AREA DE COMPETENCIA CONCEPTUAL Filosfico, histrico y Teoras Psicolgicas EPISTEMOLOGA Es la rama de la filosofa que estudia la investigacin cientfica y su producto,

el conocimiento cientfico FILOSOFA El trmino filosofa deriva del griego que significa amor a la sabidura, deseo de saber, de conocer Conceptos fundamentales de la epistemologa Diferentes formas de conocimiento Dogmatismo: Se entiende que es una postura epistemolgica en la cual aun no se presenta el problema del conocimiento. El dogmatismo supone absolutamente la posibilidad y la realidad de contacto entre el sujeto y el objeto. Para l por naturaleza resulta comprensible que el sujeto, la conciencia cognoscente, aprehenda su objeto. Esta actitud se fundamenta en una confianza total en la razn humana. Escepticismo: el dogmatismo frecuentemente se transforma en su opuesto, en el escepticismo. Mientras que el dogmatismo considera que la posibilidad en un contacto entre el sujeto y el objeto es comprensible en si misma, el escepticismo niega toda posibilidad. El sujeto no puede aprender al objeto afirma el escepticismo .por tanto el conocimiento considerado como la aprehensin real de un objeto es posible. Segn esto no podemos externar ningn juicio y debemos abstenernos totalmente de juzgar. El subjetivismo y el relativismo: el escepticismo sostiene que no existe verdad alguna. El subjetivismo y el relativismo no son tan radicales, se afirma que hay una verdad, sin embargo tiene una valides limitada, no existe verdad universal. El pragmatismo: el pragmatismo al igual que el escepticismo desecha el concepto de la verdad considerado como concordia entre el pensamiento y el ser. El pragmatismo avanza ms all de la simple negacin y sustituye el concepto desechado con un nuevo concepto de la verdad. Criticismo Admite una confianza fundamental en la raspn humana esta convencido de que es posible en conocimiento de que existe la verdad. Examina todas y cada una de las aseveraciones de la razn humana y nada acepta con indiferencia Conocimiento subjetivo: La hiptesis se elabora internamente con la base de la experiencia que tiene lugar en uno mismo, en la propia experiencia se trata de determinar qu es lo que me da esa percepcin de algo comn. Conocimiento objetivo: Posee objetividad. Las hiptesis se basan en un marco de referencia externo y se contrastan mediante operaciones observables y por inferencias empticas de las reacciones de un grupo de referencia confiable. Se trabaja solo con objetos observables. Este conocimiento depende de la seleccin personal adecuada de hiptesis.

Conocimiento interpersonal o fenomenolgico: Se aplica al conocimiento de los seres humanos y de los organismos superiores, las hiptesis se verifican empleando habilidad y comprensin empticas que estn a la disposicin del experimentador para alcanzar su campo fenomenolgico, para entrar a su significado y revisar si la comprensin que tiene es correcta. ORIGEN DEL CONOCIMIENTO El racionalismo: es la doctrina epistemolgica que sostiene que la causa principal del conocimiento reside en el pensamiento, en la razn. Afirma que un conocimiento solo es relativamente tal cuando nuestra razn estimas que una cosa es como es y no puede ser de otro modo y cuando juzga que, por ser como es debe ser de otro modo y cuando juzga que, por es como es debe ser as siempre y en todas partes entonces y solo entonces segn el racionalismo estaremos ante un conocimiento real. Empirismo: dice que la nica causa del conocimiento es la experiencia, no existe un conocimiento a priori de la razn. El espritu humano esta desprovisto de todo conocimiento es una tabula rasa. El intelectualismo: esta en medio del racionalismo y del empirismo. Con el racionalismo el intelectualismo admite que existen juicios lgicamente necesarios y universalmente validos, que se establecen no solo sobre objetos ideales, lo que tambin es admitido por los empiristas, sino tambin sobre objetos reales. Pero de tales juicios los conceptos son un patrimonio a priori de nuestra razn, el intelectualismo estima que la conciencia 1ee en la experiencia extrae sus conceptos de la experiencia y de hay su nombre. El apriorismo: considera que la razn y la experiencia son la causa del conocimiento. Pero se diferencia del intelectualismo por que establece una relacin entre la razn y la experiencia en una direccin diametralmente opuesta a la de este. Dice que los conocimientos poseen algunos elementos a priori que son independientes de la experiencia son formas de conocimiento. Relacin sujeto-objeto En el conocimiento se encuentra frente a frente la conciencia y el objeto, el sujeto y el objeto. El conocimiento se manifiesta como una relacin entre estos dos elementos que permanecen en ella y estn eternamente separados uno del otro. El dualismo de sujeto y objeto es parte de la esencia del conocimiento. La relacin entre estos dos principios es al mismo tiempo una correlacin. El sujeto solo es sujeto para un objeto y el objeto solo es objeto para un sujeto. Uno y otro son lo que son, en cuanto que son para el otro. Sin embargo, esta correlacin no es reversible. Ser sujeto es totalmente diferente de ser objeto y la del objeto en ser aprensible y aprehendido por el objeto. CRITERIOS DE VALIDEZ DEL CONOCIMIENTO La verdad, es la concordia del pensamiento consigo mismo. El juicio es verdadero cuando esta formulado con apego a las leyes o normas del pensamiento. Si concluimos en atencin a esto, la verdad sera algo meramente formal que coincide con la correccin lgica. 3

La cuestin de la verdad esta en intima relacin con la cuestin del concepto de la verdad. Puede probarse fcilmente si consideramos el idealismo lgico. Como ya hemos dicho prale la verdad consiste en la concordancia del pensamiento consigo mismo. En la ausencia de contradiccin. Nuestro pensamiento concuerda consigo mismo cuando esta libre de contradicciones y solo en este caso. La aceptacin del concepto inminente a la admisin de la ausencia de contradiccin como criterio nico de verdad. En la realidad la ausencia de contradiccin es un criterio de la verdad; pero no es un criterio general que tenga validez universal para todo conocimiento sino que es un criterio valido nicamente para una clase cierta de conocimientos para los conocimientos inscritos en un mbito determinado. Otro criterio del la verdad reside en la presencia o realidad inmediata de un objeto. Si atendemos a esto son verdadero s todos los juicios que se apoyan en la presencia o realidad inmediata del objeto pensado. Todo conocimiento cientfico tiene validez universal. El conocimiento cientfico bien podra ser llamado conocimiento universal valido. En consecuencia dentro del mbito terico y cientfico no puede admitirse que la evidencia, tal como ha sido descrita sea un criterio cierto de la verdad. Ubicacin de la Psicologa como ciencia La Psicologa como ciencia natural, ciencia social y humana El objeto de estudio del psiclogo es la conducta de los organismos y su relacin con el medio incluye sin duda tanto factores biolgicos como sociales. El problema es que si es natural o social. Esta muy prxima a la biologa que investiga la conducta de los organismos, por tanto podra agruparse con otras ciencias tales como la economa, la antropologa y la sociologa que tambin estudian la conducta, aunque estas ultimas carguen el nfasis en tipos particulares de conducta. Por tanto la psicologa es una ciencia de la conducta. Tambin es una ciencia social y tambin una ciencia natural y en particular una ciencia biolgica. La sociologa y la economa son tan sociales como conductuales, pero la psicologa con un pie en la naturaleza y en otro en la sociedad ha sido especialmente difcil de clasificar de acuerdo con las distinciones tradicionales LA PSICOLOGA COMO CIENCIA: La psicologa cumple con las caractersticas que debe tener una ciencia: Tiene una ley, aplicacin, instrumentacin, tipo de teora, filosofa general y resuelve problemas. En el desarrollo de la psicologa existen 3 fases: 1. La psicologa no existi como disciplina independiente 2.Claramente paradigmtica, en la cual las diferentes escuelas buscaban su modo de aproximarse a sus problemas, cada una de estas escuelas proclama ser duea de la luz del conocimiento, aunque ninguna puede presentar las pruebas necesarias para convencer a los dems con sus afirmaciones. 3.Despus de la segunda guerra mundial, en la que se produjo un movimiento perceptible hacia el logro de algo muy prximo a un paradigma de las reas que abarca. LA PSICOLOGA COMO PROFESIN Conjugar una ciencia al hombre y preservar al mismo tiempo los valores y las caractersticas que hacen del hombre una persona, es un reto de la psicologa. El problema del psiclogo reside en comprender la naturaleza social de los valores y la interaccin de la libertad del individuo con esos valores. La responsabilidad social del psiclogo es que debe preservar los valores de la persona. El psiclogo debe evocarse al anlisis de su personalidad como parte de su tratamiento. Logro el reconocimiento acadmico de la psicologa como ciencia independiente de la fisiologa y la filosofa. 4

Puso a prueba de manera exhaustiva las posibilidades del introspeccionismo como nico mtodo para una psicologa completa. Proporcion una fuente ortodoxia contra la cual pudieron organizar su resistencia las fuerzas funcionalistas, conductistas y gestaltistas. La redefinicin estructuralista de la psicologa era El estudio de la mente humana, adulta, normal, generalizada, que se lleva a cabo mediante la introspeccin DESARROLLO HISTRICO DE LA PSICOLOGA RACIONALISMO Racionalismo viene de la palabra latina "ratio" = razn. En general, es la concepcin que ve en el espritu, la mente y el entendimiento, el fundamento de toda relacin del hombre con el mundo considerada esta relacin como forma superior del pensar humano. El racionalismo entonces, es la absolutizacin de la razn, y se da con mucha fuerza en la poca moderna, aunque no surgi en este perodo, porque desde mucho antes, se haban dado intentos en torno a la razn frente a los hechos de la experiencia. Esta corriente se caracteriza por lo real, por los conceptos o sistemas mentales y a la explicacin de la ciencia en trminos lgicos. Al hombre se le presenta como animal pensante, con dignidad y atributos de persona. El racionalismo no es entonces una manera aislada de concebir la realidad, sino que es ante todo la suma de lo sensible con los conceptos, o mejor, a un concepto equivale una realidad. El hombre es presentado como animal dotado de logos, razn; un animal capacitado para conocer. La forma ms antigua del racionalismo se encuentra en Platn. Este se halla convencido de que todo verdadero saber se distingue por las notas de la necesidad lgica y la validez universal. Platn junto con los eleticos est penetrado de la idea de que los sentidos no pueden conducirnos nunca a un verdadero saber, lo nico que le debemos a ellos es la "doxa" (opinin). Por ende, tiene que haber un mundo suprasensible, o mundo de las ideas. Este mundo no es meramente un orden lgico sino a la vez un orden metafsico, un reino de esencias ideales, metafsicas. Este reino se halla, en relacin con la realidad emprica y las ideas son los modelos de las cosas empricas, las cuales deben su manera de ser, su peculiar esencia, a su participacin en las ideas. El centro de este racionalismo es la teora de la contemplacin de las ideas, podemos llamar a esta forma de racionalismo: racionalismo trascendente. Ms tarde llegan Plotino y posteriormente San Agustn, quienes tienen una froma ms distinta de racionalismo. El primero coloca el mundo de las ideas en el Nus csmico, o sea Espritu del Universo. Las ideas ya no son un reino de esencias existentes por s, sino un autodespliegue del Nus, y nuestro espritu es una emanacin de este Espritu Csmico: "La parte racional de nuestra alma es alimentada e iluminada continuamente desde arriba." En la Edad Media, es San Agustn quien recoge esta idea y la modifica en sentido cristiano, donde el Dios cristiano ocupa el lugar del Nus. Las ideas se convierten en las ideas creatrices de Dios: el conocimiento tiene lugar siendo el espritu humano iluminado por Dios. En la Edad Moderna se intensifica el racionalismo verificndose que para Malebranche las ideas son representaciones claras y distintas, eternas e inmutables. Malebranche concibe que las ideas no procedan de los objetos ni son producidas por stos, ya que siendo universales y necesarias, el alma, espritu cognoscente, no puede ser su causa eficiente, productora. En la Edad Moderna, alcanz ms importancia Descartes y luego Leibniz considerando que las ideas innatas se dan en cuanto es innata a nuestro espritu la capacidad de formar conceptos independientemente de la experiencia, pues el origen de estos principios proceden de la razn. 5

El principal mrito del racionalismo fue el haber subrayado la importancia de la razn en el conocimiento humano. Argumentos del Racionalismo El racionalismo entiende la vuelta al sujeto como una vuelta a la razn, al tiempo que como una desvirtuacin de la sensibilidad. Conocemos ya la duda sistemtica de Descartes, que a travs de una crtica radical a la experiencia sensible, conduce a las ltimas condiciones indudables de todo conocimiento en el sujeto. Esas condiciones de las que depende todo conocimiento, son las ideas o principios de la razn. Existe en el sujeto una percepcin clara y distinta de los primeros principios del conocimiento que no tiene nada que ver con la sensibilidad, sino que se realiza de un modo puramente racional. As como los principios de las matemticas se derivan lgicamente de unos axiomas o principios primeros, as tambin la filosofa tiene que partir de las primeras ideas y principios, y desarrollarlo todo en forma lgico-racional. Para el racionalismo est claro que la razn ha recibido de Dios sus ideas y verdades innatas. Exponentes en el Racionalismo: Renato Descartes Naci en la Haye en 1596, oriundo e una familia noble. Estudi en el colegio de los jesuitas de la Flche; all curs la filosofa escolstica, las matemticas, las lenguas y literatura clsicas, adquiriendo un saber enciclopdico. Mas tarde viaja a Pars y en medio de la vida de placer, se siente escptico para toda ciencia que no sea la matemtica, la cual, aunque posee evidencia no reporta ningn conocimiento de lo real. En 1629 se traslad a Holanda, en donde su pensar fue muy fecundo. En 1649 fue invitado por la reina Cristina de Suecia; muri all el 11 de febrero de 1650. Obras: El discurso del mtodo, Meditaciones acerca de la filosofa primera, Los principios de la filosofa, Reglas para la direccin del Espritu. Pensamiento: 1) El problema cartesiano. Descartes se encuentra en una profunda inseguridad, para l nada le parece merecer confianza, nace as un "escepticismo" puesto que los sentidos nos engaan, el pensamiento no merece confianza, se cae con frecuencia en el error. Las nicas ciencias que parecen seguras, la matemtica y la lgica. Quiere empezar una filosofa totalmente cierta, de la que no se pueda dudar, y por ello se sumerge en la duda: "Hay que poner en duda todas las cosas, si quiera una vez en la vida. No ha de admitir ni una sola verdad de la que pueda dudar. No basta con que l dude realmente de ella; es menester que la duda no quepa ni an como posibilidad." As pues, Descartes adopt el mtodo de la duda en su pensamiento para s construir la certeza ante la duda. As surgen tres cuestiones de la filosofa: el mundo, el hombre y Dios. "Descartes no quiere ensear, sino descubrirse a s mismo. Su problema surge de la necesidad de orientacin que siente cuando se da cuenta de que no posee ningn criterio seguro para distinguir lo falso de lo verdadero. Si ha buscado slo resolver el problema propio, est cierto de que la solucin que ha encontrado, no solamente sirve para l, sino que vale para todos los hombres que poseemos razn." a) La duda. El punto de partida de Descartes es la duda absoluta que exige suspender el asentimiento a cualquier conocimiento aceptado comnmente. "Dudar de todo y considerar provisionalmente como falso, todo aquello sobre lo cual es posible la duda. Si, persistiendo en esta postura de crtica radical, se alcanza un principio sobre el cual la duda no es posible." 6

En Descartes, no es posible el conocimiento slo por los sentidos, pues ellos nos engaan. El ejercicio de la duda se extiende a todo enunciado terico. b) El mtodo cartesiano. Descartes se propone, a partir de su duda, encontrar una verdad segura y descubrir un nuevo mtodo racional en el que no se diese nada por supuesto sino que fuera evidente por s mismo. Intenta proponer una ciencia que sea de ms fcil comprensin a la mente sin llegar a imponerlo. El mtodo propuesto por Descartes est baso en cuatro reglas: (1) Evidencia. Trata de no aceptar por verdadero nada que no se conozca clara y distintamente como tal, evitando cuidadosamente la precipitacin y los prejuicios, por tanto, es necesario por el momento, de suspender el juicio. (2) Anlisis. Consiste en dividir cada una de las dificultades en el mayor nmero de partes posibles y necesarias para resolverlas mejor, ya que una dificultad es un complejo en que estn mezclados lo verdadero con lo falso. (3) Sntesis. O sea, comenzar con lo ms fcil y simple para salir gradualmente hacia lo ms complejo. Es la unificacin de las partes integrantes de un todo o del problema que se est considerando, partiendo de lo ms fcil a lo complejo. (4) Enumeracin. O sea, hacer un recuento integral y una revisin tan general que no pueda estar seguro de haber omitido nada. 2) El hombre: Para Descartes, podemos dudar de todo, menos de nuestra existencia "pienso, luego xito". Le interesa adems del ser ( sum ) el pensar (cogito) ya que ste evidencia al ser. "La esencia del alma es el pensamiento. La prueba es la siguiente: todo cuanto puede sustraerse a la idea de una cosa, permaneciendo intacta su esencia, no pertenece a la esencia de la cosa. Puedo concebir la esencia de mi alma prescindiendo de mi cuerpo. Pero no puedo concebirla si prescindo de mi facultad de pensar. Por lo tanto el pensamiento es la esencia de mi alma." Criterio de verdad. A Descartes le interesa el mundo; le interesan las cosas, pero se encuentra con el subjetivismo y a partir de ello, encuentra que la verdad del cogito consiste en que no puede dudar de l. Por que ve que tiene que ser as, porque es evidente; y esta evidencia en la claridad y distincin que tiene esta idea. Ese es el criterio de verdad: la evidencia. "Descartes, a pesar de su duda inicial, no slo est convencido de la realidad del mundo externo, sino que se sita plenamente dentro de la presuposicin parmenidiana de que el pensar y el ser se corresponden." Si el cogito se me impone como una certeza indudable, es porque es evidente, o mejor, es la evidencia misma la transparencia absoluta de su existencia. En este criterio se da prioridad al pensamiento, pues se estatuye como regla, que es verdadero todo aquello que yo percibo de modo claro y distinto. La verdad es asunto de la mente, lo que se piensa clara y distintamente tiene que existir en la realidad. Las propiedades de esta idea clara son las siguientes: Intuicin: Acto en que lamente se hace transparente a s misma. Indubitabilidad: Pues esa evidencia se impone a la mente, lo cual se halla de modo pasivo. Infalibilidad: El error consiste en mezclar en el juicio cosas subjetivas, en lo cual interviene la voluntad, el cambio, la intuicin es el acto exclusivo del entendimiento. Innatismo: O sea, que esas ideas nacen con nosotros, Dios las imprime en el alma al crearlas. 3) Dios: "Bajo el nombre de Dios entiendo - dice Descartes una sustancia infinita, eterna, inmutable, independiente, omnisciente y omnipotente." Dios es una cosa que piensa y que tiene en s la idea de todas las perfecciones. Es la primera idea que no es causada por nadie ni necesita de otra idea para ser explicada. 7

Descartes sabe que existe, y lo sabe, porque penetra, de un modo claro y distinto, su verdad. Es una verdad que se justifica a s misma. Para estar seguros de la evidencia, para podernos fiar de la verdad que se muestra como tal con sus pruebas claras y distintas en la mano, tendramos que demostrar que hay Dios. a) La demostracin de Dios: Descartes prueba la existencia de Dios y la demuestra con argumentos de muy distinto alcance. Dice: "Yo encuentro en mi mente la idea de Dios, es decir, de un ente infinito, perfectsimo, omnipotente, que lo sabe todo, etc. Ahora bien, esta idea no puede proceder de la nada, ni tampoco de m mismo, que soy infinito, imperfecto, dbil, lleno de duda e ignorancia." Descartes propone tres argumentos de la existencia de Dios que componen un punto de partida subjetivo: Primera prueba: El "cogito" no encierra al hombre en su yo, sino que lo hace salir a una realidad que est ms all. Es la demostracin por casualidad, pero que parte, no de cosas sensibles, sino de la idea de Dios, para pasar, de su contenido representativo a su causa. Segunda prueba: (Por mi finitud), Cuando se duda, se es finito; pero no sera posible que mi naturaleza fuese tal cual es, finita y dotada de la idea de lo infinito, si el ser infinito no existiera la idea de Dios es expresin y relacin inmediata. Tercera prueba: (Argumentacin ontolgica) No podemos concebir la idea o la naturaleza de la cosa, sin concebir al mismo tiempo sus propiedades esenciales. Cuando se intuye la idea de Dios en la idea de un ser soberanamente perfecto e infinito, en esa idea se intuye necesariamente la existencia, se intuye necesariamente que el existir pertenece a la naturaleza verdadera e inmutable de un ser semejante. Por lo tanto, Dios existe. b) La comunicacin de las sustancias: A causa de que estamos engaados, y que nuestra mayor evidencia es slo error, quiere decir que las ideas no tienen verdad, son slo "ideas". "Conoc de ah que yo era una sustancia cuya esencia o naturaleza toda no es sino pensar, y que, para ser, no tiene necesidad de ningn lugar, ni depende de ninguna cosa material; de suerte que este yo, es decir, el alma por la cual soy lo que soy, es enteramente distinta del cuerpo." Descartes adems define a Dios como la nica sustancia, pues es la nica no creada, y todo lo dems ha necesitado de ella para existir. La sustancia sera entonces algo que se encuentra en mi, sustancia pensante que no podra alcanzar las otras cosas, concretamente, la sustancia extensa que es el mundo. Este problema de la verdad y del conocimiento, lo que llama Descartes "comunicacin de las sustancias", que resulta dificultosa partiendo del yo. c) Res cogitans: (Existencia del alma), En el orden del ser finito, lo primero dado a nuestro conocimiento es la sustancia del alma. "Slo pueden dudar de la existencia del alma aqullos que no levantan su mente de las cosas sensibles y estn acostumbrados a no considerar en absoluto nada que no puedan someter a la imaginacin." Cuando el cogito se nos da inmediatamente, la existencia de lo inmaterial, puede ya por esto mismo asentarse la existencia del alma. 4) El mundo: El mundo fsico est determinado en Descartes por la extensin. El hecho de la existencia del hombre, plantea la pregunta por el mundo, por conocerlo. El mundo es simple extensin; la fsica cartesiana es geometra, se limita a la realidad fsica misma, materia y espacio es uno lo mismo, la espacialidad sera una cualidad de la materia. El mundo se podra explicar por una serie de movimientos de torbellino, y se desarrollar despus de la creacin de un mundo puramente mecnico, as, el mundo una vez creado, se basta a s mismo.

BLAS PASCAL Naci en Clermont en 1623 y muri en 1662. Mostr gran inters por las matemticas. A los 16 aos hizo un ensayo sobre las secciones cnicas; a los 19 bosquej una "mquina aritmtica". Practic a los 23 aos el Jansenismo y posteriormente efectu una serie de trabajos cientficos, especialmente de fsica. Obras: Ensayo sobre las secciones cnicas, Pascal o el drama de la conciencia cristiana, La teora del conocimiento en Pascal, entre otras. Pensamiento 1) Metafsica del conocimiento En sus pensamientos aparecen los elementos para una crtica del conocimiento y que se pueden agrupar alrededor de dos nociones opuestas: El dogmatismo y el escepticismo, el corazn y la razn. "Nuestras facultades, debido a sus errores, favorecen el escepticismo y muestran la insuficiencia de la razn para solucionar satisfactoriamente el problema del conocimiento. El corazn tiene sus razones que la razn no conoce." 2) Metafsica del hombre En su teora sobre el hombre, Pascal se anticipa al existencialismo. El hombre es una realidad finita, perdida en el universo y suspendido entre dos infinitos (lo infinitamente grande y lo infinitamente pequeo), entre el todo y la nada. Su ser es incomprensible por estar compuesto de dos naturalezas opuestas. "Est encarnado y embarcado en el mundo sin haberlo querido o buscado; es un devenir, un presente insaciable porque vive en el pasado mediante sus recuerdos y en el futuro mediante sus proyectos, hasta que su muerte acabe con su vida que es comedia." 3) Metafsica del ser En el plano del ser nos encontramos con tres rdenes: el material, el espiritual y el sobrenatural. Material: no se demuestra racionalmente, basta con notar las relaciones que los cuerpos guardan entre s y sobre todo con el hombre. Espiritual: Se demuestra probando que el hombre posee facultades espirituales diversas a las materiales. Sobrenatural: Es atestiguado por la fe como el motivo ms poderoso. "Entre cada orden media una distancia llamada "trascendencia". Esta distancia entre lo material y lo espiritual es infinita." NICOLS MALEBRANCHE Naci en Pars en 1638 y muere en 1715. Estudi teologa, recibi rdenes sagradas y entr en el oratorio del Cardenal Barulle. Luego se dedic a la filosofa. Obras El tratado de la naturaleza y de la gracia y La investigacin de la verdad. Pensamiento El Ocasionalismo. Dios, cuya existencia se prueba con slo pensar en El, es la nica causa eficiente, ya que producir es crear, y el crear es exclusivo de la divinidad. Adems, los cuerpos son sujetos pasivos y no causas del movimiento, segn la mecnica cartesiana. La accin aparente de unas criaturas en otras es slo una ocasin para que Dios obre en ellas las cantidades y mltiples ideas y efectos. BARUC SPINOZA Naci en Amsterdam en 1632 y muere en 1677. Proceda de una familia juda espaola. Sus opiniones religiosas hicieron que fuese expulsado de la sinagoga, y desde entonces, tuvo ms relacin con medios cristianos. Vivi en Holanda dedicado a pulimentar cristales pticos. 9

ObrasTratado de la reforma del entendimiento, El breve tratado de Dios, El hombre y su felicidad, La tica. Pensamiento 1) Metafsica Spinoza cree encontrar la justificacin de la metafsica en la idea clara de las nociones que expresan adecuadamente las naturalezas simples como causa, sustancia, atributo, Dios. Para conseguir la reforma del entendimiento, se ha de desarrollar metdicamente una teora del primer principio, Dios, de donde todo depende. Una de las principales propiedades del entendimiento es que forma las ideas positivas antes de las negativas, as la idea de infinito es una idea negativa, pues implica el poder ser terminada por otra. Gracias a Spinoza, la razn adquiere un predominio absoluto, dice que todas las cosas dependen de lo Divino; quiere llegar a la verdad a travs de conocimientos racionales. La creacin es una modalidad divina y no una manifestacin libre de ella misma, es decir, de la sustancia absoluta. 2) tica En el determinismo universal no existe ni bien, ni mal, porque en las razones necesarias no tiene cabida la bondad ni la malicia, como tampoco la libertad humana. "No tendemos a las cosas dice Spinoza -, no queremos o apetecemos algo porque juzgamos que sea bueno, sino al revs: creemos que algo es bueno porque tendemos a ello, lo queremos, apetecemos o deseamos." As, la esencia del hombre es deseo, en esta forma, se enlazan el problema del ser y el problema de la inmortalidad en Spinoza. GODOFREDO GUILLERMO LEIBNIZ Naci en Leipzig en 1646. Desde su ms temprana edad empez a saciar su deseo de saber, puesto que su padre era profesor de moral. Su formacin fue autodidctica; invent el clculo infinitesimal, fue diplomtico y fund en Berln la Academia de las Ciencias, luch por la unidad de las iglesias cristianas. Obras Monadologa, Discurso de metafsica, Nuevo sistema de la naturaleza. Pensamiento 1) Metafsica Para Leibniz las substancias infinitas que forman la estructura metafsica de los seres, las llama "Mnadas", que hacen referencia a la unidad, lo cual nos lleva a representarla como elemento ltimo e indivisible. "La mnada no tiene partes, no posee extensin, figura ni divisibilidad. Una cosa no posee figura o forma a menos que sea extensa; ni puede ser divisible a menos que posea extensin. Pero una cosa simple no puede ser extensa, puesto que simplicidad y extensin son incompatibles." La esencia de la Mnada es ser fuerza, la Mnada absoluta es Dios, fuente y razn de todo el orden establecido en el universo. Las mnadas tienen la siguiente jerarqua: Mnada Divina. Mnada de los espritus puros. Mnada humana. Mnada animal. Mnada vegetal. Mnada orgnica. 2) El conocimiento Las verdades no pueden derivarse de la experiencia y aparecen as innatas, por eso, segn Leibniz tiene carcter absoluto. Las verdades de hecho se fundan en el rigor del 10

principio de la razn suficiente, el cual garantiza que la posibilidad de la libertad o de la eleccin libre se puede verificar. 3) Teodicea Leibniz fue el primero en llamar el tratado racional de Dios, Teodicea, es decir, justificacin de Dios. Adems de aceptar los argumentos tradicionales de la existencia de Dios, utiliza su propio argumento, como es el a priori, que se basa en verdades eternas y necesarias. "Esa verdades eternas, dice Leibniz, no son ficciones. Requieren, pues, un fundamento metafsico, y nos vemos obligados a decir que han de tener su existencia en un cierto sujeto absoluto y metafsicamente necesario, ste es, Dios. As pues, Dios existe." Tambin se basa en el principio de razn suficiente y dice que nada sucede sin que sea posible. Nada ocurre sin que haya una causa o razn determinada. Actualidad Del Pensamiento La corriente racionalista ha sabido sumergirse en cada una de las circunstancias actuales, puesto que es la razn la parte esencial del hombre que lo constituye como tal. Recordemos que para definir la palabra hombre, decimos que es "un animal racional", esto es, no un aadido sino su especificidad. La influencia de la razn, toca todos los mbitos de la sociedad; a nivel poltico, econmico, educativo y religioso, es el intento del hombre por querer conocer el mundo y as mismo conocerse sabiendo razonar correctamente estos aspectos que marcan la vida de un pas. El hombre hoy no se conforma con recibir del medio o de algunas fuentes, un conocimiento dogmtico, donde se queden estancadas sus potencialidades, sino que da a da es ayudado por la razn a buscar la verdad, a discurrir el velo que opaca o impide, en cierta medida, el conocimiento. La razn por s sola, no puede establecer un criterio absoluto, pero s posibilita hasta un lmite determinado el conocimiento, por ello fe y razn deben ir como dos hermanas al encuentro del conocimiento. "La fe agudiza la mirada interior abriendo la mente para que descubra, en el sucederse de los acontecimientos, la presencia operante de la Providencia.

EMPIRISMO Doctrina o teora filosfica segn la cual el origen nico del conocimiento humano cientficamente vlido es la experiencia sensible. "Nuestra mente es un papel en blanco y slo al contacto de los sentidos con las cosas, empieza a grabar impresiones". Para esta doctrina, el origen de nuestros conocimientos no est en la razn, sino en la experiencia, ya que todo el contenido del pensamiento, primera ha tenido que pasar por los sentidos. Una de las actitudes que mantienen los empiristas, a pesar de sus diferencias en cada autor, es la actitud que insiste en los hechos, en oposicin a las utopas tericas, as como a las fantasas y a las interpretaciones especulativas. Se define como uso exclusivo de la experiencia, sin la teora del razonamiento. Exponentes: TOMAS HOBBES De origen ingls, nacido en 1588, hijo de un pastor rural. Estudia en Oxford y all conoce la filosofa escolstica, que no logra interesarle. Su estada en Pars, as como su contacto con varias personalidades filosficas y cientficas fueron decisivas para la formacin de sus ideas filosficas. Fue secretario de Bacon y testigo de la revolucin y la restauracin de su patria. Muri en 1679. Obras las escribi en latn y en ingls. De manera especial: De corpore, De homine, De cive, y el Leviatn, su obra cumbre, en la cual sostiene en filosofa el materialismo y el empirismo, en moral el utilitarismo y el despotismo en la poltica. 11

Pensamiento Segn Hobbes, hay dos clases de conocimiento: el conocimiento de hecho, que no es sino "sentidos y memoria" y el conocimiento de la consecuencia que va de una afirmacin a otra que es propiamente ciencia." El conocimiento para Hobbes "se funda en la experiencia, y su inters es la instruccin del hombre para la prctica." Su filosofa es empirista porque parte de los fenmenos tal y cual como son aprehendidos por los rganos de los sentidos. "Tambin en la antropologa de Hobbes domina el materialismo. El hombre es cuerpo; entendimiento y razn no rebosan el sentido y, por tanto, entre hombre y animal slo hay diferencia de grado." JOHN LOCKE: Filsofo ingls, nace cerca de Bristol en 1632 y muere en 1704. Estudi en Oxford filosofa, medicina y ciencias naturales. Conoci la filosofa de Descartes. Intervino en la poltica de su pas. Al contacto con la escolstica en Oxford, al igual que Hobbes, no demuestra ningn inters por ella. "Emigr durante el reinado de Jacobo I, y particip luego en la segunda revolucin inglesa de 1688. El empirismo encontr en l su expositor ms hbil y afortunado, y por su conducto domin en el pensamiento del siglo XVIII.". Obras La obra ms importante de Locke es "El ensayo sobre el entendimiento humano", publicado en 1690. Escribi tambin obras de poltica, Tratado sobre el gobierno civil, Cartas sobre la tolerancia, y algunos pensamientos sobre la educacin. Pensamiento Para Locke el origen del conocimiento es la experiencia, para lo cual el afirma: "Todo cuanto la mente percibe en s misma o es objeto inmediato de percepcin, de pensamiento o de entendimiento, a todo esto llamo yo idea." Para l, idea es todo aquello que pienso y percibo o lo que en nuestra poca llamamos vivencia. La percepcin puede ser de dos clases: "Percepcin externa mediante los sentidos o sensaciones, y percepcin interna de estados psquicos o reflexin." Estas dos operan juntas. Tambin hay dos clases de ideas: simples y compuestas. Las simples llegan directas de un solo sentido o de varios al mismo tiempo, as como pueden llegar tanto de la sensacin como de la reflexin, o juntas. Las ideas complejas son el resultado de la actividad de la mente. Las ideas simples dejan huella en la mente, es sta la razn por la cual no pueden cambiarse. Las ideas complejas estn fundadas en la memoria. "El empirismo de Locke limita la posibilidad de conocer, especialmente en lo que se refiere a la metafsica. Con l empieza esta desconfianza en la facultad cognoscitiva, que culminar en el escepticismo de Hume y obligar a Kant a plantear de un modo central el problema de la validez y posibilidad de un conocimiento racional." Algunos filsofos han dicho que existen ciertos conocimientos en forma innata, es decir, que estn en nuestra mente y no son fruto de la experiencia. " Pero segn Locke, esto es una gran falsedad porque todo conocimiento se adquiere a travs del uso de las facultades naturales." GEORGE BERKELEY: Naci en las cercanas de Kilkenny (Irlanda), en 1685. Curs sus primeros estudios en su tierra natal, ms tarde vino a Amrica con el propsito de fundar un colegio misionero en las Islas Bermudas. Cuando regres a Irlanda fue consagrado obispo anglicano de Cloyne en 1734; desempe su cargo hasta que renunci a l en 1752, retirndose a Oxford, donde muri al ao siguiente. Obras: Nuevos ensayos de una teora de la visin, Tres dilogos entre Hylas y Filons, Principios del conocimiento humano, Siris. 12

Pensamiento Berkeley parte de la doctrina establecida por Locke. No cree en las ideas generales, tampoco existe para l la materia. Aduce que: "todo el mundo material es slo representacin o percepcin ma. Slo existe el yo espiritual, del que tenemos una certeza intuitiva." La filosofa de Berkeley es sorprendente en el sentido de que una formulacin abreviada de la misma, la hace aparecer tan alejada de la concepcin del mundo del hombre corriente, que atrae inevitablemente la atencin. Los objetos, segn Berkeley, del conocimiento humano son o ideas impresas realmente en los sentidos, o bien, percibidas mediante atencin a las pasiones y a la operaciones de la mente o, finalmente, ideas formadas con ayuda de la imaginacin y de la memoria. DAVID HUME: Naci en Edimburgo (Escocia) en 1711. Hijo de un terrateniente. En su juventud se dedic al comercio, pero luego se dedica a las letras y a la filosofa. A los veintitrs aos escribe su primer trabajo filosfico. Muri en 1776 Obras Tratado de la naturaleza humana, Investigacin sobre el entendimiento humano, Investigacin sobre los principios de la moral. Pensamiento "El punto clave del pensamiento de Hume reside en su teora de la asociacin de las ideas." Es Hume quien lleva a sus ltimas consecuencias la direccin empirista iniciada con Bacon. Para l las ideas son copias borrosas y sin viveza de las impresiones directas. Segn Hume, tanto la percepcin como la reflexin nos aportan una serie de elementos que atribuimos a la sustancia como soporte de ellos. Pero no limita su crtica a las sustancias materiales sino al propio yo. Para Hume el conocimiento no puede llegar a alcanzar una verdad metafsica. Tampoco acepta que existan ideas innatas, ya que todos los contenidos de la conciencia provienen de la experiencia. Examen de los argumentos Empiristas El argumento de Locke contra las ideas innatas. Nos deberamos preguntar, qu valor tienen los argumentos de Berkeley?. Es posible que ste no haya conseguido nunca formar una idea abstracta o que ni siquiera la hubiera conseguido, y que simplemente se haya quedado en el mero plano de la imaginacin. Hume tiene razn al sostener que el principio de causalidad no se puede reducir al principio de identidad. Discusin del Empirismo Sin duda alguna, hay en el empirismo una verdad importante, que le brinda las fuerzas necesarias para poder resistir los ataques del racionalismo y es el que afirma que el espritu humano no tiene ideas innatas y que la experiencia es indispensable. De otra parte, se considera que el defecto esencial del empirismo es el privar al hombre de inteligencia y de razn, limitando todo el conocimiento a los meros objetos concretos de la experiencia. "En esto es infiel a los datos ms claros de la experiencia. Pues es un hecho que el hombre es capaz de pensar las esencias abstractas de lo sensible, de comprender que son cosas que ve." El empirismo lo nico que ve en el conocimiento es el papel del objeto, y se resiste a reconocer en el sujeto que es tambin esencial. "Se ha indicado a veces que para los empiristas modernos, los empiristas ingleses, la mente es como una especie de receptculo, en el cual imprimen sus huellas las impresiones procedentes del mundo externo." Empirismo Lgico Se considera al empirismo lgico como la corriente ms influyente, ya que es sta la continuacin del positivismo. El empirismo lgico est bastante influenciado por la tradicin filosfica inglesa del nominalismo y del empirismo. 13

El empirismo lgico da un paso de mucha importancia, al reconocer juicios como 3+2= 5, que no se derivan de la experiencia. "Se llama empirismo lgico porque presta gran atencin a la lgica y a la matemtica". Actualidad del Pensamiento La diferencia ms relevante entre las grandes corrientes filosficas y los mtodos de conocimiento estriba en la importancia o no que le dan a lo fsico, o en su contraposicin, a lo racional. El empirismo, o conocimiento como fruto de la experiencia, abre las posibilidades para que el hombre se convierta en autodidacta de su propia vida. El hombre que experimenta es un hombre que conoce, que despeja interrogantes, que descubre el mundo. Cifrar toda la existencia en las experiencia vividas lleva, en gran medida, a desconocer la historia y los planteamientos hechos hasta el momento, porque as se tengan por establecidas cosas que pudieron ser fruto de la experiencia, se puede concluir que lo vivieron otros hombres en otra poca, en circunstancias distintas, y hoy se puede experimentar de manera diferente y llegar a otras conclusiones. El empirismo derriba con facilidad conceptos, visiones doctrinales, religiosas y tericas, reducindolas a nada, porque no son fruto de las sensaciones. El hombre de hoy definitivamente es muy empirista, y esto lo ha llevado a sentirse protagonista de su propia historia, a descubrirse capaz, a valorarse y a creerse. El poder experimentar y descubrir el mundo a travs de los sentidos es mucho ms llamativo que hacerlo a travs de lo que la tradicin ha enseado. El empirismo acaba con las prohibiciones, los dogmas, los mtodos cientficos preestablecidos y se reafirma en la persona como sujeto capaz del conocimiento. Esta corriente de pensamiento ha repercutido a nivel social de manera muy trascendente y sentida. De manera positiva ha valorado las culturas y las ha hecho capaces de la universalidad, ha dimensionado al hombre, no por parmetros intelectuales sino por criterios de observacin y percepcin. Recategoriza al hombre hacindolo ms esttico, dinmico, inquieto, pero tambin puede hacerlo omnipotente, desconocedor de Dios, de lo espiritual y lo metafsico. La ciencia misma, que slo da como vlido lo que es producto experimentado y comprobado, hace que lo que no corresponda a otros patrones, aunque tambin se site en el campo cientfico, no sea tan valorado y tenido en cuenta. El empirismo ha sabido ganarse el espacio y cuenta con elementos muy convincentes para seguir siendo motivo vlido de especulacin y conocimiento. PARALELISMO La mente y el cuerpo son procesos separados e independientes, pero se correlacionan perfectamente. La mente y el cuerpo siguen cursos paralelos, pero no se puede decir que los acontecimientos corporales causan los acontecimientos mentales simplemente los acontecimientos externos hacen surgir ciertos procesos corporales y al mismo tiempo procesos mentales separados. DUALISMO Implica una diferencia bsica entre la mente y el cuerpo por lo tanto se deba explicar su relacin. Se divida al ser humano en dos componentes [cuerpo - mente], pues se deca que las partes observables del ser humano son mortales, es necesario algn componente inobservable para poder sostener de una manera lgica la inmortalidad del hombre. Se complementan y se contraponen las dos sustancias [Mente cuerpo], sin embargo hay un equilibrio. Caractersticas: 14

Unidad entre procesos biolgicos y procesos intelectuales. Alma como forma del cuerpo. Platn, Santo Tomas de Aquino(Dualistas). Principales corrientes y representantes: Interaccionismo cartesiano: (Descartes, 1641). Postula dos procesos separados e interactuantes. Paralelismo psicofsico (Spinoza, 1665). Postula dos procesos separados, independientes pero perfectamente relacionados. Ocasionalismo (Malebrancine, 1675). Postula dos procesos separados e independientes, correlacionados mediante la intervencin de Dios. Hombre para Platn: El alma del hombre es la razn y voluntad dirigida al bien, quien mantiene el equilibrio para alcanzar la armona. El hombre se distingue de los dems animales por el hecho de tener un alma racional. En el hombre el principio que le gobierna en la vida es la razn que le permite no slo vivir sino entender y ascender al mundo de la ideas. Claro que el hombre es un ser perecedero (cuerpo), tendr que morir y con ello las facultades negativas de los sentidos y de las pasiones, afirmando la inmortalidad del alma como: Si el alma es capaz de entender las ideas eternas, algo ha de tener en s de eterno.El alma es una y simple. Por la participacin en la eternidad como por la unidad y la simplicidad que le son intrnsecas. El alma es una idea descendida del mundo suprasensible, mientras el cuerpo pertenece a la naturaleza degradad. El cuerpo es soma: cuerpo, pero a dems es sema: sepulcro del alma. Para Platn el cuerpo es la realidad aparente, accidental y lo importante es el alma. Inicio del Dualismo Es una doctrina que afirma la existencia de dos principios supremos increados, coeternos, independientes, irreductibles y antagnicos, uno del bien y otro del mal, por cuya accin se explica el origen y evolucin del mundo. A comienzos del siglo XVII, , la nueva filosofa de Descartes quiere sentar las bases de un pensamiento racional autnomo de las ideas religiosas, capaz por s solo de descubrir certezas. RENE DESCARTES (1596 -1650) Matemtico, filsofo y fisilogo francs, le debemos la primera explicacin sistemtica de las relaciones entre la mente y el cuerpo. Descartes es considerado el padre de la Filosofa Modernay tambin como el fundador del Idealismo Moderno. Tuvo influencia en la tendencia o tradicin llamada Cartesianismo. La filosofa de Descartes no puede reducirse a una metodologa, ya que su filosofa es un conjunto muy complejo de diversos elementos: Mtodo Metafsica Antropologa fisiolgica Desarrollos cientficos (matemticos) Preocupaciones religiosas y teolgicas Dentro de la tradicin cartesiana el filsofo Descartes estableci que era un camino para la invencin y el descubriendo de la lgica y sus principios ya establecidos y ese camino deba estar abierto a todos los que participaban igualmente de la razn y del buen sentido.

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El mtodo cartesiano esta representado por las matemticas en donde el anlisis representa la principal caracterstica de este mtodo. Existen diversas condiciones para dicho mtodo: No admitir como verdadero cosa alguna que no se sepa con evidencia que lo es Es dividir cada dificultad en cuantas partes sea posible y en cuantas requiera su mejor solucin En conducir ordenadamente los pensamientos Hacer en todos unos recuentos tan integrales y revisiones tan generales que se llegue a estar seguro de no omitir nada. Estas cuatro reglas resumen todos los caracteres esenciales del mtodo. El conocimiento de Descartes se efecta por una intuicin directa del espritu; su verdad es, al propio tiempo, su inmediata evidencia. De ah la necesidad de descomponer toda cuestin en sus elementos ltimos y ms sencillos, y en reconstruirla para la prueba de los mismos. Toda verdad se compone de evidencias originarias, simples, irreductibles o de nociones relacionadas con ellas. Descartes busca una proposicin apodctica no simplemente una verdad fundamental, pues las verdades de fe poseen un carcter, sino una verdad que pueda ser creda por s misma independiente de toda tradicin y autoridad, de la cual se deduzca las restantes por medio de una serie de intuiciones en una cadena deductiva. El espritu posee, por el mero hecho de ser sujeto pensante una serie de principios evidentes por s mismos, ideas natas con las cuales opera el conocimiento el cual reduce a ellas mediante relacin y comparacin, cuantas otras nociones surjan de la percepcin y de la representacin. Con el afn de dar una claridad y evidencia surge el proceso de la duda metdica, que son cuantas objeciones pudieran oponerse a semejante fundamentacin de elementos intuitivos. Esta duda se define como el pensamiento fundamental en el hecho primario de que al dudar se piensa. Este ncleo irreducible de dudar se sostiene Yo pienso luego existo, Yo soy, por lo tanto una cosa pensante es algo que permanece irreductible tras el absoluto dudar. La filosofa de Descartes no queda detenida en el paso de la prueba de la existencia del Yo como Yo pensante a la prueba de Dios como ser infinito capaz de garantizar al Yo pensante las verdades y en particular las verdades eternas. El Yo se aprende as mismo como naturaleza pensante, y aprende a Dios como alguien que concurre para formar los actos de la voluntad, pero Descartes estima que deben considerarse cosas externas. Estas consideraciones se hacen de la idea clara y distinta de lo externo, considerando a otras sustancias corporales en cuanto a sustancia extensa. La distincin entre sustancia pensante y sustancia extensa es absolutamente clara, porque cada una se define por la exclusin de la otra: Lo pensante no es externo, lo extenso lo piensa. As se forman dos sustancias separadas y claramente definidas, en tanto que podamos decir que son propiamente sustancias ya que en alguna medida, slo Dios es sustancia. La consecuencia de ello es un Dualismo. Descartes supone la disolucin del planteamiento antiguo del problema como problema de la relacin entre el alma y el cuerpo en un Cosmos teleolgico, y la emergencia de un nuevo planteamiento del problema como problema de la relacin entre la mente y el cuerpo en un Cosmos mecanicista. La Sustancia y su Comunicacin Descartes sostiene que existen tres tipos de sustancias: La sustancia infinita que es Dios Pero en este mundo existen dos clases: La sustancia de materia La sustancia del espritu 16

La materia se define como res - extensa (sustancia, extensa) El espritu se define como res - cogitans (sustancia pensante) A partir de esta tesis surge el clsico problema: Si esas sustancias son tan diferentes Cmo es posible la unificacin y comunicacin entre ellas? Descartes trata de resolver el problema de la comunicacin de alma y cuerpo diciendo que la glndula pineal, colocada en el centro del cerebro y siendo el nico rgano que no est duplicado bilateralmente, sirviendo como puente o intermediario entre lo espiritual y la materia creyendo que era exclusivo en cada hombre. Descartes describe dos sustancias: EXTENSIN (Cuerpo que es un mecanismo que puede ejecutar muchas acciones sobre s mismo sin la intervencin del alma) y PENSAMIENTO (Mente o Alma que es pura sustancia pensante que puede, pero no siempre regular el cuerpo), esencialmente el mundo est hecho de las dos sustancias que no pueden variar, de ah que para Descartes el soporte real, la sustancia de todas las cosas fsicas sea el espacio que llama extensin. An en este caso habra algo que no desaparece: el lugar, espacio general que antes ocupaban los seres corporales. El espacio es algo en s, algo que no necesita de nada ms para ser y que a su vez es la condicin de todo ser corpreo. El espacio, sin embargo, no explica a todos los seres del mundo, existen seres que no son espaciales, sino espirituales. Los pensamientos que tiene una persona cambian, varan y pueden ser ms o menos agudos, permanentes y matizados por la emocin. Pero si los pensamientos varan hay una cosa que no vara y sin la cual no existiran los pensamientos y es el espritu, el cual Descartes llama pensamiento. De la misma manera que el espacio es el lugar y la condicin de los seres materiales, el espritu es el centro y la condicin de posibilidad de los seres espirituales. Por una parte el mundo creado y hecho por Dios y por otra el pensamiento de Dios que era el mundo fsico y espiritual de los hombres. La realidad toda est hecha de dos sustancias: Espacio - Pensamiento; ests dos sustancias aparecen claramente en el hombre y son el Cuerpo y Alma. El cuerpo pertenece a la sustancia espacial y las almas a la sustancia espiritual. Descartes quera asentar que el alma humana no depende del cuerpo y que si es una sustancia independiente e inmortal. Al cuerpo mortal y merecedor Descartes quiso oponer el alma inmortal e imperecedera. Al fijar su atencin en el problema de la verdad y del conocimiento indudable, Descarte elabor una epistemologa en la cuestin de las relaciones entre la mente y el mundo constituyendo el punto de partida de la teora de las sustancias siendo la conclusin de la Filosofa Cartesiana. La epistemologa en la cuestin de las relaciones entre la mente y el mundo fue localizar el punto de contacto entre el alma y el cuerpo en la glndula pineal, Descartes haba planteado la cuestin de la relaciones de la mente con el cerebro y el sistema nervioso. Pero al mismo tiempo, al trazar una radical distincin ontolgica entre el cuerpo como extensin y a la mente como puro pensamiento Pero lo anterior condujo a una paradoja: por una parte Descartes deca que por definicin el alma y el cuerpo son entes totalmente aparte, y por otra vea por experiencia que existe una relacin constante entre el alma y el cuerpo, que las emociones, las sensaciones, imaginaciones seran inexplicables sin la comunicacin entre el cuerpo y el alma. Descartes defina al cuerpo como un mecanismo basado en el sistema nervioso y hecho de acciones y reacciones similares a los que ms tarde la Psicologa llamara reflejos condicionados. Descartes describe el mecanismo de la reaccin automtica en respuesta a los estmulos externos, y de acuerdo con su propuesta los movimientos externos afectan las terminaciones perifricas de las fibrillas nerviosas, que a su vez, desplazan las terminaciones 17

centrales. Cuando las terminaciones centrales son desplazadas, el modelo de espacio interfibrilar es dispuesto de otro modo y el flujo de los espritus animales es as dirigido hacia los nervios apropiados. Fue la explicacin de Descartes de este mecanismo por medio de una reaccin automtica y diferenciada lo que le condujo a ser generalmente considerado como el fundador de la Teora del reflejo. Dentro de la concepcin de Descartes el alma racional, una entidad distinta al cuerpo y puesta en contacto con el mismo por la glndula pineal, puede o no puede darse cuenta de las emanaciones diferenciales que los espritus animales traan a su alrededor a travs de la reordenacin de los espacios interfibrilares. Cuando tales percepciones ocurren el resultado es la sensacin consciente del que el cuerpo afecta a la mente. A su vez, en una accin voluntaria, el alma puede por s misma iniciar una emanacin diferencial de espritus animales. La mente, en otras palabras, puede tambin afectar al cuerpo. Los filsofos racionalistas trataron de resolver el problema que presentaba el dualismo mente-cuerpo, manteniendo la nocin de sustancia de Descartes: los fenmenos fsicos y los fenmenos mentales son totalmente diferentes, pero ni los procesos psquicos causan los fsicos ni viceversa, aunque hay una correspondencia estricta entre unos y otros. Los principales intentos de solucin a este problema fueron los siguientes: 1) El ocasionalismo de Malebranche: Cada vez que se produce un movimiento en el alma, Dios interviene para producir el correspondiente movimiento en el cuerpo, y viceversa. 2) El monismo de Spinoza: Extensin y pensamiento no son propiamente sustancias sino dos de los atributos de una nica sustancia infinita: Dios o Naturaleza. Las ideas y las cosas seran modos de esa sustancia y se corresponderan estrictamente como las dos caras de una misma realidad. 3) La armona preestablecida de Leibniz: En el momento de la creacin, Dios ha establecido una perfecta armona entre las dos sustancias, como si se tratara de dos relojes perfectamente sincronizados que dan la misma hora. MONISMO El planteamiento de algunos filsofos es el monismo en donde el alma y cuerpo no son de naturaleza radicalmente diferente sino manifestaciones distintas de la sustancia nica que constituye la totalidad de las cosas (arqu). Esta filosofa sostiene la existencia de una sola sustancia a la que pueden reducirse como manifestaciones suyas de la totalidad de seres del universo. Se establece un nico principio al que se reduce todo lo real. El monismo es un sistema filosfico que sostiene que en la ltima instancia, slo existe una sustancia primaria en el universo; as, para el monismo materialista, la sustancia primigenia del universo sera la materia y, por el contrario, para los idealistas sera el espritu esa sustancia bsica. Para los filsofos monistas materialistas contemporneos la materia formada en la Gran Explosin dio lugar al universo y slo esta materia explica la realidad. Los principales filsofos monistas son Parmnides, Demcrito, Spinoza, Berkeley, Hume y Hegel. El monismo neutro fue introducido en el siglo XVII por el filsofo Spinoza y es una teora filosfica que predica que la sustancia bsica no es ni fsica ni mental sino que puede ser reducida a una misma materia neutra cuya naturaleza no sera ni fsica ni mental. 18

El monismo atribuye a la idea igual importancia que a la percepcin. La idea puede, sin embargo, encontrar expresin en el individuo humano; y en cuanto que el hombre sigue los impulsos procedentes de esa esfera, se experimenta a s mismo como libre. Por otra parte, el monismo niega toda justificacin a la metafsica basada solamente en conclusiones y, por tanto, tambin a los impulsos del actuar procedentes de los llamados entes en s. El Reduccionismo Monista Los partidarios de un planteamiento monista de la cuestin niegan la existencia de la mente como una realidad distinta del cerebro y adoptan alguna forma de reduccionismo, tratando de explicar los fenmenos mentales en trminos fsicos o biolgicos. Las posturas reduccionistas consideran, en general, que la distincin entre la mente y el cerebro es debida a la insuficiencia actual de nuestros conocimientos acerca de los procesos cerebrales, pero que el desarrollo cientfico futuro permitir reducir los fenmenos mentales a fenmenos puramente fsicos o biolgicos que tienen lugar en el cerebro. Caractersticas Admisin de una nica sustancia o principio fundamental originario. Afirmar que esa nica sustancia se manifiesta en una pluralidad de seres individuales con propiedades en apariencia distintas e incluso contradictorias entre s. Como tesis nticas, la afirmacin de que gnoseolgicamente, es posible armonizar la aparente oposicin y diversidad de los seres individuales y reducir a todos ellos en si misma entidad, al principio o sustancia nica del que se derivan. Formas del Monismo MATERIALISTA - la nica sustancia es de naturaleza material y no espiritual. ESPIRITUALISTA - el cual establece que slo existe la sustancia espiritual. DE LA IDENTIDAD - mantiene la existencia de la materia y el espritu como manifestaciones de un principio ms originario, se trata de un monismo que pretende armonizar las dos anteriores. Tal es la postura de Shelling: El principio nico y originario es lo absoluto que se manifiesta en la naturaleza y el espritu; en lo absoluto la oposicin entre lo material y la espiritual se reduce plena identidad (pantesmo). Tanto el monismo materialista como el espiritualista pueden adoptar una forma evolucionista o no evolucionista. El monismo materialista ha adoptado dos formas: MATERIALISTA - en donde la sustancia se identifica con la materia. ENERGTICO - reduce a la sustancia en energa. El monismo espiritualista no evolucionista mantiene como nica sustancia al espritu del que los seres materiales son meras manifestaciones accidentales. La sustancia espiritual se identifica con la sustancia divina y este monismo adopta tres formas: EMANATISTA - de la sustancia divina emanan los seres individuales (NEOPLATISMO) PANTESTA - el universo se considera como una manifestacin de Dios no de carcter emanado. ACOSMISTA - los seres individuales son manifestaciones de la sustancia divina, pero de manera accidental y desprovista de valor. El monismo espiritualista evolucionista admite que la sustancia espiritual se manifiesta a lo largo de un proceso intrnsecamente evolutivo. Las Consecuencias del Monismo La concepcin unitaria del mundo, o el Monismo que se ha considerado, deriva de la experiencia humana los principios que necesita para explicar el mundo. De igual modo busca las causas del actuar dentro del mundo de la observacin, es decir, en la naturaleza humana accesible al auto-conocimiento y especialmente en la imaginacin moral. 19

Se niega a buscar las causas ltimas del mundo por medio de conclusiones abstractas, y fuera del mundo que se presenta a la percepcin y al pensar. Para el monismo, la unidad que la experiencia de la observacin pensante aade a la multiplicidad de las percepciones es, al mismo tiempo, la que exige la necesidad humana de conocimiento, y a travs de la cual trata de penetrar en las regiones fsicas y espirituales del mundo. El individuo humano, de hecho, no est separado del mundo. Es parte del mundo y existe una conexin real con la totalidad del cosmos, conexin slo rota para nuestra percepcin. Al principio esta parte como un ser existente por s mismo, porque no vemos los hilos y lazos por los que las fuerzas fundamentales del cosmos mueven la rueda de nuestra vida. Quien se limita a este punto de vista considera la parte de un todo como si fuera realmente un ser de existencia independiente, como una mnada que de alguna manera capta informacin del mundo desde fuera. El hombre slo puede encontrar su existencia total y completa en el universo a travs de la vivencia intuitiva del pensamiento. El pensar destruye la ilusin causada por el percibir e incorpora nuestra existencia individual a la vida del cosmos. La unidad del mundo de los conceptos que contiene las percepciones objetivas acoge tambin en s el contenido de nuestra personalidad subjetiva. La ciencia se ha esforzado por conocer las percepciones descubriendo las relaciones sistemticas entre ellas como realidad. Sin embargo, donde se opinaba que las relaciones comprobadas por el pensar solamente tienen una validez subjetiva, se buscaba la verdadera causa de la unidad en un objeto ms all del mundo de nuestra experiencia (un Dios inferido, la voluntad, el Espritu absoluto). Sin embargo, no se comprenda que el pensar abarca a la vez lo subjetivo y lo objetivo, y que la realidad total la proporciona la unin de la percepcin con el concepto. Slo mientras consideremos las leyes que compenetran y determinan la percepcin en la forma abstracta del concepto, nos encontraremos, de hecho, con algo puramente subjetivo. Sin embargo, no es subjetivo el contenido del concepto que se aade a la percepcin con la ayuda del pensar. Este contenido no est tomado del sujeto, sino de la realidad. En contraposicin, el monismo muestra que el pensar no es ni subjetivo ni objetivo, sino un principio que abarca ambos aspectos de la realidad. Cuando observamos pensando realizamos un proceso que pertenece al orden del acontecer real. Por medio del pensar superamos dentro de la experiencia misma la unilateralidad de la mera percepcin. No podemos desentraar la esencia de la realidad por medio de hiptesis conceptuales abstractas (por la reflexin puramente conceptual), pero vivimos en la realidad, si encontramos las ideas que corresponden a las percepciones. El monismo no busca para la experiencia algo no experimentable (metafsico), sino que ve la realidad en concepto y percepcin. Prescinde de buscar la realidad absoluta fuera de la experiencia, porque reconoce el contenido de la experiencia misma como realidad. El monismo muestra que aprehendemos la realidad en su verdadero aspecto a travs de nuestro conocimiento, no como imagen subjetiva que se interpone entre el hombre y la realidad. Para el monismo, el contenido conceptual del mundo es el mismo para todos los individuos humanos. Segn los principios del monismo, un individuo humano considera a otro su semejante, porque est compuesto del mismo contenido del mundo que se expresa en l mismo. En el mundo conceptual unitario no existen tantos conceptos del len como individuos que lo piensan, sino solamente uno. Y el concepto que A aade a la percepcin len, es el mismo que el de B, slo que aprehendido por otro sujeto de percepcin. El pensar conduce a todos los sujetos perceptores a la misma unidad ideal comn a toda la multiplicidad. El mundo unitario de las ideas se expresa en ellos como en una multiplicidad de individuos. 20

En tanto el hombre se aprehende a s mismo solamente por la auto-percepcin, se considera como ser humano particular; pero tan pronto como dirige su mirada al mundo ideal que destella dentro de l y que comprende todo lo particular, ve dentro de s la realidad absoluta, viva y resplandeciente. El dualismo caracteriza al Ser primordial divino como aquello que penetra y vive en todos los hombres. El monismo encuentra esta vida comn divina en la realidad misma. El contenido ideal de otro hombre es tambin el mo, y slo lo considero distinto del mo mientras percibo, pero no as cuando pienso. El hombre abarca con su pensar solamente una parte de la totalidad del mundo ideal, y en ese sentido se diferencian tambin los individuos por el contenido efectivo de su pensar. Pero estos contenidos estn dentro de un todo contenido en s mismo que abarca los contenidos del pensamiento de todos los hombres. De esta manera el hombre aprende con su pensar al ser primordial comn que penetra a todos los hombres. ASOCIACIONISMO El psiclogo debera estudiar los principios de la asociacin de ideas (o de palabras o de las conexiones estimulo- respuesta), analizando los hechos ms complejos para llegar a los ms simples como la va directa para lograr la comprensin. Entre los contribuyentes a este movimiento asociacionista contribuyeron: Hermann Ebbinghaus, quien introdujo una modificacin profunda en el modo de trabajo del asociacionismo. Antes de sus estudios sobre aprendizaje de slabas sin sentido, la tendencia haba sido comenzar con asociaciones ya formadas y tratar de inferir el proceso de formacin. Ebbinghaus comenz a estudiar la formacin de las asociaciones, de sta manera, el fue posible controlar las condiciones bajo las cuales se formaban y hacer un estudio cientfico del aprendizaje. Pavlov gran filsofo ruso, estudi la asociacin no en trminos de ideas sino en trminos de conexiones E-R. Sus estudios sobre los reflejos condicionados contribuyeron a hacer objetiva la psicologa. Thorndike desarroll una extensa exposicin de los fenmenos psicolgicos desde una perspectiva asociacionista. Se basa en los siguientes principios de asociacin: Similitud y contraste. Los tems opuestos o similares tienden a asociarse entre s. Contigidad: si dos cosas se experimentan prximas en el tiempo, probablemente ambas se asocien. Este principio es el que goza de mayor aceptacin. PSICOLOGA CONTEMPORNEA Los Inicios De La Psicologa Experimental ERNEST WEBER(1795-1878) Realiz trabajos sobre la fisiologa sensorial en conexin con el sentido del tacto y el sentido cinestsico, sus experimentos lo llevaron a formular la teora de que la experiencia del calor y del fro no dependa de la temperatura del objeto estimulante sino de la temperatura de la persona. Weber empleo el concepto umbral e investig sobre las sensaciones musculares en relacin con la discriminacin de pesos con diferentes magnitudes y posteriormente se aplic a la discriminacin visual y auditiva. Sus trabajos se conocen como la ley de Weber. THEODOR FECHNER Comenz a trabajar con la pregunta Qu relacin hay entre dos componentes del ser humano(mente- cuerpo). Su intencin era encontrar ecuaciones que describieran las 21

relaciones funcionales entre los reinos psquico y fsico. El resultado que crey encontrar es la ley de Weber- Fechner as llamada porque Weber haba ya expresado gran parte de esta reaccin psicofsica de una manera ms simple y primitiva. A fin de mostrar las relaciones funcionales entre lo fsico y lo psquico, era indispensable tener dos cosas que pudieran medirse por separado. Por una parte Fechner tena el estmulo, que actuaba sobre el organismo y por otra la sensacin a la que considerada un acontecimiento mental. PSICOFSICA: WEBER, FECHNER, EBBINGHAUS (*) La psicofsica fue desarrollada en Alemania gracias a la publicacin de Fechner en Zend-Auesta en 1851 en el que se formul este programa y continu hasta la finalizacin del siglo XIX, los principales representantes de esta escuela son Gustav Thedor Fechner y Ernest Weber. El enfoque Nomottico de esta escuela consiste en dar explicacin a la relacin entre hechos psquicos y fsicos por medio de la accin del sistema nervioso central. Se puede decir que con Fechner se llega al comienzo formal de la psicologa experimental, porque fue el primero en llevar a cabo con todo rigor cientfico, una serie de experimentos que fueron la base para el establecimiento de una nueva psicologa, la psicofsica tiene bastantes influencias de la fisiologa sensorial. Fechner naci en 1801 en Alemania y muri en 1887. Asisti al Gymnasium durante una breve temporada, y luego durante medio ao a una Academia de Medicina y Ciruga. A la edad de 16 aos se inscribi en la universidad de Leipzig y permaneci all despus como profesor. Estudi matemtica, medicina, fsica y qumica, inducido por preocupaciones humanistas abandona la fsica para dedicarse a la psicofsica. En 1860 escribe "Elementos de Psicofsica", su libro famoso sobre la ciencia exacta de las relaciones funcionales o las relaciones de dependencia entre el alma y el cuerpo, pero buscando la solucin por vas experimentales. En este libro, Fechner crea que conectaba los fenmenos fsicos y mentales. Todos los estmulos pertenecen al mundo fsico; todas las sensaciones pertenecen al mental. Descubri una relacin definida entre lo mental y lo fsico; y lo presenta en una frmula matemtica. De esta forma el proceso de la sensacin se convirti en la piedra angular del enfoque cientfico. El inters de Fechner era encontrar una forma tan emprica y concreta que pudiera llegar a enfrentar el intelectualismo materialista de la poca, y la solucin de esto fue convertir el incremento relativo de la energa corporal en una medida para establecer el aumento correspondiente que se daba en la intensidad mental. El resultado inmediato que produjo esta idea fue la formulacin del programa que ms tarde se llamara psicofsica. (Johannes, 1981). Descubri y elabor el concepto de umbral. El umbral inicial era la intensidad mnima de Estmulo necesario para que dicho estmulo fuera percibido. El umbral diferencial era el mnimo aumento o disminucin en la intensidad del Estmulo necesario para la percepcin de estos aumentos o disminuciones. (Wolman, 1975). Por otra parte, Weber, el otro representante de la psicofsica, naci tambin en Alemania, en el ao de 1795 y muri en 1878, centro su inters en el estudio del tacto en el que descubri tres diferentes sensibilidades: presin, temperatura y calor. Tambin descubri el fenmeno de la "diferencia apenas percepitble" o umbral diferencial de la sensacin, esto es, la diferencia entre dos estmulos fsicos a los que corresponden las mismas magnitudes psquicas, es constante y est sometido a una ley llamada " ley de Weber". En los experimentos de Weber, el problema consista en saber si las diferencias de pesos podan ser determinadas mejor por los sujetos levantando los pesos o solo sostenindolos. Es evidente que en el levantamiento de pesos el sentido muscular se aada 22

a los sentidos que perciben la carga. Weber encontr que cuantos ms sentidos se usan, ms precisa es la sensacin. De esta manera descubri que la discriminacin de un cambio en el peso no estaba relacionado simplemente con el aumento de peso, sino tambin de una cierta relacin entre la diferencia de pesos y el peso standard utilizado en el experimento. Apoyndose en esto mismo, Fechner lleva a cabo varias investigaciones complementarias que dieron origen a la " ley de Weber-Fechner", segn la misma, la intensidad de la sensacin es igual a la del logaritmo del estimulo. Weber se desempeo como profesor en la universidad de Harley en 1827 y luego en la de Gotingen en 1831, en estos perodos desarroll sus investigaciones sobre la percepcin. (Legranzi, 1982). De acuerdo a esto, el objetivo de la psicofsica era lograr hacer mediciones mentales y determinar la correspondencia entre esos estados y los eventos fsicos que los producan, dndole a la cuantificacin un enfoque netamente matemtico. Este objetivo era realizable bajo el supuesto de la hiptesis de identidad, es decir, mente y cuerpo son idnticos porque ambos tienen un carcter psquico fundamental, debido a esto se puede argumentar que la psicofsica utilizaba la diferenciacin como problema bsico abordado. Por ello, entre los presupuestos del enfoque psicofsico, tenemos los siguientes: La fuente de conocimiento est en los sentidos. La hiptesis de identidad mente-cuerpo. Los estados de conciencia provocados por los estmulos son privados de cada sujeto. Para conocer esos estados de conciencia deber recurrirse al reporte lingstico del sujeto (introspeccin). El informe lingstico puede representarse matemticamente. De acuerdo a estos presupuestos, podemos afirmar que el nivel de anlisis de sta escuela es molecular ya que parte de los factores internos (intrapsquicos) del individuo. Por esto mismo, el psicofsico se mueve en una lnea de investigacin inductiva, buscando explicaciones causales del plano intrapsquico (procesos sensoriales) en relacin con el ambiente externo y utilizando como fuente de datos a los sentidos. (Boring, 1973). PSICOLOGA EXPERIMENTAL: WUNDT Es la rama de la psicologa que estudia el comportamiento observable. Wundt heredo los problemas epistemolgicos del tiempo de reaccin y los problemas planteados por la sensacin y la percepcin, para fundar su laboratorio en la Universidad de Leipzing en 1879, en el que tratara de resolver dichos problemas mediante el uso de tcnicas experimentales. Aspectos significativos de esta escuela: Logr el reconocimiento acadmico de la psicologa como ciencia independiente de la fisiologa. Puso a prueba de manera exhaustiva las posibilidades del introspeccionismo como nico mtodo para una psicologa completa. Proporcion una fuente ortodoxa contra la cual pudieron organizar su resistencia las fuerzas funcionalistas conductistas y gestaltistas. La definicin estructuralista de la psicologa era el estudio de la mente humana, adulta, normal, generalizada que se lleva a cabo mediante la introspeccin. El trmino generalizada se refiere a que no se interesa en las diferencias individuales y lo de normal excluye a las mentes perturbadas o defectuosas. Se aceptaba que la mente y la conciencia como campo de estudio psicolgico. Se critic al estructuralismo por si metodologa y por su estrechez en el uso de un solo mtodo de investigacin. La psicologa moderna acepta slo la actitud cientfica bsica del estructuralismo y sus resultados empricos. Wundt pensaba que la tarea primordial de la psicologa era descubrir los elementos de los procesos conscientes, la manera en que esos elementos se relacionan entre s y las 23

leyes que rigen esa conexin. Puesto que la mente y el cuerpo se rigen por procesos paralelos, la manera ms sencilla es llevar a cabo esta tarea segn Wundt era hacer un estudio directo de los acontecimientos mentales aplicando el mtodo de la introspeccin. Posteriormente la psicologa poda encarar la cuestin de cules son los procesos corporales que acompaan a determinados procesos mentales, pero ste problema era secundario. Incorpor a la psicologa una posicin dualista y una fuerte creencia al mtodo experimental e intent excluir la especulacin metafsica de la psicologa. El experimentalismo de Wundt implicaba que haba aceptado las ideas necesarias para adoptar a la psicologa como ciencia, pues se tena la necesidad de explicaciones internas, la confianza en la observacin y la ubicacin del ser humano dentro del reino de lo cientficamente cognoscible. Wundt postul que el objeto de estudio de la psicologa deba ser la experiencia inmediata, es decir, del momento justo de la experiencia no abordarla hasta despus de ocurrida. Para ello el mtodo era la introspeccin, la cual es la observacin controlada de los contenidos de conciencia bajo condiciones experimentales. Wundt deca que el esfuerzo por observarse introduca inevitablemente cambios en el curso de los acontecimientos mentales y cuya consecuencia usual es que el proceso observado desapareca de la conciencia. El mtodo experimental permite: Descomponer los procesos conscientes en sus elementos Descubrir como estn conectados Determinar las leyes de su conexin. ESTRUCTURALISMO: TITCHENER El psiclogo debera estudiar los contenidos de la conciencia mediante el mtodo de introspeccin de la introspeccin experimental, buscando siempre los elementos irreducibles que forman la conciencia. Esta representado por la obra de Tichener (1898), teniendo como antecedente la psicologa de Wundt en la que se consideraba a la conciencia o la mente como el objeto de estudio de la psicologa a la cual llamo la ciencia de la experiencia inmediata. Wundt adopt el punto de vista de los fsicos, segn el cual el anlisis era el mejor punto de partida para adquirir conocimiento acerca del objeto de estudio, por lo que su mtodo de investigacin fue la introspeccin con la que pretenda analizar la conciencia. Tichener seal tres problemas para la psicologa: 1.Analizar la experiencia mental concreta (real) en sus componentes ms simples (elementos inconscientes). 2.Descubrir cmo se combinan esos elementos, cules son las leyes que gobiernan su combinacin. 3.Conectarlos con sus condiciones fisiolgicas (corporales). La tcnica de investigacin era la introspeccin, la cual solo poda realizarse cientficamente con observadores bien entrenados. Segn Wundt, la introspeccin era el estudio de la experiencia inmediata y segn Tichener el estudio de la experiencia como dependiente de un organismo que la experimenta. Tanto Tichener el estudio de la experiencia como dependiente de un organismo que la experimenta. Tanto Tichener como Wundt insistieron en que el mtodo experimental era indispensable para la psicologa. FUNCIONALISMO: Diferencias Individuales E Inteligencia Animal: DARWIN, GALTON, THORNDIKE La psicologa debe ocuparse primordialmente de las funciones de la mente y la conducta en la adaptacin del organismo al medio.

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CHARLES DARWIN (1809-1882): Con su teora del origen de las especies la cual fue un escaln intelectual necesario como preparacin para vernos a nosotros como parte de la naturaleza y empezar as a interesarnos en ella. SIR FRANCIS GALTON: Pionero tanto en el desarrollo de la estadstica como en el estudio de las diferencias individuales, estudi el problema de la herencia de la inteligencia humana, para lo cual desarroll la tcnica de la correlacin, estaba interesado en un problema prctico, el mejoramiento de la raza por medio de la eugenesia o ciencia que trata de mejorar la especie humana. EDWARD LEE THORNDIKE (1874-1949), psiclogo y pedagogo estadounidense, contribuy al desarrollo de la psicologa de la educacin y estableci la ley del efecto. Mediante el uso de experimentos de aprendizaje con animales, Thorndike formul su denominada ley del efecto (los efectos del premio y el castigo) y los principios del refuerzo (se aprende aquella accin cuyo resultado es ms satisfactorio), que aplic al desarrollo de tcnicas especiales de aprendizaje para utilizar en el aula. Es especialmente conocido por la elaboracin de varios tests de aptitud e inteligencia y por su rechazo a la idea de que las lenguas y las matemticas constituyeran materias que disciplinaran la mente. Como consecuencia de ello trabaj intensamente para favorecer la inclusin de nuevas disciplinas acadmicas, como las ciencias fsicas y sociales, en los currculos de las escuelas primaria y secundaria. Entre sus obras destacan: Psicologa de la educacin (1903), Inteligencia animal (1911), La medida de la inteligencia (1926) y La naturaleza humana y el orden social (1940). ENFOQUES EN EL SIGLO XX: PSICOANALTICO La esencia de la psicologa es la motivacin, en gran parte inconsciente y sexual y se debe estudiar a travs de los sueos, los errores, los sntomas y la asociacin libre. Desarrollado por Sigmund Freud (1856-1939), haciendo nfasis en el estudio de los procesos mentales. Formul varios supuestos bsicos acerca del organismo humano: Que esta gobernado principalmente por impulsos innatos Que busca el placer Que esta influenciado por un componente inconsciente de la mente. Por lo tanto Freud fue defensor del innatismo, sin embargo el consideraba tambin que la experiencia era un factor importante en la conformacin de la psicologa del individuo. Freud identific tres componentes de la personalidad: Ello: Representa lo innato, lo inconsciente y los deseos irracionales. Yo: Se desarrolla a partir del ello y llega a funcionar como mediador entre las demandas del ello y los objetivos del organismo. El papel del yo es conducir al ello y ajustarlo a las exigencias de la realidad. Supery: Se desarrolla a partir del ello y representa la moral del individuo, los principios sociales. Su papel es el de asegurar que los principios morales se mantengan mientras el organismo persigue sus objetivos. Los conflictos dentro de la personalidad se consideraron como el resultado de los conflictos entre sus componentes. El desequilibrio entre sus fuerzas opuestas y el inadecuado aislamiento del inconsciente por la conciencia, se vieron como las fuentes de trastornos mentales y emocionales. 25

Freud conceptualiz una teora del desarrollo de la personalidad, estructurada en trminos de varios estadios de desarrollo psicosexual: Oral (del nacimiento hasta los 12 a 18 meses), la fuente del placer es la boca. Anal ( 12 a 18 meses hasta los 3 aos), retencin y expulsin de esfnteres, la zona graficante es el ano. Flico ( 3 aos a los 6 aos) Atraccin hacia el padre del sexo opuesto y ms adelante se identifica con el de su mismo sexo. La zona de gratificacin pasa a la regin genital. Latencia ( 6 aos hasta la pubertad) Tiempo de calma relativa entre etapas ms turbulentas. Genital. (de la pubertad hasta la edad adulta) Tiempo de maduracin de la sexualidad en el adulto. Con excepcin de latencia todos los dems estadios se centran alrededor de las zonas ergenas del cuerpo que en diferentes momentos del desarrollo se involucran en la satisfaccin de necesidad o en la resolucin de problemas. La frustracin de la satisfaccin de necesidades o de la resolucin de conflictos en cualquier nivel del desarrollo se considera como la fuente de las dificultades mentales. El empirismo de Freud, se refleja en la aseveracin de que las experiencias del nio tienen un efecto notable en el adulto. El mtodo de investigacin que utiliz fue la entrevista personal y el estudio de casos. La mayor contribucin de Freud fue la idea de que los trastornos mentales son el resultado de conflictos no resueltos que ocurrieron en la temprana edad y no como se pensaba antes, debido a los malos espritus o posesiones demonacas. Los siguientes son algunos mtodos que Freud utiliz para diagnosticar a enfermedad mental: la avocacin libre, interpretacin de sueos e hipnosis. CONDUCTUAL El conductismo es la teora pedaggica que sustenta los MEC algortmicos (MEC: Materiales de Enseanza Computarizados) y la educacin tradicional. Segn esta teora, los objetivos deben definirse claramente, el profesor debe programar un avance hacia los objetivos en pequeos pasos y en cada uno de estos le debe dar al estudiante la oportunidad de demostrar lo aprendido y de reforzar (teora del reforzamiento). Esta teora tiene relacin con el modelo de la educacin como entidad bancaria: la mente del estudiante es como un banco, al cual el profesor le consigna conocimientos; o el modelo del vaso: su mente es como un vaso que debe ser llenado. En este sistema, la transmisin del conocimiento es del profesor hacia el estudiante. Lo que hace conductista una programacin, es el tratamiento que se da al alumno para conducirlo de donde se supone que est a donde se desea llevarlo. La teora del reforzamiento y la programacin en pequeos pasos son las herramientas bsicas que utiliza el conductismo para esto. Skinner seala que el reforzamiento es un reconocimiento o una recompensa de alguna ndole para mostrar que un organismo ha ejecutado algo satisfactoriamente. Una vez que hemos dispuesto el tipo particular de consecuencia que se denomina el reforzamiento, nuestras tcnicas nos permiten modelar la conducta de un organismo casi a voluntad (Skinner, 53). PRINCIPIOS CONDUCTISTAS BSICOS La aplicacin de la teora del reforzamiento al aprendizaje humano ha llevado a formular generalizaciones como las siguientes, las cuales sirven de base al aprendizaje programado de tipo conductista: (Lysaught, 75) Un individuo aprende, o modifica su modo de actuar, observando las consecuencias de sus actos. 26

Las consecuencias que fortalecen la probabilidad de repeticin de una accin se denominan refuerzos. Cuanto ms inmediatamente siga el reforzamiento a la ejecucin deseada, tanto ms probable ser que se repita la conducta de que se trata. Cuanto ms frecuentemente se produzca el reforzamiento, tanto ms probable ser que el estudiante contine realizando las actuaciones asociadas. La ausencia o incluso el retraso de reforzamiento posterior a una accin, hacen disminuir las probabilidades de que se repita. El reforzamiento intermitente de un acto aumenta el tiempo que el alumno dedicar a una tarea sin recibir ms reforzamientos. La conducta de aprendizaje de un estudiante puede desarrollarse, o moldearse gradualmente, mediante reforzamiento diferencial, o sea, reforzando las conductas que deben repetirse y evitando reforzar las indeseables. Adems de hacer ms probable la repeticin de una accin, el reforzamiento aumenta las actividades de un estudiante, acelera su ritmo e incrementa su inters por aprender. Puede decirse que stos son los efectos de motivacin del reforzamiento. La conducta de un estudiante puede convertirse en un patrn complejo, moldeando los elementos simples de dicho patrn y combinndolos en una secuencia en cadena. La teora de reforzamiento ofrece razones para creer que un caudal complejo de material de aprendizaje puede separarse en sus componentes ms pequeos. En esa forma, puede ensersele a un estudiante a que domine toda una materia, reforzando o no sus respuestas en etapas sucesivas, segn sus respuestas sean correctas o incorrectas. El hecho de no reforzar una respuesta errnea se conoce como extincin, un programa de aprendizaje acenta las probabilidades de que se repitan las respuestas correctas y se eliminen las incorrectas. CONDUCTISMO COGNITIVO Informacin verbal: contexto organizado y significativo Habilidades intelectuales: aprender habilidades constituyentes segn orden de precedencias; recuperar pre-requisitos; practicar y retro-informar sobre cada aprendizaje constituyente. Estrategia cognoscitiva: hacerla explcita y practicarla en variedad de contextos y ocasiones. Habilidades motoras: orientar su ejecucin, practicar escalonadamente y brindar retroinformacin inmediata. GESTLTICO Esta teora, se ha usado en la psicologa como la significacin de un todo, esto es, la organizacin de todos los elementos que componen diversas variables, para llegar a lo que es una conducta final. La escuela de la Gestalt postulaba que las imgenes son percibidas en su totalidad, como forma o configuracin, y no como mera suma de sus partes constitutivas. En las configuraciones perceptivas as consideradas, el contexto juega adems un papel esencial. La escuela de la Gestalt intent formular las leyes de estos procesos perceptivos. Max Wertheimer, Wolfgang Khler y Kurt Koffka rechazaron el sistema de anlisis que predominaba en la psicologa de principios de siglo, adoptando el de la teora del campo, recin desarrollado entonces para la ciencia fsica. Los psiclogos gestaltistas descubrieron que la percepcin es influida por el contexto y la configuracin de los elementos percibidos; las partes derivan de su naturaleza y su sentido global, y no pueden ser disociados del conjunto, ya que fuera de l pierden todo su significado. 27

El enfoque de la Gestalt se ha extendido a la investigacin en reas distintas de la psicologa, como el pensamiento, la memoria o la esttica. Es en el rea de la percepcin donde el enfoque de la Gestalt ha tenido una mayor influencia y no en el fisiolgico que en un principio trataron de introducir como el isomorfismo: relacin entre campos cerebrales y la experiencia. Los seres humanos son considerados como conjuntos que responden a la experiencia configurada de modo global, con lo que la separacin cuerpoalma sera artificial. Segn la terapia de la Gestalt, la percepcin adecuada de las necesidades personales y del mundo exterior es vital para equilibrar la experiencia personal y conseguir una Gestalt positiva, mientras que apartarse de la conciencia rompe la respuesta global. Creo que este es el punto en donde difirieron de los conductistas, ya que tomaban en cuenta a la conciencia del individuo como base para decidir su funcionamiento conductual, claro sin dejar de lado la experiencia. Para los gestalistas el aprendizaje no era ms que un proceso que implica la introvisin, es decir, la comprensin de su campo perceptual. La Gestalt creo que no lleva a la percepcin ingenua, a la experiencia inmediata, no viciada por el aprendizaje, y comprobar ah que no percibimos conjuntos de elementos, sino unidades de sentido estructuradas, formas. El todo es ms que la suma de sus partes. La conciencia abarca mucho ms que el mbito de la conducta. Creo que si aceptamos que nuestra percepcin est regida y mediatizada por un conjunto de leyes preceptales que se basan en el dato sensorial, construyen lo percibido de forma no mecnica, por lo cual el resultado de nuestra introspeccin nunca deber ponerse en tela de juicio por el hecho de que no coincida con la imagen primaria que llega al receptor. De este modo pienso que la psicologa Gestalt contribuye para abrir nuevos campos y dan inicio a una nueva era del estudio y anlisis de los procesos mentales desde una comprensin de los mismos ms cercana a su esencia. El psicoanlisis toma de la gestalt el concepto de insight, segn lo cual el cliente, durante la relacin teraputica o anlisis, alcanza por ese mismo proceso una nueva comprensin de sus motivos inconscientes y las bases de su conducta patolgica. La terapia gestalt y la humanista tienen muchos puntos de convergencia, ya que ambas parten de un enfoque holstico de la experiencia humana y la responsabilidad y conciencia del individuo sobre sus necesidades presentes. El nfasis se pone en la experiencia presente, ms que en la indagacin de las experiencias infantiles propias del psicoanlisis clsico. Tambin se estimula el enfrentamiento directo con los propios miedos. Wertheimer (1923) separa la percepcin de una figura en 2: 1. Figura: Focalisamos la atencin 2. Fondo: Se encuentra ms difuso. a) Proximidad: Los estmulos prximos entre si tienden a percibirse como agrupados . b) Semejanza: Los estmulos semejantes entre si tienden a percibirse agrupados. c) Clausura o cierre: Las figuras inacabadas o abiertas tienen a percibirse completas cerradas. d) Destino comn: Los elementos que se desvan de un modo similar respecto a un grupo mayor tienen a percibirse agrupados. Percepcin de movimiento. e) Preganancia o concisin: La organizacin de la percepcin tienen a formar la gestalt ms sencilla de todas las posibilidades, se le llama 28

buena gestalt. Estas configuraciones se caracterizan por tener mayor regularidad, simetra, cierre, uniformidad, equilibrio, armona, simplicidad, sencillez y familiaridad. PSICOLOGA SOCIAL La psicologa social como disciplina tiene una tonalidad moral. Engendra simpata, comprensin, tolerancia, remedia el prejuicio y la deformacin; hace posible la participacin madura y racional en la vida del grupo al que se pertenece. Aquello que interesa especialmente al psiclogo social es establecer cmo cada sujeto se adapta a las normas colectivas, cmo se integra en los medios que lo rodean , que rol desempea all, que representacin se forma l de tal rol y que influencia eventual ejerce en el mismo. Empricamente se designa con el nombre de psicologa social al conjunto de tareas que desarrollan los psiclogos en relacin con grupos o instituciones colectivas de mayor o menor magnitud. Est definicin integran el cuerpo de las racionalizaciones ideolgicas producidas a como intento de justificar y legitimar el uso de un conjunto de instrumentos y tcnicas necesarios para satisfacer una cierta demanda social, es decir, las necesidades especificas de las clases sociales dominantes en una formacin dada. EL OBJETO El objeto de estudio de la psicologa social, son los procesos y resultados de la interaccin; esta ltima es el proceso por el cual un individuo toma en cuenta y responde a los dems que lo estn tomando en cuenta, la interaccin lejos de ser un objeto cientfico, aparece como el resultado de la accin de una estructura cuyo conocimiento hay que producir. El objeto es siempre el mismo: LA CONDUCTA Al proponer la interaccin o el vnculo interhumano o la dependencia e interdependencia comportamentales, la psicologa social se muestra como un discurso que tiende a ocultar y a obliterar las posibilidades de desarrollo de dos disciplinas cientficas ya existentes: el Psicoanlisis y el Materialismo Histrico. La funcin de la teora psicosocial es ntida: propone el estudio de los efectos dejando de lado de su determinacin, luego propone un modo de accin que es lgicamente, accin sobre esos efectos dejando de lado la estructura que los produce. Un grupo consiste en dos o ms personas que comparte normas con respecto a ciertas cosas y cuyos roles sociales estn estrechamente intervnculados. Las formas de conducta que se esperan de cualquier individuo que ocupa una posicin, constituyen el rol social asociado con esa posicin. Es algo esttico, es un lugar en una estructura, reconocido por los miembros de la sociedad y acordado por ellos a uno o ms individuos, sin embargo, el rol es algo dinmico, se refiere a la conducta de los ocupantes de una posicin, a lo que ellos hacen como ocupantes de esa posicin. Existen tcnicas llamadas de dinmicas de grupos, que pueden ser efectivas para el logro de objetivos preestablecidos. Los dinamitas de grupo, particularmente en el campo de la educacin reconocen cuatro criterios para evaluar la integracin: a) participacin; b) pertenencia; c) pertinencia y d) cooperacin. El psiclogo social interviene en todos los lugares donde hay grupos de personas que desempean tareas. Est en todos los aparatos del estado: ideolgicos, represivos y tcnicos, con la funcin asignada de lubricar la ejecucin de las distintas tareas, de incrementar la productividad de los trabajadores, mejorar el aprendizaje de los educandos, de disciplinar y hacer aceptar el orden vigente. Los objetivos son claros: integrar al sujeto a la institucin haciendo que se sienta perteneciente a ella y obligado a cumplir con sus leyes, que acepte las prescripciones del principio de realidad que para l sean fijado. PSICOLOGA SOCIAL 29

Es una rama de la psicologa que estudia la forma en que los pensamientos, sentimientos y conductas de un individuo son influidos por el comportamiento o caractersticas reales, imaginarias o supuestos de otros; a travs del mtodo experimental. LOS FACTORES QUE INTERVIENEN Culturales, cognitivos, medio ambientales y biolgicos de herencia. SU CAMPO DE ESTUDIO: EN LA INTERACCIN: Caractersticas y comportamiento de los otros, procesos cognitivos, variables ecolgicas, factores biolgicos y la cultura. CONDUCTA: Pensamiento, motivacionales, actitudes, sentimientos y aprendizaje. INDIVIDUO EN SU MEDIO: En grupos pequeos o grupos grandes: Analiza dentro de los grupos la dinmica, la conducta de masas, normas y valores. Cmo son las relaciones de poder dentro de los grupos. El rol y la jerarqua, Cmo se transmiten los rumores, Analiza procesos de comunicacin, Cmo se da la percepcin interpersonal. ENFOQUES TERICOS EN LOS QUE SE BASA LA PSICOLOGA SOCIAL: Antropologa, Sociologa, Teora del aprendizaje, Teora Gestalt, Teora de Roles, Teora Psicodinmica, Teora de Disonancia Cognitiva, Teora de Campo. MTODOS DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA SOCIAL: Experimental.- Tiene que ser objetivo Correlacional.- Se basa ms en la observacin. ATRIBUCIN: Proceso por medio del cual nos esforzamos para comprender las causas que subyacen en la conducta de los dems y a la propia conducta, a travs de la observacin. TEORAS DE LA ATRIBUCIN: TEORA DE INFERENCIA CORRESPONDIENTE, EXISTEN 3 FACTORES: Efectos poco comunes inherentes al individuo Baja deseabilidad social Elegir libremente. Hay 3 tareas para inferir los rasgos de alguien a partir de su conducta: Categorizar: Etiquetar, estigmatizar, de acuerdo a lo que vemos en los rasgos de una persona. Caracterizar: Acentuamos o enfatizamos rasgos Corregir: Nuestra inferencia sobre alguna conducta con la informacin sobre la situacin actual. Conductas Encubiertas: No se pueden observar aquellas conductas fcilmente. Ejemplo: la hipocresa. Esto nos lleva a cometer errores de atribucin. TEORA DE KELLY: ATRIBUCIN CAUSAL: Toma en cuenta causas internas. TRES DIMENSIONES: Consenso.- La reaccin de un individuo a un estmulo de acuerdo a la mayora. Consistencia.- la reaccin del individuo al mismo estmulo en formas diferentes o situaciones, y su reaccin ser la misma a a travs del tiempo. Diferenciacin.- La medida en que el individuo responda o no del mismo modo a distintos estmulos o situaciones. CAUSAS INTERNAS: Es ms probable que se atribuyan estas causas, en condiciones en las que el consenso y la diferenciacin son bajas, pero la consistencia alta. CAUSAS EXTERNAS: La conducta de otras personas se atribuye a causas externas en donde el consenso, la consistencia y la diferenciacin son elevadas. AMBAS CAUSAS: Consenso bajo, Consistencia alta, diferenciacin alta. ACTITUDES: Son modos de reaccionar a un objeto o situacin social, implica la existencia de una motivacin y una accin para acercarse o para evitar un objeto. 30

TERMINO ACTITUD: Denota la organizacin de los sentimientos, de las creencias y de las predisposiciones de un individuo, para comportarse de un modo determinado. LA ACTITUD ESTA COMPUESTA DE 3 COMPONENTES: Cognitivo.- Percepciones del individuo, sus creencias y estereotipos (ideas sobre) Creencias} aspectos culturales, influyen en nuestra manera de actuar. Afectivo.- Sentimientos que experimentamos hacia el o los objetos. Comportamental.- tendencia a actuar o responder ante eventos o situaciones. SU IMPORTANCIA: Influye en la forma de pensar y reaccionar Influye en el procesamiento de la informacin Influye en la forma de observar Influye en lo que introducimos y recuperamos en la memoria A travs de las actitudes podemos predecir el comportamiento LA PERSUASIN: Ejercer influencia sobre un individuo para hacerle cambiar su forma de pensar y actuar. ESQUEMAS O MARCO MENTAL: Contienen informacin relevante de situaciones o acontecimientos especficos y una vez ya establecidos , nos ayudan a interpretar estas situaciones y lo que pasa en ellas. PROTOTIPOS: Son otro tipo de marco mental que utilizamos para interpretar el mundo social. TIPOS DE ESQUEMAS: ESQUEMAS DE PERSONA: Son marcos mentales que sugieren que ciertos rasgos y comportamientos van juntos y que los individuos que los adoptan representan un cierto tipo. ESQUEMAS DE ROL: Contienen informacin acerca de cmo las personas generalmente actan realizando roles especficos, y a qu se parecen. ESQUEMAS DE SITUACIONES ESPECIFICAS: Se refieren a actos o secuencias de actos, y son conocidos como guiones. Indican lo que se espera en determinado lugar. INFLUENCIA DE LOS ESQUEMAS EN LA COGNICIN SOCIAL, 3 PROCESOS: Atencin: Se refiere a la informacin que observamos; claramente, es ms probable que observemos ciertas caractersticas y acciones de las personas que no otras. Codificacin: se refiere a procesos a travs de los cuales la informacin, una vez captada, queda almacenada en la memoria. Recuperacin: se refiere a los procesos a travs de los cuales recuperamos la informacin de la memoria par utilizarla de alguna manera, por ejemplo, hacer juicios acerca de otra gente, como si seran o no buenos compaeros de piso. ESFERA EMOCIONAL: Es algo transitorio que puede durar das u horas y es interno. CLIMA EMOCIONAL: Es algo duradero, ya que podemos presentarlo durante toda la vida. Son caractersticas externas del estado de nimo. DISONANCIA COGNOSCITIVA: Estado interno que ocurre cuando la persona percibe inconsistencia entre dos o ms de sus actitudes y su comportamiento. REACTANCIA: Reacciones negativas a la amenaza de la libertad personal; a menudo aumenta la resistencia a la persuasin. IDENTIDAD SOCIAL: SELF - YO estructura psquica de aqu partimos a ser todo lo que somos existe tambin un SELF ideal. ELEMENTOS DEL SELF - YO Autoconcepto.- Esquema mental de nosotros mismos} creencias y sentimientos sobre s mismo. Actitud. Autoevaluacin. Es como nos percibimos nosotros mismos. Autoestima.- Evaluacin que se hace de uno mismo, en una dimensin positiva o negativa, la autoestima va a incorporar el pasado, el presente y a futuro. Es la autoevaluacin en 31

comparacin con los dems, tiene que ver con lo externo. Dentro de la autoestima esta el SELF IDEAL.- cmo nos gustara ser. Gnero: Roles de Gnero: Generalizaciones cognitivas de los aspectos sexuales de una persona (punto de vista sexual) Hombres Mujeres: Autoesquema sexual. Diferenciacin: Soy hombre o soy mujer. Identificacin Psicosexual: (punto de vista psicodinmico), Yo soy como mi pap o yo soy como mi mam. COGNOSCITIVO El paradigma cognoscitivista sustenta al aprendizaje como un proceso en el cual se sucede la modificacin de significados de manera interna, producido intencionalmente por el individuo como resultado de la interaccin entre la informacin procedente del medio y el sujeto activo. Dicha perspectiva surge a finales de los sesentas como una transicin entre el paradigma conductista y las actuales teoras psicopedaggicas. "Al cognoscitivismo le interesa la representacin mental y por ello las categoras o dimensiones de lo cognitivo: la atencin, la percepcin, la memoria, la inteligencia, el lenguaje, el pensamiento y para explicarlo puede, y de hecho acude a mltiples enfoques, uno de ellos el de procesamiento de la informacin; y cmo las representaciones mentales guan los actos (internos o externos) de sujeto con el medio, pero tambin cmo se generan (construyen) dichas representaciones en el sujeto que conoce." (Ferreiro, 1996). El Cognoscitivismo es, de manera simplificada, el proceso independiente de decodificacin de significados que conduzcan a la adquisicin de conocimientos a largo plazo y al desarrollo de estrategias que permitan la libertad de pensamiento, la investigacin y el aprendizaje continua en cada individuo, lo cual da un valor real a cualquier cosa que se desee aprender. De aqu entonces se desprende el paradigma del Constructivismo, "un marco global de referencia para el crecimiento y desarrollo personal." (Ferreiro, 1996). En el paradigma Constructivista, el alumno es quien aprende involucrndose con otros aprendientes durante el proceso de construccin del conocimiento (construccin social), tomando la retroalimentacin como un factor fundamental en la adquisicin final de contenidos. PIAGET Nacido en Ginebra en 1896, el psiclogo suizo se dedic especialmente a la psicologa infantil y gentica. Uno de sus estudios ms conocidos es, seguramente, el que lo llev a concluir que todo nio atraviesa por una secuencia invariable de cuatro estados para el dominio de su intelecto. En la evolucin de Piaget podran sealarse "grosso modo" tres etapas distintas. La primera corresponde a los aos de juventud, una poca de crisis que concluy en 1918. La segunda comprende el periodo comprendido entre las dos Guerras Mundiales, durante la cual elabor su teora de la inteligencia infantil. La tercera comienza a finales de los aos cuarenta y alcanza su clmax en 1956 con la fundacin del Centro Internacional de Epistemologa gentica de la universidad de Ginebra. Los trabajos de Piaget sobre el desarrollo infantil son un aspecto parcial de una obra ms amplia que engloba muchas disciplinas, como la zoologa, biologa, teologa, lgica, historia de la ciencia, sociologa y sobretodo la epistemologa gentica. Piaget se consider a si mismo como un epistemolgico gentico, es decir, un cientfico dedicado al estudio de los orgenes y desarrollo del conocimiento en todas sus dimensiones tanto individuales como colectivas. El desarrollo intelectual del nio estaba orientado a explicar las formas superiores del conocimiento y diferenciarlas de las inferiores. 32

Piaget fue una mezcla de cientfico y filsofo que dedic buena parte de su vida a la psicologa. Siendo joven, el contacto con la filosofa le produjo una intensa crisis personal al darse cuenta de la dificultad de conciliar dos mundos tan distintos como era el de la verdad cientfica y la creencia personal. Esta crisis se sald con la decisin de estudiar el conocimiento desde una perspectiva biolgica, siendo as la biologa su primera vocacin cientfica. Principios bsicos de las teoras de Piaget Piaget propuso una teora racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula rasa. El conocimiento era una interpretacin activa de los datos de la experiencia por medio de unas estructuras o esquemas previos. Influido por la biologa evolucionista, consider estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino como algo que evolucionaba a partir de las funciones bsicas de la asimilacin y la acomodacin. La filosofa racionalista, la biologa evolucionista y el pragmatismo funcionalista, constituyen las principales coordenadas de su pensamiento. Racionalismo. Utiliz el mtodo histrico crtico en su epistemologa gentica y, por otra parte, descubri las etapas del desarrollo cognitivo de nio en trminos de estructuras lgicas y matemticas. Fue criticado por construir un sistema lgico en lugar de uno psicolgico, el inters por la lgica y las matemticas es tpicamente racionalista. Biologa evolucionista. Piaget consider la evolucin como sinnimo de progreso y para l el principio bsico de la evolucin era el equilibrio. Pragmatismo y funcionalismo. Teora Completa del Desarrollo Cognoscitivo Desarrollado por Jean Piaget a travs del estudio de sus propios hijos y de los ajenos. Su teora estaba asentada en la forma en la que los nios llegan a conclusiones, buscando la lgica en las respuestas dadas a las preguntas formuladas. Para Piaget, la inteligencia tiene dos atributos: Organizacin: est formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Adaptacin: adquirida por la asimilacin mediante la cual adquieren nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin. El desarrollo individual est dividido en cuatro etapas: Etapa Senso-motora: 0 2 aos. La conducta del nio es esencialmente motora, no hay representacin interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos. Etapa Pre-operacional: 2 7 aos Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que grada su capacidad de pensar simblicamente, imita objetos de conducta, juegos simblicos, dibujo, imgenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado. Etapa de las Operaciones Concretas:7 11 aos Los procesos de razonamiento se vuelven lgicos y pueden apli carse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasifica los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad. Etapa Lgico Formal: 12 16 aos En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales. Teora de la Epistemologa gentica La epistemologa gentica trata de la ciencia, teora del conocimiento cientfico. Piaget lo designa como el estudio de conocimientos especiales: su formacin, desarrollo. Es el estudio del aumento de los conocimientos y de sus leyes. El objeto y los mtodos de la epistemologa gentica han sido definidos por Piaget y comprende tanto el 33

estudio de la formacin de los conocimientos en el sujeto como el anlisis histrico-crtico de la evolucin de las nociones cientficas. Piaget introduce el trmino de equilibracin el cual expresa la tendencia de contradiccin. Debemos sealar ante todo que el pensamiento del nio se encuentra ante la realidad de lo que se le presenta, con sus correspondientes tesis y antitesis, en desequilibrio consigo mismo. La motivacin a la superacin de esta situacin es tanto o ms poderosa, segn Piaget, que la motivacin a la satisfaccin de las necesidades elementales y conduce a procesos especficos de equilibracin. La acomodacin y asimilacin son descritos como el proceso parcial en la interaccin entre el organismo y los contenidos del medio ambiente. Acomodacin: Especialmente de la adaptacin del ojo a distancias diversas mediante la variacin del poder de refraccin del cristalino. Mediante la cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. Asimilacin: El hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto. "La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas del comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad". (Piaget, 1948, citado en Dorch, 1994). VYGOTSKY Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de l, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplan o modifican algunos de sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un papel esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente fsicoTambin rechaza los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotski no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. Vygotsky establece que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; est condicionado por lo que podemos hacer. Estas funciones nos limitan en nuestro comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente. Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con una cultura concreta, Las funciones mentales superiores estn determinadas por la forma de ser de esa sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente Para Vygotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms robustas funciones mentales. La atencin, la memoria, la formulacin de conceptos son primero un fenmeno social y despus, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Cada funcin mental superior, primero es social (interpsicolgica) y despus es individual, personal (intrapsicolgica). A la distincin entre estas habilidades o el paso de habilidades 34

interpsicolgicas a intrapsicolgicas se le llama interiorizacin. (Frawley, 1997). El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades interpsicolgicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a travs de la interiorizacin, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar. Mediacin Vygotsky considera que el desarrollo humano un proceso de desarrollo cultural., siendo la actividad del hombre el motor del proceso de desarrollo humano. El concepto de actividad adquiere de este modo un papel especialmente relevante en su teora. Para l, el proceso de formacin de las funciones psicolgicas superiores se dar a travs de la actividad prctica e instrumental, pero no individual, sino en la interaccin o cooperacin social. La instrumentalizacin del pensamiento superior mediante signos, especficamente los verbales, clarifica la relacin entre el lenguaje y el pensamient. (Frawley, 1997). <<El pensamiento y la palabra no estn cortados por el mismo patrn. En cierto sentido existen mas diferencias que semejanzas entre ellos>> (Vygotsky, 1962, pg. 126).El habla es un lenguaje para el pensamiento, no un lenguaje del pensamiento. Vygotsky propone que el sujeto humano acta sobre la realidad para adaptarse a ella transformndola y transformndose a s mismo a travs de unos instrumentos psicolgicos que le denomina "mediadores". Este fenmeno, denominado mediacin instrumental, es llevado a cabo a travs de "herramientas" (mediadores simples, como los recursos materiales) y de "signos" (mediadores ms sofisticados, siendo el lenguaje el signo principal). Tambin establece que la actividad es un conjunto de acciones culturalmente determinadas y contextualizadas que se lleva a cabo en cooperacin con otros y la actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente. A diferencia de Piaget, la actividad que propone Vygotsky, es una actividad culturalmente determinada y contextualizada, es el propio medio humano los mediadores que se emplean en la relacin con los objetos, tanto las herramientas como los signos, pero especialmente estos ltimos, puesto que el mundo social es esencialmente un mundo formado por procesos simblicos, entre los que destaca el lenguaje hablado. El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de lo dems, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que acta con voluntad propia. En ese momento empezamos a ser distintos y diferentes de los objetos y de los dems. Zona de desarrollo prximo La zona de desarrollo prximo, est determinada socialmente. Aprendemos con la ayuda de los dems, aprendemos en el mbito de la interaccin social y esta interaccin social como posibilidad de aprendizaje es la zona de desarrollo prximo. (Frawley, 1997). La teora vygotskyana es muy especfica respecto a cmo se deben estudiar las perspectivas del crecimiento individual en cualquier caso de actividad intersubjetiva. Esto se hace examinando la zona del desarrollo prximo (ZDP). La ZDP surge generalmente como el contexto para el crecimiento a travs de la ayuda. Dos rasgos de la ZDP hablan directamente sobre nuestra preocupacin general de la unificacin de la mente tanto cultural como computacional a travs del lenguaje, como son: La ZDP se puede construir de forma natural o deliberada, reflejando precisamente la diferencia entre el crecimiento real y el potencial. Vygotsky hace nfasis en el juego, ya que este permite que el nio se comprometa a actividades que se hayan muy por encima de su cabeza pero sin ninguna consecuencia directa social derivada del fracaso. Es la estructura mas sutil de la ZDP, la cual debe de ser intersubjetiva pero asimtrica en la cual un individuo 35

debe de comprometerse e un esfuerzo atencional con al menos otra persona. Respecto a la asimetra, una de las personas debe de estar ms capacitada en la tarea y por lo tanto conducir al otro ms all del nivel real de desarrollo. Lo importante es que la intersubjetividad y la asimetra se construyen y mantienen mediante el lenguaje. La teora de la actividad y la ZDP nos ofrecen una manera de analizar las relaciones del individuo con el mundo. HUMANISMO Estudia el aprendizaje, su meta comn es enfocar lo que significa el existir como ser humano y los filsofos humanistas se adhieren a la filosofa europea llamada Fenomenologa. Representantes: Carl Rogers y Abraham Maslow La Psicologa humanista es, adems de una corriente de la Psicologa, una filosofa de la vida que sita al hombre, la humanidad, la naturaleza y el universo como un TODO armnico, coherente y perfecto. Para m la diferencia clara con otras escuelas o corrientes como el Psicoanlisis o el Conductismo podemos diferenciar al humanismo por su visin integradora de las distintas reas (intelectual, emocional, corporal y espiritual) en clara oposicin a la visin dictomica (separadora) mente-cuerpo de otras disciplinas. El hecho de que la psicologa humanista conciba a la persona como una totalidad en la que se interrelaciones factores fsicos, emocionales, ideolgicos o espirituales formando el ser real, no una suma de partes. La psicologa humanista no disecciona, no separa aspectos de la persona, sealndolos como la causa de la enfermedad. La psicologa humanista ve un ser completo y tiene en cuenta cada aspecto y su influencia en el resto. Esto es lo que me parece una combinacin de todas las dems corrientes como la Gestalt, que organiza cada una de las partes para formar un todo, el conductismo que asocia el estmulo (medio ambiente, reglas, tica, etc.) para esperar una respuesta (conducta). Claro con su marca singular que es el ser humano como tal. Por la consideracin del hombre como dotado de TODAS las potencialidades necesarias para su completo desarrollo, frente a otras consideraciones tericas que presentan al hombre como un ente incompleto, vctima de sus instintos y/o inexorablemente determinado por su bio-gentica. En este aspecto la psicologa humanista resulta revolucionaria ya que deja una puerta abierta a nuestra propia sanacin Considera que todos somos capaces de cambio y de curacin. Y esa misma actitud positiva facilita el proceso de sanacin. Para m es algo ms real y tangible a nuestros tiempos. El humanismo es una consideracin, todos estamos necesitados en una y otra medida de encontrar la identidad perdida. (del miedo al amor), todas las personas sufren una u otra vez crisis de crecimiento, situaciones de emergencia espiritual, situaciones de choque que desestabilizan nuestro equilibrio y que requieren ser abordadas para alcanzar una vida mas feliz. El humanismo nos permite ser el hombre / mujer sano que cura al enfermo es tambin un buscador que habiendo recorrido el camino ( y estando en ello) conoce y ofrece las herramientas necesarias en el momento que considera ms oportuno. En este sentido la psicologa humanista, ya desde Carl Rogers, uno de sus fundadores rompi con la distancia entre paciente y terapeuta. HISTORIA DE LA PSICOLOGA EN MXICO. 1556: Fray Bernardino lvarez fund el hospiral de San Hiplito, primer hospital para enfermos mentales en Amrica 1557: Fray Alonso de la Vera Cruz public su obra Physuca Speculatio, hace un tratado de filosofa y psicologa aristotlica. 36

1700: Jos Sayago fund el Hospital de la Canoa para enfermos mentales en la Cd. De Mxico. 1849: En Zacatecas, Teodosio Lares public compilacin de artculos franceses titulados Elementos franceses de la psicologa. 1884: Rafael Serrano publica Psiquiatra ptica dode propone nueva clasificacin de la psicosis. 1893-1916: Ezequiel Chvez funda e imparte la ctedra de psicologa en la perspectiva de Titchener. 1980: Daz Guerrero considera el inicio de la psicologa cientfica en Mxico. 1902: Dr. Enrique Aragn publica el texto La psicologa 1908:Juan Pen del Valle escribi La introspeccin involuntaria 1910: Fundacin del Manicomio General de la Cd. De Mxico, conocido como Castaeda, ahora el Hospital Fray Bernardino de lvarez. 1911: Dr. Meza Rodrguez escribe La ficcin de la locura. 1916: Enrique O. Aragn instal el primer laboratorio experimental como Wundt. 1928: Ezequiel Chvez publica su Ensayo de Psicologa de la adolescencia 1937: Se crea la Facultad de Filosofa y Letra donde se ofrece un curso de maestra en psicologa. 1937-1949: Fernando de Ocaranza y el Dr. Gonzalez Enrquez hacen modificaciones al plan de estudios de la maestra diseada por Ezequiel Chvez. 1952: La iniciativa del Dr. Guillermo Dvila aumenta la duracin del programa de maestra en psicologa y se propone un doctorado independiente del de filosofa. 1956: El Colegio de Psicologa se consolida . 1958: Se crea el primer plan de estudios a nivel licenciatura. 1964:Creacin del Depto. De psicologa en la Universidad de Veracruz. 1966: Psicologa obtiene el reconocimiento de profesin. 1968: Se ubica a la facultad de psicologa de manera independiente de las dems carreras que se impartan en la facultad de filosofa. 1970: Primer plan de estudios de licenciatura ante el Consejo Universitario de la UNAM el 7 DE ABRIL DE 1970. 1971: Se crea y consolida el Consejo Nacional de Enseanza e Investigacin en Psicologa, y se crea tambin la revista con el mismo nombre. 1973: Se abre la Facultad de Psicologa y adquiere en el D.F. reconocimiento como profesin por Rafael Nez y Luisa Lara Tapia. Se funda el Colegio Mexicano de Psiclogos. 1975 y 1976: Se crean las escuelas de psicologa de Iztacala y Zaragoza. 1976: Se considera que la formacin de los psiclogos en el nivel de licenciatura deba estar enfocada hacia el entrenamiento de tcnicos de alto nivel especializados en conducta, que se podran llamar ingenieros conductuales, ms que formarlos en una visin enciclopdica que les abasteciera de informacin general. UNAM crea 216 crditos bsicos y 94 optativos. El 20 de mayo es da nacional del psiclogo en Mxico CONOCIMIENTO PSICOBIOLGICO. INTERACCIN CEREBRO COMPORTAMIENTO. FACTORES BIOLGICOS QUE INCIDEN EN EL COMPORTAMIENTO El hombre no es un mono, debemos estudiar su desarrollo y comportamiento, integrados gracias a la capacidad que le confiere, la capacidad de crear smbolos, es igualmente importante reconocer que el individuo es tambin un animal, est dirigido e impedido por impulsos biolgicos que predominan sus comportamientos sobre sus procesos 37

mentales, su supervivencia vara como especie, depende de procesos biolgicos, firmemente establecidos de acuerdo a su aparicin como hombre. Muchas cualidades innatas que influyen en el desarrollo de la personalidad del hombre pero consideramos brevemente, la naturaleza de los procesos fundamentales, y las bases biolgicas de las emociones. Los impulsos bsicos pueden dividirse en tres grupos o quiz en cuatro. ORGANIZACIN FUNCIONAL ONTOGNESIS Y FILOGNESIS DEL SISTEMA NERVIOSO: GENTICA BSICA Al darse cuenta de las clulas germinales mediante el cual se da el proceso de que el vulo y el espermatozoide se preparan para la fecundacin dndose en est la impregnacin por el espermatozoide y a la fusin de sus ncleos, teniendo como clula resultante un embrin unicelular (cigoto), contando con 48 cromosomas, en donde para tambin un fenmeno biolgico por el cual se transmiten a los hijos caracteres potenciales de los padres, as como a las clulas germinales al fecundarse, les est encomendado la funcin de estimular el trabajo formativo de un nuevo ser, as como tambin a los genes les corresponde la transmisin de los caracteres hereditarios. Los genes organizan material inerte en sistemas vivos (Scott, 1990), dirigen a las clulas a que formen e cerebro, el corazn, la lengua y las uas. Llevan el plan detallado de las caractersticas que todos lo humanos compartimos. Los genes son dominantes cuando a travs de generaciones persisten los caracteres de uno de los progenitores y son recesivos cuado los caracteres ocultos en la primera generacin aparecen en la segunda. Una vez efectuada la fecundacin, comienza el desarrollo del huevo, la divisin celular, a estas clulas se les llama blastmeros y despus el cuerpo del embrin se forma a expensas de las clulas internas. DESARROLLO EMBRIOLGICO La embriologa en su sentido ms amplio comprende la ciencia del crecimiento desde el estadio unicelular hasta alcanzar la forma adulta, este periodo va seguido por el desarrollo postnatal de la infancia, adolescencia y la madurez inicial, media y tarda. A partir de la tercera semana de embarazo se van formando capas que son: *Ectodermo (S.N.C., glndulas, mucosas) *Mesodermo ( capa drmica, tejido, msculos) *Endodermo ( tubo digestivo y glndulas) El sistema nervioso se desarrolla a partir del ectodermo, este desarrollo se inicia por un grupo de clulas alineadas que conforman la placa neuronal. Conforme avanza el embarazo la placa neuronal se empieza a hundir en la parte media para formar el surco neuronal, el surco neuronal contina hundindose para formar el pliegue neuronal y termina formndose en un tubo que se llama tubo neuronal. Una vez formado el tubo neuronal va a presentar dos orificios que se vana llamar neuroporo anterior y neuroporo posterior. Despus de formarse el tubo neuronal y cerrarse el neuroporo anterior y el posterior van a aparecer tres dilataciones en la parte superior del tubo neuronal que se llaman: PROCENCFALO o cerebro anterior da origen al Telencfalo y al Diencfalo MESENCFALO o cerebro medio, tiene el encfalo medio ROMENCFALO o cerebro posterior, se divide en Metencfalo y en Mielencfalo. La parte del tubo neuronal que no sufre dilataciones se llama medula espinal. Conjuntamente a la formacin de tres vesculas en el tubo neuronal presenta dobleces a nivel cervical y otro a nivel ceflico.

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Conforme progresa el embarazo el procencfalo se divide en dos y da origen al telencfalo y al diencfalo, el mecencfalo no sufre ningn cambio y se sigue llamando mecencfalo. El romencfalo tambin se divide en dos dando origen al metencfalo y al mielencfalo. La medula espinal tampoco sufre cambios y se sigue llamando igual. Del diencfalo se origina el tlamo ptico y el hipotlamo Del metencfalo se origina la protuberancia anular y el cerebelo Del mesencfalo se origina el encfalo medio Del mielencfalo se origina el bulbo raqudeo. Del telencfalo se origina la corteza cerebral y cuerpo estriado. Al principio de la vida embrionaria, el encfalo esta formado por 3 vesculas denominadas cerebro anterior o prosencfalo, cerebro medio o mesencfalo y cerebro posterior o romencfalo. Durante el crecimiento, los hemisferios cerebrales, sus comisuras y los ventrculos primero, segundo y tercero, se desarrollan a partir del cerebro anterior, los tubrculos cuadragsimo, los pndulos cerebrales y el acueducto cerebral(conexin tubular entre los ventrculos tercero y cuarto) se desarrollan a partir del cerebro medio, por ltimo, a partir del cerebro posterior, se forman el bulbo raqudeo, la protuberancia, el cerebro y el cuarto ventrculo que est comprendido entre estas estructuras. Del procencfalo o cerebro anterior: Se desarrollan los hemisferios cerebrales, sus comisuras y los ventrculos primero, segundo y tercero.(I,II,III) Del mesencfalo o cerebro medio: Se desarrollan los tubrculos cuadrigminos, los pndulos cerebrales y el acueducto de Silvio Del romencfalo o cerebro posterior: Se desarrollan el bulbo, la protuberancia y el cerebelo. DESARROLLO Y DIFERENCIACIN DEL SISTEMA NERVIOSO En los estadios tempranos de la diferenciacin aparecen 3 engrosamientos que llegaran a ser el cerebro anterior, el cerebro medio y el posterior desarrollndose los tres hacia el extremo ceflico del tubo. En el estadio siguiente el cerebro anterior se divide para formar el telencfalo, el diencfalo y el cerebelo comienza a crecer. En el tercer perodo se desarrolla el rinencfalo, la glndula pituitaria y las estructuras neuronales con ellos relacionados y tambin comienzan a diferenciarse la protuberancia y el bulbo raqudeo. En el cuarto estadio el cerebro crece y recubre el diencfalo a medida que el cerebro aumenta an ms de tamao. El cerebro de un embrin de 5 mm hay una inclinacin en ngulo recto del cerebro medio. Cuando el embrin alcanza 11mm de largo el cerebro muestra ya las 5 subdivisiones generales y comienza a reflexionarse sobre si mismo 3er estadio-. 15 mm el cerebro comienza a crecer, as como finalmente el cerebro de un embrin de 33 mm muestra una notable similitud con el cerebro adulto, aunque el cerebro todava no ha alcanzado su tamao de sobrepasar el cerebro medio. El peso del encfalo es de 1 380g, en el hombre adulto y de 1 250 g en la mujer, aproximadamente el peso del cerebro es un ndice del crecimiento, que al principio de la vida, depende del desarrollo de las clulas, de sus prolongaciones, de la mielinizacin de las fibras nerviosas y de un aumento en la cantidad de neurogla, el cerebro crece rpidamente hasta el quinto ao de vida en general termina de crecer cerca del deudcimo ao. En la vejez el cerebro pierde peso de modo gradual. 39

El encfalo est contenido en la cavidad craneana, cubierto por meninges, igual que la mdula espinal. El desarrollo del encfalo no es slo un problema de crecimiento, sino tambin implica la formacin de nuevas vas, es decir, de nuevas sinapsis que sufren cambios constantes al estar funcionalmente activas durante las diversas formas de actividad mental. La naturaleza del protoplasma cerebral y sus funciones determinan, en cierto grado, el lapso durante el cual el desarrollo del cerebro sigue progresando. El ejercicio mental mantiene al cerebro activo y en posibilidad de desarrollo, del mismo modo que al ejercitar un msculo tiende a prevenir la atrofia o prdida de funcin. El encfalo est constituido por las siguientes estructuras: tallo o eje cerebral (cerebro medio protuberancia y bulbo raqudeo), cerebro (corteza y ncleos basales) y cerebelo. Por medio del sistema nervioso se logra la coordinadora rpida de las funciones de las clulas muy separadas unas de las otras, contando para ello con la ayuda de los lquidos del organismo que baan las clulas situadas en esos sitios distantes, logrando a travs del sistema nervioso la percepcin ambiental que rodea al organismo. Las partes del sistema nervioso pueden clasificarse en diversas maneras. Una clasificacin muy sencilla lo divide en cerebro, medula espinal y nervios, otra es la siguiente: central, perifrico.

FILOGNESIS DEL SISTEMA NERVIOSO Al formarse el cuerpo del embrin, y se forma a expensas de las clulas internas, en tanto que el epitelio que lo envuelve se forma a expensas de la capa celular externa o perifrica. Las clulas del blastodermo se multiplican activamente y se disponen de lminas, la exterior se llama hoja germinativa o externa o ectodermo y o ectodermo, y la interior es la hoja germinativa interna o endodermo. Al embrin en est fase, en la que queda formado por dos capas, la somtica o parietal, situada cerca del ectodermo, y la visceral, situada cerca del endodermo. A estas tres hojas germinativas se les llama tambin tejidos primitivos o embrionarios. El tubo neuronal proviene del ectodermo y da origen al cerebro, la medula espinal, los ganglios y los nervios. Ya en el desarrollo premotivo del embrin, se desarrolla ms aprisa la regin ceflica y ms despacio hacia el extremo caudal, y tambin ms aprisa en la regin dorsal que en la ventral. En el surco primitivo, zona rpida divisin celular y diferenciacin tisular que dura slo un breve perodo. En el surco neural, se convierte en el tubo neutral, a partir del cual se forman el cerebro, la mdula y los nervios. ANATOMA, HISTOLOGA Y FISIOLOGA DEL SISTEMA NERVIOSO: FUNCIONES DE LA MDULA ESPINAL: Centro importante para los actos reflejos del tronco y los miembros, constituye las principales vas de conduccin por las cuales los impulsos de la periferia alcanzan los centros nerviosos superiores. SISTEMA NERVIOSO PERIFRICO: (nervios craneales, raqudeos y rganos terminales), (nervios somticos). Los nervios que se hallan fuera de la mdula espinal, se denominan perifricos o somticos. Inervan la musculatura estriada del esqueleto(msculos corporales o somticos) y cierta variedad de receptores sensoriales. Se encuentran mezclados en la mayor parte de su longitud, contienen tanto fibras sensoriales de entrada (aferentes) que llevan la informacin de los receptores de la piel, los msculos y 40

articulaciones, a la mdula espinal, como fibras motoras de salida(eferentes)que conducen actividad de la mdula espinal y motoneuronas del tallo cerebral a las fibras musculares. NERVIOS RAQUDEOS A lo largo de la mdula espinal hay 31 pares de nervios raqudeos, un miembro de cada pareja para cada lado del cuerpo. Estos nervios se unen a la mdula espinal en intervalos diferentes. La raz dorsal (de atrs)de cada nervio raqudeo consta de vas sensoriales que van de la mdula espinal. La raz ventral (de delante) consta de vas motoras que vienen de la mdula espinal y van a los msculos. El nombre del nervio raqudeo es el mismo que el segmento de la mdula espinal al que est conectado. Cervical nuca, torxico, tronco, lumbar, espalda baja o sacro parte baja de la espalda. CLULAS DE SCHAWNN clulas gliares NEURILEMA Conexiones de los centros del sistema nervioso central con la pared del organismo por las fibras nerviosas craneales y raqudeas. Sistema somtico o cerebroespinal. Este comprende: Las partes del cerebro se relacionan con la conciencia y las actividades mentales. Las partes del cerebro, la mdula espinal y sus fibras nerviosas, tanto sensoriales como motoras, que regulan la actividad de los msculos esquelticos. Los rganos terminales, receptores y efectores, de la pared del organismo. Conexiones de centros del sistema nervioso central con las vsceras por fibras viscerales. Fibras nerviosas del cerebro y la mdula espinal sacros (autnomos). Sistema craneosacro o parasimptico. Fibras nerviosas y ganglios de la regin toracolumbar de la mdula espinal(autnomo). Sistema toracolumbar o simptico. NERVIOS RAQUDEOS En nmero son: Cervicales 8 pares Dorsales o 12 pares torxicos Lumbares 5 pares Sacros 5 pares Coccgeos 1 par Total: 31 pares La clasificacin es medulados y mixtos (sensitivos y motores). El origen es de dos races: anterior, o motora, en la sustancia gris de la mdula y posterior, o sensitivas en los ganglios espinales. Distribucin: 4 ramas principales Anterior: inerva las extremidades y los msculos de la regin ventral. Posterior: inerva los msculos y la piel de la regin dorsal. Visceral: alcanza la cadena lateral de los ganglios y las vsceras. Menngea o recurrente, se distribuye a la meninges. SISTEMA NERVIOSO AUTNOMO Hay dos subdivisiones el sistema simptico y parasimptico El trmino autnomo significa acto propio, este sistema comprende todas las partes del sistema nervioso que inerva el tejido muscular liso, el corazn y las glndulas. Como tal tipo de tejido muscular se encuentra en las vsceras, esta parte del sistema nervioso se denomina en ocasiones visceral o esplctico. Tambin se le llama involuntario porque no est bajo el influjo de la voluntad, sin embargo, no debe considerrsele como un sistema independiente sino como una divisin muy relacionada con todo el mecanismo nervioso general. 41

El sistema autnomo puede dividirse en las porciones craneosacra y toracolumbar. PARASIMPTICO O CRANEOSACRO La divisin parasimptica del sistema nervioso autnomo tiene un tipo alo diferente de organizacin. Las fibras motoras salen a travs de los nervios craneales, los cuales proceden directamente del cerebro(o los nervios sacros, en el extremo caudal de la mdula espinal) y van hasta los ganglios que se hallan cerca de los rganos de destino, que ellos inervan. La activacin de ste sistema causa dilatacin de las arterias, inhibicin del corazn, contraccin y secrecin del estomago, constriccin de las pupilas. Estos efectos diferentes de los dos sistemas constituyen la base de la generalizacin comnmente aceptada, de que el sistema simptico funciona para movilizar los recursos del cuerpo en las emergencias, mientras el sistema parasimptico tiende a conservar y almacenar los recursos corporales. *Autnomo ocular: autnomo tectal- las neuronas que se originan en las races del mesencfalo van a los ganglios filiares en donde terminan formando sinapsis con neuronas motoras cuyos axones continan por los nervios filiares cortos hasta llegar al globo ocular. *Autnomo oroanal: autnomo bulbar- las neuronas se originan en las races del bulbo y emergen junto con los nervios craneanos sptimo, noveno, dcimo y undcimo. *Autnomo sacro: las neuronas de los nervios raqudeos sacros segundo, tercero y cuarto, mandan fibras preganglionares a la pelvis y forman el nervio plvico cuyas ramas continan hasta el plexo hipogstrico. SIMPTICO (acelera) Tiene sus cuerpos celulares en la mdula espinal y van a travs de la raz ventral y pos una corta parte del nervio mixto a los ganglios simpticos. Estos forman una cadena continua que va paralela a la mdula espinal pero est por afuera de las vrtebras espinales seas. En los ganglios simpticos, estas fibras hacen sinopsis con los nervios postganglionares que van a activar el corazn el estmago y diversos rganos ms. La activacin de este sistema causa contraccin de las arterias, aceleracin del corazn, inhibicin del corazn, contraccin y secrecin del estmago, dilatacin de pupilas. Vertebral o toracolumbar: Cadenas de ganglios a cada lado y a lo largo de la cara anteroexterno de la columna vertebral: se dividen en cervicales (3 pares) torcicos (10-12 pares), lumbares (4 pares) y sacros (4- 5 pares). Conectados 1) entre s, por condones ganglionares 2) Con los nervios raqudeos, por los ramos comunicantes: blancos y grises. Forman tres grandes plexos:1Cardaco, 2 Celaco y 3 Hipogstrico NERVIOS CRANEALES Los 12 pares de nervios craneales del encfalo humano est involucrados fundamentalmente en los sistemas sensoriales y motores asociados con la cabeza. Algunos nervios craneales son exclusivamente vas sensoriales del encfalo, por ejemplo, los nervios olfatorio, ptico y auditivo. Otros son exclusivamente vas motoras del encfalo, por ejemplo los nervios oculomotores (de los msculos del ojo)y los nervios faciales(de los msculos de la cara). Los restantes nervios craneales tienen funciones mixtas, sensoriales y motoras. El trigmino proporciona sensibilidad facial y controla los movimientos de la masticacin. Todos estos nervios pasan a travs de aberturas en el crneo para penetrar o abandonar el encfalo. El nervio vago es un nervio craneal que se extiende lejos de la cabeza va al corazn y a los intestinos. NERVIOS CRANEALES Nmer Nombre Funciones (S)Sensorial, (M) motora Origen o fin el en cerebro 42

o I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII

Olfatorio (S)Olfato ptico Oculomotor Troclear /Pattico Trigmino Abductor / Motor ocular externo Facial Autorio vestibular Glosofarngeo Vago

Parte ventral de los hemisferios cerebrales (S)Visin Tlamo (M)Movimientos oculares Mesencfalo (M)Movimientos oculares Mesencfalo (M)Movimientos de la masticacin Mesencfalo y puente (M)Movimientos oculares Mdula Mdula Mdula Mdula Mdula Mdula Mdula

(M)Movimientos faciales (S)Audicin (S, M)Lengua y faringe (S, M)Corazn, vasos sanguneos, vsceras. Espinal accesorio (M)Msculos de la nuca y vsceras Hipogloso (M)Msculos de la lengua

CARCTER INTEGRATIVO DEL SISTEMA NERVIOSO: GLNDULA PINEAL: Regula el control de los ciclos vitales. MENINGES: Son tres capas de tejido conectivo que se conocen como duramadre, piamadre, aracnoides. Sirven para proteger el cerebro y para las tres es nica funcin. En las tres capas se encuentran vasos sanguneos. El sistema nervioso coopera con los lquidos del organismo para coordinar las actividades del cuerpo humano. Clasificacin de las partes del sistema nervioso: central y perifrico. El tejido nervioso forma todas las partes del sistema nervioso, como todos los otros tejidos est compuesto de clulas, slo que estas estn diferenciadas con respecto a las otras en el sentido de que su protoplasma se ha extendido, a menudo a distancias hasta mayores de un metro, formando prolongaciones filiformes denominadas fibras nerviosas. Estas clulas se denominan neuronas. El tejido nervioso posee caractersticas importantes: Irritabilidad(excitabilidad) o sea la capacidad para responder a la estimulacin Conductividad o sea el poder de trasmitir los estmulos nerviosoS a otras clulas. El tejido denominado neuroglia est formado por clulas, las clulas gliales, se presentan numerosas prolongaciones que se extienden en todas las direcciones y se entrelazan entre las neuronas formando un armazn. Se encuentra en el cerebro y la mdula espinal, y se deriva el ectodermo. Las neuronas: constan de cuerpo celular, es la fuente de energa y proporciona el nutrimento y de prolongaciones celulares, las cuales son las dendritas (cortas, gruesas, de borde irregular, se ramifican libremente) y de los axones (largos, lisos, con pocas ramificaciones). Caractersticas de las neuronas: Tiene plasticidad, Tiene dendritas, No se reproducen, Tiene soma Funcin: recibir impulsos y transmitirlos a otras clulas. Su clasificacin basada en el nmero de prolongaciones: clulas bipolares (tienen forma elptica y de sus dos polos salen las prolongaciones nerviosas, se encuentran en los ganglios vestibular y coclear del odo) y las clulas multipolares (poseen numerosas prolongaciones que corresponden al nmero de ngulos o polos del cuerpo celular, es 43

precisamente en las grandes clulas motoras de este grupo donde se reconocen las diferencias entre dendritas [son cortas y gruesas en su punto de origen] y cilindroejes [o axones, alcanzan dimensiones de ms de la mitad del cuerpo entero]). Clasificacin basada en las funciones:Aferentes: (receptoras, sensitivas) llevan impulsos de la periferia al centro. Eferentes: (efectoras, motoras) llevan impulsos del centro a la periferia. Fibras nerviosas: Meduladas: blancas Constan de: cilindro eje, medula o vaina de mielina y neurilema o vaina de Schawann. La funcin de la vaina de mielina es la de aislar y posiblemente participa en los procesos qumicos relacionados con la produccin de los impulsos nerviosos. Ndulos de Ranvier: constricciones de las fibras nerviosas, no hay una vaina de mielina, ramificacin de la fibra. No medulares, grises y amarillas. La vaina de mielina est ausente o es muy discreta. SINAPSIS: Probablemente pone en contacto las terminaciones del axn de una neurona con las dendritas de otra neurona, no hay continuidad protoplsmica. RGANOS TERMINALES Estructuras perifricas relacionadas con las fibras nerviosas. Sensitivos o receptores A) Receptores somestsicos, relacionados con la sensibilidad general del cuerpo. B) rganos de los sentidos especiales. C) Receptores cinestsicos, relacionados con el tono muscular. D) Receptores de la sensibilidad superficial E) Receptores de la sensibilidad profunda F) Exterorceptores: protopticos y epicrticos. Motores o efectores: placas motoras terminales y terminaciones motoras viscerales. NCLEO: Un grupo de cuerpos celulares en el sistema nervioso central, cuyas fibras forman un nervio anatmico o un haz en el interior del cerebro o la mdula. GANGLIO: Un grupo de cuerpos celulares de varias neuronas fuera del sistema nervioso central. CENTRO: Un grupo de neuronas que regulan cierta funcin; puede ser un ncleo o un ganglio. NERVIOS 1) Funculo, un haz de fibras encerrado en una vaina tubular. 2) Endoneurio, tejido conjuntivo entre las fibras individuales. 3) Perincurio, tejido conjuntivo que rodea al funculo. 4) Epinenrio, tejido conjuntivo que cubre varios funculos. ARCO REFLEJO Unidad estructural del sistema nervioso. ACTO REFLEJO Unidad funcional del sistema nervioso. Se divide en reflejos simples, como el de retirar el dedo que recibe un piquete y reflejos en que participa el tallo cerebral y el cerebelo, como el lanzar un grito cuando se recibe un piquete en un dedo. La clasificacin de los reflejos, es sencillo: un solo msculo involucrado, coordinado o complejo: varios msculos involucrados en actividad ordenada y convulsivos o actividad desordenada. SENSACIN: Es la capacidad de que un receptor se active ante un cambio energtico. PERCEPCIN: cuando es estmulo llega a la corteza cerebral, me puedo dar cuenta de las cosas. 44

EMOCIONES: Las emociones se encuentran en el sistema lmbico. SISTEMA LMBICO: Este sistema est constituido por un grupo de estructuras y regiones del cerebro anterior que estn interconectadas anatmicamente unas con otras y con el hipotlamo, las estructuras ms importantes de este sistema incluyen la amgdala(ncleos en el lbulo temporal) el hipocampo(estructura tubular del tejido cortical) excepto (las reas de proyeccin olfatorias, hipotlamo.) AMGDALA Constituyen una porcin del sistema lmbico que yace en la profanidad y en la base del lbulo temporal. La amgdala parece desempear un papel importante en la jerarqua de la dominancia social. Es imposible dar una definicin precisa de las funciones de la amgdala, pero parece que est implicada en muchos aspectos de la conducta emocional y en la motivacin. El trmino lmbico refleja el hecho de que esta regin constituye el lmite alrededor del centro del cerebro, too el aprendizaje es mediado por este sistema. HIPOCAMPO Forma parte tambin del sistema lmbico y no estn muy bien definidas sus funciones, ha sido implicado en la emocin, en la actividad visceral, en la memoria inmediata o antergrada (cuando a algunos pacientes se les extirpa el hipocampo pueden recordar algo que paso hace mucho tiempo, pero no recordar lo que hicieron en la maana). HIPOTLAMO La regin hipotalmica tiene funciones reguladoras importantes tales como: Regulacin del comer. Un centro de la alimentacin en el hipotlamo est totalmente activo y despierta la conducta para comer. Regulacin de la funcin autnoma, Regulacin de a temperatura corporal, Regulacin del equilibrio hdrico, Control del ritmo cardiaco, Expresin de emocin. LBULOS CEREBRALES a) Lbulo frontal: rea motora y centros de lenguaje (Planeacin, secuenciar, imaginacin, se integra toda la informacin para darle significado). b) Lbulo parietal: rea sensitiva (Da reconocimiento y significado de formas, el tacto, sensacin.) c) Lbulo temporal. rea auditiva (Est cerca del odo, capta todos los sonidos y les da significado) d) Lbulo occipital : rea visual SISTEMA NERVIOSO CENTRAL: Aqu nos referimos al cerebro y a la mdula espinal. Una de las principales divisiones del sistema nerviosos es la separacin en el sistema nervioso central, que hace referencia al encfalo y a la mdula espinal, el sistema nervioso perifrico que incluye todas las partes del sistema nervioso que est fuera de las estructuras seas que forman el crneo y la columna vertebral. CLULAS GLIALES: Producen sostn y tambin limpian todos los desperdicios y s dividen en: Astrositos: Son como estrellas y succionan toda la basura Oligodendrocitos: clulas satlites Microgla: se comen las clulas muertas. CEREBRO: Tiene forma ovoide, ocupa toda la porcin superior del crneo, est formado por la corteza cerebral y los ncleos basales, la sustancia gris de la corteza forma cisuras, surcos y circunvoluciones. CISURAS: longitudinal, transversal, de rolando de Silvio, perpendicular externa. LBULOS: parietal, frontal, occipital, temporal, de la nsula. VENTRCULOS: laterales, tercero, cuarto, quinto. Tiene como funciones: 45

Gobierna todas la actividades mentales, es el rgano de la memoria asociativa, razn, inteligencia, voluntad, asiento de la conciencia, interprete de las sensaciones, instigador de los actos voluntarios, ejerce una fuera de dominio sobre los actos reflejos. Las dominaciones de las reas: REA MOTORA: Delante de la cisura de rolando. REAS SENSORIALES: Detrs de la cisura de rolando, visual: lbulo occipital, auditiva: lbulo temporal olfatoria y gustativa: parte anterior del lbulo temporal. REAS DE ASOCIACIN: Pequeas zonas motoras y sensoriales rodeadas pro tejido cerebral en el que an no se han localizado funciones definidas. MDULA ESPINAL Est contenida en el acueducto raqudeo, se extiende desde el agujero occipital hasta la segunda vrtebra lumbar, el filum terminal llega hasta la primera vrtebra coccgea. Su longitud media: 45 cm. Consta de sustancia gris en forma de H, rodeada por sustancia blanca, cada mitad de la sustancia est formada por tres cordones: anterior, lateral y posterior. La mdula espinal, se amplia lateralmente en dos regiones: el engrosamiento cervical y el engrosamiento lumbar. Los dos engrosamientos corresponden a orgenes de los nervios de las extremidades superiores e inferiores. La mdula espinal esta dividida aproximadamente en 30 segmentos, 8 cervicales, 12 torcicos, 5 lumbares, 5 sacros y algunos coccgeos, los cuales corresponden a las inserciones de grupos de races nerviosas. Surcos: el anterior divide la cara anterior en dos mitades laterales. El posterior divide la cara posterior en dos mitades laterales. Comisura gris: conecta las dos mitades laterales. Conducto del epndimo: en el centro de la comisura gris. Membranas: Piamadre (Membrana interna, envuelve la mdula espinal) Arcnoides: Membrana media. Duramadre: Membrana externa. DOMINANCIA HEMISFRICA: LENGUAJE Y EMOCIN Asimetra Funcional Dominancia: los resultados de varios estudios han indicado que la corteza auditiva del hemisferio izquierdo del cerebro predomina en la percepcin de la estimulacin del lenguaje y relativa al mismo, en tanto que el lado derecho de la corteza auditiva es ms funcional a la percepcin y en el procesamiento de ciertos sonidos no verbales. Lateralidad: esto implica que algunos sistemas funcionales estn ms conectados a un lado del cerebro que al otro, que las funciones se lateralizan y que cada hemisferio se especializa en determinados tipo de trabajo, la lateralizacin, una mirada general sobre la distribucin de los rganos corporales muestra considerable asimetra entre los lados derecho e izquierdo. A nivel del procesamiento cerebral en individuos normales, las interconexiones de los hemisferios generalmente enmascaran la evidencia de especializacin hemisfrica. Sperry y Gazzaniga en sus experimentos encontraron que la porcin ms grande del cerebro consta de dos partes simtricas llamadas hemisferios cerebrales. Cada cual recibe la informacin sensorial al lado opuesto del cuerpo (el hemisferio derecho del lado izquierdo y el izquierdo del lado derecho), as mismo controlan los movimientos del lado opuesto. Hemisferio izquierdo: Palabras, diferenciacin de sonidos, patrones auditivos se le considera la parte analtica. Hemisferio derecho: Patrones abstractos, emociones, la percepcin de todo. INTEGRACIN INTER-HEMISFRICA 46

Se refiere a cuando ambos lados logran estar en la misma frecuencia. Sperry y Gazzaniga, tambin encontraron que el cuerpo calloso permite que los hemisferios compartan informacin, de modo que cada lado sabe que el otro percibe y hace. Cuando se realiza la operacin de escisin del cerebro ambos hemisferios se desconectan y operan de forma independiente, no pudiendo lograr est integracin. INTEGRACIN SENSORIO-MOTORA Los valores para la percepcin del movimiento varan de acuerdo con muchos factores fsicos y psicofisiolgicos a parte de la velocidad real de un estmulo en movimiento. El umbral vara segn el tamao del objetivo, los niveles de luminancia, la regin de la reina que se estimule, y el estado adaptativo del ojo. Tal vez una de las variables que ms influyen en la percepcin del movimiento es el campo en el que se percibe un objetivo. La estructura dentro de la cual se ve la pauta del movimiento ejerce una influencia considerable en el carcter del movimiento percibido, lo que un observador percibe que esta en movimiento no siempre coincide con lo que realmente se mueve, la percepcin del movimiento est muy influida por el contexto espacial o estructura donde se ven los estmulos en movimiento. DESARROLLO CEREBRAL Entre las propiedades de la materia viva hay que sealar, primero la capacidad de conservarse por si misma mediante procesos metablicos, segundo, la posibilidad de reproducirse y tercero la posesin de planes de construccin mas o menos flexibles y ricos en variantes, que estn inscritos en los genes y se modifican a travs de las generaciones por mutaciones, existen diferentes tipos de clulas nerviosas y de procesos fibrosos organizados en ncleos estructurales distintos y en tractos de fibras de diversas clases. El 90% de las clulas del cerebro son clulas gliales y solamente el 10% son clulas nerviosas. Las mismas clulas de glia pueden presentarse en una gran variedad de tamaos y formas, estando estrechamente colocadas alrededor de los cuerpos celulares nerviosos y de los procesos de fibras. Existen datos que justifican considerar la estructura cerebral como el sustento que interviene en la elaboracin de los aspectos mas complejos y fluctuantes de la conducta. PATRONES DE DESARROLLO La corteza cerebral, amplia capa que cubre el cerebro ha sido tradicionalmente la estructura cerebral que ms inters ha provocado entre los psiclogos, pues se considera el patrn de millones de neuronas del cerebro humano, aproximadamente 9 mil millones se encuentran en la corteza. Todos los sistemas sensoriales aferentes se proyectan sobre la corteza, cada uno de ellos en una regin especfica, tambin se originan en otras regiones de la corteza los sistemas motores eferentes, que controlan la actividad de las neuronas craneales o de las neuronas motoras de la medula espinal. FACTORES QUE INFLUYEN EN LA PERCEPCIN Contexto y expectativas El contexto influir en la percepcin, de acuerdo a la situacin se relacionar pues es una respuesta anticipada y al mismo tiempo la actualizacin de un acontecimiento futuro. Emocin La escuela humanista considera que la conducta o percepcin de esta se presenta a partir de un estimulo, pero la respuesta ser dada no tanto por el ultimo, sino por le sentimiento o afecto que la persona se encuentre experimentando. Valores La respuesta perceptiva estar de acuerdo a las vivencias de la persona y a la construccin especfica hacia lo que el sujeto considera como importante. Cultura y personalidad. La cultura es un ennoblecimiento y potenciacin de la naturaleza del hombre, en el sentido que define pautas de comportamiento y respuestas, la personalidad son todos aquellos rasgos caractersticos que diferencian a los individuos, en 47

funcin de lo anterior, la percepcin estar condicionada de acuerdo al sistema cultural y al tipo de personalidad: ASPECTOS PSICOBIOLGICOS DE LA SENSOPERCEPCIN. Organizacin anatmico-funcional de los sistemas sensoriales Los receptores sensoriales poseen representaciones espaciales a lo largo de la corteza cerebral, localizaciones cutneas para la corteza somtica, localizaciones retinianas y la posicin de los objetos en el espacio, para la corteza visual, y el mismo proceso para la membrana basilar, y en consecuencia para las frecuencias. Tienen lugar en la corteza auditiva. En forma similar, la musculatura corporal esta representada en la corteza somtica motora en una configuracin ordenada desde el punto de vista topogrfico. ASPECTOS PSICOBIOLGICOS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN SENSORIAL Transduccin La transformacin de estmulos fsicos en impulsos nerviosos que realizan varios receptores sensoriales se denomina transduccin. Recepcin La actividad de clulas receptoras da lugar a una actividad elctrica que Davis denomin recepcin. Esta actividad a su vez provoca la transmisin a travs de la sinapsis entre la clula receptora y la neurona sensorial. Conduccin Es el proceso de transmisin del impulso nervioso. Interpretacin La activacin de la dendrita de la neurona sensorial da lugar a una respuesta gradual en la propia dendrita, fenmeno que se le conoce como interpretacin. Interaccin entre las modalidades sensoriales Independientemente de si estn presentes clulas receptoras especializadas, todos los sistemas receptores generan potenciales graduales lentos, cuyas amplitudes son funcin de la intensidad del estmulo. Estos potenciales graduales actan en ltimas instancias, como potenciales generadores que inician la descarga en espigas en otras fibras nerviosas sensoriales primarias. Otra caracterstica comn de todos los sistemas sensoriales es el desconocimiento mediante el cual los estmulos producen los potenciales generadores. ASPECTOS PSICOBIOLGICOS DE LA ATENCIN La atencin es un proceso psicobiolgico mediante la cual se elige solo una parte de los estmulos disponible en la cual concentrarse, se reprimen o inhiben reacciones a una multitud de otros estmulos del habla, existe una ventaja del odo derecho, es decir que hay una identificacin considerable mejor de la informacin dada al odo derecho. Este hallazgo tiene sentido si recordamos que el odo derecho sirve primordialmente al lbulo temporal izquierdo, y que este lbulo es el dominante respecto del habla en la mayora de la gente. En tanto que el hemisferio izquierdo, esta especialmente equipado para procesar el habla, parece que el derecho (informado por el odo izquierdo) es mejor para manejar las seales auditivas que no tienen que ver con el habla, es decir, que dados estmulos ajenos al habla que no compitan, la identificacin ser considerablemente mejor para la informacin que llega al odo izquierdo. De manera sorprendente ambos odos se desempean igualmente bien independientemente del estmulo que reciban. RELACIN ENTRE LA ATENCIN, CONCIENCIA Y LA MEMORIA ACTIVA Conciencia Modo de existencia peculiar en la que existen vivencias, procesos psquicos que son experimentados inmediatamente por el sujeto, como percepciones, recuerdos, pensamientos, sentimientos, deseos, etc. Memoria activa Incluye el almacenamiento, la retencin-olvido, y la evocacin de los contenidos relacionados a la actividad del sujeto y que se puede dar en diversas modalidades. *La relacin se hace por criterio personal*. ASPECTOS PSICOBIOLGICOS DE LA MEMORIA 48

El concepto de neurobiotaxis, concreto el argumento del sentido comn con la proposicin de que, mientras respondan a los estmulos se desarrollaban nuevos procesos entre las clulas activas, nuevas conexiones nuevos contactos y el almacenamiento de la experiencia era mediado por tales cambios estructurados. Mecanismos Ya sea que la informacin sea almacenada mediante el desarrollo real de nuevas conexiones en clulas nerviosas o por la sntesis de sustancias dentro de las neuronas o de las neuroglias, o que el mecanismo determinante opere de manera determinista o estadstico, estos procesos deben requerir que ocurran cambios en la materia de que esta constituido el cerebro, cambios de estructura y composicin. ASPECTOS PSICOBIOLGICOS DEL APRENDIZAJE Mucho de lo que se sabe acerca de los procesos de aprendizaje puede explicarse mediante el modelo de Sokolov. La caracterstica esencial de esta teora es su sistema de comparar acontecimientos presentes con otros previamente experimentados. Este sistema proporciona una forma de precaverse ante los estmulos futuros y refleja la sucesin mas probable de acciones futuras en respuesta tales estmulos. Mecanismos Con la habituacin prolongada, la inhibicin de la formacin reticular produce adormecimiento, y a la larga, sueo, al cambiarse el estimulo, se produce una falsa correspondencia y tiene lugar una activacin lmbica de la formacin reticular, con lo que produce deshabituacin y una nueva reaccin de orientacin al aprendizaje. Las correspondencias de lo viejo con lo nuevo son la base del aprendizaje. RELACIN ENTRE LENGUAJE, APRENDIZAJE, PENSAMIENTO E INTELIGENCIA APRENDIZAJE Designa los diversos cambios complejos que conducen al cambio latente de la conducta a travs de la experiencia. LENGUAJE Se refiere al marco de presupuestos psicolgicos generales, abordan principalmente el uso lingstico del individuo. Pensamiento Es el proceso de la elaboracin interpretativa y ordenadora de informaciones. Inteligencia Designa las actividades psquicas relativas a la razn en un sentido potencial y dinmico. ASPECTOS PSICOBIOLGICOS DE LA EMOCIN Y LA MOTIVACIN La motivacin comprende: Activacin de la energa. Direccin del esfuerzo a un solo objetivo particular. Atencin selectiva a ciertos estmulos y sensibilidad disminuida a otros. Organizacin de la actividad en una forma integrada. Persistencia de esta actividad hasta que cambian las condiciones iniciales. Los estados motivados por lo general comienzan con la privacin de algo necesario de acuerdo al funcionamiento biolgico (comida). La conducta motivada no consiste simplemente en cadenas de sucesiones de estimulo-respuesta ya que en nuestra respuesta al mismo estmulo varia conforme cambian las condiciones de organismo. Diversas investigaciones han demostrado que el sistema lmbico tiene que ver con el funcionamiento cognoscitivo al igual que con la emocin. La estimulacin y lesiones de las partes cerebrales que no constituyen reas viscerales, tambin producen cambios emocionales. En numerosos experimentos se ha demostrado que las dos hormonas suprarrenales (epinefrina y norepinefrina) parecen relacionarse con diferentes emociones.

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HOMEOSTASIS Aunque varan en cuanto a intensidad, todas las pulsiones biolgicas constituyen mecanismos regulatorios que ayudan a mantener el equilibrio del individuo. Un organismo har lo imposible por mantener la constancia de su ambiente interno normal (homeostasis). Las pulsiones biolgicas se originan en condiciones fisiolgicas que han perturbado el equilibrio del organismo. Cuando se perturba un estado interno se producen condiciones que motivan al organismo a buscar una actividad por desempear. Tal actividad cesa nicamente cuando se logra el objetivo y se reestablece el equilibrio biolgico o cuando tiene una preferencia un motivo ms fuerte. Aunque los estados emocionales como el pnico y el miedo al pblico pueden obstruir conductas que estn ocurriendo al mismo tiempo, no sucede lo mismo con todas las respuestas emocionales. A menudo las emociones desempean la funcin extremadamente positiva de reforzar al individuo a organizar nuevas respuestas de adaptacin a un nuevo ambiente modificado. Respuestas corporales En 1884 James propuso que la secuencia de emocin sentida y cambios corporales seguan un orden inverso que el presupuesto por el sentido comn, es decir que nuestro sentir los cambios corporales es la emocin. De acuerdo con esta teora, para que una persona experimente distintas emociones debe existir conjuntos discriminablemente distintos de cambios fisiolgicos que la persona tome como claves. Endocrinas: Estas glndulas secretan sus hormonas directamente en el torrente sanguneo, por ejemplo cuando se trata de un miedo repentino se hace circular por el torrente sanguneo una hormona que provoca procesos tan distintos como la dilatacin de la pupila, constriccin de los vasos sanguneos de la pared estomacal y un incremento de la velocidad a que se coagula la sangre. Autnomas Estas secretan dos hormonas la epinefrina y norepinefrina (adrenalina y noradrenalina). Sistema inmunolgico: Este es la serie de procesos qumicos biolgicos de los que consta cada individuo, y la funcin de dicho sistema es impedir que el organismo contraiga determinadas enfermedades infecciosas. ASPECTOS PSICOBIOLGICOS DEL PENSAMIENTO Organizacin anatomofuncional El pensamiento oscila entre dos extremos, el pensamiento autista y el pensamiento realista. El pensamiento autista es un proceso idiosincrsico en donde intervienen las fantasas, los sueos y los inconscientes. La persona puede emplearlo para complacerse en si misma y para cumplir sus deseos, a fin de crear una realidad imaginaria en que las cosas son como ella quiere que sean. En cada acto creativo se encuentra algo de pensamiento autista. En el pensamiento realista los deseos y opiniones de una persona se hallan subordinados a la realidad externa que rodea a la persona y son corregidos con dicha realidad. Cuando sus pensamientos no se apoyan en consideraciones sobre la realidad, la persona tiende a cambiarlos y a cambiar las acciones que se basan en ellos. El pensamiento realista abarca tres tipos de razonamiento. Razonamiento deductivo, el cual incluye el uso de silogismos, en los cuales los datos se combinan y se obtienen conclusiones ineludibles. El razonamiento inductivo, en que las hiptesis acerca de lo desconocido se plantean como base en inferencias acerca de lo ya conocido. Razonamiento evolutivo. Juzga de la solidez o propiedad de las percepciones. ASPECTOS PSICOBIOLGICOS DEL LENGUAJE Canal vocal-auditivo 50

El habla involucra a la boca y los odos, como resultados la produccin del habla invierte poca energa fsica y hace que otros canales queden libres para otras tareas. Si el lenguaje empleara solo ademanes, los hombres no podran comunicarse y hacer otras cosas al mismo tiempo. Especializacin: El habla se utiliza para enviar mensajes, este es su nico propsito, aunque muchas otras conductas tal vez produzcan alguna otra comunicacin. Arbitrariedad: Es arbitraria la combinacin de sonidos que un lenguaje selecciona para referirse a algo. Desplazamiento: Los humanos emplean el lenguaje para hablar acerca del pasado del futuro y presente. Productividad: Permite que se produzca una cantidad prcticamente infinita de sonidos articulados, una persona nunca dice dos veces lo mismo en consecuencia el lenguaje es productivo. Dualidad de patrones El habla esta compuesta de un conjunto relativamente pequeo de sonidos que se combinan en distintas formas para hacer referencia a diferentes cosas. Es el patrn de sonidos el que lleva el significado, cada sonido aparece por separado en patrones distintos. Conexiones corticales entre las reas de lenguaje El lenguaje no tiene rganos propios sino solamente rganos tomados de prestado. La laringe, el velo del paladar, la lengua, son primitivamente rganos de respiracin y de alimentacin, y siguen sindolo en el tiempo en que la palabra se constituye y se ejercita. El lenguaje lubrica la maquinaria del contacto personal mediante la comunicacin de ideas, temores y sentimientos con otras personas. El lenguaje se convierte en un sustituto de la experiencia, capacita a la persona para trascender los lmites de su experiencia sensorial. ASPECTOS PSICOSOCIALES DE LA PERSONALIDAD La personalidad de los individuos cambia a medida que las pautas sociales y es necesario contar con un yo mutable, que es l que permitir una nueva adaptacin y control, dicha capacidad permitir a la persona comprender las transiciones. La sociedad pone de relieve que la persona puede elegir el modo que desea utilizar y que es estable y deseable. Mecanismos Patolgicos de Repercusin Psicolgica en: DEMENCIA: Es una merma adquirida y persistente de la capacidad intelectual, en oposicin a la congnita y a los trastornos transitorios de la inteligencia. Segn la edad del paciente y la enfermedad causal se distinguen la demencia infantil progresiva, con trastornos de lenguaje, perdida de la compresin de ste, tendencia a la violencia y fuerte introversin. La demencia presenil se inicia en la mayora del os casos en el quinto decenio de la vida, y se manifiesta por una conducta asocial, falta de dominio de si mismo y descenso general del nivel de la personalidad. TOXICOMANA Drogas de diferente procedencia y composicin, que al ser ingeridas, inyectadas y fumadas, etc., aletargan, calman, excitan, animan al sistema nervioso o alteran la percepcin, pero estimulan tambin su reiterada aplicacin y en consecuencia el peligro de habitacin. EPILEPSIA: Comprende un conjunto de enfermedades con caractersticas comunes, no es un termino especfico, sino genrico, abarca todos los trastornos del sistema nervioso central que originan accesos (ataques) convulsivos asociados a alteraciones de la conciencia. Se incluyen en el cuadro de alteraciones de la conducta y de la inteligencia y otros fenmenos. NEOPLASIA CEREBRAL:Tumor que tiende a crecer, invadir y metastizar, por lo general tiene una forma irregular y esta compuesto de clulas poco diferenciadas, sino se 51

trata acaba por provocar la muerte del paciente. El grado de malignidad de una neoplasia vara con el tipo de tumor y con el estado del paciente. CONOCIMIENTO PSICOSOCIAL COGNICIN SOCIAL La cognicin social es la manera en la que interpretamos, analizamos recordamos y utilizamos informacin sobre el mundo real. ACTITUD Lo ms bsico de este factor es que tendemos a evaluar multitud de aspectos del mundo social. Las actitudes son asociaciones entre objetos actitudinales (prcticamente cualquier aspecto del mundo social) y las evaluaciones de estos objetos. Las actitudes son evaluaciones duraderas de diversos aspectos del mundo social, evaluaciones que se almacenan en la memoria. Las actitudes son importantes por que influyen fuertemente en el pensamiento social o forma en que pensamos sobre la informacin social y la procesamos, estas a menudo funcionan como esquemas, marcos cognitivos que poseen y organizan la informacin sobre los conceptos especficos, situaciones o acontecimientos Bem (1970), las actitudes son lo que nos gusta y lo que nos disgusta, son muestra afinidades y aversiones hacia objetos, situaciones, personas, grupos y cualquier otro aspecto identificable de nuestro ambiente, incluso ideas abstractas y polticas sociales, as las actitudes son nuestros sentimientos evaluadores(bueno/malo) hacia determinados blancos, son afectivas o emocionales. Esa cualidad afectiva o evaluativo es probablemente la caracterstica ms importante del concepto de actitudes. Las actitudes se refieren primordialmente hacia un blanco en particular. ATRIBUCIN En general las personas no queremos simplemente saber como han actuado los dems; tambin queremos comprender por que lo han hecho as. El proceso mediante el cual buscamos esta informacin es conocido como atribucin. La atribucin se refiere a nuestros esfuerzos por conocer las causas subyacentes a la conducta de los dems, y en algunas ocasiones, tambin las subyacentes a nuestra conducta. Debido a la complejidad de la atribucin, se han propuesto muchas teoras para explicar su funcionamiento. Las teoras una influencia sobre las actitudes son: De los actos a las tendencias: la conducta de los dems como indicativas de sus tendencias estables. La teora de la inferencia correspondiente de Jones y Davis (1965) esta trata de cmo decidimos, basndonos en las acciones observables de los dems, que estos poseen tendencias o disposiciones especificas que extrapolan de una situacin a otra y que permanecen bastante estables a lo largo del tiempo. La teora de Kelley de las atribuciones causales: esta teora dice que en nuestros intentos por responder al por que sobre el comportamiento de los dems nos centramos en informacin relativa a tres dimensiones principales: el consenso que es el grado en el cual los dems reaccionan a algunos estmulos o hechos de la misma manera que la persona que nosotros estamos considerando. Cuanta mayor gente reacciones de la misma manera, mayor consenso. En segundo lugar consideramos la consistencia que es el grado en el cual la persona en cuestin reacciona a estmulos o eventos de la misma manera que en otras ocasiones, que es, a travs del tiempo. Y en tercer lugar examinamos la diferenciacin que es el grado en el cual esta persona reacciona de la misma manera que otra, ante estmulos o eventos diferentes. La teora dice que atribuimos la conducta de los dems a causas internas en condiciones en las que el consenso y la diferenciacin son bajos, pero la consistencia es lata. Por el contrario, es mas probables que atribuyamos la conducta de otras personas a causas externas bajo condiciones en las que tanto el consenso como la consistencia y la diferenciacin son elevadas. En definitiva, normalmente atribuimos la conducta de otras personas a una combinacin de factores internos y externos en condiciones en las que el consenso es bajo, pero la consistencia y la diferenciacin son elevadas. 52

La gente se forma atribuciones a fin de entender, predecir y controlar su mundo y los ms probable es que la gente se forme atribuciones acerca de acontecimientos inesperados o de fracasos. Las atribuciones, tambin se hacen para justificar nuestras acciones. La oportunidad de demostrar nuestra capacidad para predecir o controlar acontecimientos puede estimular las atribuciones, elevando tambin la propia imagen y sentirse mejor de s mismos. Tambin tendemos a percibir las causa de los acontecimientos que beneficiaran o daan a la gente, de manera que hagan al mundo menos amenazante para nosotros. Las tres dimensiones primarias a travs de las cuales se han clasificado las atribuciones son: Internalidad, estabilidad y contrabilidad. Las atribuciones acerca de las disposiciones personales fundamentales de las acciones intencionales (elegidas) dependeran de un anlisis de los efectos y consecuencias del acto escogido, comparados con los efectos de la posible alternativa. FORMACIN DE IMPRESIONES De acuerdo con un modelo de formacin de impresiones, nuestras impresiones iniciales sobre los dems principalmente consisten en ejemplos de conductas que han mostrado y que son indicativas de diversos rasgos. Sin embargo, cuando tenemos mas experiencia con la gente, nuestras impresiones pasan a consistir principalmente en abstracciones o resmenes mentales de sus conductas en muchas ocasiones. Esto es el proceso de formarse deducciones de la personalidad y carcter de otra persona, la formacin de una impresin es un aspecto importante de la percepcin social. Nuestras impresiones de las caractersticas y emociones de los dems son el principal objetivo. El atractivo fsico es importante en la formacin de nuestras primeras impresiones de otra gente. Quiz sea verdad que posteriormente en el desarrollo de una relacin una personalidad clida asuma mayor importancia, pero al inicio, la belleza es muy notoria y poderosa. El atractivo fsico es muy importante no slo para las relaciones de compromiso sino tambin en las etapas iniciales de formacin de la impresin en otras circunstancias. Cuando la informacin inicial, como las primeras impresiones de atractivo, tiene mayor efecto que la informacin posterior sobre la impresin total, ha ocurrido un efecto de primaca, en los cuales la informacin inicial tiene mayor efecto en la informacin posterior conforme la gente intenta integrar est informacin posterior dentro de la estructura que se ha formado en base a las primeras impresiones. En la comprensin de la formacin de impresiones, con frecuencia es instructivo tratar de entender cmo resulta la impresin final de una combinacin de los elementos individuales de informacin. FORMACIN DE ESQUEMAS Los esquemas son marcos mentales que contienen informacin relevante de situaciones o acciones especificas, las cuales, una ves establecidas, nos ayudan a interpretar estas situaciones y lo que pasa en ellas. Los esquemas de personas son marcos mentales que sugieren que ciertos rasgos y comportamientos van juntos y que los individuos que los adoptan representan un cierto tipo. Los esquemas de rol contienen informacin acerca de cmo las personas generalmente actan realizando roles especficos, y a que se parecen. Un tercer tipo de esquema incluye marcos mentales relativos a situaciones especficas. Estos esquemas se refieren a actos o secuencias de actos, y son conocidos como guiones. Indican lo que se espera que pase en un determinado lugar. Los esquemas estn formados a travs de la experiencia, y una vez desarrollados, ejercen fuertes efectos en muchos aspectos de la cognicin social, incluyendo la atencin, codificacin y recuperacin de la informacin social. El esquema es un patrn de conducta organizado mentalmente que ayuda a un nio a escoger la informacin percibida. 53

Bem cree que los nios organizan informacin entorno del principio del sexo, porque notan que su sociedad define y clasifica a la gente de esa manera. Las nias reciben juegos de t para sus cumpleaos y los nios trenes. As como los pequeos observan lo que los nios y las nias se supone que sean y traigan, el esquema de sexo en la sociedad, construyen en autoconcepto que encaja en esquema. En otras palabras, adoptan por s mismos definiciones sociales de hombre o mujer. Puesto que el esquema del sexo esta culturalmente determinado, Bem cree que es posible ayudar a los nios a sustituir otros esquemas. Uno es el esquema relativista cultural, la comprensin de que la gente en diferentes culturas tiene diferentes creencias y costumbres. Ante la complejidad de la gran escala del medio y frente a la tarea de tratar de entenderlo, la gente desarrolla planos cognoscitivos. Un plano cognoscitivo esencialmente es una descripcin mental del medio espacial, un tipo de esquema que capacita al individuo para describir y recordar un medio en particular en trminos de sus caractersticas importantes o sobresalientes. AUTO-PERCEPCIN En esta los individuos conocer sus propias actitudes, emociones y otros estados internos, parcialmente al deducirlos de observaciones de su propia conducta evidente, de las circunstancias en las cuales ocurre esta conducta, o de ambos factores. Es decir, cuando se nos interroga por nuestras actitudes sobre un problema en particular, pensamos en nuestras acciones voluntarias pasaras relativas a ese problema y deducimos nuestra actitud a partir de esa conducta. PROCESOS GRUPALES NORMALIZACIN Las normas sociales son reglas que indican como deben actuar los individuos en situaciones especficas. Existe las Normas formales que son leyes escritas precisas y detalladas. Normas informales (tacitas o implcitas) son reglas no escritas que nosotros obedecemos. Las normas descriptivas son las que indican lo que hace la mayora de la gente ante una situacin dada. Influyen en el modote actuar, informndonos de cual es el comportamiento ms efectivo o mejor adaptado en esa situacin. Las normas impuestas especifican lo que se debera de hacer, es decir, cual es el comportamiento adecuado y el inadecuado en una determinada situacin. Las normas son reglas, implcitas o explicitas, establecidas por los grupos para regular la conducta de sus miembros. Estas explican a los miembros del grupo como deben comportarse (normas prescriptitas) o como no comportarse (proscriptitas) en diversas situaciones. La mayora de los grupos insisten en la adhesin de sus normas como un requisito bsico para su pertenencia. Todo grupo social posee normas, sin la cuales no sera posible su sobrevivencia. A travs de la simple observacin, podemos establecer que todos los grupos, sean pequeos o grandes, socio- grupos, todos poseen ciertas normas que gobiernan las lneas generales de conducta de sus miembros. CONFLICTO Son acciones tomadas por individuos para bloquear o interferir los intereses de los otros. El conflicto se define como la conducta resultante de dos percepciones: los intereses propios y los de otra persona son incompatibles y la otra persona va a interferir, o ha interferido, con los intereses de quien as lo percibe. Dicha percepcin puede desembocar en actos agresivos, pero en otras situaciones pueden llevar a acciones que no son agresivas por naturaleza, como tratar de resolverlo mediante la negociacin. A pesar de las buenas intenciones de los que creen en la posibilidad de una sociedad ideal en al que todos cooperasen para el bien estar de todos, en la que no hubiese 54

injusticias, en las que la guerra fuese una palabra ausente en los diccionarios, etc. Las personas tienden ms a competir que a cooperar, por lo que el conflicto supone necesariamente interdependencia. Los conflictos entre grupos surgen las amistades cohesivas y el sentido compartido de la realidad de los miembros de un grupo excluyente incluyen el que se etiquete a las dems personas como miembros de un grupo ajeno. ROLES Los roles son series de comportamientos que se espera que realicen los individuos que ocupan posiciones especificas dentro de un grupo. A veces los roles son asignados de un modo formal, en otros casos, los individuos adquieren gradualmente ciertos roles sin que les hayan sido asignados formalmente. Aunque los roles son adquiridos, la gente, a menudo los interioriza: vinculan sus roles a aspectos claves de su auto concepto y de sus auto percepciones. Cuando esto ocurre, un rol puede ejercer efectos profundos en el comportamiento de una persona, incluso cuando el sujeto interacciona con otras personas que no forman parte del grupo. Los roles ayudan a dejar claras las responsabilidades y las obligaciones de las personas que pertenecen a un grupo. Adems, proporcionan una forma importante mediante la cual los miembros del grupo comparten pensamientos y conductas. Sin embargo tienen, un aspecto negativo potencial. Los miembros de los grupos, a veces, experimental el conflicto del rol, estrs que es consecuencia de la incompatibilidad entre dos roles del individuo. SOCIALIZACIN Recordemos que la sociedad humana es la red o entramado de interrelaciones e interacciones objetivas y subjetivas de un grupo humano amplio, como puede ser una regin, una provincia, un pas, y an conglomerados ms amplios, como cuando se habla de la sociedad occidental o la "sociedad industrial". Sin embargo, como los seres humanos no nacemos programados en nuestro cdigo gentico para pertenecer a estas redes sociales, cada ser humano tiene que aprender, desde el momento de su nacimiento, a ser parte de su red de interrelaciones objetivas y subjetivas, es decir, de su sociedad. De esta forma la socializacin es el segundo de los procesos internos principales de todo sistema social; su comprensin es importantsima para todo educador por cuanto esta presente no slo en su tarea de socializador de las nuevas generaciones, sino tambin es un proceso por el que deben pasar quienes se van a incorporar a la profesin de la enseanza (lo mismo que a cualquiera otra prctica). La socializacin es el proceso social por el cual aprendemos a ser miembros de una comunidad humana y a interiorizar los valores y roles de la sociedad en que hemos nacido y habremos de vivir. Es decir, a travs de la socializacin aprendemos a vivir dentro de un grupo, a ser miembros competentes de la sociedad en que hemos nacido. Desde este punto de vista, la socializacin es: Proceso por el cual se logra que los individuos se ajusten al orden social (Es decir, asuman el orden social en que nacieron como propio). En segundo lugar, la socializacin es el proceso por el cual una sociedad se reproduce por s misma en una nueva generacin (reproduccin cultural); es decir, mediante la socializacin los valores y la tradicin del pasado se continan y perpetan. As, la socializacin es lo que proporciona a la sociedad la continuidad en el tiempo. En tercer lugar y como consecuencia de lo anterior, socializar algo pasa a ser el compartir ese algo con otros para que ellos lo interioricen y lo hagan parte de su ser (cultural). Otra definicin de socializacin, que se ajusta mucho a nuestro modelo sistmico, al incorporar la interdependencia entre la socializacin y la cultura, dice que: 55

El proceso por el cual el individuo absorbe la cultura, se integra en la sociedad y conquista su propia personalidad, recibe el nombre de socializacin. No hay que confundir este concepto con el de sociabilidad, que designa la inclinacin y necesidad del hombre a asociarse con otros, y que sera la base psicolgica del hecho de que el hombre viva en sociedad. La socializacin supone la internalizacin o interiorizacin de los contenidos culturales de la sociedad en que nace y vive. Por ello, supone tambin la adaptacin a la sociedad y a la cultura. SOCIALIZACIN Y EL SISTEMA SOCIAL Desde un punto de vista sistmico, la socializacin tiene un importantsimo papel en la reproduccin del sistema, porque, como se ha explicado, mediante este proceso una generacin ya madura exterioriza y transmite sus valores normas, costumbres, etc. a la generacin que lo reemplaza, permitiendo la autopoiesis del sistema social (la forma en que el sistema se reproduce por s mismo, o por sus propios mecanismos); de all la importancia de mirar detenidamente los mecanismos y formas en que se producen los procesos de socializacin en todo sistema humano que uno desee intervenirsea ste una organizacin funcional poblacional, una organizacin empresarial o de servicios, etc. Esto ltimo es particularmente necesario cuando el profesional necesita cambiar la estructura de la organizacin social existente, potenciarla (darle ms poder de accin), mejorarla, reformarla, o cualquiera otras forma de intervencin importante. AUSENCIA DE SOCIALIZACIN El importante papel que juega el proceso de socializacin en la vida individual y social queda mejor expuesto si examinamos qu es lo que sucede ante la ausencia de socializacin en un individuo. El individuo que no ha pasado por el proceso de socializacin, como podr leer, carece de toda ubicacin mental y psquica con respecto al resto de seres humanos que le rodean, siendo incapaz de actuar igual que los dems miembros de la sociedad. Aqu queda de manifiesto la importancia que tienen los mecanismos por los cuales la sociedad como un todo acta sobre el individuo, desde su ms tierna infancia, en un doble proceso: por un lado el individuo que absorbe todo lo que sus sentidos perciben, organizndolo tanto en su nivel consciente como a un nivel intrapsquico, an no completamente entendido, y por otro lado, la sociedad como un todo, que le comunica simbolismos, valores, usos y costumbres para convertirlo en una ms de sus miembros. Eso s, ese proceso ir desde los seres ms prximos, como los agentes ms activos de la socializacin, a los ms lejanos. Respecto de la no-socializacin (los casos en que no ha habido socializacin), podemos examinar varios ejemplos: Tenemos el caso de Vctor, el hombre salvaje de Aveyron, Francia, al que el mdico francs Itard intent educar y del que dej una relacin que es un modelo no superado de observacin clnica. Siendo incapaz de toda comunicacin y actuando slo bajo descargas emocionales, Vctor desarrolla poco a poco relaciones con su mentor, comprende cada vez mejor lo que sugieren sus gestos, y manifiesta sus deseos por medio de pantomimas muy expresivas. Tiende su escudilla o lleva a su gua hacia el cntaro para pedir de beber. Tales pantomimas o lenguajes gestuales con un motivo especfico y premeditado de influir en determinadas direcciones se encuentran claramente en el animal, en especial en el perro y el mono. Es extremadamente instructivo ver fracasar completamente a Vctor, a pesar de la gran paciencia de su tutor, en la adquisicin del lenguaje verbal; slo aadir a su grito gutural del principio un pequeo nmero de emisiones vocales, poco ms numerosas que las del chimpanc de los Hayes, y proferidas en las mismas condiciones concretas de presencia del objeto. LA SOCIALIZACIN Y LAS TEORAS DEL DESARROLLO DEL NIO 56

La socializacin, como el estudio de un momento en la formacin del ser humanos, para convertirse en un miembro pleno de su sociedad, esta estrechamente ligada al estudio de las etapas del desarrollo psicolgico, motriz y cultural del nio. La psicologa del desarrollo estudia los diferentes estadios o momentos, llamadas usualmente etapas, por las cuales el nio va desarrollando todo el potencial fsico, psicolgico e intelectual de que dispone desde que nace. En cada etapa el nio logra desarrollar nuevas cualidades y aptitudes que a su vez le permiten llegar a la etapa superior o siguiente, hasta llegar a convertirse en una persona adulta, donde se espera que se comporte como una persona ya madura, trmino que vendra a significar el comportarse como un miembro pleno de la sociedad en que vive. Los nombres de Freud, Piaget y Erikson de la Psicologa del desarrollo, se unen al de George H. Mead desde la sociologa. Como las teoras de Freud, Piaget y otros psiclogos son sobradamente conocidas y se encuentran en diversos libros en Teoras de la Educacin, Desarrollo cognitivo y del nios, presentaremos un brevsimo resumen de las teoras de George H. Mead que describe la formacin de la conciencia de s mismo, incluyendo a los otros en el nio, la que esta tomada de una descripcin que hace Anthony Giddens en su libro SOCIOLOGA, ya citado. LA TEORA DE GEORGE H. MEAD. La formacin y la trayectoria intelectual de G. H. Mead (1863-1931) fue en muchos sentidos diferente a la de Freud. Mead era fundamentalmente filsofo, y pas la mayor parte de su vida dando clases en la Universidad de Chicago. Escribi bastante poco, y la obra por la que es ms conocido: Mind, Self and Society (1934) fue, de hecho, una recopilacin que sus alumnos realizaron a partir de sus notas de clases y otras fuentes. Considerando que constituyen la base de una tradicin general de pensamiento terico, el interaccionismo simblico, las ideas de Mead han tenido un enorme impacto en la sociologa. Pero la obra de Mead aport adems una interpretacin de las principales fases del desarrollo infantil, prestando particular atencin al nacimiento de la nocin de self (si mismo). Existen interesantes similitudes entre las visiones de Mead y las de Freud, aunque Mead ve la personalidad humana menos sometida a tensiones. Segn Mead, los bebs y los nios pequeos empiezan a desarrollarse como seres sociales imitando las acciones de aquellos que les rodean. El juego es una de las formas que adoptan. En el juego, como se dijo, los nios pequeos imitan lo que los adultos hacen. Un nio har pasteles de barro si ha visto cocinar a un adulto, o cavar con una cuchara despus de ver a alguien cuidar el jardn. Los juegos de los nios evolucionan desde la mera imitacin a otros juegos ms complejos en los que un nio de cuatro o cinco aos desempea el papel de un adulto. Mead llama a esto adoptar el papel del otroaprender lo que significa estar en el pellejo de otro. Es en este estadio cuando los nios adquieren un sentido desarrollado de si mismos (self). Se dan cuenta de que son agentes independientesel mivindose a travs de los ojos de los dems (como si se vieran ante un espejo). Segn Mead, tenemos conciencia de uno mismo cuando aprendemos a distinguir el mi del yo. El yo es del beb no socializado, una serie de necesidades y deseos espontneos. El mi, segn el empleo que Mead hace del trmino, es el yo social. Los individuos desarrollan la autoconciencia, dice Mead, al verse a s mismos como los ven otros. Tanto Freud como Mead se concentran en el proceso por el cual el nio, cuando tiene alrededor de cinco aos, se va convirtiendo en un agente autnomo, capaz de comprenderse a s mismo y de desenvolverse fuera del contexto familiar inmediato. Para Freud ello es fruto de la fase edpica, mientras que para Mead es el resultado de la capacidad para desarrollar la autoconciencia. Un estadio posterior del desarrollo infantil, segn Mead, aparece cuando el nio tiene ocho o nueve aos. Es la edad en la que los nios empiezan a participar en juegos organizados, abandonado el juego asistemtico. Es entonces cuando el nio empieza a 57

comprender los valores y la moralidad por los que se rige la vida social. Para aprender los juegos organizados uno debe entender las reglas del juego, as como las nociones de justicia y de participacin equitativa. En este perodo el nio aprende a captar lo que Mead llama el otro generalizadolos valores y las reglas morales reinantes en la cultura en la cual se est desarrollando. Este perodo es algo posterior para Mead que para Freud, pero, una vez ms, existen claras similitudes en sus ideas sobre este punto. Las ideas de Mead son menos controvertidas que las de Freud. No contienen ideas tan chocantes, y no dependen de la teora de un sustrato inconsciente de la personalidad. La teora del desarrollo de la autoconciencia de Mead ha sido, merecidamente, enormemente influyente. Por otro lado, las ideas de Mead nunca se publicaron de un modo integrado, y resultan tiles como visiones sugerentes, ms que aportar una interpretacin general del desarrollo infantil. CUNTO DURA LA SOCIALIZACIN? Dura toda la vida, pero es ms fuerte durante la niez y la adolescencia, porque se aprenden diferentes habilidades fsicas, cognitivas y psicolgicas que conforman la personalidad individual, pero que contienen innumerables caractersticas (culturales y de expresividad emocional) similares a los dems miembros de su comunidad social. La gente contina socializndose toda la vida, pero en forma decreciente en cuanto a la intensidad con que se asimila informacin del entorno. QU SE FORMA DURANTE LA SOCIALIZACIN? Se forma todo un complejo de destrezas, cualidades, capacidades y habilidades necesarias para vivir en sociedad, en donde podemos mencionar: El lenguaje de su grupo social La Cultura Normas y valores Conciencia de su posicin social y de la de los otros Habilidades para convivir e interrelacionarse con esos otros Una actitud creativa o repetitiva frente al conocimiento Aprender a aprender Desarrollo fsico Grado de uso de su voluntad y capacidad de logro Confianza en s mismo (autonoma y voluntad) Otras aptitudes, habilidades y conocimientos LOS AGENTES DE LA SOCIALIZACIN La socializacin se realiza a travs de ciertos entes de la sociedad que llamamos agentes de la socializacin porque permiten que sta tenga lugar. Los agentes de socializacin por excelencia son: La familia, como el primer medio que acta como socializador, acompaando al individuo por un largo perodo de su vida; El grupo de pares, es decir, el grupo de amigos y de iguales con que un nio o jven comparte cotidianamente, el que no slo le permite poner en prctica los aprendido con los otros agentes socializadores sobre cmo mantenerse en inter relacin o intercomunicacin con otros, sino que tambin le comunica normas, valores y formas de actuar en el mundo. La escuela, que se constituye en un importantsimo formador/socializador, afectando tambin a todos los aspectos susceptibles de ser socializados en un individuo (y que en el sistema educador chileno puede durar 12 o ms aos de vida); Los medios de comunicacin (de masas, electrnicos e informticos), los que transmite conocimientos a la vez que son muy potentes en reforzar los valores y normas de accin social aprendidos con los otros agentes socializadores. El conjunto Deportes/Arte/Religin, los que pueden o no estar presentes, todos o algunos de ellos en la socializacin del nio y el joven. 58

El deporte socializa desarrollando la competitividad, espritu de sacrificio, la voluntad, habilidad para organizar y coordinar grupos humanos, adems de contribuir grandemente al desarrollo fsico y psquico del individuo. El Arte socializa desarrollando la creatividad, la percepcin y el conocimiento del mundo interior y exterior del individuo, la expresividad ante los dems. Es un profundo error de padres y profesores creer que el nio que aprende y practica alguna disciplina artstica seriamente le servirn slo para convertirse en un artista; en realidad ese nio esta desarrollando su creatividad y dems caractersticas sociales y de personalidad ya indicados, los que le servirn en cualquier actividad que desempee en su vida, ya sea que se convierta en un mecnico, carpintero, herrero, mdico, arquitecto, ingeniero, etc., porque ser un individuo potencialmente ms creativo, perceptivo y comunicativo que muchos otros. La religin (cuando no es sectaria, fundamentalista, aislacionista) desarrolla valores ante la vida, usualmente legitimando la cultura y visn de mundo de la sociedad; con sus actividades contribuye a desarrollar aptitudes de convivencia con otros. LIDERAZGO El liderazgo es el proceso por el cual un miembro del grupo (lder) influye en los otros miembros hacia la obtencin de metas grupales compartidas. La teora del liderazgo del gran hombre dice que los grandes lderes poseen rasgos esenciales que los distinguen de otros seres humanos; ms an esos rasgos permanecen estables con el paso del tiempo y entre culturas, de modo que un gran lder sera grande en cualquier momento y en cualquier lugar. RASGOS ASOCIADOS CON EL LIDERAZGO: MOTIVACIN: deseo de logro, ambicin, alta energa, tenacidad, iniciativa. HONESTIDAD E INTEGRIDAD: es digno de confianza, es abierto. MOTIVACIN DE LIDERAZGO: deseo de ejercer influencia en los dems para alcanzar metas compartidas. CONFINZA EN S MISMO: confa en sus propias capacidades. CAPACIDAD COGNOSCITIVA: inteligencia, capacidad para integrar e interpretar grandes cantidades de informacin. EXPERIENCIA: conocimiento de las actividades del grupo, conocimiento de las materias tcnicas relevantes. CREATIVIDAD: originalidad. FLEXIBILIDAD: capacidad para adaptarse a las necesidades de los seguidores y a los requisitos cambiantes de la situacin. TEORAS DE LA EFECTIVIDAD DEL LDER TEORA NORMATIVA Los lderes pueden adoptar diferentes aproximaciones para tomar decisiones, que van del estilo autocrtico, en que simplemente toman las decisiones sin consultar a sus seguidores, a un estilo de decisin grupal, en que los lderes y seguidores toman la decisin mediante una decisin grupal y consenso. TEORA SITUACIONAL DE LIDERAZGO Indica que a medida que los seguidores van ganando experiencia, los lderes deben cambiar de un estilo de liderazgo directivo a uno no directivo. Los lderes carismticos ejercen profundos efectos sobre sus seguidores y establecen con ellos tipos especiales de relaciones. Poseen visin, una imagen emotiva de lo que su nacin, grupo u organizacin podra y debera hacer. IDENTIDAD, TEORAS Y ENFOQUES ESTEREOTIPOS: creencias de que todos los miembros de determinados grupos sociales comparten ciertos rasgos o caractersticas, los estereotipos son marcos cognoscitivos que influyen intensamente en el procesamiento de la informacin social. 59

Cuando los estereotipos operan pueden llevar a los evaluadores a asignar calificaciones menores a los miembros de los grupos estereotipados (raciales, tnicos, religiosos e incluso para ocupaciones o profesiones, de edad y de gnero). PREJUICIO: son actitudes negativas hacia los miembros de un grupo social especfico basadas nicamente en su pertenencia a dicho grupo. Orgenes del prejuicio (cuatro diferentes perspectivas). 1.Teora realista del conflicto: segn sta el prejuicio surge de la competencia entre los grupos sociales por bienes u oportunidades valorada, sugiere adems que si dicha competencia persiste, los miembros del grupo involucrados llegarn a verse de manera cada vez ms negativa. Etiquetan a las personas del otro grupo como enemigos, consideran a su propio grupo como moralmente superior y definen los lmites entre ellos y sus oponentes de manera ms firme. 2.La categorizacin social en sta usualmente se asignan sentimientos y creencias muy diferentes a los miembros del propio grupo, y a los de los otros grupos. A la gente de la primera categora (nosotros) se le ve en trminos muy favorables, mientras que alas personas de la segunda categora (ellos) se les percibe de manera negativa. Se asume que los miembros de los otros grupos poseen rasgos indeseables, se percibe que todos son iguales en mayor medida de lo que sucede con los miembros del otro grupo y a menudo se experimenta un fuerte disgusto hacia ellos. Dadas esas tendencias, la categorizacin del mundo social en endo-grupo y exo-grupo puede ser una base importante del prejuicio. 3.El papel del aprendizaje social: sta perspectiva sobre el origen del prejuicio comienza con el hecho obvio de que los infantes no muestran esas reacciones. Esto sugiere que, conforme van creciendo los nios adquieren las reacciones negativas hacia los dems por medio del proceso de aprendizaje social. Los prejuicios surgen de experiencias en que los nios escuchan u observan a sus padres, amigos, maestros y otras personas expresar opiniones prejuiciados; o porque son directamente reforzados con alabanzas y aprobacin al adoptar tales opiniones. 4.Fuentes cognoscitivas del prejuicio: el prejuicio surge al menos en parte de ciertos aspectos bsicos del propio pensamiento social, de las formas bsicas en que pensamos acerca de los dems y en que procesamos la informacin social. DISCRIMINACIN Son conductas negativas dirigidas hacia las personas objeto de prejuicios raciales, tnicos o religiosos. Discriminacin inversa: tendencia a evaluar o tratar de un modo ms favorable a personas pertenecientes a ciertos grupos (especialmente aquellos que son objetos de prejuicios raciales o tnicos) que a las de otros grupos. IDENTIDAD SOCIAL. La definicin de quien es una persona incluye atributos personales (autoconcepto) en relacin a miembros de otro grupo. Desarrollamos una identidad social, una definicin de nuestro self, que incluye como nos conceptualizamos y como nos evaluamos. Para cada persona esta identidad incluye aspectos nicos tales como el nombre o el autoconcepto, y aspectos que se comparten con los dems. Las categoras familiares engloban el gnero de uno y las relaciones que se pueden establecer, profesin o pasatiempo, afiliacin poltica o ideolgica, atributos que algunas personas estiman con desagrado y la etnia o religin. Estas categoras estn vinculadas estrechamente a nuestro mundo interpersonal, y nos indican como nos parecemos o distinguimos de los dems individuos. Cuando el contexto socia de una persona cambia, deforma su identidad social, que requiere algn nivel de repeticin AUTOESTIMA Y AUTOCONCEPTO 60

La actitud ms importante que una persona puede adoptar, es su actitud respecto a as misma, una evaluacin que nosotros denominamos autoestima, sta puede ser positiva o negativa. Una persona con una levada autoestima se percibe a s misma como mejor, ms capaz, y de ms vala, que una persona con una baja autoestima. Las autoevaluaciones estn basadas en parte en las opiniones de los dems y en parte en como percibimos ciertas experiencias Autoconcepto: la identidad de una persona incluye un esquema que consiste en una coleccin organizada de creencias y sentimientos de una mismo. El esquema del autoconcepto incluye toda la informacin y sentimientos relevantes de nuestro pasado, presente y futuros self. Incluso nuestras posesiones se incorporan a la informacin relevante del self. Componentes del autoconcepto: atributos interpersonales, caractersticas adscritas, intereses y actividades, aspectos existenciales, autodeterminacin, creencias interiorizadas, conciencia del self, diferenciacin social. INFLUENCIA Y CAMBIO SOCIAL Influencia social: esfuerzos de uno o ms individuaos para cambiar las actitudes, creencias, percepciones o comportamientos de otros. Influencia social normativa: influencia social basada en el deseo de los individuos de gustar y de ser aceptado por los dems. Influencia social basada en la informacin: influencia social basada en el deseo de los individuos de ser correctos (estos es, de tener percepciones exactas del mundo social). PERSUASIN Es el proceso por el cual una o ms personas intentan alterar las actitudes de potras personas. La aproximacin tradicional: en la mayora de los casos los esfuerzos de persuasin incluyen los siguientes elementos bsicos. Alguna fuente dirige cierto tipo de mensaje, o comunicacin, a alguna audiencia u objetivo La aproximacin cognoscitiva de la persuasin: esta perspectiva pretende comprender lo que piensa la gente cuando es expuesta a los recursos de persuasin y la forma en que esos pensamientos y procesos cognoscitivos determinan si ocurrir el cambio de actitud y en que medida. Modelo de elaboracin probabilstica de la persuasin: de acuerdo con este modelo cuando los individuos reciben un mensaje persuasivo piensan en l, en los argumentos que presenta y en los argumentos que no presenta. Son estos pensamientos, y no el mensaje en s, los que luego conducen al cambio de actitud o la resistencia. Esta teora sugiere que existen dos rutas distintas a la persuasin que implican cantidades diferentes de elaboracin cognoscitiva al mensaje persuasivo Ruta central a la persuasin: cambio de actitudes que resulta del procesamiento sistemtico de la informacin contenida en los mensajes persuasivos. Ruta perifrica a la persuasin: cambio de actitudes que resulta de seales persuasivas perifricas, informacin concerniente a la experiencia, el estatus o el atractivo de los persuasores. FORMACIN Y CAMBIO DE ACTITUDES Y OPINIONES Las actitudes se forman mediante los procesos bsicos del aprendizaje que a menudo provienen del condicionamiento operante, cuando somos reforzados por nuestros padres, maestros o amigos por expresar las opiniones correctas, es decir, las que ellos sostienen las actitudes tambin se derivan del aprendizaje por observacin, a lo largo de la vida tendemos a emular las opiniones y preferencias expresadas por la gente que nos gusta o a la que respetamos al ser simplemente expuestos a esas opiniones. Incluso el condicionamiento clsico puede ser especialmente influyente al moldear el aspecto emocional o afectivo de las actitudes. Cualquiera que sea su origen preciso, las actitudes son un aspecto importante del pensamiento social. 61

Cambio de actitudes: cambiamos de actitudes de acuerdo a la disonancia cognoscitiva que se refiere al estado displacentero que experimentamos en ciertas situaciones, incomodidad que surge de la discrepancia evidente entre nuestras actitudes y nuestras acciones o entre dos actitudes que sostenemos. La teora sostiene que esa disonancia es un estad0o motivacional: la gente que lo experimenta desea reducirlo. Para cumplir esa meta existen varias posibilidades como minimizar la importancia de la inconciencia en cuestin y la otra es que las personas experimentan disonancia porque han dicho o hecho algo inconsistente con sus actitudes pueden experimentar un cambio en las mismas, por que eso les ayuda a reducir la disonancia. Efecto de menos lleva a ms: el hecho de que las recompensas apenas suficientes para inducir a los individuos a declarar posiciones contrarias a sus propias opiniones a menudo genera un cambio de actitud mayor que las recompensas ms grandes. CONOCIMIENTO DE LOS PROCESOS PSICOLGICOS BSICOS EN DESARROLLO DESARROLLO DE LOS PROCESOS BSICOS DEFINICIN Y PRINCIPIOS BSICOS DEL DESARROLLO El desarrollo comienza con la concepcin y se prolonga durante toda la vida de manera arbitraria, a veces la dividimos en etapas para contar con puntos de referencia. Todo ser humano se desarrolla en forma nica en el seno de su contexto o de su ambiente. Etapas psicosociales de Erikson La teora del desarrollo psicosocial de Erikson hace un seguimiento de la personalidad a travs de la vida, enfatizando las influencias sociales sobre el yo. Erikson utiliz su amplia experiencia para desarrollar una teora que fue ms all que la de Freud. La preocupacin principal de Erikson es, si la sociedad moldea el desarrollo de los seres humanos. Erick Erikson modific la teora de Freud debido en parte a la gran cantidad de experiencias personales y profesionales que tuvo. Al tiempo que ampla el concepto freudiano del yo, Erikson hace nfasis en la influencia de la sociedad sobre la personalidad en desarrollo. La teora del desarrollo psicosocial de Erikson hace un seguimiento de la personalidad a travs de la vida, enfatizando las influencias sociales y culturales sobre el yo en cada uno de los ocho perodos (1950). Cada etapa del desarrollo gira en torno a una "crisis" en la personalidad que involucra un conflicto mayor diferente. Cada crisis es un punto crucial relacionado con un aspecto de importancia a lo largo de la vida. Las crisis surgen de acuerdo con el nivel de maduracin de una persona en un momento determinado. Si la persona se ajusta a las exigencias de cada crisis, el yo se desarrollar a las siguientes si una crisis no es resuelta satisfactoriamente, la persona continuar luchando con ella y sta interferir con el desarrollo saludable del yo. La solucin exitosa de cada una de las ocho crisis necesita un equilibrio entre un rasgo positivo y uno negativo correspondientes. Aunque la cualidad positiva debera predomina tambin se necesita cierto grado negativo. El resultado exitoso de cada crisis incluye el desarrollo de una "virtud" en particular. La preocupacin principal de Erikson es el crecimiento de si la sociedad, en lugar de la biologa, moldea su desarrollo. En cada una de las ocho etapas, sucede una crisis que influye lo del yo. Cada crisis puede tener una solucin buena o mala, de la capacidad de la persona para romper el equilibrio saludable opuesto. La solucin no satisfactoria de una crisis puede interferir con el progreso de la siguiente etapa. Las dos primeras crisis que plantea Erikson ocurren alrededor de las mismas edades de las etapas oral y anal de Freud. Etapas psicosociales de Erikson: CONFIANZA BSICA VERSUS DESCONFIANZA BSICA (DEL NACIMIENTO A LOS 12-18 MESES) 62

El beb desarrolla el sentido de si puede confiar en el mundo. Virtud: la esperanza. En la primera crisis de Erikson, confianza bsica versus desconfianza bsica, los bebs desarrollan un sentido de qu tan confiables son las personas y los objetos en su mundo. Necesitan desarrollar el equilibrio justo entre la confianza (que les permite crear relaciones ntimas)y la desconfianza (que les permite protegerse a s mismos). Si las escalas pesan ms del lado de la confianza -lo que es favorable segn Eriksonlos nios desarrollan lo que l llama la virtud de la esperanza: la creencia de que pueden satisfacer sus necesidades y obtener sus deseos. Si predomina la desconfianza, los nios vern el mundo como hostil e impredecible y tendrn problemas al establecer relaciones ntimas. Erikson enfatiza la situacin de la alimentacin como un escenario en el que la madre establece la mezcla correcta de confianza y desconfianza. A diferencia de Freud, que estaba interesado en la gratificacin oral -el acto de alimentarse por s slo- Erikson se interesa en las interacciones entre madre e hijo en cuanto a la alimentacin. Responde la madre lo suficientemente rpido?, puede el bebe contar con su alimento cuando tiene hambre y, por ende, confa en su madre como un representante del mundo? La confianza permite que un infante deje a su madre fuera de vista, debido a que "ella se ha vuelto un hecho interior seguro, as como uno exterior predecible. " AUTONOMA VERSUS VERGENZA Y DUDA (DE LOS 18 MESES A LOS 3 AOS) El nio desarrolla un equilibrio de independencia sobre la duda y la pena. Virtud: el deseo. En esta crisis, los nios necesitan lograr el equilibrio justo entre la autonoma o y el control externo. Necesitan aprender lo que pueden y deben hacer, lo que es seguro de hacer, y qu clase de gua necesitan an de sus padres. La virtud de la voluntad surge de esta etapa: los nios aprenden a hacer sus propias escogencias y decisiones, a ejercitar la autorrestriccin y seguir sus propios intereses. La maduracin juega un papel importante a medida que los nios utilizan los msculos para hacer cosas por s mismos, caminar, alimentarse y vestirse solos y ejercer autocontrol. El "convenio para estar de acuerdo" con la madre, lo cual caracteriz la temprano atmsfera de la confianza mutua debe quebrantarse a medida que los nios sustituyen cada vez ms el juicio de los adultos por el propio. Para lograr autonoma, necesitan suficiente control y gua por parte de los adultos. Demasiada o muy poca ayuda puede volverlos compulsivos al controlarse a s mismos. El miedo de perder el autocontrol puede inhibir la autoexpresin, crearles la duda con respecto a s mismos, avergonzarlos y sufrir de prdida de la autoestima. El entrenamiento para ir al bao es un logro importante en el aprendizaje de control y de autodeterminacin; as mismo lo es el lenguaje: a medida que los nios aprenden a expresar sus deseos, se vuelven ms capaces e independientes. Entre tanto, los padres proporcionan un refugio seguro el cual los nios pueden salir y descubrir el mundo y al que pueden regresar con frecuencia para encontrar apoyo. Los "terribles dos aos" son una manifestacin de esta necesidad de autonoma. Es normal el cambio de un nio dependiente y en gran parte dcil, a uno de dos aos resuelto y algunas veces de temperamento fuerte. Los nios que empiezan a caminar deben probar nuevas nociones: que son individuos, que tienen una medida de control sobre su mundo y que poseen capacidades cada vez mayores. No contentos con permitir a alguien decidir lo que deberan hacer en un momento especfico, exponen sus propias ideas y descubren preferencias. Su forma favorita de probarlas parece ser gritar "no" en cada oportunidad; esta conducta se conoce con frecuencia como negativismo. INICIATIVA VERSUS CULPABILIDAD (DE LOS 3 A LOS 6 AOS) El nio desarrolla la iniciativa al intentar cosas nuevas y no se deja abatir por el fracaso. Virtud: el propsito. 63

Erikson acept el concepto del supery de Freud y sus orgenes edpicos, pero contina creyendo que los asuntos sociales son ms importantes que los sexuales para afectar la vida de la persona. La tercera crisis de Erikson es la iniciativa versus la culpabilidad, el conflicto entre el sentido de propsito, el cual le permite a un nio planear y llevar a cabo actividades, y las restricciones morales que ste puede tener sobre tales planes. Esta crisis marca una divisin entre la parte de la personalidad que permanece nio, lleno de alegra y de deseo de probar cosas nuevas y ensayar nuevos poderes y la parte que se est volviendo -adulta-, que examina en forma constante la conveniencia de motivos y acciones. Los nios que aprenden a regular estos propsitos conflictivos desarrollan la virtud de propsito, el valor de prever y perseguir metas, sin estar inhibidos por la culpa o el miedo al castigo (Erikson, 1964). Si esta crisis no se resuelve por completo, los nios se pueden desarrollar como adultos que sufren de enfermedades psicosomticas, inhibicin o incapacidad como adultos que compensan su actitud con la ostentacin o que se exigen mucho a s mismos, son intolerantes, ocupados ms en impulsos prohibitivos (los suyos y los de los dems) que en disfrutar de la espontaneidad. Los padres pueden ayudar a sus hijos a hacer un balance favorable entre un sentido de iniciativa que puede llevarlos a exagerar las cosas nuevas y una tendencia a volverse reprimidos y culpables. Pueden hacer esto dando a los nios oportunidades de hacer las cosas a su modo, mientras los respaldan con gua y lmites firmes, de manera que lleguen a ser personas responsables y a disfrutar de la vida. DESTREZA VERSUS INFERIORIDAD (DE LOS 6 AOS A LA PUBERTAD) El nio debe aprender destrezas de la cultura o enfrentar sentimientos de inferioridad. Virtud: la habilidad. Erikson, tambin, ve la infancia intermedia como un tiempo de relativa calma emocional, en la que los nios pueden asistir al colegio y aprender las habilidades que su medio cultural exige. La crisis caracterstica de este perodo es la de laboriosidad versus inferioridad, el punto por resolver es la capacidad del nio para el trabajo productivo. Los nios en todas las culturas tiene que aprender las habilidades que necesitan para sobrevivir; la especificacin depende d elo que es importante en una sociedad. Estos esfuerzos por lograr habilidad pueden ayudar a los nios a formarse un concepto positivo de s mismos. La "virtud" que se desarrolla con la exitosa solucin de esta crisis es la competencia, una visin del yo como capaz de dominar y dar culminacin a las tareas. Al comparar los nios sus propias habilidades con las de sus compaeros se forman un juicio de quines son. Si se sienten incapaces en comparacin, puede que regresen a "la rivalidad de los tiempos edpicos en que estaban ms aislados y eran menos conscientes de las herramientas. Si por el contrario, se vuelven demasiado laboriosos, pueden descuidar sus relaciones con las otras personas y convertirse en adultos. IDENTIDAD VERSUS CONFUSIN DE IDENTIDAD (DE LA PUBERTAD A LA TEMPRANA EDAD ADULTA) El adolescente debe determinar su propio sentido del yo. Virtud: la fidelidad. De acuerdo con Erikson (1968), la tarea principal de la adolescencia es resolver el conflicto de identidad versus confusin de identidad - para llegar a ser un adulto nico con un papel importante en la vida -. Para formar una identidad, el yo organiza las habilidades, las necesidades y los deseos de la persona y ayuda adaptarlos a las demandas de la sociedad. La bsqueda de la identidad viene a enfocarse durante la adolescencia y persiste a travs de la vida, aunque es ms insistente en algunas pocas que en otras. Con base en su propia vida y su investigacin con adolescentes en varias sociedades., Erikson concluy que el aspecto crucial de la bsqueda de la identidad es decidir una carrera. El crecimiento fsico rpido y la madurez genital nueva alertan a los 64

jvenes para su inminente vida adulta, y comienzan a preguntarse acerca de su papel en la sociedad adulta. Erikson ve el peligro principal de esta etapa como una confusin de identidad o confusin de papel, que puede expresarse a s mismo por tomar un tiempo excesivamente largo para alcanzar la vida adulta. Cierta cantidad de confusin de identidad es normal, sin embargo, y explica la naturaleza catica de la conducta de muchos adolescentes, como tambin su penosa timidez por su apariencia. De acuerdo con Erikson, la exclusividad de adolescentes y la intolerancia de diferencias son defensas en contra de la confusin de identidad. Los adolescentes tambin pueden expresar confusin regresando a la niez para evitar resolver conflictos o comprometindose ellos mismos impulsivamente en rumbos de accin malos e irreflexivos. Durante la moratoria psicosocial (Erikson, 1950, pg. 262) - perodo de "tiempo libre" de que disponen la adolescencia y la juventud. Muy a menudo tales compromisos juveniles darn forma a la vida de una persona por muchos aos venideros. Estos compromisos son a un mismo tiempo ideolgicos y personales y, en la medida en que la gente joven pueda ser fiel a ello, determina su habilidad para resolver la crisis de esta etapa. La "virtud" fundamental que surge de esta crisis de identidad es la virtud de la fidelidad. Implica un sentido de pertenencia a un ser amado, o a un amigo y compaeros. Tambin, implica identificarse con un conjunto de valores, una ideologa, una religin, un movimiento, o un grupo tnico. La autoidentificacin emerge porque el individuo ha seleccionado las personas y los valores que considera justa antes que aceptar los de sus padres. La fidelidad ahora representa un sentido ms desarrollado de confianza de la que fue en la niez. El amor, en realidad, es una va hacia la identidad en el esquema de Erikson. Al llegar a ser ntimo con otra persona y compartir los pensamientos y los sentimientos, el adolescente ofrece su propia tentativa de identidad, la ve reflejada en el amado. Las intimidades de los adolescentes difieren de la intimidad madura, la cual implica compromiso y sacrificio. INTIMIDAD VERSUS AISLAMIENTO (TEMPRANA EDAD ADULTA) La persona busca comprometerse con otras; si fracasa puede sufrir un sentimiento de aislamiento y de absorcin de s misma. Virtud: el amor. Productividad versus estancamiento (edad adulta intermedia) El adulto maduro se preocupa por consolidar y guiar a la siguiente generacin o de lo contrario siente empobrecimiento personal. Virtud: el cuidado. Integridad versus desesperanza (vejez) La persona de edad avanzada logra un sentido de aceptacin de su propia vida, bien sea aceptando de su propia vida, bien sea aceptando la muerte o, por el contrario, cayendo en la desesperanza. Virtud: la sabidura. DETERMINANTES DEL DESARROLLO HERENCIA Puede dividirse en dos reas, lo que heredamos como especie, es decir, lo que todos los seres humanos tenemos en comn (herencia de especie), y lo que nos distingue a una persona de la otra, o sea las combinaciones especficas y nicas que hereda casa uno (herencia individual) AMBIENTE ambin se puede dividir en dos ares, en lo que todos experimentamos necesariamente (de la especie) lo que nos diferencia de los dems (el individuo) BIOLGICO El ciclo vital humano esta dividido en: Periodo prenata____Infancia___Comienzo a caminar____Periodo preescolar_____Niez media____Adolescencia__Juventud o adultez media__Vejez o adultez tarda

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PRINCIPALES MODELOS TERICOS SOBRE EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS BSICOS CONDUCTUAL: Se enfoca a lo cualitativo y observable COGNOSCITIVO: Utiliza analogas y metforas cuando intenta describir lo que hay dentro del cerebro en particular la analoga computacional y considera a las personas como procesadores de informacin. PSICODINMICO: Se basa en la teora psicoanaltica de Freud, se basa en el inconsciente, a sexualidad infantil y el impacto de las experiencias en los primeros aos. HUMANISTA: Cree en el libre albedro adopta una postura fenomenolgica y resalta los aspectos positivos de la personalidad humana. ETAPAS DEL DESARROLLO Y CICLO VITAL DESARROLLO DE LOS PROCESOS PSICOLGICOS BSICOS EN: INFANCIA Los recin nacidos ejercen cierto control sobre los movimientos oculares y pueden seguir un objeto con la vista, son selectivos en lo que miran, pueden imitar expresiones faciales, en los primeros meses de vida mejoran las capacidades visuales, mejoran la capacidad de enfocar, la agudeza visual y la discriminacin de los colores, la visin binocular tarde unos cuatro meses en desarrollarse, pero los nios peden servirse de las seales espaciales para reaccionar de forma defensiva. La agudeza auditiva mejora en los primeros seis meses, el gusto y el olfato funcionan por completo al nacer, los sentidos estn integrados al momento de nacer. El desarrollo cognoscitivo designa el crecimiento y el perfeccionamiento de los procesos intelectuales. ADOLESCENCIA Y JUVENTUD Las caractersticas biolgicas son un notable aumento del ritmo de crecimiento, e desarrollo acelerado de los rganos reproductores y las apariciones de las caractersticas sexuales secundaria. La mayora de los adolescentes alcanza el nivel del pensamiento operacional formal, que es abstracto, especulativo e independiente del entorno y las circunstancias inmediatas. Al igual que la capacidad para planear y prever las cosas La mayora, alcanza el mximo nivel de vitalidad, fuerza y resistencia, la fuerza, las habilidades motoras, y la coordinacin sensoria motora son bonsima entre los 25 y 30 aos, el deterioro de las capacidades, habilidades en situaciones de emergencia es ms notorias la inteligencia sigue aumentando hasta los 45 aos. De entre las mltiples definiciones de adolescencia, en este seminario consideramos las siguientes: Edad de transicin que sucede en la niez y que transcurre desde la pubertad hasta el completo desarrollo del organismo. (Diccionario de la Real Academia Espaola, 1992). Este es el perodo crtico para socializarse y desarrollar la moralidad. El inicio de la fuerza sexual en la adolescencia se acompaa del florecimiento de la imaginacin que estimula el desarrollo moral y social y la formacin de la conciencia e independencia. Cueli, J. (1999). Teoras de la personalidad, Editorial Trillas (Rousseau, J). Este periodo va de los 15 a los 17 aos aproximadamente, es decir, es la epoca de la preparatoria. La zona corporal predominante es completamente general. El sistema del Self est confuso, pero continua estabilizndose. Sus experiencias cognoscitivas son sintcticas, extraordinariamente orientadas hacia aspectos sexuales. Las relaciones interpersonales caractersticas son extraordinariamente lujuriosas; sus necesidades sociales son de dos tipos: erticas hacia el sexo opuesto, y de intimidad hacia un compaero del mismo sexo que , en caso de confusin, puede llevar a la homosexualidad; sus relaciones son altamente independientes. Cueli, J. (1999).Teoras de la personalidad, Editorial Trillas (Sullivan). Es el periodo de crecimiento y desarrollo humano que transcurre entre la pubertad y la edad juvenil. Su aparicin est sealada por la pubertad, pero la aparicin de este fenmeno biolgico es solamente el comienzo de un proceso continuo y ms general, tanto en el plano 66

somtico como en el psquico, y que prosigue por varios aos hasta la formacin completa del adulto. Aparte del aspecto biolgico de este fenmeno, las transformaciones psquicas estn profundamente influenciadas por el ambiente social y cultural. (Diccionario de Psicologa, Merani, 1982). Es un periodo vital de transicin entre la infancia y la edad adulta. La adolescencia es tanto una construccin social como un atributo del individuo. Ciertas culturas y subculturas reconocen un periodo de transicin de una dcada o ms entre la infancia y la edad adulta, mientras que en otras consideran que esa transicin ocurre en el curso de un breve rito de iniciacin que puede durar unos pocos das u horas. (Diccionario de la Psicologa Evolutiva y de la Educacin, Harr y Lamb,1990) La adolescencia es un nuevo nacimiento; los rasgos humanos surgen en ella ms completamente; las cualidades del cuerpo y del espritu son nuevas; el desenvolvimiento es menos gradual y ms violento. El crecimiento proporcional de cada ao aumenta, siendo muchas veces el doble del que correspondera y aun ms; surgen funciones importantes hasta ayer inexistentes. Stanley Hall La lucha entre el nio y el hombre, como el esfuerzo del individuo para formarse automticamente y comprender plenamente el sentido de la propia existencia. Shopen Es preciso establecer distincin neta entre pubertad y adolescencia. La pubertad se refiere esencialmente a la maduracin fsica de los rganos sexuales. La adolescencia alude al proceso total de crecimiento.Bernard El perodo de la vida que coincide en el despertar del sexo, fenmeno que domina la pubertad. Esto es, para los organismos femeninos y masculinos teniendo en cuenta cierta oscilacin en el tiempo, una fase de crisis orgnica y afectiva de efervescencia, en la cual las interferencias hormonales, las modifica de la tendencia que suscitan reacciones a veces muy vivas y sorprendentes. Henry Pieron La palabra adolescente tiene una connotacin tanto biolgica como psicolgica, en el primer sentido la adolescencia designa el perodo de crecimiento corporal que se extiende desde la pubertad hasta la adquisicin de la madurez fisiolgica. El desarrollo psicolgico se refiere a la evolucin de la conducta desde la pubertad hasta la edad adulta. Paul Swartz Adems, se considera necesario definir los siguientes conceptos: Extroversin: proceso psquico que lleva al adolescente a interesarse por la realidad externa, que se traduce en un juicio objetivo e inters por establecer relaciones desinteresadas con el resto. Crisis juvenil: corta fase pospuberal de activacin entre los 15 y 16 aos (para las muchachas) y los 16 y 17 aos (para los chicos). Esta crisis presenta rasgos parecidos a las de las fases emocionales anteriores (primera y segunda edad de la obstinacin, primer y segundo cambio configuracional, edad de la locuacidad), como son la inquietud motora, mayor afectividad, labilidad, y tendencia a la disociacin (Remplein, 1971). Identificacin sexual: proceso de aceptacin del sexo como parte de la identidad personal. Involucra asumir roles, actitudes, motivaciones y conductas propias del gnero. Para este proceso resulta muy importante que la identidad asumida sea confirmada por otras personas. FASES DE LA ADOLESCENCIA El pasaje a travs del periodo adolescente es un tanto desordenado y nunca en una lnea recta. La obtencin de las metas en la vida mental que caracterizan las diferentes fases de la adolescencia son contradictorias en su direccin y adems cualitativamente heterogenias. Hay mecanismos adaptativos y defensivos entretejidos, y la duracin de cada una de las fases no pueden fijarse por un tiempo determinado o por una referencia a la edad cronolgica. Hay una elasticidad del movimiento psicolgico, que subraya la diversidad del periodo adolescente, sin embargo debe haber una secuencia ordenada en el desarrollo psicolgico y puede describirse en trminos de fases ms o menos distintas. 67

Las distintas etapas pueden pasar de manera rpida o lenta, pero su elaboracin por el proceso de diferenciacin del desarrollo a lo largo de un determinado periodo de tiempo, resulta en una estructura compleja de la personalidad; un pasaje un tanto tormentoso a travs de la adolescencia habitualmente produce una huella en el adulto que se describe como primitivizacin. No se deben confundir con maduracin; son evidencias de grados de complejidad y diferenciacin. Por medio de este proceso de integracin se preserva la continuidad en la experiencia del Yo que facilita la emergencia de una sensacin de estabilidad en el ser o sentido de identidad. EL PERIODO DE LATENCIA, INTRODUCCIN El periodo de latencia proporciona al nio los instrumentos, en trminos de desarrollo del yo, que le preparan para enfrentarse al incremento de los impulsos en la pubertad. El trmino periodo de latencia significa que estos aos estn desprovistos de impulsos sexuales, es decir, que la sexualidad es latente. El cambio en la catexis de un objeto externo a uno interno puede muy bien ser considerado como un criterio esencial del periodo de latencia. En esta etapa, las funciones del yo adquieren una mayor resistencia a la regresin; actividades significativas del yo, como son la percepcin, el aprendizaje, la memoria y el pensamiento, se consolidan ms firmemente en la esfera libre de conflicto del yo. La dependencia en el apoyo paterno para los sentidos de vala y significacin son remplazados progresivamente durante el periodo de latencia por un sentido de autovaloracin derivado de los logros y del control que ganan la aprobacin social y objetiva. La latencia se dice que es reduccin del uso expresivo del cuerpo como un todo, aumentando la capacidad para expresin verbal, independiente de la actividad motora En esta etapa, el nio valora las instituciones sociales normativas, tales como la educacin, la escuela y el campo de juego para un modelo valorativo que promueve una conducta ms integrada. Nios y nias muestran diferencias significativas en el desarrollo durante la latencia. La estatura fsica debe permitir independencia y control del ambiente las funciones del yo deben de haber adquirido una mayor resistencia a la regresin y a la desintegracin. Sus los logros representan en verdad una precondicin esencial para avanzar hacia la adolescencia y pueden resumirse como; la inteligencia con una diferenciacin entre el proceso primario y secundario del pensamiento y a travs del empleo del juicio, la generalizacin y los sentimientos de altruismo deben de haber adquirido una estabilidad considerable. PREADOLESCENCIA Durante esta fase existe una aumento cuantitativo de la presin instintiva conduce a una catexis indiscriminada de tosas aquellas metas libidinales y agresivas de gratificacin que han servido al nio durante los aos tempranos de su vida. Cualquier experiencia puede transformarse en un estimulo sexual, en esta fase, tanto para los muchachos como para las muchachas. En el muchacho que entra a la pubertad es una muestra de que la funcin genital acta como descarga no especfica de tensin; esto es caracterstico de la niez hasta la poca de la adolescencia cuando el rgano adquiere la sensibilidad al estmulo heterosexual. La curiosidad sexual en los muchachos y las muchachas cambia de la anatoma y contenido a la funcin y al proceso. La gratificacin instintiva directa habitualmente se enfrenta a un superyo reprobatorio, este conflicto en el yo recurre a soluciones bien conocidas; defensas como la represin, la formacin reactiva y el desplazamiento. No puede distinguir un objeto amoroso nuevo y una meta instintiva nueva. Un aumento cuantitativo en los impulsos caracteriza la preadolescencia y que esta condicin lleva a un resurgimiento de la pregenitalidad. 68

Una situacin nueva para el ser vivo de la gratificacin instintiva que aparece durante la preadolescencia es la socializacin de la culpa. Se forman grupos o pandillas del mismo sexo, entonces los muchachos atacan a las muchachas, procuran evitarlas; cuando estn en compaa de ellas se vuelven presumidos y burlones, tratan de negar su angustia en lugar de establecer una relacin con ellas. El desarrollo psicolgico en la preadolescencia es diferente en las muchachas y en los muchachos, las diferencias de los sexos son muy significativas. Las fantasas de los muchachos preadolescentes habitualmente estn bien protegidas, llega a mencionar las de pensamientos sintnicos al yo de grandiosidad y de indecencia. En esta fase, tienen que renunciar a sus deseos de ser un nio, y completar el periodo edpico. El muchacho preadolescente lucha con la angustia de castracin en relacin con la madre arcaica, y de acuerdo con esto se separa del sexo opuesto, por otro lado la muchacha se defiende en contra de la fuerza represiva hacia la madre preedpica por una orientacin franca y decisiva hacia la heterosexualidad. La primera fase de la adolescencia como pubertad va de los 10 a los 12 aos. La eleccin de objeto adolescente El problema de relaciones objetales pasa a primer plano, como tema central, y sus variaciones tien la totalidad del desarrollo psicolgico en las dos fases siguientes. Lo que diferencia este periodo de la preadolescencia es, por lo tanto, el cambio cuantitativo de los impulsos con la aparicin de una nueva cualidad de impulsos: en el estado mental y fsico. Durante la adolescencia ocurre un cambio decisivo hacia la heterosexualidad y una renunciacin final e irreversible del objeto incestuoso. En esta etapa, el yo toma sus seales de estos cambios en organizacin instintiva y elabora en su estructura una organizacin jerrquica en sus funciones y en sus pautas defensivas. En la adolescencia temprana hay un resurgimiento de amistades idealizadas con miembros del mismo sexo. Ciertos tipos de defensas, tales como la intelectualizacin y el ascetismo pertenecen a la fase de la adolescencia. El sentimiento de estar enamorado, y la preocupacin por los problemas polticos, filosficos y sociales es tpico de la adolescencia. En esta fase ocurre la ruptura de la niez hacia la adolescencia. Durante la adolescencia temprana y la adolescencia propiamente dicha ocurre una profunda reorganizacin de la vida emocional con un estado de caos bien reconocido. El problema central de la adolescencia temprana y de la adolescencia propiamente dicha recae en una serie de predicamentos sobre las relaciones de objeto. Los muchachos con frecuencia transfieren esta necesidad de dependencia pasiva al padre; en este caso, el muchacho entra en una constelacin de impulsos homosexuales, los cuales pueden ser transitorios o duraderos. Durante la adolescencia temprana y la adolescencia propiamente, los impulsos cambian hacia la genitalidad, los objetos libidinales cambian de preedpicos y edpicos a objetos heterosexuales no incestuosos. ADOLESCENCIA TEMPRANA La maduracin puberal normalmente saca al muchacho de su preadolescencia autosuficiente y defensiva y de la catexis pregenital; la muchacha es igualmente forzada hacia el desarrollo de su feminidad. Los muchachos y las muchachas buscan en forma ms intensa objetos libidinales extrafamiliares; es decir, con esto se ha iniciado el proceso genuino de separacin de las ligas objetales tempranas. 69

La caracterstica distintiva de la adolescencia temprana radica en la falta de catexis en los objetos de amor incestuoso, y como consecuencia surge una libido que flota libremente y que clama por acomodarse. El proceso como un todo puede ser descrito en trminos de dinmicas Inter. E intrasistmicas. El yo ya no puede depender de la autoridad del superyo, sus propios esfuerzos para mediar entre los impulsos y el mundo externo son torpes e ineficaces, el superyo se convierte en un adversario, el yo se queda debilitado, aislado, inadecuado enfrente de una emergencia. La debilidad en el superyo es una funcin de su origen constitutivo; principalmente la internalizacin de los padres al resolver el complejo edpico. En esta edad los valores, las reglas y las leyes, han adquirido una independencia apreciable de la autoridad parental, se han hecho sintnicas del Yo y operan parcialmente dentro del Yo. En la adolescencia temprana hay una falta de catexis de los objetos de amor familiares y como consecuencia una bsqueda de objetos nuevos. La eleccin de objeto en la adolescencia temprana sigue el modelo narcisista, la nueva distribucin de la libido favorece la bsqueda del objeto heterosexual y sirve para mantener relaciones estables. En esta etapa, el autocontrol amenaza con romperse y en algunos extremos surge la delincuencia. El yo ideal como formacin psquica dentro del Yo no solamente remueve al superyo de la posicin tan segura que haba tenido hasta ahora, sino que tambin absorbe la libido narcisista y homosexual. El yo ideal que representa el amigo puede ceder bajo el deseo sexual y llevar a un estado de homosexualidad con voyeurisno, exhibicionismo y masturbacin mutua ya sea latente o manifiesta. La amistad tpica de la adolescencia temprana del muchacho, en donde se mezclan la idealizacin y el erotismo en un sentimiento muy especial. Las muchachas en esta edad experimentan una extraa sensacin de vaguedad en relacin con el tiempo y el espacio, se imaginan cosas que nunca ocurrieron y que no pasaron en una forma particular. No esta dispuesto a dejar su la perfeccin narcisista de su niez, y cuando crece se siente molesto por las amonestaciones de otros y por el despertar de su juicio critico y trata de recuperar el yo ideal. En la adolescencia temprana la eleccin de objeto narcisista es prevalente; mientras que en la adolescencia propiamente las defensas narcisistas ganan amplitud. La adolescencia propiamente tal La pubertad en forma implacable empuja al joven adolescente hacia delante, su bsqueda de relaciones de objeto o, por el contrario evitarlos, ilumina el desarrollo psicolgico que est ocurriendo durante esta fase. Esta fase tambin es conocida como adolescencia media, es de finalidad inminente y cambios decisivos; en comparacin con las fases anteriores, la vida emocional es ms intensa, ms profunda y con mayores horizontes. El adolescente por fin se desprende de los objetos infantiles de amor. Durante esta fase, el adolescente cambia hacia el amor heterosexual. Los adolescentes, que en esta fase entran rpidamente en una actividad heterosexual. En el adolescente el retiro de la catexis de los objetos del mundo externo puede llevar un retiro narcisista y a una prdida de contacto con la realidad. El alejamiento que experimenta al adolescente en relacin a los objetos familiares de su infancia es una consecuencia ms de la deslibidinizacin del mundo externo. 70

Se observa en el adolescente un hambre de objeto, un deseo avaro que le lleva a uniones e identificaciones superficiales y constantemente variantes. La vida de fantasa y la creatividad estn en la cspide en esta etapa; expresiones artsticas e ideacionales hacen posible la comunicacin entre experiencias altamente personales que, como tales se vuelven un vehculo para la participacin social. En esta etapa es tpico que el adolescente use un diario, en este el adolescente tiene la oportunidad de compartir sus necesidades emocionales con el medio ambiente, el soar despierto, los acontecimientos y las emociones que no pueden ser compartidas, con las personas reales, se confiesan al diario con el desahogo. La fase de la adolescencia propiamente tiene dos temas dominantes; el revivir el complejo de Edipo y la desconexin de los primeros objetos de amor. ADOLESCENCIA TARDA La fase final de la adolescencia se ha considerado siempre como una declinacin natural del crecimiento. Los motivos y medios por los que la adolescencia llegan a su terminacin revelan que los aspectos psicolgicos son los nicos en cuyos trminos se puede definir la fase final de la adolescencia. La adolescencia tarda es primordialmente una fase de consolidacin; un arreglo estable y altamente idiosincrsico de funciones e intereses del yo; una extensin de la esfera libre de conflictos del yo; una posicin sexual irreversible; una catexis de representaciones del yo y del objeto, relativamente constante; la estabilizacin de aparatos mentales que automticamente guarden la identidad del mecanismo psquico. La adolescencia tarda es un punto de cambio decisivo, y, por consecuencia, es un tiempo de crisis, que frecuentemente somete a esfuerzos decisivos la capacidad integrativa del individuo y resulta en fracasos de adaptacin, deformaciones yoicas, maniobras defensivas y sicopatologa severa. El trauma es un fenmeno universal de la infancia. La definicin de la adolescencia tarda es que el complejo de Edipo en esta etapa es el superyo. Durante la adolescencia tarda la predisposicin a tipos especficos de relaciones amorosas se consolida. La consolidacin de la personalidad al fin de la adolescencia trae mayor estabilidad y nivelacin al sentimiento y la vida activa del joven adulto. En esta fase, no se ha llevado a cabo la resolucin total de los conflictos infantiles. POSTADOLESCENCIA La transicin de la adolescencia a la edad adulta est marcada por una fase intermedia, la postadolescencia. El sujeto que se describe como postadolescente, es en general referido como adulto joven. En esta fase, la estructura psquica ha tenido una fijacin. El periodo que sigue al clmax adolescente de la adolescencia como tal es caracterizado por procesos integrativos, al fin de la adolescencia estos procesos llevan a una delimitacin de metas definibles como tareas de la vida mientras que en la postadolescencia, la realizacin de estos fines en trminos de relaciones permanentes, roles y selecciones del medio ambiente, se vuelven los ms importantes. El yo ideal ha tomado en esta fase, posesin en varias formas de la funcin reguladora del superyo, y se ha convertido en heredero de los padres idealizados de la infancia. ADULTEZ Los cambios fsicos son notorios, las habilidades motoras y reaccin disminuyen. Cronolgica: Adulto joven (20 a 30 aos) 71

Madurez (40 a 50 aos) Senectud de 65 aos en adelante Legal: 18 aos Social: empleo, independencia econmica, tener una familia, etc. Psicolgica: independencia y autonoma, toma de decisiones, estabilidad, sabidura, confiabilidad, integridad y compasin. La Adultez: Freud la defini a la madurez psquica como la capacidad del sujeto de trabajar y amar. Madurez: Capacidad de reaccionar frente a los cambios y de conseguir una buena adaptacin a las nuevas condiciones. Sincronizacin de los hitos sociales: Matrimonio, paternidad, eleccin profesional, etc., varan segn el individuo y las exigencias culturales, tnicas, socioeconmicas y ocupacionales, familiares, etc. Hito Social: Son las normas o reglas que propone la sociedad como: Matrimonio, hijos, todo esto de acuerdo a la edad. Los socilogos han establecido varios indicadores para definir la edad adulta, estos son: El trabajo y la reproduccin. La infancia y la adolescencia se consideran edades de consumo. La adultez, es la edad de la produccin, gracias a la cual se mantiene el equilibrio econmico global. Adems de las responsabilidades consigo mismo y con los dems, tienen una funcin fundamental: vivir. SENTIMIENTO DE SOLEDAD La soledad es un sentimiento vinculado al adulto. Deciden compartir su vida o estabilizar su relacin de pareja. Sensacin de tener que vivir por su cuenta con voluntad de independencia y sensacin de soledad. Sentimientos de inseguridad. En la medida en que el adulto es un ser responsable, independiente y solo, su nivel de seguridad personal depender mucho ms del concepto que tenga de s mismo y no tanto del que puedan tener las personas que lo rodean. El adulto busca situaciones que no solo resuelvan el problema del presente, si no tambin el futuro. SENTIMIENTO DE RESPONSABILIDAD El adulto va ms all de su Yo inmediato y se responsabiliza de una serie de personas que pueden depender de l en lo econmico, afectivo y social. En lo laboral tiene la responsabilidad de cumplir y prosperar y adems adquirir ciertos bienes. La responsabilidad tambin va ligada a sus propios sentimientos y a las connotaciones afectivas de la relacin con su pareja. Adems de la responsabilidad de padre, est tambin la de hijo, dando presencia, apoyo, compaa y ternura a sus propios padres. SENTIMIENTOS DE TRASCENDENCIA INTRASCENDENCIA Los adultos que no tuvieron ideales y proyectos de futuro, o que tuvieron que renunciar a ellos tempranamente. Descubren que su tranquilidad espiritual, su equilibrio personal y su felicidad no pasaban necesariamente por la obtencin de los objetivos que haban credo definitivos. Por lo que la intrascendencia tiene trascendencia de vivir cada momento de la vida. LA FAMILIA EN EL DESARROLLO DEL ADULTO Familia de origen (padres, hermanos) Familia de procreacin (tener hijos) Adultez.- formacin de parejas, proceso de reconocerse uno a otro. 72

Solteros.- Autonoma, libertad Paternidad /Maternidad: ajustes. Periodo del nido vaco del ciclo de vida familiar, ajuste de los padres para reencontrar a la pareja. (cuando los hijos se casan o se independizan). EDADES DEL ADULTO EDAD BIOLGICA: Posicin de la persona en relacin con su esperanza de vida del sujeto. EDAD PSICOLGICA: Capacidad actual del individuo para enfrentar y adaptarse a las exigencias sociales y ambientales; abarca aspectos como inteligencia, capacidad de aprendizaje y habilidades motoras, lo mismo que dimensiones subjetivas como sentimientos, actitudes y motivos. EDAD SOCIAL: Es relacin que guarda el estatus actual de un individuo con las normas culturales. Madurez: Aunque las tres edades se combinan (biolgica, social y psicolgica) para producir la madurez, hay ciertos rasgos psicolgicos que son sus elementos primarios. Estos pueden variar segn la cultura, pero incluyen la independencia y autonoma fsica y social; la capacidad para tomar decisiones independientes; y algo de estabilidad, sabidura, confiabilidad, integridad y compasin. Existen paradigmas contextuales: planteamiento que muchos factores ambientales, sociales, psicolgicos e histricos interactan y determinan el desarrollo. EL JOVEN (20 A 30 AOS) Y LA SALUD Momento de mxima salud y fuerza fsica es de los 20 o 25 aos a los 30 aos. Disfrutan plenamente la vitalidad, la fuerza y la resistencia en comparacin con las personas de otras edades. Los que aspiran a ser profesionales se exponen a regmenes agotadores de prcticas, exmenes, sinodales, etc. El funcionamiento de los rganos, el tiempo de reaccin, la fuerza, las habilidades motoras y la coordinacin sensoriomotora, alcanza su nivel mximo entre los 25 y 30 aos. La agilidad de los dedos y de los movimientos manuales es mejor entre los 20 y 30 aos. Mejor agudeza visual y auditiva a los 20 aos. Mayor grado de fertilidad y mejores condiciones para la procreacin saludable, entre los 18 y 30 aos. Las desventajas de la edad se compensan con una buena nutricin y un buen entrenamiento fsico. Esta disminuye gradualmente entre los 35 y los 60 aos. NDICE DE MORTALIDAD EN LA JUVENTUD La principal causa de muerte entre los varones de 25 a 44 aos es la infeccin del SIDA. En los varones de raza negra, la segunda causa principal de muerte se da por homicidio y por balaceras con la polica. (en EUA). Los ndices de mortalidad son menores entre los jvenes que en otros grupos de edad, pero en la juventud aparecen muchas de las enfermedades que ocasionan problemas ms adelante, como enfermedades pulmonares, cardiacas y renales, los mismo que artritis y los problemas de las articulaciones y de los huesos, la arteriosclerosis y la cirrosis heptica. FERTILIDAD El proceso de ovulacin es relativamente estable entre los 25 y los 38 aos, pero luego disminuye. Los hombres producen espermatozoides desde la pubertad, aunque las emisiones de semen contienen cada vez menos espermatozoides viables. HOMOSEXUALIDAD Trmino que se aplica a hombres y mujeres orientados a su propio sexo. Lo mismo que la palabra GAY. Existen los bisexuales sienten atraccin por ambos sexos. 73

Los homosexuales, a veces tienden a tener relaciones heterosexuales en diversos grados. DESARROLLO COGNOSCITIVO DEL ADULTO JOVEN (20 A 30 AOS). El desarrollo intelectual ms acelerado se da entre los 15 y 25 aos, pero siguen evolucionando despus, si contina habiendo actividad mental. Lo ms importante en el desarrollo cognoscitivo del adulto. Quinta etapa de Riegel: El pensamiento dialctico (comprensin de las contradicciones en que se da la realidad, existe un proceso de mielina). La integracin de lo real o lo irreal. La flexibilidad de la inteligencia. ETAPAS DEL PENSAMIENTO ADULTO (WARNER SCHAIE 1986) Un rasgo distintivo del pensamiento de los adultos es la flexibilidad con que emplean sus capacidades cognoscitivas. Adquisicin Las herramientas del pensamiento operaciones formal son el logro central en la niez y adolescencia. Realizacin Aplicamos capacidades intelectuales para cursar una carrera y elegir un estilo de vida en la juventud. Responsabilidad cuando se alcanza una independencia, se pasa a la aplicacin de las habilidades cognitivas aplicndolas en funciones ejecutivas. FUNCIONES EJECUTIVA En la madurez nos valemos de habilidades cognoscitivas para resolver problemas, es necesario conocer los organizaciones y niveles de conocimiento asumiendo responsabilidades sociales. Reintregrativa interpretar la vida como un todo, analizar las preguntas relacionadas con los propsitos y por lo tanto el desarrollo Cognitivo en la adultez es el uso flexible de la inteligencia en diversas etapas del ciclo vital. ASPECTOS DE LA COGNICIN. Capacidades intelectuales, Resolucin de problemas, Toma de decisiones DESARROLLO COGNOSCITIVO Y MORAL DEL ADULTO JOVEN Quien se encuentra en el periodo de las Operaciones Concretas, no es capaz de avanzar hasta el estadio moral Post Convencional. En la mujer el dilema de la moral es ms frecuente, resulta del conflicto con ella misma y los dems. Los hombres piensan ms en trminos de justicia e imparcialidad. DESARROLLO COGNOSCITIVO DEL ADULTO JOVEN La madurez cognoscitiva implica compromiso y responsabilidad. Evoluciona la lgica y autorregulacin del pensamiento Para que las personas lleguen a desarrollar los estadios superiores del razonamiento moral, deben pasar por experiencias que les permitan trasformar sus juicios con respecto alo que es correcto y justo. Las crisis y los puntos de identidad del adulto a menudo son de carcter moral (Kolberg, 1993) ETAPAS DEL PENSAMIENTO UNIVERSITARIO Pensamiento Dialctico trata de integrar ideas u observaciones contrarias o antagnicas. ESTADIOS DEL DESARROLLO DEL ADULTO: PERRY Transicin del pensamiento dualista al relativista, con la tolerancia de muchos puntos de vista antagnicos, ideas y convicciones escogidas con libertad. Este aspecto del desarrollo intelectual caracteriza a los jvenes. RIEGEL Consecucin del pensamiento dialctico. Integracin de lo ideal a lo real, constituye el punto fuerte de la mente adulta, y es un proceso permanente y dinmico. 74

LABOUVIE VIEF Adquisicin de la autonoma y de la toma independiente de decisiones. Seala que la madurez cognoscitiva del adulto se caracteriza por el compromiso y la responsabilidad. Describe un proceso evolutivo, en el cual los adultos se vuelven autnomos y aprenden a vivir con contradicciones y ambigedades de su experiencia. Se caracteriza por la adquisicin de habilidades para toma de decisiones independientes. SCHAIE Durante la niez y la adolescencia aprendemos estructuras cada vez ms complejas para entender el mundo (Adquisicin). En la juventud se da la aplicacin flexible de habilidades intelectuales para realizar metas personales y profesionales, que es el periodo de la realizacin. En la madurez se da la fase de la aplicacin de las habilidades cognoscitivas para resolver problemas y es donde entra la responsabilidad social y las funciones ejecutivas. En la senectud se da el perodo de la reintegracin en donde se interpreta la vida como un todo y se analizan las preguntas relacionadas con los propsitos. KEGAN Estructuracin y reestructuracin de los sistemas personales de significado. Propone una teora integral del Yo cognoscitivo en desarrollo, recalca la importancia del significado, diferencia del Yo y el mundo, al mismo tiempo integra al Yo al mundo. En la adultez se siguen desarrollando sistemas de significado (creencias que moldean nuestras experiencias, organizan nuestros pensamientos y sentimientos y determinan nuestra conducta). HAVIGHURST Formar una familia y consolidar una carrera. La adultez es una serie de perodos en que hay que cumplir determinadas tareas. Estas tareas crean el contexto general en el que tiene lugar el desarrollo, las cuales moldean el uso de la inteligencia. ERIKSON Continuar desarrollando el sentido de identidad personal: resolver el dilema de intimidad vs aislamiento. Existen 8 etapas psicosociales (o crisis) y cada una se basa en la anterior. El desarrollo del adulto esta subordinado a como haya resuelto los problemas anteriores. Los dilemas de confianza y autonoma, iniciativa y laboriosidad (1s. etapas). Adolescencia identidad vs confusin. Son los que dan sentido de continuidad a lasa experiencias del adulto, definen y redefinen su personalidad, prioridades y su lugar en el mundo. Intimidad vs aislamiento. Intimidad establece una relacin estrecha mutuamente satisfactoria con otra persona, en donde ninguno pierde sus cualidades propias. Aislamiento: incapacidad de lograr reciprocidad, a veces la identidad es dbil para una unin con otra persona. Identidad de intimidad son los problemas que se presentan durante toda la vida. LEVINSON Establecer una y realizar la transicin de los 30 aos y otras, que incluyen adems definir un sueo, encontrar a un mentor, forjarse una carrera y establecer intimidad con una pareja especial. Estructura vital temprana, constituye un patrn del varn en que basa su vida, es un lmite entre el mundo interno y externo y como el medio que nos permite enfrentar al mundo externo. Se compone de relaciones sociales y ambientales: lo que obtiene el individuo y lo que debe aportar. Madurez de 35 a 45 aos. La madurez y el equilibrio dependen del crecimiento en una etapa de noviciado (17 a 33 aos). Existen tres perodos de transicin: El de la juventud (17 a 22 aos); ingreso al mundo de los adultos (22 a 28 aos) y la transicin de los treintas (28 a 33 aos). Las crisis del desarrollo son cuando los individuos encuentran dificultades para realizar las transiciones. Levinson encontr diferencias y semejanzas entre hombres y mujeres, a lo que llama escisin de gnero: mientras los hombres suelen tener una visin unitaria de su futuro 75

orientado a una carrera, las mujeres suelen tener sueos escindidos que contienen varias combinaciones de carrera y de matrimonio. Otras diferencias son el la definicin de los sueos, en la relacin con los mentores, adems de que las mujeres tardan ms en consolidar su carrera. GOULD Desechar las suposiciones errneas sobre la dependencia y aceptar la responsabilidad de la propia vida; alcanzar la competencia y reconocer las limitaciones personales. El crecimiento es un proceso que consiste en desechar las ilusiones infantiles y las falsas suposiciones (16 a 22 aos) a favor de la seguridad en s mismo y la aceptacin personal. Los jvenes (22 y 28 aos) hacen otra falsa suposicin que refleja sus dudas constantes acerca de su autosuficiencia. Ellos deben de aceptar la responsabilidad absoluta de su vida y abandonar las expectativas de una ayuda continua de sus padres. La conciencia plena y autnoma del adulto (28 a 24 aos) se logra cuando podemos encarar la injusticia y el dolor de la vida, sintindonos libres de examinar y desechar la futilidad y la maldad que quedan de la niez. Al igual que Kegan, Gould est convencido de que un sistema de obtencin de significado moldea nuestra conducta y nuestras decisiones. DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Y SOCIALIZACIN FREUD es xito de este periodo es la capacidad de amar y trabajar. ERIKSON Intimidad vs Aislamiento y ms tarde de la generatividad que abarca toda clase de trabajo productivo. YO PERSONAL metas de autorrealizacin (realizar plenamente nuestro potencial nico) y autoestima. YO FAMILIAR independencia emocional, actitudes, funcional econmica Condiciones de Valor condiciones que nos imponen para considerarnos seres humanos valiosos y a menudo es posible cumplir. Consideraciones Positivas Incondicional idea de Rogers segn la cual deberamos aceptar con afecto a los dems como seres humanos valiosos, sin reservas ni condiciones. YO TRABAJADOR compromiso dentro de la sociedad. Motivacin intrnseca (hablan de caractersticas del empleo y las habilidades para realizar el trabajo) y extrnseca (factores que pueden describir su trabajo en funcin del reto o intereses.) PIRMIDE DE MASLOW la necesidad de autorrealizacin slo puede expresarse o atenderse despus se satisfacer las necesidades de origen inferior como las de alimento, vivienda y seguridad: AUTORREALIZACIN, NECESIDADES COGNOSCITIVAS Y ESTTICAS, NECESIDADES DE ESTIMA, NECESIDADES DE AUTOESTIMA Y DE AMOR, NECESIDADES DE SEGURIDAD Y NECESIDADES FISIOLGICAS. STERNBERG propuso la teora triangular del amor: INTIMIDAD parte esencial de vinculo duradero, satisfactorio y emocional, constituye la base de la amistad y del amor. Tanto las relaciones de amigos ntimos como relaciones romnticas suelen caractersticas por un vinculo emocional positivo por la satisfaccin de necesidades y por la interdependencia. Sensacin de cercana, unido o vinculo al ser querido. Hacer cosas para que la otra persona tenga una vida mejor. Se comparten actividades, posesiones, pensamiento y sentimientos Compartir. PASIN - se refiere a la atraccin fsica, excitacin y conducta sexual en una relacin. Necesidades sexuales son importantes. Necesidades de autoestima, afiliacin y afecto. DECISIN Y COMPROMISO estar enamorado y hacer el compromiso de mantenerlo. Presenta aspectos a corto y largo plazo 76

A largo plazo es el compromiso de cultivar ese amor. Taxonoma en las relaciones amorosas: Amor romntico (intimidad + pasin) Amor de compaeros (intimidad + decisin + compromiso) Amor apasionado (pasin + decisin + compromiso) Amor consumado (intimidad + pasin + decisin + compromiso) ELECCIN DEL CNYUGE FREUD es la atraccin amorosa que el nio siente por el progenitor del sexo opuesto, atraccin que ms tarde transferir a un objeto socialmente aceptable: posible pareja. TEORIA DE LAS NECESIDADES COMPLEMENTARIAS se basa en el principio de polos opuestos se atraen: hombre tranquilo --- mujer dinmica TEORIA INSTRUMENTAL DE LA ELECCIN DE PAREJA Richard Centres (1975), se centra en la gratificacin de las necesidades, pero establece que algunas de estas (sexo, afiliacin) son ms importantes y que algunas son ms apropiadas para el hombre y otras para la mujer. Nos sentimos atrados hacia personas con necesidades semejantes o complementarias a las nuestras. TEORIA DE ESTIMULO, VALOR Y FUNCIN Bernard Murtein (1982) la eleccin de pareja nace del intento por lograr la ms idnea , cada persona examina las cualidades y deficiencias. MARCA 3 ETAPAS DE CORTEJO: ESTIMULO se conoce por primera vez, se hace un juicio inicial sobre el aspecto, personalidad e inteligencia del otro. COMPARACIN DE VALORES sus conversaciones revelan si son compatibles, sus intereses, actitudes, creencias y necesidades. FUNCIN la pareja decide si puede desempear funciones compatibles en el matrimonio o relaciones a largo plazo. TEORA DEL SISTEMA FAMILIAR La formacin de la pareja conlleva la creacin de una nueva estructura y el proceso de conocerse mejor. Es indispensable negociar los limites y redefinir las relaciones con los otros (familiares y amigos entre s) MATRIMONIO FORMAL - Por lo general mongamo y aceptado por la iglesia y las leyes. MATRIMONIO INFORMAL unin libe. PATERNIDAD: nacimiento del primer hijo, roles de la pareja con el nacimiento y prdida de intimidad. CICLO OCUPACIONAL secuencia variable de periodos o etapas en la vida del trabajador que va de la exploracin y decisin vocacional a la formacin y capacitaciones profesionales, el status de principiante, los ascensos y los periodos de mayor experiencia. ETAPAS DE VIDA VOCACIONAL: IDENTIFICARSE COMO UN TRABAJADOR (5-10 aos) Se identifican con el empleo de su madre o padre y empiezan a formar la idea de trabajo en su autoconcepto. ADQUISICIN DE LOS HBITOS BSICOS DE LABORIOSIDAD (10-15 aos) Los estudiantes aprenden a organizar el tiempo de sus actividades y a dar prioridad al trabajo cuando es necesario. ADQUIRIR UNA IDENTIDAD COMO TRABAJADOR (15-25 aos) Las personas escogen su ocupacin y empiezan a prepararse en ella y adquieren experiencia labora. CONVERTIRSE EN UNA PERSONA PRODUCTIVA (25-40 aos) Perfecciona sus habilidades para desempear la ocupacin escogida y progresar en esta. MANTENER UNA SOCIEDAD PRODUCTIVA (40-70 aos) 77

Se encuentra en el nivel ms alto de su carrera y comienza a dedicar tiempo a las responsabilidades sociales y cvicas que se relacionan con su empleo. CONTEMPLAR UNA VIDA PRODUCTIVA Y RESPONSABLE (70 en adelante) El trabajador ya esta jubilado con una satisfaccin. FUNDAMENTOS TERICO CONCEPTUALES DE PROCESOS PSICOLGICOS, EN SU CARCTER TERMINAL SENSOPERCEPCIN DEFINICIN Y PRINCIPIOS BSICOS DE LA SENSOPERCEPCIN En los procesos sensoriales en general descubre lo que sucede fsicamente en lo que es la percepcin y lo que es la sensacin. La percepcin nos habla de aquel que esta consciente en un universo de cosas y personas a diferencia del que se constituye con datos sensoriales. As mismo nos explica la relacin que existe entre la sensacin y la percepcin y como una no puede ocurrir con la ausencia de la otra. El sistema visual se encuentra implicado en la percepcin y la sensacin se estimula con los rganos de los sentidos de modo directo y participan como parte de un todo en el sistema perceptual. Con relacin a que los sentidos proporcionan la materia prima para la percepcin se citan diversos autores los cuales opinan: Ornstein (1975): Indica que la realidad se construye a travs de los sentidos y que transmiten informacin al cerebro, el cual modifica, compara y ordena (sistema de reduccin de datos) hasta que al final se construye la conciencia como la mejor probabilidad acerca de la realidad. James (1902): Opina que los datos que recibe la mente, es con lo que esta trabaja e indica que cada uno de los diversos sistemas sensoriales responde a un tipo particular de estimulo e indica que lo que no se siente no existe para el individuo. Al igual que Ornstein indica que los sentidos descartan la informacin irrelevante y registran lo de valor prctico. Por ltimo nos indica que existe una especial sensibilidad a algunos tipos de energa que ayudan a la supervivencia del individuo. Bruce y Green (1990): Definen la percepcin como la capacidad de detectar el entorno que los rodea y que incluye la sensibilidad identificada con alguna forma de energa la cual proporciona informacin acerca del ambiente a travs de la luz (percepcin visual). Los sistemas sensoriales se pueden clasificar de acuerdo a Sherington (1906), en Exteroceptores, Interoceptores y Proprioceptores, los dos primeros informan acerca del ambiente externo (incluye los cinco sentidos) e interno (oxigeno, bixido de carbono, glucosa en sangre) respectivamente y el ltimo tiene que ver con la posicin del cuerpo y de los movimientos en el espacio a travs de l, se subdivide en sentido cinestsico que vigila los movimientos de los miembros, articulaciones y msculos y el sentido vestibular que responde a la gravedad y movimiento de la cabeza. Gibson (1966) rechaz la Propriocepcin como un sistema sensorial y Legge (1975) la incluy como Interocepcin. Procesos y Teoras La percepcin y la sensacin son diferentes, la percepcin requiere de la estimulacin de los sentidos pero existe ms en la percepcin que la estimulacin fsica. Existen dos aspectos importantes de la percepcin que se deben de considerar, primero lo que se percibe de una manera directa y que se basa en la informacin sensorial (procesamiento directo) o bien es la percepcin el resultado final de cmo se perciben las cosas de manera indirecta por medio del conocimiento expectativas del mundo (procesamiento inverso). Segundo la manera en que se percibe como aprendizaje y resultado de la experiencia (empirismo), o es esencialmente una capacidad innata que requiere poco o ningn aprendizaje (nativismo). Existen investigadores que creen que la percepcin es un proceso indirecto, el cual se basa en un procesamiento inverso y que tambin tienden a ser empiristas (Bruner1957, 78

Neisser-1967, Gregory-1972,1980). El principal terico en la percepcin directa es Gibson1966,1979, con influencia de Gestalt y que tambin es empirista. Bruce y Green se refieren a las teoras indirectas/inversas como tradicionales y a la teora de Gibson como ecolgica. Los psiclogos de la Gestalt representan el enfoque nativista. Las definiciones de percepcin en general aclaran que existe una diferencia entre sensacin y percepcin de acuerdo con Gregory-1966. De acuerdo con Coon-1983, la percepcin es el proceso de conjuntar las sensaciones acerca del mundo en representaciones mentales utilizables (crea melodas, obras de arte, ilusiones, etc.) extradas de la sensacin. Estas definiciones indican que la percepcin si implica una estimulacin sensorial. Gregory ha utilizado las ilusiones para demostrar de que manera tan precisa funciona la percepcin. La percepcin parece ser tan inmediata e instantnea que es difcil comprender que se requiera aclarar. La constancia perceptual, las ilusiones visuales y predisposicin perceptual demuestran la naturaleza interpretativa, indirecta e inversa de la percepcin, que es la perspectiva que tom Gregory. TEORA DE PERCEPCIN DE GREGORY Gregory recibi influencia de Helmholtz fisilogo alemn quien propuso que las percepciones son inferencias inconscientes y utiliz las ilusiones visuales para demostrar sus ideas. La constancia de forma y tamao es la capacidad para percibir objetos como se les conoce a pesar de los cambios en el estmulo sensorial que estos producen. Una demostracin de los mecanismos que producen la constancia se manifiesta en las posimgenes. Un objeto real mantiene una imagen ms pequea entre ms lejos se encuentre y para mantener su constancia perceptual, el cerebro realiza un aumento progresivo de la imagen que se conoce como proporcionalidad de la constancia este mismo efecto se aplica a la pos-imagen, lo que produce cambios en su tamao aparente. Constancia de localizacin: el cerebro integra la retroalimentacin cinestsica de los msculos y rganos de equilibrio en el odo con la estimulacin retinal en constante cambio de modo que se inhibe la percepcin de movimiento. Constancia de color: los objetos mantienen su color bajo una variedad de condiciones luminosas siempre y cuando exista suficiente contraste y sombra. Constancia de brillantez: se encuentra relacionada con la constancia del color, depende del brillo que emana del relejo de los objetos. La percepcin es un proceso indirecto que implica una percepcin que implica a partir de fuentes fsicas de energa. UMBRALES SENSORIALES Los umbrales sensoriales son un vnculo entre la sensacin y percepcin. El umbral puede ser absoluto o diferencial. El umbral absoluto existe ya que es necesaria cierta estimulacin mnima de los receptores sensoriales antes de que ocurra una experiencia sensorial, el umbral absoluto se considera como el valor en el que se detecta el estmulo el 50% del tiempo. El umbral absoluto vara de individuo a individuo e incluso en el mismo sujeto dependiendo de su condicin fsica, estado fsico y motivacin. El umbral diferencial es la cantidad mnima de estimulacin necesaria para discriminar entre dos estmulos y se conoce como diferencia apenas notable (DAN). La ley de Weber afirma que es un valor constante que difiere de una modalidad sensorial a otra. Fechner modific la ley de Weber, fue de los primeros que expreso de manera matemtica un fenmeno psicolgico (contribuyendo a la psicofsica). La ley de Weber-Fechner indica que el incremento en la intensidad de un estimulo produce aumentos ms pequeos, proporcionales en la intensidad percibida. 79

La teora de deteccin de seales rechaza los umbrales e indica que cada canal sensorial lleva siempre ruido; entre ms fuerte sea el estimulo, mayor ser la razn sealruido y ms fcil la deteccin del estimulo, por lo que la deteccin de un estimulo se vuelve una cuestin estadstica, es decir una cuestin de probabilidades. Ilusiones Visuales Falsa interpretacin perceptiva de una figura. Se tiene la sensacin de ver una forma diferente a la que posee en realidad la figura. El segmento de comprendido entre dos ngulos cuyos lados de dirigen hacia afuera, parece ms largo que el segmento de igual longitud, situado entre dos ngulos cuyos lados se dirigen hacia adentro. Trata de decir que la distancia de los objetos tiende a distorsionar la imagen real de tamao y cercana. Otros Tipos de Ilusiones La ilusin en movimiento se percibe de diferentes formas. Existen movimientos aparentes, que se ven influidos por efectos de tipo autocintico (luz en aparente movimiento) o ilusin de movimiento estroboscpico El movimiento inducido en el que se supone que los objetos grandes permanecen inmviles y los pequeos se mueven. Percepcin Verdica de Movimiento Los rayos luminosos procedentes del ojo en movimiento se proyectan sucesivamente en puntos diferentes de la retina. En cambio, cuando se mueve el sujeto perceptor o sus ojos no tiene por lo general la sensacin de percibir objetos en movimiento, a pesar de que tambin vara los rayos visuales en la retina. Configuracin Perceptua Es un proceso activo que incluye seleccin, inferencia e interpretacin, esto es imponer un patrn o sistema de organizacin, aprende a responder ante una serie de estmulos en lugar de hacerlo ante sus partes o elementos, es decir estar predispuesto o motivado emocionalmente ante una percepcin y dar resultados ms eficientes. ATENCIN Definicin y principios bsicos de la atencin Una definicin famosa de atencin es la de William James: Es tomar posesin por la mente, de forma clara, y vivida, de uno de los que pareen ser varios objetos posibles o series del pensamiento simultneo. La focalizacin y la concentracin de la conciencia son parte de su esencia. Implica una retirada de algunas cosas para lidiar efectivamente con otras Tipos: Atencin selectiva: el mecanismo por el cual cierta informacin es registrada y otra es rechazada, sin importar si la ultima entra o no en el conocimiento consciente. Atencin Dividida: un lmite superior a la cantidad de procesamiento que puede llevarse acabo con la informacin entrante en cualquier momento. El termino atencin tambin ha sido usado para referirse al nivel de excitacin, vigilancia y la capacidad para estar alerta y concentrarse. MEMORIA Definicin y principios bsicos de la memoria La memoria como el aprendizaje, es un constructor hipottico que denota tres procesos diferentes pero relacionados entre s. La memoria es parte crucial del aprendizaje, son procesos interdependientes. Sin el aprendizaje no existira la memoria, ya que con el aprendizaje se forman las experiencias y estas a su vez se almacenan en la memoria. El aprendizaje depende de la memoria para su permanencia y de manera inversa la memoria no tendra contenido si no tuviera lugar el aprendizaje. 80

Memoria es retencin de aprendizaje o la experiencia. Blakemore, el aprendizaje es la adquisicin de conocimiento y la memoria es el almacenamiento de una representacin interna de tal conocimiento. El aprendizaje y la memoria, tuvieron gran importancia desde los primeros das de la psicologa, William James, pionero de la psicologa fue el primero en hacer una distincin formal entre memoria primaria y secundaria, las cuales son memoria a corto plazo y memoria a largo plazo respectivamente; esta distincin reside en el modelo de almacenamiento mltiple de Atkinson y Shiffrin. Hermann Ebbinghaus, fue el primero en hacer experimentos de memoria, estudio fenmenos bsicos como las curvas de aprendizaje y las curvas del olvido y al inventar las slabas sin sentido para dicho propsito. En el siglo XX no se le dio gran importancia a este termino gran importancia para los psiclogos experimentales, lo que refleja el dominio del conductismo. Algunos conductistas (U.S.A.) estudiaron la conducta verbal, utilizando el aprendizaje de pares asociados, en el cual se presentan pares de palabras no relacionadas, el primer par representa el estmulo y el segundo la respuesta. Este enfoque asociacionista, hizo que el estudio de la memoria tuviera una posicin firme dentro del marco conceptual conductista y se le observa ms clara en la teora de la interferencia (olvido). En la revolucin cognoscitiva, la memoria se ha vuelto un tema integral dentro del enfoque del procesamiento de informacin. El recuerdo y el olvido es la distincin bsica de la memoria a corto y largo plazo y la distincin que hay en la memoria cotidiana, se refiere a los acontecimientos de la vida diaria, la memoria autobiogrfica y los recuerdos instantneos. Los psiclogos reconocen cada vez ms la necesidad de comprender la importancia de la memoria. Significados de la memoria La memoria es un concepto abstracto que se refiere a tres procesos interrelacionados: REGISTRO O (RECEPCIN) El registro es una condicin necesaria para que tenga lugar el almacenamiento, no todo lo que se registra en los receptores sensoriales se almacena. El almacenamiento puede considerarse una condicin necesaria, pero no suficiente, para la recuperacin, slo puede recobrarse informacin que se ha almacenado. Esto es una distincin crucial entre la disponibilidad (si la informacin se ha almacenado o no) y accesibilidad (si se puede recuperar o no), esto se relaciona con las teoras del olvido. ALMACENAMIENTO El almacenamiento se estudia a travs de someter a prueba la capacidad de un individuo para recuperar informacin. El aprendizaje corresponde al aspecto de almacenamiento de la memoria, mientras que el desempeo corresponde al aspecto de recuperacin de la memoria. Existen muchos tipos de recuperacin: cuando se somete a prueba mediante recuerdo, puede parecer que no ha ocurrido el almacenamiento (no hay aprendizaje) pero si se examina mediante reconocimiento, puede mostrarse el almacenamiento. (y por tanto el aprendizaje). La diferencia entre memoria de almacenamiento y recuperacin es donde se utiliza con frecuencia el recuerdo. La versin ms conocida es el modelo de almacenamiento mltiple de Atkinson y Shiffrin, en el cual se les llama, memoria de corto plazo y largo plazo respectivamente, las cuales se refieren a los procesos experimentales para investigar la memoria primaria y secundaria, las cuales subyacen a estas respectivamente. Se puede considerar que el registro es una condicin necesaria para que tenga lugar el almacenamiento pero no todo o que se registra en los receptores sensoriales se almacena. De modo similar, el almacenamiento es una condicin necesaria, pero no suficiente para la 81

recuperacin: no puede recobrarse informacin que no se ha almacenado, pero el hecho de que se sepa no es garanta que se recordara en alguna ocasin n particular. TIPOS DE MEMORIA: MEMORIA SENSORIAL: Se ha concentrado en la MCP y MLP, de manera lgica para comenzar la investigacin en la memoria sensorial. (Almacenamiento amortiguador sensorial o almacenamiento sensorial), la cual proporciona un informa preciso del ambiente como lo experimenta el sistema sensorial, se conserva como una copia exacta del estmulo que fue expuesto en corto plazo. Lo importante de este tiempo de duracin depende de la atencin que se le haya prestado a l estmulo. La memoria sensorial se relaciona con el registro y se considera til en el proceso de percepcin y es un requisito para el almacenamiento en s. M.C.P. La memoria sensorial es necesaria para la MCP. Es especfica de la modalidad y funciona en forma similar al almacenamiento sensorial. La memoria icnica es un sistema de memoria visual breve (imagen) esta permite que se almacenen las imgenes visuales durante cerca de medio segundo. La memoria ecoica se refiere al almacenamiento de sonidos. Baddeley, explica que sin memoria icnica y ecoica no se podra apreciar las pelculas por ejemplo o el habla, se escucharan como una serie de sonidos sin relacin. Sperling, estudi el almacn icnico y mostr que despus de una estimulacin visual se encuentra ms informacin visual disponible que se puede recordar aun pocos segundos despus. Broadbent y Treisman, han informado efectos parecidos para el almacn icoico. La memoria ecoico almacena estmulos que se han discriminado slo en trminos de rasgos fsicos y no por su significado. Morton inform que el almacn acoico funciona en la misma manera. Broadbent fue el principal precursor del enfoque de almacenamiento mltiple de la memoria y existe un parecido definitivo entre la memoria sensorial y el almacn sensorial. MEMORIA A CORTO PLAZO (MCP) Si la capacidad de memoria se encontrar limitada a la memoria sensorial, la capacidad para retener la informacin acerca del mundo sera extremadamente limitada. De acuerdo con los modelos de memoria tales como modelo de almacenamiento mltiple de Atkinson y Shiffrin, parte de la informacin de la memoria sensorial se pasa con xito a la MCP y permite que se almacenen la informacin durante el tiempo suficiente como para poder utilizarla y por lo general se le llama memoria sensorial. Memoria a corto plazo puede analizarse en trminos de tres dimensiones: Capacidad (informacin almacenada) Duracin (tiempo en que se tiene almacenada) Codificacin (maneras en que se pueden transformar o procesar la entrada de informacin sensorial, como la representa el sistema de memoria) Capacidad. Miller mostr como puede utilizarse la unin en porciones para ampliar la capacidad limitada de la MCP, usando almacenes de memoria ya establecidos, para categorizar o codificar nueva informacin. Duracin El ensayo es la manera de mantener informacin dentro de la MCP durante intervalos ms largos y el principal cdigo de la MCP es acstico. Codificacin La informacin se conserva en el sistema de memoria en forma acstica, aunque puede ser visual, posiblemente sea ms lento que el ensayo acstico. La informacin proveniente de la memoria sensorial se convierte a sonido y se almacena en esta forma. MEMORIA A LARGO PLAZO (MLP) Capacidad La memoria a largo plazo tiene una capacidad ilimitada. Es como un depsito de todas las cosas en la memoria que no se utilizan en el momento, pero pueden recuperarse, recupera el pasado y puede utilizar esa informacin para el presente y vivir de manera simultnea en el pasado y en el presente. 82

Bower define algunos tipos de informacin contenidos en la MLP: Un modelo espacial del mundo alrededor de la persona Conocimiento acerca del mundo fsico, leyes fsicas y propiedades de los objetos Creencias acerca de las personas, de s mismo, normas sociales, valores y metas Habilidades motoras, de solucin, problemas y planes para lograr cosas diversas Habilidades preceptales para comprender el lenguaje, interpretar msica, etc. Tulving denomina algunos de estos como memoria semntica. Duracin Se puede mantener desde unos cuantos minutos hasta varios aos. Codificacin Hay dos maneras para codificar la MLP, memoria semntico, que recupera trminos de significado verbal y un cdigo de imagen o visual, que toma forma pictrica. El ms comn es la primera, para recuperar material abstracto, el cual es difcil conjurar imgenes apropiadas. ETAPAS DE PROCESAMIENTO Interferencia El olvido esta influido mas por aquello que hacemos antes o despus de aprender que por simple paso del tiempo. Interferencia retroactiva: El aprendizaje posterior interfiere con la rememoracin del aprendizaje anterior. Por ejemplo si se aprendi a manejar en un automvil de cambios y despus en uno automtico, cuando regrese al primero, quiz intente conducirlo como si fuera automtico. Interferencia proactiva: El aprandizaje anterior interfiere con la rememoracin del aprendizaje posterior. PRINCIPALES MODELOS TERICOS DE LA MEMORIA EBBINGHAUS Y EL ENFOQUE ASOCIACIONISTAS Hermann Ebbinghaus encontr que el aprendizaje mejoraba cuanto el material era ensayado de manera abierta en vez de slo ledo en silencio, tambin descubri los efectos de la posicin serial: el material del principio y el final es memorizado con mayor rapidez que el material de en medio. Adopto la teora del debilitamiento del olvido, la cual asuma que los rastros de memoria simplemente se desvanecen con el tiempo, fue reemplazada por la teora de la interferencia, la cual sostiene que el olvido es causado por aprendizaje nuevo que interfiere con la capacidad para recordar aprendizaje anterior. Bartlett argument que se lleva a cabo un esfuerzo en busca del significado, cuando se leen historias, pretendiendo entenderlas al conectarlas con estructuras cognoscitivas existentes que l llam esquemas. Los cambios en los esquemas producen una reconstruccin significativa del material codificado de manera original. APRENDIZAJE El aprendizaje es por s solo, uno de los temas ms investigados y analizados por la Psicologa, ya que su papel es el punto central del conductismo filosfico. Los psiclogos utilizan el termino para enfocar el proceso de aprendizaje por s solo, buscando el cmo funciona en lugar de a que conduce o enfocando en que se aprende como lo hara un ignorante. Otra diferencia es cuando se tiende a juzgar el aprendizaje que se contrapone con lo que opina el psiclogo ya que este puede tener lugar sin que haya un maestro como tal, ya sea observando a otros o involucrndose con otras personas. Para los psiclogos el concepto es muy amplio y cubre tanto variedades formales (deliberado) como informales (no intencional). John B. Watson fundador del conductismo, baso su explicacin del aprendizaje humano en el condicionamiento clsico de perros. (pasivo-ambientes). Burrhus F. Skinner, considero el condicionamiento operante como el modo crucial del aprendizaje, tanto para humanos como para animales. 83

Edward Tolman, reconoce factores cognoscitivos, su conductismo cognoscitivo se aleja de las teoras de Watson y Skinner y disminuye el dominio del conductismo sobre la psicologa y en particular sobre el aprendizaje. Los tericos del aprendizaje social, son conductistas que consideran a los factores cognoscitivos como parte crucial del proceso de aprendizaje como la teora del aprendizaje por observacin de Bandura. Por discernimiento y los conjuntos de aprendizaje son ejemplos de cmo el pensamiento forma parte del proceso de aprender. DEFINICIN DE APRENDIZAJE El aprendizaje es un constructor hipottico que no puede observarse de manera directa sino que solo se puede inferir a partir de la conducta observable. El aprendizaje influye en el desempeo conductual de una persona. Para considerar que el cambio conductual es un caso de aprendizaje, se debe vincular con experiencias pasadas de algn tipo. Los psiclogos definen el aprendizaje como un cambio relativamente permanente en la conducta debido a una experiencia pasada. (Coon) y otra definicin es la Anderson donde indica que es el proceso mediante el cual ocurren cambios permanentes en el potencial conductual como resultado de la experiencia. Aprendizaje Versus Desempeo La definicin de Anderson tiene una ventaja sobre la de Coon ya que implica distinguir entre aprendizaje (potencial conductual) y desempeo (conducta real). El desempeo puede fluctuar y por eso es mucho ms variable que el aprendizaje, que es permanente. Aprendizaje y Otras Capacidades Howe, dice que el aprendizaje es: un dispositivo biolgico que funciona para proteger al ser humano y para extender sus capacidades, por lo que no esta separado de la memoria y percepcin. El aprendizaje es acumulativo por lo que los procesos de desarrollo y aprendizaje estn entrelazados de manera cercana. Los casos de aprendizaje pueden ser adaptivos para incrementar la efectividad en el manejo del ambiente, Anderson define aprendizaje como: mecanismo mediante el cual los organismos puedan adaptarse a un ambiente cambiante y difcil de predecir. Los psiclogos estn de acuerdo en que el aprendizaje es relativamente permanente y se debe a la experiencia pasada, pero con menor grado de acuerdo en cuanto a lo que cambia cuando hay aprendizaje y de acuerdo al tipo de experiencia pasada. Los psiclogos difieren en cuanto al grado en el que se enfocan sobre los cambios abiertos, conductuales, en oposicin a los cambios encubiertos, cognoscitivos. ENFOQUES CONDUCTUALES Teoras del aprendizaje (condicionamiento clsico y operante) Skinner realiz una distincin entre dos conceptos respondientes (conducta respondiente) que se inicia automticamente a causa de estmulos ambientales particulares y el segundo el caso de operantes que no se encuentra asociado de esa manera a los estmulos y que en esencia es voluntario. Ambos condicionamientos representan un enfoque conductista estimulo-respuesta (E-R) del aprendizaje. C.L. Hull y E. Tolman no son ni de condicionamiento clsicos ni de operante. CONDICIONAMIENTO CLSICO Acondicionamiento clsico Pavloviano fue descubierto por Ivan Pavlov durante una investigacin en el que detecto que los perros empezaban a salivar antes de que se le diera algn tipo de comida al asociar dos estmulos, el primero que normalmente genera una repuesta en particular (campana) al juntarlo con otro estmulo (comida) que s produce la respuesta. Antes del condicionamiento es sabor de la comida hace que el perro salive de manera natural y automtica pero el sonido de la campana no, por lo que se llama a la comida estmulo acondicionado (EI) y a la salivacin respuesta incondicionada (RI). Debido a que la 84

campana no produce de manera natural la salivacin se le llama estmulo condicionado (EC). Una vez que el sonido de la campana y la comida se aparean un nmero suficiente de veces , donde el perro saliva al escuchar la campana antes de ver la comida se dice que la salivacin cambia de una respuesta incondicionada a una condicionada (RC) porque es el resultado de un estmulo condicionado (EC) el sonido de la campana. Existen 4 tipos de condicionamiento clsico basados en diferentes relaciones EC-EI 1.DEMORADO O ADELANTADO: Cuando el EC se presenta cerca de medio segundo antes del EI. Se utiliza ms en laboratorio con animales 2.HACIA ATRS: Se presenta el EC antes del EI, genera poco aprendizaje o ninguno, utilizado en la publicidad. 3.SIMULTANEO: El EC y el EI se presentan juntos, condicionamiento que es ms frecuente en la vida real 4.HUELLA: El EC se presenta y se retira antes de que aplique el EI, conocido como Huella de Memoria donde el RC es ms dbil que en el condicionamiento demorado o en el simultaneo. CONDICIONAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR Pavlov demuestra que un EC poderoso puede usarse en lugar de comida para producir salivacin en respuesta a un estmulo nuevo nunca se ha asociado con la comida. La situacin del timbre y la comida se denomina condicionamiento de Primer Orden y la situacin del timbre y el cuadro negro condicionamiento de segundo orden. Pavlov encontr que con los perros el aprendizaje no poda ir ms all del condicionamiento de tercer o cuarto orden. GENERALIZACIN Y DISCRIMINACIN La generalizacin y discriminacin son otros fenmenos que participan en el condicionamiento clsico. En la generalizacin el EC se transfiere a estmulos que son parecidos pero diferentes del EC original. Si se continua presentando diferentes sonidos de campanas el EC se debilita de modo gradual hasta que desaparece; el perro muestra discriminacin. Tambin puede existir entrenamiento de discriminacin. La neurosis experimental surgi cuando Pavlov entreno perros para salivar ante un circulo pero no ante un elipse fue cambiando la forma del elipse hasta que casi se volvi un circulo. A medida que esto suceda los perros comenzaron a comportarse de una manera neurtica como si no supieran como responder. Extincin y Recuperacin Espontnea La extincin ocurre cuando despus de haber condicionado un perro a salivar ante una campana, si repetidamente no se le da la comida la salivacin se debilita hasta cesar del todo. La recuperacin espontnea aparece cuando al parecer la conexin original se ha desvanecido y se volvi a presentar la campana despus de algunas horas y al ser retirados los perros de la situacin experimental, los perros volvan a salivar. Esto muestra que la extincin no implica borrar el aprendizaje original, sino que, se aprende a inhibir o suprimir la RC cuando el EC se presenta de manera continua sin el EI. Se le llama extincin al efecto de desmotivacin que consiste en repetir un estmulo sin recompensa, se desaprende la conexin original. Aunque despus de unas horas de hacer el experimento se obtena nuevamente una respuesta condicionada an si no existiese el apareamiento del estmulo condicionado, y a este fenmeno se le llama recuperacin espontnea. Esto demuestra que no se puede borrar del todo el aprendizaje original, si no ms bien slo se aprende a inhibir o suprimir la respuesta condicionada cuando el estmulo condicionado se presenta de manera continua sin el estimulo incondicionado. Se aplica el condicionamiento clsico a la conducta humana? En la psicologa clnica se ha utilizado el condicionamiento clsico y el operante, esto con el objeto de poder cambiar ciertas conductas de las personas. 85

El primer experimento en seres humanos lo hizo Watson basndose en los hallazgos de Pavlov, a travs del condicionamiento clsico, el cual fue criticado por varios psiclogos por su dudoso sentido tico. Watson y Rayner lograron inducir miedo en un nio con diferentes estmulos, as demostraron como se poda adquirir el temor de manera espontnea. Por medio de la generalizacin se puede llegar a desarrollar temor en varios elementos, siempre y cuando coincidan con el estmulo inicial condicionando, como por ejemplo ruidos parecidos. Hasta cierto punto es til la generalizacin, pero no siempre porque puede llegar a afectar a las personas que estn relacionas por ejemplo a trabajar con ruidos y esto llega a alterar su efectividad, por eso es igual de importante la discriminacin. Los miedos humanos se pueden mantener si se evitan los objetos que causan ese temor, se fortalecen por medio del reforzamiento negativo. CONDICIONAMIENTO OPERANTE Skinner, opinaba que la conducta animal y humana no se produce mediante estmulos especficos, como opinaban Watson y Pavlov. Skinner se enfoco a los animales en su medio ambiente, en como operaban y como esa conducta operante es instrumental para originar ciertas consecuencias que determinan la repeticin de esa conducta. En el condicionamiento operante las cosas se ven mucho ms seguras; el organismo emite la conducta, y por lo tanto, es voluntaria y la probabilidad de que se emita una conducta en particular es una funcin de las consecuencias pasadas de tal conducta. El condicionamiento operante tambin se baso en la teora de Edward THORNDIKE. THORNDIKE Y LA LEY DEL EFECTO Thorndike, hizo experimentos con gatos, los cuales para poder obtener comida, tenan que salir de la caja que este construyo y consista en operar un pestillo que abriera la puerta, repitiendo el proceso desde el principio que era mantener a los gatos poco alimentados hasta concluir con la obtencin de la comida. Cada vez se fue reduciendo el tiempo de respuesta de 5 minutos hasta 5 segundos. Thorndike, describe esto como el aprendizaje, que era aleatorio o por ensayo y error, esto era por una reduccin gradual del nmero de errores cometidos y del tiempo de escape, lo que se haba aprendido era una conexin entre la situacin y un impulso de actuar o entre el estmulo o la respuesta. Esto se da cuando despus del estmulo hay placer y cuando no lo hay esto termina, as se dio la Ley del efecto. Distinciones entre condicionamiento clsico y operante: Como resultado de la conducta influir sobre esa conducta en el futuro, mientras que en el condicionamiento clsico, en cierto sentido sucede antes de la conducta. Seala que el animal no es indiferente a la naturaleza de esas consecuencias, respuestas que logra de la satisfaccin o placer, suelen repetirse y las que producen incomodidad tienen la probabilidad de no hacerlo. ANLISIS CONDUCTUAL DE SKINNER Skinner utilizo una caja problema (caja de Skinner) en la cual el animal experimentado trabajara desde dentro de est, en donde el experimentador decidir cual es el movimiento que le puede proporcionar alimento, esto quiere decir que el experimentador tiene el control total del ambiente. Skinner, dio el trmino de fortalecimiento en lugar de imprimir y debilitamiento en lugar de erradicar, diferencia en la Ley del efecto. Sus trminos eran ms objetivos y descriptivos que racionales. Para Skinner se requiere una representacin certera pero neutral de la relacin entre Antecedentes (condiciones del estmulo), Conductas (operantes) y Consecuencias (resultados). La conducta se modela y mantiene en funcin de sus consecuencias Skinner, cita las consecuencias de los operantes y sus efectos sobre la conducta y pueden ser un reforzamiento positivo, un reforzamiento negativo o un castigo. 86

El reforzamiento positivo y negativo tienen un mismo efecto sobre la conducta, la fortalecen, pero funcionan diferente. Mientras que el positivo sugiere ms repeticin el negativo trata de evitarla, y el castigo trata de suprimirla (conducta) al hacer menos probable o debilitarla. Diferencia entre reforzador y reforzamiento La diferencia entre reforzador (y castigador) y reforzamiento (castigo) es que trata entre un objeto y un proceso. Una manera cientfica de ver las cosas de acuerdo con lo que comenta Skinner es, esperar y observar y no al contrario. Reforzadores primarios y secundarios Los reforzadores primarios (agua, comida, sexo) son reforzadores naturales por si solos y los reforzadores secundarios (dinero, cheques, estampillas de intercambio) adquieren sus propiedades al asociarse con reforzadores primarios por lo que se tiene que aprender a encontrarlos reforzantes. Wolfe, en un estudio del poder de respuesta de los reforzadores secundarios utilizo la mquina Chimp-o-mat, la cual aprendieron a operar los chimpancs para obtener fichas de poker, como reforzador secundario para la solucin de sus problemas. Los reforzadores secundarios establecen un puente entre la respuesta y el reforzador primario, la cual puede no estar inmediatamente disponible. PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO Skinner, identifico 5 programas asociados con los efectos de la frecuencia o regularidad (pronosticar) de la presentacin de los reforzadores sobre la conducta. El animal trabaja ms para obtener una recompensa escasa, cuando los reforzamientos son a) pocos y espaciados y b) irregulares o imposibles de predecir, no solo continuarn su trabajo sino que lo seguirn haciendo aun cuando ya no exista el reforzador. As cada programa se analiza en trminos de patrn y tasa de respuesta, y resistencia a la extincin. El registro acumulativo de Skinner es una manera conveniente de representar la tasa de respuesta (eje vertical) en el tiempo en el que se realizan (eje horizontal). Los programas de reforzamiento son 5: Reforzamiento continuo (RFC), donde se refuerza cada una de las respuestas, la tasa de respuesta es baja pero firme, la resistencia a la extincin es muy baja. Intervalo fijo (IF), se da un reforzamiento por intervalo de tiempo siempre y cuando la respuesta ocurra al menos una vez durante ese tiempo, la tasa de respuesta se acelera cuando existe el reforzamiento, pero en general es baja y la resistencia a la extincin es bastante baja. Intervalo variable (IV), en promedio hay un reforzamiento cada 30 segundos, pero el intervalo varia en cada prueba, por lo que el intervalo es imposible predecirlo. La tasa de respuesta es muy estable en perodos largos y la resistencia a la extincin es muy alta. Razn fija (RF), existe un reforzamiento para un nmero fijo de respuestas sin importar el tiempo transcurrido, en el patrn y tasa de respuesta existe una pausa prolongada despus de cada reforzamiento y despus de una tasa muy alta de respuesta la resistencia a la extincin es bastante baja al igual que IF. Razn variable (RV), existe un reforzamiento en promedio cada 10 respuestas, pero es impredecible el patrn y tasa de respuesta es muy alta y muy firme y la resistencia ala extincin es muy alta, es el ms resistente de todos los programas. Moldeamiento reforzamiento de aproximaciones sucesivas El reforzamiento se puede utilizar para construir conducta relativamente compleja por medio de aproximaciones reforzadas orientadas a la conducta deseada. Primero la conducta se segmenta en pasos pequeos y se refuerza su secuencia para que el resultado ocurra ya sea de manera delibera o consciente o de modo espontneo e inconsciente. El moldeamiento proporciona un fundamento importante para la modificacin 87

conductual. Ayuda en programas de nios con problemas de lenguaje, autismo, y en necesidades bsicas. Reforzamiento negativo aprendizaje de huida y evitacin El reforzamiento negativo se ha estudiado en dos tipos: Aprendizaje de huida y Aprendizaje de evitacin. El primero es sencillo y el segundo muy complejo y para aspectos de la conducta humana. Miller, intento separar el factor clsico del factor operante, las repuestas que se motivan por medio de temor o ansiedad condicionada persistirn ms tiempo que por incentivos positivos. El aprendizaje de evitacin impide que el aprendiz someta a prueba la realidad. En las personas las fobias se han vuelto persistentes de esta manera aplicando la terapia implosiva o de inundacin con el fin de lograr la extincin de la fobia a travs de forzar la prueba de realidad. Castigo Skinner, sostiene que el reforzamiento positivo es una influencia mucho ms poderosa sobre la conducta que el castigo. El castigo slo puede hacer que ciertas respuestas sean menos probables. Campbell y Church, afirman que el castigo influye ms sobre la conducta que los efectos logrados por medio de incentivos por medio del reforzamiento, sin embargo, existen efectos colaterales de estrs, ansiedad, retraimiento y agresin. Concluyo que el castigo suprime la conducta a corto plazo pero no la debilita, en otros experimentos se muestra que la fortaleza y duracin del efecto depende de la intensidad del castigo y la respuesta se encuentra suprimida en lugar de desaprendida. Antecedentes de la conducta control del estmulo Una diferencia entre es condicionamiento clsico y operante se relaciona con el estmulo en relacin con la respuesta. En el condicionamiento clsico el estmulo produce una respuesta de manera automtica y en el operante el estmulo indica la consecuencia de generar esa respuesta en particular. Un caso especial del control del estmulo es el estmulo discriminativo. En la caja de Skinner si una rata recibe reforzamiento por palanquear slo cuando una luz se encuentre encendida, pronto la luz se vuelve un estmulo discriminativo. La condicionalidad parece ser una propiedad de los sistemas nerviosos, muchos psiclogos discuten que no pueden existir leyes generales del aprendizaje, ejemplo la ley de la continuidad que nos habla de eventos o estmulos que ocurren de manera cercan en tiempo y espacio y que es probable que se puedan asociar. Bolles y otros han concluido que no es posible considerar que los principios bsicos del aprendizaje se apliquen de igual modo a todas las especies en todas las situaciones. Debe tomarse en cuenta la historia de la evolucin de la especie y su historia de aprendizaje. El concepto de Seligman de preparamiento indica que los animales se hayan biolgicamente preparados para aprender acciones relacionadas de manera ms cercana con la supervivencia de su especie y estas conductas se aprenden con poco entrenamiento. Sin embargo existen conductas contra-preparadas contrarias a la tendencia natural del animal y que se aprenden con gran dificultad, si es que se aprenden. Oakley, cree que la preparatividad en el condicionamiento es una caracterstica de herencia. Un hallazgo interesante de Seligman es que las respuestas condicionadas de manera clsica se extinguen ms rpido en los seres humanos que en los animales. El condicionamiento es ms complejo de lo que parece?, Cul es el papel de la cognicin? Mackintosh indica que el condicionamiento es ms adecuado considerarlo como un asunto de deteccin y aprendizaje acerca de las relaciones entre eventos donde los animales descubren las seales o eventos causales importantes para ellos como la comida, agua o el peligro o la seguridad y que se encuentran en relacin con su medio ambiente. 88

Muchos investigadores consideran que el condicionamiento implica la relacin causal donde un evento estmulo puede predecir a otro, pero el aprendizaje tambin implica que el estimula A pueda predecir que el estmulo B no ocurrir, a este ltimo se le denomina Supresin o inhibicin condicionada. Pavlov con 3 estmulos separados (una luz intermitente, el tono de Do sostenido y un disco de rotacin), todos ellos relacionados con la comida. Despus forma una Combinacin inhibidora en donde al incluir un metrnomo en combinacin con el tono y la luz intermitente o bien con el disco de rotacin al no ser estas combinaciones seguidas de la comida el perro aprendi a no salivar, por lo que Pavlov concluy que el metrnomo se haba convertido en un Inhibidor Condicionado. Otra demostracin de la complejidad del condicionamiento es el BLOQUEO (Kamin 1969). Ejemplo al asociar 3 estmulos (ruido, luz y choque elctrico) si mantienen su secuencia el primero puede convertirse en un Estmulo condicionado (EC), sin embargo si el ruido se presenta slo, este de algn modo se bloquea para ser un EC. En el condicionamiento operante el aprendizaje se ilustra bien durante la Deseperanza Aprendida (Seligman) y aprenden que ninguna conducta tendra ningn efecto en particular. Conductismo Cognoscitivo de Tolman Aprendizaje latente y mapas cognoscitivos Tolman es considerado un psiclogo cognoscitivista ya que explic el aprendizaje de las ratas en trminos de los procesos cognoscitivos inferidos, en particular los Mapas Mentales o Cognoscitivos. Tambin distingui entre el aprendizaje y desempeo ( o saber y hacer). La teora de Tolman Aprendizaje de Lugar (o aprendizaje de seales) sostiene que las ratas aprenden algo acerca de qu conduce a que en el laberito, es decir, aprenden expectativas de que parte del laberinto seguir a cul otra del mismo. Tolman llam mapas cognoscitivos a estas expectativas. Un mapa cognoscitivo no puede observarse de manera directa sino que slo se infiere de la conducta real. En el experimiento del laberinto donde las ratas al cerrarseles el camino que conduce a su comida relacionan con las caractersticas geogrficas del mismo para encontrar nuevas rutas y sugiere que no son los movimientos individuales de caminar o nadar los que constituyen el aprendizaje en el laberinto. Aprendizaje Aplicaciones del conocimiento Principios del condicionamiento que se ha practicado en las personas: Terapia o modificacin conductual: tratamiento de los trastornos de la conducta. Biorrealimentacin Aprendizaje o instruccin programada Las tcnicas de biorrealimentacin, se afirma que se controlaron respuestas involuntarias, autnomas, utilizando condicionamiento operante. Esto con reforzamiento positivos en ratas. En personas el procedimiento bsico implica proporcionarle informacin a los individuos, retroalimentacin acerca de aspectos especficos de su funcionamiento biolgico. Se les entrena a controlar a voluntad estas funciones biolgicas. La biorrealimentacin se ha aplicado a un enorme rango de problemas clnicos psicofisiolgicos. Los cambios en las funciones autnomas podran ser consecuencia del control sobre otras funciones voluntarias. Tambin consideran que con frecuencia, el simple entrenamiento en relajacin muscular voluntaria es cuando menos eficiente y en ocasiones an ms que la biorrealimentacin para el tratamiento de trastornos relacionados con el estrs. El aprendizaje o instruccin programada es un mtodo de instrucciones que aplican de manera sistemtica los principios del condicionamiento operante a la situacin del aprendizaje. Pressey, invent una mquina de opcin mltiple para evaluar a los estudiantes, 89

pero Skinner abog por el aprendizaje inicial, no slo crea que todo el aprendizaje sucede de acuerdo con los propios condicionamientos (operante), sino que la situacin habitual del saln de clases no es ideal para que suceda el aprendizaje. El tipo de aprendizaje programado que diseo y defendi Skinner es lineal, reune toda la secuencia premeditada de pasos. Los programas ramificados en general comprenden cuadros ms amplios y permiten vas alternativas a travs del material que dependen de las respuestas del aprendiz. La ramificacin tambin permite que el aprendiz que comete un error descubra porque la respuesta es incorrecta al dirigirlo a una rama fuera del tronco principal del programa y que trabaje a travs de material de revisin. Los programas lineales como ramificados pueden tomar la forma de libros, maquinas de enseanza. Teora del aprendizaje social y Aprendizaje observacional Alternativas al conocimiento provienen de la teora de aprendizaje social (TAS), se origin en Estados Unidos, su propsito era interpretar ciertos aspectos de la teora psicoanaltica de Freud en trminos de la teora del condicionamiento ( o teora ortodoxa del aprendizaje). Albert Bandura intento hacer ms objetivo y especficamente viable el concepto de identificacin de Freud por medio de su estudio en laboratorio, en forma de Imitacin. Cules son algunas de las semejanzas y diferencias importantes entre la TAS y las Teoras Ortodoxas del Aprendizaje? Los tericos del Aprendizaje Social (AS) junto con otros psiclogos conductistas creen que la conducta se aprende a travs de los mismos mecanismos de acuerdo con los mismos principios del aprendizaje. Difieren de Pavlov, Watson, Skinner en su inters especfico en el aprendizaje humano, en especial en la forma de adquirir la conducta social y moral. Los tericos del AS estn de acuerdo en que debera observarse lo que es observable y tambin creen que existen importantes variables cognoscitivas o mediadoras que intervienen entre el estmulo y la respuesta y sin las cuales no es posible explicar de manera adecuada la conducta. Estas variables cognoscitivas no pueden observarse de manera directa, sino que slo es factible inferirlas en la observacin de la conducta real. Los tericos del AS no niegan la importancia del comportamiento clsico y operante, pero piensan que estos procesos del aprendizaje no pueden explicar adecuadamente la aparicin de la conducta novedosa o sea la que el individuo no ha presentado antes. El Condicionamiento clsico puede explicar como cambia una respuesta de un estmulo a otro (Sustitucin del estmulo), El Condicionamiento Operante puede explicar cmo las respuestas que se producen de manera espontnea, a travs del reforzamiento selectivo y moldeamiento se vuelven ms probables de repetirse. El Aprendizaje por OBSERVACIN se logra a travs de la observacin de la conducta de otra persona. Puntos relevantes de la Conducta por Observacin: La persona cuya conducta se observa se denomina MODELO El aprendizaje tiene lugar de manera espontnea Las conductas especficas y los estados emocionales ms generales pueden moldearse. Para Skinner el reforzamiento es la parte central del aprendizaje pero para los tericos del AS slo es importante en la medida que determina la probabilidad de que de hecho se demuestren las respuestas aprendidas. Reforzamiento como informacin acerca del Futuro Bandura y Skinner tienen diferentes puntos de vista en como funciona el reforzamiento y que se relaciona de modo directo con la distincin aprendizaje desempeo. Skinner dice que el reforzamiento funciona de manera automtica, el fortalecimiento de las respuestas simplemente sucede y que no se requiere que el aprendiz evale o valore los efectos de su conducta. 90

Bandura sostiene que el reforzamiento sirve como una operacin informativa y motivacional ms que un fortalecedor mecnico de la respuesta. Bandura por informativo quiere decir que las consecuencias de la conducta informan las circunstancias para mejorar la prediccin de si una accin dada conducir a resultados placenteros o displacenteros en el futuro. Skinner cree que una consecuencia ejerce su influencia al revs o sea fortaleciendo la conducta que precedi al reforzamiento o castigo. Bandura afirma que la consecuencia ejerce su influencia hacia delante, hacia el futuro, dando informacin de los efectos que pueden esperarse al aprendiz, por tales razones es posible aprender a observar a otros, porque la observacin puede proporcionar la misma informacin acerca de qu tipo de conducta conduce a qu consecuencia. Por Motivacional Bandura quiere decir que se est en mayor posibilidad de intentar aprender la conducta modelada si se evalan las consecuencias relacionadas con tal conducta. Papel de los Factores Cognoscitivos en el aprendizaje por Observacin El Proceso del aprendizaje es ms complejo para Bandura que para Skinner. Bandura indica que los resultados cambian la conducta de los seres humanos a travs de la influencia interventora del pensamiento. Indica que existen 5 funciones importantes en el aprendizaje por Observacin: Prestar Atencin: El aprendiz debe atender las calves en la situacin-estmulo e ignorar aquellos aspectos del modelo y del ambiente que no afectan el desempeo que el aprendiz busca aprender. Imagen visual o cdigo semntico: Registrar en la memoria la imagen visual o cdigo semntico de la conducta modelada. Permanencia en la memoria: Refiere a los mecanismos como el ensayo y empleo de cdigos mltiples para ayudar a retener durante largos periodos la informacin almacenada. Reproducir de modo exacto las actividades motoras observadas: Existen importantes tendencias del desarrollo implicadas en este caso, ya que el nio de ms edad disfruta de mayor fortaleza y control muscular. Motivacin: Los conductistas han hecho una equivalencia entre la motivacin y las consecuencias de la conducta y el punto de interpretacin de Bandura y Skinner. TOLMAN Explic el aprendizaje de las ratas en funcin de procesos cognitivos, en particular mapa cognitivos o mentales. La teora de Tolman acerca del aprendizaje de lugar sostiene que las ratas, aprenden expectativas de que parte del laberinto seguir a cual otra del mismo. Tolman llamo mapas cognitivos a estas expectativas, un tipo primitivo de mapa perceptual. Una comprensin de sus relaciones espaciales. Aunque un mapa cognitivo solo puede inferirse de la conducta real, es difcil saber como explicar los hallazgos de que las ratas tomaran atajos a la caja de alimentos si se bloquea el viejo camino o como, si se rota el laberinto , pueden encontrar la ubicacin habitual de la comida desde varios diferentes puntos de inicio. De modo similar, Restle inundo un laberinto inmediatamente despus de que un grupo de ratas haba aprendido a atravesarlo y pudieron nadar hasta la caja-meta sin mas errores de los que haban tenido al caminar por el. Esto sustenta claramente la interpretacin de Tolman de que las ratas aprenden un mapa cognitivo del laberinto no los motivos individuales de caminar o correr que las llevan a la caja de alimento. HULL Teora de reduccin de la pulsin, tenia el propsito de explicar el principio fundamental del reforzamiento tanto positivo (reduccin de una pulsin por la presentacin de un estimulo) como negativo AUSUBEL 91

Concibi su teora como una forma explicativa de la adquisicin de conceptos. La adquisicin de nueva informacin que se da en el aprendizaje significativo es un proceso que depende de las ideas relevantes que ya posee el sujeto, y se produce a travs de la interaccin entre la nueva informacin y estas ideas previas. Distingue cuatro tipos de aprendizajes cualitativamente distintos y organizados en dimensiones continuas: Respecto al proceso de relacin entre la informacin nueva y los conocimientos previos: Aprendizaje significativo: cuando el nuevo material se relaciona de modo no arbitrario, sino sustancial con los conocimientos previos del alumnado. Aprendizaje memorstico: se establece una relacin arbitraria entre la nueva informacin y los conocimientos previos. Respecto a la presentacin de los nuevos contenidos: Aprendizaje por recepcin: el alumno recibe los contenidos que debe aprender en su forma final, no necesita realizar ningn descubrimiento mas all de la comprensin y la asimilacin de los mismos, de manera que sea capaz de reproducirlos cuando le sea requerido. Aprendizaje por descubrimiento: el contenido no se da en su forma acabada, el alumnado tiene que descubrirlo o reorganizarlo antes de poder asimilarlo. Para que se produzcan aprendizajes significativos de conceptos es necesario que se den dos condiciones con lo nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser potencialmente significativos: Los nuevos contenidos deben poseer significacin lgica, estar ordenados siguiendo la lgica de la disciplina a que corresponden, y no ser arbitrarios ni confusos. Los nuevos contenidos deben ser psicolgicamente significativos para el sujeto que aprende. El sujeto debe tener disposicin de asociar los conceptos nuevo son los conceptos ya adquiridos, es decir, debe querer aprender. VIGOTSKY La educacin es un hecho consustancial al desarrollo humano y el proceso de desarrollo no coincide con el de aprendizaje, ni le precede, sino que sigue al de aprendizaje, que crea una zona de desarrollo potencial. Vigotsky define la zona de desarrollo potencial como la distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado por la resolucin de un problema sin ayuda, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto, o en colaboracin con sus compaeros mas competentes. Es decir, el desarrollo potencial abarca un rea que va desde la capacidad de actividad independiente del sujeto hasta su capacidad de actividad guiada o imitativa. El aprendizaje es una forma de apropiacin de la herencia cultural disponible, no es solo un proceso individual de asimilacin. La interaccin social es el origen y el motor del aprendizaje. El aprendizaje depende de la existencia anterior de estructuras ms complejas en las que se integran los nuevos elementos, pero estas estructuras son antes sociales que individuales. Vigotsky cree que el aprendizaje mas que un proceso de asimilacinacomodacin, es un proceso de apropiacin del saber exterior. BRUNER Considera a la instruccin como parte esencial del proceso de aprendizaje, tanto en ambientes naturalez como educativos. El identifica tres modo de representacin, ejecutivo, iconio y simbolico. ANDERSON Propone una teoria del aprendizaje basada eb tres estadios sucesivos. Toda destreza o concepto adquirido pasaria por tres fases: interpretacio declarativa, complicacin y ajustes. Dado que la teoria es en esencia una teoria de aprendizaje procedual o por la accion esta enfocada preferentemente hacia la adquisicin de destrezas. Pero estas deben entenderse en u sentido amplio, no solo abarcando habilidades motoras sino tambin destrezas en la 92

solucion de problemas y toma de decisiones e incluso procesos de categorizacin y formacin de conceptos. BANDURA Sus aportaciones son sobre el aprendizaje por observacin, tambin llamado vicario o social. Bandura ha efectuado numerosas investigaciones sobre el aprendizaje producido tras la observacin de otro sujeto realizando cualquier actividad. Tanto los animales como las personas imitan las conductas. En los trabajos de Bandura se presenta al observador un modelo que se comporte de la manera que se quiere llegar a instaurar. En una primera fase, el observador pone atencin a esa conducta y reconoce las propiedades distintivas de la misma. En la segunda fase, denominada de retencin, la conducta se almacena activamente en la memoria. Finalmente, el observador ejecuta la conducta apropiada, y una vez reproducida, dicha conducta es reforzada. A este proceso de aprendizaje se le ha llamado aprendizaje por modelamiento. En los primeros aos de la vida, los padres suelen ser los principales modelos adultos para los nios y nias; con el tiempo cobran importancia hermanos, profesorado, amistades, etc. Los adultos tienden a imitar a personajes pblicos de xito social y econmico. MOTIVACIN Y EMOCIN Los primeros psiclogos identificaron varias dimensiones de la experiencia emocional incluyendo agrado y desagrado. Ekman y Friesen identificaron seis emociones primarias que son universales y posiblemente innatas. La rueda de emocin de Plutchik tambin incorpora emociones primarias pero las distingue de las emociones complejas (8 categoras: temor, sorpresa, tristeza, disgusto, ir, esperanza, alegra, aceptacin) Ekman y Averill, adoptan un enfoque evolutivo para comprender las emociones primarias y bsicas, que incluye su funcin actual. Tambin las emociones bsicas deben estar presentes en primates no humanos. Pero aquello que se consideran como emociones bsicas difieren entre culturas y a travs del tiempo dentro de la misma cultura y dichas emociones pueden no ser bsicas en sentido biolgico, sino en trminos psicolgicos o culturales (Averill). Para cada emocin especfica existe la experiencia subjetiva, cambios fisiolgicos, conducta asociada y evaluacin cognoscitiva de los estmulos y situaciones productores de emocin. La teora de Darwin acerca de la emocin considera que las conductas emocionales entre las expresiones (como las expresiones de amenaza) han evolucionado porque beneficiaron a aquellos animales que las utilizaron de manera efectiva, es decir, evitaron la necesidad del combate real. La teora James Lange, invierte por completo la teora del sentido comn, acerca de la emocin al afirmar que nuestra experiencia emocional es el resultado de cambios corporales percibidos, en particular, cambios esquelticos. Los estudios de Valins (que empleo el paradigma de realimentacin falsa) y Laird (quien examin la hiptesis de realimentacin facial) presentan apoyo a la teora James-Lange, aunque no toman en cuenta cualquier cambio visceral que pueda ocurrir. Ambos sugieren que la excitacin fisiolgica no es suficiente para explicar la experiencia emocional. Cannon critico la teora James-Lange por suponer que los diferentes estados emocionales se asocian con diferentes patrones de la actividad del SNA. La teora Cannon Bard afirma que el SNA responde de la misma manera a todos los estmulos emocionales. Investigacin reciente a cerca de la especificidad de las respuestas corporales ante los estmulos emocionales, utiliza el mtodo de accin facial dirigida y el mtodo de emocin revivida. Levenson, informa diferencias entre el enojo repugnancia, temor y tristeza (emociones negativas), pero es difcil derivar cualquier conclusin general a cerca de la 93

especificidad. Sin embargo tanto la teora de James-Lange como la de Cannon Bard asumen un punto de vista muy extremo a cerca de esto. Los estudios de Maraon y Hohmann, sustentan la afirmacin de Cannon de que la excitacin fisiolgica no es suficiente para la experiencia emocional aunque indican que es necesaria. Sin embargo, el propio estudio con gatos realizado por Cannon adems de los de Sherington y Dana sugieren que inclusive podran no ser necesaria. Teora Cognoscitiva Fisiolgica de la Emocin La emocin incluye cambios fisiolgicos conducidos por el sistema simptico, pero estos cambios son parte de la experiencia. La otra parte es un componente cognoscitivo que permite que el individuo haga conciencia e interprete la situacin. La experiencia de una emocin tiene componentes fisiolgicos y cognoscitivos. Teora de Arnold Percepcin, inconsciente e instintiva Teora Feedbad Facial Expresiones faciales y emociones Teora Cognoscitiva e Intuitiva Aspectos inconscientes e intuitivos. Prefieren enfoques cognoscitivos. Teora Evolutiva Putchik Las emociones tienen un significado y son interpretaciones conscientes que les den suceden al individuo. Son bipolares, opuestas, excitacin / depresin, enojo / miedo, antipata / sorpresa. Teora Cognoscitiva de Lazarus Emociones compuestas por impulsos WUNDT Uno de los fundadores de la psicologa cientfica, considera que la experiencia emocional poda describirse en trminos de las combinaciones de tres dimensiones. Agrado/ desagrado, calma/ excitacin y relajacin/ tensin. Osgood considero al agrado como una dimensin, adems de la activacin y el control, que corresponden a los factores de evaluacin, actividad y potencia del diferencial semntica. Para cada emocin distinta existen tres componentes: La experiencia subjetiva de felicidad, tristeza, enojo y asi por el estilo. Los cambios fisiolgicos que ocurren, implicado al SNA y al sistema endocrino, sobre los cuales se tiene poco o ningn control, aunque se puede estar consciente de algunos de sus efectos. La conducta asociada con una emocin en particular, como sonrer, llorar, fruncir el ceo. Huir corriendo. En ocasiones los componentes 2 y 3 se categorizar juntos como reacciones corporales donde las primeras se denominan viscerales y las segundas esquelticas. Las diferentes teoras de la emocin pueden distinguirse de acuerdo con: Como ven la relacin entre estos tres componentes. El nfasis relativo que dan a cada componente. Como en la relacin entre los componentes y nuestra interpretacin o estimacin cognitiva del estimulo o situacin que produce la emocin. Los tipos de emocin son bsicos o primarios, las cuales son sorpresa, temor, repugnancia, enojo, felicidad y tristeza. MOTIVACIN DEFINICIN Y PRINCIPIOS BSICOS DE LA MOTIVACIN Segn Rubin y Mc Nelly(1983), los motivos son un tipo especial de causa que proporciona energa dirige y mantienen la conducta de una persona. En trminos similares.

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Motivacin se refiere, en sentido general, a los procesos implicados en la iniciacin direccin y energizacin de la conducta individual. La palabra motivo proviene del latn para mover y esto queda incluido en la definicin de Miller (1962). El estudio de la motivacin es el estudio de todas aquellas cosas que empujan y estimulan, biolgicas, sociales y psicolgicas, y que vencen nuestra indolencia y nos mueven, ya sea de manera deseosa o renuente, a la accin. Las diferentes corrientes de pensamiento dentro de la psicologa: ADAPTACIN Piaget vea al juego como una actividad adaptativa. A lo largo del desarrollo, el juego ayuda a consolidar las capacidades de reciente adquisicin, asi como a auxiliar en el desarrollo de habilidades cognitivas y sociales adicionales. De la misma manera, los motivos de competencia de la curiosidad, exploracin y manipulacin tienen, sin duda, una importancia adaptativa para el individuo y, en ultima instancia, para la especie. La investigacin y exploracin del ambiente equipa a un animal con el conocimiento que puede utilizarse en momentos de estrs o peligro. MOTIVO Puede haber motivo cognitivo el cual es la motivacin de logro y necesidad de logro. Y motivos sociales, que se refiere a la activacin de procesos implcitos en la iniciacin direccin energizacin de la conducta individual. PRINCIPALES ENFOQUES TERICOS DE LA MOTIVACIN Y EMOCIN TEORA DARVINIANA Primera teora de la emocin.. Para Darwin las emociones tenan una funcin adaptativa, funcin que no era exclusiva de los seres humanos. Supone que si los cambios expresivos son parecidos en diferentes especies y asociados a estados similares, es posible estudiar las emociones en otras especies animales. TEORA DE JAMES- LANGE Teora perifrica de la emocin. William James dice que los estados de pensamiento son en primer lugar fisiolgicos, y la emocin surge de la percepcin de esos cambios fisiolgicos. (estamos tristes porque lloramos). En base a la negacin de esta teora aparece la siguiente. TEORA DE CANNON-BARD Cannon describi que la conducta emocional aun segua presentndose en aquellos pacientes que debido a un accidente tenan aisladas las vsceras del sistema nervioso central, es decir observ que los parapljicos no presentaban un nivel reducido de emociones despus de una lesin espinal, esta teora conocida como la teora de Cannon subrayaba el papel del hipotlamo en el control de las emociones. (Lloramos porque estamos tristes). Aade que cmo consecuencia de la actividad del hipotlamo se producen cambios en el SNA (sntomas). Bard demostr que los gatos sin corteza respondan de forma agresiva a cualquier tipo de provocacin por ligera que fuera, y sugiri que la corteza tenia como funcin la inhibicin de la respuesta emocional. Esta respuesta no se produca si se extirpaba el hipotlamo, por lo que Bard concluyo que dicha estructura era clave en la expresin de la respuesta agresiva. No explican por qu surge el estado emocional. TEORAS COGNITIVAS DE LA MOTIVACIN La psicologa computacional ha dejado a un lado los aspectos motivacionales de la conducta humana Tolman (1932), psiclogo neo-conductista, fue el primer investigador que critic la concepcin mecanicista de la motivacin de Hull, segn Tolman la rata en el laberinto aprende expectativas tales como que va a ocurrir a continuacin, el animal espera que ha una determinada conducta le siga una recompensa, poco a poco el concepto de expectativa fue reemplazando al concepto de hbito entre los tericos del aprendizaje. 95

La teora de la disonancia cognitiva: otros investigadores en lugar de concebir la motivacin como una serie de motivos fijos y estables, la han considerado como algo cambiante en funcin de las situaciones. Esta forma de concebir los factores motivacionales tuvo su origen en el psiclogo de la Gestalt Kurt Lewin. Lewin destac la importancia de la evaluacin cognitiva que la persona hace de la situacin. Las propias tareas que realizan los sujetos son las que producen motivacin. La conducta se produce por una falta de equilibrio en el campo estimular, lo cual crea tensin en el individuo, las ideas de Lewin favorecieron la aparicin de una serie de teoras sobre la motivacin, la teora de la disonancia cognitiva propuesta por Festinger (1957) deca, que la motivacin es como un tipo de impulso que se crea cuando existe una disonancia o desajuste entre dos elementos cognitivos, estos dos elementos son percibidos por el individuo como incompatibles entre si. Esta teora utiliza el concepto de activacin y auto-regulacin para explicar la motivacin humana, por lo que adquiere casi el papel de un impulso. Se han confirmado la mayora de las predicciones derivadas de esta teora, en la actualidad no tiene importancia, parte del desencanto reside en la dificultad de medir la disonancia y a lo complicado de la situacin experimental necesaria para poner a prueba sus predicciones. La prediccin mas importante de la teora es que las personas con una elevada motivacin de logro tiende a elegir tareas de dificultad media mientras que las personas con baja motivacin de logro evitan aquellas tareas cuya probabilidad de xito esta en 50%, tienden elegir tareas sencillas que puedan realizar con xito, o aquellas tan complicadas que pocos sean capaces de realizar. La teora de la motivacin social de Rotter: Segn Rotter (1954), el potencial de cualquier conducta est determinado por la esperanza de que la conducta conducir al reforzamiento del objetivo: Potencial de conducta=f (esperanza de recompensa y valor de recompensa del objetivo) Aunque ambos aspectos son independientes, existen importantes interrrelaciones entre ambos. Un aspecto destacado de la teora de Rotter es el concepto de lugar de control, las personas pueden concebir la recompensa como controlada internamente o como controlada externamente, en el primer caso se piensa que la recompensa est controlada por la capacidad de la persona y el esfuerzo que ponga para conseguir un objetivo, en el segundo caso la conducta se percibe como controlada por factores externos basados en el azar que no depende de la propia persona, esto significa que el individuo no puede hacer nada por modificar la situacin. TEORAS COGNITIVAS DE LA EMOCIN La teora de atribucin de Schachter, afirma que la emocin se produce por a conjuncin de la actividad corporal y de la interpretacin cognitiva que la persona hace de esa activacin corporal. La falta de uno de estos dos factores hace que la emocin sea incompleta. Distingue entre dos tipos de experiencia emocional, una proveniente de las cogniciones del sujeto sobre la forma como comprende o interpreta la situacin que ha producido la emocin. Esta experiencia se produce de manera muy rpida y est bien diferenciada, el otro tipo de experiencia emocional proviene de las sensaciones corporales que produce la emocin, se trata de una experiencia lenta y bastante difusa. Segn Schachter, cuando una persona experimenta estos cambios corporales ue no los puede explicar, lo que hace es buscar en el ambiente las causas de las sensaciones que experimenta. La interpretacin posterior que haga de la situacin dar lugar al tipo de emocin que va a sentir. La teora de Schachter sugiere la existencia de una secuencia de acontecimientos en la experiencia emocional: Se produce una activacin corporal. Esto es, debe existir un estado de arousal o activacin fisiolgica para que se produzca una emocin. 96

La persona percibe esta activacin. La persona busca una manera de explicar la activacin. Cuando se identifica la causa en el ambiente, se le pone nombre a la emocin, y esto determina la emocin que experimenta la persona. PENSAMIENTO El pensamiento consiste en solucionar problemas, como en el caso de la percepcin que puede parecer directa, pero resulta sumamente compleja. Las primeras investigaciones sobre solucin de problemas las realizaron los psiclogos de la Gestalt que consideraban a la solucin de problemas como la reestructuracin perceptual esencial del problema, lo cual da como resultado el discernimiento. Mientras que el enfoque Gestalt deja mucho que desear en trminos cientficos, hizo un legado en el cual se ha podido basar teoras posteriores, incluyendo el enfoque del procesamiento de informacin. Newell y Simon, presentaron su Terico Lgico General de Problemas. Lo que surgi de ello fue el enfoque de procesamiento de informacin, en cuyo centro se encuentra la analoga con la computadora. Originalmente se bas en anlisis de protocolos, pero es poco clara la manera en que los informes de las personas se relacionan con los procesos cognoscitivos que de hecho contribuyen a la solucin de problemas, aun cuando tuviera acceso consciente a dichos procesos. En el Terico Lgico, se emple la heurstica, mtodos prcticos generales para la solucin de problemas que no pueden garantizar una solucin, a diferencia de los algoritmos, que tambin consumen mucho tiempo. La heurstica se incorpor a la solucin general de problemas y domin la investigacin sobre solucin de problemas durante varios aos. El anlisis de medios fines, es una estrategia heurstica general que implica la seleccin de operaciones que reducirn la distancia entre la situacin actual y la meta actual; el fin consiste en hacer que el problema sea manejable al volverse ms selectivo en cuanto a acciones que valen la pena ejecutar. Con frecuencia la meta / problema principal necesita descomponerse en submetas / sub-problemas, donde exista una estructura clara de meta / sub-meta; esto se logra mediante la representacin de la reduccin del problema, utilizando operadores. La solucin del problema es una secuencia de acciones que va desde el punto inicial a lo largo de las ramas del diagrama: rbol / rbol de estado accin hasta el estado meta: Solucin de Problema: Representar el problema: Se interpreta y se define Escoger una estrategia o varias: Ensayo y error (prueba de diferentes soluciones) Recuperacin de la informacin: Interpretar el problema Algoritmos: Mtodo gradual de solucin a los problemas Heurstica: Reglas empricas para ayudar a resolver el problema Escalamiento: De manera emprica paso a paso vamos a encontrar la solucin, pero no es seguro tener la respuesta correcta. Submetas: Es como ir adecuando metas, ir paso a paso, hasta llegar a la solucin. Anlisis del medio: Ver la diferencias con las situaciones actuales y compararlas con lo que se espera Lluvia de ideas: Puede ser individual o grupal, se hace una lista y se evalan al final cuales seran las que se adecuaran mejor Toma de decisin: Escoger la solucin ms adecuada usando un conjunto de criterios previos. Para tomar una decisin: Es utilizar los resultados y hacer un modelo comparativo, escoger la mejor opcin. No comparativo: A pesar de que sea mejor la opcin que quiero, no la tomo en cuenta, porque la que ms me puede convenir es la opuesta, aunque no sea lo que yo quera. 97

Eliminacin de aspectos: Descartar las especificaciones que no renen nuestros requisitos. Trabajo retroactivo: Se trabaja hacia atrs en lugar de pensar a donde voy a llegar, regresar al problema. Dos tipos de obstculos: Disposicin: Estado de nimo y ambiental Fijacin funcional: Tendencia de minimizar la cantidad de soluciones. TENDENCIA PARA MEJORAR LA SOLUCIN DE PROBLEMAS Tctica de eliminacin: Resolver problemas a partir de las posibles soluciones, de acuerdo con criterios aceptables apropiados. Visualizacin: No slo basta escuchar, sino, que es necesaria la visualizacin Destreza: En base a las habilidades que tenemos podemos visualizar mejor el problema Creatividad: Ideas para el mejor funcionamiento de los problemas, adecuarse a las necesidades del momento Falso o verdadero: Por medio del Ensayo y Error. El primer ao de vida del infante cubre esta etapa y en donde el llanto domina el primer mes. A las seis semanas el recin nacido se arrulla y produce sonidos al parecer placenteros. Los sonidos de vocales son diferentes a aquellos que construirn las primeras palabras, durante los primeros seis meses el sistema nervioso y la cavidad bucal, no estn maduros por lo que no pueden producir los sonidos para hablar. Durante este primer ao entre los seis y nueve meses se produce un balbuceo, en el que, produce fonemas al combinar vocales y consonantes (balbuceos: mama, gaga, papa). Dos diferencias entre las vocalizaciones y el balbuceo, a) el infante pasa ms tiempo haciendo ruidos, y parecer disfrutar la ejercitacin de su voz, b) el balbuceo tiene patrones de entonacin, como el lenguaje, con elevacin en cambio de tono y ritmo similar a este. Entre los once y doce meses, se produce la ecolalia, donde el lactante repite slabas una y otra vez, ya que parece que esta haciendo eco. Al principio produce unos cuantos fonemas en el balbuceo y despus sucede la expansin fonmica, donde se produce casi cualquier fonema disponible. Tanto el balbuceo como la expansin fonmica se basan en la maduracin con independencia de la experiencia y el aprendizaje. Los sordos o aquellos de padres sordomudos, producen el balbuceo al mismo tiempo que los lactantes normales, pero entre los nueve y diez meses de edad tiene una contraccin fonmica donde se restringen los fonemas, ya que al no tener retroalimentacin de su voz a causa de su sordera no tiene la posibilidad de hacer eco y de hablar. Hasta los siete aos, el nio es capaz de dominar todos los fonemas del lenguaje, a los dos aos y medio domina la mitad de los fonemas de un lenguaje y entre los tres y 5 aos tendr problemas con la pronunciacin de al menos un fonema. La capacidad de percibir la diferencia entre los diversos sonidos del lenguaje es innata. Eimas y Chomsky, refieren que las primeras reglas gramaticales que se adquieren son fonticas ms que sintcticas. COMUNICACIN PRELINGSTICA La teora de Chomsky, la cual se refiere a que el lenguaje se adquiere de manera innata, utiliza las reglas de la sintaxis, reglas que sirven para combinar palabras. Entre los 12 y 18 meses el infante usa fonemas y en esta etapa se empieza a preparar para usar las reglas sintcticas caracterstica del lenguaje adulto. El enfoque del lenguaje y la interaccin social, se considera que primero se utiliza para comunicar necesidades (comer, dormir, jugar) e intenciones (prender la luz, abrir puertas) y es un medio disfrutable de entrar en una comunidad. 98

La proto-conversacin Snow, observa que los adultos interpretan como expresiones de intenciones y sentimientos, interpretan los fonemas del nio que son los balbuceos al igual que las comunicaciones no verbales (sonrisas, contacto visual). La co-orientacin visual, segn Collins y Schaffer, se refiere al proceso donde dos individuos se enfocan sobre un objeto comn, empiezan a dialogar sobre ese objeto, esto hace que interacten en un contexto social, y esto proporciona oportunidades de aprender la manera de hacer las cosas, y as, los padres y el lactante desarrollan patrones mutuos de interaccin y comparten actividades las cuales llegan a repetirse. Brunner, describe los formatos como rutinas de actividad, donde el infante tiene oportunidad de desarrollar la relacin entre el lenguaje y el juego. SAAL: el adulto activo Segn Brunner, los formatos son lo que integran al Sistema de Apoyo de Adquisicin del Lenguaje, asume un enfoque pragmtico funcional, en donde los adultos son personas ms activas de la socializacin del nio lo cual ayuda al nio a adquirir el lenguaje, los formatos se vuelven de mayor importancia, ya que gracias a estos dependiendo del contexto y el ambiente la adquisicin del lenguaje es una extensin de los procesos de interaccin entre la persona que cuida al nio. El surgimiento de la intencionalidad comunicativa: el nio activo El adulto se le representa como el socio mayoritario y el infante como parte ms activa, es la perspectiva del lenguaje: dispositivo analtico causa-efecto. Segn Gauker, la funcin fundamental de las palabras es conseguir cambios en el ambiente del hablante y la compresin lingstica consiste de un conocimiento de estas relaciones causales. Bates, destaca que el lenguaje se debe considerar una manera de empleo de herramientas, la persona que quiere comunicar algo toma el lenguaje como herramienta, la cual es un smbolo o conjunto de smbolos, cuyo uso produce un cambio en la conducta de quien escucha, en esta etapa surge la intencionalidad comunicativa. Segn Brunner, el nio no se tiene conciencia de que puede obtener de manera indirecta un efecto deseado al cambiar la conducta de alguien ms. La causalidad de segundo orden, es la conciencia a travs del lenguaje que el nio emplea para lograr el cambio de conducta del adulto y as satisface y logra la meta fijada, es decir, usa a la persona como herramienta. Savage-Rumbaugh, dicen que la comprensin del lenguaje es muy importante para el nio, porque sabe que sirve puede lograr lo que necesita. Es una caracterstica importante de la inteligencia sensomotora, es la relacin de herramientas inanimadas (otra persona) u objetos fsicos, parece ser que cierto tipo de comprensin instrumental. Concluye que la comprensin del lenguaje se vuelve, la fuerza impulsora que subyace al proceso de adquisicin del mismo; la produccin del lenguaje es slo el resultado del desarrollo de la comprensin de ste. ETAPA DE UNA PALABRA (12 A 18 MESES) Generalmente sucede a los 12 meses, el balbuceo se mezcla y traslapa con el discurso con patrn (palabras). Continan durante otros seis meses. Es el cambio entre un fonema y una palabra, es universal, nombran personas u objetos de manera especfica, la cual la relacionan con el contexto. Scollon, define a la palabra como una equiparacin sistemtica de forma y significado el infante etiqueta diferentes cosas con el mismo sonido y en ese momento se da claro intento por comunicar. Las primeras palabras del infante en general estn, por naturaleza, ligadas al contexto, y son limitados y especficos en los que suceden acciones o eventos particulares. Hay dos formas de relacionar su contexto, de funcin expresiva, la cual trata de comunicar los estados internos, como placer o angustia o con dirigir la conducta de otras 99

personas con la funcin directiva, pide atencin. Son importantes para el nio para controlar su medio, una palabra puede significar varias cosas, ms que una sla palabra. Las holofrases, son las palabras individuales que llegan a formar un mensaje ms complejo, en ocasiones una oracin. Nelson, observ que les toma cerca de 13 a 19 meses adquirir un vocabulario de 10 palabras, pero despus ese vocabulario aumentaba rpidamente. El nio va adquiriendo tantas palabras, que va descontextuando muchas de ellas, el nio tambin adquiere muchas palabras nuevas referenciales para etiquetara los objetos. Conforme avanza la etapa de una palabra, el nio empieza a responder preguntas, hacerlas y proporcionar comentarios sobre otras personas y objetos en el ambiente inmediato. ETAPA DE DOS PALABRAS Es universal, el cambio de la etapa uno a la dos es de forma gradual. Las expresiones multipalabra comienzan a predominar slo cerca de los 24 meses. Bee y Mitchel, sealan que al igual que el desarrollo continuo del vocabulario del nio, se vuelve importante, es el aumento en la comprensin de la gramtica. GRAMTICA DE LA ETAPA 1 (18 A 30 MESES) Son frases cortas tipo telegrfico, transmite un mensaje con las menos palabras que pueda: utiliza palabras clave, las que contiene mayor informacin conectiva segn Brown, omiten trminos gramaticales se conocen como palabras funcionales o funcionadores. Existe un orden de las palabras, que parece mantener el orden gramatical correcto y por tanto ayuda a la permanencia del significado de la oracin. El nio hace oraciones por imitacin le las de los adultos pero reducidas (imitacin por reduccin la imitacin con expansin es la imitacin adulta de las expresiones del nio e implica la insercin de los funcionadores. El orden rgido de las expresiones del nio hace ms fcil la interpretacin de su significado. Los adultos utilizan un lenguaje simplificado y elevado de tono de voz para dar nfasis y repitiendo o parafraseando gran parte de lo que se les dice (materialismo o registro de habla infantil) a fin de lograr una mutua comprensin con los nios que an no han dominado toda la complejidad del lenguaje. Brown, existen dos tipos principales de relaciones semnticas: Aquellas expresadas mediante las combinaciones de un solo trmino constante o palabra esencial con otra palabra que se refiere a u objeto, accin o atributo. Aquellos que no implican el empleo de palabras constantes o esenciales. Las expresiones de dos palabras puede, atribuirse a la adquisicin que hace el nio de dos tipos diferentes de reglas combinatorias: reglas esenciales y categricas, en la cual existe variacin individual en el tipo de expresiones de dos palabras que producen diferentes nios. En las expresiones de dos palabras parecen reflejar el conocimiento pre-lingstico del nio. De acuerdo con la hiptesis de la cognicin, se puede utilizar de manera correcta las estructuras del lenguaje cuando las estructuras cognoscitivas lo permiten. Los nios forman esquemas para comprender el mundo. GRAMTICA DE LA ETAPA 2 (A PARTIR DE LOS 30 MESES) Empieza a los 4 o 5 aos, la conducta gobernada por reglas en el desarrollo del lenguaje es universal. El incremento en la longitud media de la expresin se debe en gran medida a la inclusin gradual de las palabras en la cual se va dejando fuera del discurso telegrfico de la etapa 1,es as como empieza a usar las palabras con los funcionadores, reglas sintcticas, el adulto empieza a corregirlos verbos cuando no estn empleados de manera correcta. TEORAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE En el lenguaje se implica la naturaleza crianza. La teora de Skinner considera que el lenguaje se aprende en esencia a travs de los mismos procesos que otras conductas y este enfoque se centra alrededor de los conceptos de reforzamiento selectivo, modelamiento 100

e imitacin. Chomsky el lenguaje es una capacidad inherente a los seres humanos, que se determina de modo biolgico, y donde el proceso de desarrollo del lenguaje en esencia es el de adquisicin. Teoras de Skinner acerca del condicionamiento operante Skinner aplic los principios del condicionamiento operante a la explicacin del desarrollo del lenguaje en los nios. Afirmaba que los adultos moldean los sonidos del lactante en palabras y las palabras en oraciones, refuerzan la gramtica correcta, mientras que se hace lo mismo con la incorrecta, a travs del reforzamiento selectivo. Los padres pueden reforzar con un beso, caricia o abrazo y con el alimento. Skinner, tambin se refiere a la imitacin (respuestas ecoicas) de las etiquetas verbales (tactos) que reciben reforzamiento inmediato a travs de aprobacin de parte de padres, hacia el grado en que se parecen a la palabra correcta. Brown y colaboradores trataron de descubrir si las respuestas de las madres ante el lenguaje de sus hijos dependan de la exactitud o del significado supuesto, la mayora responda al valor verdadero y no a la exactitud. Braine y Tizard, encontraron que tratar de corregir los errores gramaticales o ensear gramtica tiene muy poco efecto. Nelson encontr que los nios de madres que corregan la pronunciacin y recompensaban el buen vocabulario, lo desarrollaban muy lentamente. Slobin, encontr que los nios aprenden las reglas gramaticales a pesar de que sus padres, que por lo general prestan poca atencin, y por lo tanto refuerzan la gramtica incorrecta. En el papel de la imitacin est implicado el aprendizaje del acento y del vocabulario pero en el lenguaje la sintaxis y la semntica, el papel que representa la imitacin es mucho menos obvia. Cuando los nios imitan las oraciones de los adultas, tienden a reducirlas o convertirlas a la propia gramtica que opera en ese momento; entre los 18 y 30 meses las imitaciones del nio son tan telegrficas como su discurso espontneo. Una evaluacin de la teora de Skinner Lo que hace fracasar el intento de explicar tanto el reforzamiento selectivo como la imitacin es: La capacidad de producir y comprender un nmero infinitamente grande de oraciones creatividad del lenguaje. Segn Chomsky, El uso de normal del lenguaje es innovador, en el sentido de que mucho de lo que decimos en el curso del lenguaje normal es completamente nuevo, no una repeticin de cualquier cosa que hayamos escuchado antes. La distincin entre competencia y ejecucin, para Skinner slo existe la ejecucin. Todas las personas son lingistas , no se podra describir las estructuras del lenguaje en trminos tcnicos y en ocaciones la ejecucin es poca perfecta, pero puede distinguirse entre oraciones errneas y bien estructuradas. El uso espontneo de la reglas gramaticales, que nunca se han escuchado o enseado de manera explcita. Reglas que se sobregeneralizan, y dan por resultado errores lingsticos producto de la imitacin o del reforzamiento. La capacidad del nio para comprender significados de las oraciones, como algo opuesto a su significado de las palabras; el significado de una oracin no es tan slo la suma del significado de las palabras individuales. Neisser seala que la estructura del lenguaje es comprobable a la de la percepcin como la describen los psiclogos. La secuencia universal de etapas del desarrollo del lenguaje. El DAL de Chomsky y el enfoque biolgico Las vertientes del condicionamiento operante de Skinner: El dispositivo innato de adqusicin del lenguaje (DAL) de Chomsky y McNeil, y los aspectos biolgicos del lenguaje. 101

La idea central de Chomsky, es que los nios ya programados de cierto modo para aprender el lenguaje. El DAL es un modelo hipottico, se basa en la teora de que los individuos nacen con la capacidad para formular y comprender todo tipo de oraciones a pesar de que no las hayan escuchado antes. El DAL comprende la gramtica transformacional, los nios estn equipados con la estructura profunda en diversas estructuras superficiales. Esto se logra al examinar ciertos tipos de aspectos lingsticos, que son comunes a todos los idiomas. Chomsky discute que estas caractersticas deben ser universales para que todos los nios pueden aprender con igual facilidad cualquier idioma al que se les exponga. Chomsky afirma que algn tipo de DAL, puede explicar el aprendizaje y conocimiento del nio acerca de las reglas gramaticales. La gramtica de un lenguaje como la ve Chomsky, es una descripcin idealizada de la competencia lingstica de las personas que hablan su propia lengua; cualquier modelo del modo en que se aplica en la ejecucin real debe tomar en cuenta ciertos hechos pertinentes en un sentido psicolgico, como la memoria, atencin y el funcionamiento del sistema nervioso. LENGUAJE DEFINICIN Y PRINCIPIOS BSICOS DEL LENGUAJE Segn Brown, el lenguaje es un conjunto de smbolos arbitrarios: que, tomados juntos posibilitan que una criatura con capacidades limitadas de discriminacin y una memoria restringida, transmita y comprenda una variedad infinita de mensajes y que lo haga a pesar del ruido y la distraccin. Aunque otras especies son capaces de comunicarse entre si, pueden hacerlo de maneras limitadas y quiz es la parte sobre la variedad infinita de mensajes en la definicin de Brown lo que distingue a los humanos de los dems animales. Brown seal que los humanas no aprenden simplemente un repertorio de oraciones sino que adquieren un sistema de reglas que hace posible generar una variedad literalmente infinita de oraciones, la mayora de las cuales nunca han escuchado de nadie ms. Este sistema de reglas de denominan gramtica, tiene que ver con la descripcin del lenguaje, las reglas que determinan como funcionan y que gobierna los patrones del discurso. PERSPECTIVA EVOLUTIVA El lenguaje surgi a al mimo tiempo que el pensamiento en el proceso de la labor social. En el curso del desarrollo histrico-social de la humanidad se desarrollo como una unidad del pensamiento. Juegan una funcin significativa en el lenguaje tambin los aspectos emocionales: el lenguaje se halla en relacin con la conciencia como un todo. COMPARACIN DEL LENGUAJE Y HABLA Designan dos aspectos distintos de un mismo todo, el habla, el discurso es la actividad del trato, expresin de la influencia, comunicacin con ayuda del lenguaje; es el lenguaje la actuacin. El habla es lenguaje en estrecha relacin con la conciencia individual. TIPOS DE LENGUAJE: Existen diferentes tipos de lenguaje: El lenguaje de los gestos El de los sonidos El lenguaje escrito El lenguaje verbal El lenguaje interno y externo El aprendizaje, las creencias y el conocimiento del mundo ocurre gracias al lenguaje, parte del anlisis de la conducta humana se basa en el lenguaje. El cerebro humano esta diseado para permitir el uso del lenguaje y representa una parte importante en nuestras vidas. Muchos psiclogos y filsofos han sealado que el lenguaje es lo que nos hace nicos como especie, que casi lo que nos hace humanos. 102

Durkin, opina que los psiclogos se han interesado por el lenguaje durante la mitad del siglo XX, Piaget, hizo nfasis en el desarrollo de las estructuras lgicas y su perspectiva del lenguaje como mero reflejo de stas, un lente a travs del cual se inspecciona el pensamiento del nio. Chomsky, rechazo el condicionamiento operante de Skinner, en cuanto a la adquisicin del lenguaje y por su teora nativista alternativa en la forma del dispositivo innato de adquisicin del lenguaje (DAL). La teora de Chomsky es el extremo del enfoque nativista en toda la psicologa e la misma manera que Skinner es empirismo puro, la controversia del lenguaje es un ejemplo importante del debate naturaleza crianza. El intento por ensear el lenguaje a animales no humanos le ha tenido implicaciones para que Chomsky afirme que el lenguaje es nico de los humanos. El dispositivo innato de adquisicin del lenguaje como una parte especfica del lenguaje dentro de la constitucin biolgica nio. Cromer, considera la relacin entre el lenguaje y el desarrollo cognoscitivo del nio (hiptesis de la cognicin). Bruner, estudi los contextos del desarrollo del lenguaje, en especial las interacciones del nio con otros usuarios del lenguaje que lo ayudan a estructurar las situaciones en las cuales se utiliza el lenguaje. Qu es el lenguaje? El estudio del lenguaje lo realizaban los lingistas, que se ocupaban principalmente de la estructura del lenguaje, los sonidos que los componen, el modo en que los relacionan con palabras y oraciones y las reglas que gobiernan la relacin entre todos los elementos. Los psiclogos, se han interesado por el lenguaje no tanto por el lenguaje en s, sino por la manera en como se adquiere, la posibilidad de que sea una conducta especfica de la especie humana y el modo en que afecta el aprendizaje, la memoria y el pensamiento. La psicolingstica, es el estudio de la manera en que se adquiere, percibe, comprende y produce el lenguaje. Roger Brown, psicolingista, define al lenguaje como un sistema arbitrario de smbolos, que al juntarse hacen posible que una criatura con poderes limitados de discriminacin y con una memoria limitada transmita y comprenda una infinita variedad de mensajes y que logre esto a pesar del ruido y la distraccin, quiere decir una infinita variedad de mensajes, lo que hace nico al lenguaje humano. Otras especies pueden comunicarse entre s pero con un sistema muy limitado. Calvin, opina que el aprendizaje de los chimpancs es deliberado y no natural o espontneo como lo es el de un nio para el lenguaje humano. Brown, opina que el lenguaje se adquiere no solo de un repertorio de oraciones, sino que, adquieren un sistema de reglas, lo que hace que se genere una variedad de oraciones, es lo que se llama gramtica o gramtica mental, el cual generalmente se aprende en la escuela cuando se estudia el idioma Las reglas determinan el modo en que funciona el lenguaje y comprende la fonologa, semntica y sintaxis. FONOLOGA Es un sistema de sonidos de un lenguaje, los humanos pueden producir varios sonidos diferentes del lenguaje y se les llama fonios o segmentos fonticos. Un fonio inicial puede ser la letra [p] de la palabra pan, el anlisis lingstico de un lenguaje comienza de manera tpica con una descripcin de los fonios utilizados en l. Los diferentes lenguajes consisten en diferentes nmeros y combinaciones de sonidos bsicos. Se reconocen sonidos especficos cuando se trata de idiomas diferentes como el ingls, francs o el japons, ya que en su pronunciacin o sonido se distingue el fonio que define cada idioma. Los fonios son diferentes y se consideran importantes aquellas que cambian el significado inicial ejemplo: pan por dan. Las clases de fonios que son importantes en un sentido funcional dentro del lenguaje se llaman fonemas. Las reglas fonolgicas tambin restringen las secuencias permitidas de fonemas, ej. Por es la secuencia real plor, secuencia 103

posible, pero pbor es una secuencia imposible/prohibida en el lenguaje espaol. Los fonemas estn desprovistos de significado, son slo sonidos, corresponden de una manera general a las vocales y consonantes del alfabeto. SEMNTICA Es el estudio del significado del lenguaje y puede analizarse al nivel de los morfemas y de las oraciones (sintaxis). La morfologa se refiere a las reglas para la combinacin de los fonemas en morfemas que son las unidades bsicas con un significado en un lenguaje y consisten de palabras. Otros morfemas consisten en prefijos (a, pre) y sufijos (letras que se aaden al final de la palabra y le da el genero plural) La mayora de los morfemas tienen significado por s solos, de la misma manera que la mayora de las palabras. SINTAXIS Se refiere a las reglas para combinar las palabras en frases y oraciones, les da el orden para que tengan un significado coherente y se de la comprensin del desarrollo del lenguaje. Las oraciones tienen sonidos y significados y la sintaxis se refiere a la estructura que relaciona a los dos. PSICOLINGSTICA La lingstica como la psicolingustica se interesan en la estructura del lenguaje y en las reglas que gobiernan esa estructura. Los lingistas se interesan en el lenguaje en s mismo, los psicolingista intentan comprender el lenguaje como lo utilizan las personas ms que el lenguaje en s. Los psiclogos se interesan en la gramtica, porque representa el conocimiento tcito que tienen las personas que hablan su lengua materna acerca de su lenguaje, lo cual incluye saber formar oraciones aceptables en trminos gramaticales, saber lo que significan y como pronunciarlas. Un modelo psicolgico adecuado del lenguaje necesita representar el conocimiento del usuario acerca del lenguaje y especificar el proceso mediante el cual se traduce este conocimiento. Tambin debe ser consistente con los procesos cognoscitivos en general, a pesar de que le lenguaje constituye una habilidad muy especial. El criterio ms importante es cualquier modelo psicolgico adecuado acerca del lenguaje debe ser capaz de explicar la manera en que los nios adquieren la habilidad lingsticas complejas. Noam Chomsky, desarroll un modelo de lenguaje, en donde habla de la teora de la gramtica transformacional, en cuyo centro se encuentran las reglas estructurales de la frase. Las reglas de la estructura de la frase reemplazan a los smbolos individuales con diferentes conjuntos de smbolos, las reglas transformacionales reacomodan las hileras de smbolos y con frecuencia les agregan: la oracin es activa y de ella, a travs de las reglas transformacionales, pueden derivarse modos ms complejos de oracin. Las oraciones activas simples ocupan un lugar especial en el lenguaje, cuyas estructuras de frases no atraviesan ninguna transformacin (oraciones modulares). Chomsk, propuso una gramtica, la cual es una de las ms adecuadas para que le nio adquiera tal gramtica extremadamente compleja, a la manera de gramtica universal, universales lingsticos y un dispositivo de adquisicin del lenguaje. DESCRIPCIN DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE Muchos psiclogos consideran que los nios atraviesan por la misma secuencia pronosticable de etapas, con independencia del idioma o cultura particulares, y a la misma edad aproximada, la tasa de desarrollo puede diferir de nio a nio, de modo que la maduracin parece representar un papel muy importante pero, por supuesto, el ambiente es necesario por igual. Los nios con padres sordomudos o con sordera de nacimiento, logran desarrollar un tipo de lenguaje no verbal. Las principales etapas son: La prelingstica (0 a 12 meses) Etapa de una palabra (12 a 18 meses) 104

Etapa de oraciones de dos palabras, que comprende dos sub etapas, gramtica de la etapa (18 a 30 meses). PERSONALIDAD La personalidad se construye, en el curso de la interaccin social, a partir de tres elementos: la auto-presentacin de la persona, de la percepcin de esta presentacin ante un pblico y de la autoconciencia. En este sentido la personalidad no es tan solo una abstraccin que ayuda a explicar la conducta de las personas, sino que tiene que ver con como se relacionan con los dems y se lidia con el mundo en general. Se puede definir a la personalidad como. Aquellos aspectos relativamente estables y durables de los individuos que los distinguen de otras personas y que los hacen nicos, pero que al mismo tiempo permiten una comparacin entre individuos. Factores que intervienen en el desarrollo de la personalidad AMBIENTE Y HERENCIA Estos factores participan en el desarrollo de todas las caractersticas del hombre. Segn Alllport, una ecuacin representativa del desarrollo de la personalidad puede ser: Personalidad es igual a herencia multiplicada por ambiente Los dos factores causales no pueden sumarse existiendo entre ambos una relacin intima. Si no de ellos se reduce a cero, la personalidad deja de existir. Entre estos factores existe una ntima inter-dependencia, una estrecha reciprocidad de accin, por lo que herencia y ambiente no podrn jams considerarse disociados uno del otro. La iniciacin de la personalidad. Al momento de nacer se carece de personalidad. En forma latente existen tambin aptitudes y defectos cuyos desarrollos depender de las circunstancias ambientales. Allport dice que aunque muchos determinantes son heredados y congnitos, la personalidad como tal no se hereda. Solo cuando las actividades y tendencias originales afrontan el ambiente, iniciando una interaccin que dura toda la vida, empieza el desarrollo de la personalidad. LA CULTURA Y PERSONALIDAD La atmsfera cultural e que nace y vive el individuo no influye poderosamente en el desarrollo de su personalidad. El factor cultural es tan importante que la personalidad y la cultura son aspectos del mismo fenmeno. Murphy seala que solo puede definir con actitud la personalidad cuando se define la situacin cultural que afronta. LAS INFLUENCIAS PERSONALES - SOCIALES Se caracterizan por lo accidental o caprichoso. Las enfermedades serias, los terrores causados por la oscuridad, el abandono etc. Constituyen experiencias cuyos efectos generalmente perduran en la vida del individuo. PRINCIPALES MODELOS TERICOS DE LA PERSONALIDAD PSICODINMICOS Freud consideraba que el conflicto dentro de las personalidad es inevitable, por que el ello y el superyo tiran del yo en dos direcciones opuestas. La solucin del yo ocurre en tres formas de concesin, a saber, sueos, sntomas neurticos y mecanismos de defensa. Los sueos consisten de contenido manifiesto y contenido latente ( el significado del sueo; es decir, la satisfaccin disfrazada de un deseo) Los sueos se crean a travs de trabajo del sueo, donde lo smbolos tienen un papel central. Los sntomas neurticos tienen una estructura similar a la de los sueos, que desvan la atencin del paciente lejos de las ideas patgenas que subyacen al sntoma. Los mecanismos de defensa implican cierto grado de autoengao y distorsin de la realidad que, a corto plazo, evitan ue as personas se sientan abrumadas por la ansiedad; pero son poco sanos e indeseables como soluciones a largo plazo. 105

HUMANISTAS Tiene sus races filosficas en la fenomenologa y el existencialismo y, algunos diran que justifican la etiqueta de filosficas ms que merecer la de psicolgicas. Se ocupan de las caractersticas que son, de manera distintiva y nica, humanas; en particular, la experiencia, originalidad, significado, libertad y eleccin; se tiene experiencia directa de si mismo como persona y la teora particular de Rogers se centra alrededor del autoconcepto. El concepto central en la teora de Rogers es el si mismo. La incapacidad para mantener la consistencia entre la autoimagen y acciones produce incongruencia. Es posible que entonces se utilicen mecanismos de defensa, pero estos impiden que el si mismo crea y cambie, aumentando la brecha entre autoimagen y realidad. TEORA DE RASGOS Allport defini a la personalidad como La organizacin dinmica, dentro del individuo, de aquellos sistemas psicofsicos que determinan u conducta y pensamiento caractersticos. Considera dos tipos de rasgos. Los Rasgos comunes, que son modos bsicos de adaptacin que se pueden aplicar a todos los miembros de antecedentes culturales. Y los rasgos individuales, que son un conjunto nico de disposiciones personales, basadas en las experiencias vitales nicas y son maneras nicas de organizar al mundo; no son dimensiones que se puedan aplicar a todas las personas. Para Allport, las personas solo pueden compararse en funcin de rasgos comunes, que en el mejor de los casos, nicamente proporcionan una aproximacin incierta a cualquier personalidad particular. TEORAS PSICOLGICAS PRINCIPIOS Y LEYES DEL REFORZAMIENTO REFLEJO CONDICIONADO Es la respuesta no innata a un estmulo dado que mediante aprendizaje adquiere el individuo. La teora del reflejo fue desarrollada por Pavlov, que observ que la salivacin provocada en los perros al oler el alimento se poda producir ante un estmulo que nada tena que ver con comida, pero que haba sido presentado constantemente a la hora de comer. La salivacin del perro ante un pedazo de carne es un reflejo innato o incondicionado, pero si se hace sonar una campana en el momento en que el perro recibe la carne, despus de varias ocasiones ste salivar sin necesidad de olerla, bastar el sonido de la campana para provocar en el animal un reflejo condicionado. El procedimiento de condicionamiento tiene cuatro elementos bsicos: un estmulo incondicionado ( EI, la comida) que provoca involuntariamente el segundo componente o respuesta incondicionada (RI, la salivacin). Se forma un nuevo reflejo, o reflejo condicionado, cuando un estmulo ambiental neutro aparece junto con el estmulo incondiconado. Conforme progresa el condicionamiento , el estmulo neutro se convierte en el estmulo condicionado (EC, ej. la visin del alimento) y es capaz de provocar la respuesta aprendida o respuesta condicionada (RC). La teora sostiene que cuando se asocia el reflejo incondicionado al reflejo condicionado, ste se refuerza. Si el estmulo no se refuerza o ejercita, el reflejo condicionado terminar por debilitarse y desaparecer. Condicionamiento respondiente (Clsico o por Asociacin) y sus elementos: Respuesta incondicionada: Respuesta refleja, no aprendida, siempre igual ante un mismo estmulo. No requiere condicionamiento previo, slo de indemnidad orgnica. Estmulo incondicionado: Estmulo que sin entrenamiento provoca una respuesta (EI -> RI = reflejo incondicionado absoluto). Estmulo condicionado: Estmulo que en un principio es neutral a la RI que se estudia y despus de la asociacin adquiere la capacidad provocadora de una respuesta, la RC. Estmulo neutro: Estmulo discriminable y perceptible pero neutro en relacin con la RI en estudio. Es importante su intensidad y valor comparativo. 106

Respuesta condicionada: Respuesta al EC posterior a que ste fue asociado con el EI a la RI pero con diferencias cualitativas (respuesta preparatoria) y cuantitativas (menos amplia y extensa). Para la adquisicin es mejor un EN intermitente que continuo, es ms efectivo un estmulo auditivo que visual y uno con mayor saliencia. Preparacin selectiva: Los organismos tendran distintos estados de preparacin para asociar determinados pares de EN-EC. (Radicalmente, no preparado y contra-preparado). La saliencia del estmulo tiene que ver con el nivel de preparacin del organismo para relacionar un EN con un EI. Los procesos utilizados en el Condicionamiento clsico son: Adquisicin Extincin Generalizacin Discriminacin RELACIN E-R Segn este enfoque el aprendizaje consiste en la adquisicin por parte de un estmulo ambiental neutro de la capacidad de provocar una respuesta especfica a travs de su asociacin con otro estmulo que provoca esa respuesta de forma innata. Impulso segn Robert S. Woodworth es la fuerza interna intensa que motiva la conducta. TEORA DEL IMPULSO DE HULL Formulada por Clark Hull, esta teora afirma que la intensidad de una actividad instrumental est determinada por el efecto combinado de varios factores, lo cual expresa en la siguiente ecuacin: Potencial conductal (EER)=Impulso (D) X Intensidad del hbito(H) - Inhibicin (I) Segn el autor solo es posible una prediccin exacta de la conducta si se conocen todos los factores de la ecuacin. Origen incondicionado del impulso: de acuerdo con esta teora existe distintos factores y estmulos ambientales intensos que producen un estado interno de impulso que motiva la conducta, ejemplo de estos puede ser una descarga elctrica o un fallo en la consecucin de alimento. Impulsos adquiridos: en el proceso de condicionamiento clsico los estmulos ambientales pueden producir un impulso interno. De acuerdo a esto la asociacin de las claves ambientales con las condiciones antecedentes que producen un estado de impulso incondicionado, da lugar a la adquisicin de un impulso condicionado; una vez adquirido ste, stas claves pueden producir por s mismas el estado de activacin interno y motivar la conducta, incluso en la ausencia de los estmulos que producen el impulso incondicionado La funcin reforzante de la reduccin del impulso: conforme a este enfoque los estmulos ambientales dirigen la conducta, cuando este se presenta provoca una respuesta especfica, la respuesta con la intensidad del hbito ms fuerte. La intensidad del hbito aumenta cada vez que la respuesta produce la reduccin del impulso. La eliminacin de conductas ineficaces: Hull dice que las conductas ineficaces hacen que persista el impulso, con lo cual se inhibe temporalmente cualquier conducta, proceso que se denomina inhibicin reactiva, cuando sta ltima decaiga se producir nuevamente la conducta habitual. La incapacidad continuada de una respuesta para reducir el impulso produce una inhibicin condicionada permanente. La inhibicin condicionada es especfica de una respuesta particular y acta reduciendo la intensidad esxcitatoria del hbito. El fracaso continuo de una conducta para reducir el impulso hace que se produzca la segunda respuesta, ms fuerte en la jerarqua del hbito. Si esta conducta resulat eficaz para reducir el impulso, la intensidad del hbito de esta respuesta aumenta. Este hbito eficaz se har predominante y la respuesta se producir 107

de nuevo cuando el sujeto est motivado. Si el segundo hbito de la jerarqua no es eficaz, el sujeto continuar bajando en la jerarqua de hbitos hasta que produzca una respuesta eficaz. Motivacin de incentivo: la reduccin del impulso, o recompensa, influye nicamente en la fuerza de la conexin E-R; una recompensa ms valiosa produce una reduccin del impulso ms grande, y por tanto, un hbito ms fuerte. Una vez que el hbito est establecido, la motivacin depende del nivel de impulso, pero no el valor de la recompensa, sin embargo varios estudios han demostrado que el valor de la recompensa tiene una influencia importante sobre el nivel motivacional, es decir, una recompensa grande produce un nivel de activacin mayor que una recompensa pequea y por consiguiente ms motivacin para actuar. Muchas de las ideas de Hull reflejan con precisin algn aspecto importante de la conducta humana: Un estado de activacin intenso puede motivar la conducta. Los estmulos ambientales pueden adquirir la capacidad de producir activacin, motivando por consiguiente la conducta El valor de la recompensa influye en la intensidad de la conducta instrumental. LEY DEL EFECTO Ley del efecto (Thorndike): esta teora establece que cuando un acto es seguido de una recompensa, ste tiene a repetirse y se convierte en un hbito como respuesta a un estmulo particular, sin embargo cuando el acto es seguido por un castigo, la conducta disminuye. De acuerdo con Thorndike (1996), La ley del efecto dice: De las muchas respuestas dadas a la misma situacin, las que van acompaadas o inmediatamente seguidas de satisfaccin para el animal, en igualdad de condiciones, se conectarn ms firmemente con la situacin; de manera que cuando sta vuelva a presentarse, volvern a presentarse con gran probabilidad. Las respuestas que van acompaadas o seguidas inmediatamente de insatisfaccin para el animal, en igualdad de condiciones, sufrirn un debilitamiento, de modo que cuando vuelva a darse la situacin, dichas respuestas sern muy poco probables. Cuanto mayor sea la satisfaccin o insatisfaccin, mayor ser el fortalecimiento o debilitacin del vnculo asociativo. FUERZA DEL HBITO La funcin reforzante de la reduccin del impulso: conforme a este enfoque los estmulos ambientales dirigen la conducta, cuando este se presenta provoca una respuesta especfica, la respuesta con la intensidad del hbito ms fuerte. La intensidad del hbito aumenta cada vez que la respuesta produce la reduccin del impulso. La eliminacin de conductas ineficaces: Hull dice que las conductas ineficaces hacen que persista el impulso, con lo cual se inhibe temporalmente cualquier conducta, proceso que se denomina inhibicin reactiva, cuando sta ltima decaiga se producir nuevamente la conducta habitual. La incapacidad continuada de una respuesta para reducir el impulso produce una inhibicin condicionada permanente. La inhibicin condicionada es especfica de una respuesta particular y acta reduciendo la intensidad excitatoria del hbito. El fracaso continuo de una conducta para reducir el impulso hace que se produzca la segunda respuesta, ms fuerte en la jerarqua del hbito. Si esta conducta resulta eficaz para reducir el impulso, la intensidad del hbito de esta respuesta aumenta. Este hbito eficaz se har predominante y la respuesta se producir de nuevo cuando el sujeto est motivado. Si el segundo hbito de la jerarqua no es eficaz, el 108

sujeto continuar bajando en la jerarqua de hbitos hasta que produzca una respuesta eficaz. RESPUESTAS ANTICIPATORIAS DE META Spence sugiri que cuando se obtiene una recompensa en un ambiente meta, esta recompensa produce una respuesta incondicionada de meta, esta teora comparte caractersticas con la teora del estado de impulso, ya que ambas manejan un estado de activacin interno que motiva la conducta. La intensidad de la respuesta de meta esta determinada por el valor de la recompensa; cuanto ms grande es la magnitud de la recompensa, ms fuerte es la respuesta de meta. Las claves presentes durante la administracin de la recompensa se asocian con la recompensa y producen posteriormente una respuesta de meta anticipatoria o condicionada. Esta respuesta produce un cambio estimular interno que motiva la conducta. La magnitud de la recompensa utilizada durante el condicionamiento determina el nivel mximo de respuesta, es decir, el nivel de ejecucin mejora con una recompensa ms grande. Evitacin de acontecimientos frustrantes: la ausencia de recompensa acta inhibiendo la conducta. La ausencia de recompensa en una situacin en la que habitualmente se presenta, da lugar a una respuesta incondicionada de frustracin, esta respuesta produce tambin estmulos distintivos internos que motivan tanto a los individuos a evitar una situacin potencialmente frustrante. Evitacin de acontecimientos dolorosos: segn DAmato, un estmulo aversivo provoca una respuesta incondicionada de dolor, y la terminacin de este estmulo produce una respuesta incondicionada de alivio, cuyas consecuencias son reforzantes. Naturaleza de conducta anticipatoria: Rescorla y Solomon sugirieron que respuesta de meta anticipatoria es un proceso central cuya magnitud se determina por la magnitud de la recompensa y su efecto consiste en motivar la conducta. CONTINGENCIA DE REFORZAMIENTO Skinner define reforzador como un estmulo cuya presentacin incrementa la frecuencia de la conducta que precede a dicho estmulo, segn l, el ambiente proporciona la respuesta operante necesaria para producir el reforzamiento, y se refera a la relacin especfica entre la respuesta operante (conducta) y el reforzamiento como una contingencia, estas ltimas tienen un efecto importante sobre la conducta animal. Skinner defina el reforzamiento por el grado de influencia sobre la conducta futura, es decir, cualquier acontecimiento que incremente la probabilidad de la conducta es un reforzador. Se han utilizado diferentes procedimientos para estudiar el efecto del reforzamiento sobre la conducta: a) Condicionamiento operante: , cuando el ambiente limita las posibilidades de recompensa, b) condicionamiento operante, implica situaciones en las que no hay limitacin alguna en la cantidad de reforzamiento que puede obtenerse, aqu puede controlarse la frecuencia de la respuesta y por consiguiente determinar la cantidad de reforzamiento obtenido. TIPOS DE REFORZADORES REFORZADOR PRIMARIO: aquel que tiene propiedades reforzantes innatas. REFORZADOR SECUNDARIO: adquiere las propiedades reforzantes a travs de su asociacin con los reforzadores primarios. Diversas variables determinan su intensidad: La magnitud del reforzador primario emparejado con el reforzador secundario determina las propiedades reforzantes de ste ltimo El nmero de emparejamientos entre el estmulo secundario y el reforzador primario afecta a la fuerza del reforzador secundario 109

El tiempo transcurrido entre la presentacin del estmulo reforzante secundario y del reforzante primario afecta a la fuerza del reforzamiento secundario. REFORZADOR POSITIVO: es un evento aadido al ambiente que incrementa la frecuencia de la respuesta que lo produce. REFORZADOR NEGATIVO: consiste en la terminacin de un acontecimiento aversivo. Skinner desarroll un procedimiento de modelamiento o reforzamiento por aproximaciones sucesivas para incrementar la tasa de aprendizaje de una conducta operante, durante ste se selecciona una conducta con una lnea base ms alta que la conducta deseada y se refuerza. Cuando aumenta la frecuencia de esta conducta se cambia la contingencia y se refuerza otra conducta ms parecida a la conducta final deseada. La contingencia se cambia lentamente hasta que el nico medio que tiene el animal para obtener el reforzamiento es la ejecucin de la conducta apropiada. El reforzamiento puede programarse siguiendo dos criterios bsicos: El reforzador puede administrarse en base al nmero de respuestas emitidas. Una situacin en la que la contingencia especfica que es necesario un nmero determinado de respuestas para producir el reforzamiento, es denominado programa de reforzamiento de razn. El reforzador puede programarse en base al tiempo, el reforzador est disponible durante un periodo de tiempo despus del ltimo reforzamiento, ste es conocido como programa de reforzamiento por intervalo. Hay dos clases de programas de razn y de intervalo: reforzamiento fijo y variable. En un programa de razn fija es necesario emitir un nmero de respuestas determinado para obtener el reforzamiento, estos programas producen una tasa constante durante todo el tiempo que esta disponible el reforzamiento o hasta que se produce la saciacin. Otra de sus caractersticas distintivas es que la respuesta se interrumpe temporalmente despus del reforzamiento, a lo que se denomina como pausa posreforzamiento, despus de sta la respuesta se reanuda con la misma tasa presente antes del reforzamiento. Programa de razn variable, en ste se obtiene el reforzamiento tras realizar en nmero medio de respuestas, pero el nmero de respuestas exigido vara a lo largo del entrenamiento, producen una tasa de respuesta constante y cuanto ms elevado es el nmero medio de respuestas exigido para el reforzamiento, mayor es la tasa de respuesta, en stos programas la pausa posreforzamiento se produce slo ocasionalmente, lo que hace que la tasa de repuesta sea ms elevada. En los programas de intervalo fijo la aparicin del reforzamiento depende del paso del tiempo y de la ejecucin de la respuesta apropiada. El reforzamiento est disponible slo despus de un periodo de tiempo estipulado, de manera que se refuerza la primera respuesta emitida despus de que haya transcurrido dicho intervalo. Un individuo deja de responder despus de recibir el reforzamiento y luego aumenta lentamente su respuesta conforme se aproxima el momento en que est disponible nuevamente el reforzamiento, a este patrn de respuestas Ferster y Skinner lo denominaron efecto de festoneado. En la pausa de stos programas intervienen dos variables: la capacidad para contener la respuesta hasta el final del intervalo aumenta con la experiencia y la pausa es ms larga con programas de intervalo fijo ms grandes. Y por ltimo estn los programas de intervalo variable, en los cuales hay un intervalo de tiempo medio entre los reforzadores disponibles, sin embargo, ese intervalo de tiempo vara de un reforzador al siguiente, estos programas se caracterizan por una tasa de respuesta estable que est determinada por la duracin del intervalo variable; la tasa de respuesta es ms baja cuanto ms largo es el intervalo medio 110

entre los reforzamientos. Este programa no produce efecto festn ni pausa y produce la tasa mxima de respuesta justo antes del reforzamiento. La contingencia entre la conducta y el reforzamiento a veces implica ms de un programa, lo que da lugar a un programa compuesto, en el que se combinan dos o ms programas simples. Un procedimiento de manejo de contingencias consta de tres fases: Evaluacin: en esta fase se determina el nivel de conducta apropiada e inapropiada, as como las condiciones bajo las que se producen esas conductas y los reforzadores potenciales para las respuestas operantes adecuadas. Contrato: en esta fase se decide la relacin precisa entre la respuesta operante y el reforzamiento. Ejecucin: implica la presentacin del reforzamiento contingente sobre la respuesta apropiada o sobre la ausencia de la conducta inapropiada, o ambas cosas. El manejo de contingencias se ha utilizado para modificar muchas conductas diferentes, como hbitos de cuidado personal inadecuados, fobias, depresin, bajo rendimiento acadmico y respuestas antisociales. PRINCIPIOS Y LEYES DEL GESTALTISMO EL FENMENO PHI :Es una ilusin visual, en la que varias luces diferentes que se prenden y apagan en rpida sucesin parecern como una sola luz que se mueve de una posicin a otra. Es un fenmeno que demuestra que la percepcin de movimiento (aparente) ocurre como un resultado de las relaciones temporales y espaciales entre los estmulos (componentes): el todo es ms que la suma de sus partes. Los principios de percepcin LEY DE PRGNANZ: las organizaciones psicolgicas siempre sern tan buenas como las condiciones prevalecientes lo permitan, es esta definicin el trmino bueno es indefinido. Attneave define bueno como aquello que posee un alto grado de redundancia interna, es decir, la estructura de cualquier parte no vista es altamente pronosticable a partir de las partes visibles. PRINCIPIO MNIMO DE HOCHBERG: sostiene que si existe ms de una manera de organizar un estmulo visual dado, la que tiene ms probabilidad de percibirse es aquella que requiere de la menor cantidad de informacin para describirla. EL APRENDIZAJE POR INSIGHT: representa un punto de vista al aprendizaje como puramente cognoscitivo y puede definirse como una reestructuracin perceptual de los elementos que constituyen una situacin problema, por medio de lo cual se suple un elemento que faltaba de antemano y todas las partes se ven en relacin entre s, formando un todo significativo PRINCIPIOS Y LEYES DEL COGNOSCITIVISMO INTERACCIONISMO SOCIAL LA PSICOGNESIS DEL CONOCIMIENTO PROCESAMIENTO HUMANO DE INFORMACIN PRINCIPIOS Y LEYES DEL HUMANISMO El concepto de s mismo AUTOCONCIENCIA: es lo que permite a las personas verse como otros las ven. Es la relacin nica donde la misma persona, el s mismo, es tanto sujeto (quien observa), como objeto (lo que se observa). AUTOCONCEPTO: son las creencias del individuo acerca de su personalidad, la forma en que el individuo percibe su personalidad 111

Murphy concluye: "el s mismo" es el individuo como lo conoce el individuo y Burns lo define como el conjunto de actitudes que una persona sostiene hacia s misma. "S mismo y autoconcepto" son utilizados como sinnimos. El autoconcepto es un trmino general que se refiere a tres componentes principales: Autoimagen: es la manera en que un individuo se describe a s mismo, concepto del que derivan los roles sociales y los rasgos de personalidad. ROLES SOCIALES: son aspectos objetivos de la propia autoimagen (hijo, hermana, estudiante, etc.). Rasgos de personalidad: son cuestiones de opinin y juicio acerca de cmo es uno mismo, sin embargo estas pueden diferir de las opiniones de los dems. AUTOESTIMA: se refiere al grado en el cual la persona se agrada y acepta o aprueba a s misma. Coopersmith la defini como el juicio de valor personal, que se expresa en las actitudes que el individuo tiene hacia s mismo. S MISMO IDEAL: es el tipo de persona que se deseara ser, y puede ser diversos aspectos o ser una persona totalmente diferente En general entre mayor sea la diferencia entre la autoimagen y el s mismo ideal, menor ser la autoestima. ESQUEMAS DEL S MISMO: son concepciones claras que un individuo tiene de su persona en ciertas dimensiones, tales esquemas estn orientados hacia aquello en lo que la persona desea convertirse.

TEORAS DEL S MISMO Uno de los principales enfoques tericos acerca del s mismo es el interaccionismo simblico, segn este enfoque los seres humanos actan hacia las cosas en trminos de sus significados, de ah deriva la importancia de la interaccin social para las personas, ya que proporciona la oportunidad de aprender significados. James fue el primero en hacer una distincin entre el s mismo como sujeto o conocedor (yo) y el s mismo como objeto o conocido (mi); el "yo" representa la forma principal del s mismo, que reside al centro de nuestro estado (o corriente) de conciencia. Se tienen tantos s mismos como relaciones sociales, el s mismo multifactico, es decir las diferentes personalidades se construyen en el contexto de todas las relaciones que se tienen. Coincide con la explicacin de Goffman acerca de la autopresentacin, la cual defini como la creacin y mantenimiento de un s mismo pblico. La teora de Cooley acerca del s mismo de espejo sostiene que el s mismo se refleja en las relaciones de otras personas, que son el "espejo" para uno mismo, es decir para que el individuo comprenda como es necesita saber como lo ven los dems. Mead afirm que el s mismo o es mentalista (algo que ocurre n forma privada dentro del individuo), sino que es un proceso cognoscitivo que reside en la actividad social. El conocimiento del s mismo y de los dems se desarrolla en forma simultnea y ambos dependen de la interaccin social Segn Harre la comprensin y experiencia de uno mismo como ser humano y la experiencia subjetiva sobre la propia individualidad, se deriva del lenguaje que implica ciertas suposiciones o creencias en cuanto a la naturaleza humana, que se externan en las interacciones cotidianas con los dems. Factores que influyen en el desarrollo del autoconcepto Argyle considera que existen tres influencias principales en el desarrollo del autoconcepto y son: 112

La reaccin de los otros: es la reaccin de los dems hacia la propia persona, tanto de lo que dicen como de sus conductas hacia uno. Comparacin con otros: una manera en la que se llega a tener la imagen de lo que se es, consiste en ver cmo se compara uno con los dems, por ejemplo se es alto o gordo en comparacin con otros. ROLES SOCIALES: es aquello que las personas consideran como partes de quienes son, y a medida que los individuos crecen van incorporando nuevos roles en su autoimagen. Identificacin: implica pensar, sentir y actuar como un modelo, en donde el modelo es un individuo nico y se busca imitar las caractersticas personales de l mismo. Una manera en la que se ha estudiado el desarrollo del s mismo es a travs del autorreconocimiento, para lo cual es necesario primero un conocimiento de uno mismo como algo continuo a travs del tiempo y espacio, y despus un conocimiento de rasgos particulares. Autorrealizacin Significa alcanzar el propio potencial completo, son conductas encaminadas a satisfacer necesidades intrnsecas, por ejemplo la adquisicin de habilidades admiradas, la comprensin acerca de las personas, el desarrollo de la creatividad en cualquier campo o simplemente la ambicin de ser un buen ser humano. PRINCIPIOS Y LEYES DEL LAS TEORAS PSICODINMICAS Desarrollo psicosexual y estructura de la psique Uno de los aspectos ms radicales de las teoras de Freud es la nocin de que los infantes y nios pequeos tienen experiencias sexuales y pueden obtener placer sexual, y no solo los adolescentes y adultos. Freud observ que los infantes obtenan placer a travs de chupar, especialmente del pecho. Sabemos que los bebs presentan una gran tendencia a llevarse a la boca todo lo que tienen a su alrededor, sin embargo no es exclusivo de los bebs pues todos disfrutamos de las experiencias corporales como los besos, caricias, etc. Freud utiliz el trmino sexualidad para describir el deseo de un placer fsico, sensual, de cualquier tipo. Que reside en la estimulacin rtmica de casi cualquier parte del cuerpo. En las distintas etapas de nuestro desarrollo hay diferentes partes del cuerpo que suministraban mayor placer que las dems. Ms tarde, se llamara a estas reas zonas ergenas. El desarrollo para Freud es una compleja interaccin entre un programa de cambio, programado de modo biolgico, y el contexto social o ambiental en el que se presenta, y se manifiesta en las siguientes etapas: La etapa oral se establece desde el nacimiento hasta alrededor de los 18 meses. El foco del placer es, por supuesto, la boca. Las actividades favoritas del infante son chupar y morder. La etapa anal se encuentra entre los 18 meses hasta los tres o cuatro aos de edad. El foco del placer es el ano. El goce surge de retener y expulsar. La etapa flica va desde los tres o cuatro aos hasta los cinco, seis o siete. El foco del placer se centra en los genitales. La masturbacin a estas edades es bastante comn. La etapa de latencia dura desde los cinco, seis o siete aos de edad hasta la pubertad, ms o menos a los 12 aos. Durante este perodo, Freud supuso que la pulsin sexual se suprima al servicio del aprendizaje. Debo sealar aqu, que aunque la mayora de los nios de estas edades estn bastante ocupados con sus tareas escolares, y por tanto sexualmente calmados, cerca de un cuarto de ellos estn muy metidos en la masturbacin 113

y en jugar a los mdicos. En los tiempos represivos de la sociedad de Freud, los nios eran ms tranquilos en este perodo del desarrollo, desde luego, que los actuales. La etapa genital empieza en la pubertad y representa el resurgimiento de la pulsin sexual en la adolescencia, dirigida ms especficamente hacia las relaciones sexuales. Estructura psquica Freud observ en sus pacientes contradicciones entre las diferentes pulsiones, mecanismos represivos de las prohibiciones sociales contra los movimientos biolgicos y conflictos entre las formas de enfrentar o resolver determinadas situaciones, y para tratar de ordenar tal caos propone tres elementos estructurales de la psique: El Ello (id) En la teora Freudiana de la personalidad es la serie de impulsos y deseos inconscientes que sin cesar buscan expresin. Es el ncleo original del cual derivan todos los dems aspectos de la personalidad, tiene un carcter casi totalmente inconsciente y comprende pensamientos e ideas que se han rechazado por inaceptables para la conciencia. El Yo (ego): Para Freud es la parte de la personalidad que media entre las exigencias del ambiente (realidad), la conciencia (superyo) y las necesidades instintivas (ello); en la actualidad se utiliza a menudo como sinnimo del ego. Es la parte de la psique que mantiene contacto con la realidad externa, entre sus principales caractersticas se encuentran, el control de los movimientos voluntarios y cualquier actividad que tenga por fin la autoconservacin. Representa la razn y el sentido comn. Superyo (superego): Son las normas sociales y las de los padres que han sido internalizadas por el individuo; la conciencia y el ego ideal. El superyo desarrolla, elabora y mantiene el cdigo moral de la persona. Arquetipos Son tendencias o predisposiciones heredades para responder al mundo de formas determinadas. Son imgenes primordiales, representaciones de las energas instintivas del inconsciente colectivo. Segn Jung, los arquetipos son elementos de estructuracin en el inconsciente que dieron origen a las imgenes arquetpicas que dominan las fantasas individuales como mitolgicas de toda una cultura. Se manifiestan con ciertas pautas o esquemas, como situaciones y figuras recurrentes. PSICOANLISIS SOCIOCULTURAL DESARROLLO PSICOSOCIAL El esquema de Erikson del desarrollo humano tiene dos premisas bsicas: Que la personalidad humana, en principio, se desarrolla de acuerdo con los pasos determinados por la capacidad de progresar, de saber y de relacionarse con una esfera social cada vez ms extensa de la persona en crecimiento. Que la sociedad, en principio est constituida de manera que cumpla y estimule la sucesin de potencialidades para la interaccin y trate de defender alentar la secuencia y el ritmo adecuados de desarrollo. Cada etapa se caracteriza por una tarea de desarrollo especfica, o crisis que debe resolverse antes de pasar a la siguiente; la solucin exitosa de la crisis de cada etapa favorece cierta fortaleza o virtud (utiliza el trmino virtud como la virtud de una medicina). Las etapas se suceden en el mismo orden y cada una se relaciona sistemticamente con las dems, las etapas son: CONFIANZA BSICA VS DESCONFIANZA (DEL NACIMIENTO HASTA LOS 12 18 MESES): El beb desarrolla el sentido de confianza ante el mundo. Virtud: la esperanza. Autonoma vs Vergenza y duda (de los 12 18 meses a los 3 aos): 114

El nio desarrolla un equilibrio frente a la vergenza y la duda. Virtud: la voluntad. INICIATIVA VS CULPABILIDAD (DE LOS 3 A LOS 6 AOS): El nio desarrolla la iniciativa cuando ensaya nuevas cosas y no se intimida ante el fracaso. Virtud: el propsito. INDUSTRIOSIDAD VS INFERIORIDAD (DE LOS 6 AOS A LA PUBERTAD): El nio debe aprender destrezas de la cultura a la cual pertenece o enfrentarse a sentimientos de inferioridad. Virtud: la destreza. IDENTIDAD VS CONFUSIN DE IDENTIDAD (DE LA PUBERTAD A LA EDAD ADULTA TEMPRANA): El adolescente debe determinar su propio sentido de s mismo. Virtud: la fidelidad. INTIMIDAD VS AISLAMIENTO (EDAD ADULTA TEMPRANA): La persona busca comprometerse con otros; si no tiene xito, puede sufrir sentimientos de aislamiento y de introspeccin. Virtud: el amor. CREATIVIDAD VS ENSIMISMAMIEMTO (EDAD ADULTA INTERMEDIA): Los adultos maduros estn preocupados por establecer y guiar a la nueva generacin; en caso contrario se sienten empobrecidos personalmente. Virtud: preocupacin por otros. INTEGRIDAD VS DESESPERACIN (VEJEZ): Las personas mayores alcanzan el sentido de aceptacin de la propia vida, lo cual permite la aceptacin de la muerte; en caso contrario caen en la desesperacin. Virtud: la sabidura

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