Methodologie de Lapprentissage Dune Langue

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Une mthodologie de lapprentissage des langues
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www.training-youth.net
T-kit Une mthodologie de lapprentissage des langues
Bienvenue dans la srie des T-Kits

Certains dentre vous se sont peut-tre demand : mais quelle est la signication de T-Kit ? Nous pouvons apporter deux rponses cette question. La premire, la plus simple, se trouve dans la formulation complte, en anglais, de cette abrviation : Training Kit, cest--dire kit de formation. La deuxime est lie sa sonorit, qui rappelle celle de Ticket, le titre de transport qui nous permet de voyager. Ainsi, sur la page de couverture, le petit personnage appel Spiffy tient un ticket, grce auquel il va pouvoir partir la dcouverte de nouvelles ides. Nous nous sommes imagin le T-Kit comme un outil susceptible de servir chacun de nous dans son travail. Plus prcisment, nous souhaiterions le destiner aux travailleurs de jeunesse et aux formateurs et leur apporter des outils thoriques et pratiques pour travailler avec et/ou former des jeunes. Cette publication est le fruit dune anne defforts collectifs dploys par des jeunes de divers antcdents culturels, professionnels et organisationnels. Des formateurs de jeunesse, des responsables dONG de jeunesse et des auteurs professionnels ont travaill ensemble la ralisation de produits de grande qualit, qui rpondent aux besoins du groupe cible, tout en tenant compte de la diversit des approches de chacun des sujets en Europe. Ce T-Kit nest pas une publication isole. Il fait partie dune srie de quatre titres publis durant lanne 2000. Dautres suivront dans les prochaines annes. Il sinscrit dans le cadre dun programme consacr la formation des jeunes, conduit en partenariat par la Commission europenne et le Conseil de lEurope depuis 1998. Outre les T-Kits, le partenariat entre les deux institutions englobe dautres domaines de coopration tels que des stages de formation, le magazine Coyote et un site Internet trs dynamique. Pour de plus amples informations concernant le partenariat (nouvelles publications, annonces de stages de formation) ou pour tlcharger la version lectronique des T-Kits, rendez-vous sur le site web du partenariat : www.training-youth.net.
Editions du Conseil de lEurope F-67075 Strasbourg Cedex Conseil de lEurope et Commission europenne, fvrier 2001 La reproduction des textes et des images est autorise uniquement des ns pdagogiques non commerciales, condition que soit cite la source.
Cette publication ne rete pas forcment le point de vue ofciel de la Commission europenne ou du Conseil de lEurope, de leurs Etats membres ou des organisations cooprant avec ces institutions.
T-Kit Une mthodologie de lapprentissage des langues
Coordination de la srie des T-Kits: Silvio Martinelli, Anne Dussap Rdacteurs en chef de ce T-Kit: Anne Dussap, Carla Van der Straeten, Sandrine Deguent Auteurs de ce T-Kit: (voir aussi dernire page) Philip Curran Sandrine Deguent Sian Williams Lund Heather Miletto Carla Van der Straeten Ont galement particip llaboration de ce T-Kit: John ORegan John Watermann Comit ditorial: Bernard Abrignani Institut National de la Jeunesse et de lEducation Populaire Elisabeth Hardt Fdration Europenne pour lApprentissage Interculturel Esther Hookway Lingua Franca Carol-Ann Moris Forum europen de la jeunesse Heather Roy Association Mondiale des Guides et des Eclaireuses Secrtariat: Sabine Van Migem (assistance administrative) Genevive Woods (bibliothcaire)
Traduction: Nathalie Guiter Page de couverture et Spiffy le Coyote: The Big Family Mise en page: Unit de Pr-presse du Conseil de lEurope Remerciements spciaux: A Patrick Penninckx, pour avoir coordonn le lancement de cette srie, apport un soutien permanent et assur la liaison avec les autres projets de laccord de partenariat. A Anne Cosgrove et Lena Kalibataite, pour leur contribution dans la premire phase du projet. A lensemble des diteurs et des auteurs, qui ont donn leur autorisation pour la reproduction des matriels protgs par des droits dauteur. Enn, toutes les personnes qui, avec leurs comptences propres, des moments diffrents et de diverses faons, ont permis la concrtisation des efforts de tous!
Conseil de lEurope
DG IV Direction de la Jeunesse et du Sport
Centre Europen de la Jeunesse, Strasbourg 30, rue Pierre de Coubertin F-67000 Strasbourg, France Tl.: +33-3-8841 2300 Fax.: +33-3-8841 2777 Centre Europen de la Jeunesse, Budapest Zivatar ucta 1-3 H-1024 Budapest, Hongrie Tl.: +36-1-212 4078 Fax.: +36-1-212 4076
Commission Europenne Direction Gnrale Education et Culture Direction D5: Jeunesse Politiques et programme
Rue de la loi, 200 B-1049 Bruxelles, Belgique Tl.: +32-2-295 1100 Fax.: +32-2-299 4158
Sommaire
Introduction ................................................................................................................................ 7 1. Rexions sur lapprentissage des langues .............................................................. 9
1.1 Apprentissage et enseignement des langues .................................................................... 10 1.2 Le rle des apprenants et des facilitateurs ....................................................................... 13 1.3 Styles dapprentissage ..........................................................................................................15 1.4 Correction des erreurs ....................................................................................................... 16
2. Lapprentissage linguistique par la ralisation dune tche ............................ 21

2.1 Introduction et clarication des termes ............................................................................ 21 2.2 Lapprentissage de la langue par la ralisation dune tche ............................................. 21 2.2.1 Gense de cette approche .............................................................................................. 21 2.2.2 Apprentissage de la langue par la ralisation dune tche ......................................... 22 2.2.3 Mthodologie ................................................................................................................ 23 2.2.4 Aptitude linguistique et styles dapprentissage ............................................................. 27 2.3 Les facteurs considrer .................................................................................................... 27 2.3.1 Prol de lapprenant ..................................................................................................... 27 2.3.2 Ngociation des contenus ............................................................................................. 28 2.3.3 Lieu du stage et ressources disponibles ........................................................................ 28 2.3.4 Dimension interculturelle ............................................................................................. 28 2.4 Un exemple concret de tche: la prparation dun repas ................................................ 30
3. Exemples dapprentissage de la langue par la ralisation dune tche ..... 33

3.1 Une tche sans matriel .................................................................................................. 33 3.2 Lexploitation dune photographie ..................................................................................... 35 3.3 Lexploitation dun article de journal ................................................................................. 48
4. Slection et utilisation du matriel ............................................................................ 61

4.1 Considrations gnrales ................................................................................................... 61 4.2 Les sources de matriel ...................................................................................................... 62 4.2.1 Matriel provenant des apprenants ............................................................................. 62 4.2.2 Matriel tir de la tlvision ........................................................................................ 62 4.2.3 Supports graphiques ..................................................................................................... 63 4.2.4 Objets ............................................................................................................................ 64 4.2.5 Brochures et dpliants .................................................................................................. 64 4.2.6 Jeux ............................................................................................................................... 64 4.2.7 Chansons et sons .......................................................................................................... 64 4.2.8 Lieu dapprentissage ..................................................................................................... 65 4.2.9 Technologies de linformation ...................................................................................... 65
Sommaire
5. Atelier dexprimentation crative ..................................................................... 67
5.1 Introduction ........................................................................................................................ 67 5.2 Matriel ............................................................................................................................... 68 5.3 Fiche de planication vierge ............................................................................................ 69 5.4 4 Exploitation de matriel: 101 faons doptimiser ce dont vous disposez! ................... 71
ANNEXE 1 : Formulaire dvaluation du T-Kit Une mthodologie dapprentissage des langues ........................ 73 ANNEXE 2 : Rfrences et lectures complmentaires .............................................. 75 ANNEXE 3 : Feed-back du chapitre Atelier dexprimentation crative ..... 77
Introduction
Lorganisation de manifestations internationales requiert des comptences linguistiques et une conscience interculturelle. De plus en plus dorganisations de jeunesse doivent aujourdhui pouvoir apporter leurs membres ou aux volontaires europens les comptences ncessaires pour communiquer dans des contextes internationaux (manifestations internationales ou volontariat dans un pays daccueil). Ce T-Kit prsente une mthodologie pour lapprentissage des langues et le dveloppement dune aptitude communicationnelle dans une langue cible. Il ne sagit pas vritablement dune mthode linguistique, mais davantage dune mthodologie globale inspire de la mthodologie Task Based Learning (ou apprentissage linguistique par la ralisation dune tche) et des approches bases sur lapprentissage interculturel. Les auteurs (des enseignants en langue possdant une exprience de formation des travailleurs europens de jeunesse) ont opt pour cette mthodologie parce quelle favorise des situations communicationnelles authentiques, tout en apportant aux apprenants le vocabulaire requis pour mener bien, dans la langue cible, une activit proche de leur ralit individuelle. Cette mthodologie sest avre parfaitement adapte au travail de jeunesse et aux contextes dducation non formelle. Elle a t choisie parmi de nombreuses autres mthodologies dapprentissage/denseignement parce quelle peut tre adapte diffrentes langues cibles, diffrents contextes dapprentissage et diffrents besoins dapprentissage. En outre, elle requiert de lapprenant une participation active, un esprit dinitiative et une relle implication. Ce T-Kit a t produit pour servir les besoins: des formateurs/enseignants en langue, en qute dune approche novatrice de lapprentissage linguistique dans un contexte ducatif non formel; de tous ceux qui apportent leur concours lapprentissage dune langue (animateurs ou facilitateurs).
Le T-Kit se compose de six chapitres principaux, allant de la thorie la pratique. Les auteurs ont galement souhait offrir ses utilisateurs la possibilit de dvelopper leurs propres comptences dans la mise en uvre de la mthodologie. A la n du T-Kit gure un chapitre consacr lautoformation, qui propose des exercices et quelques suggestions concernant leur utilisation avec des apprenants. Le chapitre 1 dbute par une introduction gnrale sur lapprentissage des langues; il dcrit lvolution des approches de lapprentissage et de lenseignement des langues et examine les rles des apprenants et des facilitateurs (formateurs). Les chapitres 2, 3 et 4 exposent la thorie de lapprentissage linguistique par la ralisation dune tche et proposent quelques exemples concrets de la mthodologie applique lducation nonformelle. Le chapitre 5 est la partie consacre la formation. Il propose des exercices guids pour exprimenter la mthode, ainsi que des propositions dexploitation du matriel fourni en suivant la mthode. La version franaise est lgrement diffrente de la version anglaise, notamment pour le chapitre 3, les exemples choisis pour la version franaise ntant pas adaptables langlais. Quoi quil en soit, du point de vue du contenu, les deux versions sont similaires. Nous esprons que vous apprcierez la lecture de ce T-Kit, ainsi que son utilisation dans le cadre de vos actions de formation. Nous attendons avec impatience vos ractions au sujet de vos expriences personnelles.
1. Rexions sur lapprentissage des langues
Tous les enseignants et les apprenants ont leur propre philosophie de lenseignement et de lapprentissage. Aussi, ces philosophies, gnralement plus implicites quexplicites, notamment pour les apprenants, vont-elles leur paratre videntes. Elles sont en fait le fruit des expriences dducation et dapprentissage vcues depuis la petite enfance. Nous acceptons tous en tant que normes ces expriences ducatives qui font partie intgrante de notre contexte socioculturel. Ce nest que lorsque se prsente la possibilit de dcouvrir dautres approches, que nous pouvons remettre en question et valuer notre propre approche. Des principes et des pratiques pdagogiques sont inculqus aux professeurs en herbe qui, leur tour, vont les faire entrer dans la salle de classe. Les rles des enseignants et des apprenants sont trs rarement tudis et remis en cause. En dpit des efforts visant le dveloppement, lindpendance et mme lautonomie de lapprenant, le schma de la salle de classe reste centr sur le professeur. Il ne sagit pas l dune critique, mais simplement dun constat conrm par de nombreuses tudes. Dailleurs, il ny a l rien de surprenant. En effet, les approches traditionnelles ont lavantage dtre rassurantes pour tous. Nanmoins, lenvironnement dapprentissage le plus riche ne peut tre favoris que par des enseignants en possession des connaissances et des comptences requises pour diversier leurs approches en fonction des individus, des groupes et des situations. Dautre part, il est difcile de mesurer lapprentissage des langues dun point de vue qualitatif. La langue nest pas un ensemble de connaissances et de faits susceptibles dtre mmoriss et rgurgits pour les besoins dexamens et de tests. Il sagit en fait dune aptitude humaine inne et, en tant que telle, organique. Elle crot et se dveloppe dans des environnements propices, saffaiblit si on la nglige et subit linuence de facteurs motionnels. Il existe divers niveaux de comptences mesurables, mais chaque performance linguistique sera diffrente de la prcdente. La comptence orale est la plus immdiate, mais galement la plus fragile et la plus ingale. Nous savons tous que nous sommes capables de nous exprimer correctement, de faire preuve drudition et de concentration au sein dun groupe damis dcontracts en train de refaire le monde. Mais sommes-nous capables den faire autant devant un public? Lors dun entretien dembauche? Ou dans une salle daudience? Ou encore lorsque nous sommes fatigus, souffrants, amoureux ou non? Tous ces facteurs influent sur notre matrise dune langue, mme maternelle. Et ces mmes facteurs jouent galement dans le cas dune deuxime langue.
Que faire alors? Il est crucial de garder prsents lesprit les buts et les objectifs de toute situation dapprentissage. Pourquoi les individus apprennent-ils des langues? Gnralement parlant, la plupart des individus apprennent une deuxime langue pour au moins lun des principaux objectifs ci-dessous:
Travailler Samuser Sintgrer socialement Sinstruire, acqurir des connaissances acadmiques Dans le cas du travail europen de jeunesse, les besoins engloberont probablement la plupart de ces aspects, bien que laccent soit moins sur lacquisition de connaissances acadmiques. Nous pouvons aisment supposer que la plupart des professeurs de langue qualis ont entam leur carrire en amateurs. Se retrouvant un jour ltranger, on peut imaginer quils ont eu loccasion denseigner leur langue maternelle et ils ont rempli leur mission avec beaucoup de plaisir! Parfois tout simplement en vacances, dans un bar ou une discothque nimporte o! , ils se sont entendu demander: Comment dit-on ceci ou cela dans ta langue ? Comment se dit ton nom dans telle langue ? Que signie cette expression ?. On peut dire que quelques exemples des meilleurs enseignement et apprentissage se sont drouls dans ces contextes non formels. Mais il existe aussi des contextes dapprentissage non formels un autre niveau, notamment lorsque des travailleurs de jeunesse se prparent, seul ou avec des collgues, participer une runion internationale ou des projets de jeunesse exigeant la connaissance dune autre langue. En outre, il y aura toujours des situations dapprentissage pour lesquelles aucun professeur spciquement form nest disponible et o lenseignement et lapprentissage se drouleront donc de faon beaucoup plus spontane. Nous pensons que toute personne devrait tre capable denseigner sa langue maternelle un apprenant rellement motiv. Lobjectif de ce T-Kit est prcisment dapporter ces non enseignants les outils et la conance ncessaires pour optimiser la situation. A ce propos, nous voudrions dcrire lexemple dun nouveau programme trilatral impliquant la Sude, lItalie et le Royaume-Uni. Le programme sappelle Work Away (travailler ltranger) au Royaume Uni, et Breaking Barriers (briser les barrires) en Sude et en Italie. Au Royaume Uni, ce projet est gr par le Princes Trust, une association caritative fonde en 1976 par le Prince Charles pour venir en aide aux jeunes exclus des
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parcours classiques ou jeunes marginaliss dune manire ou dune autre (dlinquance, drogue, problmes relationnels, etc.). Ce programme sadresse aux 18-24 ans en risque dexclusion de lemploi long terme. Le projet a pour mission de reprer les jeunes cibls au plan local, dans le but de leur fournir une exprience de travail avant leur dpart ltranger, ainsi quune semaine de formation (gnralement en structure rsidentielle). A leur arrive dans le pays daccueil, ils bncient dune formation de deux semaines, puis de placements professionnels dans le pays daccueil, avant de retourner chez eux avec de meilleures perspectives demploi. Il sagit dune initiative pilote intressante, conue en tant que projet de dmonstration. Ltablissement de formation partenaire au Royaume Uni, lcole de langue, Edwards Language School, se charge de la formation des jeunes en partance dune part, et dautre part, des jeunes en provenance de Sude et dItalie. La formation dispense avant le dpart englobe des activits visant favoriser une prise de conscience de la vie et du travail ltranger, des ateliers de sensibilisation et des modules de formation linguistique. Pour la formation linguistique, des informateurs de langue maternelle, entre 25 et 30 ans, ont t choisis prcisment parce quils ntaient pas professeurs. Un enseignant de langue quali et expriment leur a prsent leur mission, ainsi que des lignes directrices pour lanimation de quatre sessions couvrant globalement le niveau infrieur* de la langue. Un emploi du temps avait t tabli pour les sessions, mais celles-ci restaient ouvertes la ngociation. On a pu observer que ce sont les apprenants eux-mmes qui ont choisi de confrer ces sessions une dimension scolaire, alors mme quelles se droulaient dans des pices qui ntaient pas des salles de classe. Tous se sont vu remettre un dossier de lapprenant quils ont rempli avec application, la manire de vritables tudiants. Ils ont exprim leurs besoins linguistiques, qui ont t satisfaits selon leurs attentes. La ponctualit et la prsence ont t excellentes. Le stage se droulant dans une structure rsidentielle, les informateurs ont ctoy les apprenants en dehors des sessions; les changes et lapprentissage ont pu se drouler dans toutes sortes de situations. Mme si cette formation na dur que cinq ou six jours, elle ne sest pas rduite un apprentissage des langues. Elle nous a sembl tre un excellent exemple de la faon dont lapprentissage se droule dans un contexte non formel. Les
besoins et les intrts des participants taient ce qui comptait le plus; les professeurs ne reprsentaient pas des modles dautorit et la peur, qui est lmotion la plus ngative dans une salle de classe, tait totalement absente. Un ingrdient important, lorsque lon fait appel des informateurs non qualis, est le travail de prparation effectu par un enseignant professionnel et quali. Celui-ci peut prparer les fiches de travail, soumettre les lignes directrices et faire des suggestions de tches fonctionnelles, apportant ainsi la toile de fond qui va permettre de guider le processus dapprentissage. Cette publication entend faire ofce de toile de fond, doutil de rfrence lusage des nombreux locuteurs natifs ou des facilitateurs amens enseigner leur propre langue dans des contextes non formels. Le chapitre 1.2 sur Les rles des apprenants et des facilitateurs apporte davantage matire rexion sur cette question.
1.1 Apprentissage et enseignement des langues

Gense de lenseignement moderne des langues Cest au XX e sicle que lapprentissage et lenseignement modernes des langues sont apparus et se sont dvelopps. A cette poque, les dplacements par terre, mer et air se sont dmocratiss en Europe et en Amrique du Nord dabord, puis lchelon plantaire. Les voyages ntaient plus lapanage des pieux plerins et des missionnaires, des explorateurs et des conqurants intrpides, des riches et des oisifs voyageant avec une cour de serviteurs. Les voyages ltranger sont devenus accessibles la majorit des habitants du monde dvelopp. Paralllement, la dcouverte de llectricit et lavnement des technologies de communication ont permis aux hommes dentrer en contact, quel que soit leur lieu de vie ou de travail. Aux sicles prcdents, seules les langues classiques, le latin et le grec, taient tudies en tant que langues trangres par la minorit qui avait accs une ducation formelle. Par la suite, le franais, qui tait la langue des classes aristocratiques et dirigeantes en Russie ou en Angleterre par exemple, a commenc tre enseign. Bonnes denfants de langue maternelle et professeurs ofciaient en tant que tuteurs au domicile des enfants. Au cours du XX e sicle, lEurope a t le thtre de deux guerres mondiales. De plus, et peut-tre
* Le niveau infrieur (suivi du niveau seuil, puis du niveau suprieur) se situe sur une chelle des comptences communicationnelles dans une langue trangre cible (dnie par le projet sur les langues vivantes du Conseil de lEurope). Ce niveau correspond aux comptences communicationnelles de base.
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en guise de consquences, dautres phnomnes sociologiques se sont produits. Les femmes ont accd un statut de citoyen plus gal, revendiquant droit de vote et droit lducation. Le besoin dune cohabitation pacique, la place des conits territoriaux barbares, sest impos. A la fin du sicle, la plupart des pays avaient instaur des systmes gouvernementaux dmocratiques. Proposer une ducation universelle de base est devenu ralit. Les conditions de travail se sont amliores, tandis que les prestations sociales pour les pauvres, les malades et les dfavoriss ont vu le jour. Dans la deuxime moiti du sicle, les voyages, des ns professionnelles ou rcratives, sont entrs dans les murs. Avec une esprance de vie rallonge, mme le troisime ge peut enn voyager. Dans le sillage de ces changements sociologiques, politiques et conomiques, les politiques ducatives se sont dveloppes jusqu englober lenseignement des langues vivantes dans les programmes scolaires publics. La transition de lenseignement et de lapprentissage entre les langues classiques, dites mortes (autrefois passeport pour lenseignement suprieur et les professions librales) et les langues modernes, ou vivantes, est retrace dans le panorama qui suit. La mthode grammaire-traduction, dite mthode traditionnelle En Europe, le XVI e sicle a vu la cration des lyces, o lon enseignait aux lves les rgles de grammaire latines, les dclinaisons et les conjugaisons, la traduction et la rdaction de phrases types, sur la base principalement de textes et de dialogues bilingues. Aprs avoir saisi les fondements de la langue, les lves continuaient avec ltude de la grammaire avance et de la rhtorique. Cette gymnastique mentale tait juge indispensable au dveloppement de lagilit intellectuelle requise pour toute ducation suprieure. Aussi nest-il pas surprenant que, lorsque les langues vivantes ont t inscrites dans les programmes des coles europennes, partir du XVIII e sicle, elles ont suivi les mmes mthodes dapprentissage et denseignement. Lenseignement linguistique par la traduction grammaticale appliqu lenseignement des langues vivantes a prdomin jusquau XX e sicle. Aujourdhui encore, il reste la norme dans maints contextes, dans le monde entier, mais sous des formes modies. Cette approche donne des rsultats relativement satisfaisants lorsque lobjectif est la comprhension de textes classiques, propos desquels des discussions se droulent dans la langue maternelle. Pourtant, dune manire gnrale, ce qui fonctionnait pour ltude dune langue morte qui ne ncessitait pas dinteraction orale pose des limites importantes
lapprentissage des langues modernes. Les lves acquraient une connaissance de la syntaxe et de la rhtorique de la langue cible et, jusquau XX e sicle, ils taient rarement invits la mettre en pratique oralement. En matire dapprentissage, la priorit allait la lecture et lcriture, au dtriment de lcoute et de loral. Les dtracteurs de cette mthode prtendaient que les apprenants nissaient par possder une connaissance au sujet de la langue, plutt que de connatre la langue elle-mme. En dautres termes, le dbat entre thorie et pratique tait engag. La mthode directe Cette mthode a vu le jour vers la n du XIX e sicle et le dbut du XX e sicle, inspire des ides du mouvement rformiste emmen par des linguistes franais et allemands au milieu du XIX e sicle. Cette approche, galement connue sous le nom de mthode naturelle, consistait nutiliser que la langue cible, parler lentement et clairement aux apprenants et orienter lapprentissage sur lacquisition de quatre comptences: couter, parler, lire et crire. La langue devait tre entendue avant dtre lue, les rgles de grammaire devaient tre pratiques avant dtre exposes et la traduction tait viter. Cette mthode est encore largement utilise travers le monde, notamment par les clbres coles Berlitz. Les dtracteurs de cette mthode la jugent trop limite, ennuyeuse pour les enseignants et les lves et valable uniquement pour les individus dont le style dapprentissage correspond cette approche. Elle laisse en outre peu de place des changes signicatifs et des digressions, qui se produisent pourtant en permanence dans le cadre dune interaction linguistique naturelle. Lapproche situationnelle Cette mthode reprend, en les dveloppant, des lments de la mthode directe. La langue sapprend en situation, la gare, au restaurant, et ainsi de suite. Dans un premier temps, la langue acqurir est distille oralement au moyen de phrases types. Ensuite, le vocabulaire requis pour la situation donne est appris et test. Des ouvrages de langues trs modernes, lusage des lyces, contiennent encore des lments de cette mthode inspire dune mthodologie prouve dite P.P.P., Prsentation, Pratique, Production. Lenseignant introduit la nouvelle langue, puis les apprenants lessaient dans des conditions contrles de mise en pratique, sous forme de drill; enn, ils passent la production libre de phrases partir des modles initialement prsents. Cette mthodologie ralliera la majorit des enseignants et des apprenants des langues vivantes. La mthode audio-orale Cette mthode a t dveloppe des fins militaires aux USA durant la deuxime Guerre
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mondiale. Elle consistait, pour lapprenant, couter des dialogues enregistrs sur des bandes et rpondre aux questions poses. Il sagissait de permettre aux espions dassimiler la langue parle, an de pouvoir inltrer les services ennemis en se faisant passer pour des locuteurs natifs. Des informateurs de langue native taient galement mis contribution titre dexemples, tandis que des entraneurs linguistiques conseillaient les individus sur la faon dapprendre et dassimiler. La mthode a fonctionn pour les plus dous en langues et les plus motivs, qui sont effectivement devenus des espions. Il semblerait en effet que si votre vie tait en danger, vous pourriez vous aussi matriser trs rapidement le russe, langlais ou mme le martien! Cette mthode est lorigine des laboratoires de langue, dans lesquels les apprenants assis, un casque sur les oreilles, coutent et rptent volont se contentant souvent dattendre que la sonnerie annonce la n du cours! Lapproche communicative Cette approche est ne de la ncessit, pour les Etats membres du Conseil de lEurope, de trouver une mthode denseignement et dapprentissage des principales langues europennes qui permette aux apprenants adultes de proter des opportunits offertes dans les nouveaux pays europens. Comme son nom le suggre, cette approche est centre sur lapprentissage linguistique des ns de communication orale. Inspir des approches qui lont prcd, lenseignement communicatif des langues encourage les comptences orales au dtriment de lenseignement des structures (rgles de grammaire) et du vocabulaire. Les partisans de cette thorie pensent que ces acquisitions se font implicitement et par osmose, la manire dont les enfants apprennent leur langue maternelle. La croyance de Noam Chomsky, qui pensait avoir dcouvert dans le cerveau un systme dacquisition du langage, ainsi que ses thories sur la grammaire universelle, amnent penser que toute personne dsireuse dapprendre une autre langue devrait y parvenir. Dans cette approche large et complexe gure le programme notionnel de Wilkins, employ pour dvelopper le cadre europen de lapprentissage des langues qui dnit aujourdhui six niveaux partant du niveau infrieur. Lenseignement des langues, en Europe, a t dispens au moyen de la mthode communicative durant une grande partie des annes 70 et 80. Il semblait que ctait l le moyen dapprendre une langue sans larme. Lobjectif de cette mthode est la comptence communicationnelle elle nenglobe pas la rigueur
acadmique et la russite aux examens. La classe doit tre une scne pour la rptition des interactions orales de la ralit; dans ce contexte, la mthode communicative suggre des matriels et des pratiques pdagogiques trs cratives. Nanmoins, cette mthode ne solutionnait pas lensemble des problmes poss par lapprentissage des langues. Labsence dlments formels, structurs, progressifs pour tayer lapproche communicative indisposait nombre denseignants et dapprenants. Comme la mthode directe, lapproche communicative ne convient qu ceux dont le style dapprentissage correspond cette approche. TPR Total physical response Cette approche a t dveloppe par James Asher en Californie. La mthode emploie des impratifs et exige des apprenants quils coutent et excutent les ordres donns. Asher fondait son approche sur lobservation de lapprentissage des langues par les enfants, qui ragissent des ordres exprims par les parents. Les dtracteurs ont apparent cette mthode au dressage de chien! Lenseignant donne un ordre Debout !, Marche jusqu la porte !, Donne le livre Jean ! et lapprenant obit! La mthode par le silence, ou Silent Way Il sagit dune autre approche humaniste dveloppe par Gattegno New York dans les annes 70. Comme la mthode TPR , elle se prtend non menaante et dnue de stress, le but tant de mettre les dbutants laise ds le dpart. Les apprenants doivent simplement couter les locuteurs natifs en train de converser, et intervenir seulement lorsquils se sentent prts et motivs. LOrganisation amricaine de Coopration (Peace Corps), qui a fourni des locuteurs natifs volontaires pour faire de linstruction linguistique, notamment en Europe orientale et en Asie du sud-est, partir des annes 70, a largement utilis cette approche. Mais ces expriences ont t peu documentes. Lapprentissage linguistique par la ralisation dune tche Dans cette approche, les tches forment la colonne vertbrale de lapprentissage linguistique. Les apprenants doivent rsoudre des problmes en utilisant la langue cible et excuter des tches, individuellement ou en groupe. Lenseignant a pour mission dapporter le langage requis pour mener la tche bien. Les apprenants doivent rechercher activement le langage dont ils ont besoin et mettre en pratique les comptences ncessaires pour parvenir un rsultat satisfaisant. Cette approche exige des apprenants quils soient conants, audacieux et dsireux de prendre des risques avec la langue et dassumer la responsabilit de leur propre apprentissage. Elle se veut
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aux antipodes des approches traditionnelles, centres sur lenseignant, dans lesquelles le contrle est (apparemment) exerc par lenseignant tous les niveaux du processus dapprentissage. Les apprenants sont encourags lindpendance et la russite de la mission est la seule rcompense. Lapproche thmatique Dans cette approche, le thme est la priorit premire. Les apprenants slectionnent (ou lenseignant propose) une srie de thmes qui les intressent et les concernent. Lenseignant apporte le langage relatif au thme, en termes de structures et de lexique, mais aussi de style et de registre. Par essence, ce type dapproche permet de contextualiser le langage. De plus, les apprenants ayant le choix des thmes, lapprentissage savre plus motivant. Lapprentissage interculturel des langues (AICL) Cette approche repose sur lhypothse selon laquelle apprentissage des langues et apprentissage interculturel font partie intgrante dun tout. Il est impossible dapprendre une langue de faon approfondie sans avoir conscience des questions interculturelles. De mme, la conscience des questions interculturelles est impossible sans connaissance des lments linguistiques intrinsques qui entrent en jeu. Ces ides sappuient sur la thorie des causes en chane (Qui de luf ou de la poule est lorigine?). Est-ce le concept qui est lorigine de la langue? Ou est-ce la langue qui favorise le concept? Indniablement, si tous les humains viennent au monde avec le pouvoir inn de la langue, les concepts ne sont aucunement universels. Aussi ne peut-on jamais tre sr que ce que je veux dire au moyen de tel mot correspondra la signication que vous donnez ce mot. Lapprentissage interculturel des langues explore la langue de manire interculturelle. Lapproche implique lexploration des concepts culturels, des strotypes, des gnralisations, des hypothses et des sombres profondeurs de la langue. Elle implique galement la confrontation, lobjectif tant de purier lair interculturellement an que nous puissions rellement vivre de faon tolrante, satisfaisante et constructive dans une Europe de la diffrence! Ce T-Kit se concentre sur les trois dernires approches voques, les plus adaptes au contexte de lducation non-formelle. Nanmoins, comme toutes les approches de lenseignement et de lapprentissage, elles se sont nourries de celles qui les ont prcdes. La priorit est donne lapprenant et lapprentissage, et non lenseignant et lenseignement. Ainsi, nous pouvons entrer dans le XXI e sicle en mettant prot les comptences et les connaissances des sicles passs et en pratiquant lclectisme, cest--dire en empruntant les approches qui se prtent le mieux notre poque et nos ralits.
1.2 Le rle des apprenants et des facilitateurs

Ce chapitre examine les rles des apprenants et des enseignants et value la ncessit, pour chacune des parties impliques, de reconsidrer leurs rles et comportements de sorte optimiser les possibilits dapprentissage. Cette dmarche parat particulirement opportune dans le contexte de lducation non formelle. Le sminaire sur lapprentissage interculturel des langues, tenu Strasbourg en novembre 1998, a permis dtudier cette question et de dnir quatre types de culture de salle de classe: ultra-didactique, didactique, centre sur lapprenant et ultrainformelle. Les pages 75-77 du rapport de latelier [CEJ/TC ICLL (98) 2] rsument les activits tenues dans le cadre de ce sminaire. Le tableau ci-dessous prsente les principales caractristiques des quatre cultures de salle de classe. Salle de classe 1 : Ultra-didactique Salle de classe prsentant une disposition formelle ; enseignant autoritaire, systme hirarchique strict, pas de place pour les initiatives des apprenants ; apprenants perus comme des ignorants, enseignant comme la source de tous les savoirs ; apprenants passifs ; pouvoir concentr entre les mains de lenseignant. Salle de classe 2 : Didactique Disposition de la salle de classe centre sur lenseignant ; enseignant au poste de commande ; participation des apprenants purement thorique ; systme hirarchique relativement rigide ; autorit entre les mains de lenseignant ; prfrence pour des apprenants passifs. Salle de classe 3 : Centre sur lapprenant Apprentissage centr sur une tche ; disposition de la salle de classe exible propose par lenseignant en fonction de la tche conduire ; apprenants encourags travailler en collaboration ; apprenants encourags travailler pour eux dabord avant de recourir larbitrage de lenseignant ; activits varies adaptes la diversit des styles dapprentissage ; prfrence pour des apprenants actifs ; systme hirarchique souple. Salle de classe 4 : Ultra-informelle Approche alatoire ; tout convient ; enseignant peru en tant que compagnon dinfortune ; apprenants dictant la pratique suivre dans la classe ; enseignant ncessitant le soutien des apprenants pour se motiver ; amitis feintes ; absence de systme hirarchique Et, vive lanarchie ?!
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La culture de salle de classe requise dans le contexte de lducation non formelle doit tre fonde sur une approche cooprative de lenseignement et de lapprentissage. Lenseignant joue le rle de facilitateur il favorise et encourage lapprentissage. Il comprend que le processus dapprentissage ne dpend pas seulement de lenseignement de thmes spciques. Les apprenants, de leur ct, doivent prendre conscience du fait que le rle le plus actif est prcisment le leur. Cest, en effet, eux quincombe la responsabilit du processus dappren-
tissage! Ils doivent tre conscients de leur propre style dapprentissage et tre prts adapter et largir leurs stratgies dapprentissage. Il existe autant de mthodologies denseignement que denseignants et, de la mme faon, autant de styles dapprentissage que dapprenants! Les enseignants et les apprenants sont en fait euxmmes la principale ressource dans lenvironnement dapprentissage. A partir de maintenant, nous allons parler de facilitateurs et dapprenants; ces termes sont ceux qui dcrivent le plus dlement leurs rles dans le contexte qui nous concerne.
Les rles des apprenants et des facilitateurs pourraient tre dnis comme suit :
Le rle du facilitateur
Le rle de lapprenant
Sensibiliser aux diffrents styles dapprentissage.
Etre conscient des diffrents styles dapprentissage et dsireux de tester de nouvelles stratgies dapprentissage.
Fournir des exemples linguistiques prcis et appropris aux activits et aux tches prvues.
Encourager les apprenants opter pour des stratgies dapprentissage audacieuses.
Se comporter en apprenant audacieux, dsireux de prendre des risques, oser et savoir deviner, proter de chaque opportunit dapprentissage, utiliser le facilitateur et toutes les autres ressources disponibles.
Contribuer au dveloppement dun environnement propice lapprentissage, sans peur ni inhibition.
Travailler de faon autonome et cooprative, de faon parvenir de bons rsultats en termes de langue et de tche.
Surveiller lemploi de la langue par les apprenants et corriger les fautes, si ncessaire.
Suivre ses progrs linguistiques personnels et ceux des autres et prendre conscience des erreurs communes.
Etre positif et encourageant en ce qui concerne les rsultats et considrer tout rsultat comme un succs.
Prendre note des apprentissages et les revoir constamment.
Concevoir lapprentissage comme un processus coopratif, impliquant une ngociation constante entre le facilitateur et les apprenants pour la dnition des objectifs et des mthodes de travail.
Reconnatre son rle actif en tant quapprenant, tre dsireux de ngocier les objectifs et les mthodes de travail avec le facilitateur.
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Sur la base de ces descriptifs de rles, nous avons dress une liste de ce que les apprenants et les facilitateurs doivent faire (Quelques conseils) et ne pas faire (A viter !) dans des contextes non formels.
Nous avons signal qui tait concern par ces conseils laide de la lettre A pour dsigner les apprenants et de la lettre F pour les facilitateurs. Gnralement, ces conseils sont valables pour les deux parties.
Quelques conseils:
Reconnatre son rle dans laventure quest le processus dapprentissage (A & F) Concevoir son rle en tant que guide et leader, cest--dire en tant que dtenteur de la feuille de route pour lapprentissage de la langue (F) Etre prt exprimenter de nouvelles stratgies dapprentissage (A & F) Travailler en quipe, en mettant prot les points forts de chacun et en aidant les individus en cas de difcults (A & F) Encourager son leader donner le meilleur de lui (A) Etre conscient que chacun apprend diffremment un rythme diffrent (A & F) Etre patient et laisser lapprentissage se drouler ! (A & F) Apprcier laventure ! (A & F)
A viter !:
Emporter ses mauvaises expriences dapprentissage antrieures dans son sac dos en se prparant cette aventure ! (A) Penser en termes dapprenants et denseignants (A & F) En vouloir au facilitateur du fait de ne pas progresser ! (A) Sen vouloir de faire des erreurs ! (A & F) Vouloir tre le meilleur (A & F) Se sentir suprieur ou infrieur ! (A & F) Paniquer et renoncer ! (A & F) et tre une star; travailler avec ou contre nos pairs. Tel est le processus de lducation formelle. Les racines du mot ducation semblent tre tombes dans loubli: ducation vient du latin ex et ducare qui signient sortir du lot et non disparatre dans la masse! A la n de ladolescence, au moment o nous parvenons ofciellement lge adulte, nous pouvons prendre le contrle de ce que nous apprenons et de la faon dont nous apprenons. Les contextes dapprentissage non formels nous offrent des opportunits dapprentissage tout au long de la vie. Il y a longtemps, Freire (Pdagogie des Opprims : suivi des conscientisations et rvolutions, Paris, 1974) parlait de d-scolarisation. Ses travaux originaux sont encore dactualit. Une srie dessais plus rcente gure dans Power, Pedagogy and Practice (ed. Hodge et Whiting, 1996). Mais le message est optimiste nous pouvons nous responsabiliser en tant quapprenants, assumer notre apprentissage et arrter de reprocher nos insufsances aux autres, aux systmes et aux circonstances. Le schma qui suit illustre la varit et lamplitude des styles dapprentissage. Nous pouvons nous demander o nous nous situons sur cette ligne un moment donn, sachant que le meilleur apprenant se situe vers le milieu; ainsi, il possde non seulement des aptitudes pour apprendre par le biais des tudes et des expriences, mais galement la souplesse ncessaire pour adapter son style la situation.
1.3 Styles dapprentissage

Les styles dapprentissage sont en partie inns et en partie acquis. Nous naissons tous avec des aptitudes particulires avant dtre exposs lducation sous toutes ses formes, la maison, dans la socit et dans les contextes ducatifs formels et non formels. La famille et lducation formelle sont probablement lorigine des inuences les plus fortes. Le contexte familial nous modle dans le rle denfant qui nous est assign an, cadet, unique, tardif, difcile, volontaire, beau, laid, sportif, dou, paresseux, etc. A lcole, nous assimilons les normes dapprentissage de notre contexte culturel. Nous apprenons respecter, obir, craindre, dtester, remettre en question ou nous rebeller contre lautorit. Celle-ci est alors symbolise par les enseignants et les autorits scolaires. Durant ces annes formatrices, nous allons apprendre tre plus ou moins battant; penser en termes de succs et dchec; exprimenter la crainte dans la salle de classe; savoir ce que nous pouvons faire et ne pas faire; accepter nos limites; tenter dexprimer notre potentiel; aimer ou dtester les tests et les examens (selon que nous les russissons ou que nous les ratons!); tricher; viter de faire ce que nous naimons pas ou trouvons difcile; briller
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Amplitude des divers styles dapprentissage

Exprimental Scolaire
Les apprenants dont le style dapprentissage des langues est de type exprimental apprennent mieux dans des situations o ils peuvent agir, poser des questions et obtenir des rponses rapidement ; ils naiment pas devoir faire la preuve de leurs connaissances dans des tests et des examens, ni consigner leurs apprentissages ; ils aiment prendre des risques et apprendre leur rythme ; ils naiment pas apprendre de rgles de grammaire, lire et crire de faon excessive ; ils aiment pratiquer oralement le plus possible ; ils ne sinquitent pas trop de leurs erreurs et parviennent leur objectif daisance dlocution.
Les apprenants dont le style dapprentissage est de type scolaire apprennent mieux dans des situations o la langue leur est prsente sous forme crite ; ils aiment des rgles pour chaque chose ; ils notent tout pour attester de leur apprentissage, ils effectuent rgulirement des tests an dvaluer leurs progrs ; ils naiment pas devoir parler la langue dans des situations improvises ; ils prfrent lire la langue et crire les rponses aux questions sur le texte ; ils aiment tre corrigs en permanence et parviennent leur objectif dexactitude.
Apparemment, ces deux styles dapprentissage se situent des extrmits opposes. Le meilleur apprenant en langue, ou dans un autre domaine, est celui qui se montre capable dexprimenter ces styles extrmes pour parvenir au compromis qui lui permettra doptimiser son apprentissage.
1.4 Correction des erreurs

Exactitude et aisance dans la langue parle
La plupart des situations dapprentissage (en dautres termes, tout contexte runissant apprenants et enseignants) incluent une conception claire des erreurs et de la correction des erreurs. Dans le pire des cas, lerreur peut tre un crime et sa correction un chtiment ! Les enseignants sont forms pour contrler lapprentissage et mettre en oeuvre des procdures de correction. Ce sont eux qui savent, pas les apprenants! En consquence, lorsque ceux-ci font des erreurs, ils doivent tre corrigs! Le dbat au sujet de la correction des erreurs dans lapprentissage des langues ne date pas dhier et les diverses mthodologies prnes sont toutes tayes par des motifs pdagogiques clairement dnis et justis. Ceci dit, pour les besoins de cette publication, nous allons crer notre propre approche des erreurs et de leur correction (Pour dautres procdures trs valables: voir aussi Bartram & Walton,1991).
Lapprentissage des langues donnera toujours lieu des erreurs. En effet, le processus dapprentissage repose par dnition sur des essais et des erreurs. Si vous essayez dobtenir quelque chose et que le rsultat atteint correspond au rsultat recherch, votre dmarche aura t correcte. Dans le cas contraire, lerreur sera vidente! Si vous demandez un journal alors que vous souhaitez un billet de train, vous obtiendrez un journal. Vous prendrez alors conscience de votre erreur et essaierez de la corriger. Si vous avez de la chance, quelquun vous donnera le mot que vous recherchez (billet de train). Quoi quil en soit, lors de cette exprience, vos aurez appris comment acheter un journal! Cette approche base sur lessai et lerreur, cest-dire faire preuve daudace, oser prendre des risques et ne pas avoir peur de paratre ridicule, est une qualit indispensable lapprentissage des langues dans un contexte non formel. Le rle de lapprenant est de se comporter de la faon dcrite prcdemment: tirer les enseignements des erreurs commises; partager ces enseignements avec les autres; surveiller ses erreurs et celles des autres; et prendre plaisir cette aventure. En matire de correction, le rle du facilitateur consiste noter les erreurs commises et les corriger en temps opportun et de manire approprie. Cest l toute la difcult! Si lobjectif de lapprentissage est la communication, la correction des erreurs doit rester discrte et tre considre par les deux parties comme un moyen de ngocier la signication.
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Lisez le dialogue ci-dessous et rchissez la correction des erreurs: A=apprenant et F=facilitateur
Lorsquon les interroge, la majorit des apprenants voquent, parmi les attributs dun bon professeur, sa capacit corriger leurs erreurs. Pourtant, si ce principe tait respect la lettre, nous ne ferions pas grand chose dautre dans la vie! Dans tous les cas, lorsque le principal objectif vis par lapprentissage dune langue est la communication verbale, des interruptions constantes pour corriger les erreurs, petites ou grosses, font tout simplement obstacle la communication, au lieu prcisment de la favoriser. Les hommes dEtat et les porte-parole de diverses organisations internationales sont parfois interviews en franais la radio ou la tlvision. Laisance avec laquelle la plupart dentre eux parviennent transmettre leur message est impressionnante. Si on voulait se montrer puriste, on pourrait relever des erreurs dans chacune de leurs paroles, quil sagisse derreurs de prononciation, daccent ou dusage. Pourtant, les seules erreurs corriger sont celles qui sont une entrave la communication et elles sont en fait trs rares. En outre, la communication dides ou dinformations est un processus double sens. Si vous ne voulez pas comprendre, vous ne comprendrez pas et, linverse, si vous voulez comprendre, vous y parviendrez! Le proverbe franais qui dit Il ny a pas plus sourd que celui qui ne veut pas entendre illustre parfaitement ce phnomne. (Existe-t-il un proverbe similaire dans votre langue?) Le facilitateur, dans nos contextes non formels, devrait en consquence toujours corriger avec dlicatesse, apporter des lumires sur le sens et ne proposer des formulations correctes quen cas de relle ncessit. Il devrait aussi surveiller et noter les erreurs communes et les traiter en groupe par la suite; surveiller et noter les erreurs particulires chacun; et solliciter le groupe pour aider les personnes concernes employer les formes correctes. Laisance dlocution sera toujours prioritaire, mais lexactitude nest pas ngliger pour autant.
A. Un papier, sil vous plat. F. Un bout de papier ? (offrant une feuille de papier.) A. Non, un papier pour Paris. F. Un plan de Paris ? (offrant un plan de la ville.) A. Non, non, non.. Un papier aller Paris. F. Ah ! Vous voulez un formulaire de demande de visa pour aller Paris ! A. Oui, merci beaucoup !
Le facilitateur a aid lapprenant ngocier le rsultat recherch. De son ct, lapprenant a pris des risques, renouvelant ses tentatives jusqu ce quil obtienne ce quil voulait. Des erreurs ont t faites par les deux parties et corriges de faon implicite. Dans un contexte dapprentissage, il serait probablement bnque daborder les erreurs spciques de chacun de faon explicite, des moments diffrents. Cela peut se faire par la rptition du dialogue dans le cadre dun jeu de rle contextualis, an que lapprenant puisse acqurir le langage ncessaire lchange. Il sagit alors de corriger les erreurs de manire prventive, voire de les viter. Si nous rchissons nos expriences dapprentissage des langues, nous constaterons que la dmarche de correction faisait gnralement intervenir des tests qui permettaient de mettre en vidence tout ce que nous navions pas retenu des leons; en fait, de mettre en vidence quel point nous tions stupides! Dans les contextes non formels, les apprenants sont encourags se charger du contrle, procder lautocorrection ou la correction par les pairs, aussi souvent que possible. Le meilleur apprentissage se produit lorsque lapprenant prend conscience de lerreur commise.
Limportance de lexactitude dans la langue crite

La correction des erreurs lcrit est diffrente. En effet, lcrit est une forme de langage suprieure, qui correspond une comptence acadmique acquise plus avance. Tous les humains emploient des formes orales de langage mais, globalement, la capacit dcrire et de lire est rserve une minorit. Lcriture requiert un niveau dexactitude plus lev. Il convient de rchir laudience concerne et aux objectifs recherchs. Les raisons dcrire concernent gnralement:
Le travail Les tudes Le plaisir
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Mise part la rdaction de lettres ou de cartes postales des amis, on peut dire que ceux qui crivent pour le plaisir sont les auteurs, les dramaturges et les potes, mme si, parfois, plaisir et travail se rejoignent! Le travail et les tudes sont les principales raisons pour lesquelles on crit. Dans le contexte du travail, lcriture va tre requise pour remplir des formulaires, postuler un emploi, communiquer au moyen de lettres, de rapports, de notes, de propositions et, de plus en plus, du courrier lectronique. Dans le cas des tudes, lcriture va permettre de prendre des notes, de complter des formulaires, ainsi que de rdiger des essais et des dissertations. La principale diffrence entre la communication crite, dune part, et verbale, dautre part, est que
lefcacit de la premire va requrir un niveau de prcision plus grand. La langue parle est phmre et, sauf enregistrement et analyse, les erreurs commises vont gnralement passer inaperues. La langue crite, noir sur blanc, a une dimension permanente et visible par tous. Vous ne pouvez revenir sur ce que vous avez dit, nier lavoir dit ou user de nimporte lequel des dmentis valables dans le cas du discours parl. En cas de communication verbale, il existe toujours la possibilit dune mauvaise comprhension de la part du rcepteur et personne ny peut rien. Cest pourquoi, des ns juridiques, on vous demande systmatiquement de mettre les choses par crit!
Quelques diffrences entre langue parle et crite

Langue parle Langue crite
Spontane et improvise (sauf dans le cas de la lecture dun discours prpar) Ephmre (sauf en cas denregistrement !) Caractrise par des hsitations, des phrases incompltes, des allusions, etc. Pas le temps de rchir et de parler en respectant la syntaxe Epeler et crire sont des problmes qui ne se posent pas ! La signication est vhicule par la qualit de la voix (hauteur, intonation, volume sonore, etc.) En cas de face--face, le langage corporel, le regard et dautres lments non verbaux favorisent la communication (cest pourquoi les conversations tlphoniques sont plus difciles) Ne requiert aucun matriel spcique Rete les motions Exige une conscience de la prononciation et des intonations de la langue parle
Planie et susceptible dtre revue avant son emploi Enregistrement permanent (sauf en cas de destruction !) Exige une conscience du style, du registre et des normes rhtoriques de la communication crite Des problmes dorthographe peuvent se poser Possde la valeur ajoute de sa lisibilit, si manuscrite Requiert la connaissance de la syntaxe et de son utilisation approprie Exige davantage de temps et defforts pour sa production Exige du matriel (stylo, papier ou ordinateur et imprimante) Ne peut tre efcace que dans un certain degr dalphabtisation Permet de masquer les motions
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En guise de corollaire ce tableau, on pourrait ajouter que laisance dlocution est importante dans la langue parle et que lexactitude est essentielle dans la langue crite. En consquence, la langue crite ncessite un travail de correction plus important. Ceci dit, dans les contextes non formels, nous ne voulons pas de lapproche qui consiste corriger au stylo rouge les fautes dorthographe. Dans la langue crite, les communications sont gnralement rgies par des formules types. Cela signifie quil est possible dadapter des modles des emplois spciques. Le remplissage de formulaire est gnralement standard; la correspondance repose sur certaines conventions prsentation des adresses, expressions types, formules de politesse, salutations, etc. quil suft dapprendre. La rdaction de rapport peut aussi devoir respecter une certaine structure, organise selon des chapitres et des sections. Les comptes rendus de runions rpondent galement des normes de prsentation. Le rle du facilitateur consiste alors prsenter des exemples de ces structures de communication standard, puis aider les apprenants les adapter leurs besoins spciques. La phase de planication est cruciale pour la communication crite. A ce stade, le facilitateur devra aider les apprenants trouver les mots pour exprimer leurs ides; les aider organiser leurs ides logiquement; faire des suggestions pour la formulation globale, par exemple introduction, ides principales, synthse/conclusion/recommandations ; vrier lorthographe ou les encourager utiliser les dictionnaires disponibles. Le facilitateur doit tre la disposition des apprenants pour rpondre leurs demandes durant la phase de rdaction et tre prt leur fournir une assistance immdiate en cas de besoin.
Pour terminer, le facilitateur vriera la premire bauche, fera des suggestions damlioration et veillera ce que la version dnitive soit correcte, succincte et accessible au lecteur. Une bonne faon de procder consiste laborer une banque de formules couramment utilises, en guise de modles. Cette tche incombera au facilitateur, qui devra compter sur ses propres comptences dans sa langue maternelle pour laborer des modles simples et appropris. Au moment voulu, ces exemples de bonnes pratiques seront autant de ressources prcieuses dans les contextes non formels, que pourront en outre complter les apprenants et les facilitateurs qui sengageront dans cette mme dmarche. Habituellement, les modes dcriture informels ne posent pas de problmes. Cest le cas notamment des lettres et des cartes postales aux amis. Dans ce cas, les rgles dcriture formelle ne sappliquent pas, puisquil sagit dcrire comme lon parle. Le destinataire ou le lecteur pardonneront leurs auteurs toutes leurs transgressions do le plaisir procur par ce type dexercice! Nous voudrions ajouter quelques commentaires sur le courrier lectronique. Cette forme de communication semble nous librer de toutes les conventions de la langue crite, dans la mesure o elle tolre linexactitude. Dans sa sagesse lectronique, elle ne permet que des communications trs formelles soprent dans un style informel, sans que cela ne soit blessant pour personne. Cette volution est forcment positive car elle devrait encourager une criture plus libre. Nanmoins, il serait dommage de ne pas prserver la richesse des formes crites traditionnelles, avec le pouvoir quelles possdent dinuencer, de persuader et dinspirer le lecteur.
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2. Lapprentissage linguistique par la ralisation dune tche

2.1 Introduction et clarication des termes
Ce chapitre se propose dintroduire les rfrences thoriques relatives lapprentissage de la langue par le biais de la ralisation dune tche, un cadre pour cette approche assorti des explications ncessaires, les facteurs prendre en considration lors de la mise en uvre de cette mthodologie et enn, des exemples concrets de tches. Il dmontre que des versions adaptes des approches pdagogiques bases sur les tches se prtent parfaitement au contexte non formel de lapprentissage des langues dans le cadre des programmes linguistiques europens. Ce type dapproches repose en grande partie sur limplication des apprenants et leur connaissance du monde. Il accorde une grande valeur aux informations et aux expriences que les participants apportent dans les sessions dapprentissage. Tandis que les participants partagent leurs connaissances, leurs expriences et leurs points de vue, ils mettent ce quils connaissent de la langue en pratique, acquirent de nouvelles comptences linguistiques et dveloppent toute une palette de stratgies en vue de les amliorer. Lapprentissage linguistique par la ralisation dune tche permet en outre au facilitateur dexploiter un matriel thmatique authentique, adapt aux besoins des participants qui encourage le dveloppement des comptences ncessaires lexcution de tches inspires de la vie relle.
Styles/stratgies dapprentissage: faons dtudier et dapprendre, situes sur le spectre des styles dapprentissage, entre exprimental et scolaire (voir chapitre 1.2 Les rles des apprenants et des facilitateurs). Matriel: tout ce qui est utilis pour former la base dune activit ou dune tche dans le cadre de lapprentissage dune langue. Tche: production, entreprise nale, conue comme laboutissement dun processus plani. Thme: tout sujet favorisant un apprentissage des langues contextualis.
2.2 Lapprentissage de la langue par la ralisation dune tche

2.2.1 La gense de cette approche
Apprentissage et acquisition dune langue: quels processus? Il nexiste pas de modle qui fasse autorit en ce qui concerne lapprentissage des langues ou lacquisition des langues par les enfants. Des recherches suggrent que les individus naissent avec un systme leur permettant dorganiser le langage auquel ils sont exposs (leur langue maternelle) et dlaborer des rgles servant la production de langage supplmentaire applicable dans diffrentes situations (Processus dacquisition du langage et grammaire universelle, Chomsky, 1965). Dautres travaux ont dmontr que mme sans le stimulus que reprsente lexposition au langage, les enfants sourds dveloppent un langage qui prsente les caractristiques dune structure linguistique formelle (Goldin-Meadow, 1990). Ltude des langues pidgin langues composites formes par des individus qui ne possdent pas de langue commune mais ont besoin de communiquer a dbouch sur la mme conclusion. Cest le mode de communication quont utilis les premiers explorateurs intrpides et les commerants internationaux. Lorsque ce type de langues est utilis en tant que langue maternelle par la gnration suivante, il volue en langue crole (Bickerton, 1984). Une nouvelle langue est alors labore par des individus qui ont t exposs une langue ne prsentant pas une gamme complte de structures. Cest ce que lon appelle la pauvret du stimulus (Gleason et Ratner, 1998). Certaines thories mettent en parallle le dveloppement de lenfant et
Clarication des termes

Le jargon linguistique est connu pour son ambigut. Certains termes ont une signication diffrente pour des personnes diffrentes. Aussi, vous trouverez ci-dessous les dnitions dune srie de termes employs dans cette publication:
Activit: action qui peut tre conue en tant qutape en direction de la tche excuter; partie dun processus; travail en cours. Apprentissage coopratif: le fait de travailler ensemble et de se soutenir mutuellement, an doptimiser lapprentissage et ses rsultats. Cest le contraire de lapprentissage comptitif, dans le cadre duquel chacun essaie de faire mieux que les autres. Facilitateur linguistique: personne qui possde des comptences de locuteur natif dans la langue cible et qui peut apporter le soutien linguistique ncessaire pour faciliter les activits et la ralisation de la tche. Centr sur lapprenant: dcrit une approche mthodologique qui place les besoins et les intrts de lapprenant au cur du programme dapprentissage.
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ses acquisitions linguistiques. Cest l une diffrence majeure entre lacquisition de la langue maternelle et lapprentissage dune deuxime langue, gnralement entrepris lorsque le dveloppement cognitif de lenfance est termin. (Bates 1979, Piaget 1926).
Ce panorama, quoique trs gnral, dmontre bien labsence de thories absolues en matire dapprentissage et dacquisition des langues. Ceci dit, noublions pas que notre dmarche vise le dveloppement dides relatives lapprentissage des langues, et non lacquisition du langage. Il importe en consquence de garder prsent lesprit la diffrence entre lacquisition de la langue maternelle dune part, et lapprentissage dune deuxime langue plus tard dans la vie, dautre part. Comme le mentionnait le chapitre 1.1 (Les diffrentes approches de lapprentissage et de lenseignement des langues), de nombreuses thories de lapprentissage des langues ont inu sur les approches et les mthodologies de lenseignement des langues.
Laccent est plac non pas sur lapprentissage de points de langage dans un vide non contextualis, mais sur lutilisation de la langue en tant quoutil permettant de satisfaire des besoins authentiques (de la vie relle!). En travaillant la ralisation dune tche, le langage est immdiatement employ dans le contexte de la ralit de lapprenant, confrant ainsi une vritable authenticit lapprentissage. Dans le cadre de cette approche, le langage ncessaire nest pas prslectionn avant dtre dlivr aux apprenants, qui vont le mettre en pratique; les apprenants vont tre amens, avec laide des facilitateurs, sexprimer dans un langage rpondant aux exigences des activits et de la tche. La mthodologie exige que les apprenants exprimentent activement leur stock de connaissances et mettent prot leurs qualits de dduction et danalyse linguistique indpendante pour exploiter pleinement la situation. (Voir chapitre 2.4 Un exemple concret de tche la prparation dun repas). Dans cet exemple, lobjectif de la session est de faire oeuvrer les apprenants ensemble la prparation dun repas, laquelle chacun peut apporter sa contribution. Par ce biais, une quantit de langage sur le thme de la nourriture va tre active. Comme le montre cet exemple, les participants vont devoir discuter des menus, acheter les ingrdients et attribuer les fonctions. Les participants auront t prpars la tche accomplir, de sorte quils prennent conscience du vocabulaire ncessaire pour y parvenir. Dans cette approche, lenvie de communiquer devient la principale force motrice. Elle va privilgier la facilit de communication au dtriment de lhsitation gnre par la pression de devoir formuler des phrases parfaites, comme le prnent les approches plus didactiques. Lexposition une langue cible doit se faire dans une situation naturelle. Cela signie que, en cas dutilisation doutils, ceux-ci ne devront pas avoir t prpars spciquement pour la classe de langue, mais slectionns parmi des sources authentiques et adapts. (Voir Chapitre 4. Slection et utilisation du matriel.) Le contexte de lapprentissage de la langue par le ralisation dune tche est une adaptation du contexte de Willis (1996). Dans ce contexte adapt, lattention est concentre sur la tche nale. Cette tche est conue en tant quentreprise qui correspond authentiquement aux besoins des apprenants. Dans le cas des programmes du travail europen de jeunesse, ces tches concerneront le travail des participants et reteront les tches et les situations qui forment leur quotidien. Vous trouverez page suivante une explication de contexte
Les approches centres sur lapprenant Les approches centres sur lapprenant exploitent les connaissances de lapprenant, valuent leurs besoins et leurs intrts et slectionnent en consquence le matriel, les activits et les tches les plus adquates. A tous les stades du processus, la ngociation entre facilitateurs et apprenants est vivement encourage. Lapprentissage est en effet conu comme une entreprise solidaire. De plus, toute approche doit prendre en considration le contexte de son droulement et, en corollaire, les ractions possibles des apprenants la mthodologie. Les apprenants vont-ils accepter le choix de la mthodologie sans aucune restriction? Si la mthodologie ne leur est pas familire, ou sils lacceptent sans enthousiasme, les facilitateurs devront ngocier avec eux de sorte sassurer quils soient motivs et heureux dapprendre de cette faon. Les apprenants seront de ce fait les partenaires de cette approche. Aussi est-il crucial que les facilitateurs tiennent compte de lenvironnement dans lequel ils travaillent et quils grent toute nouvelle approche avec beaucoup de sensibilit. (Voir chapitre 1.2 Les rles des apprenants et des facilitateurs.)
2.2.2 Lapprentissage de la langue par la ralisation dune tche

Dans lapprentissage de la langue par la ralisation dune tche, lapprentissage est favoris au moyen de lexcution dune srie dactivits conues en tant qutapes vers la ralisation dune tche.
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2.2.3 Mthodologie
Le cadre de lapprentissage par la ralisation dune tche (Adapte de Willis, Jane 1996 A Framework for Task-Based Learning, Oxford : Longman) DFINITION DE LA TCHE
INTRODUCTION DE LA TCHE
Willis suggre que lenseignant (le facilitateur) explore le thme avec le groupe et identie une srie de mots et de locutions utiles. Pour les facilitateurs qui souhaitent exploiter un matriel, il faudra, ce stade, que celui-ci soit choisi en rapport avec la tche. En prparant le travail de ralisation de la tche, le facilitateur devra rchir la faon dutiliser le matriel choisi. Lexploration du thme avec le groupe peut se faire sur la base dune photo (voir Section 3.2), au moyen du visionnage dune vido (voir Section 4) ou par lanalyse dun texte (voir Section 3.3). Le matriel peut servir de tremplin vers le thme aborder ou la mise en lumire de mots et de phrases utiles. Il appartient au facilitateur de dcider de la quantit de travail linguistique ncessaire aux apprenants. Ceci dit, il convient de rappeler que lutilisation de matriel doit avoir pour objectif lintroduction du thme. ex.:
PRPARATION DE LA TCHE
RALISATION DE LA TCHE
exploitation du matriel : utilisation dune photo ou dun texte, etc. pour introduire le thme remue-mninges: dresser une liste ; comparer des ides ; partager des expriences activer le langage : faire surgir et prsenter du vocabulaire SUIVI DE LA TCHE
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Cette phase a t spare de la phase introduction la tche de Willis pour mettre en vidence limportance dune prparation soigneuse des participants et, si ncessaire, dune rptition de la tche dans un objectif de recyclage du langage et de familiarisation des apprenants avec le contexte. Si la phase prcdente impliquait la formulation de termes en rapport avec le thme, celle-ci pourrait engager les participants dans un dbat sur leurs positions et les aider prparer leurs arguments ou les faire rchir une brochure visant mobiliser lintrt du public sur cette question.
RALISATION Les apprenants prparent leurs contributions personnelles : ex.: DE LA TCHE
planication dun rapport rptition dun jeu de rle rdaction dun questionnaire utiliser rexion sur des questions pour un dbat identication du langage ncessaire activer le langage : faire surgir et prsenter le langage ncessaire SUIVI DE LA TCHE
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Les deux tapes prcdentes nous amnent celle-ci, grce une prparation soigneuse des participants sur les plans tant conceptuel que linguistique. Cette partie du cycle de la tche devra reter le plus dlement possible la ralit des participants dans leur travail europen de jeunesse, par exemple. Que la tche soit joue, projete, enregistre, conduite en groupe largi ou en petits groupes, lobjectif sera le succs de sa ralisation.
Les apprenants produisent, jouent et prsentent leurs tches : ex.: RALISATION DE LA TCHE
en produisant un poster en jouant un jeu de rle en organisant un dbat en produisant une brochure SUIVI en faisant un expos ... DE LA TCHE
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SUIVI DE LA TCHE
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Priorit la langue Pendant lexcution de la tche, le facilitateur peut prendre des notes concernant la langue : pourrait-on ajouter du vocabulaire ? Certaines structures ont-elles t source derreur ou de confusion ? Certaines phrases auraient-elles pu tre formules diffremment ? Certains termes auraient-ils pu tre employs pour amliorer limpact, rendre les choses moins abruptes, plus convaincantes ? Une fois la tche ralise, les participants peuvent souhaiter se pencher nouveau sur le matriel, an de parvenir une meilleure comprhension de la langue : tude des structures, du vocabulaire nouveau ou compliqu, etc. Feed-back et valuation Le facilitateur peut souhaiter conduire une session de feed-back an dvaluer le succs de la tche et denvisager des possibilits damlioration. Les participants voudront peut-tre aborder les questions suivantes : le travail en groupe, la reprsentation en groupe, les ractions au thme, le volume de lapport linguistique, ce quils ont apprci, ce quils nont pas apprci, etc. Lvaluation de la tche dbouchera sur des informations utiles aux facilitateurs pour la planication de futures tches. Rexion au sujet de la ralisation de la tche
Etait-ce utile ? Etait-ce amusant ?
SUIVI DE LA TCHE
Rexion sur la langue et ventuellement apports complmentaires
Poursuite de lexploration du matriel des ns linguistiques Corrections des erreurs Rexion des apprenants
Suggestions des pairs : Pourrais-tu expliquer? Pourrais-tu rpter?
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2.2.4 Aptitude linguistique et styles dapprentissage

Invits utiliser tout le langage quils peuvent rassembler pour sexprimer (Willis 1996), les participants non familiariss ce contexte dapprentissage peuvent ne pas sy sentir laise, voire incapables dy tre productifs. Cette situation nimplique pas quil faille rejeter cet environnement. Par contre, les facilitateurs doivent comprendre que les participants auront besoin dun temps dadaptation, dencouragement et de mise en conance. Dans ce baptme du feu, certains participants peuvent se sentir dsempars, en particulier si dautres ont davantage conance en eux. Aussi la dynamique psychologique du groupe va-t-elle avoir une influence dterminante sur le succs des groupes de travail. Si un participant hsitant travaille avec un groupe qui lui apporte son soutien, il trouvera la possibilit dacqurir une exprience considrable, mme sil nest pas prt exploiter son potentiel au maximum. Comme nous lavons soulign dans le chapitre 1.2, ce type dapproche exige des apprenants quils soient audacieux et prts prendre des risques. Il incombe donc aux facilitateurs dencourager cet esprit aventurier.
Lapproche convient aux dbutants tant que les facilitateurs sont en mesure dapprhender leurs besoins et de sy adapter. Durant les tapes dintroduction la tche et de prparation de la tche, lapport linguistique devra tre prcisment ajust. A ce niveau, il est probable que les participants interrompront plus souvent les sessions pour solliciter des explications et des exemples illustrant les structures linguistiques. Ceci dit, lobjectif restera le mme, savoir accomplir une tche concrte et diverses activits authentiques dbouchant sur le rsultat recherch.
2.3 Les facteurs considrer

Lutilisation de cette approche exige de prendre en considration de nombreux facteurs. Certains sont voqus ci-dessous.
2.3.1 Prol de lapprenant

Si vous devez prparer le matriel avant larrive de votre groupe, il est conseill de dresser le prol probable du groupe en question. Mme sil nest pas parfaitement dle la ralit, ce prol formera le contexte de dpart. Il convient de prvoir votre matriel en fonction du groupe auquel vous le destinez; des ajustements seront possibles ultrieurement. Vous aurez rarement affaire un groupe homogne, mme si les participants sont de mme nationalit. Bien que tous concerns par le travail europen de jeunesse et partageant des proccupations et des intrts communs, les participants prsenteront probablement des antcdents trs diffrents en matire dapprentissage. Sachez quil peut y avoir autant dantcdents dapprentissage diffrents que de participants. Chacun viendra avec ses expriences, ses sentiments et ses attitudes personnelles. Il est possible que certains participants ne dsirent pas aborder tel ou tel thme ou ne soient pas habitus au dbat. Ils peuvent avoir appris dans un environnement dapprentissage trs didactique qui ne leur demande pas dapporter des informations, mais de les absorber. Il se peut quils ne soient pas habitus formuler des opinions sujettes controverses ou sexprimer au sein dun groupe htrogne. Pour garantir la russite dune tche exigeant une mthode spcique, il faudra ngocier une ligne de conduite. Il se peut aussi que certains ne dsirent pas pratiquer la langue cible avec dautres participants, surtout sils ont t habitus devoir simplement rpondre aux questions poses par lenseignant. Certains peuvent enn avoir tendance attendre
Dans le cas o le niveau linguistique des participants ne leur permet pas de raliser lintroduction la tche, des adaptations seront ncessaires, notamment pour lapport dlments linguistiques supplmentaires en relation avec la tche. Une approche fonctionnelle de lapprentissage des langues devrait assurer que les apprenants soient conscients de lusage contextuel de la langue quils vont employer dans des situations calques sur la ralit. Il est capital que le matriel dvelopp dans la perspective dun apprentissage par la ralisation dune tche se prte des variantes, de sorte pouvoir galement rpondre aux besoins des dbutants et des apprenants de niveau plus faible.
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que les rponses viennent du facilitateur et ne pas tre familiariss linteraction avec dautres participants dans le cadre dun cours de langue. Dans tout cours de langue, apprendre apprendre est la dimension cl. Aider les participants apprendre apprendre peut passer par des discussions, des dmonstrations des diffrents styles dapprentissage, ainsi que des explications sur les mthodes. Cette dimension est importante dans le dveloppement des stratgies dapprentissage de lapprenant. Si le facilitateur veille lintroduire ds le dbut du stage, elle devrait faciliter la prsentation de nouvelles mthodologies, telles que lapprentissage de la langue par la ralisation dune tche. Parmi les facteurs que les facilitateurs doivent prendre en considration: lge des participants et leurs diverses attentes, leurs rles dans le travail europen de jeunesse, leurs raisons motivant lapprentissage dune langue, leurs diverses ralits sociales, leurs styles dapprentissage habituels, leurs expriences dapprentissage des langues et la ncessit de les encourager se montrer conants et audacieux (Voir Chapitre 1.2 Le rle des apprenants et des facilitateurs).
suivants: le matriel ncessaire pour laccompagnement des activits et des tches sera-t-il librement accessible? Dans le cas contraire, que pouvezvous faire au pralable pour obtenir un matriel adapt? Allez-vous devoir adapter ou changer les tches planies compte tenu du lieu? Les participants contribueront-ils en termes de matriels? Comment faire avec un minimum de matriel? Comment utiliser dautres ressources, ainsi que des documents linguistiques? (Voir Chapitre 4 Slection et utilisation du matriel). Il se peut aussi que vous et les participants soyez les seules ressources disponibles: la situation peut paratre dcourageante, mais cest un d stimulant lanc votre capacit crative! Dans ce cas de gure, nous avons prvu de vous suggrer des ides! Si les outils denseignement traditionnel manquent, essayez de rechercher des ressources, en vous mais aussi autour de vous. Basez-vous sur les expriences, les impressions, les observations, des participants. A partir du moment o vous avez fait le choix de la tche, vous pourrez dvelopper du matriel partir des donnes disponibles: les personnes, la gographie, les btiments et ainsi de suite (Voir Chapitre 3.1 Une tche sans matriel).
2.3.2 Ngociation des contenus

Les souhaits formuls par les participants vont inuer de manire dterminante sur votre choix de tches. Dterminer une ligne de conduite ne sert rien si les participants ny adhrent pas. Il se peut que chacun deux ait un programme diffrent. Cette question devra donc tre gre et ngocie au sein du groupe. Si lon interroge les participants au sujet de leurs attentes, de leurs besoins et de leurs souhaits, les contenus ngocis rpondront alors leurs exigences les plus plausibles. Pour ce qui est du choix de la mthodologie, il convient de rappeler quune mthodologie nouvelle ne peut tre impose aux participants sans aucune ngociation. Le facilitateur doit adapter les dcisions et les mthodologies aux dsirs du groupe, mais aussi aux rsultats de lvaluation conduite tout au long du stage. Cela tant, si le facilitateur juge ncessaire dintroduire une nouvelle mthodologie, il devra en discuter avec son groupe. En effet, les participants sont parfois surpris de constater quel point ils apprcient des mthodes qui leur taient encore inconnues.
2.3.4 Dimension interculturelle

Lorsque lon envisage des activits et du matriel pour un stage de langue, le dsir daccrotre la conscience culturelle des participants est prdominant. Plutt que de ddier un forum aux louanges de la culture, on se propose, par le biais de lapprentissage dune langue, dencourager les participants sintresser un mode de vie qui diffre du leur. De cette faon, on espre favoriser chez ceux-ci une prise de conscience, deuxmmes et des autres, et les amener se pencher sur certains aspects culturels considrs comme allant de soi. Les activits et les tches peuvent prcisment contribuer la remise en question des strotypes et encourager un questionnement. Autant de dmarches qui, on lespre du moins, devraient conduire une meilleure comprhension mutuelle. La composition culturelle et linguistique du groupe devra galement tre prise en compte. Sil sagit dun groupe monoculturel dans le pays de la langue cible, la dimension interculturelle concernera-t-elle uniquement le pays hte et le pays dorigine? Peut-on imaginer une microdimension interculturelle au sein dune mme nationalit apparemment homogne? Cet exercice de prise de conscience peut donner des rsultats trs intressants et notamment aider briser les strotypes. Mme au sein dun groupe mononational, on peut amener les individus analyser
2.3.3 Lieu du stage et ressources disponibles

Le lieu o va se drouler le stage va invitablement inuer sur la disponibilit du matriel et le choix des tches. Il convient donc dexaminer les points
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des expriences, des modes de vie ou des ralits sociales et des croyances diffrentes. De cette faon, les participants seront incits se voir et voir les autres en tant quindividus possdant des valeurs et des croyances personnelles. La comprhension interculturelle peut tre trs enrichissante, lorsque des liens se tissent partir de croyances et dattitudes, au-del des considrations gographiques. Dans le cas dun groupe multiculturel, une nationalit peut tre visiblement davantage reprsente que les autres. Cette situation aura-t-elle un impact sur les activits et la dynamique de groupe? Certains participants se sentiront-ils exclus parce quils ne font pas partie du groupe linguistique dominant? Cette considration devra intervenir dans la composition de sous-groupes. Les participants vont-ils dcider eux-mmes de la composition des sousgroupes ou le facilitateur va-t-il sen charger en veillant instaurer un quilibre interculturel? Le facilitateur devra aussi tenir compte des tensions existantes ou susceptibles de surgir entre certaines nationalits et tre conscient des ventuelles sensibilits. Les outils auxquels vous aurez accs ne prsenteront pas forcment une dimension videmment interculturelle; nanmoins, il est toujours possible de les exploiter pour dvelopper la dimension interculturelle de la tche. Souvent, un support trs spcique un environnement donn peut se prter parfaitement des comparaisons et des rflexions sur les diffrences
dexpriences. Par exemple, un article sur un sujet apparemment aussi banal que la promenade des chiens peut amener des rexions sur les animaux: la faon dont les hommes les traitent, les attitudes des humains vis--vis des animaux, la vivisection, les groupes de dfense des droits des animaux, les animaux et le travail, etc. Rcemment, un article traitant de la mise aux enchres presque 750 euro! dune mche de cheveux de Bill Clinton a servi de base de travail. Vous pouvez imaginer la diversit des axes de rexion qui peuvent se proler! Mme des tickets de caisse de supermarch, ramasss sur le sol, peuvent tre le point de dpart dune tche autour des habitudes dachats, des habitudes alimentaires et de consommation. Observer la manire dont on crit les adresses dans les diffrents pays peut aussi donner lieu des comparaisons intressantes sur les conceptions du logement, de lurbanisation et des affaires publiques.
Ce chapitre se termine par un exemple concret du droulement dune tche: la prparation collective et le partage dun repas. Les seuls matriels sont les participants, les facilitateurs et le lieu dans lequel se tient le stage. Il sagit donc dune tche sans matriel (Voir aussi Section 3.1 Une tche sans matriel). Pour chacune des tapes, des lignes directrices indiquent quoi faire et comment. Si cette tche est russie, cela devrait tre une exprience trs agrable!
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2.4 Un exemple concret de tche

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Contexte: Avec un groupe multiculturel, vous dcidez de prparer un repas et dutiliser cette activit pour un apprentissage linguistique.
TCHE: prparer un repas
INTRODUCTION A LA TCHE
Que faire ? Discussion : Comment le faire ? Expliquer les spcialits des diffrents pays ; runir des publicits de magasins ; tudier les offres spciales ; valuer le budget disponible ; vrier les ingrdients et les ustensiles disponibles ; laborer un menu. Points de langage importants : vocabulaire relatif la cuisine et la nourriture, chiffres, etc.
Menus/repas possibles Gots culinaires personnels Budget disponible Ingrdients disponibles Ustensiles disponibles
Que faire ? Comment le faire ? Identier les gots culinaires ; dcider qui va faire quoi ; choisir le magasin ; faire une liste des ingrdients acheter avec leur prix ; faire les courses, vrier les recettes. Points de langage importants : comparer, ngocier, prendre des dcisions, communiquer (acheter, demander des informations, le prix, etc.).
Slectionner le menu prparer Le fractionner en tapes Dterminer ce que chacun est capable de faire Dcider de la responsabilit de chacun Collecter largent Aller faire les courses
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Que faire ?
Comment le faire ? Dcider de la place de chacun ; rgler les diffrends ; dbattre des prfrences de chacun, du rle des femmes et des hommes, des habitudes alimentaires dans les diffrents pays ; rdiger les menus. Points de langage importants : ngocier, les stratgies de dbat, donner des ordres, demander des choses, prpositions de lieu, etc.
Prparer le repas Dresser et dcorer la table Rsoudre les ventuelles disputes Manger et discuter Faire la vaisselle
SUIVI DE LA TCHE
Que faire ? Comment le faire ? Echanger des points de vue, des sentiments et des impressions ; organiser un dbat sur les habitudes alimentaires (vgtariens/non vgtariens) ; laborer ensemble un menu international ; rdiger un compte rendu au pass, etc. Points de langage importants : expression dun vnement pass, expression des subtilits, accord et dsaccord, etc.
Commenter le repas et sa prparation, les relations entre les participants, les disputes survenues, etc. Echanger des recettes Ecrire une lettre un ami en dcrivant la soire, etc. Inventer une nouvelle recette (interculturelle ?)
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3. Exemples dapprentissage par la ralisation dune tche
Ce chapitre prsente dautres exemples concrets dapprentissage de la langue par la ralisation dune tche. Tout dabord, une tche sans matriel, puis six tches imagines partir dune photographie et enn, six tches bases sur un article de journal (Voir aussi 101 faons dexploiter au mieux ce dont vous disposez Section 5.4). Chacune de ces tches illustre la exibilit de cette mthodologie qui peut tre adapte diffrent contexte et besoins langagiers. A toutes les tapes du processus, laccent est systmatiquement plac sur lactivit, le langage tant sollicit et dispens en temps opportun an doptimiser la tche (la ralisation nale). De cette faon, le langage employ rpond authentiquement aux besoins des apprenants engags dans la ralisation de la tche. Le choix de la tche sera guid par le prol des participants. Des indications de niveaux et de taille de groupe sont donnes en ce qui concerne certaines tches, mais les facilitateurs apprendront modier et adapter les activits et les
tches en fonction de leurs situations propres. La mthodologie nest pas normative et la plupart des tches sont adaptables tous les niveaux, des groupes htrognes en termes de niveau et des groupes monolingues et multilingues. Lessentiel est de se focaliser sur la tche, sur les activits ncessaires la ralisation de la tche et sur lapport ventuel dlments linguistiques. Un support bien choisi va faciliter le processus, mais des tches sans matriel savrent galement valables (Voir Section 4 Slection et utilisation du matriel). Tous les exemples prsents dans ce chapitre devraient fonctionner sils sont appliqus la lettre. Cela tant, nous esprons de tout cur que les facilitateurs se les approprieront en faisant appel leurs propres expriences, mettront au point de nouvelles activits, supprimeront des parties moins authentiques compte tenu de leur contexte spcique et ainsi de suite. Mais surtout, nous esprons que vous allez prendre du plaisir mettre cette approche en uvre!
3.1 Une tche sans matriel

Cette tche dmontre quil est possible de dvelopper des activits et des tches pleines de sens en faisant appel au seul contexte et aux personnes prsentes en guise de ressources. Contexte: Je suis un facilitateur de langue travaillant avec un groupe monolingue en Roumanie. Je nai aucun matriel! Que puis-je faire? Vous venez juste darriver; vous ne savez rien au sujet de la Roumanie, alors demandez au groupe de produire une brochure qui vous apportera les informations utiles durant votre sjour! Matriel: rien ( part du papier et des fournitures de bureau) Taille du groupe: indtermine (en cas de nombre important, formez des groupes de travail de 4/6 participants) Niveau: Faible Tche: produire un poster comportant les informations ncessaires un nouvel arrivant en Roumanie
Dites au groupe de dterminer ce qui peut paratre trange un visiteur. Comment procder ? En faisant appel lintuition et au bon sens ! Instructions : Fermez les yeux et coutez. Quentendez-vous ? Ouvrez les yeux et comparez avec les autres. Vous pouvez dessiner ce que vous avez entendu. Emmenez-les faire un tour en ville et invitez-les utiliser leur sens olfactif : Quelles odeurs reconnaissez-vous ? Trouvez les mots que vous ne connaissez pas auprs du facilitateur. Proposez-leur ensuite de se tenir immobiles et de regarder autour deux : Identiez cinq choses qui signient que vous tes bien chez vous (pour le visiteur, qui signient quil nest pas chez lui).
Votre rle est de fournir aux participants le vocabulaire ncessaire.
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Les participants dcident ce quils vont mettre sur le poster. Ils choisissent, partagent, comparent, ngocient, puis dcident (ceci peut se faire dans la langue maternelle, si cela convient mieux). Ils rchissent ensuite ce dont ils ont besoin pour raliser le poster. Cette tape devrait gnrer du langage autour des thmes abords par le poster : seront probablement inclus les modes de transport, le temps et les prix, les magasins et les services, mais aussi la conception dune afche, sa mise en page, la description dans lespace, etc.
Les participants runissent le matriel ncessaire la production du/des poster(s). (Cette activit devrait gnrer du langage sur les articles de bureau et les travaux manuels.) Ils ralisent le(s) poster(s), puis le prsentent. Afchez les posters. En tant que visiteur dans ce pays, vous admirez la / les afche(s) ralise(s) et vous posez ventuellement des questions et faites des commentaires sur linformation prsente. Aidez les participants sexprimer dans la langue cible tandis quils prsentent leur(s) ralisation(s). De petites conversations peuvent ainsi natre.
SUIVI DE LA TCHE
Vous pouvez, vous aussi, produire une afche / un dpliant pour les visiteurs de votre pays dorigine. Cette activit pourrait contribuer au renforcement de la langue et une prise de conscience interculturelle. Des changes de langue peuvent avoir lieu entre le groupe et vous, par exemple : Dans ma langue, on dit, et Dans ta langue, on dit Ces changes peuvent favoriser la mise en vidence de similitudes et de diffrences linguistiques, concernant par exemple : laccord des adjectifs, la place des mots, lemploi des articles et des majuscules, etc.
Vous pouvez galement examiner le(s) posters(s) et son / leur utilit.
Remarque La mme tche conduite avec des participants de niveaux intermdiaire et suprieur prsenterait autant dintrt. Elle gnrerait un langage plus labor et conduirait des changes plus approfondis dans la langue cible. Elle pourrait aussi tre trs utile dans le cadre de groupes htrognes en termes de niveaux. NB. La tche prsente dans la Section 2.4 (La prparation dun repas) est un autre exemple de tche sans matriel.
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3.2 Lexploitation dune photographie
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Tche 1 : Raliser et prsenter une exposition sur le thme Jeunesse et Vieillesse

Matriel: copies de la photo dune personne ge Matriel divers: vieux magazines et journaux; matriel de bureau Groupe: Quatre + Niveau: intermdiaire et avanc
Montrez la photo aux participants et consacrez 5 minutes un brainstorming (il parat quil faut dire remue-mninges!) : demandez-leur de dire tous les mots qui leur passent par la tte en regardant la photo. Quelquun en prend note au tableau (en une colonne).
Les participants cherchent ensuite les contraires des mots prcits et quelquun en prend note dans une deuxime colonne, en vis--vis. Les mots vieux et jeune (ou jeunesse et vieillesse) devraient tre apparus : mettez-les en vidence.
Divisez les participants en 2 (ou plus) sous-groupes de 5 maximum (ne tenez pas compte de lge !) et attribuez-leur le thme de la jeunesse ou de la vieillesse. Veillez ce que le nombre de participants par sous-groupe soit quilibr. Donnez les instructions suivantes : Vous avez votre disposition des magazines et des journaux. Cherchez-y un maximum de mots, photos, images, textes, symboles, ... qui sont lis la jeunesse ou la vieillesse (en fonction du thme du groupe). Faites-en une afche. La liste du tableau peut vous servir dinspiration, mais ne doit pas vous limiter dans vos recherches.
Encouragez les participants discuter entre eux de leur(s) choix.
Les participants organisent lexposition des afches. Au bout dun moment, intervertissez les rles pour que chacun ait la possibilit de visiter lexposition. Une moiti visite lexposition, tandis que lautre moiti reste prs des afches pour expliquer comment et pourquoi ils ont fait leurs choix. Laissez les discussions informelles (en langue cible) avoir lieu. Votre rle danimateur est de servir de rfrent linguistique, de stimuler, corriger et de participer la visite.
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SUIVI DE LA TCHE
Les participants peuvent ventuellement avoir une discussion sur leurs impressions gnrales : par exemple, une comparaison entre ce qui est ressorti du brainstorming et ce qui apparat dans les affiches. Ceci peut dboucher sur un change sur les prjugs lis lge et les prjugs en gnral. Ils peuvent aussi partager leurs expriences personnelles.
Remarque Cette tche peut tre adapte des niveaux plus faibles, pour lesquels lapport linguistique concernera davantage du vocabulaire et des constructions simples.
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Tche 2 : Prsenter trois personnages dans le cadre de leur vie quotidienne (possibilits : prsentation orale illustre, sketch, pice de thtre, programme radio ou tlvis, etc.)
Matriel: copies de la photo dune personne ge Matriel divers: daprs la formule choisie: fournitures de bureau, photos, publicits, dpliants, enregistreur, vido, appareil photo, dguisements, etc. Groupe: indtermin (sous-groupes si nombreux) Niveau: tous niveaux, y compris groupes de niveaux mixtes
INTRODUCTION A LA TACHE
Demandez aux participants de dcrire la personne sur la photo et de la placer dans un contexte rel : nom, ge, situation sociale, (ancienne) profession, famille, activits quotidiennes, etc.
Demandez-leur ensuite dimaginer au moins deux autres personnages, dun ge diffrent et sufsamment diffrencis et de les placer, eux aussi, dans un contexte rel (ex. la personne ge aurait 70 ans, les deux autres 20 et 40 ans).
Les participants imaginent un tableau de mode de vie des personnages choisis avec des catgories complter : ex. horaire, rgime alimentaire, activits, hobbies, vtements, meubles, musique prfre, amis, etc. Si le groupe est trs nombreux, vous pouvez faire des sous-groupes qui prennent en charge un des personnages.
En groupe largi ou en sous-groupes, ils compltent le tableau pour chacun des personnages. Ils dcident quelle scne de la vie quotidienne de cette personne ils vont prsenter et sous quelle forme. Ils se prparent prsenter, dcrire, jouer la situation de cette personne.
Ils prsentent les trois personnages dans leur cadre de vie.
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SUIVI DE LA TCHE
Les participants peuvent comparer les diffrents personnages en accentuant les diffrences et les ressemblances. Dans un groupe multiculturel, vous pouvez susciter des comparaisons si les changes interculturels nont pas eu lieu de manire naturelle.
Une discussion sur les prjugs lis aux diffrents ges (et dans diffrents pays) peut galement suivre les prsentations. Points linguistiques intressants : lemploi des temps, les afrmations, les ngations, le comparatif, etc.
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Remarques Les dbutants peuvent complter le tableau avec des dessins, des photos, des collages (trouvs dans des catalogues, des publicits, etc.) quils prsentent par de petites phrases simples. Lapport linguistique sera plus important pendant la phase de prparation. Ex.: elle aime, elle naime pas; elle est juive / chrtienne / musulmane, etc. Lexercice peut tre aussi tre organis comme si les participants taient en train de prparer un rapport pour une commission des services sociaux: la personne ge doit tre reloge dans un foyer pour personnes ges. La communaut dans laquelle elle va devoir vivre est diffrente de celle quelle quitte. Dans leur prsentation du dossier, les participants vont devoir sensibiliser les services sociaux ce qui va changer pour la personne ge et leur donner des conseils an quils puissent laider sadapter. Chacun des groupes va dcrire la situation de cette personne aux services sociaux (mode de vie, convictions religieuses, rgime alimentaire, etc.).
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Tche 3 : Jeu de rle / Dbat : suggrer des possibilits dhbergement pour une personne ge
Matriel: copies de la photo dune personne ge Matriel divers: dpliants, annuaire tlphonique, Internet, Groupe: indtermin (ventuellement travail en sous-groupes) Niveau: intermdiaire et avanc / groupes de niveau mixte
Demandez aux participants de dcrire la photo (homme ? femme ? ge ? etc.) en imaginant ventuellement son contexte de vie. A un certain moment, ajoutez linformation suivante : Cette personne nest plus en mesure de vivre en autonomie : pourquoi ? Quelles seraient les solutions ? Rchissez aussi des possibilits de logement pour cette personne.
En fonction des solutions proposes a priori (afchez la liste des alternatives !), les participants ralisent un canevas de recherches : aspects financiers et familiaux, rpercussions sur la vie quotidienne de la personne, conditions dadmission dans un foyer, implication des services sociaux, du mdecin traitant, faisabilit, etc.
Rpartissez les participants en sousgroupes (1 personne par sous-groupe, si le groupe nest pas sufsamment nombreux) : chacun choisit un des aspects susmentionns et se renseigne, fait un travail de recherche. Ce travail se fait en autonomie. Les diffrents sous-groupes se runissent et font part des informations obtenues et des diffrentes possibilits qui se prsentent.
Expliquez aux participants quils vont prendre part une runion, dans le but de dcider de la meilleure option de logement pour la personne ge.
Vous fournissez ventuellement les lments de langage ncessaires une argumentation convaincante (points linguistiques intressants : formules utiles dans un dbat approuver/ dsapprouver, persuader, critiquer, justier, ).
En groupe largi ou en sous-groupes, les participants discutent, ils donnent leur opinion, en prsentant des arguments pour ltayer. Chacun peut prendre des notes, sil le dsire. Lobjectif de la runion est bien sr de prendre une dcision en ce qui concerne lhbergement de la personne ge. En tant que facilitateur, vous encadrez la discussion linguistiquement, sans intervenir.
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SUIVI DE LA TCHE
Si le dbat a eu lieu en sousgroupes, la n chaque prsident de sous-groupe prsentera la solution choisie. Si le groupe est interculturel, faites des comparaisons selon les pays : quelles sont les possibilits/les pratiques courantes pour les personnes ges dans ce cas de gure ?
Vous valuez avec le groupe le langage et largumentation utiliss et leur efcacit.
Remarques Vous pouvez galement organiser un dbat/jeu de rle en distribuant des cartes de rle (voir ci-aprs). Vous distribuez les cartes de faon ce que les membres dun mme sous-groupe (ou 1 personne sil sagit dun petit groupe) se voient attribuer le mme rle (ex. mdecin, assistant social, parent, etc.). Dans la phase de prparation, chaque sous-groupe (ou chaque personne) prpare les arguments, les taye, prend des notes, etc. Dans la phase de ralisation, ils se runissent (en grand groupe ou en sous-groupes se composant des diffrents personnages-rles) et discutent ensemble, prsentent leur argumentation, pour nalement prendre une dcision. Lintroduction la tche et le suivi peuvent tre maintenu.
Exemples de cartes de rle
Vous tes lassistant social de la personne ge. Vous pensez quelle prfrerait vivre seule, avec la visite quotidienne dun soignant temps partiel (ou temps plein).
Vous tes directeur dun foyer pour personnes ges. Vous faites la promotion de votre tablissement.
Autre
Vous allez prsider une runion de personnes dans le but de dcider de la meilleure option de logement pour une personne ge. Il faudra dcider de la faon de prsider la runion et prendre une dcision. Quels critres pourraient inuer sur la dcision ? Par exemple, le nancement, ltat de sant, etc.
Vous tes un parent de la personne ge : vous pensez quelle devrait venir vivre sous votre toit.
Vous tes le mdecin de la personne ge. Vous pensez quil faudrait la placer dans un foyer pour personnes ges, pay en partie par les services sociaux et en partie par la famille.
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Tche 4 : Prsenter une synthse dentretiens avec des personnes ges

Matriel: copies de la photo dune personne ge Matriel divers: (des personnes ges interviewer!); fournitures de bureau; ventuellement: enregistreur, appareil photo, vido, etc. Groupe: indtermin (ventuellement travail en sous-groupes) Niveau: tous
Montrez la photo aux participants et demandez-leur de dcrire la personne : homme ? femme ? ge ? A leur avis, quel est son caractre ? Quelle sorte de vie mne-t-elle ? etc.
Demandez aux participants : Si vous deviez interroger cette personne, quelles questions lui poseriez-vous ? Imaginez un plan dinterview. En autonomie (seul ou deux), les participants interviewent quelques personnes ges. Si le stage ne se droule pas dans le pays de la langue cible, les entretiens peuvent tre conduits dans la langue locale mais les prsentations se feront dans la langue cible.
Les participants prsentent une synthse de leurs entretiens au reste du groupe. Pour cette prsentation, un certain nombre de critres peuvent tre impos (temps, illustrations, etc.)
SUIVI DE LA TCHE
Demandez aux participants ce quils ont pens de cette exprience : ce quils ont appris, ce qui les a surpris, ce quils ont aim ou non, etc. Comment ont-ils ragi aux rponses des personnes ges ? Points linguistiques intressants: lemploi des temps passs, le vocabulaire concernant la description physique, les lieux, les motions, etc.
Remarques Les interviews peuvent tre menes par des (petits) groupes constitus de personnes de niveaux diffrents. On peut imaginer que les personnes ges interviewes soient prsentes une soire organise par les participants et interviennent elles aussi. Si aucune personne ge nest disponible pour les entretiens, quelques participants peuvent jouer ce rle: inventer des vnements, imaginer la vie quelles ont vcue, etc. Cette activit peut tre trs amusante, que les entretiens soient conduits ou pas avec des vraies personnes ges, notamment si le groupe est cratif: il peut alors imaginer leurs aventures, etc. Les entretiens peuvent tre enregistrs sur vido.
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Tche 5 : Crer un avis de recherche pour une personne disparue

Matriel: copies de la photo dune personne ge Matriel divers: matriel de bureau, enregistreur, vido, Groupe: indtermin (ventuellement travail en sous-groupes) Niveau: tous
Demandez aux participants de faire des descriptions physiques des membres de leur groupe. Dans le cas dun groupe de niveau avanc, veillez ce que les descriptions soient dtailles. Demandez-leur dtablir ensemble un tableau reprenant les catgories quils
communiqueraient la police si une personne de leur entourage disparaissait (suggestion : yeux, cheveux, oreilles, nez, lvres, peau, forme du visage, vtements, accessoires, taille, corpulence, signes particuliers, )
Remettez la photo aux participants. Dites-leur que cette personne a disparu et quils vont devoir en faire une description dtaille. Comme ils ne voient que la tte de la personne ge, pour certaines catgories du tableau tabli ci-dessus, ils vont devoir faire preuve dimagination et se mettre daccord ! Formez autant de sous-groupes que de moyens de diffusion imagins. Veillez lquilibre (nombre de personnes, niveaux, etc.)
Les participants peuvent travailler par deux ou en sous-groupes et prendre des notes. Demandez-leur ensuite quelles sont les diffrentes possibilits de diffusion dun avis de recherche : ex. afches, radio, tlvision, . et les caractristiques de chacune.
En sous-groupes, les participants ralisent les diffrents avis de recherche et les prsentent au reste du groupe.
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SUIVI DE LA TCHE
Maintenant que les participants possdent le vocabulaire ncessaire, ils peuvent participer de petits jeux : dcrire, par exemple, leur homme / femme idal(e), un(e) ami(e), une personne clbre / mystre, etc. Cette tche peut aussi tre adapte la description plus littraire dune personne connue. Dans ce cas, la description physique peut se poursuivre par la narration de lhistoire de la vie de la personne. Cet exercice est trs intressant, notamment si les participants communiquent des informations sur des personnes qui leur sont trs chres. Les diffrents avis de recherche peuvent tre compars quant leur efcacit. Les participants peuvent raconter des faits divers qui se sont drouls dans leurs propres pays, etc.
Remarques Certains jeux proposs pour le suivi de la tche peuvent galement avoir lieu lors de lintroduction la tche. Selon le niveau, il faut videmment toujours veiller au degr dapprofondissement du vocabulaire. Avec des groupes de niveau lmentaire, vous pouvez galement travailler avec un formulaire de police (voir fiche ci-jointe). Dans la ralisation de la tche, les participants travaillent par deux: lun deux est le policier qui interroge la personne et remplit la dclaration de disparition (formulaire); lautre participant dtient la photo et fait une description dtaille de la personne. Les participants changent de rle et ventuellement de partenaires, et recommencent lentretien. En suivi de la tche, les formulaires de police peuvent tre exposs et compars; des apports linguistiques sont possibles si ncessaire.
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FORMULAIRE DE POLICE
Description de la personne disparue:
Nom de la personne disparue: ......................................................

....................................................................................................
....................................................................................................
Description physique de la personne: ........................................

....................................................................................................
....................................................................................................
Signes particuliers: ...................................................................

....................................................................................................
....................................................................................................
Commentaires: ...............................................................................
....................................................................................................
....................................................................................................
Nom et coordonnes du dclarant: ............................................

....................................................................................................
....................................................................................................
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Tche 6 : Jeu de rle : une personne ge interagit avec dautres membres de la communaut
Matriel: copies de la dune personne ge Matriel divers: magazines avec des photos, si possible: dguisements et accessoires Groupe: 4+ Niveau: tous (ventuellement groupes de niveaux mixtes)
Les participants regardent la photo et dcrivent la personne ge, ils inventent aussi son contexte de vie quotidienne. Ils imaginent les gens que cette personne connat et quelle pourrait rencontrer durant une journe typique (ex. famille, amis, voisins, commerants, personnel soignant et/ou administratif, facteur, etc.). Ils peuvent sinspirer de photos de magazines.
Rpartissez les participants en groupes de 4 minimum. Demandez-leur de crer une petite pice de thtre sur le thme dune journe de cette personne (titre, scnario, dialogues, distribution des rles, mise en scne, ). Chacun des membres du groupe doit avoir un rle jouer. Le sketch peut illustrer une histoire, un vnement ou une srie dvnements.
Les participants prparent et rptent leurs sketches.
Chaque sous-groupe joue la pice de thtre quil a cre devant le groupe largi. Il est important de donner une dimension de vrai spectacle ces prsentations : lamnagement de la
salle est donc importante, ainsi que le respect mutuel pour les ralisations des artistes. Il faut que les participants aient vraiment la satisfaction davoir ralis quelque chose de cratif en franais !
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SUIVI DE LA TCHE
Les participants commentent la reprsentation (en tant quacteur et/ou spectateur). Ils peuvent aussi analyser chacune des situations dcrites, en notant les diffrences et les similitudes dans leurs socits respectives. Quelles activits similaires / diffrentes les personnes ges auraient-elles dans chacun de ces pays ? Cette question pourrait conduire une discussion sur la faon dont nous nous adressons /dont nous traitons les personnes ges dans nos socits. Existe-t-il des formules de politesse dans votre langue (comme vous en franais et lei en italien) pour parler aux personnes ges ? Accent sur la langue : les participants ont-ils remarqu une diffrence dans le langage utilis en fonction des situations et des personnages ? Les participants pourraient aussi crire des critiques pour un journal, la tlvision, la radio, etc.
Remarques Si vous travaillez avec des dbutants complets, dites-leur que la prsentation se fera en langue cible, mais quils peuvent la prparer en langue maternelle. Il est vident que votre rle de rfrent linguistique et de guide sera plus important. Si vous travaillez avec un groupe de niveaux mixtes, faites attention bien rpartir les participants et demandez-leur de sentraider (en langue cible!).
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3.3 Lexploitation dun article de journal

Les articles suivants traitent tous dun mme fait divers mais ont t extraits de journaux diffrents. Ils ont servi de matriel de dpart diffrentes tches utilisant seulement un article ou les trois, permettant ainsi une tude comparative de la manire de traiter un thme dans la Presse.
Les lphants aiment aussi les GSM !,

extrait du Journal La Lanterne du 17 juin 1999.
Un lphant voleur de sac,

extrait du journal La Dernire Heure du 17 juin 1999.
Baby, 25 ans, lphant et clptomane,

extrait du journal Le Soir du 17 juin 1999 (Droits SAJ)
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Task 1 : Comparer trois articles relatant le mme fait

Matriel: sufsamment de copies des trois articles; grilles dinformation ci-jointes pour tous les participants (selon les niveaux, ces grilles sont diffrentes) Matriel divers: ventuellement: dictionnaires explicatifs, feuilles avec consignes. Groupe: Minimum 9 Niveau: tous Lactivit est dcrite pour un niveau intermdiaire (faux dbutants et avancs: voir grilles dinformations et remarques)
Divisez les participants en 3 sous-groupes A-B-C. Donnez un article diffrent et une grille dinformation II chaque sous-groupe (1 copie par personne).
Prvenez les participants quils auront un temps dtermin pour lire larticle et complter ensemble la grille dinformation II quils reoivent.
Chaque participant lit larticle individuellement en fonction des questions poses dans la grille dinformation. Ensuite, il vrifie la comprhension de larticle avec les autres membres du sous-groupe. Tous les membres du sous-groupe sexercent ensemble, laide des informations de la grille, raconter le fait divers de manire comprhensible, communicative et authentique.
Le groupe se met daccord pour complter la grille de sorte avoir une version commune. Aprs cette phase, reprenez les articles.
Reformez de nouveaux sous-groupes, composs chaque fois dau moins 1 membre des sous-groupes A-B-C. Dans ces nouveaux sous-groupes, les participants se racontent les articles ( laide de leurs grilles dinformation) et en discutent en comparant les informations. Ils prennent note des ventuelles similitudes et diffrences.
Ils retournent dans leurs groupes de dpart (ou en grand groupe, en fonction du nombre des participants) pour discuter et prendre conscience de la manire dont linformation est traite par la presse (abilit, objectivit, etc.). Dans les groupes interculturels, ils peuvent ce stade galement comparer la diffusion de linformation dans les diffrents pays.
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SUIVI DE LA TCHE
Tous les participants reoivent en n de session une copie des trois articles en vue dune ventuelle relecture et/ou dun approfondissement linguistique (synonymes, expressions de la subjectivit et de lobjectivit, adjectifs spciques, etc.).
Si la mme tche a t excute par des groupes de niveaux diffrents, vous pouvez la n regrouper tous les niveaux et faire prsenter un rapport des ides principales discutes dans chacun des groupes
Remarques Cette activit ne convient pas un niveau dbutant complet, mais pourrait tre utilise un niveau de faux dbutants condition de leur donner, par un vocabulaire restreint (introduction la tche), le moyen de comprendre les informations essentielles. La consigne serait alors de leur dire quil ne sagit pas de comprendre tous les dtails de larticle, mais de reprer seulement les informations qui leur permettent de complter une grille dinformations trs simple (voir exemple grille I). Ce systme peut dailleurs tre facilement utilis aussi avec de petites informations brves / des faits divers, etc. Ensuite, les participants pourraient faire des jeux de rle simples mettant en scne, par exemple: victime directeur de cirque / victime policier / policier directeur de cirque, etc. Pour un niveau avanc, la grille dinformations pourrait tre fort dtaille (voir grille III et ajouter, par exemple, des questions plus linguistiques) En fonction du nombre de participants, les sous-groupes mentionns sous ralisation de la tche peuvent varier de 3 (=1 membre de A, 1 membre de B, 1 membre de C) 4 ou plus de personnes (ex. AA-B-C ou AA-BB-C, etc.). Si le nombre de personnes est infrieur 9, on peut travailler avec deux articles seulement ou trouver un autre systme dchange dinformations.
Exemples de grilles dinformations: I. Grille dinformation niveau faux dbutant 1. 2. 3. 4. 5. 6. Quest-ce qui sest pass? O? Quand? Nom de llphant? Age de llphant? Nom du cirque?
9. Quels sont les dgts matriels? 10. Raction de la victime?
III. Grille dinformation niveau avanc 1. Que sest-il pass? 2. O? 3. Quand? 4. Nom du dlinquant? 5. Age du dlinquant? 6. Qualicatifs utiliss pour dcrire le dlinquant? 7. Nom du cirque? 8. Dates de reprsentation du cirque? 9. Quels sont les dgts matriels? 10. Raction de la victime? 11. Informations sur larticle: prsentation? photo? style / niveau de langage?
II. Grille dinformation niveau intermdiaire 1. 2. 3. 4. 5. 6. Que sest-il pass? O? Quand? Nom du dlinquant? Age du dlinquant? Qualicatifs utiliss pour dcrire le dlinquant? 7. Nom du cirque? 8. Dates de reprsentation du cirque?
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Tche 2 : Organiser un forum interculturel sur le symbolisme de llphant et les expressions idiomatiques qui sy rattachent
Matriel: copies des photos des articles; copies de larticle: Les lphants aiment aussi les GSM Matriel divers: photos / dessins dautres animaux Groupe: indtermin, mais interculturel Niveau: avanc
Donnez la photo de llphant aux participants et demandez-leur quelles connotations cet animal a pour chacun (caractristiques, impressions, sentiments, etc.). Quelquun prend note au tableau. Demandez-leur ensuite dessayer de regrouper les caractristiques en grandes tendances.
Au cours dune discussion gnrale (ventuellement en sous-groupes), ils essaient de prendre conscience de ce qui est personnel, culturel, gnral dans ces perceptions. Lors de cette discussion, il sera probablement fait allusion certaines expressions idiomatiques (ex. un lphant dans un magasin de porcelaine).
Les participants se regroupent en sous-groupes linguistiques / culturels et trouvent dans leur propre langue un maximum dexpressions idiomatiques faisant allusion llphant. Ils sassurent quils sont bien daccord sur la signication de ces expressions et se prparent les expliquer et les illustrer dans la langue cible.
Chaque sous-groupe prsente ses expressions en langue cible (traductions et explications) et les illustre ventuellement.
Ensuite, des comparaisons et des discussions peuvent avoir lieu en groupe largi.
SUIVI DE LA TCHE
Les participants lisent le(s) texte(s) et relvent le vocabulaire se rapportant llphant. Ils vrient sil correspond aux connotations et aux caractristiques exprimes lors de lintroduction la tche. Ils essaient aussi de dcouvrir des expressions lies llphant en franais / dans la langue cible. Ils peuvent pour cela saider de dictionnaires, aller interviewer des gens dans la rue, etc.
Remarque Cette activit peut videmment tre largie dautres animaux ( mais limitez le nombre!), partir de lintroduction la tche.
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Tche 3 : Dcider ensemble du contenu du sac dune personne dtermine

Matriel: copies de larticle Un lphant voleur de sac; en fonction du nombre de participants: minimum 3 feuilles de papier catgories de propritaires de sac (copies). Exemples de catgories: un garon de 10 ans, une jeune lle de 18 ans, une mre de famille, une vieille dame, un homme de 60 ans, un jeune homme sportif (sac de sport), etc. Matriel divers: matriel de bureau, vieux magazines avec photos, dessins, Groupe: 9+ Niveau: tous
Les dbutants reoivent le titre et la photo de larticle et imaginent avec vous ce qui sest pass. Ensuite, vous pouvez leur raconter lhistoire le plus simplement possible. Aidez-vous du non-verbal (gestes, mimiques, dessins, photos, etc.)
Les intermdiaires et les avancs lisent larticle et disent ce quils ont compris et ce quils en pensent.
Les participants imaginent ce qui se trouvait dans le sac de la personne.
Rpartissez les participants en sousgroupes (au moins trois groupes de trois personnes). Distribuez un set de sacs (une copie de chaque catgorie) chaque sousgroupe. Les instructions sont les suivantes : Il faut remplir les sacs, cest--dire faire une liste, la plus complte possible, des objets qui pourraient sy trouver. Les participants discutent ensemble du contenu des sacs et notent le nom des objets, les dessinent ou font des collages (dbutants !). En tant que facilitateur, vous jouez le rle de dictionnaire.
Ensuite, vous direz que chacun dans le sous-groupe devient propritaire dun seul des sacs. Chaque membre du sous-groupe sexerce alors prsenter le contenu de son sac et expliquer ventuellement le choix des objets.
Les propritaires dun mme sac se regroupent, comparent leurs contenus respectifs et tablissent une liste commune de tous les objets apparaissant au moins une fois. Lorsque chacune des listes est tablie, vous leur donnez une instruction supplmentaire :Les sacs sont trop petits pour contenir tous ces objets. Dcidez donc ensemble quels seront les dix objets que vous garderez dans votre sac. Dveloppez galement votre argumentation : pourquoi garder cet objet-l et liminer un autre ?
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SUIVI DE LA TCHE
Un rapporteur peut prsenter le contenu du sac de son sous-groupe au groupe largi en justiant les choix qui ont t faits. Les autres participants peuvent poser des questions et approuver ou critiquer les choix. Si le groupe est interculturel, les participants peuvent faire des comparaisons selon les pays : quelles sont les pratiques courantes, les habitudes, les modes dans leurs pays respectifs ? Points linguistiques intressants : usage de formules comme il y a / cest / ce sont, les possessifs (niveau dbutant) ; les formules utilises dans les discussions : accord, dsaccord, argumentation, ngociation, approuver, dsapprouver, (niveaux plus avancs).
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Remarques Pour la ralisation de cette tche laccent se trouve surtout sur la ngociation entre les participants. Cest pourquoi la prsentation du contenu des sacs est un suivi de la tche. Une variante pour un petit groupe de 3 8 personnes pourrait tre celle-ci: vous collez plusieurs sacs (papier) au mur (1 papier-sac par personne); chaque participant se place devant un sac et a une minute pour noter des objets qui pourraient sy trouver; ensuite, tout le monde tourne, se place devant un autre sac et complte la liste; on continue la tournante jusqu ce que chacun soit pass devant chaque sac. On ne peut pas trouver deux fois le mme objet dans un sac. Lactivit se termine par une discussion gnrale du contenu des sacs, des remarques, des critiques ventuelles, des comparaisons (interculturelles), etc.
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Tche 4 : Raconter une histoire chronologiquement
Matriel: copies de larticle Les lphants aiment aussi les GSM Matriel divers: tableau, marqueurs, craie Groupe: 8+ Niveau: intermdiaire+
Distribuez larticle aux participants, face cache. Quand tout le monde a le texte, vous donnez linstruction suivante : A mon signal, vous retournerez votre feuille et vous aurez exactement une minute pour lire larticle. Quand je dirai stop, vous remettrez la feuille face cache.
Au bout de cette minute et aprs votre signal darrt, demandez aux participants de vous rendre la feuille. Demandez aux participants de vous dire, en vrac, les mots ou les ides quils ont retenues. Notez au tableau tout ce quils vous disent, sans faire de slection. Sil y a un dsaccord dans le groupe sur un mot ou une ide, mettez-les simplement entre parenthses.
Sur la base de tous les mots / ides crits au tableau, les participants, en sous-groupes, essaient de reconstituer / crer une histoire commune. Il faut quils se mettent daccord sur une hypothse dhistoire. Votre rle de facilitateur est de guider, de stimuler et daider les participants formuler leurs phrases, leurs hypothses. A aucun moment, vous ne devez les inuencer ou avancer vos propres ides ou la vrit.
Quand tout le monde dans le groupe est daccord sur lhistoire ventuelle, demandez-leur de sexercer la raconter nouveau en insistant sur la chronologie : quel est le dbut de lhistoire, quels sont les vnements qui se produisent, dans quel ordre, quelle est la n de lhistoire ? etc. Insistez sur une bonne utilisation des temps du pass.
Les participants forment des paires (issues de sous-groupes diffrents) et se racontent lhistoire quils ont imagine chronologiquement. Ils se posent ventuellement des questions, comparent leurs histoires, etc.
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SUIVI DE LA TCHE
Les participants relisent larticle individuellement, en silence. Insistez sur le fait quils ne doivent pas sattarder sur les mots incompris, mais essayer de comprendre le message globalement afin de chercher les ressemblances et les diffrences entre les histoires construites par les groupes et larticle. La curiosit des participants est stimule et ils sont motivs lire le texte pour vrier lexactitude de leur propre histoire. Stimulez-les ensuite vous (ou se) raconter la vraie histoire chronologiquement. Les mots difciles, non compris dans larticle, peuvent faire lobjet dune mise au point commune (ex. deviner la signication de nouveaux mots daprs le contexte, trouver des synonymes, etc.) Vous pouvez demander aux participants de prsenter lhistoire sous la forme dun reportage radio ou vido (prvoir lquipement technique adquat), dun rapport de police, dune lettre un ami, etc. Points linguistiques intressants : lemploi des temps passs, les mots spciques permettant dexprimer la chronologie (dabord, ensuite, enn, ), travail sur le vocabulaire (mots de liaison, catgories de mots, ), texte trous, etc.
Remarques Avec un groupe de 2 8 personnes, la ralisation de la tche peut correspondre au premier point mentionn dans le Suivi de la tche. Vous insisterez alors sur les diffrences entre leur propre histoire et celle raconte dans larticle. Pourquoi 1 minute? Chacun a une stratgie de lecture diffrente, chacun retient donc des informations diffrentes. La mise en commun de ces informations est donc un acte de communication authentique. On peut comparer cela ce qui se passe quand on demande des tmoins dun accident de raconter ce quils ont vus: chacun apporte des lments diffrents et, en gnral, complmentaires. Cest une stratgie de lecture qui met laccent sur la comprhension globale dun texte. On na pas le temps de sattarder sur un mot quon ne comprend pas. Le participant se rend compte quil peut comprendre beaucoup avec peu de mots et cela permet de ddramatiser la lecture en langue trangre, qui ne doit pas se faire avec un dictionnaire sur les genoux! Voici une autre technique dchange intressante. Elle cre une situation de communication plus proche encore dune conversation naturelle au sein dun petit groupe de personnes. Elle se fait en deux tapes (trois sous-groupes au moins). Lors de la premire tape, deux membres de chaque groupe (deux ambassadeurs) quittent leur groupe de dpart et rejoignent le groupe voisin; chaque groupe est donc constitu de deux htes et de deux ambassadeurs. Dans chaque groupe, les htes et les ambassadeurs se racontent leur histoire. Ensuite, lors de la deuxime tape, les ambassadeurs retournent dans leur groupe de dpart; les htes racontent ce que les ambassadeurs dont ils ont reu la visite leur ont dit et les ambassadeurs, leur tour, racontent ce que les htes du groupe qui ils ont rendu visite leur ont dit. A la n, chaque groupe a donc pris connaissance de ce qui sest dit dans les trois groupes. Ils peuvent, sils le dsirent, continuer les changes de manire informelle.
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Tche 5 : Organiser un spectacle sur un thme commun
Matriel: copies du (des) titre(s) et de la (les) photo(s) des articles Matriel divers: revues, photos, matriel de bricolage, vieux vtements (pour se dguiser), vido, enregistreur Groupe: 4+ Niveau: faux dbutants
Distribuez les copies du (des) titre(s) et de la (les) photo(s) des articles. Les participants racontent seulement ce quils voient et ce quils comprennent. Ils emploient des phrases simples et vous les aidez pour le vocabulaire.
Chacun, individuellement et en silence, imagine une bauche dhistoire. Vous pouvez ventuellement leur donner la grille dinformation I (voir tche 1)
Divisez le groupe en sous-groupes. Dans les sous-groupes, les participants se racontent les ides quils ont eues et ils essaient de se mettre daccord sur une histoire commune. Chaque sous-groupe imagine une manire crative (saynte, dessins, collages, chanson, ) de prsenter son histoire aux autres.
Les participants ralisent et rptent leur projet.
En tant que facilitateur, votre rle est de veiller la participation de tous et de servir de rfrent linguistique.
Les participants prsentent leurs contributions. Il est important de donner une dimension de vrai spectacle ces prsentations (exposition, jeu de rle, thtre, ) : lamnagement de la salle est
donc importante, ainsi que le respect mutuel pour les ralisations des artistes. Il faut que les participants aient vraiment la satisfaction davoir ralis quelque chose de cratif en franais !
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SUIVI DE LA TCHE
Commentaires et apprciations de chacun. Si le groupe le dsire, vous pouvez raconter de manire simplie lvnement relat dans larticle et/ou leur donner larticle le plus facile pour quils fassent un travail en autonomie (lecture, recherche de vocabulaire, ).
Remarques Mme un niveau dbutant, il faut insister sur lutilisation de la langue cible pendant lactivit entire. Les participants peuvent saider dautres moyens de communication lors de llaboration et de la prsentation de leur projet (langage non-verbal, mimes, dessins, onomatopes, ). Limportant est de parvenir communiquer un message, mme avec des incorrections linguistiques. A un niveau plus avanc, la ralisation de la tche pourrait consister mettre en scne les diffrents personnages apparaissant dans les articles lus auparavant: le directeur du cirque et la victime, lagent de police et pourquoi pas, llphant?! Il existe de nombreux jeux pour diviser un groupe en sous-groupes. En voici un exemple: prvoir des dessins danimaux (4 exemplaires de chaque) et les donner aux participants. Sans montrer limage, ils doivent retrouver les membres de leur groupe en imitant le cri de lanimal.1
On peut trouver des ides similaires dans diffrents livres, voir Mille et une ides pour se parler (rf. Collectif Alpha, Bruxelles)
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Tche 6 : Crer des avis informatifs sur diffrents sujets

Matriel: copies des articles Matriel divers: matriel de bureau, photos, magazines; ventuellement: matriel vido, enregistreur cassettes, Internet, Groupe: indtermin (adapter le nombre de tches, usage ventuel de sous-groupes) Niveau: intermdiaire et avanc
Les participants lisent les articles et font un rsum du fait divers. Proposez-leur un certain nombre de sujets de recherches possible (plus ou moins lis aux articles) : Je voudrais avoir un lphant chez moi : est-ce possible et comment faire ? Je voudrais macheter un tlphone portable : o madresser pour lachat et labonnement ventuel ? On ma vol mon sac : que faire ? Jai un cirque, je voudrais donner des reprsentations en ville : comment morganiser ? Je voudrais soutenir un organisme de dfense des animaux : qui madresser ? . Ceci ne sont que des exemples, demandez-leur surtout de proposer leurs propres ides !
Dcidez avec les participants ce que vous entendez exactement par avis informatif et recherche dinformations: est-ce possible ? Quelle est la procdure ? Quelles sont les implications nancires / administratives / etc.? Quelles sont les conditions ? etc.
Les participants se mettent en sousgroupes en fonction de leurs prfrences pour lun ou lautre thme / sujet. Dites-leur de veiller lquilibre du nombre dans les groupes. Dans les sous-groupes, ils prparent leur recherche : ils tablissent une grille dinformations rcolter / obtenir en fonction de la situation et une liste de personnes, organisations et/ou institutions contacter.
Ils rdigent ventuellement un schma dinterview et de recherches. Chaque sous-groupe dcide aussi sous quelle forme il prsentera les informations obtenues (ex. afches, dpliants, reportage photos, reportage audio ou tlvis, bande dessine, ) En autonomie, les participants partent rcolter linformation ncessaire.
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Chaque sous-groupe ralise son avis informatif et le prsente au reste du groupe. Des discussions, des questions, etc. peuvent dj avoir lieu ce stade.
SUIVI DE LA TCHE
Commentaires sur la tche ralise. Les participants peuvent aussi raconter des difficults, dventuelles anecdotes survenues lors de la recherche dinformation et ainsi communiquer lauthenticit de leur vcu. Dans un groupe multiculturel, ils peuvent galement faire des comparaisons entre pays.
Remarques Si le cours a lieu dans un endroit o la langue cible nest pas la langue maternelle de la population, les interviews peuvent se faire dans la langue locale mais les tapes de prparation et de ralisation doivent se faire en langue cible.
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4. Slection et utilisation du matriel

Ce chapitre propose quelques ides sur la faon de slectionner le matriel qui va servir de support lapprentissage des langues. Tous les outils suggrs se prtent un large ventail dactivits et de tches.
4.1 Considrations gnrales

Le choix des outils pour lapprentissage des langues sera gnralement motiv par les considrations suivantes: Vous trouvez un support intressant, curieux ou particulirement dactualit et vous souhaiteriez linclure dans un cours. Il vous semble aussi particulirement pertinent, susceptible de stimuler lapprentissage et de former une base intressante de discussion.
Vous trouvez un support dont, selon vous, les participants pourraient sinspirer pour produire quelque chose par eux-mmes. Vous avez une ide de ce que vous souhaiteriez faire avec un groupe et tes attentif tout ce qui serait susceptible de servir de support votre ide.
leur environnement professionnel? Il ny a aucune raison quils fassent quelque chose uniquement pour le plaisir dapprendre une langue, moins que la tche qui leur est propose ne vise un objectif spcique. Le matriel formant en fait le tremplin de la tche, il importe de savoir de quelle faon celui-ci va faciliter sa conduite. A ce stade, le facilitateur peut avoir une ide sur laquelle se focaliser: un thme de discussion ou un sujet de travail. Cela ne doit pas ncessairement tre explicite: la question pourrait tre aborde sous un angle diffrent. Le facilitateur ou les participants pourraient employer le matriel pour introduire certaines questions. Un cas individuel ou une information personnelle pourraient amener une discussion plus large concernant un des apprenants, le statut de lhomme / de la femme ou sa position dans la socit, par exemple. Ainsi, un clip vido sur les comportements sudois par rapport la sant a permis daborder diverses questions relatives la sant et aux modes de vie, qui touchaient des groupes dapprenants spciques. Approcher ainsi une question par le petit bout de la lorgnette plutt que sous un grand angle permet aux apprenants de faire plus facilement le lien entre eux et le thme ou le matriel. Au lieu de dire Bon, parlons de la place rserve aux personnes du troisime ge dans la socit, le facilitateur peut se servir dun jeu de rle ou dune simulation qui permettra aux participants dexprimer plus aisment leurs opinions quune discussion abstraite (Voir Chapitre 3.2 Exploitation dune photographie). Quelle que soit la mthode choisie, il importe de rchir srieusement lobjectif de son utilisation: que vont faire les apprenants durant la session dapprentissage? Le matriel va-t-il servir dexemple ou de modle? Le but vis est-il dlargir le vocabulaire des apprenants ou de mettre laccent sur des points linguistiques spciques? Dans le cas dune photo, le but recherch est-il de provoquer une raction? La photo nest-elle quun tremplin pour un jeu de rle? Ne vise-t-elle qu veiller lintrt des participants? Les matriels peuvent tre employs lun ou lautre ou tous ces objectifs. Sachez en outre quils dboucheront peut-tre sur des rsultats que vous naviez pas prvus. De toute faon, ces rsultats devront tre pris en compte dans le feed-back et dans la phase dvaluation du cycle de la tche.
Que faire lorsque vous venez de trouver un matriel intressant? Comme pour tout exercice cratif, vous devez commencer par rchir, puis formuler des ides sur la faon de lutiliser. Vous narriverez pas planier le cours parfait du premier coup. Ceci dit, personne nattend de vous que vous fassiez des miracles. Lorsque vous utilisez votre propre matriel, vous pouvez faire le choix entre diffrentes approches et les exploiter pour vos propres objectifs dans votre contexte propre. Nanmoins, il est important davoir clairement dni les raisons de votre choix et les ides labores autour du matriel choisi, ainsi que les personnes qui vont lutiliser. Par exemple: quel vocabulaire y associer ou solliciter? Sil sagissait dune situation relle, quest-ce que je dirais ou ferais? Quel langage faudrait-il connatre pour cela? Quel autre usage outre celui de lapprentissage de langues pourrait-on en faire dans le contexte de la formation au travail de jeunesse? Quelles informations cet outil apporte-t-il au sujet des normes et des attitudes culturelles? Mme si ce matriel prsente un rel intrt, que vont en faire les apprenants? Quelles tches vont dcouler de son utilisation? Les tches doivent reter dlement les besoins des apprenants: que vont-ils faire qui va reproduire un rle quils occupent dans leur vie ou
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4.2 Les sources de matriel

4.2.1 Matriel provenant des apprenants
Les matriels les plus centrs sur lapprenant seront ceux qui auront t choisis par les apprenants eux-mmes. Tout matriel apport par un partcipant aura automatiquement une plus grande pertinence, insufera une nouvelle nergie et prouvera que le facilitateur nest pas seul aux commandes de la situation (Voir Section 1.2 Le rle des apprenants et des facilitateurs). En consquence, il faut encourager les apprenants lire des journaux et choisir des articles qui les intressent; ceux-ci pourront favoriser des discussions sur des questions souleves par larticle. Les participants peuvent galement tre invits slectionner des informations qui leur paraissent tranges ou inhabituelles. Sils ne sont pas en mesure de lire la langue cible, ils peuvent apporter un article dans leur langue maternelle ou encore des photos. Ils peuvent galement opter pour des dpliants qui les ont intresss ou surpris, amener un objet dont ils ont envie de parler (une spcialit culinaire, une plante, leur objet favori, etc.). Des photos des participants peuvent tre dexcellents vecteurs dchanges dexpriences. La plupart des apprenants impliqus dans le travail europen de jeunesse apprcient de partager des informations sur leurs organisations ou leurs rles. Les matriels quils ont apports peuvent tre prsents dans le cadre dune exposition ou dun march de linformation. La palette des tches que peut gnrer le matriel apport par les apprenants est pratiquement innie.
Aprs avoir visionn ce genre de programme, les participants peuvent jouer une petite scne de leurs propres sitcoms pour illustrer des proccupations gnrales. Partout en Europe, des groupes de pression travaillent aux cts des producteurs de sitcoms, leur fournissant des lments ralistes lorsquun scnario aborde un thme dactualit ventuellement sensible ou sujet controverse. Il est galement possible dexploiter la richesse de ces feuilletons en termes de rebondissements et dhumour: quest-ce qui va se passer ensuite? Quauriez-vous fait dans cette situation? Quelle est votre impression au sujet de tel ou tel personnage? Que se serait-il pass si? Les spots publicitaires peuvent tre exploits avec ou sans dialogue divers niveaux. Ils peuvent tre drles, en dpit des strotypes quils vhiculent et rvler les normes culturelles dun pays. La production dun spot publicitaire peut tre une excellente activit impliquant lensemble des participants. Mme un dbutant est capable de mimer lextase que procure lutilisation dun shampooing ou dun dodorant, ou la conduite de telle ou telle marque de voiture! Les apprenants dun niveau plus avanc peuvent les exploiter pour travailler sur lhyperbole, gure de style largement employe dans le monde de la publicit. Les informations brves offrent dexcellents supports pdagogiques du point de vue de leur forme. Elles se sufsent gnralement elles-mmes. Il peut sagir de faits divers ou de sujets thmatiques. Le bulletin dinformation tlvis, par exemple, peut tre suivi sans le son, an que les participants en devinent le contenu ou mettent des mots dans la bouche du prsentateur. Les facilitateurs ou les apprenants peuvent rdiger de brves synthses des sujets, qui seront distribues au groupe an de les comparer avec le programme visualis. Mettre laccent sur le vocabulaire susceptible daider les apprenants comprendre les grandes lignes de linformation est une bonne faon de les aider amliorer leur comprhension gnrale de la langue. En outre, les informations permettent de globaliser le champ de lexprience, notamment si le bulletin voque un vnement international. Si une camra vido est disponible, on peut envisager, comme tche, dinviter les participants produire leurs propres programmes tlviss, prsentant entre autres les prvisions mtorologiques, des informations politiques et sportives et, pourquoi pas, les actualits propres au stage. Les extraits de lms offrent la possibilit intressante daborder des questions du point de vue dune autre personne, par exemple: la raction des participants des vnements dans le lm,
4.2.2 Supports offerts par la tlvision

De nombreux programmes tlviss se prtent une dmarche dapprentissage bas sur la tche. Les dbutants notamment y trouvent quantit daides visuelles leur comprhension. Les programmes qui sinspirent de la vie quotidienne si difcile capter autrement sont particulirement populaires auprs des apprenants. Dans cette catgorie, le sitcom est gnralement diffus dans tous les pays. Mme si, bien souvent, les situations et les personnages mis en scne sont caricaturaux et strotyps, ces feuilletons dpeignent la ralit quotidienne et peuvent en cela favoriser les discussions interculturelles.
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leur opinion et leur jugement au sujet des comportements des personnages, leurs expriences similaires ventuelles, etc. Les lms policiers peuvent crer une excitation et engager les apprenants dans la recherche du coupable. Nanmoins, il convient de choisir soigneusement les extraits: ils ne doivent pas exiger des apprenants une concentration excessive et lintrigue doit tre facile comprendre. Les extraits de lm peuvent aussi tre visionns sans le son; les participants peuvent tre invits crire les dialogues des scnes, deviner ce qui va se produire et imaginer leur version personnelle de lhistoire.
sagit de produits de luxe ou de consommation courante. En groupe, on peut imaginer des jeux avec des articles ou deviner leur prix. Les catalogues darticles peuvent servir choisir un cadeau pour une personne imaginaire, pour un parent, un collgue, un amant/une matresse, un ami, etc. en justiant les raisons du choix effectu. On peut masquer une photo partiellement et tenter de deviner ce qui gure sur la partie cache. On peut aussi imaginer le mode de vie dune personne imaginaire partir dune photo (Voir Section 3.2 Lexploitation dune photographie). Les publicits dans les magazines ont souvent pour objectif dtre accrocheuses, mouvantes ou amusantes. Elles fournissent en consquence matire un travail danalyse plaisant. Les discussions relatives ces publicits, leur impact sur le lecteur, lemploi de jeux de mots et dexpressions familires, sont particulirement intressantes. Elles peuvent en effet amener des questions sur le message et sur lefcacit des moyens employs pour le vhiculer. Les participants apprcient beaucoup de devoir raliser leurs propres publicits. Les publicits permettent aux apprenants dbutants de sexercer nommer des choses: Quest-ce que cest? Comment se sentent-ils? Que disent-ils? On peut imaginer un dialogue entre les personnages de la publicit ou encore se baser sur la publicit pour entrer dans des considrations interculturelles: la publicit a-t-elle la mme pertinence pour tous les individus? Que rvle-t-elle au sujet du public quelle cible? Que dit-elle au sujet de notre socit de consommation? Comment ragit-on face la publicit? Trouve-t-on les mmes publicits dans tous les pays? Les publicits pour les supermarchs et dautres magasins quant elles peuvent tre un support adapt des apprenants dbutants, dans la mesure o elles fournissent des exemples concrets darticles de la vie courante et la possibilit de pratiquer les chiffres. Les exemples prcdents mettent clairement en vidence la valeur des photos en tant que ressources essentielles pour les facilitateurs et les apprenants. Dailleurs, se constituer des archives photographiques peut tre particulirement utile pour les facilitateurs utilisant cette approche. Les bandes dessines (B.D.) et les dessins sont galement une source inpuisable dactivits. Les apprenants peuvent inventer des dialogues pour une page de B.D. dont les bulles ont t vides de leur contenu. Le facilitateur peut dcouper les cases dune bande dessine et demander aux participants de la reconstituer (comme un puzzle) et de la raconter (sans oublier de justier leur choix). Cest une trs bonne faon de pratiquer
4.2.3 Supports graphiques : photographies, bandes dessines, dessins, etc.

Il existe une telle diversit de photographies utilisables en tant que supports dapprentissage quil est difcile de suggrer des usages sans catgoriser les matriels en question. Par exemple, les photos de personnes peuvent servir imaginer diffrents modes de vie, mais aussi ce que pensent et ressentent ces personnes; les vtements quelles portent / linuence de leur apparence sur celui qui observe la photo; ce quelles pourraient dire, etc. Il est possible dimaginer lhistoire dune personne cet exercice est particulirement amusant avec plusieurs personnes susceptibles de tisser un rseau de relations et dvnements! On peut imaginer un jeu de rle sur la base de la photo, en lutilisant comme un lment de preuve, ou faire la description dune personne identier (Voir Section 3.2 Lexploitation dune photographie). Les photos peuvent tre utilises pour dcrire des lieux, faire des suggestions ou des commentaires au sujet de ces lieux, par exemple: jouer le rle dun promoteur touristique et faire la promotion de lendroit. Il pourrait sagir du lieu de vie idal pour quelquun. La photo dun lieu peut aussi servir le dcrire quelquun ou imaginer que lon rdige une carte postale depuis cet endroit. La photo peut galement illustrer un problme, comme par exemple lexploitation (abusive) de la terre ou un danger particulier. Connaissent-ils des paysages similaires? A partir de la description dune photo, les participants peuvent tre invits faire un dessin: loriginal et la reproduction seront ensuite compars. Les apprenants peuvent aussi slectionner leur photo favorite et expliquer les raisons de leur choix, ou pourquoi elle les touche particulirement. Des photos de catalogues peuvent servir dresser des listes darticles et les classer selon quil
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les temps prsent et pass, surtout avec des dbutants. Faites appel aux talents cratifs de vos apprenants: la ralisation dune bande dessine (ou de caricatures) propos ou non de leur stage constitue non seulement une faon dapprendre, mais aussi un moment de dtente.
tarifs, etc. Ils peuvent planier une visite et tlphoner pour se procurer les informations susceptibles de les intresser, concernant les rductions de groupes ou pour tudiants, etc. Ce genre de tche peut tre simul ou rel.
4.2.6 Jeux 4.2.4 Objets

Une srie dobjets peut tre place dans un panier ou au centre dune table, dans le but de favoriser diverses activits fructueuses. Les participants choisissent un article et donnent des informations concernant sa provenance, sa constitution, sa valeur, son utilisation, les raisons pour lesquelles il leur est prcieux, ce quils ressentiraient sils le perdaient, etc. Ils peuvent aussi dvelopper une argumentation pour prsenter la meilleure invention du XX e sicle et expliquer comment elle a t conue. Cet objet vous est-il familier? Existet-il dans votre pays? Son nom vous est-il familier? Pourriez-vous vivre sans? Est-ce que vous apprciez son utilisation? Pensez-vous quil soit utile? Inutile? Que transportez-vous avec vous? De quoi ne pourriez-vous pas vous passer? Et tellement dautres choses! Les jeux sont des supports parfaits pour lapprentissage par la ralisation dune tche. Parmi les tches, on peut envisager dinventer un jeu avec des rgles, puis de lexpliquer et de le pratiquer ! Il peut sagir dun jeu de cartes, dun jeu de socit ou encore dun jeu de plein air. La cration dun jeu peut impliquer un processus de coopration: un premier groupe commence le raliser, un autre groupe prend la suite et ainsi de suite jusqu ce quun jeu complet naisse dun consensus (cet exercice pourrait impliquer des ngociations tendues!). Les modes demploi de jeux rels en langue cible peuvent tre rcrits plus simplement et les participants peuvent jouer ensuite. Une autre tche peut consister assister une manifestation sportive locale puis en rdiger un compte rendu ou encore conduire une enqute sur les attitudes par rapport au sport et au jeu et sur leurs rles dans les diverses socits. Les jeux offrent un norme potentiel de tches amusantes!
4.2.5 Brochures et dpliants

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Il existe plthore dactivits imaginables partir des brochures. Nanmoins, elles doivent tre slectionnes avec soin pour viter une inutile surabondance. De nombreux dpliants entendent aider les individus faire telle ou telle chose (du type: Comment faire.). Les apprenants peuvent sintresser lefcacit de ces supports dinformations; ils peuvent notamment tenter de mener bien la tche propose. Ils peuvent aussi produire leur propre dpliant sur nimporte quel sujet, depuis Comment survivre dans un pays inconnu?, jusqu Comment faire une tasse de caf? (Voir Section 3.1 Une tche sans matriel). Les participants pourront sinspirer de brochures trouves sur place pour raliser leurs propres produits. Il est possible danalyser les brochures du point de vue de leur conception: quelle est leur efcacit? Quels sont ses effets sur vous? Que voudriez-vous changer? A un niveau lmentaire, les participants peuvent collecter des dpliants et les regrouper par catgories: alimentation/habillement/information, etc. Ils peuvent aussi imaginer des centres dinformation, avec des stands o demander et se procurer les dpliants quils ont eux-mmes produits. Les brochures touristiques contiennent gnralement des informations sur les attractions, les itinraires suivre, les horaires douverture, les
4.2.7 Chansons et sons

Les chansons servent depuis toujours lapprentissage des langues. Notre intention est ici de proposer quelques ides pour leur utilisation dans le cadre dun apprentissage de la langue par la ralisation dune tche. Des chansons en toutes langues peuvent tre apportes par les participants pour servir de base diverses tches au sein du groupe. Si elles sont dans la langue cible, elles peuvent former une activit dbouchant sur une tche dont lobjectif est dvaluer le poids des mots dans la socit et dans la publicit, la propagande, etc. En guise de tche, les participants peuvent rchir aux motions provoques par les chansons, en faisant des comparaisons selon les groupes sociaux ou nationaux. Les tubes du hit-parade peuvent servir de point de dpart une tche sur la comparaison des revenus et des salaires dans la socit les stars de la musique peroivent des revenus coquets les valent-ils? etc. Noublions pas non plus que beaucoup de gens aiment chanter: pourquoi nous priver de ce plaisir? Une tche pourrait consister produire une chanson (avec une mlodie connue ou non) sur le stage. Avec laccord des participants, la musique en gnral peut aussi servir de toile de fond lapprentissage, tandis que se droulent les activits.
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Les facilitateurs peuvent enregistrer des cassettes de sons et de bruits. Lexercice peut alors consister identier les sons et deviner leur provenance. Des effets sonores peuvent tre fournis par les apprenants pour accompagner toute tche sous forme de sketch ou dhistoire. Les participants peuvent raliser leurs propres cassettes de sons tranges ou agrables/dplaisants, an de les partager avec le groupe. Dans le contexte dune tche visant favoriser une prise de conscience interculturelle, cest un moyen de rchir aux sentiments individuels et de comparer la vie des individus dans les diffrents pays. La simple comparaison de cris danimaux au sein dun groupe multiculturel est une introduction amusante des activits interculturelles.
dans le pays daccueil. Ils peuvent visiter les institutions locales de leur choix, telles que les services de police, la mairie, les lieux de culte, etc.
4.2.9 Technologies de linformation

Internet et CD-ROM constituent une mine dinformations authentiques et contemporaines pour les apprenants. Internet, en particulier, est idal pour les stages qui ne se droulent pas dans le pays de la langue cible, dans la mesure o il permet daccder du matriel authentique. Cest en outre un outil que les participants peuvent utiliser aprs le stage an de poursuivre leur apprentissage. Internet visant une audience plantaire, il soulve aussi des questions intressantes sur la mondialisation et la confusion des identits culturelles. Les participants peuvent lutiliser pour sintresser diffrents groupes dintrt dans le monde. Les apprenants peuvent tre encourags effectuer des tches en faisant appel des informations issues dInternet. Ils peuvent sen servir pour laborer leurs propres informations et les partager avec les autres. Ils peuvent prendre part des discussions en ligne par le biais de forums de discussion. Ils peuvent utiliser le courrier lectronique pour correspondre et largir leurs comptences communicationnelles. Lorsque loccasion se prsente de crer un site web, les participants apprcient de pouvoir maintenir les contacts nous au sein du groupe, de poursuivre les changes dides et les projets initis.
4.2.8 Lieu dapprentissage

Le lieu o se droule le stage fournit quantit de matriels exploiter pour initier des tches. Si lenvironnement est tranger aux apprenants, les observations interculturelles peuvent se faire partir de comparaisons entre le lieu du stage et les contextes dorigine des participants (Voir Chapitre 3.1 Une tche sans matriel). Les personnes locales peuvent tre mises contribution pour des apports linguistiques authentiques: elles peuvent tre interviewes ou simplement observes! Elles peuvent souhaiter sadresser au groupe et apporter des informations sur la localit, la rgion, etc. Les participants peuvent aller rendre visite leurs homologues
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5. Atelier dexprimentation crative

5.1 Introduction
Le concept datelier est la fois trs moderne et trs ancien, mme sil a volu au cours des sicles. Que lui vaut ce succs? Quand on entre dans un atelier, on ne dcouvre pas seulement un espace, mais aussi des outils et des compagnons de travail. Laccompagnement non directif dun artisan expriment permet de se familiariser avec les outils, les techniques et les matriaux de base. Ici, on apprend en faisant; les erreurs ne sont pas sanctionnes: elles contribuent lapprentissage! Lenvironnement et lentourage stimulent la crativit. Parfois seul, parfois avec dautres, on sapproprie les techniques et on utilise les outils et les matriaux pour crer de nouvelles choses, faire de nouvelles dcouvertes et devenir soi-mme un artisan expriment, un crateur! Lesprit de latelier a inspir ce chapitre. Nous vous avons apport les outils et les matriaux, nous vous avons prsent quelques exemples au moyen dinstructions tape par tape. Maintenant, vous dtre des experts cratifs! Nous vous proposons un atelier de cration sur lenseignement / lapprentissage des langues. Nous vous fournissons du matriel authentique et vous suggrons quelques tches que vous pouvez dvelopper partir de ce matriel. Nous vous invitons suivre le schma standard illustr dans cette publication. Vous trouverez une che de planication vierge pour vous y aider. Pensez vos apprenants et planiez votre tche sur cette base. Le premier support que nous avons slectionn est un formulaire de demande de subvention au Fonds Europen pour la Jeunesse (FEJ). Il sagit dun matriel authentique, qui devrait vous inspirer des tches parfaitement authentiques. Lorsque vous aurez dvelopp lensemble du processus, partir dactivits dbouchant sur la ralisation dune tche, vous pourrez vous rendre lAnnexe 3, consacre au feed-back. Vous y lirez la faon dont nous avons approch le matriel, les tches que nous avons choisies, ainsi que les diffrentes activits menant la tche. Le deuxime support est un article de presse dintrt gnral, avec photos, que nous avons trouv intressant et qui se prte quantit dutilisations. Dans le chapitre sur le feed-back, nous vous proposons 101 faons doptimiser le matriel dont vous disposez!. Nous esprons que vous pourrez exploiter ces suggestions et les appliquer au type de matriel (texte, photo, objet, etc.) que vous aurez choisi dutiliser. Que vous ayez utilis lun ou lautre de ces deux supports, vous constaterez peut-tre que vous avez fait quelque chose soit de similaire, soit de compltement diffrent. Ne vous inquitez pas! Quoi que vous ayez fait, si cela vous semble adapt vos besoins, cela conviendra. Il ny a pas de bon ou de mauvais choix cest vous lexpert, prsent! Nos approches entendent servir de rfrences lvaluation de votre travail. Si vous souhaitez un feed-back plus personnel, vous pouvez nous contacter aux adresses lectroniques indiques en dernire page. Nous serons heureux de discuter avec vous! Et maintenant, assez parl! Au boulot!
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TABLE DE MATIE RES
page
I.
LE FONDS EUROPEEN POUR
SES BUTS ET FONCTIONS ............. ................................................................. ..................3 OPERATIONS SUSCE PTIBLE S DE BENEFICIER DUN SOUTI EN FINANCIER DU FEJ .................................................... ................................................................. ..................3 A. Rencontres internationale s de jeunes ....................................... ....................................4 B. Activits de jeunesse autre que les rencontres .......................... ...............................4 C. Administration des organi sations et rseaux internationau x non gouvernementaux de jeunes se ................................................................. .............4 D. Projets pilotes .......................... ................................................................. ..............................5 III. PRESE NTATION DES DEMA NDES .................................................... ............................6 A. Demande de subvention pour une rencontre internationale de jeunes ou danimateurs (catgo rie A) .................................................... .................6 B. Demande de subvention pour une activit autre quune rencontre (catgorie B) ....................................... ................................................................. ..................10 C. Demandes de subvention pour les frais gnraux dadmi nistration des organisations et rseaux internationaux non gouvernemen taux de jeunesse (catgorie C) ............. .................................................................. ..................10 Fond D. Demandes de subvention pour des projets pilotes (catgo 50 Assis s Euro rie D) ....................11 pen tanc e n an i po Orga IV. INSTR UCTION DEScDEMA ur nisa l ETe re p NDESa J DECIS IONS ....................................... tion our struct .........11 un (pou une ures CO ru OF EUUNCIL renc esse et ROPE CONS V. membre ne premi REGLE MENT MODALITES DE ontr DE L'EEIL s de re dem DE LA SUBVE NTION .......................... e UROP lorg E................12 an e anis 1. Le premier versementd............. ation veuil le.................................................... ): z incl ......................................12 ure d es dt 2. Le rglement du solde ............. Th ..........................ails su .......................... ............. me d ........................12 r les e la buts 3. n Remboursement de la subven re c , tion .................................................... ontr e: ...........................13 VI. INFORMATIONS UTILES SUR LE FONDS EUROPEEN POUR LA JEUNESSE .......13
1949 1999
LA JEUNE SSE:
II.
5.2 Matriel
1949
50
1999
L COUNCI OPE OF EUR
CONSEILROPE DE L'EU
DJS /FE
J (99) 1
DE DEMAN IR UNE ABL ENT T COMM FEJ ION AU BVENT DE SU

SSE JE U N E UR LA EN PO RT EUROP DU SPO FOND SSE ET JE U N E DE LA T IO N D IR E C
lieu de la renc ontr e: Nom bre de jo urs d e tra Lang vail: ues de tr avail pou Obje r la re ctifs ncon de la tre: renc ontr e:
Date et
prog ram me e t m thod olog ie: Veu illez bri prog vem ram ent me dcri court re le et lo s ra ng te ison rme s de de v cette otre renc orga ontr nisa e da tion ns :
Prin cipa ux lme nts d u
le ca dre
du
9 urg 199 Strasbo

I. LE FO NDS EU ROPE EN PO UR LA Cr en JEUNES 1972, SE: SE le Fond Il a po S BUTS s Euro ur bu pen po ET FO t d'en nanci courag NCTIO ur la Je er aux er la co NS unesse activit prhen opr (FEJ) es s euro sion et t un t penne ation de la la coop de l'Eur ablisse jeunes s de je ratio ment du ope, en se en unesse n dans Con particul Europe qui so le resp ier les en appo seil de l'Eur nt de ect de droits ope. Le FEJ rtant so de l'hom s valeurs fo nature fa apport n sout voriser ndam e ainsi me, la ien et rse entale la paix son so dmoc aux no s prom , la co utien ratie, la n gouv impliq m ues pa nanci tolra ernem ues da r le Con er aux nce et entaux ns des activit seil l'actio la solid de jeun domai n du C s suivan arit. esse ou nes de onseil par d'au tes entrepris de l'Eur travail a. man es par de jeun ope da tres st ifestat des or ructur ns le do esse pr ions ganisa es non senta maine caract tions gouver nt un de la je b. activ re eu nemen intr unesse ropen its ay t pour tales : dans le ant po la polit ur but s dom ique et c. activ aines d de favo its de riser la ucatif, stine social, paix et parmi s favo culture la coop les jeun riser un l et hu ratio es d'Eu e coop manita n en Eu rope, en d. activ ratio ire; rope; n plus its vi particul sant troite ier par domai encour et une le dve nes d ager l'e meille loppem ucatif, ntraid ure co ent de social e en Eu e. tud mprh l'chan et cultu rope et es, rech ension ge d'in rel; dans le erches format s pays et docu ions; en dve menta II. OPE loppem tion su RATIO r les qu ent da NS SU ns les estions SCEPTI relativ BLES es la Le Fond DE BEN jeunes s Euro EFICIE se. pen po R D'U ur la Je N SOU unesse TIEN A. Ren FINAN peut co contre CIER ntribue s intern DU FE r au n ationa J ancem les de Le FEJ ent de jeunes peut ac s opr ations corder de jeun suivan des aide es ou tes: s nan d'anim cires ateurs destin de jeun Toute es l'o rencon es: sm rganis tre fais inaires, ation de ant lo colloqu rencon bjet d' a. soit es, atel une in tres in par un iers, ca terven ternat e orga mps, fe tion n ionale seul ou nisatio stivals, s ancir avec un n ou r e du FE etc. b. soit seau in e ou pl J doit t par un usieur ternat re prop e orga s orga ional cas, la nisatio ose et nisatio non go rencon n ou r organi ns ou uverne tre do se: seau na rseau rseau menta it tre x de pa tional/l x l de je orga c. soit ys diff unesse ocal no internationa par un rents ou nise en lia ux ou n gouv agissa e autr ison av na nt ernem avec un jeunes e struct ec au ental de tionaux; se prs e orga ure no moins jeunes nisatio entant n gouv de jeun trois au se. Dan n ou r un int ernem esse. D tres or s ce seau in rt po entale ans ce ganisa Pour po ur la po ternat impliq cas, la tions ional; uvoir ue da litique rencon ou bnc ns des et l'act tre doit tre ier d'un domai ion du tre or axe su nes de e cont Conse ganis travail ributio il de l'E r les pr e par et partic de n nan urope iorits impliq ulier; en mat cire du uer au de trav ire moins ail du FEJ, la quatre Conse rencon pays. il de l'E tre do it: urope et de son se cteur jeunes se en
e du ness r jeu cteu du se nds. aux u Fo trav d et bres tifs nds; mem bjec u Fo ux o Etats nt a res d atre s qu emb leme b m moin vala non il de d'au uer 'Etats onse ge ntrib sants nt d a du C ortis e co vena sse le d ntiss s ress ants une ppre eptib s, de pe; rticip ur je e l'a able susc e qu cte en s pa Euro insi u se r; tr conv ndre de de l' d'au es d on a seil ateu ions ipati Con giqu port iplic mpre ence ic ro go ult burr t co part en p pda et m s su conc men la unir utre n eff ipes s ( gale r ation rinc ond on, a ut oir u c F v pe ati xp l'du s du anis le d'a Elle t au voir celle s l'org s; men eptib mou que 0 an rm susc 3 re ro es e s de prop er p confo autr tr iculi rces ans rces moin ene part ssou eu d ssou em yant t en oir li es a es re ipants, re tr pe e it av ar d jeun o ro p artic des l'Eu ce eu. tre d urel; es p nts, nan du li ncon rcult on d nt icipa hoix la re inte part eme ibuti J. Si du c des rtiell contr u FE tion e pa mble ers): res d justica tr l'ense un ti emb s m de une tats moin etc.; 75% on nter es E ons, oins ibuti prse un d ontr venti au m la doit ns l' ne c our t de e da ation ir, p r d'u on e ncip anis ts, run cie formati es n pri re, l'org n proje e b b eu, e contr d'in e de les d oir li mem riel s ren gori av tat non eptib cat mat ue le u tte susc es q un E he, d dans ce tres autr e ncon e recherc les ness emp d les re e jeu d'ex jets que s d titre tres s pro ue: ctivit e. A e au s, de es q B. A sse; ness tude e jeuness its tell une e jeu es v d d de je cti nt d its ions aux es a activ du FEJ so s quest ; rd ation Les ues) de tern ancie re r n x in ogiq nci n su en dag u rseau na tatio souti els p men so son anu tion docu pporte es (m nisa Ja ialis orga le FE des spc s es om; etc.; tion azin CD-r lles ; es blica mag 'un isue tion . visit s pu s ou on d rma diov esse des de x ucti lletin s d'info s au jeun ier veau prod e tion s bu la uc nanc nou it la agn de prod en des t tra et ou amp r n rn uti ns, sc ; tabli t aya Inte n so sitio de ants e d' suje er so expo d'un site utocoll r un uness des a pport ta e su es, tion de je nisa men cra badg recherch aux . orga gale rse la tion e ches, des nes eut s et d'un opra s af s par s de jeu FEJ p nisation tion ur co de alis e ts, le alisa et le rga et r ontr proje la r riats ux o renc oss a e p les le a rten rie d e pro emp pour . rs pa tgo t tr r ex u e ca vues onale ir leu iven t pa tal d s cett B do alits pr internati ttan 'larg t to Dan rme n d gorie u co mod e pe sion pe a cat 5% d 'tud n les e la imen Euro d d lo ed en der 7 rojets sse se avoir un exc tacts p e con t , les jeun peut us) e B ne cause tures de dess orie t de c c. ciatg ut ta x ou stru b. et de c En to jets es a., seau s, r raph es pro g d tion para EJ t A, du F ire (poin nanc on ibuti ontr La c t. proje
68
5.3 Fiche de planication vierge

Tche
Matriel: Matriel divers: Groupe: Niveau:
INTRODUCTION A LA TCHE . . . . . . . . . .
PRPARATION DE LA TCHE . . . . . . . . . .
5
69
RALISATION DE LA TCHE . . . . . . . . . .
SUIVI DE LA TCHE . . . . . . . . . .
Remarques
70
5.4 Exploitation de matriel
101 faons doptimiser ce dont vous disposez !

Le matriel dont vous disposez peut et devrait! tre exploit au maximum de son potentiel. Vous trouverez ci-dessous quelques-unes des mthodes que nous avons employes, vues employer, dont nous avons entendu parler ou que nous avons imagines. La liste est loin dtre exhaustive! Si ces suggestions sont lorigine lies larticle cidessous, la plupart dentre elles sont applicables dautres supports, tels que des photos, des vidos, etc. Faites preuve dimagination et amusez-vous!
SOLIDARIT
Pour venir en aide aux 91.000 dmunis de Belgique
Les Banques alimentaires, vous connaissez ?
Source: Les banques alimetaires, vous connaissez ? article crit par Graldine Kamps pour le journal La Lanterne du 23 octobre 2000, page 8
71
a. Utilisation gnrale Photo / titre et sous-titres / utiliss pour sugg

rer le contenu/des axes de rexion/la mise en place dactivits de fond. Vocabulaire choisi pour la comprhension. Dcoupage du texte pour des activits de puzzle: tude dtaille de petites sections individuelles, par deux ou en groupes, avec si ncessaire laide du facilitateur puis, les tudiants experts expliquent leur morceau au reste du groupe (y compris la prononciation et les rfrences culturelles). Souligner les mots contenant le son / -- / (choisissez-en un!). Reprage du style du texte (Quels mots expriment son caractre formel/informel?). Thme utilis pour la discussion/les ractions.
parle le texte? Combien de fois le mot apparat-il dans le texte? 30 secondes!). Prendre titre et sous-titres et faire des hypothses quant au contenu de larticle. Trouver le mot. / trouver des synonymes de
b. Sensibilisation linguistique Questionnaires les tudiants laborent
des questions sur une partie du texte ou sur le texte global, qui serviront vrier la comprhension du texte. Identifier le(s) temps employ(s). Examiner forme et fonction. Souligner les verbes irrguliers. Identier les formes passives Peut-on les mettre lactif? Quest-ce qui est le mieux, et pourquoi? Identier le style direct et le transformer en style indirect mettre laccent sur les prpositions qui introduisent le style indirect, le rsum au style indirect, etc. Reprer le style indirect et le transposer en style direct (peut servir de base un jeu de rle). Rchir lemploi des articles. Rchir lemploi des prpositions/constructions avec des prpositions relatives. Trouver des expressions idiomatiques.
Ecriture Lettres, notes, cartes postales, rapports partir de la situation les possibilits sont illimites et amusantes! Dialogues ou petits sketches inspirs de la situation du texte, prpars puis jous. Rsumer le texte en une ou deux phrases. Trouver un slogan / rdiger une publicit pour promouvoir laction. Changer le style style formel/informel, tablod/journal plein format, journal/bulletin radiophonique, tlvis, etc. Les apprenants avancs rcrivent le texte pour les dbutants (d intressant). Lettres de lecteurs sur lutilit de telles actions. Dresser des listes inspires du texte (voir dveloppement lexical). Dicte (la dicte peut tre lue par le facilitateur ou un apprenant!). Rdiger un rapport.
e. Ecouter/parler Jeux de rles/sketches
en situation programmes radio, tl pour promouvoir laction. Dbat pour ou contre sur lefcacit de telles actions. Conversations tlphoniques. Discussions/ractions/problmes soulevs. Comparaisons interculturelles. Accent sur la prononciation: sonorits particulires, accentuation des mots, de la phrase, etc. Imaginer dautres actions possibles.
c. Dveloppement lexical Identier des termes et des expressions typiques

propres au thme. Groupes de mots selon des critres adapts (selon le niveau/type dapprenants, etc.). Audessus du niveau lmentaire, les apprenants peuvent choisir leurs propres classications, ex.: mots relatifs aux motions, la nourriture, aux relations, la pauvret, etc. Trouver des mots qui riment! (galement dans prononciation). Reprer x nombre de mots inconnus (xez une limite par tudiant) et essayer den trouver le sens daprs le contexte, dans un dictionnaire explicatif / etc. Listes (ex. denres prissables, non prissables voir criture).
f. Sensibilisation culturelle, interculturelle, europenne Trouver des rfrences / des connotations cultu
relles spciques (ex. Delhaize). Les uvres caritatives. Le Tiers Monde, le Quart Monde, la richesse et la pauvret. Les quotas europens / lconomie europenne, la mondialisation, etc. Les habitudes alimentaires, la nourriture frache ou sous vide, conserves; la production nationale/les produits imports; qui fait les courses, prvoit ou prpare les repas, etc.
g. Autres activits Enqutes auprs duvres caritatives. Enqutes dans les rayons des supermarchs:
produits imports en les reportant sur une carte du monde, interviews des clients, collection / description dtiquettes, demballages, Expositions murales sur divers thmes. Etc., etc., etc.,
d. Dveloppement de comptences
Lecture Exercices consistant parcourir le texte et lanalyser (Dites-moi en 10 secondes de quoi
72
Annexe 1 : Formulaire dvaluation


Nous esprons que cette premire version du T-Kit Une mthodologie de lapprentissage des langues vous a paru utile. Puisquil sagit de la premire publication de ce type ralise dans le cadre du Partenariat, nous serions heureux de prendre connaissance de vos suggestions et impressions, an den tenir compte dans les prochaines ditions. Vos rponses serviront galement lanalyse de limpact de cette publication. Merci de bien vouloir complter ce questionnaire. Vos commentaires recevront toute notre attention. Vous tes (vous pouvez cocher plus dune case) s enseignant
q q
avec des groupes multiculturels
avec des groupes monoculturels dans une cole de langues
dans des programmes internationaux de jeunesse q
s formateur/ facilitateur de langue(s)

q q
avec des groupes multiculturels avec des individus
avec des groupes monoculturels
s Autre cas Veuillez spcier ..................................................................................................................................................................... 1 - Dans quelle mesure ce T-Kit vous-a-t-il aid trouver des rfrences thoriques et des applications pratiques en matire de mthodologies dapprentissage des langues? De 0% ................................................................................................................................................................................................................. 100% 2 - Avez-vous utilis ce T-Kit dans lune de vos activits? Si oui Dans quel contexte ou dans quelle situation? ......................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................................
Oui s
Non s
Dans quel cadre (groupes multiculturel, monoculturel, cole, etc.)? .........................................................................................

......................................................................................................................................................................................................................................................
Quelles ides avez-vous mises en application ou adaptes? ....................................................................................................

...................................................................................................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................................................................................
Quelles ides vous ont sembl les moins utiles? Pourquoi? .....................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................................................................................
Quest-ce qui vous a manqu? ...........................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................................................................
*
73
3 - Quelle a t la principale difcult rencontre concernant ladaptation de la mthodologie votre propre contexte et votre propre langue?
....................................................................................................................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................................................................................
Dans quelle situation? ..............................................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................................................................
Dans quel cadre (groupes multiculturel, monoculturel, cole, etc.)? .........................................................................................

......................................................................................................................................................................................................................................................
4 - Comment valuez-vous ce T-Kit? Que pensez-vous de la structure gnrale du T-Kit? ........................................................................................................................

....................................................................................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................................................................................
Que pensez-vous de la mise en page? ......................................................................................................................................................... O avez-vous obtenu cet exemplaire du T-Kit Une mthodologie de lapprentissage des langues? ........
.......................................................................................................................................................................................................................................................
Quelles recommandations ou suggestions feriez-vous pour les prochaines ditions? ........................................

....................................................................................................................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................................................................................
Nom: ........................................................................................................................................................................................................................................ Qualication: .................................................................................................................................................................................................................... Organisation/tablissement (le cas chant): ......................................................................................................................................... Adresse: .................................................................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................................................................................
Numro de tlphone: .............................................................................................................................................................................................. Adresse lectronique: ................................................................................................................................................................................................ Veuillez renvoyer ce questionnaire par courrier lectronique de www.training-youth.net ou par la poste : T-kit Une mthodologie de lapprentissage des langues Direction de la Jeunesse et du Sport Conseil de lEurope F-67075 Strasbourg Cedex E-mail: info@training-youth.net
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Annexe 2 : Bibliographie
Rfrences et lectures complmentaires

Thorie de lenseignement et de lapprentissage des langues
Asher, James J. (1977) Learning Another Language Through Actions : The Complete Teachers Guidebook. Los Gatos, California: Sky Oaks Productions. Bates, E. (1979) The Emergence of Symbolism : Cognition and Communication in infancy. New York: Academic Press. Bickerton, D. (1984) The Language Bioprogram. Behavioural and Brain Sciences, 7, 173 221. Chomsky, Noam (1965) Aspects of the Theory of Syntax, Cambridge, MA: MIT Press. Freire, Paulo (1972) Pedagogy of the Oppressed. Harmonsdworth, England: Penguin Books Gattegno, C. (1972) Teaching Foreign Languages in Schools : The Silent Way. 2nd ed. New York: Educational Solutions. Gattegno, C. (1976) The Common Sense of Teaching Foreign Languages. New York: Educational Solutions. Gleason, J.B. and Ratner, N.B. (eds.) (1998) Psycholinguistics, New York: Harcourt Brace. Goldin Meadow, S. and Mylander (1990) Beyond the Input Given : The Childs Role in the Acquisition of Language, The Journal of Language, 66:323 355. Harmer, J. (1996) Is PPP Dead ? Modern English Teacher. Vol.5 No.2 7 14. Hedge, T. & Whitney, N. (eds.) (1996) Power, Pedagogy & Practice. Oxford: Oxford University Press Piaget, J. (1926) The Language and Thought of the Child. New York: Harcourt Brace. Wenden, A. & Rubin, J. (1987) Learner Strategies in Language Learning. Cambridge: Prentice-Hall International English Language Teaching. Wilkins D.A. (1976) Notional Syllabuses : A Taxonomy and Its Relevance to Foreign Language Curriculum Development. Oxford: Oxford University Press Willis, J. (1996) A Framework for Task-Based Learning. Harlow: Addison Wesley Longman. Wright, Tony (1987) Roles of Teachers & Learners. Oxford: Oxford University Press
Exemples pratiques et supports pour les facilitateurs

Lenseignement des langues est un secteur dactivit orissant, comme en tmoigne la quantit de supports publis, tels que des manuels denseignement, des matriels daccompagnement et des livres de grammaire pour tous niveaux. Nanmoins, les meilleurs supports sont ceux crs sur mesure dans la perspective de rpondre aux besoins et aux intrts de groupes spciques ; nous esprons dailleurs que ce T-Kit soit de cette veine-l. Mais nous avons tous besoin de sources dinspiration pour dmarrer ! Les ouvrages qui suivent devraient jouer ce rle, en apportant toutes sortes dides pratiques dans lesprit des approches dveloppes dans ce T-Kit. La plupart des facilitateurs prouveront peut-tre le besoin de disposer dun manuel de grammaire en guise de rfrence, ne serait-ce que pour leur propre scurit, ainsi que dun bon dictionnaire pour apprenants offrant une grande richesse dinformations. La plupart des grandes maisons ddition publient des manuels de grammaire et des dictionnaires ; chacun de choisir ceux de ces ouvrages qui rpondent le mieux ses objectifs et ses facults cognitives. Bartram, M. & Walton, R. (1991) Correction A Positive Approach to Language Mistakes, Hove: Language Teaching Publications. Davis, P. & Rinvolucri, M. (1990) The Condence Book Building Trust in the Language classroom, Harlow: Longman Group UK Limited. Deller, S. (1990) Lessons from the Learner Student-generated Activities for the Language Classroom, Harlow: Longman Group UK Limited. Lewis, M. and Hill, J. (1992) Practical Techniques For Language Teaching, Hove: Language Teaching Publications.
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Methodology in language learning T-Kit
Lindstromberg, S. (ed.) (1990) The Recipe Book Practical Ideas for the Language Classroom, Harlow: Longman Group UK Limited. Marsland, B. (1998) Lessons from Nothing, Cambridge: Cambridge University Press. Collectif Alpha Bruxelles (1995) Mille et une ides pour se parler, 113 ches dactivits orales, Lire et Ecrire Centre Mons Borinage, Collectif dalphabtisation Jean-Marc Car, Kathryn Talarico (1995) Jeux et techniques dexpression pour la classe de conversation, CIEP Edouard Limbos (1975) Mises en situation et exercices pour les animateurs de groupe, Fleurus
Muriel Molin (1996) Atelier dcriture, (Stages de langue bote outils, no. 7). Strasbourg: Conseil de lEurope, Direction de la jeunesse. CEJ/Langue(96)9 Carla Van der Straeten (1996) Activits ludiques spcifiques pour apprenants (Stages de langue bote outils no 8). Strasbourg: Conseil de lEurope, Direction de la Jeunesse. CEJ/Langue(96)8 Paola Stratta (1998) Glossary (youth work) French, Italian, German, English, Spanish, Portuguese, (Language course tool box, no. 9). Strasbourg: Council of Europe, Youth Directorate. DJ/Langue(98)2 John Waterman and John ORegan (1999) Information and communication technology in language learning, (Language course tool box, no. 10). Strasbourg: Council of Europe, Youth Directorate. DJ/Langue(99)1 John Waterman and John ORegan (1999) Task based learning in language learning, (Language course tool box, no. 11). Strasbourg: Council of Europe, Youth Directorate. DJ/Langue(99)2 Esther Hookway (1999) Language course preparation and programme design, (Language course tool box, no. 12). Strasbourg: Council of Europe, Youth Directorate. DJ/Langue(99)3 Sandrine Deguent (1999) Lapprentissage des langues en petits groupes, (Stages de langue bote outils , no. 13). Strasbourg: Conseil de lEurope, Direction de la jeunesse. DJ/Langue(99)4 Philip Curran et al. (1997) Learning a language differently: 30 years of EYC experience. Strasbourg: Council of Europe, Youth Directorate. Philip Curran et al. (1997) Apprendre une langue diffremment : 30 annes dexprience du CEJ. Strasbourg: Conseil de lEurope, Direction de la jeunesse. CEJ/ TC ICLL (1998) Stage de formation sur lapprentissage interculturel des langues 1998. Strasbourg: Conseil de lEurope
Autres publications de la Direction de la Jeunesse et du Sport

Heather Miletto and Philip Curran (1996) Learning to learn, (Language course tool box, no. 1). Strasbourg: Council of Europe, Youth Directorate. CEJ/Langue(96)3 John ORegan and Rose Clark (1996) Texts as a cultural resource in language learning, (Language course tool box, no. 2). Strasbourg: Council of Europe, Youth Directorate. CEJ/Langue(96)4 Nick Andon and Rose Clark (1996) Using the community as a resource in language learning, (Language course tool box, no. 3). Strasbourg: Council of Europe, Youth Directorate. CEJ/Langue(96)5 Genevive Koechlin, Paolo Stratta, Marie Tikova (1996) The use of Drama in language courses, (Language course tool box, no. 4). Strasbourg: Council of Europe, Youth Directorate. CEJ/Langue(96)6Eng Michael Berman (1996) Guided visualisations for English language teaching, (Language course tool box, no. 5). Strasbourg: Council of Europe, Youth Directorate. CEJ/Langue(96)7 Gnter Waldeck, Philip Curran, Dara Hogan (1996) Using songs in language learning, (Language course tool box, no. 6). Strasbourg: Council of Europe, Youth Directorate. CEJ/Langue(96)8
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Annexe 3
(voir page 82)
Feedback sur latelier dexprimentation crative
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Les participants laborent, produisent et illustrent le formulaire. Dans la mesure o il sagit dune tche crite, le facilitateur doit conseiller les participants et faire des suggestions, an que le formulaire produit soit le plus proche possible du document de rfrence.
SUIVI DE LA TCHE
Chaque participant examine les diffrents formulaires produits et les commente. Le forum : un reprsentant de chaque sous-groupe fait la promotion de son projet oralement (en tentant de le vendre, si possible, au moyen de brochures, de posters, de spots radiophoniques, de sites Internet, etc.). Les participants choisissent le projet qui les sduit le plus, demandent un formulaire (ils peuvent aussi obtenir des informations complmentaires sur les critres de slection auprs des porteurs du projet) et le compltent. Cette phase peut tre conduite avec des participants de niveau plus faible jouant le rle de candidats.
Remarque Points linguistiques importants: lorsque le groupe avanc est en train de prparer la tche, le facilitateur peut mettre laccent sur la correction grammaticale du texte; les questions doivent tre formules de manire prcise; la responsabilit de chacun doit tre spcie. Activits de communication: persuasion, marketing, promotion, etc.
Tche 3 : Produire un formulaire de candidature une rencontre de jeunesse

Matriel: exemplaires / copies de Comment tablir une demande de subvention adresse au FEJ, sections I et II, et du formulaire de demande Matriel divers: fournitures de bureau Taille du groupe: indiffrente Niveau: intermdiaire +
Distribuez aux participants le formulaire de demande de subvention au FEJ et demandez-leur dexpliquer son contenu et de prciser les informations requises pour pouvoir le complter. Rexion : quels autres types de formulaires existe-t-il en gnral et
plus particulirement dans le domaine du travail de jeunesse ? Logiquement, quelquun devrait mentionner les formulaires de candidature un projet. Orientez la discussion sur ce type de formulaire et expliquez aux participants quils vont prcisment devoir produire un tel formulaire.
programme (globalement) ? Contribution aux dpenses ? etc.
Ils doivent ensuite dnir les critres de participation ce projet (dans la ligne des objectifs de lorganisation).
Demandez aux participants de se rpartir en groupes de 4 ou 5. Chaque groupe doit alors imaginer une organisation ctive : Nom ? Membres ? Objectifs ? Activits ? etc. Ils doivent dcider ensemble des responsabilits de chacun des membres : Prsident ? Secrtaire ? Trsorier ?
Sur la base de ces critres, ils rchissent aux questions poser pour obtenir les informations ncessaires la slection des participants. Ils dcident enn de la prsentation du formulaire et de sa diffusion (support papier, Internet ? Autre ?).
Une fois lorganisation clairement identie, les participants doivent concevoir un projet concret (rencontre, stage de formation, visite, etc.) que lorganisation va mener : Quoi ? Quand ? O ? Pour qui ? Pourquoi ? En quoi consiste le
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prises lors de la phase de prparation de la tche (Voir commentaires ci-dessous). Les participants peuvent rester en sous-groupes et complter une version agrandie du formulaire de demande ou travailler individuellement en se basant sur les notes
Les participants remplissent un formulaire de demande.
SUIVI DE LA TCHE
Les sous-groupes changent leurs formulaires. Les participants lisent quelques-uns des formulaires des autres groupes et les commentent. Les groupes peuvent se runir pour changer des ides judicieuses. A ce stade, le facilitateur peut mettre en relief les difcults linguistiques communes et les exemples positifs. Il peut par exemple en prendre note pour les afcher. Les participants peuvent tre invits suggrer des changements, si ncessaire.
Remarques
Ltablissement des formulaires de demande pourrait tre suivi par la prsentation dune offre de subvention. Lorsque les participants ont rempli leurs formulaires et les ont changs, chaque groupe peut procder une prsentation de son projet ventuellement avec laide dun rtroprojecteur. Les autres groupes coutent, puis lensemble des participants vote pour le meilleur projet. Les prsentations peuvent aussi tre enregistres sur vido.
Tche 2 : Rdiger une demande de subvention pour une rencontre internationale de jeunesse
Matriel: exemplaires / copies de Comment tablir une demande de subvention adresse au FEJ, sections I et II, et du formulaire de demande Matriel divers: fournitures de bureau Taille du groupe: indiffrente Niveau: intermdiaire +
demande de subvention, partagent leurs expriences et changent des conseils.
La facilitateur peut noter des informations utiles sur une feuille et lafcher ct de celles des participants.
Rpartissez les participants en petits groupes de trois quatre et distribuez chacun des groupes une grande feuille de papier et trois gros feutres de couleur. Chaque sous-groupe doit rchir aux buts et aux fonctions du FEJ et noter sur sa feuille les phrases et les mots cls identis. Chaque sous-groupe prsente ensuite le rsultat de sa rexion aux autres participants. En groupe largi, les participants confrontent leurs connaissances des mthodes de
Les participants lisent la section I, an de vrier si les buts quils ont rpertoris correspondent ceux prsents dans le document.
En tant que facilitateur, vous suggrez et apportez le vocabulaire ncessaire ltablissement dune demande de subvention.
Expliquez aux participants quils vont devoir tablir une demande de subvention en se basant sur les buts prcits et en utilisant le formulaire distribu. Les participants peuvent former des sousgroupes, soit en fonction des similitudes de leurs organisations, soit au hasard. Si leurs organisations nont aucun point commun, ils devront imaginer des organisations et des projets de rencontre. Ces derniers peuvent tre inspirs de leur travail et adapts. Avant de distribuer le formulaire, demandez donc aux participants de se rpartir en sous-groupes et dorganiser leurs demandes an quelles englobent les informations suivantes :
Choisir le prol de lorganisation, Identier les partenaires, Quels sont les objectifs viss ?, Quel domaine du travail de jeunesse le projet concerne-t-il ?, Comment nancer la rencontre dans son intgralit ?, Dnir le prol des participants, Langue(s) de travail, Dates de la
rencontre, Elments du programme, Lieu de la rencontre Prvoyez beaucoup de temps pour cette tape, car les informations requises sont trs nombreuses. Lorsque les participants estiment avoir sufsamment dinformations, demandez-leur de lire la section II A : Oprations susceptibles de bncier dun soutien nancier du FEJ Rencontres internationales de jeunes. Tout en lisant cette section, les participants doivent sassurer que leur activit rpond aux critres exposs. A ce stade, le rle du facilitateur sera vital et consistera dune part aider les participants satisfaire aux exigences du FEJ et, dautre part, sassurer quils sont familiariss avec le jargon ncessaire ltablissement de la demande. Si leur demande ne remplit pas lun ou lautre des critres si, par exemple, ils nont pas identi de partenaires de travail internationaux , il sagira de les encourager modier leur projet.
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Sous forme de jeu de rle, ils prsentent les deux sections aux groupes cibles (niveau lmentaire), en rpondant toutes les questions qui leur sont poses. Les sous-groupes peuvent sentretenir pour claircir certains points. En outre, ils peuvent rdiger le nouveau texte.
Les sous-groupes exploitent la liste nale des ides principales pour reformuler les deux premires sections de Comment tablir une demande de subvention adresse au FEJ, sans oublier que leur texte devra pouvoir tre compris par des apprenants de niveau plus faible. Le vocabulaire et la syntaxe doivent tre simples, concrets et faciles comprendre.
SUIVI DE LA TCHE
Si le temps manque, le texte crit peut tre remis aux apprenants de niveau plus faible en leur prcisant que les membres du groupe avanc se tiennent leur disposition pour des explications. Autre option : chaque membre du groupe avanc aide un membre du groupe (ou sous-groupe) de niveau plus faible remplir un formulaire de demande de subvention pour un projet europen.
Cette option suppose que les groupes de niveau infrieur auront construit un projet lors dune session prcdente.
Remarque Variante de ralisation de la tche: chaque sous-groupe de niveau avanc explique les deux premires sections de Comment tablir une demande de subvention adresse au FEJ un groupe de niveau plus faible. Chaque membre doit sexprimer et tre prt rpondre toute demande de clarication. Points linguistiques importants: diffrences entre les niveaux de langue (vocabulaire, complexit de la syntaxe). Activits de communication: discussions, ngociation, accord/dsaccord, tablissement dune liste, etc.
Tche 1 : Simplier le document pour des apprenants de niveau infrieur
Matriel: exemplaires / copies de Comment tablir une demande de subvention adresse au FEJ, sections I et II, et du formulaire de demande Matriel divers: fournitures de bureau, dictionnaires explicatifs et de synonymes Taille du groupe: indiffrente Niveau: avanc
Demandez aux participants de former des petits groupes et de procder la prsentation de leurs activits respectives dans le travail de jeunesse. Ensuite, demandez-leur didentier les lments de leurs activits qui intgrent une dimension europenne ou internationale. Les participants lisent la section I de Comment tablir une demande de subvention adresse au FEJ et comparent les buts mentionns dans ce document ceux identis lors de leur premire rexion.
Regroupez lensemble des participants ; pour chacun des groupes, un porte-parole prsente une synthse des principaux aspects de la discussion.
En tant que facilitateur de langue, votre rle consiste aider les apprenants sexprimer et comprendre le vocabulaire cl du texte.
les ides principales de la section II. Ils doivent se rfrer au texte pour rsoudre tout dsaccord.
Demandez aux participants de travailler individuellement et de lire la section II de Comment tablir une demande de subvention adresse au FEJ en prenant des notes (mots cls, ides-forces, etc.) qui serviront la rdaction dune synthse. En sous-groupes, les apprenants comparent leurs notes et organisent
Les sous-groupes comparent leurs listes respectives et les harmonisent si ncessaire
Le rle du facilitateur consiste faciliter la comprhension des apprenants (et non prendre part la discussion relative aux ides-forces).
*
82
Les auteurs du T-Kit Une mthodologie de lapprentissage des langues

Carla Van der Straeten (rdaction, rvision et relecture de la version franaise) est une enseignante exprimente (franais et nerlandais) la Chambre des Reprsentants du Parlement Fdral de Belgique et lcole suprieure VLEKHO (Centrum voor Voortgezette Opleidingen), Bruxelles. Elle est galement une des responsables des formations pdagogiques et linguistiques au Centre dAnimation en Langues, Bruxelles. carla.van.der.straeten@skynet.be Sandrine Deguent (rdaction, rvision et relecture de la version franaise) enseigne le franais en tant que langue trangre. Elle est aussi formatrice free-lance dans le secteur de lducation non formelle et spcialiste en suggestopdie et en apprentissage interculturel des langues. sandrine.deguent@worldonline.be Philip Curran (rdaction, rvision et relecture de la version anglaise) est directeur et co-fondateur de la Edwards Language School Londres. Enseignant expriment, il est aussi compositeur free-lance. philipcurran@btinternet.com Sian Williams Lund (rdaction) est titulaire dune matrise s-lettres en linguistique applique et directrice adjointe de la Edwards Language School Londres. Elle possde plusieurs annes dexprience de lenseignement au Royaume-Uni, au Danemark et en Chine. Ses intrts professionnels englobent lapprentissage interculturel, lacquisition linguistique et la psycholinguistique, lautonomie de lapprenant et la conception de matriels. Heather Miletto (rdaction) est une enseignante et une formatrice exprimente. Elle exerce galement en tant que confrencire et auteur free-lance. Elle fait partie des co-fondateurs de la Edwards Language School et du Centre for Intercultural Learning, Londres. heather.miletto@btinternet.com ont galement contribu la ralisation de ce T-Kit: John ORegan est matre de confrence au International Centre for English Language Studies luniversit de Oxford Brookes, au Royaume-Uni. Il est spcialis dans langlais pratique et lanalyse du discours critique. Depuis plusieurs annes, il travaille en tant que formateur et consultant dans les domaines de lapprentissage interculturel et de lducation internationale. John Waterman est aujourdhui rdacteur en chef dlgu doutils denseignement de langlais pour une maison ddition. Ses intrts concernent lemploi des technologies nouvelles pour la promotion de lapprentissage et de lenseignement, lapprentissage interculturel et la lecture. Il a longtemps t enseignant, formateur denseignants et consultant dans les domaines de lenseignement des langues et de lapprentissage interculturel par les langues. Esther Hookway gre sa propre entreprise dans le secteur de la communication, ReadyWriters, qui fait de ldition, de la rdaction, de la conception et de la mise en page. Elle est aussi la coordinatrice de Lingua Franca, projet de formation linguistique et au leadership initi en 1991 en Europe centrale et orientale par la section europenne de la Fdration universelle des associations chrtiennes dtudiants en Europe. Elle travaille prsent en tant quadministratrice du Institute for Orthodox Christian Studies, nouvellement tabli Cambridge.
*
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La srie des T-Kits anne 2000

(disponibles en anglais et en franais)
T-Kit 1: Le management des organisations T-Kit 2: Une mthodologie de lapprentissage des langues T-Kit 3: La gestion de projets T-Kit 4: Lapprentissage interculturel
Prvus pour lanne 2001 : (titres provisoires) T-kit 5: Comment organiser un stage de formation T-Kit 6: Le service volontaire T-Kit 7: Lducation la citoyennet
Versions Internet accessibles ladresse www.training-youth.net
85
N2

En 1998, le Conseil de lEurope et la Commission europenne ont dcid dentreprendre une action commune dans le domaine de la formation europenne des animateurs de jeunesse et ont, cette fin, initi un accord de partenariat. Cet accord, mis en oeuvre par le biais de conventions successives, a pour objet de promouvoir une citoyennet europenne active, et de ce fait la socit civile, en stimulant la formation des responsables et animateurs de jeunesse travaillant dans un contexte international. La coopration entre les deux institutions couvre une vaste palette dactivits et de publications, ainsi que le dveloppement doutils pour la poursuite du networking. Trois grands principes gouvernent le partenariat: une offre de formation (formation de longue dure pour les formateurs et formation la citoyennet europenne), des publications (matriels et magazines de formation sur supports papier et lectronique) et outils de networking (pool de formateurs et possibilits dchanges). Lobjectif ultime est dlever les normes de la formation des animateurs de jeunesse au plan europen et de dfinir les critres de qualit rgissant cette formation.
www.training-youth.net

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Bienvenue dans la srie des T-Kits

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T-Kit Une mthodologie de lapprentissage des langues

2. Lapprentissage linguistique par la ralisation dune tche ............................ 21

3. Exemples dapprentissage de la langue par la ralisation dune tche ..... 33

4. Slection et utilisation du matriel ............................................................................ 61

T-Kit Une mthodologie de lapprentissage des langues

T-Kit Une mthodologie de lapprentissage des langues

1. Rexions sur lapprentissage des langues

T-Kit Une mthodologie de lapprentissage des langues

1.1 Apprentissage et enseignement des langues

1.2 Le rle des apprenants et des facilitateurs

Sensibiliser aux diffrents styles dapprentissage.

Encourager les apprenants opter pour des stratgies dapprentissage audacieuses.

Contribuer au dveloppement dun environnement propice lapprentissage, sans peur ni inhibition.

Prendre note des apprentissages et les revoir constamment.

1.3 Styles dapprentissage

Amplitude des divers styles dapprentissage

1.4 Correction des erreurs

Lisez le dialogue ci-dessous et rchissez la correction des erreurs: A=apprenant et F=facilitateur

Limportance de lexactitude dans la langue crite

Le travail Les tudes Le plaisir

Quelques diffrences entre langue parle et crite

2. Lapprentissage linguistique par la ralisation dune tche

T-Kit Une mthodologie de lapprentissage des langues

2.2 Lapprentissage de la langue par la ralisation dune tche

Clarication des termes

T-Kit Une mthodologie de lapprentissage des langues

2.2.2 Lapprentissage de la langue par la ralisation dune tche

T-Kit Une mthodologie de lapprentissage des langues

T-Kit Une mthodologie de lapprentissage des langues

RALISATION Les apprenants prparent leurs contributions personnelles : ex.: DE LA TCHE

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T-Kit Une mthodologie de lapprentissage des langues

Etait-ce utile ? Etait-ce amusant ?

Rexion sur la langue et ventuellement apports complmentaires

Suggestions des pairs : Pourrais-tu expliquer? Pourrais-tu rpter?

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2.2.4 Aptitude linguistique et styles dapprentissage

2.3 Les facteurs considrer

2.3.1 Prol de lapprenant

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2.3.2 Ngociation des contenus

2.3.4 Dimension interculturelle

2.3.3 Lieu du stage et ressources disponibles

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2.4 Un exemple concret de tche

TCHE: prparer un repas

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3. Exemples dapprentissage par la ralisation dune tche

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3.1 Une tche sans matriel

Votre rle est de fournir aux participants le vocabulaire ncessaire.

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Vous pouvez galement examiner le(s) posters(s) et son / leur utilit.

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3.2 Lexploitation dune photographie

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