UNIVERSITATEA DE VEST DIN TIMIŞOARA

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE METODICO – ŞTIINŢIFICĂ

PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I
ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT

„Adolescența. Provocări actuale în adaptarea școlară”

CONDUCĂTOR ŞTIINŢIFIC:

CANDIDAT- FOAME (IJECONI) D. ALINA-PATRICIA

Profesor specializarea: SOCIOLOGIE
 CUPRINS
Argument
Introducere
Capitolul 1: Particularități bio-psiho-sociale ale adolescenței și implicațiile lor educative
1.1 Accepțiuni ale conceptului de adolescență
1.2 Abordări teoretice asupra adolescenței
1.3 Caracteristici bio-psiho-sociale ale adolescenței
1.4 Formarea și evoluția stimei de sine la adolescenți
1.5 Adolescența și criza de identitate
1.6 Rolul profesorilor și al familiei în dezvoltarea stimei de sine la adolescenți
1.7 Relația adult-adolescent: strategii de abordare
1.8 Relațiile sociale și profilul moral al adolescenților
1.9 Strategii de comunicare cu adolescentul
1.10Adolescența într-o societate în schimbare

Capitolul 2:Fenomenul adaptării școlare

Capitolul 3: Socializarea
Capitolul 4. Metodologie
Capitolul 5.Rezultate obținute
Capitolul 6.Interpretarea rezultatelor
Concluzii
Bibliografie
Anexe
 ARGUMENT

Școala de astăzi a devenit un spațiu al confruntărilor și al conflictelor. În aceste condiții,

eficiența școlii, în general, și a fiecărui cadru didactic în parte, depind în mare măsură de
preocuparea de a cunoaște și de a înțelege elevii și problemele cu care aceștia se confruntă zi
de zi.
Astăzi elevul trăiește într-o societate caracterizată de multiple probleme, de schimbare și
dezvoltare accelerată, iar adaptarea și integrarea cu succes în această societate reprezintă
provocări din ce în ce mai mari.
Adolescenţa este vârsta schimbărilor rapide şi dramatice. Reprezintă perioada de trecere
de la copilărie la maturitate, adolescentul confruntându-se cu situații de confuzie, criză de
identitate, cu schimbări în felul în care se comportă, îşi exprimă sentimentele şi emoţiile sau
interacţionează cu membrii familiei.
Adaptarea la şcolaritate nu poate fi concepută fără analiza relaţiilor interpersonale din
cadrul grupului pe care îl constituie clasa de elevi ca și grup social.
Pandemia COVID-19 a avut un impact puternic asupra adolescenților din întreaga lume.
Înţelegerea adolescenţei este extrem de importantă în contextul în care această perioadă de
dezvoltare este încă văzută de către mulţi adulţi ca o perioadă caracterizată de probleme
majore, în timp ce avem o vastă literatură de specialitate care ne spune că aceasta este
perioada cu cele mai complexe şi importante oportunităţi de dezvoltare. Cunoaşterea
caracteristicilor de dezvoltare şi a nevoilor adolescentului permite aşadar schimbarea
perspectivei şi construirea unei punţi de comunicare autentice între generaţii care să ne
dezvolte generaţii de tineri sănătoase şi reziliente, capabile să se adapteze lumii, dar, mai ales
să o inoveze.
Potrivit teoriilor asupra dezvoltării umane pe de o parte, este important să cunoaştem
particularităţile acestei etape de dezvoltare – adolescenţa. Pe de altă parte, pentru a ne forma o
perspectivă mai nuanţată şi complexă/completă este nevoie să ţinem cont şi de contextul
social şi cultural în care adolescenţii trăiesc. Este nevoie să ne uităm la acei factori şi acele
concepte care contribuie la o tranziţie de succes de la adolescenţă la perioada de adult tânăr.
Schimbările caracteristice adolescenței reprezintă atât oportunități, cât și provocări pentru
adolescenți, familiile acestora, specialiștii din domeniul sănătății, educatori, precum și pentru
comunitățile în care adolescenții cresc și se dezvoltă. În societatea contemporană,
caracteristicile adolescenței se manifestă cu o intensitate accentuată de schimbările care
marchează societatea umană și cărora adolescenții trebuie să le facă față. Astfel, adolescenții
contemporani sunt nevoiți să se adapteze la presiunile generate atât de transformările rapide
specifice vârstei, cât și de provocările produse de schimbările sociale care sunt din ce în ce
mai numeroase și impun o reconfigurare a dimensiunilor dezvoltării individului uman
( Tufeanu, 2012 articol)
Adolescența este o perioadă cu multe probleme de adaptare la realitate. Criza de identitate,
nonconformismul și, într-o anumită măsură, teribilismul adolescenților constituie probleme
de care comunitatea trebuie să țină cont dacă dorește să funcționeze adecvat.
Problemele adolescenților sunt și problemele întregii comunități în care aceștia trăiesc, iar
consilierea adolescenților pentru a se integra cu succes în viața socială, în profesie etc este o
componentă a consilierii pentru conviețuirea comunitară. „Conflictul dintre generații” trebuie
transformat într-un dialog fructuos al acestora, în interesul comunității și al fiecărui individ în
parte, fie el adolescent, tânăr sau matur.
INTRODUCERE
 Capitolul 1
Particularități bio-psiho-sociale ale adolescenței și implicațiile lor educative

1.1 Accepțiuni ale conceptului de adolescență

Adolescența este recunoscută de către cercetătorii și practicienii din domenii precum cel al
psihologiei și educației ca fiind o perioadă critică de tranziție de la copilărie la vârsta adultă.
Situată la confluența dintre copilărie și vârsta adultă, adolescența este o etapă marcată de
schimbări și provocări majore, atât pentru cel care o experimentează, cât și pentru familie.
Perioada adolescenței este una dintre cele mai importante etape din viața unei persoane și
reprezintă trecerea de la condiția de copil la cea de adult atât în plan fizic, cât și în plan
psihologic și social. Schimbările care apar pe parcursul acestor ani sunt de multe ori derutante
și de aceea este important ca atât adolescentul, cât și adulții din jurul lui să înțeleagă ce se
întâmplă la nivel fizic, cognitiv, social, emoțional etc., cum aceste modificări afectează viața
adolescentului, ce pot face adulții și ce resurse sunt necesare pentru succesul tranziției.
În ceea ce privește istoricul problemei, adolescența este un construct social relativ nou, o
problemă care a fost analizată destul de târziu în istoria omenirii, deși ea a existat
dintotdeauna în viața omului, fiind înțeleasă în diferite feluri. Deși prima utilizare a cuvântului
„adolescență” a apărut în secolul al XV-lea (Lerner și Steinberg, 2009), aceasta nu a fost
recunoscută până în 1904, când primul președinte al Asociației Americane de Psihologic, G.S.
Hali, a fost creditat cu descoperirea adolescenței și a făcut din adolescență un nou curent
psihologic de studiu.
Despre adolescență s-a scris foarte mult, fără a se găsi însă explicații satisfăcătoare pentru
toate întrebările și problemele caracteristice acestei vârste. Adolescența este cu siguranță o
etapă a schimbărilor, iar parcurgerea multitudinii de lucrări care abordează această
problematică ne arată că nici o altă vârstă nu a fost caracterizată prin atâtea atribute, epitete și
metafore.
Jean Jacques Rousseau considera adolescența ca fiind o ,,a doua naștere, o trezire” a ființei
umane, o naștere întru maturitate, o conștientizare intensă față de lucrurile abstracte ori mai
puțin cunoscute.
La rândul său, Hall Stanley eticheta metaforic adolescența cu ,,vârsta furtunii”, în care
adolescentul oscilează între extreme: exuberanță și apatie, cruzime și sensibilitate, hărnicie și
lene. Din acest motiv, etapa a fost denumită: criza juvenilă, criza de originalitate, vârstă
dificilă, vârsta dramei, vârsta marilor idealuri, vârsta de aur, vârsta integrării sociale etc,
perioada cea mai grea fiind cuprinsă între 14-16 ani.
Pentru Schopenhauer este „vremea neliniștii”, iar pentru Mihai Ralea este „timpul în care
luăm Universul prea în serios”. În alte texte vom găsi metafore precum: „vârsta de aur”,
„vârsta ingrată”, „vârsta marilor elanuri”, „vârsta dramei”, „vârsta crizelor”, „a anxietății”, „a
nesiguranței”, „a insatisfacției”, „vârsta integrării sociale”, „vârsta contestației”, „vârsta
marginalității”, „a subculturii” etc.
Aceste caracterizări plastice dovedesc că adolescență poate fi privită din unghiuri extrem
de diverse şi, mai mult decât atât, ne oferă o interpretare a condiționărilor și transformărilor
care intervin în această perioadă. Se afirmă adesea că adolescența este o perioadă a vieții
foarte „dificilă”, în care adolescenții sunt puternic stresați şi instabili afectiv, datorită faptului
că trebuie să facă față unor schimbări enorme în viața lor, atât pe plan biologic, cât şi pe plan
psihologic şi social. Unele dintre aceste schimbări se referă la schimbări fizice şi fiziologice
importante care au loc pubertate şi modificările consecutive acesteia care apar la nivelul
comportamentului sexual.
Definițiile regăsite în literatura de specialitate, date adolescenței de-a lungul timpului sunt
extrem de diverse prin conținut, autorii reușind să surprindă numeroasele caracteristici
biologice, psihologice sau sociale specifice acestei vârste.
Etimologic, termenul adolescență are originea în verbul latin „adolescere” care înseamnă
„a crește spre” , a se dezvolta, punând accent în special pe maturizarea biologică şi
dezvoltarea psihologică specifică acestei vârste.
Dicționarul Larousse (1993) definește adolescența ca fiind perioada care desparte
copilăria de vârsta adultă.
Organizația Mondială a Sănătății definește adolescența ca fiind perioada de la 10 la 19 ani
(dar, mai exact, între 11 și 21 de ani).
1.2. Abordări teoretice asupra adolescenței
Marcelli şi Braconnier (2006, p.24-27) identifică abordări teoretice diferite:
1. Abordarea sociologică – adolescenţa reprezintă o perioadă de inserare în viaţa socială
adultă, adolescenţii formează un grup social cu caracteristici sociale specifice. Adolescenţa
este văzută diferit în funcţie de epocă, cultură, mediu social; nu este un fenomen universal şi
omogen;
2. Abordarea istorică – fenomen recent prin care copilul trece de la fusta femeilor, mama,
bona sau bunica la lumea adultă. Din copil el devine repede un „om mare”, îmbrăcat ca
bărbaţii sau femeile din jur, amestecându-se printre ei;
3. Abordarea culturală – Mead (1928) susţine că adolescenţa nu este universală, aceasta face
cercetări pe adolescenţii din triburile Samoa şi ajunge la concluzia că, cu cât societatea este
mai complexă, cu atât adolescenţa este mai îndelungată şi conflictuală.
Aceasta distinge trei tipuri de culturi:
 Culturi postfigurative care formează cea mai mare parte a societăţilor tradiţionale;
 Culturi cofigurative în care copiii şi părinţii învaţă de la semeni, contemporani
luaţi ca modele, etaloane;
 Culturi prefigurative care se caracterizeazăprin faptul că adulţii învaţă şi ei din
lecţiile de viaţă ale copiilor lor;
Mead concluziona că societăţile care permit adolescenţilor să observe relaţiile sexuale,
naşterea copiilor, moartea, să ştie exact care sunt rolurile promovate de către adulţi, vor
genera în structurile lor de personalitate mai puţin stres, decât în societăţile în care rolul
adulţilor este bine diferenţiat de cel al adolescenţilor. Există însă şi critici aduse la adresa
abordării acesteia, cum că în triburile Samoa există şi adolescenţi caracterizaţi de stres pe care
autoarea nu i-a observat (Santrock, 1996).
4. Abordarea psihanalitică – Freud susţine că sub prada propriilor pulsiuni adolescentul este
nevoit să-şi respingă părinţii a căror prezenţă reactivează conflictele oedipiene şi ameninţarea
de incest acum posibil; totodată el va tinde să respingă şi fundamentele identificărilor din
copilărie, adică propriile imago-uri parentale. Se pune problematica corpului datorită
dezvoltării organelor genitale, a pilozităţii, a sânilor, apariţia primelor cicluri sau erecţii cu
ejaculare, posibilitatea de a avea raporturi sexuale şi de a procrea – toate cu impact
fundamental în procesul adolescenţei. Imaginea corporală e bulversată, corpul se schimbă atât
pentru adolescent, cât şi pentru cei din jur. Este un reper spaţial, un reprezentant simbolic,
poate fi iubit sau detestat, este sursa de rivalitate sau sentiment de inferioritate, îmbrăcat sau
deghizat,
corpul e mijloc de expresie a conflictelor sale şi a modalităţilor de relaţionare (la băiat părul
lung sau scurt poate exprima o modă sau poate fi expresia simbolică a identităţii sexuale);
5. Abordarea cognitivă este dezvoltată de Piaget (inteligenţa în adolescenţă este operatorie
formală, conturata la 12-13 ani) şi Inhelder (învăţare centrată pe relaţii sociale). Stadiul
operaţiilor formale debutează la 12 ani şi presupune capacitatea preadolescentului (12-16 ani)
de a raţiona utilizând ipoteze, de a prefigura ansamblul cazurilor posibile şi de a considera
realul ca un simplu caz particular;
6. Abordarea invenţionistă este ilustrată de Stanley Hall ce considera adolescenţa o creaţie
socio-istorică, ce se plasează ca definiţie la începutul secolului XX, perioadăîn care legislaţia
era inactivă, asigurând astfel dependenţa financiară a tinerilor de adulţi/familie, se mişcau
greu în sfera economică. Odată cu apariţia Revoluţiei Industriale sunt cerute priceperi în
muncă, are loc diviziunea muncii, urbanizarea presupune apariţia cerinţelor şi priceperilor
speciale, are loc separarea muncii de casă, apariţia şcolilor segregate pe vârstă. Şcoala,
munca, economia, devin dimensiuni ale identităţii la adolescent.
Dezvoltarea în această perioadă este mai puţin graduală, mai mult compulsivă. Barierele de
identificare sunt rupte şi apare o nouă componentă de atribuire a valorilor (apud Santrock,
1996).
Principalele modele teoretice ale adolescenței
 Erick Erikson – modelul dezvoltării psiho-sociale (1968–1970)
Erickson este primul care promovează conceptul de criză a identităţii în adolescenţă. El
însuşi a avut o criză de identificare în tinereţe, deoarece se născuse cu numele de Erick
Homberger, dar îşi renega trecutul care fusese unul dificil. Mama sa daneză, s-a remăritat cu
un evreu neamţ, astfel încât el era respins atât de copii evrei, cât şi de cei creştini. Criza lui de
identitate a fost rezolvată prin crearea unei noi persoane cu un nou nume, religie şi ocupaţie.
Numele Erickson înseamna „fiul propriului self”, adică al lui însuşi (Dacey şi Travers, 1996).
Pentru Erickson, identitatea este un concept multifațetar, un proces „situat în esența
individului”, implicând dezvoltarea unui simț al identității, experimentarea continuității de-a
lungul vieții, identificarea rolului în societate și angajarea în atingerea unor idealuri. ( Paloș,
2013)
Acesta consideră că formarea identitaţii în majoritatea cazurilor este un proces inconştient,
văzut din perspectiva psihologică şi sociologică, de creştere în diferenţierea de ceilalţi pornind
de la relaţia mamă-copil din socializarea primară, cu o criză normativă în adolescenţă, bazată
pe reguli în conduită şi sancţiuni în comportament. Din punct de vedere psihologic,
conceptele asociate de către E.Erickson sunt stima de sine, conştiinţa de sine; din perspectiva
socială acesta foloseşte concepte precum ambiguitate de rol, conflict de rol, pierderea
rolurilor.
Prin teoria sa, Erickson susține că relațiile sociale sunt cruciale în formarea personalității
umane, iar persoana reprezintă un veritabil arhitect al propriei personalități, cu potențialitatea
realizării de opțiuni reale. El sugerează că fiecare dintre noi trebuie să facem față unei dileme
sau „crize” psihosiciale specifice, la nivelul fiecărui stadiu sau etapă de viață, criză apărută ca
urmare a discrepanței dintre posibilitățile de moment ale persoanei și exigențele mediului
social restrâns sau extins. Rezolvarea fiecărui conflict creează un nou echilibru între persoană
și mediul social.
Modelul dezvoltării psiho-sociale a lui Erickson cuprinde opt stadii sau dileme
psihosociale, din care un stadiu,al cincilea, identitate vs. confuzie de rol (12-18/20 ani) îl
vizează şi pe adolescent. Apare în acest stadiu criza juvenilă, definirea propriei fiinţe în timp
şi spaţiu prin întrebări de genul: „Cine sunt eu?”; „Încotro mă îndrept?”. În acest stadiu apar
rolurile vocaţionale, prietenii, dragostea. Tinerii trebuie sfătuiţi, dar lăsaţi să exploreze, să-şi
găsească identitatea, deoarece o identitate impusă duce la confuzie (Iluţ, 2001).
Prins între copilărie și perioada adultă, adolescentul trebuie să facă față „crizei de
identitate”, construindu-și o identitate consistentă, dar precipitată și accentuată. Identificările
timpurii cu părinții și rolul altor modele au o mare influență, dar adolescentul trebuie să-și
dezvolte o identitate personală care merge dincolo de aceste identificări și care constituie
sarcina primordială a adolescenței.(Cloninger,1993)
Pentru a ajunge la un sens coerent al identităţii, adolescenţii încearcă diferite roluri fără a
se angaja în vreunul. Astfel, atitudinile şi valorile stabilite: alegerea ocupaţiei, căsătoria şi
stilul de viaţă se integrează gradual şi fac posibilă evidenţa propriei persoane şi a celor din jur.
Eşecul în dobândirea unei identităţi ferme, confortabile, durabile are ca rezultat difuziunea
rolului sau un simţ al confuziei despre ceea ce este şi cine este un individ. Presiunile puternice
din partea părinţilor şi a altora pot cauza tânărului dezorientare şi disperare, având ca rezultat
înstrăinarea fizică sau mentală. În cazurile extreme ale difuziunii rolului, adolescenţii pot opta
şi pentru o identitate negativă manifestată prin delincvenţa juvenilă, suicid, fuga de acasă,
consum de droguri, alcool.
Există o incongruenţă între cum se simte adolescentul (vrea să fie considerat ca fiind matur) şi
cum este el de fapt din punct de vedere biologic. Acesta are nevoie de încredere – cuvânt
cheie în relaţiile interpersonale pe care le crează, de aceea el îşi caută persoane de gen proxim
sau opus, similare cu acesta; şi totodata de libertate – dorinţa de a se simţi util în orice
activitate, fără ruşine pentru cei în vârstă. Adolescentul nu trebuie să fie forţat sub nici o
împrejurare, preferă să se facă de ruşine faţă de cei mai în vârstă, decât să aibă o imagine
inadecvată faţă de
congeneri.
Teoria psiho-socială a lui Erik Erickson asupra dezvoltării personalității este actuală și
aplicabilă în educație. Educatorii trebuie să-și concentreze atenția pentru a-l ajuta pe elev să-și
dezvolte sârguința și sentimentul eficienței pentru a evita sentimentul inferiorității

 Anna Freud (1958) – Modelul biopsihosocial al adolescenţei

Sigmund Freud, părintele psihanalizei, consideră că dinamica personalităţii depinde de trei
concepte fundamentale pe care acesta le aduce în prim plan: Sine (Id); Eu (Ego) şi Supraeu
(SuperEgo). Astfel:
 Sinele (Id) este specific subconştientului, instinctelor, pulsiunilor sexuale – libidoului,
operând conform principiului plăcerii;
 Eul (Ego) adaptează individul la realitate, controlează cererile Id-ului; este stăpânul
raţional al personalităţii, negociază cu Sinele pentru satisfacerea impulsurilor, dar în
condiţiile sociale acceptate, controlează şi ghidează Sinele;
 Supraeul (Superego) reprezintă spaţiul normelor, a valorilor etice, conştiente şi ideale;
set de imperative pe care individul le introiectează în copilărie, este conştiinţa morală,
cuprinde reguli de conduită impuse iniţial de părinţi prin pedeapsă, recompense,
exemplu şi apoi acestea sunt introiectate în inconştient, inhibă cerinţele Sinelui, este
instanţa morală, care nu acceptă compromisuri;
Continuând studiile tatălui în ceea ce priveşte dinamica personalităţii, Anna Freud (apud
Dacey şi Travers, 1996) vine cu o viziune nouă legată de adolescenţă, considerată o „perioadă
specială de turbulenţe datorită conflictelor sexuale aduse de pubertate”.
Aceasta vede problemele majore ale adolescenţei ca fiind o restructurare a balanţei
delicate între Ego (Eu) şi Id (Sine), stabilită în timpul latenţei şi distrusă în pubertate. Latenţa
este perioada în care copilul adoptă valori morale şi principii ale oamenilor cu care se
identifică. Fricile copilăriei sunt înlocuite cu sentimente internalizate de vină învăţate în
această perioadă. Sinele (Id) este controlat în perioada latenţei de puterea Superegoului. În
pubertate, forţa Id-ului (Sinele) devine mai mare şi balanţa delicată e distrusă. Problemele
ataşate acestui conflict intern cauzează adolescentului un regres raportat stadiilor anterioare de
dezvoltare.
Un conflict a lui Oedip reînoit/renăscut aduce după sine frici inconştiente şi produce
adeseori anxietate intensă. Apărarea inconştientă a Ego-ului tinde să se multiplice rapid,
manifestându-se ca negare, compensare, refulare. Mecanismele de autoapărare cauzează noi
factori de stres şi tind să amplifice nivelul de anxietate.
Anna Freud descrie două metode de auto apărare ale adolescentului:
 Ascetismul – mijloc de apărare împotriva pornirilor sexuale din tinereţe, tânărul devine
extrem de religios şi devotat lui Dumnezeu;
 Intelectualizare – metodă de apărare împotriva emoţionalităţii excesive prin raţionalizare şi
conştientizare;
 Anna Davies – Teoria anxietăţii socializate
Teoria acesteia pune în legătură adolescenţa cu modelele culturale, comportamentale şi
normative, evidenţiind faptul că între poziţia de clasă şi procesul de socializare al
adolescentului există o relaţie fundamentală (apud Radu, 1995).
Această teorie a fost utilizată de o serie de psihologi americani pentru a explica tendinţele
către delincvenţă a adolescenţilor provenind din clasele cu statut economic scăzut, tendinţe
determinate în cea mai mare parte de valorile acestei clase.
Procesul de dezvoltare şi socializare a adolescentului apare modelat în întregime de
valorile, normele şi atitudinile culturale ale societăţii de care aparţine. Adolescenţii sunt
motivaţi la fel ca şi membrii altor grupuri de vârstă, de controlul social şi normativ al
colectivităţii; acesta se exercită prin intermediul sancţiunilor, pedepselor şi ameninţărilor. O
astfel de motivaţie impusă „social” este denumită de Davies „anxietate socializată” şi
caracterizează oscilaţiile conduitei adolescentine între atitudine de dependenţă şi motivaţie
socială (presupune responsabilitate şi inhibarea tendinţelor hedoniste). Dacă această
anxietateeste prea puternică, ea poate avea şi un caracter negativ în formarea personalităţii
adolescentului, denumită generic „anxietate nevrotică” (apud Rădulescu, 2000)
Un rol important în socializarea adolescenţilor îl exercită valorile clasei sociale din care
fac parte adolescenţii. În timp ce valorile clasei „mijlocii” urmăresc prestigiul, succesul,
dobândirea unui status ridicat şi respectarea moralităţii convenţionale, valorile clasei de „jos”
se referă doar la realizarea câştigurilor imediate, nemateriale precum plăcerile sexuale şi
recreative.
Deoarece nu urmăresc câştigurile pe termen lung, tinerii aparţinând acestei clase nu resimt o
„anxietate” atât de mare cum o percep aceia care fac parte din clasa mijlocie şi care-i obligă să
se supună presiunilor exercitate de valorile clasei lor.
 Robert Havighurst (1943) – Teoria sarcinilor de dezvoltare
Teoria elaborată de acesta are un caracter sociologic şi completează teoria lui Davies.
Conform lui Havighurst procesul de dezvoltare adolescentină presupune stabilirea unui
echilibru relativ între trebuinţele individuale ale adolescentului şi exigenţele sociale. Odată ce
acesta şi-a însuşit capacităţile cu caracter cognitiv, afectiv, comportamental; el este capabil, se
presupune, de a răspunde aşteptărilor societăţii în ceea ce priveşte îndeplinirea statusurilor şi
rolurilor sociale ale adultului. Dacă dobândirea unuia sau altuia dintre aceste roluri şi sarcini
de dezvoltare eşuează, are loc creşterea anxietăţii, dezaprobarea socială şi incapacitatea de
asumare a altor sarcini. Trăind şi acţionând într-un câmp esenţial normativ, adolescentul
trebuie să discearnă şi să compare propriul sistem de valori cu cel al societăţii în care trăieşte.
Sarcinile de dezvoltare sunt comune pentru adolescenţi în toate societăţile, dar diferă numai
din punctul de vedere al modalităţilor concrete prin care sunt dobândite aceste capacităţi.
Incapacitatea de a le achiziţiona naşte „conflicte de dezvoltare” (apud Radu, 1995).
Havighurst (apud Dacey şi Travers, 1996) consideră că sarcinile specifice (priceperi,
cunoştinţe, atitudini de care un individ are nevoie pentru a avea succes în viaţă) pentru
perioada adolescentină sunt următoarele:
 A-şi accepta propriul fizic, implicit rolurile masculine şi feminine;
 Formarea de noi relaţii cu parteneri de aceeaşi vârstă, de ambele sexe;
 Achiziţionarea independenţei emoţionale de părinţi şi alţi adulţi;
 Asigurarea independenţei economice;
 Selectarea şi pregătirea pentru o ocupaţie;
 Dezvoltarea abilităţilor intelectuale şi a conceptelor necesare pentru a avea competenţa
civică;
 Dorinţa de a asimila un comportament social responsabil;
 Pregătirea pentru căsătorie şi viaţa de familie;
 Construirea unor valori conştiente în armonie cu conceptele generale despre viaţă şi
lume (elemente cadru);
 Robert Merton (1949) – Paradigma socializării anticipate
Conform acestei teorii indivizii tind mai degrabă să imite valorile şi comportamentele
grupurilor cărora doresc să li se alăture, numite şi grupuri de referinţă, în cazul adolescenţilor
acestea fiind specifice grupului de prieteni sau colegi proximi ca vârstă, mult mai mult decât
grupurilor de care aparţin, denumite generic grupuri de referinţă, în această categorie intrând
familia (apud Neculau, 2004).
Opţiunea adolescenţilor pentru identificare alternează între grupul de apartenenţă şi cel de
referinţă. Acestea constituie modele de asimilare a valorilor, atitudinilor şi comportamentelor
tinerilor.
 Talcot Parsons(1957) – Ambivalenţa atitudinală adolescentină
 Parsons (apud Rădulescu, 2000) utilizează conceptul de „cultură a tineretului” cu privire la
procesul de socializarea adolescentului. Acesta constă în internalizarea de valori proprii, care
permit realizarea de scopuri pozitiv orientate. Dintre acestea cele mai importante se referă la
integrarea în „subsocietăţile” formate din egali ca vârstă şi la asocierea în forme colective de
organizare ce satisfac şi ajustează interesele comune ale adolescenţilor.
Parsons are în vedere influenţa determinantă a poziţiei de clasă a adolescenţilor, astfel cei
proveniţi din clasele cu statut economic scăzut, pun în conflict tendinţele de revoltă contra
şcolii cu necesitatea de a dobândi un status mai înalt prin intermediul performanţei şcolare. De
aceea se foloseşte termenul de ambivalenţă atitudinală, ce poate genera, în anumite condiţii,
tendinţe pronunţate de delincvenţă juvenilă.
 James Coleman(1960-1965) – Teoria subculturii tineretului
Teoria elaborată de Coleman este una dintre cele mai cunoscute teorii despre adolescenţă.
Noţiunea de subcultură a tineretului se referă la setul de norme şi valori care caracterizează
fundamental stilul de viaţă al adolescenţilor şi care conturează principalele repere ale
societăţii tinerilor.
Acesta spune că, această subcultură este specifică lor, şi se delimitează clar de creaţiile şi
exigenţele instituţionale ale adulţilor, oferind membrilor orientare, sprijin, aprobare şi criterii
de evaluare pentru comportamentul acestora.
Normele şi valorile subculturii se referă la iniţierea unor relaţii între membri egali ca vârstă şi
status social, care se autopercep ca fiind înstrăinaţi şi marginalizaţi de lumea adultului, care
caută în aceste relaţii legitimare, securitate, recunoaştere, înţelegere, afecţiune reciprocă.
Criteriile de evaluare ale acestei subculturi sunt diferite de cele ale adulţilor.
În subcultura tinerilor singurele performanţe ce trebuie tratate cu respect sunt autonomia
personală, identificarea cu modele considerate etalon, confruntarea deschisă cu normele şi
valorile adulţilor.
Coleman a realizat o cercetare asupra a zece licee din Statele Unite ale Americii, întrebând pe
elevi: „Cum ţi-ar plăcea cel mai mult să rămâi în amintirea şcolii?”. Răspunsurile cele mai
frecvente au fost ca „atlet de renume” (pentru băieţi) şi „cea mai simpatică” (pentru fete).
Concluzia validă din acest studiu ar fi că popularitatea şi acceptarea în cadrul grupului de
egali ca vârstă, datorită calităţilor apreciate sunt adevărate forţe motivaţionale pentru
„subcultura” şcolii, mai importante decât performanţa şcolară, ce poate fi crescută sau
scăzută.
Un rol important îl are şi clasa socială din care tinerii provin sau apartenenţa familială
(implică resursele materiale ale acestora şi gradul de şcolarizare).
Concluzia majoră a acestui studiu este că, având în vedere prelungirea perioadei de
şcolarizare, procesul de socializare prin intermediul anturajului (colegilor) are un rol mult mai
important în societăţile post-moderne decât anterior, în societăţile tradiţionale, când familia
sau educaţia informală prima. E nevoie deci de susţinerea adolescenţilor prin cluburi de
manifestare a talentelor, ziare şi reviste şcolare, concursuri de talente, etc.
Se rezumă totodată că aceste subculturi pot fi şi sub forma celor muzicale: „hippy”; „rock”;
„punk”, „tehno”, născute ca formă de protest faţă de normele sociale, nu ca alternative la
cultura adulţilor.
 George Herbert Mead (1967)
Teoria acestuia se întemeiază pe faptul că atât socializarea, cât şi transformările rolurilor în
adolescenţă sunt mai importante decât în orice altă perioadă de dezvoltare. Caracteristici
specifice vârstei, ce servesc la accentuarea procesului de schimbare a rolurilor din copilărie la
cele din perioada adultă:
 creşterea independenţei faţă de părinţi sau a altor persoane ce manifestă autoritate asupra
lor;
 implicare mai mare cu persoane de aceeaşi vârstă;
 sensibilitate sporită faţă de evaluările din partea altor indivizi;
Majoritatea părinţilor se întreabă de ce odată cu apariţia acestei vârste nu se mai pot înţelege
cu proprii lor copii; de ce aceştia manifestă comportamente diferite de cele pe care le aveau
anterior, considerându-i rebeli şi neascultători. Răspunsul ataşat este căutarea unei identităţi,
ce
are un impact puternic asupra lor, cât şi asupra persoanelor apropiate cu care ei
interacţionează (Mead, 1967).
A avea identitate înseamnă a ocupa o anumită poziţie în contextul social, a juca un rol, a
dispune de un statut social. Maturizarea fiziologică, dezvoltarea capacităţii de cunoaştere,
abandonarea vechilor credinţe, duc la nevoia de substituţie ale unui tip de identitate cu modele
de personalitate noi pe care să leadopte şi să le imite. Descoperirea noii identităţi duce la
incertitudine, dificultăţi la integrarea în şcoală sau în anturaj. Adolescentul are activităţi pe
diferite teme: religioase, politice, activităţi de loisir – toate influenţează modul de raportare la
viaţă, conştiinţa de sine, integrarea socială. Efectele perverse în acest caz presupun preluarea
de modele inadecvate, idealuri inaccesibile ce scad stima de sine, identificarea cu false
idealuri (non-valori, comportamente deviante).
Primele modele de identificare în copilărie sunt părinţii, ulterior aceste elemente sunt
transgresate către: personalităţi publice, vedete de muzică, film, profesori, lideri ai grupurilor
din care fac parte (etaloane sau formatori de opinie). Grupul, prin cerinţele pe care le
formează, îl ajută pe adolescent să-şi conştientizeze mai bine aptitudinile, priceperile,
capacităţile empatice, stimulând încercarea de a le pune în aplicare. Este în acest caz necesar
să i se lase adolescentului libertatea de care are nevoie pentru a se dezvolta, dar totodată să
existe un control latent, din umbră, pentru a fi îndrumat în cazul unei nereuşite. Grupurile de
socializare: familie, şcoală, grup de prieteni, mass media, oferă o gamă amplă de valori şi
idealuri din care să aleagă, dar multitudinea de opţiuni crează conflictul (Adams şi Marshall,
1996).

1.3.Caracteristici bio-psiho-sociale ale adolescenței

Determinante biologice/fiziologice
Perioada adolescenței începe în primă fază cu pubertatea care are ca interval de vârstă
10-13 ani (10-11 fete, 12-13 băieți). Aceste intervale sunt orientative deoarece schimbările
produse în mediul social modifică și corporalitatea și psihicul puberilor. Dacă în trecut
pubertatea apărea mult mai târziu, în jur de 12-14 ani, astăzi ea apare mai repede: între 10-12
ani datorită alimentației defectuoase, plină de E-uri, stres, poluare,
expunere la surse media. Dacă am considera că debutul pubertății coincide cu apariția primei
menstruații la fete, atunci intervalele propuse teoretic sunt doar orientative, întrucât există
astăzi fetițe care au menstruație la vârsta de 8 ani.
Marcelli și Braconnier (2006) consideră că există deci astăzi variații cronologice în
ceea ce privește apariția pubertății și ulterior a adolescenței, datorită influențelor de mediu:
sănătate, alimentație, exerciții fizice, nivel socio-economic. Studiile realizate în diverse state
din Europa relevă faptul că data la care apare menarha a scăzut în mai puțin de un secol de la
17 ani la 13 ani în Norvegia și Franța. În țările asemănătoare din punct de vedere cultural,
diferențele nu sunt mari; astfel în 1976 vârsta medie la care apărea menstruația era 12,5 ani în
Germania; 12,8 ani în Franța; 13 ani în Marea Britanie și 13,4 în Elveția vârsta primelor
menstruații este mult mai precoce, în timp ce vârsta medie de intrare în viața profesională a
crescut considerabil, se poate se poate spune că evoluția fiziologică se petrece în contrapunct
cu evoluția socială, ceea ce sfârșește prin a prelungi la extreme perioada adolescenței
(Dobrescu, 2016).
Adolescența este un mod de raportare a celor „mari” și a celor „mici” la un interval de
timp cuprins între 11/12 și 17/18 ani, existând variații în interiorul fiecărei culturi. În acest
sens, Piaget considera adolescența între 15 și 18 ani, Gesell între 10 şi 16 ani, Claus şi
Hiebsch include în tinereţe două vârste distincte: pubertatea (14-15, 16-17) şi adolescența
(17-20). Flaherty împarte adolescența în 3 stadii: pubertatea, adolescența timpurie și târzie
(Radu, 1995).
A. Munteanu (1998, 2006) evidențiază două subetape:
1) adolescența propriu-zisă (14-15 – 18-20 ani)
2) adolescența prelungită (18-20 – 24-25 ani).
Perioada de vârstă specifică adolescenței diferă de la autor la autor, însă există în general
patru tendințe (Radu, 1995, p. 17):
Tendința de includere a adolescența este o prelungire sunt un fel de copii mai mari;
Tendința de contopire a adolescenței cu tinerețea: adolescentul este și adult, în măsura în
care îndeplinește muncile acestuia (cea mai întâlnită);
Tendința de separare a adolescenței de alte vârste: adolescența este o vârstă specială, care
se întinde pe o anumită perioadă distinctă (psihologii și pedagogii au avut această abordare);
Tendința de definire a adolescenței prin comportamente specifice și nu printr-un interval
de timp anumit.
Șchiopu (2008) consideră că există trei stadii vizibile:
 Stadiul pubertății (10-14 ani) cu modificările biologice aferente
 Stadiul adolescenței propriu-zise (14-18/20) dominate de adaptarea la starea de adult,
câștigare a identității, dezvoltarea gândirii abstracte;
 Stadiul adolescenței prelungite (18/20 şi 24/25) – bazată pe independență financiară
prin integrarea în muncă (astăzi din ce în ce mai greu de câștigat), opțiune maritală
prin angajare sau nu matrimonială;
Astăzi tinerii îşi prelungesc perioada de adolescenţă, netrecând propriu-zis în
maturitate datorită prelungirii vârstei de stat în şcoală (anterior, în perioada comunistă aceasta
se încheia în jurul vârstei de 18-20 de ani); astăzi se transformă în adolescenţa târzie, tânărul
stând până la 25 de ani în şcoală – facultate şi master, denumită adolescenţă târzie sau
maturitate timpurie.
Specialiștii au semnalat că oamenii se maturizează mai repede decât o făceau în urmă
cu un secol, de exemplu, aceste schimbări fiind observate la copiii din SUA, Europa, Japonia
ctc. Maturizarea timpurie a fost pusă pe scama standardelor de viață mai ridicate decât în
secolele trecute.
Dezvoltarea fizică este marcată de un puseu de creștere (mai ales la nivelul sistemului
osos) și de maturizarea sexuală. Debutul și evoluția dezvoltării fizice sunt diferite în funcție
de gen. Astfel, spre exemplu, creșterea accelerată a scheletului/ sistemului osos la fete
debutează în jurul vârstei de 10-12 ani și se finalizează în jurul vârstei de 17-19 ani, iar la
băieți debutează în jurul vârstei de 12-14 ani și se finalizează în jurul vârstei de 20 de ani
(Hofmann și Greydanus, 1997).
În această perioadă, a adolescenței, atât băieții cât și fetele traversează schimbări
fiziologice dramatice.
La sfârșitul etapei se ajunge la o înălțime medie pentru băieți de 170– 177 cm, iar la
fete la înălțimea de 163–167 cm. Greutatea corporală ajunge la băieți, la sfârșitul stadiului, la
cca 60–65 kg, iar la fete continuă să fie influențată de modele culturale și este cu 15–20 kg
mai mică. Trebuie menționat faptul că rata de creștere este absolut individuală și nu se supune
unor normative generale. La nivel facial se realizează armonizarea trăsăturilor, adolescenții
devin mai ,,împăcați cu felul cum arată”. Glandele endocrine se echilibrează și apare funcția
de procreare. La nivel cerebral, continuă perfecționările din etapa preadolescentă cu referire la
viteza accelerată de formare a conexiunilor nervoase și la reorganizarea lor.
Diferențele dintre fete şi băieți sunt mult discutate atât în literatura de specialitate, cât
şi în viața de zi cu zi de la profesori, la părinți. Există un decalaj de aproximativ 1-2 ani între
fete și băieți, dezvoltarea pubertară a băieților începând puțin mai târziu (Adams şi
Berzonsky, 2009). Multe diferențe sunt construite social, exemplul clasic fiind fetele preferă
rozul, științele umane, sunt mereu mai liniștite, pe când băieții poartă albastru, sunt mereu
performanți la științele exacte şi sunt mult mai agitați. ( Vali 2017)
Adolescenții sunt extrem de preocupați de aspectul lor fizic, fapt pentru care
confruntarea cu probleme de greutate, acnee, probleme de vedere sau imperfecțiuni ale
trăsăturilor faciale poate fi foarte dificilă. Atât fetele, cât și băieții fac eforturi pentru a se
alinia, din punctul de vedere al aspectului fizic, normelor grupului cu care se identifică ccl
mai mult, dar în același timp caută să-și definească un stil propriu, unic (Erikson, 1968).

Așadar, dezvoltarea biologică a adolescenților tinde spre echilibru și stabilizare, în

timp ce evoluția psihică e caracterizată prin conflicte și tensiuni. Toate aceste procese
biochimice aflate în plină activitate îi fac pe adolescenți să aibă stări schimbătoare, apetit
oscilant, stări de irascibilitate.

Determinante psihologice
Schimbările hormonale au impact asupra comportamentului şi caracterului tinerilor,
unii dintre ei trecând prin criza de identitate manifestată prin: iritabilitate, timiditate, agitaţie,
orgoliu, adicţii (consum de alcool, droguri, substanţe etnobotanice), comportamente
delincvente, schimbări de poziţie sau de dispoziţie (Vallières, 2013).
Totodată adolescenţii pot trece la această vârstă printr-o serie de stări alternative precum:
vioiciune, oboseală, apatie, lene, complexe de inferioritate, timiditate, nelinişte,
impulsivitate,lipsă de concentrare, stângăcie, stări conflictuale cu părinţii, conflicte interioare,
disconfort psihologic şi fizic, rivalităţi cu colegii.
Atenția exagerată asupra percepției corporale duce la stări alternative în ceea ce
privește stima de sine, uneori li se pare că sunt în regulă așa cum arată, alteori încearcă să-și
modifice intenționat aparența fizică pentru că nu sunt satisfăcuți de ea.
Adolescentul are propriile gusturi, valori, aspirații, vocații, dorințe, dificultăți de adaptare, de
depășire a greutăților (Şchiopu, 2008).
În perioada adolescenței, experiențele emoționale sunt violente și intense, fiind
asociate și cu schimbările hormonale specifice vârstei. Se poate observa o inconsistență și o
fluctuație la nivelul dispoziției, cu treceri rapide de la stări de fericire și exaltare la stări de
tristețe profundă. Sunt foarte importante acum o canalizare corespunzătoare a energiei
emoționale și suportul pentru un management emoțional eficient. (Paloș, 2013)

Planul psihic suportă la vârsta adolescenței prefaceri profunde, transformări care vor conduce
treptat la cristalizarea și stabilizarea celor mai multe dintre structurile psihice ale
adolescentului.

Schimbările în structura intelectului la copii şi adolescenţi au fost studiate de J.Piaget (1972).

Și din punct de vedere cognitiv perioada adolescenței este una cu modificări intense. Astfel,
adolescenții dobândesc capacitatea de a opera tot mai bine cu informații abstracte și cu
simboluri (de exemplu, metafore), de a analiza logic diferite situații (în termeni cauză-efect).
Se dezvoltă și abilitățile lor de rezolvare de probleme și de planificare, de luare de decizii și
abilitățile de introspecție (Piaget, 1950).

Adolescenţa este perioada în care toate procesele de recepţionare a informaţiei sunt menţinute
de curiozitatea şi dorinţa de a cunoaşte, care se desfăşoară la un nivel înalt şi foarte eficient.

Determinante sociale
 În plan social, adolescentul doreşte să-şi manifeste independenţa în raport cu părinţii,
familia având cerinţe alternative (uneori tânărul e considerat copil şi e tratat ca atare: „trebuie
să vii la ora X în casă”; alterori e considerat adult: „nu trebuie să te mai prosteşti, nu eşti un
copil”). În această perioadă este evidentă influenţa grupului de prieteni (peer-group)
adolescentul fiind absorbit de petrecerea timpului liber cu acesta.
Socialmente vorbind, adolescenţa coincide cu: apariţia primei întâlniri amoroase (date),
intrarea într-un nou ciclu de şcolaritate cu noi cerinţe şi solicitări (contactul cu modele umane
diferenţiate: profesori, colegi, experienţa competiţiilor – olimpiade, concursuri), dreptul de a
vota, de a consuma băuturi alcoolice, de a lua carnetul de conducere. Toate aceste aspecte
sunt schimbări ce formează elemente identitare sau duc la crize de identitate.
De asemenea apariţia riturilor de trecere (pe care le menţionează antropologii) de la copilărie
la adolescenţă suferă o dublă transformare, ele nu mai sunt doar încercări riscante şi
probatoare de trecere la alt nivel (exemplu serviciul militar în trecut); apar alte ceremonii
publice precum
majoratul; în trecut căsătoria era cea care delimita această vârstă, însă ea devine o instituţie
care îşi pierde din amploare, mai ales la această vârstă (Larousse, 1993).
Adolescenţa poate fi considerată o problemă socială datorită ideii conform căreia
stereotipurile legate de tineri într-o lume a adulţilor indică o panică morală generalizată legată
de cultural (graffiti, tatuaje, piercing, suicid, consum de droguri, alcool).
Dihotomia trecut – prezent pune în evidenţă trăsături specifice adolescenţei, din punct de
vedere social.
În trecut, în societăţile tradiţionale se trecea uşor de la activităţi specifice ale copilăriei la
ocupaţiile proprii vârstei adulte, copii îşi urmau de regulă părinţii cu mici excepţii. Metodele
educaţionale ale părinţilor erau mult mai severe.
În societatea modernă, însă nu mai este o regulă pentru nimeni ce va deveni un copil,
posibilităţile sunt enorme, adolescenţa este confruntată cu dramatice orientări şi reorientări în
sfera instrucţiei şi cea profesională. Noile profesii presupun o şcolarizare îndelungată, copilul
şi implicit adolescentul obţinând o cultură generală vastă.
Astăzi explozia informaţională, numeroasele gadgeturi la care copii au acces, expunerea la
mass media şi la internet excesivă schimbă opţiunile şi viziunea asupra vieţii. Apar diverse
modalităţi de exprimare ale adolescenţilor prin curentul Emo, Punk, Rock – promotoare ale
emoţiilor veritabile, definite atât vestimentar, cât şi comportamental. Sunt verbalizate des
expresii de jargon precum: „a fi cool”, „cea mai la modă”, „cea mai tare”, „naşpa”, „beton”,
„chestie”.
1.3. Formarea și evoluția stimei de sine la adolescenți

Înainte de 1,5-2 ani, copiii se privesc în oglindă și nu se recunosc pe ei înșiși. Cunoașterea

de sine se dezvoltă treptat, odată cu dezvoltarea personalității, sub influența aprecierilor pe
care copilul le primește de la părinți, frați/surori sau de la tovarășii de joacă, de la colegii de
școală, prieteni, a observării propriei conduite sau a comparației cu ceilalți.
Rezultatul cunoașterii de sine este imaginea de sine, definită ca „mod în care o persoană
conștientă se vede pe ea însăși” (Șchiopu, 1997).
Stima de sine constituie o valoare umană fragilă şi schimbătoare, este modul în care ne
percepem propriile noastre caracteristici fizice, cognitive, sociale şi spirituale care conturează
şi întăresc dimensiunile eului nostrum (Larousse, 1999).
Stima de sine este concepţia proprie despre adevărata valoare şi se bazează pe o
imagine de sine adecvată (convingerile noastre în legătură cu ce putem şi ce nu putem face).
Imaginea de sine este de fapt o percepţie de ansamblu asupra propriei persoane care cuprinde
identitatea naţională şi culturală, rolurile sociale, înfăţişarea fizică, aspectele plăcute şi
neplăcute, calităţile personale. Este o îmbinare între încrederea în sine şi respectful de sine
(Tom, 2005).
Simultan cu dezvoltarea cunoașterii de sine, predominant în avans față de aceasta, se
dezvoltă cunoașterea altora, având ca rezultat imaginea celuilalt.
Sima de sine se referă la gradul în care persoana se valorizează, se prețuiește pe sine, fiind
o evaluare globală a valorii personale (Donnellan et al., 2012).
Stima de sine se formează atât prin compararea socială (raportarea inconştientă şi
permanentă la persoane semnificative pentru individ), cât şi prin feed-back-ul primit de la cei
din jur (aprecierile pozitive sau negative făcute de ceilalţi la adresa calităţilor sau
performanţelor noastre).
Stima de sine este un element cheie al sistemului personalităţii şi al comportamentelor
interpersonale şi sociale ale indivizilor.
Pentru a îmbunatăţi stima de sine trebuie să conştientizăm propriile capacităţi şi limite, să
ne asumăm defectele şi să punem în valoare calităţile, să acceptăm eşecurile şi să învăţăm din
ele (Cocoradă, 2004).
La adolescență este atins apogeul dezvoltării imaginii de sine prin reflecția frecventă
asupra propriei persoane, pentru a răspunde la întrebarea specifică vârstei „Cine sunt eu?” ori
a-și defini imaginea ideală de sine.
 Trăsăturile care compun imaginea de sine ( Sunt elev, Sunt handbalist) includ și judecăți
de valoare preluate de la alte persoane sau emise de subiect, în funcție de care apar satisfacția
sau insatisfacția, sentimente de superioritate sau inferioritate față de ceilalți (Sunt elev foarte
bun! Sunt handbalist cunoscut la mine în oraș!) Aceste însușiri sunt apreciate ca favorabile ori
nefavorabile și din organizarea lor rezultă stima de sine.
Adolescenţa este marcată de fluctuaţia stimei de sine, care se stabilizează până la final – în
tinereţe şi spre maturitate.
În adolescenţă copilul se poate descrie în termeni abstracţi, ipotetici; e preocupat de
atitudini („Urăsc chimia”); trăsături de personalitate („Sunt curios”) sau convingeri implicând
situaţii ipotetice („Dacă cunosc o persoană de un anumit fel, încerc să fiu tolerantă”) (Eliot şi
Dweck
apud Harwood, 2010).
La mijlocul adolescenţei sinele adoptă mai multe roluri ce presupun atitudini diferite şi se
conturează în stiluri personale unice. Aceştia pot manifesta şi comportament fals, disimulat, în
funcţie de situaţie. Adolescenţii se pot conforma, se pot diferenţia în cadrul grupului de
prieteni, colegi, vecini. Odată cu internalizarea şi dezvoltarea conştiinţei se formează
standarde interne de conduită pentru controlul comportamentului (aceştia asimilează noi
valori, atitudini, roluri în afară de cele dobândite în familie) (Harwood, 2010).
Humpreys (2007) oferă un profil al tânărului în funcţie de stima de sine:
 Tinerii cu stimă de sine scăzută (puternic protectoare) – au ură faţă de ei înşişi, se
neglijează foarte mult, au pretenţii excesive faţă de ei şi faţă de alţii, sunt dependenţi,
pesimişti, fatalişti, perfecţionişti, se acomodează greu (frică extremă faţă de toate
situaţiile noi), critici faţă de toate aspectele propriei persoane, au un profund complex
de inferioritate sau superioritate (mască pentru cel de inferioritate), însinguraţi şi
izolaţi, incapabili să lege relaţii apropiate şi profunde, se consideră nedemni de iubire,
au tendinţe suicidare, sunt introvertiţi, geloşi, manipulatori, sensibili la critică, au
schimbări bruşte de dispoziţie, se tem de eşec, greşeli, respingere, se implică excesiv
sau deloc, încearcă mereu să-şi dovedească meritele.
 Tinerii cu stimă de sine medie (moderat protectoare): au tot timpul îndoieli cu privire
la cât sunt de demni de iubire, sunt dependenţi de aprobarea altora, sunt precauţi, au
optimism moderat, conformişti, se compară cu alţii, invidioşi faţă de succesele şi
bunurile altora, au autonomie redusă, sunt uneori anxioşi şi îngrijoraţi.
 Tinerii cu stimă de sine ridicată (minim protectoare): îşi acceptă propria persoană şi pe
ceilalţi, sunt independenţi, deschişi, spontani, optimişti, entuziaşti, văd viaţa ca pe o
 provocare, flexibili, au moduri de comunicare clare şi directe, îşi asumă propriile
probleme, sentimente, se acceptă pe sine şi pe alţii, au o sănătate fizică bună, sunt
maturi afectiv, atenţi faţă de ceilalţi, spirituali
Stima de sine se bazează pe trei componente: încrederea în sine, concepţia despre sine,
iubirea de sine (Andre şi Lelord, 1999). O bună dozare a fiecăreia dintre aceste trei
componente este indispensabilă pentru a obţine o stimă de sine armonioasă. Între cele trei
componente ale stimei de sine există legături de interdependenţă: iubirea de sine (a te respecta
indiferent de ceea ce ţi s-a întâmplat) facilitează o concepţie despre sine pozitivă (a crede în
capacităţile tale, a te proiecta în viitor) care la rândul său, influenţează favorabil încrederea în
sine (a acţiona fără teamă excesivă de eşec şi de judecata altuia).
Stima de sine evoluează ca și imaginea de sine, având caracteristici care o deosebesc de la
un ciclu de viață la altul:
 preșcolarul se evaluează lacunar, pe dimensiuni externe, concrete, delimitate de
contexte precise.
 la școlarul mic, stima de sine începe să tindă spre globalitate, se conturează două
direcții de organizare a stimei de sine, care se vor menține aproape până la bătrânețe:
aparența fizică și acceptarea socială.
 la preadolescent, stima de sine scade, aparența fizică fiind frecvent o sursă a
devalorizării.
 adolescența este marcată de creșterea stimei de sine, care se stabilizează până spre
final.

1.5. Adolescența și criza de identitate

Dezvoltarea identității este o trăsătură definitorie a adolescenților. Concepută inițial de
Erikson (1950) ca sarcina psihosocială a adolescenței, dezvoltarea identității începe în zilele
noastre în
adolescență, cu procesul de căutare a identității, însă cei mai mulți tineri nu dobândesc un
sentiment stabil al sinelui până la începutul vârstei adulte timpurii (Arnett, 2016).
A avea o identitate înseamnă a fi cineva, a ocupa o anumită poziţie într-un context
social dat, a juca un anumit rol, a dispune de un anumit statut. Practic, identitatea unei
persoane reprezintă un răspuns explicit sau implicit la întrebarea Cine sunt eu?.
Transformările care se produc în întreaga structură a personalităţii adolescentului au implicaţii
deosebit de importante: maturizarea fiziologică, dezvoltarea capacităţii de cunoaştere, apariţia
de noi dorinţe şi sentimente dau adolescentului impresia că este o persoană cu totul nouă,
diferită de copilul care era până de curând. Abandonarea vechii identităţi creează uneori
sentimentul de vid, lipsă de repere şi dezorientare. Pentru a se echilibra şi a se redescoperi pe
sine însăşi el caută noi identificări, noi modele de personalitate la care să se raporteze. Astfel,
adolescentul devine treptat conştient nu doar de ceea ce este, ci şi de ceea ce poate deveni.
În adolescenţă se dezvoltă capacitatea de a privi în trecut (copilărie) şi spre viitor
(maturitate) şi implicit de a se contura identitatea (printre care şi cea etnică).
În această perioadă avem maturitatea de a distinge între negru şi alb cu discriminările aferente
(negru – rău, alb – bun). Toate aceste aspecte pot duce la un conflict de valori, la oportunităţi
restrictive din punct de vedere şcolar şi educaţional, la alegeri de viaţă unidirecţionate şi
implicit
o stima de sine scăzută (Spencer și Dornbush, 1990).
Erickson (1968) spunea că „adevărata identitate depinde de suportul pe care tinerii îl
primesc din partea colectivului şi a grupurilor sociale importante pentru ei: clasa socială,
naţiunea, cultura”
Formarea identităţii afectează alegerile viitoare, aspiraţiile, expectanţele, ghidează cariera.
Adolescenţa e o perioadă critică pentru formarea identităţii deoarece până la acest moment
indivizii nu şi-au dezvoltat elementele necesare: creştere fiziologică, dezvoltare mentală,
responsabilitate socială; pentru a-şi examina propria identitate (Erickson, 1968, Marcia,1994).

1.6. Rolul profesorilor și al familiei în dezvoltarea stimei de sine la adolescenți

În toate stadiile de dezvoltare a ființei umane este esențială valorizarea primită de la
ceilalți, sursă a autovalorizării. Stima de sine se referă la evaluarea propriei persoane din care
rezultă autoacceptarea și autoprețuirea. De nivelul stimei de sine a copilului și adolescentului
depind succesele de mai târziu, echilibrul vieții de adult.
În constituirea stimei de sine intervin două judecăți de valoare independente: distanța
percepută de persoană între imaginea ideală de sine și performanțele obținute în diverse
activități, ca indicatori ai persoanei reale și estimări primite din partea grupurilor de
apartenență-familia, grupul de studiu, prieteni, profesori.
 Copilul este influenţat de relaţia cu părinţii, bunicii, colegii, profesorii. Stima de sine este
un eu paravan, un scut pe care-l construieşti în jurul eului tău adevărat pentru a supravieţui în
sistemul social din care facem parte. Totodată nivelul stimei de sine ţine de tipul de iubire
manifestat de familie, stima de sine a fiecăruia dintre părinţi. Dacă experienţele din primii ani
au un caracter dur, lipsit de iubire, ieşim din copilărie cu o stimă de sine scăzută şi cu
mecanisme de protecţie remarcabil de puternice. Nivelul stimei de sine va determina în viitor
progresul educaţional, dezvoltarea afectivă, socială, intelectuală, sexuală, profesională,
spirituală (Humpreys,2007).
În interacțiunile cu elevii, profesorul poate favoriza formarea unei stime de sine înalte sau
scăzute. (Băban,2011)
Pentru a-și forma o stimă de sine pozitivă copilul are nevoie ca adulții din anturajul său
(părinți, persoane semnificative sau profesori) să instaureze un echilibru între
„securizare”/susținere și „lege/regulă”. Stima de sine a copilului poate fi hrănită prin pe de o
parte, prin iubire (susținere necondiționată): comportamentul adultului nu depinde de ce-l al
copilului, iubirea nu este periclitată de comportamentele neadecvate ale copilului. Această
susținere hrănește direct stima de sine, dar nu îl învață pe copil să primească stima celorlalți,
influențează nivelul stimei de sine ( cu cât copilul va fi mai iubit, cu atât stima de sine va fi
mai înaltă).
Pe de altă parte, educația (susținerea necondiționată) se caracterizează prin dependența
comportamentul adultului de cel al copilului, prin criticarea constructivă comportamentelor
neadecvate ale copilului. Această susținere hrănește mai puțin stima de sine, dar îl învață pe
copil să fie stimat de ceilalți, influențează stabilitatea stimei de sine. (Cocoardă,2004)
Stima de sine este una dintre dimensiunile esențiale ale personalității reprezintă evaluarea
pozitivă său negativă a propriei persoane, ansamblul autoevaluărilor, sensul propriei valori,
sau cu alte cuvinte abilitatea de a te considera capabil să rezolvi problemele cu care te
confrunți în viață. Ea ne oferă motivațiile interne de acțiune, facilitează o bună utilizare a
inteligenței emoționale, susține procesele de 198 6. TEORII EXPLICATIVE ALE
PROCESULUI DE DEFINIRE A IDENTITĂȚII ÎN ADOLESCENTĂ Marcând trecerea de
la vârsta copilăriei la viața adultă, adolescența presupune dezvoltarea intensă a personalității
pe toate planurile, fapt explicat de marea varietate a teoriilor și interpretărilor referitoare la
dezvoltarea psihică în această perioadă cu caracteristici extrem de complexe sub aspect
psihologic, relațional, valoric etc. Astfel, teoria ciclurilor vieții, elaborată de Erik Erikson
considerată una dintre cele mai complexe teorii referitoare la dezvoltarea psihosocială a
personalității se fundamentează pe ideea dezvoltării continue a personalității pe parcursul
întregii vieți, trecând prin opt stadii cruciale de dezvoltare. După Erik Erikson (1968), etapa
adolescenței este dominată de criză de identitate versus confuzia rolului considerată de mulți
psihologi drept criză dominantă a întregii dezvoltări. Deci, cheia explicativă a etapei
adolescenței constă în opoziția dintre realizarea identității Eului — „Cine sunt eu?”,” Care
este drumul meu în viață?”, proces ce implică evaluări calitative ale propriilor competențe,
principii și valori versus confuzia de rolului, de identitate. Formarea unei identități durabile și
stabile, implică existența a trei componente: ■ un simț al unității eu-lui dat de acordul dintre
percepțiile sinelui; protecție și autoreparație psihică (nu prin ignorarea criticii și eșecului, ci
prin asimilarea lor) și ne face să fim chiar mai sănătoși fizic. Stima de sine are o influență
profundă asupra modului de gândire și simțire în legătură cu propria persoană.La baza formări
stimei de sine sta imaginea de sine. Tinerii și adolescenții care și-au conturat aprecieri de sine
înalte și care sunt acceptați de către grupul de apartenență, manifestă interes pentru sarcinile
școlare primite și consideră că au capacitățile necesare pentru a le rezolva în mod eficient. Ei
își exprimă concepțiile cu încredere și tărie și nu sunt dominați de conflicte și tensiuni
interioare. Cei care și-au conturat o stimă de sine scăzută, își exprimă cu dificultate punctul de
vedere. Ie este teamă de eșec, de faptul că ar putea intra în conflict cu ceilalți, preferă să stea
în umbră, manifestă tensiuni interioare puternice. Adolescența.percepută de mulți ca o
perioadă de criză, în care individul încearcă să-și găsească locul în societate și să își
„constituie identitatea”, este o perioadă crucială pentru dezvoltarea și consolidarea stimei de
sine. (Stomff Mihaela)

1.7. Relația adult-adolescent: strategii de abordare

Mediul principal în care crește şi se dezvoltă copilul este familia. Aspectele importante ale
relațiilor părinte-adolescent includ autonomia/atașamentul și conflictul (Soenens,
Vansteenkiste și Beyers, 2019).
Presiunile tânărului adolescent pentru autonomie și responsabilitate îi contrariază și îi
înfurie pe mulți părinți. Părinții își văd adolescentul alunecându-le din mână, așa că au
tendința de a exercita un control mai puternic pe măsură ce adolescentul caută autonomie și
responsabilitate. Pot avea loc schimburi emoționale aprinse, fiecare parte strigând nume,
amenințând și făcând tot ce pare necesar pentru a câștiga controlul. Majoritatea părinților
anticipează că adolescentul lor va avea unele dificultăți în a se adapta la schimbările pe care le
aduce adolescența, dar puțini părinți își pot imagina și prezice cât de puternică va fi dorința
unui adolescent de a petrece timp cu semenii sau cât de mult vor dori adolescenții să arate că
ei — nu părinții lor — sunt cei responsabili pentru succesele și eșecurile lor.
Capacitatea unui adolescent de a dobândi autonomie și de a obține controlul asupra
propriului comportamentului este dobândită prin reacții adecvate ale adulților la dorința de
control a adolescentului (Li & Hein, 2019; McElhaney & Allen, 2012). La începutul
adolescenței, individul obișnuit nu are cunoștințele necesare pentru a lua decizii mature în
toate domeniile vieții. Pe măsură ce adolescentul pretinde autonomie, adultul înțelept renunță
la controlul în acele domenii în care adolescentul poate lua decizii rezonabile, dar continuă să-
l ghideze pe adolescent să ia decizii adecvate în domeniile în care cunoștințele adolescentului
sunt mai limitate. Treptat, adolescenții dobândesc capacitatea de a lua singuri decizii mature.
Într-un studiu, percepția tinerilor adolescenți că părinții lor au promovat mai multă autonomie
psihologică și au exercitat mai puțin control psihologic a prezis mai puține simptome
depresive
doi ani mai târziu (Sher-Censor, Parke și Coltrane, 2010). Un studiu recent a mai constatat că,
între 16 și 20 de ani, adolescenții au perceput că au o independență în creștere și relații
îmbunătățite cu părinții lor (Hadiwijaya și alții, 2017).
Există diferențele de gen în acordarea autonomiei în adolescență - băieților li se oferă
mai multă independență decât li se permite fetelor. Într-un studiu, acest lucru a fost valabil
mai ales în acele familii din SUA cu o orientare tradițională a rolurilor de gen (Bumpus,
Crouter și McHale, 2001). Chiar dacă adolescenții caută autonomie, atașamentul părinte-copil
rămâne important (Gorrese & Ruggieri, 2012).
Mamele mențin legături emoționale mai strânse cu adolescenții, în special cu fiicele, decât o
fac tații (Collins & Steinberg, 2006).
Unul dintre cele mai discutate aspecte ale dezvoltării socioemoționale în copilărie este
atașamentul securizant față de îngrijitori (Woodhouse și alții, 2019). În ultimele decenii,
cercetătorii au explorat dacă atașamentul securizant ar putea fi, de asemenea, un element
important în relațiile adolescenților cu părinții lor (Arriaga și alții, 2018; Hocking și alții,
2018). Un studiu recent a arătat că mulți adolescenți au un stil de atașament destul de stabil,
dar că stabilitatea atașamentului crește la vârsta adultă (Jones și alții, 2018). Adulții au adesea
medii sociale mai stabile decât adolescenții și au avut mai mult timp pentru a-și consolida
stilul de atașament. Acest studiu a indicat, de asemenea, că conflictele familiale și
separarea/divorțul părinților au fost probabil candidați pentru a submina stabilitatea
atașamentului.
În alte cercetări, Joseph Allen și colegii săi (2009) au descoperit că adolescenții care erau
atașați
securizant la vârsta de 14 ani aveau mai multe șanse să raporteze la 21 de ani că se află într-o
relație exclusivă, că se simt confortabil cu intimitatea în relații și că se îndreptau către
independența financiară.
În plus, un studiu recent a arătat că, atunci când au crescut în sărăcie, adolescenții s-au
implicat în asumarea mai scăzută a riscurilor atunci când aveau antecedente de atașamente
securizante față de îngrijitorii lor (Delker, Bernstein și Laurent, 2018). De asemenea, într-un
alt studiu recent, atașamentul mai securizant față de mamă și față de tată au fost asociate cu
mai puține simptome depresive la adolescenți (Kerstis, Aslund și Sonnby, 2018). Mai mult,
într-un studiu recent asupra familiilor latino, un nivel mai ridicat de atașament securizant cu
mamele a fost asociat cu un consum mai puțin intens de droguri de către adolescenți
(Gattamorta și alții, 2017). Și o analiză a cercetărilor a concluzionat că cele mai consistente
rezultate ale atașamentului securizant în adolescență implică relații pozitive cu cei de aceeași
vârstă și dezvoltarea capacității adolescentului de a-și regla emoțiile (Allen & Miga, 2010).
Conflictul părinte-adolescent
Deși atașamentul față de părinți poate rămâne puternic în timpul adolescenței, legătura nu este
întotdeauna netedă. Adolescența timpurie este o perioadă în care conflictul cu părinții
escaladează (Martin și alții, 2019; Moed și alții, 2015). O mare parte a conflictului implică
probleme de zi cu zi ale vieții de familie, cum ar fi menținerea unui dormitor curat,
îmbrăcarea îngrijită, ajungerea acasă până la o anumită oră și a nu vorbi neîncetat la telefon.
Conflictele implică rareori dileme majore precum drogurile și delincvența.
Conflictul crescut la începutul adolescenței se poate datora unui număr de factori:
modificările biologice ale pubertății, schimbările cognitive care implică idealism și
raționament logic crescut, schimbările sociale concentrate pe independență și identitate,
schimbări de maturizare la părinți și așteptări ale părinților care sunt încălcate de adolescenți
(Collins & Steinberg, 2006). Adolescenții își compară părinții cu un standard ideal și apoi le
critică defectele. Mulți părinți își văd adolescentul trecând de la un copil ascultător la cineva
care nu se conformează, se opun și este rezistent la standardele parentale. De asemenea,
adolescenții care se maturizează timpuriu experimentează mai multe conflicte cu părinții lor
decât adolescenții care se maturizează târziu sau la timp (Collins & Steinberg, 2006).
Nu este neobișnuit să auzim părinții tinerilor adolescenți întrebând: „Se vor mai îmbunătăți
lucrurile vreodată?” Lucrurile se îmbunătățesc de obicei pe măsură ce adolescenții trec de la
începutul adolescenței la etapa târzie a acesteia. Conflictul cu părinții escaladează adesea la
începutul adolescenței, rămâne oarecum stabil în anii de liceu și apoi se diminuează pe măsură
ce adolescentul ajunge la vârsta de 17 până la 20 de ani.
Conflictele de zi cu zi care caracterizează relațiile părinte-adolescent pot avea o funcție
pozitivă. Aceste dispute și negocieri minore facilitează tranziția adolescentului de la a fi
dependent de părinți la a deveni un individ autonom. De exemplu, într-un studiu, adolescenții
care și-au exprimat dezacordul cu părinții lor au explorat dezvoltarea identității mai activ
decât adolescenții care nu și-au exprimat dezacordul cu părinții lor (Cooper și alții, 1982). O
modalitate prin care părinții pot face față impulsului adolescentului pentru independență și
identitate este să recunoască faptul că adolescența este o perioadă de tranziție de un deceniu în
călătoria către maturitate, mai degrabă decât o realizare care are loc peste noapte.
Recunoașterea faptului că conflictul și negocierea pot avea o funcție pozitivă de dezvoltare
poate diminua și mai mult ostilitatea parentală. Înțelegerea conflictului dintre părinți și
adolescenți, totuși, nu este ușoară (Riesch și alții, 2003). Un grad ridicat de conflict intens
caracterizează unele relații părinte-adolescent și, dacă este prelungit, este asociat cu o serie de
probleme ale adolescenților, cum ar fi fuga de acasă, delincvența juvenilă, abandonul școlii,
fetele pot rămâne însărcinate și abuzul de substanțe (Skinner & McHale, 2016). De exemplu,
un studiu a constatat că un nivel mai ridicat de conflict părinte-adolescent a fost asociat cu
niveluri mai ridicate de anxietate, depresie și agresivitate adolescenților și cu niveluri mai
scăzute de stimă de sine (Smokowski și alții, 2016). Și într-un alt studiu recent asupra
familiilor latino- americane, conflictul părinte-adolescent a fost legat de un nivel mai ridicat
de comportament agresiv al adolescenților (Smokowski și alții, 2017).
În concluzie, vechiul model al relațiilor părinte-adolescent sugera că conflictul părinte-
adolescent este intens și stresant pe parcursul adolescenței. Noul model subliniază că
majoritatea conflictelor părinte- adolescent sunt mai degrabă moderate decât intense și că
conflictul moderat poate avea o funcție pozitivă.

Părinții joacă roluri foarte importante în dezvoltarea adolescenților. Deși adolescenții se

îndreaptă către independență, totuși trebuie să rămână conectați cu familiile. Dezvoltarea
adolescentului competent este cel mai probabilă atunci când adolescenții au părinți care le
arată căldură și respect reciproc, demonstrează interes susținut pentru viața lor, recunosc și se
adaptează la dezvoltarea lor cognitivă și socio-emoțională, comunică așteptările pentru
standarde înalte de conduită și performanță și prezintă modalități constructive de a face față
problemelor și conflictelor (Small, 1990). Aceste idei coincid cu stilul parental autoritativ al
Dianei Baumrind (1971, 1991, 2012).
1.8. Relațiile sociale și profilul moral al adolescenților
Dezvoltarea socială reprezintă un proces dinamic, ce are drept scop dezvoltarea
personală și influența socială. Ea exprimă modul propriu de captare, interiorizare, evaluare și
manifestare a experiențelor sociale.
In adolescență apare dorința de afirmare, de independență, de identificare a eu-lui cu
modele de comportament care contribuie la dezvoltarea stabilă a personalității. Are loc
lărgirea sferei de experiență socială a adolescentului care determină armonizarea deprinderilor
cu cerințe sociale și dezvoltă spiritul critic și autocritic.
Adolescentul este în etapa în care, pe baza achizițiilor deja realizate, sub influența
factorilor de mediu, ajunge să se găsească și să se înțeleagă pe sine. Acest proces important
are efecte și în plan social, el reușind să-și stabilească un loc în mijlocul oamenilor printre
care trăiește. Adolescentul este preocupat pentru a dobândi recunoașterea și respectul celor
din jur. Ignorarea de către părinți și cadre didactice a acestei particularități poate dăuna serios
echilibrului psihic, integrării și socializării optime a adolescentului.
În această perioadă se produc modificări în planul relațiilor sociale ale adolescenților,
în sensul expansiunii şi diversificării rolurilor şi statutelor dobândite în funcție de
reglementările şi sistemul de cerințe exprimate de către adulți. În cadrul familiei, atitudinea
părinților față de adolescenți este ambiguă: în majoritatea situațiilor nu-l mai consideră copil,
ci mai degrabă adult şi formulează solicitări adecvate acestui statut, pretinzând reacții mature
şi un mod de gândire apropiat de al său, deşi în altele, care solicită mai multă responsabilitate,
evită implicarea lui, pe motiv că încă este copil, dorindu-şi în continuare o atitudine inocentă
şi liniştită din partea lui. Această alternanță şi incertitudine generează confuzii şi contradicții
față de rolurile ce i se pretind. Ca urmare, şi atitudinile şi comportamentele adolescentului
alternează între conduite copilăreşti, impregnate de anxietate, cerințe de protecție şi atitudini
noi, specifice adulților, formate ca urmare a noilor solicitări, dar şi a manifestării cerințelor
interne de autonomie şi independență, dorinței de a-şi proiecta singur planurile, aceste
manifestări fiind acompaniate fie de regretul copilăriei, fie de bucuria de a fi acceptat în
lumea adulților.
O altă modificare a conduitei din cadrul familiei rezidă în tendința de a-şi petrece
timpul liber în afara familiei, în anturajul copiilor de aceeaşi vârstă, manifestând şi atitudini
de opoziție sau refuz față de sistemul de cerințe al părinților, asociate cu intensificarea
atitudinilor critice față de aceştia. Din ansamblul solicitărilor şi cerințelor manifestate față de
copil, cele venite din partea membrilor familiei sunt uşor devalorizate, ignorate, rămânând
dominante cele din direcția şcolii şi grupului de prieteni. (Tăușan)

 Relațiile cu familia
Relațiile cu familia în această perioadă se accentuează atitudinea critică față de părinți cât
și ambivalența față de aceștia (ambivalență care a debutat în perioada pubertății și se exprimă
prin dorința concomitentă de independență față de părinți și dorința de a fi sprijinit, ajutat la
nevoie).
Dacă în etapele anterioare părinții aveau o imagine idealizată, acum aceasta este într-un
plin proces de deformare, adolescenții devenind mai critici față de părinți cărora le observă
slăbiciunile și greșelile, comparându-i cu alți adulți, încep să le conteste autoritatea,
respingând concepțiile și valorile promovate de către aceștia.
Dorința de independență poate crea tensiuni în cadrul familiei, adolescentul simțindu-
se neînțeles. Intensitatea tensiunilor și a conflictelor ține și de adolescent dar și de atitudinea
părinților. Temele de conflict nu rezidă doar în dorința de autonomie a adolescentului ci și în
implicarea părinților în activitatea școlară, aceștia așteptând sau impunând obținerea anumitor
rezultate școlare sau încercând să influențeze alegerea viitoarei profesii. De asemenea, părinții
pot critica prietenii adolescentului și pot manifesta nemulțumire față de grupul care poate
exercita o influență considerată negativă.
Neputința părinților de a găsi un echilibru între o atitudine hiperautoritară și una
hiperprotectoare duce la ceea ce numim “conflict între generații” în care sunt analizate,
contestat și validate norme sociale, morale, culturale sau religioase. Atunci când nu se
depășește un anumit prag, tensiunile și conflictele dintre părinți și adolescenți sunt o etapă
importantă care are drept rezultat reașezarea relațiilor familiale. Legătura afectivă a
adolescentului față de familie existând în tot acest timp, ea se dezvoltă și reprezintă un factor
de protecție și siguranța de care adolescentul are nevoie.
 Relațiile cu prietenii
Nevoia de apartenența la grup, dorința de a fi acceptat de către persoane de aceeași
vârstă, cu aceleași preocupări și interese stă la baza atitudinilor manifestate la această vârstă.
Cea mai mare parte a timpului liber este petrecut în grupul de prieteni. In grup adolescentul se
simte eliberat de autoritatea adulților, aici el poate să fie nonconformist, poate să-și manifeste
originalitatea și să se simtă deosebit. In aceste grupuri apare de obicei un lider, o persoană
care se impune celorlalți și care impune și un cod. norme și limite, conduite și atitudini.
Adolescenții care dintr-un motiv oarecare nu se pot integra în grup (sunt împiedecați
de părinți, sunt prea introvertiți, sunt respinși de cei de aceeași vârstă din cauza unor
deficiențe fizice sau din cauza mediului social din care provin) au sentimente de inferioritate,
stări depresive, dezvoltarea lor afectivă sau socială poate fi perturbată.
Grupurile au o stabilitate mare în timp și în cadrul lor se dezvoltă relații de prietenie.
Relațiile de prietenie sunt extrem de importante, prin intermediul lor, adolescentul
învăță se se autodefinească. împreună cu prietenul, acea persona care îl înțelege într-un
anumit moment, care se confruntă cu aceleași dificultăți, adolescentul poate să facă față unor
situații considerate dificile și își poate dezvolta capacitatea de rezolvare de probleme. (Stomff
Mihaela)

Problemele de moralitate ating convingerile fundamentale ale unui individ. În

societatea noastră copiii sunt învățați că succesul este mai important decât modul în care se
realizează acesta, că scopul scuză mijloacele. S.N. McDonncll (2008) susține că fiecare aspect
al societății este confruntat cu o criză de caracter, acest lucru fiind valabil mai ales în rândul
tinerilor. Despre o criză a caracterului vorbește și P. Noonan (2012), care amintește de
problemele cu care se confruntă societatea actuală. Modelele comportamentale pe care
societatea de azi le oferă tinerilor sunt lipsite de profunzime, sărace în semnificații, uneori
golite de conținut.
Exprimând motivele esențiale ale unei persoane, caracterul este moral atunci când există
convingeri pe baza cărora oamenii acționează în mod constant, printr-un efort susținut. Criza
morală a generației tinere este dată de lipsa educației pentru valorile fundamentale, printre
care se numără și cele morale. Adulții pot facilita dezvoltarea morală a adolescenților prin
modelare. Comportamentul altruist și grija față de alții îi ajută să privească lucrurile din
perspectiva altora.
Educatorii și alți adulți se pot asigura că problemele care implică corectitudine și
moralitate sunt identificate și discutate într-o atmosferă pozitivă, că adolescenții sunt
încurajați să se exprime, sunt ajutați să își clarifice valorile. Neînțelegerile, problemele,
conflictele, comunicarea dificilă dintre adolescent și părinte se pot datora necunoașterii sau
neînțelegerii acestor aspecte care sunt în continuă schimbare, pe drumul dinspre copilărie
către maturitate.
Educația caracterului răspunde unor probleme legate de disciplina școlară, de
absenteism, violență, performanțe slabe etc., dar presupune, în primul rând, formarea și
dezvoltarea trăsăturilor pozitive de caracter. Nu este suficient să solicităm adolescenților un
comportament bun. Este de dorit să evităm conformarea cu orice preț, inocularea de obiceiuri
motivând că „așa trebuie”. Este important să stimulăm autonomia morală, dezvoltarea etică,
astfel încât să se ajungă firesc, pe baza convingerilor morale, la formarea caracterului.
Apelul la judecata morală facilitează integrarea experiențelor morale în structura
valorică. în dezvoltarea caracterului, adolescenții au nevoie de oportunități pentru a demonstra
raportarea la valori, de situații în care să își exprime compasiunea și să arate că sunt
responsabili, de discuții în care să vorbească despre cooperare, de provocări, în care să învețe
ce este consensul, în care să demonstreze disponibilitatea de a se pune în serviciul
comunității.
Unii adolescenți se mișcă mai mult între șabloane, iar alții reușesc o individualizare a
persoanelor pe care le întâlnesc, o nuanțare a situațiilor în care intră și cărora încearcă să le
facă față, într-un fel sau altul. Deoarece percepția unor situații (mai ales a celor de natură
interpersonală) este dependentă de interesele și experiențele anterioare, este nevoie de o
practică solidă în educarea caracterului și de promovarea unor modele autentice, cu care
etosul și cultura școlii să rezoneze (Ilie Vali, 2017)
La vârsta adolescenţei, adolescentul este atras de ideal, de modele înalte de
personalitate. Admiră cu înflăcărare persoanele luate ca model (idoli ai muzicii, filmului)
fiind în căutarea propriei identităţi. Valorile morale sunt personificate în modele umane cu
care tinerii se străduiesc să semene. Aceste valori nu se reduc la principii: fundamentul vieţii
lor morale nu mai este regula sau datoria, ci exigenţa. Tinerii privesc cu oroare mediocritatea
şi compromisul. O morală personală devine posibilă atunci când apare şi o anumită
imoralitate sub impulsul instinctelor şi a condiţiilor favorabile de mediu. În general,
autopercepţia şi compararea cu modelul se soldează cu fenomenul negativ al neacceptării, al
autorespingerii. Reducerea disonanţei, compensarea, se realizează prin plasarea în viitor a
unei imagini de sine mai bogată. Aşteptarea ca viitorul să furnizeze imaginea de sine
acceptabilă, investită cu capacitatea de a exprima în modul autentic sinele, este unul dintre
principalele semne caracteristice ale vârstei tinere. La această vârstă, individul, conştient că
nu a făcut dovada tuturor posibilităţilor sale, plasează actualizarea acestora sub semnul
viitorului.
În ceea ce priveşte profilul moral al vârstei, conform stadialității morale elaborate de L.
Kohlberg, în cadrul căreia autorul a identificat cele trei niveluri de evoluție ale judecății
morale, în perioada adolescenței vorbim de nivelul moralităţii convenţionale (10-16 ani) și
nivelul moralității postconvenționale. Dacă în etapa moralității convenționale copilul se
subordonează regulilor din dorința de a impresiona, de a i se recunoaşte un anumit statut
favorabil, dar şi din respect față de autorități, în etapa autonomiei morale se înțelege faptul că
societatea elaborează legi de comportare pe care trebuie să le respecte fiecare, ca o condiție a
vieții comunităților.
Tot acum se manifestă şi un efort de definire a valorilor morale în termeni proprii,
conturându-se propriul sistem de valori morale, care guvernează acțiunile adolescentului
(Cosmovici, Iacob, 1998). Etapa autonomiei morale este etapa constituirii convingerilor
morale, care iau locul imperativelor în direcționarea comportamentelor. Ca urmare, valorile
morale ale familiei vor fi analizate prin prisma propriilor convingeri, adoptându-se o atitudine
selectivă sau chiar de opoziție față de acestea.
Structurile de character se diversifică și consolidează.
Conduitele sunt de trei feluri: normale, anormale, imorale.Cele amorale apar când
încălcarea normelor morale se face din ignoranță, când se comit însă cu bună știință este
vorba de conduit imorale.
Specifică acestei vârste este formarea operanților și acceptorilor morali. Rețeau de
operanți și acceptori morali se însușesc încă la pubertate.
Specificul comportamentului moral al adolescentului rezidă în următoarele particularități
(Munteanu, 1998):

 morala nu are pentru adolescent nuanțe intermediare, ci doar elemente polare (bun-rău);
 normele morale se impun mai mult prin comportament decât prin limbaj;
 recunoaşterea abaterilor de la normele morale se face dificil;
 ca urmare a influențelor educative, vor fi asimilate o bună parte din normele morale şi de
viață civilizată, şi apoi ierarhizate în structura personalității, însă vor fi utilizate sau aplicate
conjunctural, în special în situațiile în care este supravegheat.
 este activă constituirea de acceptori morali ca cinstea, corectitudinea,, bunătatea,
responsabilitatea;
 acum se manifestă adeseori și simțul onoarei;
 puberul face eforturi să fie bun, corect, ordonat;
Prin asimilarea acestora se vor realiza progrese în procesul de adaptare socială a
adolescentului.
După 15-16 ani, responsabilitatea se nuanțează, adică individul își asumă sarcini
dificile, străduindu-se ca să rămână loiali în fața unei situații neplăcute.

1.9. Strategii de comunicare cu adolescentul

1.10. Adolescența într-o societate în schimbare
 Lumea e în continuă schimbare, mobilitatea socială este un fenomen demografic cu
ample manifestări, adolescenţii trăiesc într-un spaţiu mult mai divers decât părinţii lor.
Cercetătorii preocupaţi de problema adolescenţei observă în mod constant faptul că
aceasta reprezintă o problemă veche şi nouă în acelaşi timp: este veche pentru că întotdeauna
oamenii au fost preocupaţi de această perioadă de dezvoltare care încheie efortul de
socializare al copilului, înainte de a intra în etapa adultă; este nouă pentru că în fiecare
perioadă de dezvoltare istorică, ea reflectă efortul de adaptare la o lume în schimbare, tot mai
complexă. „Cu cât societatea în care creşte şi se dezvoltă adolescentul este mai complexă, cu
atât dezvoltarea sa va fi mai complexă şi implicit mai dificilă” (Ursula Şchiopu, E. Verza,
1989).

În societăţile primitive trecerea de la copilărie la stadiul adult avea loc destul de rapid, sub
presiunea ritualurilor de iniţiere. În epoca pre-modernă, câştigarea independenţei materiale,
dublată adesea de căsătorie, permitea dobândirea rapidă a statutului de adult, fără o trecere
foarte vizibilă care să fie asimilată cu adolescenţa, aşa cum o înţelegem noi astăzi. Societatea
modernă interpune între copilărie şi starea de adult o perioadă de pregătire tot mai sofisticată
(Radu, 1995). Cererea de forţă de muncă înalt calificată impune prelungirea şcolarităţii iar
tinerii sunt puşi în situaţia să îşi amâne tot mai mult dobândirea statutului de adult productiv.
Noile condiţii în care adolescenţii trebuie să se achite de sarcina lor central (definirea propriei
identităţi) impun o privire atentă asupra caracteristicilor societăţii moderne şi a celei post-
moderne caracterizată prin: afirmarea lipsei de certitudine a cunoaşterii (relativism sau
deconstructivism cognitiv); mobilitatea demografică şi informaţională supraextinsă în timp şi
în spaţiu (globalizarea); permanentizarea schimbării; o nouă ordine socială; radicalizarea
autoreflexivă a modernităţii (Modrea 2006).

Capitolul 2:Fenomenul adaptării școlare

1. Delimitări terminologice
2. Factori care stau la baza adaptării/dezadaptării școlare
3. Pandemia Covid-19

2.1. Delimitări terminologice

 Problema adaptării și a inadaptării școlare reprezintă un aspect fundamental al
activității instructiv-educative, fiind prezentă în viața școlii, în preocupările de zi cu zi ale
cadrelor didactice, dar și în numeroase cercetări, atât pe plan național, cât și internațional.
Cercetările întreprinse în acest scop, sunt orientate îndeosebi spre identificarea cauzelor care
pot genera dificultăți de adaptare școlară, a factorilor care favorizează adaptarea școlară, a
formelor inadaptării școlare, precum și a modalităților de prevenire și diminuare a
fenomenului inadaptării școlare. (Tăușan, 2014)

În decursul existenței sale, omul, privit ca sistem bio-psiho-social, este nevoit să se

adapteze continuu condițiilor mereu schimbătoare ale mediului natural şi ale mediului
sociocultural, pentru a se putea forma ca personalitate, pentru a putea deveni pe măsura
potențialului său biopsihic. Însușirile biologice (ereditare sau dobândite) îi vor asigura
adaptarea la mediul natural, iar însușirile psihice îi vor permite adaptarea la mediul social-
istoric şi cultural. Procesul de adaptare permanentă a ființei umane, îi asigură acesteia
echilibrul biopsihic fără de care nu poate supraviețui.
Adaptarea este un concept generic, care desemnează un fenomen deosebit de complex,
cu o sferă şi un conținut extrem de largi, fiind studiat de diverse discipline (biologie,
psihologie, medicină, sociologie, pedagogie, antropologie etc.), şi având o anumită
specificitate pentru fiecare dintre ele. Identificarea şi delimitarea acestei specificități a
conceptului pentru fiecare disciplină în parte, precum şi evitarea transferării neadecvate a
sensurilor date termenului, de la un domeniu la altul, sunt condiții esențiale pentru explicarea
şi elucidarea fenomenului adaptării.
Adaptarea, în general, desemnează proprietatea fundamentală a unui organism de a se
modifica structural şi funcțional în funcție de cerințele mediului înconjurător, în funcției de
schimbările cantitative şi calitative ale acestuia. Organismul este considerat adaptat dacă are o
funcționare normală, în urma unor schimburi între el şi mediu. Adaptarea a fost definită şi ca
fiind „un ansamblu de procese şi activități prin care se trece de la un echilibru mai puțin stabil
între organism şi mediu, la un echilibru mai stabil” (Popescu-Neveanu, 1978).

În literatura de specialitate, de cele mai multe ori, adaptarea a fost analizată ca un

concept preponderent biologic, psihologic sau sociologic.
Din perspectivă biologică, adaptarea reprezintă „un proces de modificare a
organismelor vii, în urma căruia rezultă o corelare a structurii morfologice şi a funcțiunilor
fiziologice ale viețuitoarelor în raport cu mediul înconjurător” (DEX, 1975). Ea constă în
schimburile permanente dintre organism şi mediul înconjurător, în vederea menținerii
echilibrului interior al organismului, dar şi a echilibrului între organism şi mediul exterior.
Este vorba de o modificare a structurii sau funcționalității organismului, atunci când acesta
interacționează cu mediul său înconjurător, pentru plasarea lui într-o poziție optimă față de
mediu şi pentru a avea o funcționare normală.
Cele două mari orientări teoretice din biologie care au încercat să explice adaptarea
(teoria lui Darwin şi teoria lui Lamarck), stau de fapt la baza majorității definițiilor date
adaptării de către diverși specialiști. Teoria lui Darwin pune accent pe acțiunea şi
transformarea mediului, în urma căreia se vor selecta organismele şi speciile cele mai
adaptate. Această teorie stă la baza concepției autorilor care definesc adaptarea ca fiind o
schimbare a mediului înconjurător, schimbare ce poate fi posibilă prin cunoașterea şi
utilizarea eficientă a legilor naturii şi printr-o utilizare creatoare a inteligenței umane. Din
această perspectivă adaptarea este înțeleasă ca fiind o adaptare a mediului la organism, o
construcție şi o schimbare a mediului înconjurător, în vederea realizării homeostaziei. Acest
mod de concepere şi explicare a adaptării echivalează, de fapt, cu conceptul de asimilare. Cea
de-a doua teorie biologică referitoare la adaptare, a lui Lamarck, pune accent pe puterea
organismului de a se adapta la mediu. Adaptarea este definită din această perspectivă, ca fiind
proprietatea organismelor de a-şi modifica structura, funcțiile şi comportamentul în raport cu
schimbările intervenite în mediul înconjurător, în vederea realizării şi menținerii echilibrului
între organism şi mediu. Adaptarea, definită din acest unghi de vedere, se identifică cu
acomodarea (Neagoe, Iordan, 2002).
Adaptarea de tip psihologic este considerată ca fiind modificarea comportamentului
individului în funcție de solicitările, cerințele mediului socio-cultural, dar şi modificarea
condițiilor de mediu în funcție de aspirațiile şi scopurile individului.
Este vorba de realizarea celor două dimensiuni ale adaptării: acomodarea şi asimilarea, care
reprezintă procesele adaptării psihice la mediu. Adaptarea individului, echilibrul său
psihologic depinde de modul în care se realizează şi interacționează cele două procese.
Adaptarea de tip psihologic presupune atât asimilarea unor cunoștințe, informații, norme,
valori, formarea unor priceperi, deprinderi, competențe, abilități, atitudini solicitate de
societate, de condițiile mediului socio-cultural, cât şi renunțarea la norme de conduită, valori
sau atitudini care nu sunt dezirabile din punct de vedere social.
Inadaptarea reprezintă incapacitatea individului de a realiza cele două procese
fundamentale ala adaptării: acomodarea şi asimilarea. Este vorba de incapacitatea individului
de a-şi ajusta comportamentul în funcție de exigențele şi cerințele mediului socio-cultural, sau
de ignorarea şi respingerea acestor cerințe în mod deliberat, în această situație nerealizându-se
acomodarea. Mult mai rare sunt cazurile de inadaptare când individul ignoră propriile
aspirații, dorințe, preferințe, opțiuni, nerealizându-se procesul de asimilare (Albu, 2002).
P. Popescu-Neveanu defineşte asimilarea ca fiind „procesul de integrare a condițiilor
de mediu la structura internă a organismului”. Autorul delimitează asimilarea psihică de
asimilarea socială. Asimilarea psihică este definită ca o încorporare, absorbție a „unui obiect
exterior la o schemă de acțiune interioară subiectului”, iar asimilarea socială ca un „proces
prin care indivizii sau grupurile aparținând unor culturi sau medii sociale diferite se
transformă, omogenizându-se”, datorită unei influențe socio-culturale mai puternice sau mai
valoroase (Popescu-Neveanu, 1978).
Din perspectivă sociologică, adaptarea umană reprezintă una dintre fazele procesului
de integrare socială, alături de acomodare, participare şi integrare propriu-zisă. Integrarea
socială desemnează diversele modalități de interacțiune între un individ (sau un grup de
indivizi) care urmează să se integreze şi un anumit mediu social (mediu integrator), care au
drept scop instalarea unui echilibru la nivel funcțional (atât în ceea ce priveşte individul, cât şi
mediul integrator), şi prin care individul urmăreşte să ocupe şi să i se recunoască un anumit
statut în cadrul acelui mediu social. Acomodarea reprezintă prima etapă a integrării sociale şi
se realizează printr-o informare a individului cu privire la caracteristicile şi cerințele noului
rol sau statut pe care-l va avea în sistemul în care urmează să se integreze.
În cea de-a doua fază a integrării, adaptarea, individul asimilează cunoştințe, îşi formează
priceperi şi deprinderi necesare pentru a răspunde solicitărilor şi a se conforma cerințelor
impuse de noul mediu. Cea de-a treia etapă este participarea şi implică capacitatea individului
de a-şi manifesta şi exprima propriile inițiative vizavi de rolul şi statutul pe care şi le-a
asumat, iar integrarea propriu-zisă este ultima etapă a procesului de integrare socială şi se
caracterizează prin faptul că individul care s-a integrat a devenit un element funcțional al
mediului integrator.
În literatura de specialitate sunt specificate două tipuri de integrare socială: integrare prin
asimilare socială şi integrare prin schimbare reciprocă. Primul tip de integrare desemnează
receptarea, interiorizarea şi respectarea valorilor, normelor şi modelelor comportamentale
specifice mediului social integrator, iar integrarea prin schimbare reciprocă presupune o
modificare de ambele părți (atât la nivelul individului care urmează să se integreze, cât şi la
nivelul mediului integrator), ca urmare a interacțiunii dintre ele (Neagoe, Iordan, 2002).
Dintr-un alt punct de vedere, pentru aprofundarea noțiunii de adaptare umană, se face
distincția între adaptarea autoplastică şi adaptarea aloplastică. Adaptarea autoplastică se
realizează prin modificări ale organismului, modificări interne ale individului, ca urmare a
interacționării sale cu mediul, iar adaptarea aloplastică se realizează pe baza modificărilor
active ale mediului înconjurător (Jurcău, 2000).
Formele de adaptare specifice ființei umane sunt: adaptarea senzorială, adaptarea
mentală şi adaptarea socială.
Adaptarea senzorială reprezintă modificarea temporară a sensibilității analizatorilor, în urma
unor stimulări specifice de intensitate constantă. Astfel, nivelul sensibilității analizatorilor
scade sub acțiunea unor stimuli puternici şi creşte sub influența unor stimuli slabi. Adaptarea
senzorială (vizuală, auditivă, olfactivă, cutanată, kinestezică) constă în formarea conduitelor
senzoriale, a căror bază se pune încă din primul an de viață, conduite care se fundamentează
pe
modificările şi transformările anatomomorfologice şi neurofiziologice. Aceste tipuri de
adaptare senzorială constituie baza formării capacităților intelectuale, cunoaşterea senzorială
fiind implicată în toate procesele de cunoaştere superioară.
Adaptarea mentală este specifică doar omului, antrenând în procesualitatea sa funcții
superioare ca: inteligență, gândire, memorie, imaginație, limbaj. Dintre acestea, ponderea cea
mai mare în procesul adaptării o are inteligența, care, conform concepției lui Piaget,
reprezintă însăşi echilibrarea. Adaptarea mentală, spre deosebire de cea senzorială „este
determinată socialmente, prin asimilarea modelelor culturale şi sociale” (Crețu, 1999). În
concepția lui Piaget, adaptarea reprezintă realizarea unui echilibru între asimilare şi
acomodare.
Adaptarea socială reprezintă realizarea echilibrului unei persoane cu un mediu social
nou, printr-un „acord între conduita personală şi modelele de conduită caracteristice
ambianței” (Popescu-Neveanu, 1978). Pentru realizarea adaptării sociale, individul trebuie să
dispună de capacitatea de a asimila valorile, normele, regulile culturale, spirituale şi materiale
caracteristice noului mediu social. Este vorba despre o ajustare a comportamentului
individului în funcție de cerințele mediului social. Adaptarea socială se realizează prin
intermediul interacționării şi relaționării individului cu membrii ai societății, creându-se astfel
relații sociale, şi prin punerea în acțiune a mecanismelor de reglare şi autoreglare
comportamentală şi funcțională.
Raportarea fenomenului adaptării umane la specificul activității instructiv-educative, a
generat termenul de adaptare şcolară, care reprezintă una dintre laturile adaptării sociale, şi
este considerată ca fiind atât o adaptare autoplastică, cât şi o adaptare aloplastică. Adaptarea
şcolară desemnează concordanța, compatibilitatea dintre cerințele şi exigențele impuse de
activitatea instructiv-educativă, pe de-o parte, şi personalitatea elevului, capacitățile lui şi
răspunsurile față de aceste solicitări (concretizate în: cunoştințe, priceperi, deprinderi,
abilități, atitudini, comportamente, etc.), pe de altă parte. Existența unui raport de
compatibilitate între cele două categorii amintite, atestă faptul că elevul este adaptat din punct
de vedere şcolar, în timp ce incompatibilitatea, neconcordanța dintre ele indică instalarea
fenomenului de inadaptare şcolară. Adaptarea şcolară poate fi definită, dintr-un prim punct de
vedere, ca fiind procesul de transformare, ajustare a comportamentului elevului în funcție de
cerințele şi exigențele procesului instructiv-educativ, pentru a răspunde adecvat acestora. Pe
de altă parte, însă, adaptarea şcolară presupune şi modificarea, reglarea, ajustarea procesului
instructiv-educativ în funcție de potențialul şi capacitățile psihoindividuale ale elevilor.
Scopul final al tuturor acestor modificări şi ajustări realizate de ambele părți (atât la nivelul
elevului, cât şi la nivelul procesului instructiv-educativ) este realizarea unui echilibru, a unei
concordanțe între cerințele mediului şcolar şi comportamentul de răspuns al elevului față de
acestea, dar şi între nevoile, capacitățile elevului şi modul de adecvare a procesului instructiv-
educativ față de acestea (Coaşan, Vasilescu, 1988).
Adaptarea şcolară poate fi detaliată în două dimensiuni: adaptarea pedagogică
(instrucțională) şi adaptarea relațională. Adaptarea pedagogică desemnează capacitatea
elevului de a asimila cunoştințe, informații şi de a-şi forma priceperi, deprinderi, capacități,
abilități şi competențe solicitate de procesul instructiv-educativ şi exprimate la nivelul
obiectivelor acestuia, iar adaptarea relațională exprimă capacitatea elevului de a relaționa cu
profesorii, elevii, de a asimila normele şi regulile de conduită care sunt acceptate şi
funcționează în interiorul mediului şcolar şi extraşcolar.
Adaptarea, respectiv procesul de valorificare a potențelor bio-psiho-sociale, face
progrese notabile la vârsta pubertății și adolescenței. Aceasta cuprinde mai multe niveluri
ierarhice ( Șchiopu și Verza, 1989):
 de satisfacere a nevoilor biologice
 de extindere a coerenței temporale
 al interrelațiilor sociale
 al adaptării sociale ( inclusiv conduitele de viață civilizată)
 al regulilor și conduitelor acceptate moral.
Adolescența aduce aduce ameliorări în toate aceste paliere de adaptare. (Munteanu,
1998)
2.2. Factorii care stau la baza adaptării/dezadaptării școlare
Din punct de vedere pedagogic, mai importantă decât intervenția pentru remedierea
dezadaptării şcolare, este prevenirea şi preîntâmpinarea ei. Însă, această acțiune de prevenire
trebuie să se întemeieze pe cunoaşterea eventualelor cauze care pot genera dezadaptarea
şcolară. Aceste cauze sunt legate de anumite disfuncționalități şi distorsiuni care pot interveni
la nivelul factorilor care favorizează adaptarea şcolară.
Adaptarea şcolară este rezultatul confluenței, interacțiunii unui ansamblu de factori,
care pot fi grupați în două categorii: factori interni (biopsihologici) şi factori externi (şcolari şi
socio-familiali). Factorii interni se referă la caracteristicile anatomo-fiziologice şi la
variabilele personalității elevului, fiind considerați condiții subiective, iar cei externi sunt
independenți de elev, fiind condiții şi solicitări obiective, exterioare elevului. Toți factorii
incluşi în cele două categorii interacționează, fiecare având un rol complementar, compensând
deficitul sau stânjenind acțiunea celorlalți. Nu putem vorbi de identificarea unui singur factor,
a cărui acțiune ar fi decisivă în conturarea adaptării sau dezadaptării şcolare. Oricare dintre
factori condiționează într-o măsură mai mare sau mai mică rezultatele şcolare ale elevului,
precum şi capacitatea sa de a interioriza normele, regulile şi de a relaționa cu cei din jur.
În toate cazurile, dezadaptarea şcolară este determinată de acțiunea combinată, concomitentă
sau succesivă a tuturor categoriilor de factori, între care există o cauzalitate circulară (efectul
devine la rândul său cauză, care va genera un alt efect).
Această cauzalitate circulară funcționează atât în cadrul corelațiilor dintre factorii interni şi
externi, cât şi în interiorul fiecăreia dintre cele două categorii de factori.
 Factorii interni (bio-psihologici) ai adaptării şcolare
Factorii interni sunt legați de capacitatea personală a fiecărui elev de a reacționa, de
particularitățile anatomo-fiziologice şi de variabilele personalității elevului. În general, sunt
grupați în două categorii: factori biologici şi factori psihologici.
Factorii biologici
În cadrul factorilor biologici un loc important îl ocupă factorii de ordin somato-
fiziologic: dezvoltarea fizică, starea de sănătate şi echilibrul fiziologic.
Dezvoltarea fizică include o serie de parametrii biologici, a căror abatere de la
valoarea medie normală poate favoriza instalarea stării de oboseală, cu repercusiuni asupra
desfăşurării activității intelectuale, sau instalarea unor complexe care determină tendința de
izolare, de evitare a activităților în grup (determinând un deficit informațional al elevului în
cauză şi o slabă capacitate de relaționare cu ceilalți). Aceşti parametrii biologici se referă la:
statură, greutate. forță musculară, maturizare fizică.
Starea generală a sănătății influențează puterea de muncă şi rezistența la efort a
elevului. Elevii cu o stare de sănătate precară dispun de o capacitate mai redusă de rezistență
în cazul unui efort prelungit. S-a constatat, de asemenea că, cu cât nivelul inteligenței este mai
scăzut, cu atât rolul jucat de starea sănătății în obținerea rezultatelor şcolare este mai
important.
Echilibrul fiziologic este determinat de manifestarea funcțiilor vitale ale organismului
(metabolism, glande endocrine, respirație, circulație etc.), precum şi de starea generală a
sistemului nervos şi a analizatorilor. Echilibrul fiziologic poate fi perturbat de: deficiențe
senzoriale, stări nervoase, disfuncții ale glandelor endocrine, perturbări legate de somn, care
vor avea consecințe negative asupra activității de învățare, şi implicit asupra procesului de
adaptare şcolară. Dificultățile de ordin fiziologic pot influența direct activitatea şcolară, prin
reducerea capacității de mobilizare şi concentrare, prin creşterea gradului de oboseală, sau
indirect, prin adoptarea unor atitudini inadecvate din partea părinților față de aceste dificultăți.
Atitudinea inadecvată a părinților se poate manifesta fie prin subestimarea disfuncțiilor
fiziologice şi înlocuirea lor cu alți factori, în special de natură caracterială (lene, rea-voință,
lipsă de atenție, ignoranță etc.), fie prin adoptarea unei atitudini de supraprotecție. În timp ce
în prima situație asistăm la o accentuare a conflictelor intrafamiliale, cea de-a doua contribuie
la menținerea unor conduite pasive, dependente față de adulți, incompatibile cu adaptarea
şcolară (Nicola, 1996).
Factorii psihologici
În cadrul factorilor psihologici care influențează adaptarea şcolară s-au delimitat
factorii intelectuali şi factorii nonintelectuali.
Factorii intelectuali se referă la particularități ale inteligenței şi proceselor cognitive
(gândire, memorie, imaginație, limbaj, atenție). Reuşita în activitatea de învățare presupune
un anumit nivel al dezvoltării şi funcționării inteligenței şi proceselor cognitive. Inteligența a
fost definită ca fiind „capacitatea de adaptare la situații problematice noi, instrument al
reuşitei, al cunoaşterii; capacitatea de a dobândi capacități; instrument al abstractizării,
combinării, sintezei” (Kulcsar, 1978). Ea asigură individului posibilitatea adaptării la noile
situații, prin anticiparea unor soluții adecvate, pe baza restructurării experienței anterioare.
După J. Piaget, inteligența este o formă specifică de adaptare, ce se realizează printr-
un echilibru între asimilare şi acomodare. Din punct de vedere funcțional, inteligența este o
aptitudine generală, ce permite adaptarea la situațiile noi, prin verificarea critică a soluțiilor
posibile şi utilizarea achizițiilor anterioare. Funcția principală a inteligenței este, deci,
adaptarea, iar nota ei definitorie este capacitatea de anticipare, pe baza restructurării
experiențelor şi conduitelor învățate.
Din punct de vedere structural, inteligența este o rezultantă a interacțiunii dintre
diferite procese şi operații mintale. Realizarea conduitei inteligente presupune convergența
proceselor psihice (gândire, memorie, imaginație, limbaj, atenție), care formează o structură
cognitivă complexă şi dinamică. Inteligența le integrează astfel într-un tot, care determină
conduite inteligente. Astfel, pentru descoperirea unor relații noi între obiecte şi fenomene,
pentru combinarea informațiilor, pentru formularea ipotezelor şi anticiparea rezultatelor,
inteligența presupune utilizarea operațiilor gândirii. Pentru stocarea informațiilor şi a
experiențelor anterioare, şi pentru reactualizarea lor în anumite situații, inteligența utilizează
memoria. De asemenea, percepția, imaginația, atenția, sunt implicate în inteligență prin datele
oferite, prin realizarea unor corelații noi şi prin gradul de concentrare (Nicola, 1996)
Multă vreme inteligența a fost considerată drept cel mai important factor al reuşitei
şcolare, ca urmare a elaborării testelor de inteligență (la începutul sec. XX), şi apoi a
identificării unui coeficient de corelație destul de ridicat între scorurile obținute la testele de
inteligență şi performanțele şcolare. Astfel, în urma cercetărilor s-a stabilit că aproximativ
50% din succesul şcolar al elevilor este datorat potențialului lor intelectual. Ulterior, însă, s-a
demonstrat că aceste corelații sunt valabile doar pentru perioada de început a şcolarității,
capacitatea predictivă a testelor de inteligență scăzând progresiv, pe măsură ce elevul
înaintează spre niveluri mai înalte de şcolarizare. Aceasta înseamnă că inteligența este doar
unul dintre factorii adaptării (dezadaptării) şcolare, pe lângă ea intervenind şi alți factori a
căror pondere este din ce în ce mai mare, odată cu parcurgerea etapelor de şcolarizare.
Inteligența devine totuşi un factor fundamental, în cazurile de deficiență mentală (Sălăvăstru,
2004).
Deficiența mentală indică o diminuare a funcțiilor cognitive, o reducere a capacităților
psihice, fapt ce determină dereglări ale mecanismelor de adaptare a individului la condițiile de
mediu. Întârzierile mentale reprezintă o premisă a inadaptării şcolare, mai ales atunci când
sunt asociate cu tulburări afective şi condiții de mediu nefavorabile. Ele se manifestă în
general prin incapacitatea individului de a anticipa efecte, consecințe, stări emotive, motiv
pentru care el trăieşte mai mult „în prezent” (Cosmovici, Iacob, 1998).
Raportată la coeficientul de inteligență (IQ), deficiența mentală este indicată de un IQ sub 70:
deficiență mentală uşoară (IQ între 55 şi 70), deficiență mentală moderată (IQ între 40 şi 55),
deficiență mentală severă (IQ între 20 şi 40) şi deficiență mentală profundă (IQ sub 20). În
cazul unui elev cu dificultăți de adaptare la activitatea şcolară, primul pas în analiza şi
diagnosticarea cazului trebuie să fie măsurarea inteligenței, pentru a descoperi eventualele
deficiențe intelectuale. Atunci când se constată un nivel intelectual sub limită (IQ<70), se
impune orientarea elevului către şcoli speciale.
O categorie aparte o reprezintă elevii cu inteligență de limită (IQ între 70 şi 80),
deoarece pentru integrarea lor şcolară, o condiție esențială este diferențierea şi
individualizarea curriculumului (Sălăvăstru, 2004). Elevii cu intelect liminar se integrează
doar la limita inferioară a cerințelor activității şcolare. Ei nu pot realiza sarcinile şcolare decât
până la un anumit nivel de complexitate, chiar dacă există condiții optime de motivație,
atitudine sau particularități afective şi voliționale pozitive. Există un prag al adaptării şcolare
a acestor elevi, care nu poate fi depăşit de mecanismele lor intelectuale (Coaşan, Vasilescu,
1988).
Specificul activității şcolare a impus termenul de inteligență şcolară sau aptitudine
şcolară. În perspectiva concepției lui J. Piaget, inteligența şcolară desemnează echilibrul
dinamic dintre asimilarea cerințelor şcolare şi acomodarea la acestea, la diferite niveluri de
şcolarizare. Definirea inteligenței şcolare se poate face numai în raport cu activitatea şcolară.
Astfel, din perspectivă funcțională, inteligența şcolară facilitează adaptarea elevului la
situațiile problematice de tip şcolar, prin asimilarea cerințelor şcolare şi prin acomodarea la
aceste cerințe. Din perspectivă structurală, inteligența şcolară constă în convergența
proceselor şi a
operațiilor intelectuale implicate în activitatea şcolară. Sintetizând, putem spune că
aptitudinea şcolară exprimă gradul de adaptare a elevului la cerințele activității şcolare, fiind
un complex structurat de funcții psihice care oferă elevului posibilitatea adaptării la ansamblul
cerințelor pe care le generează procesul de învățământ.
În ceea ce priveşte structura inteligenței şcolare, aceasta a fost elaborată de către P. E.
Vernon, cu ajutorul analizei factoriale. Nucleul acesteia este format din: inteligența generală
(„g”), factorul verbal-educațional („v:ed”), motivație, atitudine, perseverență, interes („x”), la
care se adaugă factorul spațial-mecanic („k:m”), factorul numeric („n”) etc. Rezultatele
şcolare bune sunt condiționate de un înalt nivel de dezvoltare a inteligenței generale,
aptitudinii verbale, interesului față de activitatea şcolară, perseverenței şi a altor factori de
personalitate. Eventualele deficiențe ale inteligenței generale şi ale aptitudinii verbale ar putea
cauza eşecuri
şcolare. Şi ceilalți factori au importanța lor în condiționarea reuşitei şcolare, dar incomparabil
mai mică decât cea a factorilor „g”, „v:ed” şi „x”. După A. Roşca şi B. Zörgö, cel mai
important pare să fie factorul „x”, adică motivația, interesul şi atitudinea față de activitatea
şcolară (Kulcsar, 1978).
Inteligența şcolară, ca formă particulară a inteligenței, se dezvoltă în cadrul procesului
de învățământ, prin modelarea potențialităților intelectuale ale elevului.
Pe baza celor prezentate, putem concluziona că inteligența şcolară este o condiție a adaptării
şcolare, dar este şi rezultat al acestui proces. Aceasta pentru că aptitudinea şcolară (ca şi
celelalte aptitudini) presupune anumite potențialități, stări virtuale, care, într-un context socio-
cultural favorabil se vor actualiza.
Astfel, adaptarea şcolară nu este un indiciu fidel al valorii inteligenței generale, deoarece
capacitatea de adaptare şcolară depinde de inteligența şcolară. Însă, nici inteligența şcolară nu
se reflectă în mod fidel în adaptarea şcolară, deoarece intervine şi influența altor factori
(nonintelectuali sau externi).
În categoria factorilor nonintelectuali am inclus: factorii motivaționali, factorii afectiv-
atitudinali şi factorii volitiv-caracteriali.
Factorii motivaționali. Motivația desemnează totalitatea mobilurilor interne ale
conduitei, iar motivația învățării reprezintă totalitatea mobilurilor care declanşează, susțin
energetic şi direcționează activitatea de învățare. Motivația îndeplineşte, deci, un rol
dinamizator şi activizant în activitatea şcolară a elevilor.
O motivație puternică favorizează obținerea unor performanțe superioare, pe când, o motivație
slabă determină o scădere a participării elevului la activitatea de învățare. Este vorba despre
legea optimului motivațional, conform căreia cu cât gradul de motivare este mai ridicat, cu
atât performanța obținută în activitatea de învățare este mai bună. Acest lucru este valabil,
însă, numai până la un punct numit nivel critic, dincolo de care un plus de motivare determină
supramotivarea cu efecte negative asupra performanțelor şcolare. În acelaşi timp, şi
submotivarea determină obținerea unor performanțe scăzute în activitatea de învățare. Nivelul
optim de activare motivațională depinde de conținutul, complexitatea sarcinii, aptitudini,
echilibru emotiv, temperament etc. (Nicola, 1996).
În ansamblul factorilor motivaționali, putem distinge motive extrinseci şi motive
intrinseci. În cazul motivației extrinseci învățarea este determinată de un motiv extern,
susținută de o recompensă din exterior (lauda, dojana, recompensa, pedeapsa). În acest caz,
elevii desfăşoară activitatea nu pentru plăcerea pe care aceasta o provoacă, ci pentru anumite
consecințe pe care le aşteaptă sau le evită. De motivație intrinsecă vorbim atunci când însăşi
efectuarea unei activități aduce satisfacție şi plăcere. În acest caz, mobilurile interne: bucuria
cunoaşterii, plăcerea de a desfăşura o activitate intelectuală, creşterea posibilităților
intelectuale conştientizate de către elev prin rezolvarea cu succes a diverselor probleme,
orientează şi susțin din interior eforturile elevului în învățarea disciplinei respective.
Specifică activității de învățare este motivația cognitivă, care este de natură intrinsecă.
Dintre motivele cognitive putem aminti: trebuința de informație, trebuința de performanță,
curiozitatea perceptivă, curiozitatea epistemică, trebuința de autorealizare etc. Un rol
asemănător îl au şi interesele cognitive, care se manifestă prin reacții de atracție, preferința
pentru informațiile dintr-un anumit domeniu. Motivația cognitivă nu se formează de la sine,
nu este înnăscută, ci presupune crearea unor condiții favorabile, organizarea condițiilor de
învățare, astfel încât acestea să devină motivante pentru elev. În acest sens, precizarea clară a
scopurilor activităților, oferirea perspectivei aplicării în practică a cunoştințelor, îndrumarea
elevilor în însuşirea unor tehnici de studiu individual şi muncă independentă, crearea unor
situații problematizante, a unor experimente, demonstrații care să întrețină curiozitatea
elevilor, sunt doar câteva dintre modalitățile pa care profesorul le poate utiliza pentru a
stimula motivația cognitivă a elevilor. Lipsa motivației pentru activitatea şcolară, corelată cu
o atitudine negativă față de şcoală, declanşează mecanisme de evitare şi refuzare a sarcinilor
instructiv-educative, care constituie premise ale inadaptării şcolare.
Factorii afectiv-atitudinali, care influențează capacitatea de adaptare a elevului la
cerințele activității şcolare sunt: dimensiunea stabilitate-instabilitate emoțională, atitudinea
față de activitatea de învățare, nivelul de aspirație al elevului, încrederea în sine şi
autoreglarea.
Dimensiunea stabilitate-instabilitate emoțională. Stabilitatea emoțională se caracterizează
prin: echilibru intern, autocontrol, stăpânire de sine, putere de concentrare. La celălalt pol,
instabilitatea se manifestă prin: dezechilibru emotiv, agitație psihomotorie, excitabilitate
accentuată, discontinuitate în activitate, slabă capacitate de concentrare a atenției. O persoană
instabilă emotiv prezintă o capacitate redusă de adaptare la mediu. Capacitatea de adaptare
este cu atât mai scăzută, cu cât instabilitatea emotivă este mai accentuată şi cerințele mediului
sunt
mai complexe. În cazul acestor persoane, activitatea se desfăşoară cu intermitențe, iar
capacitatea de concentrare asupra ei este redusă (fluctuații mari ale atenției), instabilitatea
emotivă având efecte şi la nivelul proceselor psihice: superficialitatea gândirii, incapacitatea
de a depune efort voluntar pe perioada unei activități de lungă durată, incapacitatea înțelegerii
şi ascultării explicațiilor lungi, instalarea oboselii. Într-o anumită măsură, la copiii mici
instabilitatea este normală, însă sub influența vârstei şi a educației ea se reduce treptat, în
funcție de temperamentul fiecăruia. În anumite cazuri ea se menține (cazurile elevilor care au
suferi şocuri emoționale repetate), şi se asociază de cele mai multe ori cu eşecul şcolar sau
inadaptarea şcolară (Kulcsar, 1978).
Atitudinea față de activitatea de învățare. O atitudine pozitivă față de activitatea de
învățare permite o mobilizare a tuturor capacităților, resorturilor interne, pe când o atitudine
negativă poate declanşa evitarea sau refuzul îndeplinirii obligațiilor şcolare. În formarea
atitudinii față de învățătură, un rol important îl au: semnificația sarcinilor de învățare pentru
elev şi aprecierea rezultatelor sale în activitatea şcolară de către părinți şi profesori (Nicola,
1996).
Nivelul de aspirație. Între succesul şcolar şi nivelul de aspirație al elevului, există o relație de
interacțiune reciprocă. Un nivel de aspirație ridicat poate determina angajarea elevului în
situații ce se pot finaliza printr-un insucces. Astfel, elevul în cauză, într-o situație similară va
avea un nivel de aspirație mai scăzut, adică insuccesul poate reduce nivelul de aspirație, iar
nivelul de aspirație scăzut va reduce, în majoritatea cazurilor, performanțele elevului.
Nivelul de aspirație depinde foarte mult de calitatea mediului din care provine elevul,
de aspirațiile grupurilor din care face parte: familia, grupul şcolar, grupul de prieteni. Astfel,
elevii proveniți dintr-un mediu echilibrat, stabil, cu modele pozitive de comportament, care
promovează o gândire pozitivă, optimistă, speranța reuşitei, vor avea un nivel de aspirație
înalt, spre deosebire de cei proveniți din medii neechilibrate, instabile, frustrante sau
supraprotectoare, care vor avea un nivel mai redus de aspirație. Nivelul de aspirație se
modifică, evoluează, având tendința apropierii de aspirațiile mai ridicate ale membrilor
grupului de referință (clasă, familie etc.) (Kulcsar, 1978).
Elevii cu nivel de aspirație scăzut prezintă, de obicei, şi un grad redus de toleranță la
frustrare. Sentimentul de frustrare exprimă o stare de disconfort generată de nesatisfacerea
unor trebuințe, dorințe, aspirații, din cauza unor obstacole interioare sau exterioare. Pragul de
rezistență la frustrare diferă de la un individ la altul, în funcție de disponibilitatea fiecăruia de
a realiza dialoguri flexibile, de a face schimburi de valori spirituale, materiale şi în cele din
urmă şi în funcție de educație. Elevii care prezintă o toleranță redusă la frustrare nu pot să
accepte reproşuri sau sugestii, sunt dominați de egoism şi de incapacitatea de se detaşa de
tendințele lor egocentrice, şi de multe ori vor recurge la satisfacerea trebuințelor lor pe alte căi
decât cele acceptate de normele şi regulile care funcționează în interiorul mediului şcolar.
Încrederea în sine şi autoreglarea. Sentimentul de încredere în sine, care se formează pe
baza unei autoevaluări pozitive, este indispensabil elevului, deoarece favorizează mobilizarea,
orientarea eforturilor sale în vederea satisfacerii cerințelor activității instructiv-educative.
Absența unei atitudini caracterizată printr-o autoevaluare pozitivă se va răsfrânge nefavorabil
asupra capacității de autoreglare a elevului. „Capacitatea de autoreglare este o abilitate
sintetică, rezultată din confluența factorilor cognitivi, afectiv-motivaționali (nivel de aspirație,
încredere-
neîncredere în sine etc.) şi volitiv-caracteriali (perseverență, stăpânire de sine etc.)” (Kulcsar,
1978, p. 72). O autoapreciere subiectivă, generată de sentimente de inferioritate, neîncredere
în sine, se asociază frecvent cu o slabă capacitate de autoreglare, generând fenomenul de
inadaptare şcolară. Adaptabilitatea şcolară a elevului este dependentă şi de capacitatea de
autoreglare.
Prin reglarea psihică, a cărei funcție esențială este adaptarea individului la cerințele
mediului, individul îşi ajustează comportamentul şi rezultatele, îşi dozează resursele interne în
funcție de importanța şi dificultatea sarcinii, îşi inhibă tendințele impulsive şi face față
situațiilor conflictuale şi insuccesului.
Capacitatea de reglare psihică se formează prin învățare, prin interiorizarea modelelor
sociale de comportare. Odată cu interiorizarea acestor modele culturale, reglarea
comportamentului se va face din interior, ceea ce reprezintă de fapt autoreglarea (Kulcsar,
1978).
Factorii volitiv-caracteriali. Anumite trăsături volitiv-caracteriale: perseverența,
conştiinciozitatea, ambiția, stăpânirea de sine, spiritul de inițiativă, rezistența la efort, permit
mobilizarea resurselor energetice ale elevului pentru învingerea dificultăților, obstacolelor,
depăşirea conflictelor motivaționale, alegerea şi fixarea scopurilor în activitatea de învățare.
Trăsăturile volitiv-caracteriale de la polul negativ vor îngreuna activitatea de învățare,
favorizând inadaptarea şcolară.
Puterea de muncă, rezistența la efort, ritmul de lucru al elevilor influențează
adaptabilitatea lor şcolară. Sunt elevi care au un ritm de lucru excesiv de lent, având nevoie de
o perioadă mult mai mare de timp pentru rezolvarea sarcinilor şcolare, decât colegii lor. De
aceea, în unele situații, ritmul prea lent de lucru poate genera anumite forme de inadaptare
şcolară. Orice încercare bruscă din partea şcolii sau a familiei de a-l face pe elev mai rapid,
poate duce la confuzii, eşecuri şi accentuarea stării tensionale a elevului.
Activitatea şcolară poate genera o scădere a capacității de muncă, ceea ce echivalează
cu instalarea oboselii. Capacitatea de muncă şi instalarea oboselii sunt dependente de o serie
de factori afectivi, motivaționali, nevoi, interese, dorințe, atitudini ale elevului față de
activitatea şcolară. Oboseala, ca stare subiectivă, este condiționată şi de monotonie,
plictiseală, neatenție, intensitatea şi conținutul activității, variația capacității de muncă pe
parcursul unei zile etc. De asemenea, practica unora dintre elevi de a memora mecanic şi de a
reproduce fidel conținutul
din notițe sau manual, practică încurajată şi aprobată şi de unii profesori, favorizează apariția
fenomenului de oboseală (Kulcsar, 1978).
Rezistența scăzută la efort a fost denumită şi cu termenul de astenie, cu cele două forme ale
sale: fiziologică şi caracterială. În cazul asteniei fiziologice, potențialul psihic al elevului este
epuizat rapid (elevul nu poate să răspundă tuturor cerințelor solicitate de activitatea instructiv-
educativă), pe când în cazul asteniei caracteriale, elevul dispune de un potențial psihic normal,
dar se complace în activități uşoare care nu-l solicită prea mult (elevul nu vrea să răspundă
cerințelor instructiv-educative) (Coaşan, 1980).
Factorii externi ai adaptării şcolare
Factorii externi sunt independenți de elev, fiind condiții şi solicitări obiective,
exterioare elevului. Ei acționează însă, prin intermediul celor interni, care vor întări pozitiv
sau negativ acțiunea celor externi, devenind într-o anumită măsură efect al lor. Din cadrul
factorilor externi fac parte: factorii şcolari şi factorii socio-familiali.
Factorii şcolari
Şcoala include un ansamblu de variabile, care pot acționa ca factori favorizanți sau
cauzali ai adaptării sau dezadaptării şcolare, dintre care menționăm: conținutul procesului de
învățământ (informația didactică), metodele instructiv-educative, modul de realizare a
evaluării şi personalitatea profesorului.
Informația didactică inclusă în documentele şcolare influențează performanțele şcolare
ale elevilor în funcție de:
• modul în care este prelucrată şi ordonată în cadrul documentelor şcolare;
• gradul de accesibilitate;
• măsura în care este adaptată din punct de vedere calitativ şi cantitativ la nivelul de vârstă a
elevilor cărora le este adresată;
• măsura în care este corelată cu practica;
• măsura în care se evită caracterul ei excesiv de abstract;
• gradul în care este corelată cu necesitățile societății.
O cerință care se impune vizavi de conținutul informațional al procesului de
învățământ ar fi aerisirea programelor şcolare, în favoarea aspectelor formative, care ar trebui
să fie predominante (mai ales la vârsta şcolară mică). S-a constatat că informația abundentă
din punct de vedere cognitiv, cuprinsă în programe şi manuale, accentuează diferențele dintre
elevi în privința performanțelor şcolare şi menține situația elevilor aflați în dificultate şcolară
(Păun, 1979). Supradimensionarea informațională asociată cu un număr mare de ore pe
săptămână şi cu o dispunere defectuoasă a acestora, fără respectarea curbei de efort zilnice şi
săptămânale,
generează un grad ridicat de oboseală la elevi, care constituie un obstacol în obținerea unor
performanțe corespunzătoare potențialului elevilor.
Referitor la metodele instructiv-educative, apelul într-o măsură cât mai mare la
metodele activizante, stimulative, la metodele care asigură o instruire diferențiată a elevilor şi
care contribuie la formarea gândirii critice, constituie o altă premisă fundamentală a adaptării
şcolare. Metodele activ-participative se bazează pe activitatea reală a elevului şi provoacă o
învățare activă, care va duce la dezvoltarea psihică autentică. Elevul devine un participant
activ la formarea structurilor lui intelectuale prin faptul că manifestă inițiative, îşi exprimă
propriile idei, îşi satisface interesele şi curiozitățile, acționează în vederea descoperirii unor
noi cunoştințe. Sarcina cadrului didactic este de a crea situații care să faciliteze participarea
activă a elevului în procesul de învățare, adică angajarea efectivă a potențialului de care
dispune pentru înfăptuirea sarcinilor de învățare. În acest sens, E. Claparede spune: „Pentru a-
l face pe elevul vostru să acționeze, puneți-l în astfel de împrejurări, în care el să simtă
trebuința de a îndeplini acțiunea pe carte o aşteptați de la el” (cf. Kulcsar, 1978).
Prin utilizarea metodelor activ-participative creşte ponderea activităților independente
ale elevilor, ceea ce favorizează individualizarea instruirii. Dacă în abordările de tip frontal
sunt ignorate particularitățile psihologice individuale ale elevilor, acordându-se prioritate
clasei şi obiectivelor generale ale activității instructiv-educative, tratarea individuală permite
valorificarea posibilităților individuale ale tuturor elevilor. Individualizarea instruirii
presupune crearea unor situații de instruire care să permită elevilor înaintarea pe căi diferite,
în ritmuri diferite, pentru atingerea aceloraşi obiective şi renunțarea la rigiditatea ritmurilor de
învățare care implică obligativitatea asimilării conținuturilor în aceleaşi unități de timp pentru
toți elevii. Tratarea individualizată asociază două tendințe complementare: asigurarea unei
independențe mai mari a elevului în activitatea de învățare şi formularea unor sarcini didactice
diferențiate, în funcție de ritmul şi capacitățile de învățare ale fiecărui elev. Însă, la baza
individualizării instruirii trebuie să stea o bună cunoaştere a elevilor (nu numai a capacităților
lor, ci şi a trăsăturilor de personalitate, a stării de sănătate şi particularităților mediului
familial), pentru a putea identifica motivele reale, cauzele care stau la baza dificultăților
întâmpinate de ei.
Combinarea într-un anume fel a metodelor didactice conduce la crearea unui mediu
şcolar corespunzător, care poate fi predominant selectiv sau predominant adaptativ. În mediul
şcolar selectiv, elevul urmează să se acomodeze metodelor folosite de către profesor, care sunt
restrânse, iar reuşita şcolară este condiționată de capacitatea elevului de a se adapta la
metodele utilizate, la condițiile exterioare, şi mai puțin de capacitatea lui generală de învățare.
Mediul şcolar adaptativ, spre deosebire de cel selectiv, oferă metode şi condiții mult mai
variate, venind în întâmpinarea diferențelor individuale dintre elevi, aceştia având
posibilitatea să se exprime în funcție de posibilitățile şi aptitudinile lor. Astfel, dacă mediul
şcolar selectiv favorizează actualizarea doar a unora dintre potențialitățile elevului, mediul
şcolar adaptativ oferă prilejul exprimării unui evantai larg de posibilități (Kulcsar, 1978).
O altă variabilă a procesului instructiv educativ aflată în legătură cu adaptarea sau
dezadaptarea şcolară a elevilor, priveşte modul în care se realizează evaluarea performanțelor
şi progreselor şcolare ale acestora. În acest sens, este recomandabilă utilizarea evaluării
formative la intervale optime de timp, în aşa fel încât să permită sesizarea timpurie a
neajunsurilor şi dificultăților pentru a opera remediile necesare. Evaluarea trebuie să fie
stimulativă, centrată mai ales pe ideea înlăturării dificultăților, nu pe ideea sancționării
acestora. Stilul de evaluare bazat mai ales pe sancționarea nerealizărilor generează teama
permanentă a elevului de pedeapsă, sancțiune, eşec, sentimente care frânează capacitatea de
concentrare şi care nu pot reprezenta o motivație în vederea mobilizării eforturilor şcolare ale
elevilor.
De asemenea, o evaluare în manieră competitivă, care se realizează prin compararea
performanțelor fiecărui elev cu performanțele celorlalți colegi, îi va dezavantaja tot pe elevii
care întâmpină dificultăți în activitatea şcolară, prin plasarea permanentă a lor pe pozițiile din
urmă ale ierarhiei. De aceea, mai ales pentru această categorie de elevi, este mult mai
oportună o evaluare de progres prin care să se aprecieze progresele înregistrate de la o etapă la
alta, ceea ce va constitui şi un suport motivațional pentru mobilizarea ulterioară a elevului
(Sălăvăstru, 2004).
Încrederea elevului în forțele proprii este, în mare măsură, rezultatul aprecierilor
făcute de profesor la adresa capacităților şi rezultatelor lui şcolare. De aceea, este foarte
important ca profesorul să realizeze o apreciere obiectivă cu privire la potențialul
psihoindividual al elevilor, în funcție de care va doza sarcinile şi cerințele instructiv-
educative. Astfel, o subapreciere a capacităților elevului şi formularea unor exigențe
superficiale şi formale, vor genera o învățare mecanică, formală, precum şi scăderea
interesului pentru cunoaştere. În acelaşi timp, o supraapreciere a posibilităților elevului,
manifestată prin cerințe care depăşesc cu mult capacitățile lui, va determina fie o îndeplinire
formală a sarcinilor, fie respingerea şi abandonarea lor (Cosmovici, Iacob, 1998).
 Personalitatea profesorului reprezintă o altă variabilă a procesului instructiv-educativ
care-şi are rolul ei în determinarea rezultatelor şcolare ale elevului, în sensul că pregătirea
psihopedagogică, dar şi anumite trăsături ale personalității (cum ar fi afecțiunea), corelează cu
rezultatele la învățătură ale elevilor. O pregătire psihopedagogică solidă îi permite
profesorului să adapteze procesul de instruire la particularitățile individuale ale elevilor, să
identifice şi să diagnosticheze cauzele dificultăților de învățare şi să proiecteze intervențiile
pentru ameliorarea lor. În ceea ce priveşte afecțiunea profesorului, D. Ausubel spune că ea
„corelează cu randamentul la învățătură al elevului”, în sensul că favorizează crearea unui
climat educativ stenic, ce se va răsfrânge pozitiv asupra activității de învățare (cf. Nicola,
1996, p. 419).
În ceea ce priveşte relațiile dintre profesor şi elevi, toate experimentele pedagogice conduc
spre aceeaşi concluzie: o relație personalizată a profesorului cu elevul este o condiție a
obținerii unor performanțe şcolare superioare. Cu toate acestea, în practică lucrurile se petrec
în general, invers: profesorii au relații personalizate în special cu elevii care obțin rezultate
şcolare superioare. Această stare de fapt îi defavorizează încă o dată pe cei care întâmpină
dificultăți în
activitatea şcolară, pe cei care au mai multă nevoie de o atenție sporită, de o atitudine
stimulativă din partea profesorilor, sau de crearea unor situații care să le permită să obțină
succese, în vederea creşterii încrederii în forțele proprii (Sălăvăstru, 2004).
În literatura de specialitate, cei mai mulți autori disting trei tipuri fundamentale de
relații profesor-elev: relația autocratică, relația laissez-faire şi relația democratică.
Relația autocratică îl scuteşte pe profesor de dialog, de efort creativ, iar pe elev îl transpune în
rolul de ascultător, receptor pasiv, simplu obiect al educației. Față de o astfel de relație, elevii
dezvoltă o rezistență sistematică, consumând energie pentru a scăpa de constrângerea
disciplinară, ceea ce poate duce la crearea unor stări tensionale, conflictuale, atitudini
protestatare etc. Relația laissez-faire, ca o alternativă la relația autocratică, are la bază
principiul care susține că munca elevului nu se realizează ca efect al constrângerii exterioare,
ci din proprie
inițiativă. Este relația care se întemeiază pe cunoaşterea nevoilor şi intereselor elevului şi
centrarea acțiunilor educative pe aceste nevoi, interese, trebuințe. Rolul educației în cazul
promovării acestui tip de relație, se limitează la sprijinirea procesului de dezvoltare spontană,
asigurarea condițiilor dezvoltării libere a personalității elevului. Relația democratică se
întemeiază pe respect reciproc, dialog autentic, colaborare între profesor şi elevi, profesorul
fiind cel care conduce şi orientează discret desfăşurarea întregului proces. Profesorul este cel
care organizează activitatea instructiv-educativă şi creează condițiile necesare transformării
treptate a educației în autoeducare şi a instruirii în autoinstruire, elevul devenind din obiect al
educației, subiect al acesteia (Albu, 2002).
Diferențele prea mari între profesori în ceea ce priveşte nivelul exigențelor cognitive
manifestate față de elevi, lipsa cooperării între ei pentru asigurarea unei notări unitare, bazate
pe aproximativ aceleaşi criterii (cel puțin în interiorul aceleiaşi discipline de învățământ),
precum şi lipsa colaborării pentru evitarea suprasolicitării elevilor prin exces de sarcini
didactice, pot constitui obstacole în calea adaptării şcolare a elevilor, mai ales la trecerea
acestora dintr-un ciclu de învățământ în altul, sau la schimbarea şcolii sau clasei în care au
învățat. De asemenea, rigiditatea intelectuală a unor cadre didactice, exprimată prin pretenția
impusă elevilor de a asimila şi reproduce cunoştințele strict în limitele manualului şi notițelor,
poate favoriza instalarea obiceiului de a memora mecanic, obicei ale cărui efecte se vor
răsfrânge în mod direct asupra performanțelor şcolare ale elevilor.
Profesorul este răspunzător şi de crearea unui climat socio-afectiv pozitiv în clasă, în cadrul
căruia să fie promovată mai puțin competiția şi mai mult cooperarea, sprijinul între elevi.
Spiritul de competiție cultivat exagerat poate crea stări de tensiune între elevii clasei, ducând
la crearea unor subgrupuri cu caracter închis, care se izolează de restul clasei şi nu comunică
decât în interiorul lor.
Factorii socio-familiali
Familia, ca mediu educativ determinant, ca cel mai important context de viață cu rol
deosebit în socializarea copilului, influențează atitudinile şi performanțele şcolare ale acestuia
prin: climatul familial (cultural şi afectiv) ce se constituie în interiorul ei, structura familială,
gradul ei de integrare socială şi gradul de colaborare cu şcoala.
Climatul familial reprezintă expresia funcțională a tuturor relațiilor ce se stabilesc între
membrii familiei. Climatul cultural al familiei influențează performanțele şcolare ale elevului,
în mod special prin: nivelul de aspirație al părinților, atitudinea lor față de şcoală şi educație,
bagajul cultural propriu-zis (limbaj utilizat, practici culturale) şi sistemul de valori promovat
de părinți. Astfel, nivelul socio-cultural al familiei determină într-o mare măsură: atitudinea
copilului față de şcoală, gustul pentru cultură, bogăția şi corectitudinea limbajului, nivelul de
aspirații al copilului (care este, de regulă, direct proporțional cu cel al părinților), nivelul
motivațional, condițiile materiale necesare asimilării culturii (Păun, 1979).
La formarea atitudinii copilului față de şcoală, contribuie în mod deosebit aprecierile
părinților la adresa şcolii, preocuparea lor sistematică față de rezultatele şcolare ale copilului,
crearea unei motivații adecvate, precum şi stimulările, încurajările lor permanente.
 Potrivit teoriei handicapului sociocultural, inegalitățile socioculturale reprezintă cauza
majoră a deosebirilor privind evoluția şcolară a elevilor, iar şcoala reproduce în continuare
inegalitățile sociale. Astfel, un elev provenit dintr-un mediu cultural favorizant dispune încă
de la începutul şcolarității de un „bagaj cultural” apropiat de cultura vehiculată de şcoală, iar
apoi, pe parcursul şcolarității va stimulat să desfăşoare activități culturale, să frecventeze
instituții culturale etc. Prin comparație cu această situație, un elev provenit dintr-un mediu
dezavantajat din punct de vedere cultural, va intra în şcoală cu un „bagaj cultural” diferit de
ceea ce se vehiculează aici, de cultura dominantă oferită de şcoală. Aceste diferențe pot să
constituie premise ale adaptării sau inadaptării şcolare, deşi în unele dintre aceste cazuri, pe
parcursul activității instructiv-educative, deficitele culturale pot fi compensate treptat, chiar
până la echilibrarea şanselor.
Pe lângă climatul cultural, situația economică a familiei îşi are impactul ei asupra rezultatelor
şcolare şi dezvoltării psihice a copilului. Disponibilitățile financiare permit o şcolarizare de
lungă durată, cu asigurarea celor necesare studiului (confort, cărți, rechizite, taxe etc.), pe
când o situație economică precară nu permite suportarea cheltuielilor de şcolarizare,
recurgându-se în unele cazuri chiar la întreruperea şcolarității. Pe de altă parte, condițiile
precare de viață, nesiguranța zilei de mâine creează neînțelegeri, certuri permanente, stări
tensionale între membrii familiei, favorizând acumularea unor frustrări şi periclitând climatul
afectiv al familiei şi calitatea prestației şcolare a elevului.
Climatul afectiv familial constituie o altă variabilă, care, în condiții nefavorabile poate
genera inadaptarea şcolară a elevilor. Între climatul cultural şi cel afectiv, de regulă, există o
strânsă legătură, o intercondiționare. Dar sunt situații când, în ciuda unor condiții socio-
culturale favorabile, precum şi a unei dotări intelectuale bune, anumiți elevi obțin rezultate
şcolare mediocre sau chiar se află în situație de eşec şcolar. În aceste situații, cauzele trebuie
căutate la nivelul climatului afectiv din familie, care, probabil este nefavorabil.
Un climat familial caracterizat de neînțelegeri, certuri permanente între părinți, atmosferă
tristă, agitată, îi provoacă copilului sentimente de frustrare, insecuritate afectivă, tulburări
emoționale puternice, reacții neadaptative şi dispariția treptată a intereselor şcolare. Aceste
conflicte, de cele mai multe ori, fac insuportabilă atmosfera familială, ceea ce creează
premisele înstrăinării copilului de părinți.
O altă disfuncționalitate de tip educativ din cadrul familiei constă într-o atitudine
hiperprotectoare, manifestată prin afecțiune excesivă din partea părinților, care poate frâna
procesele de maturizare psihică, generând şi o dependență exagerată a copilului de părinți. La
fel de defectuoasă din punct de vedere educativ, este şi atitudinea hiperautoritară a părinților,
bazată pe aplicarea de restricții şi sancțiuni exagerate, impunerea unei discipline stricte şi
severe, atitudine care va induce copilului inhibiții, anxietate, instabilitate, timiditate, şi care va
genera şi acumulări de tensiuni ce se vor descărca, probabil, pe seama unor persoane din
anturaj. Dar şi o atitudine caracterizată prin indiferență, neglijarea educației şi preocupării față
de copil, poate determina instalarea emotivității, instabilității şi iritabilității, trăsături
incompatibile cu integrarea într-un grup social.
Un alt element al climatului familial care poate genera conduite neadaptative este
reprezentat de divergențele educative dintre părinții copilului sau dintre părinți şi alți membrii
adulți ai familiei (bunici), divergențe care pot ştirbi din autoritatea părinților, determinând
tensiuni şi conflicte, precum şi modificarea relației copilului cu aceştia. Incoerența atitudinilor
părinților creează premisele unui climat de insecuritate afectivă, incompatibil cu o bună
adaptare şcolară., iar copilul va fi permanent derutat şi tentat să adopte modele de
comportament din afara cadrului familial.
Climatul afectiv din familie poate fi perturbat şi de relațiile dintre frați. Gelozia fratelui mai
mare față de cel mic cu care trebuie să împartă afecțiunea părinților, sau poziția privilegiată a
fratelui mai mic în raport cu ceilalți (de multe ori este răsfățat, înconjurat de mai multă
dragoste). În prima situație, fratele mai mare poate dezvolta o atitudine ofensivă sau de
închidere în sine, ajungând chiar la neglijarea obligațiilor şcolare, iar în cea de-a doua situație,
fratele mai mic poate deveni impulsiv, obraznic, chiar agresiv atunci când îşi revendică
„drepturile” (Cosmovici, Iacob, 1998).
O situație aparte o reprezintă familiile cu copil unic. În acest caz, copilului i se
dezvoltă o sensibilitate mai accentuată datorită faptului că asupra lui se revarsă întreaga
afecțiune a familiei, dar şi reproşurile părinților. O atitudine educativă neadecvată a părinților
poate avea ca şi consecințe: tulburări nervoase ale copilului (timiditate, emotivitate, anxietate,
nervozitate), tulburări de sociabilitate sau tulburări de caracter (Cosma, 2001).
Exigențele exagerate manifestate de părinți față de copilul lor, concretizate în
pretinderea unor rezultate la învățătură peste posibilitățile lor reale, în supraîncărcarea cu
sarcini şcolare suplimentare (meditații), sau în supraîncărcarea copilului cu diverse alte
activități care îi vor limita timpul liber, pot genera irascibilitate, tulburări nervoase sau chiar
manifestarea opoziției în raport cu sarcinile şcolare.
Carențele de structură familială cele mai des întâlnite sunt:
• absența temporară sau definitivă a unuia dintre părinți;
• familia adoptivă;
• familiile disociate;
• copii orfani sau abandonați;
• familiile reconstituite.
Absența temporară a unuia dintre părinți, sau decesul unuia sau ambilor părinți
influențează echilibrul psihic al copilului; familia adoptivă îşi va îndrepta întreaga afecțiune şi
grijă spre copil (supraprotejarea copilului), care ca adopta atitudinea minimei rezistențe în fața
obstacolelor şi greutăților. În familiile disociate, de multe ori, copilul devine „suport afectiv”
pentru unul din cei doi părinți. Copiii orfani sau abandonați, privați de mediul afectiv familial
vor fi, de regulă, depresivi, descurajați, în căutare de afectivitate. Familiile reconstituite din
persoane divorțate, cu copii proveniți din căsătoriile anterioare, favorizează instalarea unei
atmosfere de nesiguranță, nelinişte, cu conflicte şi tensiuni (Cosmovici, Iacob, 1998).
Tipul familiei îşi va pune amprenta asupra dezvoltării şi evoluției copilului, dar mai
ales asupra formării unor trăsături şi însuşiri volitiv-caracteriale şi morale: inițiativa şi
fermitatea în acțiuni, curiozitatea epistemică, spiritul obiectiv de autoevaluare, dinamismul,
încrederea în sine, motivația muncii etc. R. Vincent (cf. Cosmovici, Iacob, 1998) deosebește
următoarele cupluri tipologice:
• familii reprimatoare (care înăbușă spiritul de independență al copilului) şi familii liberale
(care încurajează inițiativele copilului);
• familii integrate social (care prezintă un grad ridicat de receptivitate la schimbările sociale,
şi sunt sigure de ele) şi familii la limita integrării (care opun rezistență la tot ce apare nou pe
plan social şi sunt nesigure);
• familii active (care luptă cu greutățile, se impun şi se afirmă pe plan social) şi familii pasive
(care sunt indiferente, neîncrezătoare, pesimiste şi se descurajează în fața obstacolelor).
Colaborarea familiei cu şcoala reprezintă o altă variabilă care influențează rezultatele
şi progresele şcolare ale elevilor, deoarece o atmosferă destinsă între cei doi agenți
educaționali, existența unor reguli comune, cunoscute și fixate împreună, sporesc eficiența
învățării școlare. Colaborarea dintre școală și familie presupune o comunicare prin cooperare,
o unitate de cerințe, o unificare a sistemului de valori și o unitate de acțiune (Vrăjmaş, 2002).
Stabilirea unor relații nemijlocite între părinți și profesori pentru a cunoaște cerințele şi
exigențele școlare este o condiție esențială pentru a putea acorda sprijin copiilor pentru
îndeplinirea acestora şi pentru a avea un control permanent asupra evoluției școlare a lor. De
asemenea, colaborarea familiei cu școala este o premisă a unei decizii de orientare școlară și
profesională adecvată, corespunzătoare posibilităților și intereselor copilului.
Ansamblul de factori prezentați, care stau la baza adaptării/inadaptării școlare, se află
într-o strânsă interacțiune, fiind foarte rare situațiile în care un singur factor este responsabil
de performanțele școlare scăzute sau de comportamentul inadecvat al elevului. Existența unui
factor nefavorabil nu atrage după sine în mod automat inadaptarea școlară a elevului, ci doar
creează premise, iar efectele lui depind de capacitatea celorlalți factori de a-l compensa și
echilibra. (Tăușan, 2014)

Capitolul 3: Socializarea și grupurile sociale

3.1. Conceptul de socializare

Conceptul de socializare este definit în sens larg drept un proces prin intermediul căruia o
ființă umană devine membră a unei societăți. Acest proces de învățare face posibilă
acumularea de cunoștințe, abilitați, norme, valori, tradiții etc. de către un individ uman.
Grupul acționează asupra individului de la o vârsta foarte fragedă, încă din primii ani de viată.
Astfel, prin interacțiunea cu ceilalți, părinți, rude, prieteni ai acestora etc., copilul devine
treptat conștient de sine ca individualitate, fiind capabil să gândească și să acționeze după
propria voință. (Anastasiu 2011)
Socializarea reprezintă procesul prin care individul, în interacțiune cu semenii săi,
acumulează deprinderi, cunoștințe, valori, norme, atitudini și comportamente. Dezvoltarea
fizică, intelectuală și afectivă, și cu atât mai mult conduitele sociale complexe, nu se
realizează automat, ci prin învățare. Societatea, printr-o serie de mecanisme și agenți (familia,
școala, mass-media ş.a), transmite bagajul cultural existent noilor generații, pretinzându-le un
anumit comportament – considerat normal în respectiva cultură. Totodată, socializarea este și
procesul determinant în formarea personalității și a identității de sine. Socializarea se referă cu
precădere la copilărie și adolescență, la însușirea unor deprinderi, valori și norme de bază. Dar
cu deosebire în societățile complexe și dinamice, traiectoria de viață a indivizilor înseamnă
schimbarea de statusuri și roluri și deci nevoia de restructurare a cunoștințelor și conduitelor.
De aceea, socializarea se întinde pe tot parcursul vieții. Intrarea într-o nouă poziție socială și
într-un nou rol se mai numește și resocializare. Ea este, de regulă, precedată sau acompaniată
de desocializare, adică de ieșirea dintr-un anumit status și rol și în consecință de renunțarea la
normele și conduitele atașate acelui statut și rol.

1. Funcțiile socializării
2. Agenții de socializare
Mediul social care-l formează pe individ nu este amorf, iar elementele sale nu sunt
echiponderale în procesul socializării. Alături de opinia publică, biserica, armata şi alte
instanţe au o influenţă notabilă în socializare. Dintre toate însă, patru sunt considerate mai
importante: familia, şcoala, mass-media şi grupurile de similaritate (peer grups).

3. Socializarea adolescentului
4. Particularitățile grupului social
5. Tipologia grupurilor sociale
6. Structura grupului mic