O DILOGO E A REFLEXO ENQUANTO POSSIBILITADORES DE FORMAO CONTINUADA NA ESCOLA Aline Cleide Batista de Azevedo (autora) 1 Dr.

Ana Lcia Assuno Arago (orientadora) 2

RESUMO O trabalho se prope analisar e refletir sobre a relao do professor e supervisor pedaggico enquanto propulsora de uma formao contnua, reflexiva, dialogada e compartilhada, motivando a construo de conhecimentos tericos-prticos necessrios ao cotidiano de suas praticas pedaggicas. Partimos da necessidade profissional e do anseio de contribuir com a educao do municpio de Jardim de Piranhas-RN, no sentido de realar as contribuies advindas dessa relao, principalmente se a mesma estiver pautada em concepes e prticas de formao de educadores enquanto um processo continuo, dialgico e reflexivo e a construo do conhecimento da pratica, para a prtica e a partir da prtica. Nesse contexto, somos instigados a responder a seguinte questo: como tem se desenvolvido o trabalho pedaggico(relao supervisor pedaggico e professor) na cidade de Jardim de piranhas, e em que medida tem contribudo para que se desenvolva a ao reflexiva e dialogada enquanto potencializadora de uma formao contnua na escola? Metodologicamente, optamos por uma pesquisa qualitativa e de campo, com a inteno de observar as estratgias emergentes na relao professor e supervisor, no sentido de destacarmos aqueles aspectos que possam contribuir para a ao pedaggica dos profissionais da educao Palavras chave: dilogo, reflexo, supervisor pedaggico, formao de professores

Pensar em uma ao reflexiva na escola, mais precisamente na prtica docente, requer que se pense nos vrios sujeitos envolvidos, influenciando-a e sendo por ela influenciado, atravs de elementos como a instituio escolar, o projeto da escola, a profisso, o tempo, a formao e o planejamento. Tais elementos no constituem o sujeito, mas so por ele construdos. Ao mesmo tempo em que o sujeito constri esses elementos, recebe influncias que o modifica. Nesse sentido, nos propomos a analisar e refletir sobre a relao professor e supervisor pedaggico como propulsora de uma formao contnua, dialgica, reflexiva e compartilhada, motivadora da construo de conhecimentos tericos-prticos. Como

Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRN e-mail: alinecleide@yahoo.com.br 2 Professora Orientadora Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRN e-mail: analucia@ufrnet.br

objetivos especficos, propomo-nos a refletir sobre a importncia da formao continua e suas implicaes, para o desenvolvimento profissional do professor; o papel do supervisor pedaggico enquanto colaborador/mediador da formao dos professores; a estabelecer relao entre as concepes de reflexo e de dilogo; a buscar desvelar situaes/ou espaos do ambiente escolar promotores de conhecimento e importantes para a ao pedaggica e para o desenvolvimento profissional. Partimos do questionamento de como se d a relao professor e supervisor pedaggico e que situaes podem se tornar propulsora na construo de conhecimentos? A escola (enquanto lcus pesquisa) o cenrio principal que, com esprito coletivo, pretendemos vivenciar e destacar a construo de tais possibilidades. Para isso, elegemos escolas do municpio de Jardim de Piranhas/RN, por ser a cidade onde tenho exercido a funo docente; sendo mobilizada pelo anseio de contribuir com a educao, no sentido de realar as contribuies advindas dessa relao, principalmente se a mesma estiver pautada em concepes e prticas de formao de educadores enquanto um processo contnuo. Dessa forma, a pesquisa ser realizada em uma abordagem de investigao qualitativa, muito respaldada nas cincias sociais e humanas. Nesse sentido a abordagem de investigao qualitativa, cujos dados s fazem sentido atravs do detalhamento lgico desencadeado pelo pesquisador, coloca-o em contato direto com a situao investigada. Essa abordagem nas cincias sociais e humanas trata a realidade como no quantificvel, embora considere aspectos quantitativos como suporte para os dados qualitativos. Bogdan; Biklen (1994) ressaltam que,
(...) A investigao qualitativa um termo genrico que agrupa diversas estratgias que partilham determinadas caractersticas. Os dados recolhidos so designados por qualitativos, o que significa ricos em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas e de complexo tratamento estatstico. (BOGDAN & BIKLEN, 1994, p. 6).

Nesse particular, os estudos de Minayo (2003, p. 21 22) acentuam que a pesquisa qualitativa (...) trabalha com o universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que corresponde a um espao mais profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de variveis. Em estudos anteriores, Minayo (1999, p. 22) enfatiza, ainda, que a metodologia de pesquisa qualitativa implica e inclui concepes tericas de abordagem, o conjunto de

tcnicas que possibilitam a compreenso da realidade e tambm o potencial criativo do pesquisador. Esse potencial criativo, em nossa compreenso, envolve a maturidade intelectual, o rigor e a capacidade de produo cientifica, a capacidade lgica, crtica e o envolvimento efetivo/afetivo do pesquisador com o objeto e/ou sujeitos. Se a teoria, se as tcnicas so indispensveis para a in0vestigao social, a capacidade e a experincia do pesquisador jogam tambm um papel importante (MINAYO, 1999, p. 23). Destacamos o interesse pessoal e profissional pelo desenvolvimento da pesquisa tendo em vista exercer a funo de supervisora pedaggica em uma das escolas pblicas municipais de Jardim de Piranhas e ao mesmo tempo professora (substituta) do curso de formao acadmica para professores de Ensino fundamental, tendo tambm j desenvolvido uma pesquisa, ao concluir especializao em Processos Educacionais, sobre o papel da reflexo na formao dos professores, usando como recurso metodolgico a reviso de literatura, ou bibliogrfica, e ao final, delineando uma proposta de trabalho pedaggico que tivesse por base a reflexo na escola.

1. Dialogando com a realidade: desvelando o objeto de Pesquisa A formao geral, no curso de Pedagogia, que habilita os educadores para lecionarem nas sries iniciais do Ensino Fundamental e as disciplinas pedaggicas, deixa em aberto a definio da exigncia de uma formao com especificidades para os profissionais que exercem ou exercero as funes de superviso pedaggica, coordenao pedaggica, coordenao administrativa, entre outros profissionais que fazem parte das equipes administrativo-pedaggicas de trabalho das escolas. Tal situao tem ocasionado um descompasso cargo-funo. Sendo que profissionais que so admitidos para o cargo de professor (correspondendo a sua habilitao) acabam exercendo a funo de superviso. Da, outra questo colocada: que critrios sero observados para que se selecionem esses educadores que exercero a funo de superviso? Neste contexto so emanadas questes paradoxais para este profissional, tais como, a concepo de que esta funo um cargo politico-partidria, passando a ser concebido como um indivduo apadrinhado ao invs de um sujeito profissionalizado;

emergindo indefinies no seu papel, as quais deixam em aberto as especificidades do trabalho do profissional denominado supervisor pedaggico. Ao desenvolver a funo de superviso pedaggica, fui sendo instigada acerca de qual seria o papel deste profissional no acompanhamento do trabalho dos professores, passando a conceber que essa relao pode ser motivadora e mediadora de uma formao continuada na escola, principalmente se tomarmos por princpio o dilogo e a reflexo. nesta trajetria que vou reconstruindo o meu objeto de pesquisa, que se prope, ento, a analisar como a relao deste professor com o supervisor pedaggico dentro da escola pode constituir-se em situaes formao e construo de conhecimento no interior da escola. Ento a questo , se possvel que acontea esta formao continuada, se possvel que o dilogo e a reflexo provoquem esta formao, e como isso pode acontecer. Os principais sujeitos envolvidos na pesquisa sero os supervisores das escolas municipais do nvel fundamental em Jardim de Piranhas, o que corresponde a quatro escolas, somando um total de seis supervisoras. A opo por trabalhar com as quatro escolas se deu em virtude de considerarmos que as escolas tm um porte pequeno, comportando poucos profissionais, principalmente supervisores pedaggicos, em cada instituio, conforme observamos no quadro abaixo: Tendo o objetivo de observar como acontece o trabalho dos supervisores e perceber em que situaes este profissional pode ser um medidor do processo de formao na escola consideramos que esse grupo, constitudo por 06 supervisores, o que nos possibilitar nos apropriar de mais elementos para analisar a prtica desse profissional, bem como, apontar que situaes de suas prticas pedaggicas podem ser propulsoras de construo de conhecimento, tendo em vista uma potencializao pela prtica do dilogo, da ao coletiva e da reflexo, enquanto estratgias de formao. Para tanto, desenvolvemos estudos de fundamentao terica com base em Nvoa (1995; 2001; 2003) quando enfatiza a importncia de se considerar a prpria prtica como fonte de estudo para a construo de uma nova prtica docente ; em Alarco ( 1999; 2001; 2001b; 2002; 2003), Schn (1995; 2000), Tardif (2003) e Perrenoud (2002), entre outros, fornecem as bases para a discusso sobre o papel da reflexo e do dilogo na escola

e na sala de aula, enquanto processo de construo do conhecimento da/na ao. Permeando esta discusso, enfatizaremos as idias do educador Paulo Freire (1981; 1992; 1996; 2001; 2002) que consideramos atuais e coerentes com a proposta de ao e formao reflexiva

2. Aproximando-se do objeto: o dilogo como ferramenta de pesquisa Para a construo deste objeto de pesquisa, visto que, estou vivenciando esta etapa da pesquisa, e aqui pretendo colocar e refletir sobre como este processo est se construindo. Doutro modo, reconheo a importncia de apropriar-me dos saberes advindo da minha experincia enquanto professora e tambm supervisora pedaggica em escolas municipais na cidade de Jardim de Piranhas, o que me conduz a fazer algumas escolhas, tais como poder dialogar com as supervisoras e observar momentos de organizao de seus trabalhos, sendo reconhecida por elas como um de seus pares. Este fato favorece a abertura e aceitao, conduzindo a melhor colaborao e compreenso daquilo que est sendo dito e vivido. Arago Gomes (1998) sugere que o dilogo pode se constituir em poderosa ferramenta metodolgica para melhor entender, desvelar crenas e ampliar significados, pois por meio do dilogo podemos observar como o pensamento est operando.

Na organizao deste referencial metodolgico algumas dificuldades vo sendo vivenciadas, principalmente quando fui buscar conceitos que explicassem minhas aes. Percebi ento, que, muito mais que conceituar, este um momento que preciso construir estratgias que respondam as questes deste trabalho; da parto do principio de que o dilogo e a reflexo podem possibilitar o desvelamento/clareamento da organizao do pensamento, principalmente buscarmos o exerccio da suspenso de crenas, para compreendermos a fala do outro; o trabalho colaborativo; o respeito mtuo; e a confiana e aceitao. , pois, crucial que os pesquisadores compreendam que o processo de produo do conhecimento um processo de interferncia do homem sobre o real e do real sobre o homem; isto , um processo de interao que envolve o sujeito e o mundo (LEITE, 1994, p. 14). Nesse contexto, o espao acadmico um lcus privilegiado para maturar a construo do conhecimento cientfico.

A pesquisa acadmica , pois, uma atividade pedaggica que visa despertar o esprito de busca intelectual autnoma. necessrio que se aprendam as formas de problematizar necessidades, solucionar problemas, indicar respostas adequadas (...) o resultado mais importante no a oferta de uma resposta salvadora para a humanidade, mas a aquisio do esprito e mtodo para a indagao intencional (SANTOS, 1999, p. 24).

Neste sentido, buscando chegar aos dados que possibilitaro a investigao deste objeto, ou, encontrar a algumas respostas para as questes colocadas; buscando perceber se essa construo de uma formao continuada na escola tendo o supervisor pedaggico como um mediador possvel ou no, e se possvel onde podemos encontrar o germe que impulsionar o desenvolvimento desta formao no interior da escola. Para tanto, os principais sujeitos envolvidos na pesquisa sero os supervisores das escolas municipais do nvel fundamental em Jardim de Piranhas, o que corresponde a quatro escolas, somando um total de seis supervisoras. Inicialmente estarei desenvolvendo entrevistas com os supervisores, as quais se constituem em uma tentativa de dilogo no qual a abertura ao novo estar sempre presente. No entanto, sabemos que este momento no deve acontecer no vazio, simples improviso, visto que, temos uma questo que nos acompanha deste o surgimento deste objeto de pesquisa: Como tem se desenvolvido o trabalho pedaggico (relao supervisor pedaggico e professor) na cidade de Jardim de piranhas, e em que medida tem contribudo para que se desenvolva a ao reflexiva e dialogada enquanto potencializadora de uma formao contnua na escola? Portanto, as conversas com os supervisores sero pautadas pelos seguintes pontos: A prtica/fazer do supervisor no cotidiano das escolas em jardim de Piranhas (o que faz?); a concepo sobre o que seja, de fato, o papel do supervisor pedaggico; a aproximao ou distanciamento entre o faz e o que acredita ser necessrio fazer. Como pano de fundo a essas questes estar pensando-se acerca da formao e acompanhamento dos professores; a relao interpessoal professor e supervisor pedaggico; o planejamento na escola. E como princpios norteadores para a postura enquanto pesquisadora buscar a ateno para a reflexo, a colaborao e o dilogo enquanto estratgias para construo dos dados. Fazemos esta chamada por compreendermos que os dados no esto colocados apriori como prontos e estveis. As experincias esto sendo vivenciadas, mas o olhar sobre elas no faz com venham emergir em sua totalidade, pressupondo uma construoreconstruo da organizao do pensamento.

Bohm 2005 considera o dialogo um processo multifacetado, que vai alm das
Noes tpicas do linguajar e do intercambio coloquiais. um mtodo que examina um mbito extraordinariamente amplo da experincia humana: nossos valores mais intimamente arraigados; a natureza e a intensidade das emoes; os padres de nossos pensamentos; a funo da memria; a importncia dos mitos culturais herdados; e por fim a maneira segundo a qual nossa neurofisiologia estrutura a experincia do aqui-e-agora. (BOHM, 2005, p.8)

Bohm (2005), refere-se compreenso de como a realidade e a consciencia se relacionam. Esse autor afirma que o pensamento dinmico e dialtico, possibilitando novas descobertas, guiando o nosso modo de ver, de agir em determinadas situaes. Chama a ateno para que fiquemos atentos aos nossos pensamentos e, dessa forma, identificaremos os ovimentos prprios do pensamento como a incoerncia, a fragmentao e o jogo livre/falso da mente. Para tanto, recomenda o dialogo para examinar, compreender e modificar a viso fragmentada que temos do mundo, expressa em nossos discursos e aes. A princpio enfatizamos a necessidade de focalizar o olhar para os momentos de planejamento na escola, buscando perceber como estar acontecendo; horrios, pauta, relaes, organizao e as possveis relaes de troca. Nesse contexto, aspiramos que venha emergir os possveis atributos dos quais a escola seja portadora, no sentido de favorecer uma formao continuada no desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional dos professores. 3. O dilogo em construo: alguns apontamentos So vrias as perspectivas de trabalho para este profissional: o responsvel pela formao continuada dos educadores nas escolas, o tcnico responsvel pelo acompanhamento burocrtico dos trabalhos nas escolas (distribuio de horrios, computao de notas, elaborao de calendrios, elaborao dos dirios etc.), o tcnico redator (elaborador de projetos, redator de ofcios, atas, memoriais, requerimento, etc.), o mediador da relao famlia-escola (responsvel pelas reunies e comunicao entre escola e famlia), e ainda o tcnico prottipo (aquele que trs os modelos de atividades para que os professores apliquem em suas salas de aula), etc.

Infelizmente, na nossa realidade, quando o supervisor bem aceito, porque est dando atividades prontas pra eles, folhas. (Supervisora A)

Este ltimo corresponde, em muitos casos, s concepes dos professores (ou mesmo dos prprios supervisores) acerca do papel do supervisor pedaggico no municpio de Jardim de Piranhas, lugar no qual, esse profissional ainda no tm o seu papel bem definido, to pouco, conhecida de forma sistematizada a sua trajetria histrica. Percebemos a, j com alguns dados da pesquisa, que este fato tem se constitudo em uma situao limite; os supervisores reclamam que os professores querem atividades prontas para aplicar em suas salas de aulas e que eles, os supervisores, no do conta de atenderem a essa demanda, pois, no possuem uma caixa mgica que a cada semana possam retirar as atividades interessantes que atendam os anseios dos professores, visto que solicitam que tragam novidades para levarem para suas aulas.
os professores no conseguem mais valorizar o seu trabalho, nem conseguem melhorar. Elas quere m melhorar no sentido levar atividades atrativas e o supervisor tragam prontas, pronto! A gente ta trabalhando bem, mas eu acho que o que ta precisando mudar em ns, o nosso interior. (Supervisora A) o meu desejo mesmo que eu tivesse bastante, como se diz, bastante condies de fazer um acompanhamento mais consistente ao professor, com mais... porque o professor parece que ele quer, parece no, voc sabe que ele quer frmulas prontas.(Supervisora C)

Outro fator importante, j percebido na fala das supervisoras, que elas se reconhecem como responsveis pela organizao das reunies de planejamento nas escolas, ou seja, se reconhecem como planejadoras, sendo que, no so portadoras das melhores estratgias de trabalho a repassar aos professores. (seria a conscincia crtica?)
o trabalho tem sido muito... que depende de cada um de ns, no nada planejado; o que tem acontecido, que, vai acontecendo os problemas e o supervisor vai intervindo, vais agindo, mesmo sem haver planejado. O que tem de planejado para o supervisor, o esperado realizar os planejamentos; (Supervisora A)

Os supervisores tm buscado desenvolverem algumas estratgias (atos limites?) frente esses desafios, eles prprios se mobilizaram para se encontrarem uma vez por bimestre para discutirem os desafios desta funo entre os colegas das outras escolas e assim trocarem experincias e projetarem novas estratgias de trabalho; esto buscando outros espaos de atuao na escola, como por exemplo, o acompanhamento individual com alguns alunos, dias de estudo nas escolas, ete.
de muita dificuldade. Agora agente precisa, uma das coisas que mais eleva a gente, a auto-estima, a gente se sentir til, pra voc se sentir til voc tem que encontrar seu espao de ao, se no d certo numa, eu parto pra outra, no quero nem saber. (...) vo d aula de reforo... cada um de acordo com suas idias, com seus potenciais. Muitas vezes, um desviar da funo... agora eu, no vou pra onde no meu trabalho.(supervisora A)

Parece que o grande n se remete a como organizar os planejamentos de forma que impulsione o melhoramento no processo do ensino e da aprendizagem desenvolvidos nestas escolas. A nossa aposta nesta pesquisa que nestes encontros (planejamentos) podem ser potencializados pelo dilogo, pela ao coletiva de prticas que viabilizem mudanas no pensamento e na ao destes profissionais da educao.
planejar pra eles preparar o plano anual. a coisa... a no tem o planejamento... o negcio, eles saberem o que vo ensinar, isso? ! Ento, ali, eles ensinam de todo jeito, quer saber que ta ensinando de acordo com o plano, tem um plano a cumprir, e to tendo o plano de tudo. (Supervisora A) dentro do planejamento, como que fica? Ele fica... cada um fica l querendo selecionar contedos... que no mais seleo de contedo... que eu achava que fosse troca de experincia, mas eles ficam bitolados, preocupados mesmo em selecionar contedos... no planejamento... e se reunir com outros colegas que tem mais experincia, e o supervisor... no a gente vai ficar aqui fazendo tarefa. (Supervisora B)

Enfatizamos a nossa aposta na possibilidade de o supervisor ser o profissional, do quadro de funcionrios da escola, que articule e organize a formao continuada no interior da escola, de forma colaborativa e participativa, sendo ele mesmo, o mediador deste processo. No entanto, somos instigados, com a fala das supervisoras, a nos questionarmos acerca da possibilidade deste profissional atuar seguindo tais princpios; tendo em vista a sua histria de vida, mais especificamente, a sua formao inicial e

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experincia profissional sublimarem esta possibilidade. Assim, acreditamos que este profissional precisa est em constante estado de alerta, sendo sensvel a percepo de possveis indicativos oriundas da pratica cotidiana da escola. Com isso no estamos negando a necessidade de uma formao profissional de rigor acadmico e cientifico, mas apontando para a necessidade de um permanente processo de ao-reflexoao/transformao. interessante observar que recorrente nas falas das supervisoras ao serem questionadas sobre o seu fazer/funo desenvolvidas na escola a primeira coisa a ser colocada a questo do planejamento. Parece est muito claro para elas que enquanto supervisora pedaggica da escola o que no pode faltar a sua ao enquanto possibilitadoras/organizadoras do planejamento escolar. Este parece ser de forma unnime o principal papel do supervisor em uma escola: realizar o planejamento com os professores. No entanto, esta afirmao no indicadora de que isso esteja acontecendo, ou mesmo, que acontea de forma positiva/potencializada. O que certo, que reconhecem ser o trabalho de planejamento, funo salutar a ser desenvolvida pelo supervisor pedaggico, sendo aqui percebida como o principal fazer/funo do supervisor. Quanto questionadas acerca de como tem sido o trabalho de superviso elas j iniciam falando do planejamento, como se fosse bvio que uma coisa est ligada a outra. Essa questo me levou a pensar; ser que elas esto vendo esta funo somente com este propsito? s vezes em suas falas me dar impresso de que, quando falam de outros fazeres, estes seriam secundrios, muitas vezes para suprir a falha em sua atuao enquanto planejadoras. 3. Algumas consideraes e apostas necessrio enfatizar a importncia das relaes em um processo de reflexo, visto que, o homem um ser de relaes. Freire (1979) diz que a reflexo sobre as relaes que o homem estabelece com o mundo, o que caracteriza essas relaes. por sua capacidade de sair do seu contexto, de se distanciar para com ele ficar, buscando transform-lo ao mesmo tempo em que transformado, que o homem um ser de Prxis3, qual est associada a sua capacidade de refletir. Assim como no h homem sem

Freire (1979, p. 21) denomina a prxis como sendo a ao e reflexo sobre a realidade.

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mundo, nem mundo sem homem, no pode haver reflexo e ao fora da relao homemrealidade. (...) , portanto, atravs de sua experincia nestas relaes que o homem desenvolve sua ao-reflexo. (FREIRE, 1979, p.17-18). Desencadear o processo de formao continuada na prpria escola, com o supervisor assumindo as funes de mediador e motivador da formao continuada de toda a equipe pedaggica, inclusive dele prprio, alm de possibilitar ao educador a percepo de que a proposta transformadora faz parte do projeto da escola, propiciar condies para que o professor faa de sua prtica objeto de reflexo e pesquisa, habituando-se a problematizar seu cotidiano, a interrog-lo e a transform-lo, transformando a prpria escola e a si prprio. uma construo que se faz e desfaz dentro de determinado tempo e espao na reflexo terico-prtica. , nesse sentido, que a ao pedaggica efetivada se afasta da reproduo e admite a transformao e a libertao. O momento do planejamento deve se constituir em um espao no qual se desenvolvam tais estratgias, tendo em vista a sua importncia enquanto suporte para o encaminhamento das mudanas necessrias, ajudando a concretizar aquilo que se almeja e, em certa medida, criar possibilidades de inferir na realidade. Para alm dos aspectos terico-metodolgicos, a formao continuada deve proporcionar estratgias de seminrios de observao mtua, espaos de prtica reflexiva, anlises coletivas das prticas, na superviso dialgica onde o supervisor um parceiro e interlocutor. Para tanto, necessrio um espao pblico de discusso, onde as opinies singulares adquirem visibilidade e so submetidas a opinio dos outros. A articulao entre teoria e prtica s acontece se todos se sentirem responsveis por facilitar a relao entre as aprendizagens tericas, as vivncias e observaes prticas. Nesta trajetria: de controlador a mediador; percebemos que o supervisor pedaggico um ator, que inserido em um palco, tenta demarcar o seu papel enquanto profissional da educao. E que, entrelaado a este enredo est um contexto poltico histrico e econmico bem mais amplo do que o seu fazer pedaggico. Estamos pensando em uma pratica de formao continuada que enfatize a reflexo e o dilogo enquanto propulsora de conhecimentos. Contudo, resta saber: E o supervisor, dar conta desse papel, cumprir sua funo?

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