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LA LECTURA EN LA UNIVERSIDAD: DE LA COMPRENSIN A LA INTERPRETACIN BIDIA, Ana Universidad Nacional de La Matanza abidina@unlam.edu.ar

La propuesta de esta ponencia es discutir la interpretacin de los resultados obtenidos en el proyecto de investigacin del Programa de Incentivos de los aos 2001-2002 Comprensin e interpretacin lectora en el nivel superior (2001-2002), del que form parte.1 El proyecto se desarroll en la Universidad Nacional de La Matanza con alumnos de primer ao de las carreras del Departamento de Humanidades y Ciencias Sociales. Esa investigacin arroj resultados muy similares a otras investigaciones realizadas en el marco universitario respecto de la comprensin /interpretacin de los alumnos en el nivel superior. Los alumnos repiten las estructuras del texto que leen y se apegan a lo escrito. Cuando logran distanciarse de los textos lo hacen mnimamente, no reconocen las acciones que el autor del texto realiza, ni se reformulan conceptualmente las ideas desarrolladas en el texto fuente. Por otra parte, ante consignas que apuntan a la comprensin e interpretacin slo resuelven aquellas ms prximas a su conocimiento de mundo y a su experiencia lectora. En sntesis, los alumnos se apropian de los modelos formales pero, en muy pocos casos, pueden crear sobre ellos puesto que no pueden realizar las operaciones necesarias para que esas estructuras sean textualmente significativas. Repiten formas -tanto en nivel estructural como lxico y estilstico-. Asimismo evitan el punto de vista crtico y personal para quedarse en la construccin estipulada y aceptada socialmente. Es evidente, que la experiencia lectora de los estudiantes recin iniciados los induce a la repeticin, y opacan el esfuerzo de lograr, en palabras de Alvarado y Corts (1999), una ciencia transformadora. Entre las conclusiones que relevamos en ese momento, menciono las siguientes. La investigacin llevada a cabo sobre la comprensin e interpretacin lectora en el nivel universitario pone en relieve la distancia entre los saberes de los estudiantes y los requerimientos para la adquisicin y transformacin de los conocimientos. Esta dificultad, ampliamente reconocida por los docentes e investigadores, requiere sin embargo algunas reflexiones previas. En primer lugar, no se trata solamente de la insuficiente preparacin que los alumnos traen de la escuela media argentina, tal como opinan muchos colegas. Se trata de que la formacin superior les exige un cambio en su identidad como pensadores y analizadores de textos (Carlino, 2003). La llamada alfabetizacin acadmica requiere un entrenamiento especial en lectura y escritura que la universidad exige y no ensea, porque se sostiene, en general, que si el alumno aprendi a comprender en el nivel medio, sabr comprender en el universitario y expresar por escrito aquello que comprendi. Esta es una interpretacin excesivamente simplista de los procesos de lectura y escritura. La cultura lectora que tienen los estudiantes y los textos con los que estn familiarizados son muy distintos. Muchos textos del nivel medio, por ejemplo, ignoran el condicionamiento socio-histrico del conocimiento; borran del todo la polmica, han suprimido la naturaleza
El proyecto fue llevado a cabo por las investigadoras Leticia Rolando, Ana Bidia, Amelia Zerillo, Adriana Pidoto, Mara Fernanda Espelta, Adriana Callegaro y Mara Motta.
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2 argumentativa del conocimiento cientfico y presentan slo una exposicin del saber. Asimismo, estos textos omiten los mtodos con los que se han producido los conceptos y silencian la controversia de la que han emergido. Su construccin del saber cientfico es muy particular: tratan el conocimiento como ahistrico, annimo, nico, absoluto y definitivo. Asimismo, la cultura lectora de la educacin media exige aprender qu dicen los textos y tiende a desdear porqu lo dicen y cmo lo justifican. Adems, a diferencia de los textos acadmicos, que poseen baja coherencia, los textos con los que los alumnos estn familiarizados poseen alta coherencia, por cuanto estn formulados para un lector modelo no experto. En cambio, los textos acadmicos que deben leerse en el nivel universitario suelen ser derivados de textos cientficos no escritos para estudiantes sino para conocedores de las lneas de pensamiento y de las polmicas internas de cada campo de estudios. Son textos que dan por sabido lo que los estudiantes no saben. En este sentido, los docentes universitarios suelen exigir pero no ensearles a leer como miembros de las comunidades discursivas de sus respectivas disciplinas. Sostenamos, en el informe final de la investigacin, la necesidad de la creacin de espacios de alfabetizacin acadmica que propicien, en la universidad, la prctica sistemtica de lectura y escritura donde las tareas lectoras, adems de solicitar la explicacin de conceptos o teoras, presenten problemas y constituyan desafos, como relacionar ideas o teoras, reformular textos, producir sntesis crticas, hipotetizar e inferir consecuencias de determinadas corrientes de pensamiento, confrontar autores, etc. Tareas estas, promotoras de habilidades de pensamiento crtico, que deberan ser propiciadas a lo largo de toda carrera de nivel superior. Hasta aqu, en forma muy sinttica, las conclusiones del trabajo mencionado. Para ampliar nuestra mirada realizamos pruebas destinadas no solo a nuestros alumnos de primer ao de la ctedra de Taller de Integracin (lectura y escritura acadmicas), sino a alumnos de tercer ao de la carrera de Comunicacin Social, porque queramos saber si las estrategias apropiadas por los alumnos en primer ao constituan un saber significativo que podan aplicar en cualquier situacin de escritura y as analizar qu diferencias encontrbamos en un grupo y en otro. Los resultados fueron desalentadores ya que encontramos resoluciones ms cercanas a la interpretacin en el grupo de primer ao, que realizaba prcticas similares en el taller de escritura, y, en menor medida, en el grupo de tercer ao. Por esa razn propusimos la creacin de espacios de alfabetizacin acadmica donde cada docente de cada disciplina se hiciera cargo de la lectura y la escritura de sus alumnos. Aun hoy sostengo la misma idea. De hecho, estamos desarrollando en forma incipiente y como prueba piloto, un Programa de Lectura y Escritura destinado a docentes y a alumnos en algunas ctedras de la carrera de Comunicacin Social. Sin embargo, creo que es necesario interpretar los resultados obtenidos desde otros lugares que nos ayuden a emprender una tarea de alfabetizacin en la universidad con las mayores garantas posibles de xito. Es en este sentido que una vuelta a la teora, en este caso sobre comprensin lectora, no debe ser descartada. La comprensin lectora en la Universidad Lectura, comprensin e interpretacin son actividades complejas que movilizan saberes mltiples (sobre el mundo, los textos, el lenguaje, las situaciones) y operaciones mltiples y complejas (jerarquizacin, puesta en relacin, explicitacin, reorganizacin, va y viene entre el micro y el macro nivel estructural, proaccin y retroaccin). De aqu surge que las diferencias de comprensin-interpretacin pueden estar ligadas a diferencias en la articulacin de saberes y de operaciones y no necesariamente a deficiencias.

3 Ante la cuestin de los lmites entre comprensin e interpretacin, se proponen distinciones con una perspectiva operatoria- entre comprender e interpretar fundadas sobre dos grandes criterios: se trata de responder qu cuestin plantea una y otra, y cmo se las valida. Comprender en situacin de aprendizaje es responder a la pregunta qu dice el texto?. Se trata de recuperar un sentido que se postula primero, literal, compartido por una comunidad cultural, relativamente indiscutible, explcito o explicitable sin grandes disensos: una suerte de base lingstico cultural. Se evala esta comprensin de parte del aprendiz por los procedimientos que buscan reencontrar la imagen del texto, una homologa macro o micro estructural. Para ello en las ejercitaciones se realizan preguntas locales o globales que deben permitir reencontrar elementos, dar equivalentes (sinonimia, reformulacin, resumen, transcodificacin) La validacin se efecta por la confrontacin con el texto: bsqueda de homologa y no contradiccin. En situacin de aprendizaje, la comprensin se considera como una base necesaria y previa a la interpretacin. El discurso de la comprensin se presenta frecuentemente a nivel superestructural- como homlogo al texto fuente y una de las dificultades es encontrar la buena distancia que evite la parfrasis o la reproduccin literal. Interpretar en situacin de aprendizaje responde a otras preguntas: qu quiere decir el texto? (lo que significa que dice otra cosa adems diferente del sentido primero construido por la comprensin), o qu quiere decir el autor? Se abandona, entonces el terreno del sentido primero por el del sentido segundo, el de la construccin del sentido, de las intenciones y los efectos de sentido. A este primer desplazamiento, tericamente justificable, se agrega un segundo, ms emprico, que considera que se pasa de lo ms objetivo a lo ms subjetivo, ligado a la persona o a la corriente del pensamiento. La interpretacin tiene tambin como meta reorganizar los datos, reducir los implcitos para aclarar el texto. Se ocupa por una parte de la no contradiccin con los datos, la toma en cuenta del mximo de datos, el esclarecimiento de zonas de sombra, pero tambin sobre las formas del discurso de explicacin-justificacin (explicacin de texto, lectura metdica, comentario compuesto). La interpretacin se construye, a diferencia de la comprensin, transformando su modalidad tipolgica (ella aparece como un texto argumentativo y/o explicativo aun si el texto fuente fuera narrativo) y se verifica por confrontacin con dos referentes: el texto fuente y la teora interpretativa elegida. A pesar de estas distinciones, funcionalmente tiles y operativas para ciertos textos, en el caso de los gneros acadmicos abordados en la universidad no siempre resulta sencillo deslindar comprensin e interpretacin. En ese mbito, las actividades de lectura y escritura de textos suponen tanto de una recuperacin reproductora de la informacin del texto fuente como de una recuperacin transformadora del mismo que genere asociaciones y relaciones, tareas estas en las que ambas estaran imbricadas. Adems, es necesario tener en cuenta que ambos tipos de recuperacin requieren de un trabajo metalingstico. En este sentido cabe plantear la dificultad, que es motivo de reflexiones tericas no siempre coincidentes, para deslindar claramente los conceptos de repeticin, comprensin e interpretacin. Este trabajo se propone discutir distintos modelos a la luz de la literatura y de la experiencia docente y de investigacin forjadas en el rea de la pedagoga de la lectura y la escritura en el nivel superior.

4 Los modelos de comprensin lectora La comprensin de textos escritos es concebida como proceso complejo que no depende de un proceso o mecanismo mental simple que puede describirse en forma autnoma, sino que por el contrario depende de una serie de mecanismos cognitivos y no-cognitivos, muchos de ellos todava no determinados. Durante la dcada del sesenta, los trabajos de dos investigadores de particular influencia se constituyen en pioneros en el mbito de la lectura: Kenneth Goodman y Frank Smith. Goodman postula que el lector es un explorador y constructor en busca de significado y que esta tarea har uso de todos los recursos disponibles. Para Smith, cada sujeto que aprende a leer lo hace como consecuencia de ser parte de una comunidad letrada y por lo tanto se aprende a leer, leyendo. El proceso de lectura es eminentemente constructivo, ya que los sujetos logran crear el sentido del texto a base de lo que ya conocen y est a su disposicin. Se postula que la comprensin es un proceso predictivo y de toma de decisiones en que el sujeto trabaja activamente en la construccin del significado en base a la informacin visual pero con particular atencin a conocimientos previos disponibles. Como una forma de llegar a entender el modo en que funcionan los mecanismos de comprensin, la manera en que se organiza el conocimiento existente en la mente del lector y la forma en que se integra la informacin nueva en la representacin que va construyendo el sujeto durante la lectura, la psicologa cognitiva y las teoras psicolingsticas han postulado la nocin de esquema. Este enfoque arranca de un tipo de procesamiento descendente, en el cual el conocimiento previo vital para otorgar coherencia al constructo escrito estara estructurado en la mente de modo que el reconocimiento parcial e inicial de lo escrito es suficiente para activar todo un conjunto de conocimientos interrelacionados.2 De acuerdo a la teora de los esquemas, la comprensin es un proceso interactivo entre los esquemas de conocimiento del lector y la informacin del texto. Las dos formas de procesamiento ascendente y descendente quedan englobadas en la idea de que, cuando un sujeto lee, debe hacer uso de todos los recursos disponibles, atendiendo a los datos del texto como activando en su memoria la informacin necesaria. Esta visin del proceso constituye lo que se llama modelos interactivos de lectura. Lo que el lector ve en el texto y los conocimientos que l mismo aporta son dos subprocesos simultneos y en estrecha interdependencia. Todos los conocimientos almacenados en la memoria del lector se van organizando y reorganizando cada vez que se incorporan nuevas informaciones en una especie de sistema de redes interrelacionadas. Para lograr ser realmente comprendida, una informacin nueva debe integrarse en esos esquemas pre-existentes, estableciendo las conexiones pertinentes con lo que ya se conoca sobre ese campo de la experiencia. Al hacerlo, se posibilita adems la realizacin de mltiples nuevas relaciones entre conocimientos ya almacenados, pero que hasta ese momento se encontraban inconexas o relacionadas de otra forma. As la acumulacin de conocimiento no progresa nunca como una mera suma de informacin, sino que cada nuevo dato provoca una reestructuracin del sistema de conexiones existentes. En este sentido, la comprensin de un texto escrito no depende de una capacidad limitada de conocimientos, sino de la necesaria posesin de estructuras de conocimientos pertinentes que se van ampliando y re-elaborando en el acto mismo de comprensin, para lograr una adecuada interpretacin textual.

Estos paquetes de informacin han recibido diversas denominaciones a lo largo de la historia: marco (frame) propuesto por Minsky (1975), libreto (script) manejado por Schank y Abelson (1977) y esquema utilizado por Piaget (1972) y Bartlet (1932). Todos ellos en trminos generales apuntan al modo de almacenamiento de conceptos ms o menos abstractos sobre eventos, acciones o rutinas.

5 El modelo psicosociolongstico estratgico que surge de los trabajos de van Dijk y Kintsch (1978, 1983) y van Dijk (1978, 1980, 1985) pone nfasis en el anlisis estructural de los textos y puede resumirse en dos componentes esenciales: una descripcin de la estructura semntica del texto y un modelo de procesamiento psicosociolingstico. Estos autores sostienen que la estructura de los textos est compuesta por una serie de significados oracionales o proposiciones, unidas por medio de relaciones semnticas. Algunas de estas relaciones estn explcitas en la estructura textual, pero otras deben ser inferidas por el lector durante o con posterioridad al proceso de interpretacin, ya sea basado en sus conocimientos previos o en claves del contexto. van Dijk y Kintsch sostienen que el modelo de comprensin descansa sobre dos supuestos bsicos y centrales: el supuesto cognitivo y el supuesto contextual. El supuesto cognitivo indica que el lector, para construir una representacin mental de la comprensin de un texto, posee algunos conocimientos sobre el tema en cuestin y sobre cmo realizar el proceso mismo de lectura. El lector realiza un procesamiento de los datos externos y al mismo tiempo har uso de su informacin interna disponible. Este acto interpretativo constituye un supuesto constructivista del modelo. Este supuesto atribuye a cada lector un conjunto de procedimientos cognitivos que le permiten usar su propio conocimiento factual y la informacin del texto en sus distintos niveles de manera flexible, dependiendo de los objetivos de lectura y de los diferentes tipos textuales. El supuesto contextual consiste en sostener que el procesamiento del texto escrito no es un evento exclusivamente cognitivo sino que se constituye en un evento psicosocial, que trasciende lo cognitivo, pues el lector se enfrenta a la comprensin de un texto como parte de una situacin especfica y en un contexto sociocultural determinado. La propuesta de estos autores de asumir que las dimensiones sociales del discurso interactan con las cognitivas es de suma relevancia dentro del mbito de la comprensin de textos escritos. Este modelo se inici en un marco psicolingstico en 1978, pero ha logrado desplazarse hacia una perspectiva pragmtica o de corte psicosociolingstico. La nocin de estrategia de comprensin textual se puede definir en trminos de propiedades de planes globales, de representaciones cognitivas de secuencias de acciones en relacin a sus respectivas metas. Ello se entiende como el resultado de un proceso mental que recurre a una variada gama de saberes y que tiene como objetivo resolver un problema determinado. Es necesario hacer referencia al tipo de conocimientos que pueden adquirirse y requerirse para desempearse como lector estratgico experto. Se acepta la existencia de dos tipos de conocimiento: el declarativo o fctico (saber qu es algo) y el procedural o procedimental (saber cmo se hace algo). Estos dos saberes ponen nfasis sobre el conocimiento y los procedimientos requeridos para la ejecucin, pero no dan cuenta de las condiciones bajo las cuales un lector pudiera seleccionar o ejecutar dichas acciones. Con el objetivo de ampliar el marco de operacin del comportamiento estratgico e incluir las intenciones y motivaciones del lector, Paris, Lipson y Wixson (1994) proponen introducir un tercer tipo de conocimiento, denominado condicional, que incluira un saber cundo y por qu y que especificara los contextos en uso, de acuerdo a las demandas de la tarea y a los objetivos de lectura. El conocimiento condicional ayuda al lector a manejar y organizar el conocimiento declarativo y procedural, ajustando la informacin a contextos y tareas particulares. Slo con estos tres tipos de conocimientos disponibles, un lector experto puede hacer uso adecuado de estrategias tiles para resolver problemas discursivos especficos y de acuerdo a objetivos particulares. Pero qu pasa con un lector inexperto? As como los modelos psicolingsticos han tenido dificultades para ser reconocidos, mayor dificultad han tenido los modelos que prestan fuerte atencin al contexto social, en parte, porque sus variables han resultado difciles de manejar y sistematizar. Se suele emplear el trmino psicosociolingstica para dar cuenta d elos modelos que incorporan al contexto

6 social: van Dijk y Kintsch, Goodman y Goodman (1990) que proponen un modelo en esta lnea desde una perspectiva vygotskiana de la lectura dentro del enfoque del lenguaje total; posteriormente Goodman (1994) profundiza una teora dentro de la lnea transaccional. Todos estos son intentos por contribuir a dar cuenta de un marco cada vez mayor y ms global del proceso de comprensin. Como extensin de las teoras interactivas, surgen una serie de principios transaccionales. Rosemblat se ha esforzado por imponer un marco transaccional, proveniente desde la comunicacin oral cara a cara, al mbito de la lectura comprensiva. Para esta autora (1994), el significado textual no se encuentra explcito y preparado en el texto o en el lector, sino que se construye durante las transacciones entre el texto, el lector y el contexto cuando se lleva a cabo el proceso de comprensin. Lo que adquiere relevancia no es la interaccin entre informacin textual y conocimientos previos del lector, sino que el nuevo significado o representacin creada en la mente del lector por medio del encuentro entre el texto y el lector en un contexto determinado. Rosemblat destaca que el lector y el texto se involucran en una transaccin compleja, de la cual en un juego bidireccional entre lector, texto y contexto emerge una organizacin o sntesis, ms o menos coherente y completa. Por lo expresado, el contexto tiene en estas teoras un rol central en el proceso de comprensin. Existen contextos culturales y sociales que dan forma a la manera en que las personas enfrentan un texto escrito, determinando as el tipo de representacin mental que construye el lector. Ello es posible porque estas demandas contextuales ejercen influencia sobre el conocimiento previo disponible y el que efectivamente se activa e incorpora durante el proceso de lectura. Por lo tanto, la construccin del significado textual no se realiza exclusivamente a la luz de la informacin visual y no visual, sino que enmarcada en el contexto particular y considerando las caractersticas sociales de los lectores y escritores. van Dijk (2002) considera el concepto de contexto constituye una deficiencia terica. Aparte de tomar en consideracin ciertas variables independientes para distintos hablantes (edad, gnero) y condiciones experimentales especiales, la teora psicolgica del procesamiento del discurso es bsicamente independiente del contexto. Para el autor, si bien es cierto que las estructuras del discurso y sus correlatos mentales se detallan de manera cada vez ms amplia e integrada, las complejas estructuras del contexto que definen la situacin comunicativa, o bien no se toman en cuenta o se reducen al mnimo abstracto de diferentes condiciones experimentales. Sin embargo, para comprender el papel que cumple el conocimiento en la comprensin y produccin, las situaciones comunicativas se deben modelar, de acuerdo con van Dijk, en trminos de modelos de contexto, del mismo modo en que se da cuenta de los referentes del discurso en los modelos de situacin o de evento. En otras palabras, no slo necesitamos modelos semnticos, sino modelos "pragmticos". Esto significa que los hablantes activan, seleccionan y expresan temes de conocimiento principalmente en funcin de sus creencias sobre el conocimiento que tienen los receptores. Estas creencias son parte de las representaciones que los hablantes construyen en los modelos que tienen sobre los receptores en la situacin comunicativa. En sntesis, es probable que muchas de las propiedades pertinentes al evento comunicativo que en conjunto definen los modelos del contexto de un hablante o de un receptor, contribuyan a un manejo sutil del conocimiento: su activacin, su uso en la interpretacin de palabras u oraciones, o su rol en la construccin de modelos mentales. Es decir, el rol del conocimiento en el procesamiento de textos puede contextualizarse, incluso cuando algunos aspectos de la activacin del conocimiento pueden ser "automticos" e independientes del contexto. En trminos ms tcnicos, esto significa que la activacin y uso del conocimiento son controlados por diversos parmetros de los modelos del contexto. Esto tambin explica

7 cmo y por qu las aseveraciones y presuposiciones del conocimiento pueden variar segn el tipo de conocimiento que se supone como compartido por los receptores. Y es aqu donde reconocemos los lmites del estudio de la comprensin lectora pues en la prctica desconocemos los modelos pragmticos; nos falta trabajar en ellos. Algunos interrogantes La pregunta que nos hacemos es desde qu modelos de comprensin lectora debera encararse una propuesta que contemple los modelos del contexto. Es instrumentalmente suficiente ensear los cdigos de accin cognitiva sobre la bibliografa de las disciplinas?, explicar/ensear sobre cmo encarar los textos y dedicar tiempo a la contextualizacin de lectura con el objetivo de ayudar a entender? O se hace necesario un trabajo contextualizado donde los modelos pragmticos jueguen un rol importante? Cules son los modelos de contexto con los que cuentan los alumnos/nuestros receptores? Desde dnde construir la comprensin lectora? En definitiva, los modelos de comprensin lectora con los que contamos aun no pueden resolver nuestros problemas a la hora de encarar la comprensin en el nivel superior. Quizs la prctica pueda adelantarse y empezar a dar respuestas. Evidentemente, las propuestas van a estar contextualizadas/regionalizadas pero es el nico modo en que lo pragmtico puede revelarse. En la bsqueda de los modelos contextuales de nuestros alumnos es que creo que se puede construir un verdadero dilogo tico. Bibliografa CORTS, Marina y Maite Alvarado (1999). La escritura en la universidad. Repetir o transformar. II Jornadas Acadmicas de la Carrera de Ciencias de la Comunicacin, 4-11-99; Bombini, G. (comp.) Enseanza de la Lengua. Universidad de Bs.As. , Facultad de Filosofa y Letras:, 2000. CARLINO, P. (2001) Hacerse cargo de la lectura y la escritura en la enseanza universitaria de las ciencias sociales y humanas. Ponencia presentada en las Jornadas sobre La lectura y la escritura como prcticas acadmicas universitarias, Universidad Nacional de Lujn, junio de 2001. ------------------(2002 a) Ensear a escribir en la universidad: cmo lo hacen en Estados Unidos y por qu. Revista Iberoamericana de Educacin, versin digital, agosto de 2002, OEI. En Internet en: http://www.campusoei.org/revista/deloslectores/279carlino.pdf ------------------(2002 e) Quin debe ocuparse de ensear a leer y a escribir en la universidad? Tutoras, simulacros de examen y sntesis de clases en las humanidades. Lectura y Vida. Revista latinoamericana de lectura, ao 23, N 1, marzo, 6-14. ------------------(2003) Alfabetizacin Acadmica: Un cambio Necesario, Algunas Alternativas Posibles. En: Educere La Revista Venezolana de Educacin Ao 6 - Nmero 20 enero - febrero - marzo 2003. ------------------(2005) Escribir, leer y aprender en la Universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica. CASSANY, D. (1989) Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir. Buenos Aires: Paids. -----------------(1999) Construir la escritura, Barcelona, Paids. DI STFANO, M., PEREIRA, M. C. "Representaciones sociales en el proceso de lectura, en Signo y sea. Bs. As. 1997.

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