité decat in masura in care reugeste sa coreleze si sa integreze intr-o structura informationala unitara atat individualul, particularul, cat si generalul, universalul uman. Caracterizarea si analiza oricdrei persoane individuale pot dobandi relevanta si veridicitate stiintific’ numai daca o raportam la alte criterii si etaloane populationale (de grup), pentru a-i stabili pozitia jin seria de clasificare valorica aprecia in mod obiectiv semnificatia trasaturilor gi deferminatiilor proprii. in acelasi timp, discutnd la modul general despre diferitele functii $i procese psihice, obiigatoriu trebuie sd ne raportém la date si fapte experimentale concrete, obfinute in cursul cercetarilor ‘efectuate pe cazuri individuale. Aceasta cerinta trebuie respectata si in planul conceperii si elaborarii_,instrumentelor* de_investigare-cunoastere _psihologica, respectiv, a designului experimental si a testelor. Astfel, un design sau un model experimental se proiecteaza finand seama de asa- numitele ,variabile-subiect", precum varsta, sexul, normalitatea-anor- malitatea, nivelul de instruire, apartenenta socioculturala (religioasa, politica, mediul urban/rural, statut economic etc.), profesia s.a.m.d Tipul de sarcini va fi astfel stabilit incdt sA poata oferi informatii relevante atat despre lotul de subiecti in ansamblu (conditia gene- ct si despre fiecare subiect in parte (conditia individualitatii). relucrarea si interpretarea final a datelor va include, de asemenea, cele doua operatii ~ generalizarea (desprinderea comu- extinderea lor asupra_tuturor indivizilor ce apart Populatiei din care a fost extras esantionul experimental) si concre- tizarea/individualizarea (evidentiarea $i analiza cazurilor care sustin si ilustreaza generalul in elaborarea unui test se-urmareste ca prin modul de alegere si formulare a itemilor s& se acopere intregul registru posibil de variabilitate individuala, pe functia sau capacitatea psihicd. aleasA Pentru diagnosticare. Scorurile individuale se vor contopi intr-un scor general (media aritmetica) ce va deveni apoi etalon de referinta in realizarea clasificarii valorice a subiectilor egantionului dat (submedie, superior mediei), iar prin aplicarea unui procedeu 15nj etalon de apreciere a orica, vers caruia | se va aplica test ‘aplicarii curente, in calitate dg diagnostic. In curs” OP ectul vizeazd cunoastere, e iagnosics 2), yidului conoret; dar interpre individual nu_se poate face decay arerensral (compararea cu etalonul stabi imental). Se poate afirma ca intre gradu ‘a testului si precizia si obiectivitateg jel despre subiect exist un rapoq our Zal dintai este mai inalt, cu atat cea din irect proportional: | col die ctiva, Din acest punct de vedere, see Par nguoars 9a es da prima (Se Me se constaté 0 ater memorie, de aptitudini) $i cele zise dispozi. igenta, de atenti, Tr ajtate (chestionare, probe projective), primele fionale sau de per precisa si mai putin echivoca decat cele oferindu-ne © ine la un test de performanta pot fi interpretate gin ura, Date dol sau mai mul Tudecatort 0216, de 1a probe fel apata it icat ia fel do care ersonaliate) vor capata'interpretar. semnificay sihologului overtia in func tanta Pentru definirea statutului cunoaster i q ia dintre latura (analiza) cantitativa si latura psinologice este $1 olet fom intalni tendinfe divergente si absoly. (analiza) cata rarea i si centrarea preponderent pe tizante, prin sepat 3m, sau invers, ante de etalonare — formatiei pe care : cantitativism versus e Rep Sa ee erifatismulU sustin ca intreaga cunoastere psiho- Reprezentant ereleze exclusiv pe masuratori si analize cantitative ooventat ‘tematic, singurul care poate tate de aparatul statistico-mal men iq inte surprinderea si exprimarea neechivoca a legiculll si nece permite svfura calitativa este, corespunzéitor, minimalizata $i const oa ular si situational, ea Be Late me Gerald ca find legaté de accidental, p tand, deci, esenta legica a organizairii p 2 nergiate, La’ randul lor, reprezentantiicalita jsmulu| minimalizesz8 a i a tative, ar valoarea explicativ-interpretativa a laturil cantial gumenisnd of sxprima ceea ce este formal gi nespecific in organi P Comportamentala a omulul, atenfia cercetstorilor trebuind sé fie Centrata pe latura calitativa, singura in masurd sa reflecte in mod Gutentic ceea ce este specific si ireductibil, atat in sfera psihologiculul individual, cat si in a celui grupal. ira egnivu el, de pilda, mult mai important decat valoarea absoluta ‘a scorului lao anumita proba psihologica este modul in care subiectul psihocomportamentale 16 a ajuns la acest scor, traiectoria intend a procesului rezolutiv, interactiunea componentei psini 7 intrachunee Psihice supuse masurarii cu alte com Aceasta opozitie intre orientarea cantitativista gi cea calitativisté a constituit $i ea 0 frana serioasa in calea dezvoltarii si unificar cunoasterii “psihologice, limitandu-i_valentele explicative i interpretative. Ca si in cazul raportului individual-general, impune depasirea opozitiei antagonice si adoptarea principiului complementaritatii, analiza cantitativa si cea considerate ca doua verigi ale unuia si acelulasi demers cognitiv. Aceasta inseamn& c& 0 cunoastere psihologica nu poate fi consi- derata complet daca in desfésurarea sa nu se coreleaza cele doua daca nu se imbina atat in sensul echivalentei epistemologice, cat si in cel al intregirii uneia prin cealalta (a datelor cantitative prin calitative si a aspectelor calitative prin verificari si acolo unde analiza calitativa pare s4 arate cd nu exista decat specificul individualizator, analiza cantitativa descoperé comunul, generalul. Atunci decurge in mod necesar ca, procedand la alcatuirea »portretului® psihologic al unei persoane, trebuie sa imbinam caracterizarea bazata pe date si masurdtori cantitative cu cea bazata pe aspecte si semnificatii calitative, judecatile cu continut cantitativ (de exemplu ,Q.l.-ul lui X este 120") cu judecatile calitative (,X are un QI. superior mediei"). Relevarea caracteristicilor diferitelor procese $i capacitati psihice — determinatii calitative — nu se poate face decat recurgand la efectuarea unor observatii si masuratori — determinatii cantitative. Cum altfe! putem s& apreciem un copil ca are o capacitate de memorare slaba, buna sau foarte bund decat prezentandu-i spre memorare diferite tipuri de materiale (cuvinte, numere, figuri geometrice, imagini obiectuale etc) si inregistrand: numarul necesar pentru retinerea intregului material gi numarul de ,elemente" retinute dupa fiecare prezentare? Acelasi lucru se poate Spune gi despre fiecare’ proces $i capacitate psihica particularé, precum gi despre trasaturile globale de personalitate. Orice cunoastere stiintificd tinde s& obfina informatii cunostinfe perene, care sa-si pastreze validitatea un timp cat mai indelungat, fie c& este vorba de entitati fizice sau biologice, fie cd este vorba de fengmene, stari sau procese. 7de ins in mare mésura de speci Acest deziderat 227 t rmitatea se releva mai Bregnant yt domeniu Stabe gacat in cel biologie $i psihologic. In domaniy domeniul mec tea si invarianta sunt mai greu de obtinut, deg! | sinologicul, sta a eed orientari denumite statice sau fixiste, can | in istoria psi Micti psuhice ca datumuri mai mult sau tele 7 me Brereton parol ia capacitor nndscute reprezentata a pul pps Sl germanul Th Ups ie “amamic, concretizat in doua varepanalt ins punctul enetica. Prima caracterizeaz& gestaltismul, carg_ imanentistd 9 ge postula caracterul dominant, imanent al structuy dupa cum fpsild de. geneza"); varianta a doua este intruchipata qa Gstructura, tpaigeneti¢ al lui J. Piaget, care, de asemenea, afirmg Sra. structurior psihice ca enttati cu’ emergent propria’ s} freductib le la simpla suma a partilor, dar pe care nu le considerg, proexistente, ci un rezultat al dezvolta : orientarii dinamice, cunoasterea psihologica trebuie sq se centieze nu pe descrierea componentelor psihice inerte, $e ficate in maniera anatomica, ci pe surprinderea si analiza ior, respectiv, a laturil lor procesuale, interactionale. Metodologia cibemetica obliga ins& la adoptarea un, paradigme combinate, in care sa se determine atat statica functional Patelorma sprofilului de stare" (ansamblul valorilor principalelor Goordonate dé definite ale unui sistem la. un moment dat de timp), cat $1 dinamica functionala, in forma ,portretului fazic" (variatia acelorasi Soordonate de definiie de-a lungul timpului). Aceasta cerinia se intemelazA pe constatarea existentei in cadrul sistemelor cu | autoorganizare (organismele vi) a doud tipuri de mecanisme reglatori: mecanisme de stabilizare, care actioneaz& in sensul mentineri star sistemului in limitele acelorasi valori, si mecanisme Ge optimizare ~ dezvoltare, care actioneaza in diréctia indepairtar sistemului de starea actuala i a treceri lui in stari noi. ] Dimensiunea dinamica a psihicului uman este atat de pronuntata, incat | se poate aplica fara rezerve afirmatia lui Herac! despre rau ,in a c&rui apa curgatoare nu te poti scalda de doud nu poli masura de doud ori acelasi psihic, starea lui variind permanent, de la un moment Ia altul Aceasta dinamica pune in evidenta trei_segmente cu semnificajie valorica diferitaé: dinamica de dezvoltare, caracteristicd pentru varsta copilariei si adolescentei, dinamica de consilidare ¢i optimizare, proprie maturitafii — intre 30-60 ani si dinamica | 18 involutiva sau de regresi i (eavantel be ic Ren Se cmaageeza, varia wi . generale, cu- Noasterea psihologica trebuie s cuprinda legitatile si caract esentiale ale organizarii psihice de-a lungul intregului continuum dinamic, in interiorul fiecarei categorii principale de varsta. Deosebirile tervalele mai mari de varstd fiind atat de importante, nu pot fi te, ele intrand in mod logic in determinarea continutul psinologice generale. Planul abordarilor individual ~ concrete, de asemenes cunoasterea psihologica a unei persoane trebuie s4 coreleze studiul orizontal (secvential) (starea organizarii sale psihocomportamentale la momentul dat) cu studiul longitudinal (vari succesiunea momentelor temporare — cel putin a principalelor etape de varsta). Din pacate, datorité faptului ca studiul ~secvential (orizontal) este mult mai accesibil, cunoasterea psihologica se bazeaza preponderent pe el. Studiul longitudinal, chiar atunci cand se realizeaza, ramane intotdeauna incomplet, el neacoperind decat 0 mica parte din traiectoria existentiald a in i : Cunoasterea psihologica a co obiectivele sale principale, evidentierea comportamentale, sub aspectul factorilor, confinutului, mecanismelor i legilor. Aceasta presupune ca demersul cognitiv s& nu se fixeze doar asupra prezentarii gi descrierii unor profiluri statice nelegate intre ele printr-o conditionare legica. De altfel, dezvoltarea se i insagi nofiunilor de copil si copi i dezvoltare spre statutul de personaliiate (sau de subiect)*, iar ,copilaria — perioada de varsta in interiorul careia se realizeaza cele Mai profunde si importante procese de dezvoltare a organizarii psihocomportamentale a omului". La acest nivel, raportul dintre ,stare* gi ,schimbare (transfor- mare)" este in favoarea celei din urma: ,starea” este un scurt ragaz pe continuumul schimbarii, al devenirii. De aceea, termenul de copil faportat la segmente de varsta diferite, va exprima_continuturi psihologice semnificativ diferite. Diferenta este cu atat mai important cu cat distanta cronologica dintre elementele de referinta este mai mare. Agadar, pentru a realiza determinarea semantica si precizia stiintifica’ necesar in asociere cu un determinant Gronologic: ,copi ,copilul de 5 ani ete. Expresia ,este inc un copil” pe care 0 folosim adesea in raport cu un adolescent sau cu un tdnar are o determinare destul de vaga, intrucat are, ca _unul din analiza dezvoltarii psiho- 199-14 (16) ani se delimiteaz’ mai multe profiiy, | pe segment doar unul Singur. pathologies, al, modul de elaborare a strategiel de cuncasterg panolegiS a copluiul este fundamental condionat de modul ge i A crkrare a dezvoltarii. In psihologie s-au conturat tre | inicio desvorai: 3 modelul continuitatii absolute, potrivit caruje! Meimbarile gi achizifile Se produc uniform si simplu aditiv, deosebirig jntre momentele succesive, avand un caracter pur cantitatiy, Tiumentele urmatoare neaducand confinuturi, entitati psihice say (eal nol, specitice; b) modelul discontinuitaii absolute, in lumina | Ghuia, dezvoltarea se desfasoara exclusiv pe baza mecanismuiyj mutational, care impinge sistemul ca tot, in mod saltatoriu, de la 9 | Sfare inferioara catre o stare superioard, intre stari neexistand nici ¢ Simiitudine si intrepatrundere, ele find ireductibile una la al ¢) modelul relativist al intrepatrunderii contradictorii dintre continuitate $1 discontinuitate, care este in prezent larg acceptat ca fiind cel maj Xaecvat realitétii. Printre cei care au contribuit la elaborarea si impunerea lui_ ca paradigma dominanta, in psihologia copilului se numara Gesell’, A.N. Leontiev’, Osterieth®, J. Piaget”™®, H. Wallon’*, LS. Vagoski®. Acest model se intemeiaza pe principiul organizarii structurante, care postuleaza, pe de 0 parte, cd dezvoltarea se leaga intotdeauna de crearea unei calitafi noi, superioare a starii gi functionari sistemului, iar pe de alta parte, ca ea presupune in mod necesar dependenta starilor actuale de cele anterioare: starea actuald a sistemului nu este nici o continuare in linie dreapta a starli anterioare, nici o mutatie.absolut independent de aceasta. Dezvoltarea psihica.a copilului gi-a gasit o reflectare satisfacdtoare in teoria stadialitap forma inchegata, cu referire la dezvoltarea structurilor i i, respectiv ale gandirli, au dat-o J. Piaget $i scoala sa. Ca inteligentei, respectiv ale g 1 gonala 98, Ca factori. principali ai dezvoltarii se jaw mediul (Indeosebi mediul socio-cultural cu parghia sa cea mal important — educatia), care se considera insd nu separat, ci in interactiune. Astfel, procesul dezvoltérii psihocomportamentale a copilult ut gi determinat de modul specifi configureaza interaofiunea interne si cele externe. El incepe odaté cu momentul procrearii si se imparte in doud etape principale: etapa psihoembriogenezei (in cursul viet intrauterine) $i | etapa psihoontogenezei. Nou! ndscut nu poate fi considerat ca produs exclusiv al ereditati, nicl macar din punct de vedere biofiziologic; cu atat mai putin din punct de vedere psihofiziologic. 20 ” Embriogeneza se desfasoara ca si ontogeneza, : un On program oreditar-genatics sii inonfela modal int 5 rin mijlocirea hivauterin, ter. i organismului_matern si influentele Dezvoltarea ontogenetica va fi rezultatul final al dezvoltarii embriogenetice — calitatea organizArii tematice a copilului la nastere. Durata el este aproximata in e din durata vietii omului. in principiu se consider& r riei $i a dezvoltarii ontogenetice depinde de nivelul adultului care trebuie atins. Pe masura evolufiei societati, a ridicairii nivelului psihice a omului, se constata si cresterea corespunzatoare a duratei copilariei ‘si a dezvoltarii psihice in ‘ontogeneza. jin planul stadialitajii, acest fapt va avea ca efect, pe de o parte, aparitia unor stadii evolutive noi, iar pe de alta parte, cregterea duratei fiecdrui stadiu. ‘Cum definim gi cum delimitam stadiile? Se dovedeste ca, desi prezinté avantaje importante pentru ‘organizarea cunoasterii si psihodiagnosticului, definirea si delimitarea lor nu este o sarcina ugoara. Problema rémandnd deschisa, putem accepta cu titlul provizoriu definifia propusa de teoria psihogenetica: ;Stadille sunt momente ale dezvoltarii caracterizate _printr-un lansamblu de trasdturi coerente si structurate care cons! mentalitate globala tipicd gi consistenta, dar trecdtoare“. dezvoltarea se deruleaza in'timp, stadiul se asociaza in mod firesc cu varsta; respectiv, periodizarea varstelor se urmareste a se face in concordant cu continutul stadillor dezvoltarii personalitatii. Stadialitatea caracterizeazA atat dezvoltarea globalé. a organizarii psihocomportamentale a personalitatii, cat si diferitele componente si dimensiuni particulare. Ca urmare, trebuie delimitate doua categorii de stadii: generale si particulare. Primele sunt mi dificil de nominalizat prin denumiri psihologice, date fiind etero- genitatea gi complexitatea transformarilor pe care le implicd. In identificarea lor suntem nevoifi sé apelém la criteriul cronologic al varstel. Se admite in acest caz c& dezvoltarea, avand un caracter legic, necesar, obiectiv gi activ (spontan), unei anumite perioade de varsta i se poate asocia un anumit ansamblu de_transformari evolutive globale, la nivelul intregii personalitati. Numarul si durata stadiilor generale sunt relative, pe marginea lor putandu-se_angaja Totusi, a intrat in uzul general clasificarea cu urmatoarele influentat& semnificativ de at| : 4) stadiul 0-15(18 luni); 2) stagiy stadiul 6-9 ani, 5) stadiul S12(43) 3 scentel 19-16(18) ani si pei tinua CU me Acestea S& contin ae x finer 18-20122) 2F° 4 consistenta si semnificatic stinttica, Pegitu @ dobani cre modificari care SA confere copinyia st Sr distinct de raportare la lume $i la sine ine!” jodul la lume si la sine insusi constituie indicate! i neat aici prnire @ potentialitatilor copilului la varsta data. Tocmai analiza *® implemrmite’ 64 stabilm parametri, calitativl al dezvoltari nom (mediv), superior _norme! com (anormal). in diagnosticarea stars Givinem seama de cele doua le , tomiga ee Pa trocroniei si legea heteronomiei. Potrivit celei dintai, in uae é \ ra aiferite componente gi subsisteme ale organize siurgcomportamentle ‘a omului apar si se dezvolta in moment cota. ia varste diferite. Aceasta face ca fiecarul stadiu general say, sretepunda un confinut specific ireductbil, iar in plan functional sa gg) manifeste dominanfa unei componente sau functil. ‘Cunoasterea si caracterizarea psihologica a copilului trebuie sq! evidentieze neaparat heterocronia diferitelor structuri_comporta mentale, precum si structura dominanté, care igi modul de telajionare a lui cu lumea. Potrivit col diferitele componente gi subsisteme ale organizarii_psihoco portamentale globale ating nivele diferite de dezvoltare si consolidare, fdealul consta in atingerea nivelului maxim de dezvoltare-consolidare de catre toate componentele si substimele. Cum insa, in orice dezvoltare individuala sunt implicafi nu numai factori ‘stimulativ favorizanti, ci gi factori perturbatori, practic, acest ideal nu poate fi atins in mod absolut la nici un individ. Pentru a realiza o evaluare Corecta a dezvoltaril in cadrul fiecdrui stadiu general este necesar s& c&tuim, pe baza unor observat test4ri complexe, profile de stare, singurele care pot sd releve punctul valoric al dezvoitarii principalelor funefi, procese, trasaturi si capacitati psinice. Corelarea criterillor rezultate din cele doud legi ne oferd| posibilitatea s& evaluam in mod satisfacdtor ritmul si amplitudinea | transformarilor gi aspectul global al curbei dezvoltari: uniform si lent crescator, uniform gi accelerat crescdtor sau neuniform. Model dezvoltari stadiale reclama, pe de o parte, determinarea parametrilor de parcurgere a fiecdrui’ stadiu general, iar pe de alta parte, 22 pune pecetea pg de a doua leg, identificarea sensibilitatii optime si a zonei proximei dezvoltari, puncte esentiale de reper pentru optimizarea actiunilior educationale. Accentuarea caracterului activ-spontan al dezvoltarii impune apoi revizuirea_a insusi_sistemului educational. Interpretarea_cumu- lativ-aditiva a dezvoltarii, care a dominat pedagogia traditionala, a dus lai istem educational de tip autoritar-tutelar, in care llul_ trebuia sé-gsi insugeascd in mod neconditionat si doc cunostintele si invafaturile transmise ca atare de catre adult. Or, in ina modelului dezvoltarii stadiale, relatia de invatare trebuie regandita, centrul ei de greutate urmand sa devin activitatea proprie a copilului de explorare-descoperire, rolul educatorului constand in organizarea corespunzatoare a mediului, adica a materialului_ de invajare. Stadiul apare in acest context ca factor intern de orientare $i sustineré a dezvoltarii, reclamand, totodata, si un anumit mod de organizare a mediulul. Tocmnai acest din urma aspect poate influenta continutul si durata stadillor: o buna structurare si prezentare a mediului imbogateste continutul si ridica nivelul calitativ al dezvoltai putand duce si la scurtarea stadiului; dimpotriva, 0 proasta structurare $i prezentare a mediului poate duce la saracirea continutului si Scaderea nivelului dezvoltarii, prelungind inclusiv durata stadiul ceea ce nu se poate influenta este succesiunea stadillor care decurge legic din caracterul ascendent orientat al dezvoltari Stadiile particulare se definesc pe diferite componente si functii psihice, concrete, incepand cu perceptia si terminand cu structura caracteriala. O analiza sistematica a stadialitatii particulare pe domeniul componentei cognitive 2 realizat-o pentru prima data la un inalt nivel stiinfific J. Piaget. in proiectarea indelungatelor minutioaselor sale cercetari de psihologie genetica, J. Piaget a pornit de la conceptul de adaptare, caruia ii subordoneazé dezvoltarea. inteligenta si gandirea apar astfel ca principal instrument de adaptare sau échilibrare a individului cu mediul. Ele nu sunt insa datumuri constitutive ale structurii native a copilului, ci produsul unei relativ indelungate dezvoltdri ontogenetice. Forma superioara pe care o mbraca intelectul este sistemul operafiilor formale, logico-mate- matice. Operatia este o transformare sau 0 succesiune de transfor- mari orientate care duc la trecerea unui obiect (concret sau ideal) dintr-o stare zis& initiala intr-o stare noua (intermediara sau finala). Este caracterizata de cAteva proprietati esentiale si anume: reversi- bilitatea, reflexivitatea, simetria, asociativitatea si tranzitivitatea. Pe traiectoria dezvoltarii cognitive Piaget a identificat cele patru stadii principale: |. Stadiul complexelor senzori-motorii (0-4 ani) 23(4-7 ani); Ill, Stadiut opera. | torr preoperat operatorii, al operatilgy IV. Stadiul gandit rl senzorio-motorie, $1 gandirea | i ‘operatorie, care lefinesc Continuty | ore Haat faptul od ele ©. realizeaza Get eu obiectole sau cu imaginile lor say diegjului extern. Activitatea mentala este, medi Wrezenia. gi suportul obiectual imagistc, dent 4° Erg pentru a se desfasura Exclusiv pe bazg fermatonale ere integer ee Is DAZE. schon, Gormale. Spre deosebire de cea concreta, operatia formala operatilor formale, PPFrin interiorizare si detagcre de suportul | se_va carat fic, purtand asupra mull iior de semne si constructs obiectualimasisie, ETT a formala. se elaboreaza, In perioada simbol-abetracte, (Stee de copil, adolescentul devine capabil sa adolescentel. Spre deOe iui si sa emita teorii despre toate lucrurile, | reflecteze in afara p' $e consideratii_intelectuale. Co Complacandu-se_indeosebi OSE ee anceps (oa ate aractatea de a rationa ipotetico-deductiv cy 11-12 ani se manfon™ luni, fara legatura necesara ou realitatea say ajutora Clabes Or, @ rationa dupa forma si asupra_unor ine alte eratii decat a Fé .Ctiur propor PresuPLn Mn esenta. lor, operaila formate constau in implicatii (in sensul ingust al terment i) gi incompatil nse Stabile implica Gail care explicd ele insele clasiican, serie, Soi lente, substitutii. Sistemul operatiilor formale = incheie in trasdturile sale joadei adolescentel. | Sella sg prea aE san op mpl strans. cu dezvoliarea formelor Si structurior | imbajulul, cuvantul ‘ind. principalul vehicul al confit io evening Pre ge punete a lor In migcare ordonaté dupa regull Qramaticii si principille logicil. Operatiile concrete sunt met fate si gratfaute de lbajul extern, iar cele formale de limbajul intern. Un fot) Staite tn evolufia stadiald a inteligentel este atrioult mecanismuli aPforeglaril care asigura coordonarea transformariior in interior fiecarui stadiu, condifie obligatorie a integrarii sistemice. | ‘Stadialitatea poate fi relevata si in devenirea gi structurarea personaltatil, Dezvottarea ontogenetica este subordonaté in ultima {netanja legii socializarii si personalizarii, trecerli succesive @ indivi my 24 fs i intuitive este irilor confines al dole tip, 11.H. Wallon, dului de la statutul de fiintat biologica la cel de personalitate $i subi Cunoasterea copilului trebuie' s& urmareased in mod spatial icant aspect, modul de structurare a profilului personalitatii lul sub aspect cognitiv, motivational, atitudinal-caracterial etc. Si aici punctele de reper trebuie sa le constituie stadille pe care le parcurge procesul. Concluzia care trebuie desprinsa din studiul nostru este aceea 04 0 cunoastere consistent si utild, din punct de vedere educational, a copilului nu poate fi realizata decat luand ca baza caracterul stadial al dezvoltarii psihocomportamentale. Acesta permite, pe de o parte, s& stabilim cu mai mult rigoare obiectivele oricdrui demers de investigatie diagnostica sau de cercetare, iar pe de alta parte, sa apreciem mai obiectiv validitatea si generalitatea datelor si informatiilor recoltate in cadrul cercetarilor particulare. Referinte bibliografice 4.R.C. Bolles Theory of Psyhilogy, New York, 1993 2.M.V. Eysneck, N.T. Kenie, Cognitive psihology, London, 1990 3.A. Gesell sa. The first five years of Life, Harper, New York, London, 1940 4.M., Golu,-Dinamica personalitatii, Bucuresti, 1993 5.A.N, Leontiev, Probleme ale dezvoltarii psihicul Bucuresti, 1964 6.P.A. Ostereith, Introducere in psihologia copilului, Ed. Di- dactica si pedagogica, Bucuresti, 1975 7.J. Piaget, Les Mécanismes perceptifs, P.U.F., Paris, 1961 8.J. Piaget, Psychlogie de I'intelligence (\lI éme edition), P.U.F. Paris, 1968 9.L.S. Vagotski, Opere alese, pedagogica, Bucuresti, 1970 L’évolution psychologique de l'enfant, Armand Ed. Stiintifica, vol. I “Ed. Didacticd si Colin, Paris, 1941 111.H. Wallon, Les origines de la pensée chez l'enfant, P.U.F., Paris, 1945 25CE iINSEAMNA CUNOASTEREA COPILULUI dr. Ana GUGIUMaN Cunoasterea copilului_ semniticé activitateg sistematica a adultului (psiholog, pedagog, sociolog, medic etc.) pentru descifrarea formulei sale perso. nale, adicd de a-i identifica suporturile devenirii ca) personalitate i a proiecta strategiile educationale, favorizdnd in fiecare etapa a dezvoltarii, valorizarea 5) amplificarea potentialului nativ. In activitatea de cunoastere, educatorului fi revine sarcina de a utiliza, in cunostinta de cauza, datele psihologiei pentru a f uinspirat" in demersul educativ. Informatia psiho- jogica devine pentru educator un mijioc de explorare si de cunoastere, un mijloc de adaptare $i un mijioc| %e actionare asupra copilului. Psihoterapia se, constituie ca instanfa de. acfionare asupra copiilor, cu/sau in dificultate, inlesnindu-le readaptarea. 1 In sens restrans, putem identifica cunoasterea_psihope- dagogicé a copilului cu ceea ce M. Debesse numeste storia ‘conduitelor de crestere* (1970, p. 10) adica de a cunoaste conduitele copilului in diversitatea lor (conceptul de conduita find folosit nu) sinonim comportamentului, ci in sensul demersurilor intelect starii afective etc.). Desi ,harta psihologica" a conduitelor copilului amplificat simfitor, incepand cu decenille ‘60 si’70 acum, fa sfarsitul de mileniu, se constata persistenfa a inca multe ,pete albe", data flind 26 plasarea copilului si a_copi jin alte conte, - mice. Aceasta situajie orientoaza cercetario generale, loretce gl practice, spre probleme cu caracter de actualitate si de urgenta. in esenté domeniile de cercetare nu s-au schimbat: ele au ramas aceleasi chiar daci ar fi sA le raportim schematic, coroborate cu obiectivele educationale exprimate in taxonomii {(vezi de exem- plu taxonomia lui B.S. Bloom pentru domeniul cognitiv), apud G. De Landsheare, Definirea obiectivelor educatiei, E.0.P., Rezulté deci c& orientim si astazi incercarile catre viata intelectuala, afectiva, sociald a coy i, c&tre mediile sale de viata, catre continutul acfiunilor prin care se exprima aceastd viala. Modalitatea de a gasi raspunsuri la intrebarile care apar in legaturd cu 0 problematica abordata sau alta nu mai este identica prin comparatie cu secolul trecut sau, in cazul altora, chiar cu primele Acum, se impune tot mai mult orientarea cereetarilor catre copilul plasat in situati in care el concrete reactioneaza $i la cunoasterea sa in contextul diversitatii conditilor specifice de viata. Caci si viata copilului ca si viata adultul traverseaz& mereu noi evenimente care au rezonanta in mod specifi cu fiecare structura de personalitate. Dupa cum incerca sa defineasca distinsul pedagog si psiholog francez Jean Chateau, cu a carui conceptie stiintifica am avut sansa sé intru in contact personal in anii 72-73, ,Copilul este, in primul rnd, un individ care da o semnificatie cuvantului ,Eu" adica o fiinja care vrea, care proiecteaza in afara, - firma dreptul sau de proprietate, care se pune in cauza". este, intr-o anumité masura, adultul _caracterizat mult mai mult’ prin vointa decat prin putere... Copilaria se defineste astfel, ca 0 miscare spre inainte ca o plecare spre orizonturi multiple, ca 0 plenitudine de proiecte, ca 0 indrazneala" (1970, p. 24). In contactul cu mediul extern, intai cel familial, apoi cel scolar, copilul exprima fiinta sa, ca 0 sintezé a imaginarului cu realul. Tocmai datorité acestei sinteze, cunoasterea devine dificild dar si necesara Pentru depasirea acestei dificultati se recurge in cunoasterea personalitafii copilului, la delimitarea unor varste sau stadii ale dezvoltarii, pentru ca, prin fiecare stadiu, s& se opereze pentru a fi definite, decuparea trasaturilor specifice pe domenii. Patrunderea cu metodele specifice de investigatie in universul acestor stadii reduce pericolul cunoasterii personalitatii copilului prin aplicarea unor scheme deja statuate. Caci, insesi cercetarile concrete dovedesc largirea abordarilor prin recunoasterea metamorfozelor produse in fiecareinfluenta diferentelor socioculturale _ gj pilul, Astazi asistam la extinderea lui in scopul ameliorarii condi copi interesulul pent una refit Pispecializate c&tre domeniul public sale de formare larg. robleme, cum ar fi cele privind abuzurile Sprtufonalizarea in leagane sau camine, saracia “cele dezorganizate conduc, pe de 0 parte, iar, pe de alt parte, la constituirea copilarii, parte a Aplecarea fa largirea sul er elomenii cisciptinare cum ar fi ecologia eae une aE EP Copilulul. Asistém, de asemenea, si in vedere prima lor in programe educationale care au menicra sa 'a intograyen Prentele necesare parintelui sau potentialuluy parinte. o croeze compelenicle Necteria gtiinfelor educatiel ne, permite sa Seu neo igeama de Idei care argumenteazé orientarea evidentor contemporane a copilulul si copilariel. marilor educatori la teoria educatiei si 12 Cone ee pra practicilor moderne influenfa asuj in epoca Renasterii si Reform. ‘4 un transfer al preocuparilor filosofice de I la lumea pamanteand. Indirect, aceasta opozitii fata de filosofia de independenta, de a caucator ‘aceasta perioada Vittorino da Feltre (1378-1446) care, fe domeniul marchizului de Padova, infiinteazd o scoala, pentru copii acestuia si al altor locuitori numita Casa giocoso. Scoala, cu picturi pe perefi, intr-un cadru natural deosebit, urma sa pregateasca Gopili in spiritul idealului sau pedagogic care se poate exprima prin formula cet3teanului moral. in acest spirit omul trebuie pregati pentru cele doud cet8fi in care traieste: cetatea lui Dumnezeu si Prin metodele didactice folosite — conversafia, lectura, exercifil = urmarea_individualizarea invajamantului potrivit cu lor fizice cu cele aptitudinile $i vocatia fiecdruia. Alternarea activi intelectuale,” preocuparea pentru a asigura elevilor sai o odihna activa, utilizarea excursillor, ca mijloc de instruire, constituie alte 28 ‘ contributii prin care scoala lui Da Feltre e: i insti goolare moderne. ste o anticipare a institutiilor * Istor ~ indeosebi filosofia si stiinele educatiel-retin jgura"marelui european are a fost Desiderius, Erasmus. ain Rotterdam (1476-1536). in luorarile sale privind educatia Despre Prima educatie liberal a copiilor, Despre planul de invatémant. Despre educatia bunei cuviinfe la copii sau Educarea femeli cregtine, el formuleaza idealul educatiei care poate sintetizat astfel: ,intr-un corp sanatos, o inteligent& ‘exercitaté si cultivatd impreuna_cu o moralitate care cuprinde in sine atat onestitatea individuala cat gi folosul adus statului si intregii umanitaii". Inteligenta este exercitaté prin educatie c&ci aceasta se instituie in insusi izvorul ,oricdrei capacitati umane gi ea trebuie sa tind seama de inclinatiile Copilului si s4 aib& un sens moral. Erasmus considera ca fiecare predispozitia pentru toate domeniile culturii. Cu cat este exercitatd mai devreme cu atat mai bine. Prin aceste idei il anticipa pe JA. Comenius. *ldei educative, care au condus la consolidarea_institutiei gcolare, apar i = M. Luther (1483-1546) Morus (1478-1535). Acestia igi exprima cu fermitate convingerile c& in scoala trebuie s4 se predea si sd se invete in limba materna, cA scoala si educatia sunt datorii ale statului iar instructia si educatia necesar pentru toti copili trebuie sA inceapa cat mai devreme si sé réspunda vocatiei acestora. Alaturi scolii, familia reprezinta in conceptia lor o institutie educativa deosebit de impotanta. ‘* Adept al reformei religioase, dar si al celei privind reformarea educatiei, Jan Amos Comenius (1592-1670) se impune jn istoria gandirii ca ,avocat al educatiei universale“ (G. Morison, 1988, p. 42), militand pentru ca educatia s8 inceapa in primii ani de’ viata si sa se continue de-a lungul varstei adulte. in toate lucrarile sale intre care mentiondm Informatorul scolii materne (1628), Didactica magna (1632), Scoala sub forma de joc, Lumea sensibila in imagini (primul manual ilustrat de citire), 'Didactica omnia (1657) sau Pampaedia, Comenius expune crezul sau pedagogic anume ca viata pamanteasca pregatind omul pentru viafa vegnica, formarea omului pentru fer at i a) cunoasterea de sine si a viefii ea eterna" inseamn inconjuratoare; b) stapnirea de sine gi c) nazuinta spre Dumnezeu. lu scop al educatiei implica drept element dobandirea de cunostinte, deci eruditie, virtute sau moralitate gi cultivarea ser 29— i i formarea scopurilor in bunuri al fiecdr jetate. Transf pentru toti, bogati saci, baieti ri tt ‘armuitori $i SUPUS! ot dete a PAA cd arta de a-i Trae pe alti trebuie sa j el constura ,agteapta timpul potti | natura $1 dUPa CUT Empl gi metodele potrivite, pentru exe cata trebuie $4 Aormarea cu natura cere, Ca in educatio sd se Ire, spirtuli, Conformared, Cyoltare ale individului gi de pavticularitaig see Oe a “ite Seva regasi in epoca apropiaté nou log | sale Aces Pieghenaiive a Mariel Montessori $! CU Stadio gg é j este orga: Ui oy Si fete Cifice gf invete toat in conditii prielnice, ,toti ‘se va face treptat, i lizarea unui invataman | Tumite principii intre care real oe | zal Pema, Erganizat in sisteme gi care S& articulezs rationalul. : Sor eo nostintelor nu depinde de altceva decat de méituria simnice simul find cel mat fidel almentator almemoriel, || ssimfurfajartea pe baza intuitiva apare in conceptia lui Comenius, ca ind integratoare, astfel incat ,auzul, $e, uneste cu voderea, iar i cu activitatea_mainii*. Punan ‘educatial yore a educa fapt ilustrat de manualele sale, ale, educatia_senzoriald, inte ec a anticipat ideologia educativa de la Pestalozzi la Dewey, doa invata simfind si activand se vai reflecta in pro- Semele scotare moderne care promoveaza invatarea prin ma.| nipularea concreta a obiectelor. Viziunea pansoficd la stimulat pe Comenius sa priveasca fenomenul educatiei in toate aspectele sale. jnsugi J. Piaget jl considera precursor al psihologiei genetice si fondator al didacticii progresiv diferentiate in functie de dezvoltarea ‘in opera comeniana Piaget identifica in acelasi timp, upedagogiel active prin susfinerea primatului activitay in procesul didactic. . 's J.-J. Rousseau (1712-1778) prin opera sa Emil sau Despre educatie (1762) se impune ca find, dupa cum il denumeste G. Morrison (1998, p. 44) ,avocatul" intoarceril la natura $i al apropieri educatic! copillor de naturalism prin cultivarea spontaneitatii lor in contrast cu artificialul social. Inc& din prefaja, Rousseau considera ca principala datorie a educatorilor este de a ,studia mai bine elevii, cael desigur nu-i cunoasteti deloc”. Pledoaria lui Rousseau pentru respectarea principiului conformitatii cu natura, aprofundeara dice cl 26 ore Th vedere in primul rand natura copilului, particularitatile naturale ale varstei. El concepe educatia drept 0 crestere conforma cu ,natura interioara" a copilul ‘ »Dezvoltarea interioaré a facultatilor si organelor noastre este educatia naturii", spune Rousseau. Dobandirea propriei noastre experiente despre obiectele care ne influenjeazd este educatia lucrurilor. Rezulta deci c& educatia are de fapt o triplé semnificatie ind dezvoltarea si/sau autodezvoltarea a ceea ce li este dat copi prin nastere, cultivarea capacitatii de a folosi aceasta dezvoltare $i dobandirea experientei prin influenta lucrurilor. Includerea autodezvoltarii sau a forfelor interne, a _,elanului vital“ in actul educativ este reluaté de pedagogii francezi Alain si J. Chateau. Principiul educatiei conform naturi ca si periodizarea etapelor educative pe etape de varsta |-au condus pe Rousseau la emiterea ideii educatiei negative exprimata sub forma principiului neinterventionalismului in educatie. Accentuarea acestei idei se justific&, dupa cum insusi sustine filosoful francez, pr faptul cd cel putin in'primii ani natura trebuie ldsata sé lucreze deoarece educator nu cunosc suficient individualitatea copiilor. in etapele urmatoare, J.J. Rousseau concepe educatia drept o actiune de asistenta calificata a copilului, educatorul avand menirea sa inlature piedicile care ar stanjeni libertatea de dezvoltare. Spiritul lui Rousseau de a lasa nestanjenita spontaneitatea copiilor, ca si apelul la responsabilitatea educatorilor, pentru a adecva strategiile educationale individualita| elevilor se regasesc pe deplin sub forma de obiective in programele moderne ‘oJ. H. Pestalozzi (1746-1827). Dac& se poate spune ca J.-J. Rousseau a redescoperit copilaria, se poate afirma ca Pestalozzi redescoperit institutia necesard educdrii copilului si a formarii educatorului cerut de aceasta. In conceptia lui Pestalozzi, doi factori sunt definitorii pentru dezvoltarea copilului: familia si scoala. Problematica lor va fi dezvoltaté in lucrari_cum ar fi: Leonrad $i Gertrude (1781), Christofor si Elsa (1782), Cum igi invata Gertruda copiii si Cartea mamelor (1803), Manual pentru a invata silal ea $i citirea. Cercetarile mele in legatura cu mersul naturli si dezvoltarea neamului omenesc (1797), Figuri pentru abecedarul meu (1797), Abecedarul intuitiei sau inva- faméntul intuitiv al masurilor gi invatamantul intuitiv nu- merelor (1804). 3t‘ jute ni | jin viziunea lui J. H. Pestalozzi ducal ja eae a ae, age umand 3 er respecting Fea moet Roll ecucatel este de ie aceas - “ lezvol i, de simula pulsul de afirmars auics piciorul sa mearoa ‘vad, nul tees a 8a vrea 52 Yel inima vrea $8 reads FS) iubeasca, | | cauti Gatorta careia omul devine OF. 7. mui om adevarat. Tocmal, de procedesreint + Yeosebita scolii elementare aceea, in actviate, 20 je sole, dezvotarea | care trebuie We tia, lores m ee oa inte econceputa ‘ge Pestalozzi, se poate face in orice tare, aga cum este oe principala cale de rezolvare a contin utul familie avand in ementar este de apleca de 1a fe latea in care se Tense Pisa realiza educatia complexa a rea Ye Falta copilul. Scoala are meni oa ji prin imbinarea confinuturilor ‘di ues ‘e, Pestalozzi desprinde ca | ‘0 trecere continua de la in ‘conformitate cu legile psi structia trebuie $a fi iu faptul 4 Meunl olare, de la experienta la abstractiune, re lumea fizicd si morala o ja imediaté pe cal ner . entalul nostty efem si intern". Intuirea obiectului produce ietatilor sale care pot fi particulare | rea pr presupune cunoastered Fererale.. Insugirle generale sunt forma, carmeret erqumele- Feiouind piotricele Sau befisoare drept material vv, Pestalozzi contureaza strategia reprezentarli de catre copil a | intuit, Fai de numar si numeratie ~ Corelate acestor concepte apar con cere de invafamant — cu numar-aritmetica; cu forma — geometria ucrul manual; cu numele — pronuntia, vocabularul jin abecedarul sau, el proiecteaza exerci formar dexteritatii organelor care executa ‘invatarea cititului trebuie s& inceapa cu Guvantul, propozitia si fraza. In vorbire, prin constientizarea copiilor asupra unitajilor existenté intre imagine — cuvant-gandire. Deci, de la | observarea obiectului, elevul trebuie sa- descrie, ajungand apoi la | formularea unor defini. Utilizarea intuitiel in invatamant a condus pe Pestalozzi la elaborarea metodelor predarii obiectelor din invatamantul primar. intuifia este principala metoda recomandata de Pestalozzi gi in educatia moral. Este vorba de parcurgerea unor etape — realizarea dispo: sufletesti, prin exemple, exercitarea studiul a progresive in vederea le sau lucrarile. Astf sunetul, apoi aba, facilitarea Invataturii se va realiza 32 moralitatii prin ocazii de a-si dov i pra mrs trea, arta 6 i lucatiei a imy te Wats rect ‘hay eet gta, ge cen painologica, ale, educa , folul culturii formative, intuitia melodies, voor, gresive $i,trecerea de la intuitie la sentimente Friedrich Frébel (1782-1852) a fost primul mare teoretician al educatel prescolare, Discipl al ui Pestalozzi, Frdbel considera cé ‘pil de lumea inconjuratoare, de isto traieste gi simte. In planul activitatii co fu tat tooria joculut,jocul find considerat forma prin care se manifests tenainta innascuta a copilului spre activitate. Pentru jocul copiilor in md dinita, Frobel propune utiizarea corpurilor geometrice menite si dezvotte si simturile. Intre acestea recomanda cu ctie mingea care Ii simbolizeaz& copilului idea de migcare, de Infinit, diversitatea, cubul, sfera $i cilindrul (cubul simbolizdnd repaosul); cubul impart in 8 cuburi egale; cubul impartit in 8 paralelipipede etc. Acestora li se alte figuri geometrice care constituie materiale pentru constructille ce la va realiza copilul dupa natura sau imaginatie. Funcfille psihice si deprinderile de manipulare a obiectelor trebuiau exersate prin lucrari practice simple cum ar modelajul, decuy . executarea de colaje etc. In activitatea din gradinta, alatunl de aceste activitati trebuiau sa fie practicate exercitile fizice si cantecul. Prébel concepe sctvta model centrate pe joc, activital! pe care sa Te posta ealiza si parintii. Culegerile de povesti sic expresive pentru anirenarea parilor in caucatio, slater de eaccs, toare. Fr. Frébel este recunoscut $i astazi ca parintele gradinitelor de copi «Maria Montessori (1870-1952) _reprezi ; prezinté un igor piecarea Scall active detaséndu-se in istoria educate! ordata copiilor i Sfortul dea realiza institut adeovato educa lor, Stueile realisats th organizate la Roma s-au dupa or uu educatoarele, prin cartea Metod: agogi grin co api cata la educatia copiilor mici in castle copilor , lucrare reeditaté dupa 40 de ani, i (rosa) Pe ilor montessoriene, sub tit | Dabeoketren copha . Pe aceeasi Dela ia adole: i pentru S hr pleegon Educatia potentialului uman si Educatia pentru 0 33Maria Montessori care rezida in in Descoperirea copilului, in loc de epilog, ita sintezé a viel | Ping oferd adevarata sinte copilaria noastra | coaches Ummenitayi. Dar acel spirit care Trvalule, COMI Tastes | umanitatii. cal ae apok intunecat de umbrele jemi ode mura depart 9 deasupra coplulul ie. Intradevar, viala noastra Sociala | ering dastul de des intunecarea si moartea | xsi 294). ieasa de M. Montessori drept 0 putere | wotee aureste pe sine daca | 52 0168 Cond | copilului, fare. in dezvoltarea copilulul, flecare | Sten de. liberate Suma neve gonial are, ustacts,pregaoste ee ia alteia. Daca ace ftul se atrofiaza, Grumul pentru apart oitarea este blocata, iar spiritul ator, uni esto saltecua, denvolaren oe ieSmenea ul separ I este, dupa M. Mont ace ii este necesar. boreta care a ut tor media convenabil. Preocupata fo de ‘copilului in intervalut educatorulul! esrostarile sale, de dezvoltarea, copiullt i rersalul i senzorial 6 ani, perioada varsto tivitatile motrice si ve Nena '8 Steriale didactice pentru activitatile t presus de ‘simturilor. 8 Natura copi creatoare prin care fiinta manual e Montessori, 12 0 forma mintala’ orice, spune M. Mar pana la gase ani, © cy | dovada 2A la ,copil ric 2p dezvolla dupa pase sau Pee Noi doosebits iei8 forma mintald ,mintea absorbanta’ 3 copiullt.. In num dol ani de viata (5.7. Cop Pe caracteriza ca\individ | Prntea lul absorbantd toate insusitile care acca un numa de notiun ine capabil sa doband Dupa trei ani, el devine o eo ra Brin efor propriu: explovarr ctvitatea propre gi Ie acumuleaza in ent rant oa. Ba 1d le-ar culege cu mainil qa ‘977, p. 297). lumea Sa ri gaaté perioada, Montessori con dora ca Invalamantl trebue or ereoze copiuiu un mediu convenabi rebu sctior ‘ lucra $i a-$i hrat actions, 2 era rebuto, ¥ primul rand, s& fie proportional Medi oral, jucdrile, mifoacele de create $i activate trebuie cor anda ‘dimensiunilor fizice i forfelor propri copii, Casa Sel Bambini, instituia creat de Montessori ageza Biblia i fundament al educaliei si mun i oe ia un nou lerusalim (2, 54). Mediu weirmaiie ecosure catia tuturor simturiior si pentru cele mai 34 variate _activitati_ motrice. Astfel, culoar intensitatea, timbrul, calitatile tactile, diferenfolo ternice” mapas sunt numal unele din caracteristicile’ matorialelor. eee ei pe baza acestui material adaptare la actiuni de compara copilul s& incerce, s& repete, pentru a reusi, Materialul, an: izoleaz proprietatile obiective si Intreaga metoda montess liberé, de munca libera a copilului, potrivité nevoilor naturale ale dezvoltarii sale, dar pe baza unei pregatiri objective sia. ures materiale convenabile. metoda se 0 care devine activitatea de fond a copilului si dobandirea, prin asamblare, schematizare si diferentiere, a realitafii cu care intra in contact. De exemplu, in invatarea conform teoriei_montessoriene, “inceputul activitatii copilull psihic $i nu motric. Astfel, copilul care observa figurile literelor, care pipale, mangale relieful lor, se familiarizeaza cu elementele serierl ajunge spontan la 0 capacitate noua: infelegerea faptului cd scrierea consta in actul exprimarii prin semne grafice; in consecinta el a invafat s scrie, el stie s& scrie! In activitatea didacticé, M. Montessori elemente fi introduce si r nd la un semn al oti copi inhiba orice migcare sau zgomot, gimnastica ritmica’ realizaté dup tonalitatile exprimate de instrumente muzicale simple, teme de creativitate, cand copilul fealizeaza lucréri constructive sau ariistice. Spectacolul oferit’ de Casa dei Bambini trebuia sa prezinte o comunitate de copii mici care lucreaza in liniste, fiecare la exercitiul care-| intereseaza, Sacrilegiul adultului consta in a nu injelege functia formativa a activi autonome, curiozitatea si concentrarea copilului fata de problema ce. Procupa. A interveni, a-| dirija cu ordine, a-| tulbura, a-| inoportuna cand el este adancit in efectuarea unui lucru este echivalentul insensibiltatii aduttului fata de importanta acelei activitati pentru oo Caci, spre deosebire de o anumita orientare din’ cercetarea psihopedagogica actuala, care incearcd sa focalizeze tot mai mult atentia, Maria Montessori nu crede in precocitate. Dimpotriva, Precocitatea artificiald produsé de adult, care supune copilul la eforturi nenaturale, apare ca o deformare periculoasa. Numind 35.ssori subintelege c& i aduttuy vonrandu-si umanitatea rin iy are ji itudinilor sal soja si originalitatea at r salen mea, onerelcle omului inte care injustetes .:parered rordinea, inegaltatea depind in mare agresivitatee. eri, egoisumul adultulul introdus in sutiety veel Diet gale, Aceasta tez reprezinta, de altfe| st ba o or educative ale teori ce substantia repercursiuiliC’.e74 93a) exprima conceptia dupa care + Ovide Dectol ciogica ce nu poate fi conceputa in tars omul este Cal i Social. in contextul relatiei copimediu, teoria gq mediuui natural € Sooxprima simplu prin formula. Seoalé pentry faria eer estaurandl pedagoaicd ipxprinerimentale incepute la Caminul orfanijor vere nes Studtle “materializate in lvordri cum ar fi: Etapelg 1914) gi ex i reactiei spatiale la cx decvonar Ly 1a copll, Evol tte ale imitatiei la copy Reactille sociale peinologia desenului, Teste relative la notiunea de la 0 la 6 ant convergente pentru a exprima conceptia educativg de numa ov. Decroly in centrul careia plaseazd procesy, cun0a i 1a copil, el sesizeaza atitudinea globalg rene open cop arses Str ees pentru organizarea invatarii el considera cd este necesar ca toate Eunoginjale oferite copiluiul = fie grupate pe ansamblur, dups ntre : Sine pany cok reper! gra, Wg Sal ANG a Sale, se divide in re 85, generic Oru @) Color pat trebuine specie finel tn creste SJrevola de rand; 2)nevoia de a lupta contra intemperilor; 3) tore & ze apara de pericole gi dusmani; 4) nevoia de a lucra si a aehona solider Gu alfi, dea se recrea si reface. Acestor centre de acon ie vor corespunde confinuturi specifice asamblate in céteva Secfuni distincte: Copilul si organismul su; Copilul si_animalele; Copitul si mediul fizic, Copilul si vegetatia; Copilul si mediul uman [Amelie Hamaide ~ Metoda Decroly]. Trilogia metodologica care ar permite parcurgerea acestui studiu, este reprezentatd prin observare, Ssociere in spafiu gi timp, expresia concreta si statica. Aceste metode rispund trebuinfelor naturale ale copilului de a cunoaste, facjiona si a exprima iar predarea integrata a unor informatii anticipa atat de’ actualul principiu care guvereaza eficienta activitalor educative gi anume principiul interdisciplinaritatii. nn “SB _John Dewey (1859-1952) a fost o prezenfa vie in viata coli americane timp de aproape sapte decenii, conceptia sa filosofica $i pedagogica devenind in scurt timp baza teoretica a sistemului de invatamant american. Autor al unei opere vaste din care amintim Psihologia (1887), Etica democratiei (1888), Interesul $i vointa (1896), Crezul meu pedagogic (1897), Scoala ca centru social (1902), Interes si efort in educatie (1913), Democratie si educatie. introducere in filosofia educatiei (1916), Sursele_unei stiinte a educatiei (1929), Filosofie si civilizatie (1931), intrebuintarea resurselor in educatie (1952), J. Dewey concepe rolul procesului educativ sub doua aspecte: unul psihologic $i unul sociologic. Punctul de vedere psihologic este exprimat atunci cand el afirma ca ,instinctele $i capacitatea proprii copilului furnizeaza materialul determina punctele de plecare ale intregii educafii. Daca efortul educatorului nu concorda cu vreuna din activitatile pe care copilul le desfagoara din proprie inifiativa, independent de educator, educatia se reduce la 0 presiune exterioara* (8,1972). In procesul educatiei este necesara si Cunoasterea mediului social in care traieste coy pentru ca instinctele sa fie raportate la conditiile acestuia. Numai intr-o astfel de raportare rezult semnificatia instinctelor umane. J. Dewey considera copi lul o fiinta imaturd, iar aceasta imaturitate este de fapt forta pozitiva, care confine puterea de crestere exprimata prin doua trasati plasticitatea si dependenta. Dependenta de adult ofera prilejul de a participa la experiente diverse, iar plasti sustine copilului deprinderea de a invata. Prin invatare castiga noi experiente, readaptandu-si activitatea la condi Aceste procese poarté numele de crestere, iar actiunea prin care se ofera conditii pentru invajare reprezintaé educatia. Conceptia potrivit careia este ientificata cu cresterea il conduce pe J. Dewey s& formuleze scopul educatiei gcolare care ,trebuie sa asi continuarea educatiei prin organizarea apti cresterea*. Scopul si procesul se identifica in teoria educatiei formulata de J. Dewey. Ri portant al scopului in educatie este de »a-i face pe indivizi capabili s4-si continue educatia", deci sd asigure o continua crestere. In acest spirit, programul educativ va fi accentuat un program de experiente care va cuprinde ,un fapt si o proba‘. Aceasta deoarece J. Dewey considera cd pentru’ ai prinde semnificatia, pentru copil nu este suficienta perceperea obiectului; el trebuie sd vada si la ce si cum se foloseste. In procesul experientei apare gandirea care discerne relafia dintre ceea ce incercdm sa facem gi ce se intémpla drept consecinj3. Gandirea formata prin r care asigurét 37