ATOS DE PESQUISA EM EDUCAO - PPGE/ME FURB ISSN 1809-0354 v. 6, n. 2, p. 492-509, mai./ago.

2011

EDUCAO E CULTURA NO ENSINO DE HISTRIA NO ESTADO DO PARAN

EDUCATION AND CULTURE IN THE HISTORYS TEACHING IN THE STATE OF PARAN

BAROM, Wilian Carlos Cipriani Rede Municipal de Ensino de Araucria/PR wilianbarom@yahoo.com.br

CERRI, Lus Fernando Universidade Estadual de Ponta Grossa lfcerri@uepg.br

RESUMO O presente artigo busca aproximar as discusses acadmicas em torno do conceito de cultura s prticas de ensino de Histria no Estado do Paran. Para tanto, foi realizada uma pesquisa em formato de questionrio a uma amostra de oito professores de escolas pblicas de Curitiba e regio metropolitana, no perodo de agosto de 2010, que buscou identificar as ideias de cultura que esto presentes em suas prticas. Com os resultados dos questionrios, foram criadas trs categorias a nortear o trabalho do professor: a cultura tomada como 'clssica', que compreende a realidade como harmnica, esttica, exterior, dividida em temas como arte, msica, gastronomia, etc, algo que se visita ou que se transfere ao aluno; cultura de influncia iluminista, compreendendo a cultura como sinnimo de saber, conhecimento, implicando numa ideia de progresso e de hierarquizao cultural; e a cultura tomada a partir de uma perspectiva multiculturalista, onde o conceito de cultura reivindicado a partir de uma preocupao de carter poltico, ou seja, a cultura ensinada em sala de aula deve servir a finalidade social de respeito s diferenas. Palavras - chave: Didtica da Histria. Multiculturalismo. Etnocentrismo. ABSTRACT This article tries to approximate the academic discussions about the conception of culture and the practices of teaching History in the state of Parana. For that, on August 2010, was executed a research, in a quiz format, involving eight teachers from public schools from Curitiba and its metropolitan area. This research tried to recognize the ideas of culture in the teachers practices. With the results of the questionnaires, three categories were created to guide the work of the teacher: culture taken as a 'classic' that understands reality as harmonic, static, exterior, divided into themes such as art, music, food, etc, something that can be visited or

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transferred to the students; culture with enlightenments influence, understanding culture as a synonymous of knowledge, implying an idea of progress and cultural hierarchy; and culture taken from a multicultural perspective, where the concept of culture is claimed from a concern of a political character, or culture taught in the classroom should serve the social purpose of respecting differences. Keywords: Didactic of History. Multiculturalism. Ethnocentrism.

Tomando o artigo Diretrizes Curriculares Estaduais Histria de Luis Fernando Cerri1 como pontap inicial para esta discusso, propomos aqui relocalizar aquele problema identificado em 2006 para o interior do ambiente escolar, neste ano de 2010. Compreendendo que o conhecimento cientfico se faz sobre outros conhecimentos e pesquisas j realizadas, seja para question-las ou no, o presente captulo busca estender os limites daquela discusso inicial para a sala de aula, o ensino de Histria, e suas implicaes no que se refere especificamente ao conceito de cultura. Acompanhando o processo de criao das Diretrizes Curriculares Estaduais como consultor ao longo dos anos de 2005 e 2006, Cerri escreveu seu artigo na inteno de dedicar-se ao estudo deste processo, assim como deste documento final criado. Segundo ele, a consequente desconfiana dos professores de Histria da rede pblica de ensino a estas Diretrizes, deve-se a relao educativa que se estabeleceu durante este processo de criao. Sua teoria articula criticamente o conceito de simetria invertida (expresso criada por Donald Schn citada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores) ao conceito de currculo oculto (Giroux, 1997) na inteno de compreender a crise de legitimidade que se estabeleceu, uma vez que o processo de criao cerceou a autonomia docente. No intuito de finalizar o mandato, o processo de criao foi adiantado o que acabou por desconstruir, ou desconsiderar, o percurso que estava sendo realizado com os professores. Da a utilizao do conceito de currculo oculto pelo autor. Prticas como estas j vinham sendo vistas por estes professores em outros momentos de reformas educacionais. Em suas trajetrias, o modo democrtico de fazer j estava manchado negativamente como um sistema ineficiente no que se
1

CERRI, Luis Fernando. Diretrizes Curriculares Estaduais Histria: legitimidade, autonomia docente e currculo oculto. Este artigo originou-se da participao do professor Luis Fernando Cerri na Mesa Redonda O ensino de histria no Paran: desafios contemporneos para o professor de histria, durante o X Encontro Regional da ANPUH Paran, realizado em Maring, de 8 a 11 de Outubro de 2006.

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refere a estas reformas. A imposio, a trmino, de uma Diretriz conduzida de cima para baixo, que pouco ou nada se assemelhou com a que vinha sendo construda, reforou a ideia oculta que o professor j trazia em si: somos espectadores dos debates sobre nossos destinos, ou o jogo democrtico conduz sempre a uma teatralizao da participao popular, uma democracia de fachada, falsamente construda. Ainda, invertendo o conceito de simetria invertida, Cerri aponta para o carter pedaggico do processo ocorrido que pode vir a ser similar a descrena do professor ao seu ambiente de trabalho, aos conhecimentos dos alunos, a produo de conhecimentos coletivos, a baixa pacincia pedaggica, etc. O governo deu o exemplo j esperado de, numa relao de construo coletiva, equivocadamente pressupor o outro como desatualizado, despreparado, deficiente, incapaz, precisando ser tutelado, administrado e conduzido. Deste modo, conclui-se o texto apontando para a necessidade de um aprendizado deste processo. Esta dita incompetncia precisa ser vista como reao, e que enquanto no for de baixo para cima, no vai ser. Sendo assim, tomando estes apontamentos como referncia, ou seja, existindo a possibilidade dos professores de Histria do Estado do Paran no reconhecerem as Diretrizes como legtimas, mas que do processo de sua criao identifica-se uma caracterstica especfica de desvalorizao do outro enquanto sujeito portador de um conhecimento, o captulo aqui proposto busca apresentar as concluses de uma pesquisa realizada com oito professores de Histria da rede pblica do Estado do Paran, que buscou responder a duas questes: Se o professor no toma as Diretrizes como referncia, quais so suas referncias tericas? Por esta ser uma questo muito abrangente, escolheu-se um recorte especfico: quando se refere ao conceito de cultura, que implicaria na relao com o outro, no respeito mtuo ou num comportamento etnocntrico, qual a concepo terica do professor de Histria? Quais seriam as ideias de cultura que norteariam a prtica docente de professores de Histria? A segunda questo refere-se afirmao de Cerri de que o professor no reconheceu como legtimas as Diretrizes Curriculares. Neste sentido: em que medida esta afirmao estaria presente nas respostas do professor quando questionado sobre sua relao com estas mesmas Diretrizes?

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Deste modo, para responder de modo aproximativo e exploratrio a estas questes, foi realizada uma pesquisa em formato de questionrio, com seis questes, e aplicada a oito professores da rede pblica de ensino do Estado do Paran durante o ms de junho de 2010, nas cidades de Curitiba e Almirante Tamandar. Destas questes, colocou-se em pauta a aproximao deste professor s Diretrizes Curriculares e aos referenciais tericos propostos, sua participao no processo de elaborao, alm de questes em que ele ficasse livre a se manifestar sobre o conceito de cultura, o que implicaria em sua relao com o outro, seu papel como educador e sua compreenso de escola. Portando, damos um passo ao lado e nos deslocamos para uma compreenso de cultura em seu sentido antropolgico e sociolgico. As comparaes feitas com as Diretrizes so meramente estratgias a se identificar a aproximao deste professor a este documento, j que l se apresentam tericos que tomam o conceito de cultura em sua relao com a construo da Histria, o que por vez implicaria numa outra concepo de cultura, que nos limitaria a estender esta discusso a vida prtica e cotidiana destes professores. Sendo assim, dividindo em trs categorias, a relao do professor com as Diretrizes, a relao do professor com o conceito de cultura e a relao do professor com o aluno, partamos as questes propostas pelo questionrio, suas anlises e resultados.

RELAO DO PROFESSOR COM AS DIRETRIZES

Foram trs questes que buscaram identificar a relao que estabelece hoje o professor com as Diretrizes Curriculares Estaduais. A primeira das questes, indiretamente buscou identificar a aproximao dos professores aos referenciais tericos sugeridos nas Diretrizes. Foram dispostos oito pargrafos com perspectivas tericas diferentes e foi solicitado que marcassem as trs opes que melhor orientariam o seu trabalho em sala de aula quando abordassem assuntos culturais. Dentre os tericos citados nas Diretrizes tivemos Roger Chartier, Nobert Elias, Karl Marx, Mikhail Bakhtin e Edward Thompson. Outras trs abordagens tericas foram acrescentadas, Edward Tylor, Lvy Strauss e uma

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dita Iluminista, viso tpica do sculo XVIII retirada da obra A noo de cultura nas cincias sociais de Denys Cuche. Na tabela abaixo, contendo nomes fictcios aos professores, podemos esquematizar os resultados para esta questo:

Joo Paulo Wagner Mrcia Leandro Ana Cristina der

Tylor x x x x x x x x

Strauss

Chartier

Elias

Marx x x

Bakhtin

Thompson X

Iluminista x

x x x x x x x x

X X

X X

A escolha terica escolhida pelos professores ser comentada mais adiante neste artigo. No momento, interessa-nos afirmar que as sugestes propostas nas diretrizes aparecem sendo parcialmente assinaladas pelos professores, no sendo uma uniformidade o que descarta a possibilidade dos professores estarem aceitando e aplicando todos os documentos oficiais provindos do governo. O fato de Tylor ter sido assinalado por todos os professores tambm um dado expressivo, j que sua teoria no uma sugesto das diretrizes. O que por vez vai ao encontro das afirmaes anteriores sobre o carter no democrtico do processo de criao das diretrizes. A segunda questo que envolveu as Diretrizes Curriculares foi direta e sem rodeios. Perguntou-se sobre o processo de criao, se o professor participou e sua opinio sobre o documento criado. Podemos esquematizar as respostas da seguinte maneira:

A: respostas que afirmaram no terem participado do processo de criao das Diretrizes, assim como respostas que afirmaram desconhecer esta criao. B: respostas que afirmaram terem participado do processo, ou insinuado indiretamente terem participado.

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C: respostas que demonstraram satisfao com o processo, reconhecendo sua importncia, fazendo afirmaes positivas. D: respostas que criticaram o documento criado.

Joo A Participou B No Participou C Importncia do processo D Crtica ao processo E Crtica ao documento

Paulo

Wagner X

Mrcia

Leandro

Ana X

Cristina

der

Para ilustrar as categorias criadas acima, podemos citar algumas respostas com a de Wagner,

Vejo esta abertura como um marco histrico. Embora, em minha opinio, os textos eram direcionados em muitas ocasies. A abertura, a participao, deve ser enaltecida, pois nos deu a possibilidade de mostrar a realidade vivenciada no interior da escola.

Uma resposta de implcita participao no processo, contudo tambm de crtica, uma vez que se mostrou contrariado ao receber textos direcionados. Outra resposta que tambm merece destaque por insinuar participao no processo e ao mesmo tempo realizar crticas a de Ana,

Nossas Diretrizes Curriculares so excelentes, no papel. Concordo com grande parte do que ela propem, infelizmente, no so aplicveis na nossa realidade escolar atual, e isso se d em virtude da maneira como foram elaboradas, nessas ditas discusses, pouco do que os professores colocaram como dificuldades da aplicao foi realmente ouvido, o que tivemos foi uma patuscada pedaggica, que nos foi imposta e a qual somos incitados a

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colocar em prtica, o que praticamente impossvel dadas as condies da educao brasileira e o que ela fez de nossos alunos hoje. (No preciso comentar) Ana levanta a questo de que pouco do que os professores colocaram como dificuldades da aplicao foi realmente ouvido, demonstrando que o que esperava como resultado final difere do que foi apresentado oficialmente. Neste sentido, a opinio de Mrcia tambm pontual,

No participei desses encontros, mas considero que as Diretrizes para o ensino de Histria so portadoras de um discurso ideal que indica as elevadas pretenses de seus elaboradores e o sonho de formar cidados altamente intelectualizados. Mas as diretrizes imaginam o aluno com uma tabula rasa que responderia positivamente a todo e qualquer estmulo educacional, o que no acontece, porque este aluno idealizado est aptico, alienado, desinteressado, sem vontade, sem sonho, sem ambio, descrente, sem modelos honrados para espelhar-se, sem famlia presente. O professor tenta, sofre, insiste em querer motiv-lo, mas no faz milagres sempre.

Aqui outra informao que apareceu em trs respostas pode ser posta, o desconhecimento das Diretrizes, ou o subentendido desconhecimento. Nas respostas de Leandro, Cristina e der expresses como no tive acesso a este documento, no tenho conhecimento deste assunto porque estava morando fora do Brasil na poca, ou simplesmente, No posso opinar, no participei, so expresses que nos chamam a ateno. O silncio tambm uma resposta e deve ser considerado. Quando algum afirma no conhecer, pois estava fora do Brasil naquela poca, nos faz questionarmos a real inteno e a importncia destes documentos na orientao da vida prtica destes professores. Naquela poca j passou e agora? Ele no foi atrs deste documento. No tive acesso, mas de conhecimento comum que o governo no ltimo ano desenvolveu um projeto de entregar a todos os professores estas diretrizes diretamente em suas residncias... e, de qualquer forma, este documento est na escola... Mais uma vez reafirmamos a mesma preocupao posta em 2006 no artigo de Cerri. O desconhecimento que se

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transformou em desinteresse. Mas no quero aqui apresentar uma viso negativa do professor, mas sim que este desinteresse tambm pode ser considerado uma resistncia poltica ao que vem acontecendo. Esta informao pode vir a ser relevante quando cruzamos com outra referente ainda a estas respostas. Dos oito professores, trs aproveitaram o espao do questionrio para defender a importncia do processo de criao destas diretrizes. Em expresses como A troca de experincias, debates e estudos so fundamentais, Esse processo um avano e Vejo esta abertura como um marco histrico, demonstra o desejo destes professores de participarem e colaborarem. Se anteriormente tivemos trs respostas que apontaram para uma situao de desinteresse, aqui encontramos trs outras que apontaram noutro sentido, mas que no pode ser considerado contrrio. Mas sim uma consequncia. Assim, podemos concluir esta categoria criada de anlise do questionrio com a seguinte afirmao: at o momento de nossa anlise, a partir desta pequena amostra, os professores no apresentaram uma reproduo das teorias propostas nas Diretrizes, fato compreendido na medida em que no se sentem representados nela, mas que mesmo assim, reconhecem naquele momento de criao, um momento de importncia, como disse Wagner A abertura, a participao, deve ser enaltecida. Portanto, o carter professoral das Diretrizes no encontra foras para se estabelecer, j que os professores pouco se interessam no documento final.

RELAO DO PROFESSOR COM O CONCEITO DE CULTURA

Duas questes do questionrio remetem ao conceito de cultura. Uma questo utilizando a chuva de ideias, onde o professor livremente colocaria cinco palavras que ele considerasse importante e relacionada cultura, e a questo j utilizada na categoria anterior onde ele assinalaria trs das afirmativas tericas propostas. Quanto primeira das questes, podemos tabular os resultados da seguinte maneira: Relacionada palavra cultura os professores apontaram:
Joo Paulo Teatro Direito Msica Legislao Indgenas Teoria Livro Prtica frica Igualdade

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Wagner Mrcia Leandro Ana Cristina der Lngua Costumes Teatro Arte Linguagem Arte Religio Religio Leitura Culinria Gastronomia Teatro Costume Arte Museu Idioma Vesturio Poesia Dana Representaes Cinema Religio Danas Dana Comida Valores Show

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Costumes Msica Msica

As palavras mais citadas no que se referem cultura foram msica, dana, costume, religio, arte, teatro, culinria (gastronomia e comida) e lngua (idioma e linguagem). Sendo citadas trs vezes cada uma delas. Este quadro nos leva a alguns apontamentos. Primeiramente, o carter clssico antropolgico presente nas respostas destes professores. Em expresses como costumes, religio, arte e culinria podemos identificar o conceito de cultura praticamente atrelado ao vis antropolgico de cultura, distante das preocupaes lingusticas, simblicas ou at mesmo de influncia marxista. Chaga-nos at parecer uma antropologia esttica, como afirma-nos Adam Kuper, ao referir-se ao sculo XIX, perodo em que os etnlogos observavam culturas distantes como uma fotografia, algo parado, sem influncias, buscando a objetividade, o diferente, o curioso (KUPER, 2002). Outro apontamento refere-se ligao que se apresentou entre o conceito de cultura e a ideia de arte, sendo ela musica, dana ou teatro, que remeteria a uma ideia de cultura, como alta cultura, cultura de elite ou at mesmo burguesa, nas expresses de Forquin (1993, p.36). Uma cultura que pode vir a ser compreendida como superior, melhor, o que colabora na pressuposio de uma hierarquia cultural. Contudo, os dados poucos contribuem a dizer mais do que isso, j que o professor poderia apenas estar supondo que a cultura se manifesta, ou est presente na arte, na msica e no teatro. Tambm podemos apontar o conceito de cultura atrelado a uma ideia iluminista de progresso e evoluo ao aparecerem expresses como livros, museu e direito. O fato que esta tcnica livre de expressar palavras tem seus limites, pois nos apresenta possveis direes, preocupaes ou at mesmo caminhos, mas no nos garante a certeza dita cientfica, que em ltima instncia repousar em nossas interpretaes. Contudo, uma possvel ligao com a terceira categoria de anlise destes questionrios, a ligao do professor com o aluno, pode nos ser mais esclarecedor.

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Partindo anlise da segunda questo posta, a que sugeria referenciais tericos para o trato da cultura em sala de aula, temos os seguintes resultados: todos os professores assinalaram a definio de Tylor, seguida de Thompson, e depois Nobert Elias. A primeira definio esttica, descritiva, herdeira de uma ideia iluminista, de concepo universalista nas expresses de Cuche (2002, p. 37), ou at mesmo, segundo Geertz, uma definio que mais oculta do que revela (BURKE, 2008, p. 52). A segunda refere-se ao conceito de experincia, de que cultura poderia ser compreendida a partir de nossas necessidades, que modelam nossa conscincia influenciando nossas aes (THEOBALD, 2007, p.12). E a terceira definio refere-se ao conceito de sociedade de Elias e como o nosso comportamento pode estar sendo cerceado em nossas relaes coletivas. Ora, no cabe aqui uma tentativa de aproximao terica entre o que se apresentou, mas possvel tecer alguns comentrios. Esta questo fora colocada propositalmente aps a questo de chuva de ideias, de modo a no influenciar nas respostas. Contudo, mesmo assim, os professores escolheram a definio de Tylor, caracterstica que j havia se enunciado. Ou seja, agora, podemos afirmar que dois caminhos nos levam a um mesmo lugar e que a influncia da definio da antropologia para o conceito de cultura est novamente aparecendo nas respostas dos professores. Aqui, podemos inserir na discusso um apontamento de Burke (2008, pg. 44) de que a Histria deu uma guinada em direo a antropologia entre as dcadas de 1960 e 1990, introduzindo em seu campo preocupaes com valores para explicar a produo, a acumulao, assim como a utilizao de um conceito mais amplo de cultura, em seu sentido plural, ou a utilizao de questes culturais como explicao para mudanas no mundo poltico. Esta influncia da antropologia pode ser alvo de outro estudo na observao da formao intelectual destes professores. Aqui, podemos partir para a prxima categoria de anlise, na busca por uma extenso ou no das concepes que aqui apareceram na prtica cotidiana dos professores. Ou seja, as concepes de cultura tomadas antropologia clssica, a uma viso iluminista, ou etnocntrica, dividindo a cultura em hierarquias.

RELAO DO PROFESSOR COM O ALUNO

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Foram trs questes que buscaram analisar o conceito de cultura presente na relao cotidiana entre o professor e o aluno. A primeira questo parte de uma afirmao da Constituio brasileira de que o Estado tem a obrigao de garantir a todos o pleno exerccio de direitos culturais, acesso s fontes de cultura nacional e apoiar e incentivar as manifestaes culturais. Logo em seguida, em forma de questo, perguntou-se ao professor como ele aplicaria de forma prtica este princpio constitucional no interior de sua sala de aula. Para anlise desta questo, devemos fazer algumas consideraes iniciais. Utilizando as ideias apresentadas nas respostas, existiram pelo menos duas possibilidades de compreenso deste enunciado. Uma que identificasse a cultura como algo exterior, uma cultura que est fora, na sociedade, nos museus, nos parques, biblioteca, a cultura restrita ou centrada na manifestao artstica. E outra que identificou esta cultura, ou ao menos as manifestaes culturais como interiores, da qual fazemos parte, a cultura do aluno, da comunidade, e o espao que a escola pode oferecer para esta manifestao. Ou seja, cultura como expresso global do modo de vida do grupo. Sendo assim, tivemos a seguinte tabulao:

Joo Cultura exterior Cultura interior X

Paulo X

Wagner

Mrcia

Leandro X

Ana X

Cristina X

der X

Deste modo, seis dos professores compreenderam que a cultura algo que se visita, algo que se apresenta, um conhecimento que a escola oferece ao aluno. Garantir um direito constitucional, significou acesso aos patrimnios tidos como culturais, museus, cinemas, teatros, etc. Assim podemos citar duas respostas ilustrando cada uma destas categorias, a de der e a de Wagner,

De maneira geral tento mostrar a importncia da cultura na vida das pessoas, minhas aulas sempre focam mais o lado cultural e artstico da historia do que por exemplo, o poltico j que os adolescentes se interessam muito mais.

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No momento penso em lev-los para o museu de arte moderna para que eles tenham contato direto com arte e cultura e possam ver e sentir a arte que esta prxima.

Procurando respeitar cada pessoa como ela , aprendendo sobre o seu estilo de vida.

Outra questo pode ser ainda destacada, como a ideia de cultura atrelada antropologia clssica se repete nestas respostas. Como na afirmao da professora Cristina,

Procuro mostrar as diversas culturas existentes no Brasil como gneros musicais, vesturio, gastronomia e palavras diferentes pronuncias ou conceitos.

Partindo para a prxima questo do questionrio, buscou-se identificar nas respostas dos professores em que medida ele se posiciona como pertencente a uma cultura, e desta forma, como se relaciona com seu aluno. Esta questo foi elaborada tendo como base a discusso proposta por Forquin sobre as subculturas, como segue abaixo,
Todas as sociedades do mundo esto em interao umas com as outras, todas conhecem conflitos internos, so atravessadas por correntes contraditrias, divididas entre smbolos diversos, condenadas instabilidade, ambiguidade, desordem. Como assimilar uma sociedade, um pas, um povo a uma cultura? O pluralismo cultural no existe somente entre as naes, ele est no interior das naes, no interior das comunidades que as compem, e os prprios indivduos no escapam lei geral da diferenciao interna e da mestiagem (FORQUIN, 1993, p.125).

A questo partia desta premissa, e afirma a existncia da diferena cultural entre os professores e os alunos. Ento, perguntou-se como deve agir um professor diante desta diferena. Inicialmente podemos separar as respostas em dois grupos: respostas que reconheceram a diferena cultural entre professor e aluno e respostas que no reconheceram esta diferena. Sete dos professores assumiram o enunciado da

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questo como verdadeiro, ou se identificaram como ele, afirmando a existncia desta diversidade cultural. Apenas uma professora afirmou no existir esta diferena, realizando uma compreenso mais ampla do conceito de cultura e separando claramente o contedo de seu domnio das prticas sociais, compreendidas como cultura,

Eu entendo cultura como sendo a forma como o homem interpreta e d sentido sua vivncia em sociedade, dessa forma tudo o que o ser humano produz em uma determinada sociedade faz parte de sua cultura, nesse sentido minha cultura no diferente da cultura de meu aluno, eu apenas possuo uma bagagem maior de informao do que ele, a qual procuro disponibilizar sempre que possvel, para que meu aluno possa adquirir a curiosidade e buscar cada vez mais informaes sobre o mundo que o cerca.

Feita esta diferenciao inicial, podemos identificar uma nova caracterstica entre as respostas, a atuao dos professores diante destas diferenas. Sendo assim, as sete respostas podem ser assim organizadas: quatro professores afirmaram que diante da diferena o professor deve se posicionar com o respeito; duas respostas afirmaram que a diferena existe mas que deve diminuir, afinal esse o papel do professor, o que nos novamente aponta a uma visual iluminista de cultura, que carrega consigo uma pressuposio de hierarquia cultural; e uma resposta, que mesmo pressupondo respeito, foi colocada numa categoria a parte, por manifestar uma viso dialtica da relao. Exemplificando as trs categorias temos,

Agir com Respeito,

Deve agir com normalidade porque as diferenas ajudam a mostrar a diversidade do mundo e da sociedade na qual ele est inserido. (der)

O professor tambm tem que respeitar as diferenas e ficar atento s necessidades especficas de seus alunos, procurando estratgias para transmitir seus ensinamentos da melhor forma possvel. (Mrcia)

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Diminuir a Diferena,

O professor no deve agir como superior a estes, pode criar uma barreira, porm a linguagem no pode ser a popular. (Leandro)

Com bom senso e sabendo que ele est al para colaborar com a diminuio desta diferena. (Joo)

Viso dialtica,

Deve ter a habilidade, a humildade, de trabalhar, interagir com a diferena, aprender com ela e assim, tomar a diferena existente como momentos privilegiados de aprendizagem e crescimento. (Wagner)

A maioria das respostas pressupe o respeito na relao professor-aluno. Outro estudo seria necessrio, a se verificar em que medida este respeito est ligado ao reconhecimento da alteridade como modalidade possvel do humano, como uma dimenso constitutiva do ser, e no um respeito dito oficial, politicamente correto, ou dessa natureza. Mas o que nos interessa aqui que na relao professor-aluno o conceito de cultura deixa de dizer respeito s tribos isoladas, a gastronomia, ou a msica da cultura 'X'. O professor foi convidado a pensar sua relao, o que nos levou a sua resposta oficial de respeito ao outro. No estou me referindo aqui a relao de construo de conhecimento em sala de aula, mas sim de pessoas que buscam se compreender em suas diferenas. Ainda, o que se verificou foi uma relao de dois blocos culturais que pouco ou nada se relacionam. Aceitam suas diferenas, mas no demonstraram uma relao de interdependncia, interconstruo ou de carter dialtico, como aponta-nos Peter Berger,
() as identidades produzidas pela interao do organismo, da conscincia individual e da estrutura social reagem sobre a estrutura social dada, mantendo-a, modificando-a ou mesmo remodelando-a (BERGER, 2009, p. 228).

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Partindo para a ltima questo do questionrio, retornando as Diretrizes e a uma de suas sugestes, da abordagem das relaes culturais em sala de aula como eixo estruturante, perguntou-se ao professor como ele realizaria esta abordagem citando um exemplo metodolgico. Aqui podemos apontar uma nica caracterstica presente em todas as respostas, a cultura possui uma finalidade no ensino da Histria. Seja ela abordada exteriormente, como na questo anterior, ou interiormente. Ou seja, os professores apontaram que o estudo da cultura em sala de aula remete a uma finalidade social ou de carter justificativo. A maioria das respostas, seis respostas, apontou para uma cultura interna, e no para uma cultura no passado, distante. Uma ideia de cultura capaz de nos orientar no presente, seja explicando nossas diferenas, justificando nossas desigualdades, ou nos levando a uma posio de respeito. Assim, podemos citar os seguintes exemplos,

Principalmente com debates entre alunos tentando mostrar a realidade e buscando a reflexo dos mesmos ante as diferenas culturais e a relao que a sociedade tem com estas diferenas (Joo)

Procuro utilizar uma linha do tempo que demonstra, como a mentalidade humana evoluiu ou no (em determinadas situaes) ao longo da Histria, e de que modo isto est presente e auxilia a viso de mundo atual. (Paulo)

No ensino de Histria meu hbito sempre procurar ensinar os alunos a estabelecer relaes, pois acredito que em sociedade o individual est sempre em relao ao coletivo; os pequenos grupos em relao aos maiores, um pas em relao aos demais e assim por diante. (Mrcia)

Procuro mostrar as diferenas culturais que existem entre os grupos. Cultura popular, cultura erudita. Procuro mostrar que a cultura ela pode ser expressa de diversas formas. (Leandro)

Esta caracterstica presente nas respostas dos professores introduz uma nova questo a discusso central. Um caminho que vinha sendo traado que apontava

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para uma prtica docente moldada por uma viso clssica antropolgica e por uma viso iluminista recebe um ingrediente novo, capaz dar novos rumos a interpretao. O carter poltico, presente nas teorias multiculturalistas que se apresenta nas respostas dos professores. Segundo Adam Kuper, professor de Antropologia Social da Brunel University, na antropologia a questo no reside mais na existncia de diferenas, mas sim no fato de elas serem tratadas com desprezo, como desvios da norma. Uma cultura hegemnica (branco, anglo-saxo, classe mdia, homem, heterossexual) impe suas regras a todos (KUPER, 2002, p. 294). Ou seja, uma preocupao atual da antropologia aparecendo nas respostas dos professores. O que nos leva a pensar que h uma mescla de teorias presentes nas prticas educativas. Assim, podemos concluir esta ltima categoria de anlise criada com as seguintes afirmaes: quando se refere ao papel da escola em incentivar as manifestaes culturais, a cultura compreendida como algo exterior e institucional, cabendo aos professores levar os alunos at a cultura. Quando questionado sobre a sua prpria cultura e sua relao com os alunos a resposta pressups o respeito ao outro, mas manteve-se a categoria outro como diferente. E quando perguntado sobre sua prtica, o contedo estruturante relaes culturais e sua aplicao em sala de aula, evidenciou-se que a cultura em sala de aula deve servir a uma finalidade social, ou seja, o aluno viver em comunidade e as diferenas precisam ser aceitas.

CONSIDERAES FINAIS

A partir desta pequena amostra de oito professores pudemos identificar atravs deste questionrio, a baixa relao que estabelecem com as Diretrizes Curriculares do Estado. Esta relao foi evidenciada na medida em que apresentam outras referncias que orientam suas prticas. Em nossa anlise, tomamos o conceito de cultura como estratgia metodolgica a se identificar esta relao. E desta forma, a discusso se estendeu para a compreenso deste conceito por parte dos professores. O que se verificou, foi uma prtica influenciada por uma viso de cultura clssica, ou seja, a compreenso da realidade como harmnica, esttica e exterior, dividida em temas como arte, msica, gastronomia, e influenciada tambm

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por uma viso iluminista, s vezes tomando o conceito de cultura como sinnimo de saber, conhecimento. Neste sentido, o papel da escola e do professor, mesclou-se entre levar o aluno at a cultura ou diminuir a diferena cultural entre este professor e o aluno. Por fim, uma viso multiculturalista se apresentou, o que nos sugere que a prtica pedaggica transita tambm entre referenciais tericos diversos. Correndo o risco de cair na crtica apontada no artigo de Cerri, ou seja, o governo compreendeu os professores como inferiores e despreparados, aqui cabe uma colocao que deve ser posta. O conhecimento dos professores no se articulou com o conhecimento produzido na academia. A antropologia realizou um percurso longo no sculo XX, de construo e reconstruo de teorias. Discusses sobre o papel do observador, sua relao com o objeto observado, a leitura da realidade como texto, o carter interpretativo da cultura, a realidade compreendida como simblica, as influncias marxistas na diferenciao entre culturas de classe, enfim..., contribuies que podem enriquecer as aulas de Histria. Ao mesmo tempo, quando se manifestou a multiculturalidade nas respostas dos professores, mostrounos que a teoria no provm necessariamente de um nico local, de um nico formato, de documentos com o carter didtico. Ela segue outros caminhos, e porque no dizer que pode ser recriada em locais diferentes. A teoria uma explicao da realidade, e se a realidade do professor demanda uma explicao, ele prprio pode sim ser um agente criador, capaz de explicar a sua situao e criar solues. Contudo, a viso esttica da cultura pode simplificar uma realidade, e neste sentido, o conhecimento acadmico pode contribuir. Estamos novamente numa situao em que a defesa das formaes continuadas dos professores tornase a soluo mais oportuna. A ligao entre a universidade e a escola deve existir, mas com qualidade. Sem repetir a teatralizao do processo de criao das Diretrizes, ou seja, o tempo da produo do conhecimento no o mesmo tempo de um processo eleitoral, deve ser contnuo, ao longo da carreira, dialgico, respeitando os conhecimentos dos professores e seus problemas cotidianos. WILIAN CARLOS CIPRIANI BAROM Possui graduao em Histria - Licenciatura e Bacharelado pela Universidade Federal do Paran, especializao na PUC - Formao Pedaggica do Professor Universitrio e mestrando em Educao na Universidade Estadual de Ponta

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Grossa. Atualmente professor no municpio de Araucria-PR e na rede estadual de Educao-PR. LUS FERNANDO CERRI Possui graduao em Histria pela Universidade Estadual de Campinas (1992), mestrado em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (1996) e doutorado em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (2000). Atualmente professor associado da Universidade Estadual de Ponta Grossa, consultor das revistas Tempos Histricos (EDUNIOESTE) , Publicatio UEPG. Cincias Humanas, Cincias Socias Aplicadas, Lingustica, Revista de Histria Regional (UEPG), Clio & Asociados - La Historia Enseada (Santa Fe/ La Plata) e TEL - Tempo, Espao e Linguagem (UEPG). REFERNCIAS

BERGER, Peter L, LUCKMANN, Thomas. A construo social da realidade: Tratado de sociologia do conhecimento. Petrpolis: Editora Vozes, 30 ed., 2009. BURKE, Peter. O que Histria Cultural. Rop de Janeiro: Zahar, 2008. CERRI, Luis Fernando. Diretrizes Curriculares Estaduais Histria: legitimidade, autonomia docente e currculo oculto. 2006. CUCHE, Denys. A noo de cultura nas cincias sociais. Bauru: Edusc, 2002. FORQUIN, Jean Claude. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993, pg. 36. KUPER, Adam. Cultura: a viso dos antroplogos. Bauru: Edusc, 2002. THEOBALD, Henrique Rodolfo. A experincia de professores com ideias histricas: o caso do grupo araucria. Curitiba: UFPR, 2007.