Universidade do Estado do Rio de Janeiro Faculdade de Educao Programa de Ps-Graduao em Educao (PROPEd) Linha de Pesquisa Educao Inclusiva e Processos

Educacionais

Relatrio Cientfico

Projeto de Pesquisa (2005-2008)

Educao Inclusiva na Rede Municipal de Educao do Rio de Janeiro: estudo etnogrfico do cotidiano escolar e desenvolvimento de estratgias pedaggicas de ensino-aprendizagem para alunos com necessidades educacionais especiais em classes regulares

Por: Prof. Dr. Rosana Glat Prof. Mrcia Denise Pletsch

Rio de Janeiro, fevereiro de 2008. Coordenao Realizao Prof Rosana Glat Universidade do Estado do Rio de Janeiro, UERJ Programa de Ps-graduao em Educao, PROPEd Linha de Pesquisa: Educacionais Educao Inclusiva e Processos

Grupo de pesquisa: Incluso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular: prticas pedaggicas e cultura escolar Endereo Rua So Francisco Xavier, 524 sala12037-bloco F Rio de Janeiro / RJ 20550-013 Tel.: (21)2587-7535 Fax: (21)-2587-7188 E-mail: rglat@terra.com.br Bolsa Procincia FAPERJ/UERJ; FAPERJ: bolsa de Iniciao Cientfica, auxlio APQ1, apoio melhoria das escolas pblicas do Rio de Janeiro e bolsa de doutorado aluno nota 10; CNPq: bolsa de produtividade em pesquisa e bolsa de apoio tcnico/nvel superior.

Financiamento

NDICE PARTE I DADOS DE IDENTIFICAO................................................................ Resumo.............................................................................................................................. Equipe................................................................................................................................. Coordenadora..................................................................................................................... Bolsista de Iniciao Cientfica........................................................................................... Bolsista de apoio tcnico/ nvel superior............................................................................. Monografias sobre o tema................................................................................................... Dissertaes sobre o tema................................................................................................... Teses sobre o tema............................................................................................................. Local de execuo do projeto............................................................................................... PARTE II INTRODUO........................................................................................... PARTE III - ESTUDO I ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO ATENDIMENTO AOS ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NA REDE PBLICA MUNICIPAL DO RIO DE JANEIRO.............................................................. 3.1. Procedimentos.............................................................................................................. 3.1.1. Fase 1 Anlise documental ................................................................................. 3.1.2. Fase 2 Entrevistas com Direo e Nvel Central do IHA.................................... 3.1.3. Fase 3 Entrevistas com Agentes de Educao Especial das CREs...................... 3.2. Caracterizao da Rede Pblica do Municpio do Rio de Janeiro...................... ........ 3.3. Estudo I Anlise dos dados....................................................................................... 3.3.1. Contextualizando o atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais na estrutura da Rede Pblica Municipal do Rio de Janeiro.................................. 3.3.2. O papel do Agente de Educao Especial no contexto da proposta de Educao inclusiva............................................................................................................................... 3.4. Consideraes finais do Estudo I................................................................................. 5 5 6 6 6 6 6 6 6 6 7

11 11 11 12 12 13 15 16 24 33

PARTE 4 ESTUDO II ESTUDO ETNOGRFICO SOBRE A INCLUSO DE ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS EM DUAS ESCOLAS DA REDE 35 PBLICA DO MUNICPIO DO RIO DE JANEIRO....................................................... 4.1. O uso da etnografia em pesquisas sobre Educao Inclusiva..................................... 4.2. O campo de pesquisa................................................................................................... 4.2.1. Participantes.......................................................................................................... 4.2.2. Escolas-alvo........................................................................................................... 4.3. Procedimentos de coleta de dados................................................................................ 4.3.1. Observao participante.......................................................................................... 4.3.2. Entrevistas .............................................................................................................. 3 35 36 36 40 42 42 42

4.3.3. Anlise documental................................................................................................. 4.4. Procedimentos de Anlise dos dados........................................................................... 5. A organizao escolar para a Educao Inclusiva: diferentes dimenses................ 5.1. A Educao Inclusiva e as necessidades educacionais especiais: diferentes concepes............................................................................................................................ 5.2. A formao inicial e continuada de professores no contexto da Educao Inclusiva...............................................................................................................................

43 43 45 48 55

5.3. Espao e o tempo da organizao curricular e o processo ensino-aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais includos no ensino 59 regular................................................................................................................................. 5.4. Consideraes finais do Estudo II................................................................................. 6. Cronograma da pesquisa............................................................................................... 7. Bibliografia..................................................................................................................... 8. Lista de Anexos.............................................................................................................. 8.1. Anexo I - Lista das pesquisas de monografias, dissertaes e teses desenvolvidas e/ou em andamento a partir dos dados do referido projeto.................................................. 68 72 73 81 82

8.2. Anexo II - Organograma da Secretaria Municipal de Educao do Rio de 84 Janeiro.................................................................................................................................. 8.3. Anexo III - Roteiro das entrevistas semi-estruturadas realizadas os Agentes de Educao Especial da Rede Municipal de Educao do Rio de Janeiro.............................. 8.4. Anexo IV - Atribuies do Agente de Educao Especial (SME-RJ/IHA)................. 8.5. Anexo V - Lista das publicaes com dados sobre a pesquisa.................................... 8.6. Anexo VI - Sntese da proposta de pesquisa-ao....................................................... 85 86 87 88

Parte

DADOS DE IDENTIFICAO

Resumo O presente relatrio apresenta a pesquisa Educao Inclusiva na Rede Municipal de Educao do Rio de Janeiro: estudo etnogrfico do cotidiano escolar e desenvolvimento de estratgias pedaggicas de ensino-aprendizagem para alunos com necessidades educacionais especiais em classes regulares. Este projeto, desenvolvido no Programa de Ps-Graduao em Educao (PROPEd), est sendo realizado em parceria com a Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro (SME-RJ) atravs do Instituto Helena Antipoff (IHA), rgo responsvel pela Educao Especial. A investigao constituda por trs estudos articulados. O Estudo I teve como objetivo analisar o panorama geral do processo de atendimento educacional oferecido aos alunos com necessidades especiais, bem como discutir o papel e as aes desenvolvidas pela Educao Especial no mbito da poltica de Educao Inclusiva em vigor nesta rede. O Estudo II, de cunho etnogrfico, focalizou a incluso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais no cotidiano de duas escolas pblicas. O Estudo III, ainda em andamento, objetiva, a partir dos dados obtidos, desenvolver junto aos professores das escolas participantes dessas escolas, com base na metodologia de
pesquisa-ao uma proposta de formao continuada voltada para a reflexo e o

aprimoramento de prticas pedaggicas inclusivas.

EQUIPE COORDENADORA Prof Rosana Glat BOLSISTAS DE INICIAO CIENTFICA - FAPERJ Priscilla Christina da Rocha Priscilla dos Santos Moreira APOIO TCNICO/NVEL SUPERIOR CNPq Valria de Assumpo Silva MONOGRAFIAS DE GRADUAO SOBRE O TEMA1 Ana Paula de Jesus Carvalho Adriana Rodrigues Kremper Elisangela Pereira Coelho Felipe Duclos Carsio Falco Jos Cezar Brochado Marcos Vincius de Azevedo Martins Natlia Cristina de Paula Zacarias Priscilla Rocha Simone Maria Barros de Oliveira Renata dos Santos Soares Tatiana do Socorro Ribeiro Medeiros DISSERTAES DE MESTRADO SOBRE O TEMA2 Mrcia Denise Pletsch, bolsista CNPq, (concluda) Vera Lopes Dias (concluda) Cleide de Cmara Souza (concluda) Ktia da Silva Machado (concluda) Katiuscia C. Vargas Antunes (concluda) Luciane Frazo (concluda) Mrcia Cabral de Oliveira (em andamento) Vitorino de Pina Ramos, bolsista FAPERJ, (em andamento) TESES DE DOUTORADO SOBRE O TEMA3 Maryse Helena Felippe de Oliveira Suplino, bolsista FAPERJ (concluda) Rejane de Souza Fontes (concluda) Mrcia Denise Pletsch, bolsista FAPERJ (em andamento), Bianca Ftima C. S. Fogli (em andamento) LOCAL DE EXECUO DO PROJETO Universidade do Estado do Rio de Janeiro - Programa de Ps-Graduao em Educao Rua So Francisco Xavier, 524, sala 12037, CEP: 20550-013 Rio de Janeiro, RJ, Brasil. Tels.: (55-21)-2587 7535, Fax: (55-21) 2587-7188 E-mail:rglat@terra.com.br http: www.eduinclusivapesq-uerj.pro.br/ Palavras-chave: Educao Inclusiva; Educao Especial; Etnografia, Alunos com Necessidades Educacionais Especiais; Pesquisa-Ao; Formao de Professores; Adaptaes Curriculares; polticas pblicas de Educao

Lista com ttulos em anexo n I. Lista com ttulos em anexo n I. 3 Lista com ttulos em anexo n I.
1 2

INTRODUO

Parte

O presente relatrio apresenta os resultados do Estudo I e do Estudo II, e os dados j disponveis do Estudo III (em andamento), componentes da pesquisa Educao Inclusiva na Rede Municipal de Educao do Rio de Janeiro: estudo etnogrfico do cotidiano escolar e desenvolvimento de estratgias pedaggicas de ensino-aprendizagem para alunos com necessidades educacionais especiais em classes regulares4. Esta pesquisa, vinculada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, foi realizada em parceria com a Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro (SME-Rio) atravs do Instituto Helena Antipoff (IHA), o rgo responsvel pelo acompanhamento e orientao do trabalho com os alunos com necessidades especiais nesta rede. O paradigma da Educao Inclusiva parte de uma concepo de escola que no seleciona alunos em funo de suas diferenas, sejam elas intrnsecas, sociais ou culturais. A sua implementao, portanto, demanda uma nova postura da escola regular, valorizando a diversidade em vez da homogeneidade. Nesta perspectiva, a escola deve incorporar em seu projeto poltico-pedaggico e proposta curricular (metodologias, avaliao e estratgias de ensino) aes que favoream o desenvolvimento de todos os alunos. Esse processo requer o debate e o envolvimento de todos os profissionais da educao presentes no universo escolar, e no apenas daqueles ligados Educao Especial (GLAT & BLANCO, 2007). No Brasil essa proposta vem instituindo-se a partir de diretrizes internacionais, como a Conferncia de Jomtien (1990)5 e a Declarao de Salamanca (UNESCO,

O grupo de pesquisa (www.eduinclusivapesq-uerj.pro.br) composto de alunos de graduao e psgraduao da Faculdade de Educao da UERJ, bem como profissionais da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro. 5 Em 1990, na cidade de Jomtien, na Tailndia, foi elaborada a Declarao Mundial sobre Educao Para Todos, da qual participaram representantes de 155 pases, 33 organismos internacionais e 125 organizaes no-governamentais.

1994)6. Cumpre ressaltar que esta ultima amplia o significado da expresso necessidades especiais, que passa a abranger desde pessoas que apresentam dificuldades de escolarizao decorrentes de condies econmicas e socioculturais at aquelas com deficincias. Contudo, a presente investigao se restringe anlise do atendimento oferecido aos alunos que apresentam condies que afetam diretamente a relao ensino aprendizagem deficincias sensoriais (auditiva e visual), deficincia mental, distrbios severos de comportamento ou condutas tpicas (como psicoses, autismo ou outros transtornos invasivos do comportamento), deficincias mltiplas, altas habilidades (superdotao), deficincias fsicas e motoras. A proposta de Educao Inclusive surgiu, historicamente, dos movimentos sociais e polticos em prol dos direitos das pessoas com deficincias (FERREIRA & GLAT, 2003). Este novo paradigma trouxe, como uma de suas mais imediatas conseqncias, um repensar dos objetivos e prticas da Educao Especial. Se durante muito tempo ela configurou-se como um sistema paralelo de ensino dirigido ao atendimento direto dos educandos com necessidades especiais, agora ela se volta, prioritariamente, para dar suporte escola regular no recebimento desse alunado (GLAT & FERNANDES, 2005; GLAT, FONTES & PLETSCH, 2006 GLAT & BLANCO, 2007). A Educao Especial, por sua vez, constituiu-se a partir de um modelo mdico, segundo o qual, a deficincia era compreendida e tratada como uma doena crnica. Os deficientes, assim como os demais indivduos que se distanciavam do padro reconhecido de normalidade, eram estigmatizados e marginalizados da vida social, e todo o atendimento prestado a essa clientela era de natureza segregada, em escolas ou instituies especializadas. O aperfeioamento de novos mtodos e tcnicas de ensino, a partir de meados da dcada de 1960, trouxe novas expectativas sobre as possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento acadmico desses sujeitos, at ento alijados do processo educacional. A nfase no era mais sobre a deficincia intrnseca do indivduo, mas sim sobre a falha do meio social em proporcionar condies adequadas s suas necessidades de aprendizagem e desenvolvimento (GLAT, 1995; GLAT & FERNANDES, 2005). No entanto, apesar dos avanos, a Educao Especial ainda funcionava como um

Produto da Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, promovida pelo governo espanhol e pela UNESCO em junho de 1994, da qual foram signatrios representantes de cerca de 100 pases, inclusive o Brasil, e diversas organizaes internacionais.

servio paralelo e distanciado, com mtodos e profissionais prprios. As escolas e classes especiais, por sua vez, continuaram sendo espaos de segregao para todos os alunos que no se enquadravam no sistema regular de ensino (BUENO, 1999; FERREIRA & GLAT, 2003; MAZZOTTA, 2005; GLAT & FERNANDES, 2005, GLAT & BLANCO, 2007, entre outros). Com a intensificao dos movimentos sociais de defesa dos direitos das minorias, sobretudo no final dos anos 1960 e incio dos 1970, os indivduos considerados desviantes comearam a ter maior visibilidade e participao na sociedade. No mbito da Educao Especial, foi adotado um novo paradigma, denominado Integrao, que consistia na preparao de alunos oriundos das classes e escolas especiais para serem preferencialmente integrados no ensino regular, recebendo atendimento paralelo em salas de recursos ou outras modalidades especializadas. Entretanto, esse modelo ainda hoje predominante na maioria das redes educacionais centrava o problema nos alunos e desresponsabilizava a escola, a qual caberia apenas educar os alunos que tivessem condies de acompanhar as atividades regulares, concebidas sem qualquer preocupao com as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais (BUENO, 2001; MENDES, 2003, GLAT, FERREIRA, OLIVEIRA & SENNA, 2003; GLAT & FERNANDES, 2005). Resultando que, na maioria das vezes, os alunos permaneciam segregados em classes e/ou escolas especiais e regulares. As crticas a esse processo de excluso no interior da prpria escola, aliado intensificao das polticas de incluso social e aes afirmativas, culminaram, na dcada de noventa, sobretudo, com o desenvolvimento da proposta de Educao Inclusiva. Partindo destas consideraes, o objetivo geral da pesquisa foi analisar o processo de implementao da poltica de Educao Inclusiva em escolas da Rede Pblica de Educao do Municpio do Rio de Janeiro, visando contribuir para o desenvolvimento de estratgias de ensino-aprendizagem que viabilizem a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais, oriundas de deficincias ou outras condies atpicas, no ensino regular, garantindo sua insero na cultura escolar formal. Os objetivos especficos foram: - Analisar o panorama geral do processo de atendimento educacional oferecido aos alunos com necessidades especiais, bem como discutir o papel e as aes desenvolvidas pela Educao Especial, tanto no Nvel Central quanto nas CREs, no mbito da poltica de Educao Inclusiva em vigor na Rede (Estudo I).
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- Analisar como se concretiza a proposta de incluso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais no cotidiano de duas escolas pblicas do Municpio do Rio de Janeiro, levando em considerao os seguintes aspectos (Estudo II): projeto poltico pedaggico; gesto escolar; acessibilidade7; recursos e materiais pedaggicos especficos; flexibilidade curricular; prticas de ensino; procedimentos de avaliao; formao docente.

- A partir das anlises realizadas nos Estudos I e II desenvolver, junto com a equipe pedaggica e de gesto das escolas-alvo, estratgias para transformao da cultura e prtica escolar visando favorecer o processo de Educao Inclusiva, com base na metodologia de pesquisa-ao. A opo pela realizao desta pesquisa na Rede Municipal de Educao do Rio de Janeiro se deu em funo de trs critrios. Primeiro, por esta rede ter um expressivo nmero de alunos com necessidades educacionais especiais matriculados, o que permitiria investigar diferentes experincias de insero educacional. Segundo, pela mesma ter um percurso consolidado de polticas e aes no campo da Educao Especial, as quais acompanharam os diversos movimentos da histria da referida rea em nosso pas, nas ltimas trs dcadas. Por fim, pela flexibilidade do sistema, que oferece simultaneamente vrias modalidades de atendimento educacional, desde as de carter mais segregado (como a escola ou classe especial) at a incluso em classe regular (com ou sem suporte especializado). O foco da investigao se restringiu ao 1 Segmento do Ensino Fundamental, pois prioritariamente nesse nvel de ensino quando o aluno ingressa na cultura formal de leitura e da escrita que se instala o processo de excluso escolar.

Nesta pesquisa o termo acessibilidade aqui entendido como a eliminao das barreiras arquitetnicas, no caso, os itens de construo da escola que dificultam ou impedem a realizao de atividades e o deslocamento do aluno com necessidades educacionais especiais pelos mesmos espaos que os demais alunos (CME-RJ, 2004; FERNANDES, ANTUNES & GLAT, 2007).

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ESTUDO I ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO ATENDIMENTO AOS ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NA REDE PBLICA MUNICIPAL DO RIO DE JANEIRO
O Estudo I Estrutura e funcionamento do atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais na Rede Pblica Municipal do Rio de Janeiro , realizado entre agosto 2005 e maio de 2006 objetivou traar um diagnstico preliminar do campo de pesquisa, sob o ngulo do atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais matriculados nesta rede. Como etapa inicial da investigao, voltou-se, tambm, para o estabelecimento de um dilogo com o Instituto Helena Antipoff (IHA), fator imprescindvel para a realizao plena do projeto. Este estudo foi constitudo de trs fases distintas, porm, intercaladas, a saber: Fase 1 anlise documental (documentos normativos da SME e planilhas de atendimento educacional); Fase 2 entrevistas com a Direo e Equipe Central do IHA; Fase 3 entrevistas com Agentes de Educao Especial das Coordenadorias Regionais de Educao(CREs). Os procedimentos levados a cabo nas diferentes fases so sucintamente descritos a seguir. 3.1. Procedimentos 3.1.1. Fase 1 Anlise documental Inicialmente, foram analisadas as planilhas regularmente elaboradas pelo IHA, referentes ao quantitativo de alunos com necessidades educacionais especiais matriculados no ano de 2005 nas escolas pblicas municipais do Rio de Janeiro. Tais planilhas incluem informaes detalhadas sobre o total de alunos com diferentes necessidades educacionais especiais matriculados em cada CRE, e a modalidade educacional a eles oferecida. Para os propsitos da pesquisa, foram focalizados somente os dados relativos ao Primeiro Segmento do Ensino Fundamental. Maiores esclarecimentos sobre as diferentes modalidades de ensino oferecidas sero apresentados no decorrer deste relatrio. Tambm foram estudados e analisados os principais documentos normativos da

Parte

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Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro que estabelecem as diretrizes para a incluso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais (MUNICPIO DO RIO DE JANEIRO, 1990; 1996; 2004; 2004a). Estes documentos serviram como base para anlise de dados em diferentes momentos da pesquisa. 3.1.2. Fase 2 Entrevistas com Direo e Nvel Central do IHA Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas individuais com a Diretora e a Assessora da Direo do IHA e as 10 Coordenadoras das equipes de Educao Especial8. O objetivo dessas entrevistas foi esclarecer aspectos destacados nos dados quantitativos, e tambm adquirir maiores informaes sobre o funcionamento da estrutura de atendimento escolar e o processo de implementao das polticas de Educao Inclusiva. A partir das questes colocadas e das respostas para as mesmas, foram delineadas categorias temticas de anlise, de acordo com os pressupostos da pesquisa qualitativa (BOGDAN & BIKLEN, 1994). Aps a anlise das planilhas, da legislao pertinente e das informaes obtidas nas entrevistas, foi apresentado e discutido com a equipe do IHA um relatrio diagnstico sobre o atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais na rede, ressaltando a impresso preliminar do grupo de pesquisa em face dos dados j coletados. Este tipo de estratgia garante a validade social dos resultados numa pesquisa do tipo participativa, em que os sujeitos de campo constroem os dados em parceria com os pesquisadores, e foi utilizado em outros momentos da investigao (GLAT, et al., 2006). 3.1.3. Fase 3 - Entrevistas com Agentes de Educao Especial das CREs Durante a anlise dos dados da fase anterior, evidenciou-se a necessidade de uma investigao mais detalhada sobre o processo de avaliao e encaminhamento para as diferentes modalidades educacionais dos alunos com necessidades educacionais especiais, bem como sobre o papel desempenhado pelos profissionais responsveis por esse trabalho junto s Coordenadorias Regionais de Educao (CREs) -- os Agentes de Educao Especial. Para tal, foram analisados relatos de 16 agentes pertencentes aos quadros das dez Coordenadorias Regionais de Educao (CREs) do Municpio, obtidos por meio de entrevistas semi-estruturadas individuais, realizadas no prprio campo de
Como ser detalhado, adiante o IHA dispe de um equipe de acompanhamento para cada uma das dez CREs.
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atuao destes profissionais. Seguindo os mesmos procedimentos que a Fase 2, os dados categorizados e analisados preliminarmente foram apresentados e discutidos com os agentes em um seminrio realizado no IHA, junto com a equipe de Nvel Central. A partir dos apontamentos realizados pelos participantes da pesquisa, durante as apresentaes e discusses com a Equipe do IHA e os Agentes de Educao Especial, foram realizadas revises nas anlises, que sero apresentas a seguir. 3.2. Caracterizao da Rede Pblica de Educao do Municpio do Rio de Janeiro A Rede de Educao da Cidade do Rio de Janeiro o maior sistema pblico municipal de ensino da Amrica Latina, compreendendo, em 2007, 1057 escolas, com mais de 740.000 alunos matriculados. A administrao desse universo escolar realizada de maneira descentralizada por 10 Coordenadorias Regionais de Educao (CREs), abrangendo diferentes reas geogrficas da cidade conforme e mapa e quadro descritivo abaixo:
Mapa n 1 Mapa da distribuio das Coordenadorias Regionais de Educao no Municpio do Rio de Janeiro

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Quadro n 1 Coordenadorias Regionais de Educao e bairros de abrangncia Coordenadorias Regionais de Educao

1 CRE

N de escolas
82

Bairros de abrangncia

Bairro de Ftima, Benfica, Caju, Catumbi, Centro, Cidade Nova, Estcio, Gamboa, Mangueira, Paquet, Praa Mau, Praa Onze, Rio Comprido, Santa Tereza, Santo Cristo, Sade e So Cristvo. Alto da Boa Vista, Andara, Botafogo, Catete, Copacabana, Cosme Velho, Flamengo, Glria, Graja, Gvea, Humait, Ipanema, Jardim Botnico, Lagoa, Laranjeiras, Leblon, Leme, Maracan, Praa Mau, Praa da Bandeira, Rocinha, S. Conrado, Tijuca, Urca, Usina, Vidigal e Vila Isabel. Abolio, Bonsucesso, Caxambi, Del Castilho, Encantado, Engenho da Rainha, Engenho de Dentro, Higienpolis, Inhama, Jacarezinho, Jacar, Lins de Vasconcelos, Maria da Graa, Mier, Piedade, Pilares, Ramos, Riachuelo, Rocha, Sampaio, Todos os Santos, Tomas Coelho e gua Santa. Benfica, Bonsucesso, Brs Pina, Cordovil, Ilha do Fundo, Ilha do Governador, Jardim Amrica, Manguinhos, Olaria, Parada de Lucas, Penha, Penha Circular, Ramos, Vigrio Geral e Vila da Penha. Bento Ribeiro, Campinho, Cascadura, Cavalcante, Colgio, Honrio Gurgel, Iraj, Madureira, Marechal Hermes, Oswaldo Cruz, Quintinho, Bocaiva, Rocha Miranda, Tiriau, Vila Kosmos, Vila da Penha e Vista Alegre. Acari, Anchieta, Barros Filho, Coelho Neto, Costa Barros, Deodoro, Guadalupe, Iraj, Parque Anchieta, Pavuna, Ricardo Albunquerque. Anil, Barra da Tijuca, Cidade de Deus, Curicica, Freguesia, Gardnia Azul, Itanhang, Jacarepagu, Pechincha, Praa Seca, Recreio, Recreio dos Bandeirantes, Rio das Pedras, Tanque, Taquara, Vargem Grande, Vargem Pequena e Vila Valqueire. Bangu, Deodoro, Guadalupe, Guilherme da Silveira, Jabour, Magalhes Bastos, Padre Miguel, Realengo, Santssimo, Senador Cmara, Sulacap, Vila Kennedy e Vila Militar. Augusto Vasconcelos, Campo Grande, Cosmos, Inhoaba, Nova Iguau e Santssimo. Barra de Guaratiba, Cosmos, Guaratiba, Ilha de Guaratiba, Pacincia, Pedra de Guaratiba, Santa Cruz e Sepetiba.

2 CRE

143

3 CRE

144

4 CRE

170

5 CRE

125

6 CRE 7 CRE

93 137

8 CRE

170

9 CRE 10 CRE

122 144

Em 2007, a Rede Municipal de Educao do Rio de Janeiro tinha 8.820 alunos indentificados como portadores de necessidades educacionais especiais. Conforme j mensionado, no mbito da Secretaria Municipal de Educao (SME), o rgo responsvel pela elaborao e implementao de polticas em Educao Especial o Instituto Helena Antipoff (IHA) (ver organograma da SME no Anexo II). Criado em 1974, a ele compete a organizao e o desenvolvimento de aes dirigidas aos alunos com necessidades especiais nesta Rede. O IHA tambm responsvel pela formao continuada dos professores das classes regulares que recebem alunos com necessidades

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especiais, bem como dos que atuam nas modalidades especializadas ou de suporte, conforme descrito no quadro abaixo. Quadro n 2 Modalidades de atendimento especializado oferecidos pela Rede Municipal de Educao do Rio de Janeiro a alunos com necessidades educacionais especiais
Modalidade de Atendimento
Escola Especial

Descrio da Modalidade
Destinadas para alunos com deficincias mltiplas e comprometimento severo, que necessitam de um ambiente com significativas adaptaes fsicas, materiais e curriculares, incluindo, em muitos casos apoio para locomoo e higiene pessoal. Voltadas para o ensino de alunos com um tipo de necessidade especial especfica9, essas classes, com nmero reduzido de alunos e professor especializado, funcionam em escolas regulares. Voltados para o trabalho educacional com alunos com necessidades educacionais especiais na faixa etria de 0 a 2 anos e 11 meses. Espao destinado ao aprendizado atravs de recursos especficos e professor especializado no tipo de necessidade educacional do aluno que est integrado em turma regular, funciona em escolas regulares no turno inverso da escolarizao. Professor especializado que d suporte a alunos com necessidades educacionais includos em turmas comuns; produz os materiais pedaggicos necessrios ao seu aprendizado, presta orientao ao professor regente e equipe pedaggica da escola. Em alguns casos de alunos que no podem freqentar a escola, ele tambm presta atendimento domiciliar. Classes que funcionam em hospitais conveniados SME-Rio e tm como objetivo o ensino de crianas e adolescentes internados nas enfermarias.

Classe Especial Multiseriada

Plo de Educao Infantil

Sala de Recursos

Professor Itinerante

Classe Hospitalar

Fonte: SME- Rio/IHA (2003)

3.3. Estudo I Anlise dos Dados Inicialmente ser apresentada uma anlise da estrutura e funcionamento do atendimento oferecido aos alunos com necessidades educacionais especiais, destacando o papel da equipe de Educao Especial do IHA no mbito da proposta de Educao Inclusiva que vigora neste municpio. Em seguida apresentamos os dados relativos pesquisa realizada sobre a atuao e o papel do Agente de Educao Especial da CRE no processo de incluso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais.

Como ser visto adiante, h algumas classes especiais que atendem simultaneamente alunos com diferentes necessidades educacionais.

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3.3.1. Contextualizando o atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais na estrutura da Rede Pblica Municipal de Educao do Rio de Janeiro Para conhecer a estrutura e funcionamento da Rede Municipal de Educao do Rio de Janeiro no que tange ao atendimento a alunos com necessidades educacionais, conforme j mencionado, foram analisadas as planinhas de atendimento10 e documentos normativos, e realizadas entrevistas semi-estruturadas com as dez Coordenadoras das equipes de acompanhamento do IHA (um representante de cada CRE). A partir dos dados foi constatado que, a Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro (SME/RJ) adota um modelo de incluso escolar em que diferentes modalidades de atendimento e suporte educacional da Educao Especial so mantidas, de acordo com as necessidades identificadas do aluno. J a incluso desses alunos no ensino regular, que constituiu o objeto de estudo focal do presente projeto, se efetiva sob trs condies: a) o aluno freqenta a classe regular e recebe suporte, em horrio alternativo, em uma sala de recursos; b) o aluno freqenta a classe regular e recebe suporte em sua prpria classe de um professor itinerante; c) o aluno freqenta a classe regular sem qualquer suporte especializado. Esta estrutura de oferecimento de distintos servios educacionais est de acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (2001) onde afirmado que a Educao Especial um: Processo educacional escolar definido por uma proposta
pedaggica que assegure recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educao bsica (BRASIL, 2001, p. 69).

De acordo com as planilhas do IHA, cerca de 43% dos alunos assistidos pela Educao Especial, so classificados como portadores de deficincia mental. A maioria estuda em classes especiais em escolas regulares, embora a haja uma tendncia para gradativamente incluir esses alunos em classes comuns. No se inserem neste grupo
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A anlise quantitativa foi feita originalmente com base nas planilhas do segundo semestre de 2005, quando haviam 8869 alunos atendidos pela Educao Especial. Para apresentao deste relatrio os dados foram atualizados para os nmeros de 2007 (8820 alunos) , porm o percentual de cada grupo e das modalidades de atendimento no se alteraram.

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alunos considerados com deficincia mental leve ou com dificuldades de aprendizagem, os quais devem, de acordo com os depoimentos de representantes da equipe de Educao Especial do IHA, ter suas demandas de aprendizagem respondidas pela educao regular, com os mesmos suportes oferecidos a qualquer aluno da Rede. Os alunos com deficincia auditiva (surdos) constituem 11%, dos quais aproximadamente um tero est includo em classes regulares, recebendo suporte especializado em salas de recursos. A maioria desses alunos faz parte de programas de bilingismo11 e/ou est aprendendo Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Os alunos com condutas tpicas (autismo, psicoses e outros distrbios de comportamento) representam (12%). Embora j existam algumas experincias pontuais de incluso desses alunos em classes regulares, majoritariamente eles ainda so atendidos em classes especiais. Considerando que at recentemente esses indivduos eram alijados do sistema escolar, sua insero nas escolas pblicas do Rio de Janeiro representa um avano significativo em relao a outras redes. No entanto, como apontado pela equipe do IHA, a identificao e a avaliao desses alunos ainda problemtica. Os portadores de deficincias visuais (cegos ou de baixa viso) compreendem 3% do total de alunos especiais, sendo que cerca de 60% estuda em classes regulares com suporte da sala de recursos. A o trabalho na classe especial para esse grupo geralmente voltado para a alfabetizao, visando a posterior insero do aluno no ensino regular com ou sem suporte da Educao Especial. O baixo ndice de alunos nesta categoria provavelmente se deve a existncia do Instituto Benjamin Constant, centro de referencia nacional para o atendimento a pessoas com deficincia visual. Os portadores de deficincias fsicas (paralisia cerebral e/ou outras limitaes ligadas ao desenvolvimento motor) totalizam cerca de 3% do alunado especial. Esses alunos estudam em classes regulares, recebendo suporte de um professor itinerante. Entretanto, aqueles com deficincias mltiplas e/ou severas estudam em classes ou escolas especiais ou, dependendo da faixa etria, em plos especializados de Educao Infantil (que compreende alunos entre 0 e 3 anos e 11 meses). O trabalho com alunos com altas habilidades, atualmente, no est amplamente disseminado, tanto que no constam nas planilhas dados sobre essa categoria. Segundo
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Bilingismo uma filosofia educacional que pressupe o ensino de duas lnguas ao aluno surdo. A lngua materna seria a LIBRAS e a segunda lngua seria o portugus. Desse modo, o aluno teria condies de estruturar e comunicar seu pensamento em LIBRAS, ao mesmo tempo, que compreenderia e se comunicaria, por meio da fala e, principalmente, da escrita, atravs do portugus (FONTES, 2007).

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as entrevistadas, h uma tentativa de re-estruturao desse programa, sendo que algumas CREs j desenvolvem atividades de enriquecimento com esses alunos em algumas salas de recursos. importante ressaltar que apesar da poltica da SME priorizar a proposta de Educao Inclusiva, a modalidade escolar predominante ainda a classe especial. Os dados estatsticos referentes ao segundo semestre de 2005 mostraram um atendimento para cerca de cinco mil alunos em classes especiais, representando 56% do total de alunos especiais matriculados na Rede. Foi tambm verificado que, excepcionalmente, em algumas CREs h classes especiais formadas por alunos com diferentes tipos de necessidades especiais, denominadas classes de sndromes diversas. Esta situao, pelo que foi explicado, decorrente de circunstncias conjunturais, como, por exemplo, nmero insuficiente de alunos que apresentem o mesmo tipo de necessidade educacional para justificar a abertura de uma classe especial. O Municpio do Rio de Janeiro conta tambm com 10 escolas especiais que atendem a aproximadamente mil alunos (12%) com deficincias fsicas severas ou mltiplas, incluindo dificuldades de locomoo e comunicao, que no tm condies de freqentar as escolas regulares. A orientao do IHA no ampliar esse nmero, j que a prioridade do sistema tem sido incluir esses alunos no espao da escola regular, eliminando, aos poucos, as formas de atendimento de carter mais restritivo. Entretanto, no se vislumbra a mdio prazo a descontinuidade desse tipo de servio, por se tratar de alunos com comprometimentos graves, que demandam adaptaes significativas no currculo, na infra-estrutura e nos recursos materiais e humanos, que poucas escolas regulares tm condies de oferecer. Na ocasio, seis dessas escolas especiais estavam promovendo de um processo de incluso inversa, recebendo nas turmas de Educao Infantil alunos que no tm deficincias. Embora no tenha sido feita uma investigao sistemtica sobre essa conjuntura, segundo as informaes da equipe, essa estratgia vem alterando positivamente a configurao das prticas pedaggica da escola especial. A SME/RJ oferece, ainda, a modalidade de classe hospitalar pouco disseminada no Brasil , destinada ao atendimento pedaggico de crianas e jovens internados em hospitais com deficincias ou doenas graves e/ou crnicas. Em mdia 190 alunos por ms so atendidos em hospitais conveniados com a SME/RJ. Ressalta-se este servio tambm disponibilizado para crianas que no possuem deficincia, mas,
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que apresentam temporariamente necessidades educacionais especiais, em funo de sua hospitalizao (FONTES, 2005). Para facilitar e apoiar a incluso do maior nmero possvel de alunos com necessidades especiais em classes regulares existem duas modalidades principais de suporte especializado: a sala de recursos e o professor itinerante. A primeira, em 2005.2 assistia a cerca de 1300 alunos (15%). Para ela so encaminhados, em horrio alternativo, duas ou trs vezes na semana, alunos que apresentem dificuldades em acompanhar a turma regular e/ou que necessitem de recursos pedaggicos especficos. J os professores itinerantes prestavam, na poca da anlise das planilhas, apoio a 7% dos alunos com necessidades especiais (660). So chamados de itinerantes por no estarem lotados em uma escola especfica; seu papel auxiliar e orientar os professores do ensino regular que recebem em suas classes alunos especiais. Conforme mostrou Pletsch (2005), em estudo anterior realizado nessa mesma Rede, os professores itinerantes atuam como agentes de mediao, sensibilizao e mobilizao princluso junto aos demais profissionais escolares. Essa modalidade de suporte pode ser considerada a menos restritiva, uma vez que no retira do contexto de sala de aula o aluno para auxili-lo. No entanto, devido a questes de distribuio de recursos humanos, a incluso com suporte de professor itinerante no predominante no sistema. Para atender a todas as escolas seria necessrio ampliar o nmero de profissionais atuando nesta modalidade (PLETSCH & GLAT, 2007). Assim, em funo da carncia de recursos humanos, algumas escolas acabam priorizando a sala de recursos, pois possibilita um trabalho mais continuo com o aluno, conforme relato das entrevistas.
A vantagem do professor da sala de recursos que esse professor conhece muito o aluno, j que ele est trabalhando direto com essas dificuldades que o aluno tem, fazendo atendimento individualizado ou em pequenos grupos. Quando ele vai visitar a escola ele entra na sala do outro professor dessa criana e j vai dizendo eu trabalho assim com fulano e est dando esse resultado, eu montei uma coisa com ele e est dando esse resultado (...) a o professor regular j pensa: nossa ele sabe, ele veio pra contribuir. J o professor itinerante como depende muito do planejamento do professor de turma s vezes fica complicado porque nem sempre o professor tem essa viso de que o outro est a para somar. Ento esse um dos problemas do planejamento, a gente tem um certo distanciamento desse professor itinerante(...) com o professor regular e a sala de recursos como ela j trabalha com a criana, j chega, falei com a me, conheo a me ... ele j chega e aceito de outra maneira.

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O professor itinerante tambm responsvel pelo atendimento domiciliar de alunos que, em funo de seu quadro clnico de sade, no tm condies (temporrias ou permanentes) de freqentar a escola. Infelizmente, h carncia de profissionais disponveis para esse servio, e muitos alunos ficam sem o atendimento necessrio. As entrevistas realizadas com os membros da equipe do IHA que acompanham cada uma das 10 CREs, apontaram aspectos no aparentes nos dados quantitativos referentes ao carter descentralizada da gesto da SME, indispensvel em uma rede de tal magnitude, e s estratgias que cada CRE adota para atender s especificidades locais. Para alm das polticas e propostas educacionais foram descortinados problemas de toda ordem: falta de acessibilidade fsica e infra-estrutura de vrias escolas, carncia12 de professores, violncia urbana entre outros. Segundo as entrevistadas, para suprir as dificuldades de um sistema to vasto e heterogneo nem sempre possvel seguir critrios puramente pedaggicos. Foi relatado, por exemplo, que, em algumas localidades, quando a criana mora em uma comunidade vizinha ocupada por uma organizao criminosa rival, prejudicando assim seu atendimento. A questo do atendimento em sala de recursos complicada em funo da periculosidade da regio, s vezes a gente tem espao na regio A, num lado A, mas o aluno do lado B no passa para o lado A que de outra faco (...) muitas vezes a sala de recursos aberta no atende a necessidade do aluno por que o deslocamento daquele aluno para aquele local fica inviabilizado pela demanda social [refere-se violncia e a rivalidade das faces do trfico de drogas], porque no pode entrar, porque naquela rea, o aluno que mora do lado de c no entra do lado de l, aquelas questes sociais que isso atrapalha. Como apontado, a orientao da SME para as CREs que os alunos com necessidades especiais sejam matriculados diretamente no ensino regular, de acordo com a faixa etria, na escola mais prxima de sua residncia. De acordo com a rotina prevista, aps um perodo na turma comum, quando o professor tiver elementos reais para afirmar ou suspeitar da necessidade de alteraes no programa curricular do aluno, o IHA, por meio do Agente de Educao Especial da CRE, acionado para auxiliar a escola no encaminhamento do aluno para o suporte especializado mais adequado. Embora tal poltica seja vista de forma positiva, pois oferece escola a chance
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A carncia de professores ocorre tanto por fatores de natureza estrutural (contrataes e concursos insuficientes para a demanda), quanto pontuais como faltas e licenas.

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de refletir sobre suas prticas e tentar se estruturar para acolher todos os alunos, este processo no ocorre sempre de maneira to linear. Alm de problemas especficos e entraves operacionais, certamente esperados, conforme apontado em diversos outros estudos (BUENO, 2001; GLAT & NOGUEIRA, 2002; SOUZA, 2005; FONTES, 2007) nem todos os professores esto preparados para adequar a sua forma de ensinar s caractersticas e necessidades do aluno. Consequentemente, alunos que precisariam de adaptaes curriculares e/ou de receber suporte imediato no so logo atendidos, prejudicando ainda mais seu entrosamento na dinmica da turma e sua aprendizagem. Por outro lado, sobretudo, quando se trata de alunos que apresentam maior comprometimento ou tm uma deficincia ou condio clnica facilmente identificada, comum que o aluno seja encaminhado diretamente para o ensino especial por ocasio da matrcula, sem que seja tentando esse perodo de incluso experimental. Sob esse aspecto, confirmando pesquisas anteriores (GLAT & OLIVEIRA, 2003; GLAT, FERREIRA, OLIVEIRA & SENNA, 2003; PLETSCH, 2005), algumas entrevistadas ressaltaram que mesmo nos casos em que o aluno permanece na classe regular, muitas vezes a professora regente no assume a responsabilidade por seu aprendizado, j que ele aluno da Educao Especial. Os indicadores das planilhas e as entrevistas evidenciaram que existe um grupo significativo de alunos com necessidades especiais includos em classes comuns que no recebem qualquer tipo de suporte especializado. Entretanto, no foi possvel precisar se isso ocorre porque o professor regente (por si s, ou com apoio da equipe pedaggica) d conta do aprendizado desse aluno, ou se a necessidade de suporte detectada, porm no pode ser atendida devido carncia de recursos especializados na escola. Este aspecto ser mais discutido no Estudo II. As informaes colhidas com a equipe do IHA, durante as entrevistas e nas discusses de devoluo dos dados, mostraram no haver pleno consenso quanto aos critrios de encaminhamento dos alunos das escolas e classes especiais para o ensino regular, principalmente nos casos de deficincia mental, deficincias mltiplas e condutas tpicas. De modo geral, a avaliao se pauta no domnio de conhecimentos bsicos adquiridos pelo aluno (leitura e escrita), na observao do seu comportamento em sala de aula e, quando houver, o diagnstico:

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A diviso e encaminhamento dos alunos se d por nvel 13,[refere-se ao nvel de desenvolvimento da leitura e da escrita] os alunos que j esto encaminhados na questo da leitura e da escrita vo para o nvel inicial. A gente tem tambm, por exemplo, o aluno que inicia muitas vezes sem nenhum trabalho de leitura e escrita e ele j est agrupado com aquele que est mais avanado, se esse que est mais avanado no tiver em condies de integrao, que muitas vezes a condio de integrao fica complicado pela idade.

Embora as diretrizes da SME/RJ (MUNICPIO DO RIO DE JANEIRO, 1990; 1996; 2004, 2004a) priorizem a proposta de Educao Inclusiva segundo os quais no exige que o aluno esteja preparado ou dominando um certo contedo curricular para ingressar na classe regular , foi observado que as prticas avaliativas ainda seguem, predominantemente, os pressupostos da Integrao14. Esta constatao, confirmada com os depoimentos dos Agentes de Educao Especial das CREs, indica uma clara discrepncia com o discurso oficial presente nos documentos analisados. A orientao da SME rejeita o diagnstico clnico como fator determinante para o encaminhamento para esta ou aquela modalidade de ensino, e privilegia a avaliao do processo educacional do aluno. Entretanto, na prtica, os professores e demais profissionais ainda consideram a avaliao clnica o seu principal referencial. Em algumas CREs, por exemplo, se o aluno chegar na escola com um diagnstico j definido, ele encaminhado diretamente para a classe especial correspondente. Na falta do diagnstico, a escola, auxiliada pelo Agente de Educao Especial solicita uma avaliao clnica. Isto ocorre, segundo as coordenadoras do IHA, porque no est claro para a maioria dos professores como se d a avaliao no processo educacional. A falta de acessibilidade das escolas para recebimento de alunos com deficincias, que afeta todas as redes educacionais do pas, foi outro problema

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Conforme a Portaria E/DGED N 36 (MUNICIPIO DO RIO DE JANEIRO, 2007), os educandos com necessidades educacionais especiais so encaminhados levando-se em considerao a proximidade da faixa etria, e no somente o seu nvel de desenvolvimento e a rea de deficincia. O referido encaminhamento realizado pelo Instituto Helena Antipoff e a Coordenadoria Regional de Educao. 14 Este modelo de insero escolar, denominado Integrao, era vigente at a dcada de 1990 quando foi substitudo como poltica educacional pela Educao Inclusiva. Tambm previa a escolarizao de alunos com deficincias (geralmente oriundos do ensino especial) em classes comuns, porm eles s eram integrados na medida em que demonstrassem condies para acompanhar a turma, recebendo apoio especializado paralelo. Na proposta atual, esses alunos, independente do tipo ou grau de comprometimento, devem ser absorvidos diretamente nas classes comuns do ensino regular, cabendo Escola A responsabilidade de se transformar, principalmente no que diz respeito flexibilizao curricular, para dar a resposta educativa adequada s suas necessidades (GLAT & BLANCO, 2007, p. 24).

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detectado. Embora nos ltimos anos tenha havido um investimento substancial do Municpio do Rio de Janeiro em obras, mobilirio, recursos pedaggicos, informatizao e at mesmo transporte adaptado, h problemas de infra-estrutura dos prdios que so de difcil soluo a mdio prazo. O livre acesso tambm prejudicado por conta de situaes do entorno das escolas, como barreiras fsicas ditadas pela prpria constituio geogrfica do terreno. Alm disso, a violncia urbana, j mencionada, dificulta a freqncia dos alunos em muitas regies da cidade, j que o fato de residir e/ou estudar em bairros disputados por faces criminosas rivais impede o remanejamento de alunos para escolas que tenham recursos mais adequados para eles (ANTUNES, 2007; GLAT, PLETSCH & FONTES, 2008). A resistncia familiar tambm foi apontada como uma das grandes dificuldades para a incluso escolar. Muitos pais acreditam que a insero de seu filho em uma turma comum poderia levar a uma situao de discriminao ainda maior, ao passo que junto aos seus pares, com a mesma deficincia, e sob ateno direta de uma professora especializada, ele teria melhores condies de desenvolvimento. Esses dados mostram a necessidade de se ampliar o dilogo entre a escola e a famlia. Algumas CREs tm desenvolvido com sucesso aes nesse sentido como, por exemplo, orientao aos pais pelos professores itinerantes para esclarecimento das possibilidades de desenvolvimento dos seus filhos (PLETSCH, 2005), reunies da equipe pedaggica com pais de alunos especiais, etc. Entretanto, com base nos relatos colhidos, pode-se afirmar que estas aes ainda se constituem em iniciativas isoladas A idade foi outro fator detectado que interfere na incluso de alunos com necessidades especiais em turmas comuns, uma vez que um grande nmero j ultrapassou a faixa etria escolar. Embora estes tenham a opo de ingresso no Programa de Educao de Jovens e Adultos (PEJA), essa modalidade, via de regra, funciona em horrio noturno e nem sempre est situado em locais de fcil acesso para pessoas com dificuldades de locomoo e/ou orientao. Conseqentemente, persiste a permanncia de muitos alunos jovens ou mesmo adultos nas classes especiais, por absoluta falta de alternativa educacional15. Atravessando todas essas questes, uma das maiores barreiras para o processo de

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Em 2007 foi iniciado o projeto, financiado pela FINEP, Suporte incluso social de jovens e adultos vinculados ao sistema de Educao Especial do Municpio do Rio de Janeiro. Este projeto fruto de uma parceria entre o Instituto Helena Antipoff, a Academia Brasileira de Cincia e a Faculdade de Educao da UERJ e visa a promoo da incluso social e no trabalho desse alunado.

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incluso escolar a precariedade da formao dos professores para trabalhar com alunos com necessidades educacionais especiais. Este um problema presente em todos os sistemas de ensino e no h dvida de que sem um programa de formao continuada, que permita aos professores reverem suas prticas pedaggicas, nenhuma poltica se concretizar no cotidiano escolar (BUENO, 2001; GLAT & NOGUEIRA, 2002; MENDES, 2003; FERREIRA & FERREIRA, 2004; BAPTISTA, 2006; FONTES, 2007; GLAT & BLANCO, 2007, entre outros). Reconhecendo essa lacuna a SME-Rio, atravs do IHA tem feito, nos ltimos anos, um grande investimento em cursos, seminrios e reunies de sensibilizao com os professores do Ensino Regular. Entretanto, como as mudanas na prtica pedaggica ainda no tm se dado em larga escala, necessrio se investigar diferentes alternativas de capacitao para que os docentes saibam mobilizar seus conhecimentos, articulandoos com suas competncias mediante ao e reflexo tericas-prticas. Este foi o objetivo focal do Estudo III, que, conforme j apontado, visa promover e avaliar junto aos professores, possibilidades de formao continuada, com base na realidade do cotidiano escolar. 3.3.2. O papel do Agente de Educao Especial no contexto da proposta de Educao Inclusiva No decorrer do Estudo I, que visava analisar o papel e a atuao da Educao Especial na Rede, verificou-se que alm dos membros da equipe do Nvel Central do IHA, cada Coordenadoria Regional de Educao (CRE) conta com profissionais responsveis pela avaliao e encaminhamento do atendimento aos alunos com necessidades especiais da CRE --- Agentes de Educao Especial. Esses profissionais integram a equipe da Diviso de Educao (DED) da sua respectiva CRE, e sendo elemento de ligao entre a CRE e o IHA. Embora no constasse da proposta original do projeto, a anlise da atuao desse profissional mostrou-se fundamental para o entendimento do processo de Educao Inclusiva na Rede Municipal do Rio de Janeiro, j que o Agente de Educao Especial tem uma influencia direta no encaminhamento e demais decises pedaggicas referentes aos alunos com necessidades especiais. Para tal, foram analisados relatos de

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1616 Agentes pertencentes aos quadros das dez Coordenadorias Regionais de Educao (CREs), obtidos por meio de entrevistas semi-estruturadas (Anexo III). O cargo de Agente de Educao Especial foi criado na Rede Municipal de Educao do Rio de Janeiro a partir da reestruturao do Instituto Helena Antipoff (IHA), ocorrida entre os anos de 1995 e 1996. Sua origem vinculava-se necessidade de um profissional da Educao que agenciasse a poltica pblica de incluso de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas municipais (RIO DE JANEIRO, 1996). Nas palavras de uma das Agentes entrevistadas:
O Agente de Educao Especial primordial para efetivao da proposta pedaggica Inclusiva da Rede Municipal do Rio de Janeiro, sendo uma ponte entre o IHA e as escolas. Nossa funo abrange avaliao de alunos na E/CRE e nas escolas; encaminhamos para turmas adequadas; orientao comunidade escolar; organizao e participao em reunies e capacitaes junto ao IHA.

Para exercer esta funo no h exigncia de formao especfica ou especializao. Entre as 16 Agentes que participaram da amostra, quatro tinham apenas nvel mdio (Curso de Formao de Professores, antigo Normal), pr-requisito para ingresso no magistrio nesta Rede. Embora todas as demais tivessem curso superior, e algumas at mesmo ps-graduao, s uma tinha especializao em Educao Especial. Como uma entrevistada explica, o critrio para o cargo no passa pela formao na rea de Educao Especial, mas sim pelo interesse e experincia em docncia com alunos com necessidades educacionais especiais.
No momento no h uma necessidade de uma formao especfica no. Primeiro voc tem que ser professora da Rede e querer trabalhar nessa rea. Eu j trabalho com classe especial h 15 anos e fui convidada pelo IHA para vir trabalhar aqui na CRE como Agente de Educao Especial. (...) Pelo meu trabalho, pelo meu perfil acharam que eu ficaria bem encaixada dentro dessa demanda.

Isso no significa, porm, que apenas a experincia emprica seja considerada suficiente. Reconhecendo a carncia de maior fundamentao terica e conhecimentos especficos, uma vez no exerccio de sua funo, o IHA oferece aos Agentes de Educao Especial formao em servio por meio de uma srie de cursos e seminrios.
Agora se preciso uma formao especfica no caso? No! Mas,
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Cada CRE conta com cerca de dois ou trs Agentes, em funo do nmero de escolas atendidas na regio.

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preciso que a gente tenha este processo dessa formao continuada que o prprio Helena Antipoff vai fazendo. Claro, que se voc no tem vivncia nenhuma, convvio nenhum com os alunos da Educao Especial, voc no pode estar... Porque uma das atribuies nossas estarmos avaliando estes alunos. Se voc no conhece, se voc no tem esta vivncia, no tem o domnio, voc no pode estar avaliando, para estar dizendo se esse aluno deve ser enturmado numa escola especial, numa classe especial, se ele deve ser um aluno integrado... Ento, requer um conhecimento, sim, sobre estas necessidades especiais, sobre adaptaes curriculares, sobre possibilidades de crescimento. E conhecer tambm teorias sobre o processo da construo de conhecimento.

Embora os Agentes de Educao Especial desempenhem vrias funes e tenham diferentes inseres na Diviso de Educao (DED) de sua CRE, h unanimidade de que seu papel principal consiste em avaliar a necessidade especfica do aluno, mediante relatrio enviado pela escola, para determinar o espao escolar adequado para esse aluno. Conforme o caso, esse encaminhamento pode ser para a turma comum com suporte da sala de recursos ou professor itinerante, ou para a classe especial. Foi destacado pelas entrevistadas que elas exercem, tambm, um papel poltico, pois sua funo demanda uma articulao das aes voltadas para Educao Especial dentro da DED e das demais divises da CRE. Essa vivncia est de acordo com as prerrogativas do cargo conforme (Anexo IV):
-Contribuir para que o Ensino Especial encontre-se permanentemente integrado no todo da Educao; -Inserir a Educao Especial no conjunto de discusses realizadas pela DED, e pela CRE, em geral, de modo a que todos entendam a necessidade de introduzir as questes realizadas aos alunos com necessidades Especiais no conjunto das aes desenvolvidas por todos os profissionais (RIO DE JANEIRO, 1996).

Neste sentido, o Agente de Educao Especial compe um elo fundamental entre o IHA e a CRE. A ele cabe a tarefa de esclarecer as escolas acerca da Educao Inclusiva, orientando-as quanto ao encaminhamento de alunos com necessidades educacionais especiais para turmas regulares, pois as escolas ainda tm muitas dvidas sobre como e onde colocar essas crianas especiais.
Eu acho a funo do Agente muito importante. Porque ele o elemento que vai fazer o movimento da discusso sobre a incluso, tanto dentro da CRE quanto junto com a Secretaria e junto das escolas, principalmente. Ento, esse elemento fundamental para que

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se favorea toda essa discusso, esse trabalho; para amarrar as questes...

Por outro lado, algumas Agentes colocaram que acabam assumindo diversas outras funes que no lhes caberia diretamente, como por exemplo, a efetivao da matrcula dos alunos da classe especial no sistema de controle acadmico, que uma atribuio da Assessoria da CRE ou do prprio Diretor da escola, pois quem faz a matrcula de todos os outros alunos da escola. Esse dado muito significativo, pois no s mostra uma discrepncia entre as normativas (Anexo IV) e as atividades cotidianas do Agente de Educao Especial, como ressalta a viso, ainda presente na Rede de que o aluno com necessidades especiais responsabilidade da Educao Especial. Uma questo interessante levantada por uma das participantes e de acordo com o paradigma da Educao Inclusiva, que a escola deve atender a todos os alunos sem distino; logo, contraditrio haver um profissional responsvel pela incluso dos portadores de necessidades educacionais, pois isso acaba eximindo a escola dessa responsabilidade. Embora essa seja uma posio, que em princpio faa sentido, a maioria das Agentes reconhece que sua funo ainda necessria. Pois, apesar dos avanos constatados nos dez anos de atuao do Agente de Educao Especial, eles ainda deparam-se com barreiras por parte das escolas para trabalhar com e at mesmo matricular alunos com deficincias.
Olha, eu vejo assim. Por exemplo, agora na poca de matrcula, quando surgem as crianas assim, muito diferentes, a escola fica preocupada. Eu acho que a escola fica, no momento, se sentindo assim, impotente para estar acolhendo essa criana. Ento, elas ligam pra c 17 para saber o que fazer. Uma escola ligou esta semana porque recebeu uma criana da Educao Infantil e na escola no tem rampa e precisa subir escada. Nesse caso simples a gente pode procurar uma escola plana para estar adequando melhor. Mas, eu acho que ainda temos muito a avanar.

Outro ponto citado foi o pequeno nmero de profissionais alocados para a funo, o que no lhes permite atender plenamente as crescentes demandas cotidianas das escolas: a equipe reduzida de profissionais dificulta um pouco a realizao do trabalho no que se refere aos encaminhamentos e acompanhamentos dos alunos. Esse quadro exemplificado pelo excessivo quantitativo dos encaminhamentos feitos pelas escolas, que faz com que as Agentes se desviem dos casos que realmente necessitam de suas orientaes. Tambm foi enfatizado que o tipo de relatrio que a
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Ela est se referindo ao DGE de sua CRE.

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escola envia junto com a solicitao de avaliao, na maioria dos casos mostra apenas impossibilidades do aluno tais como: no consegue reconhecer as letras, no consegue formar palavras, possui auto-estima baixa, no possui concentrao, etc. A partir dos depoimentos analisados percebe-se que a funo dos Agentes de Educao Especial e as aes por eles delineadas para atender s demandas do campo so diversas, atingindo aspectos no previstos pela descrio original do cargo (Anexo IV). Ao se comparar as atribuies oficialmente estabelecidas para esse profissional com as informaes coligidas nas entrevistas verificou-se que essas primeiras no so seguidas na ntegra, em nenhuma CRE. Certamente os dados obtidos no permitem traar concluses definitivas sobre as razes para tal discrepncia, porm apontam para a necessidade de se rever o papel exercido por esse profissional para que possa ser melhor aproveitado, no mbito da poltica de Educao Inclusiva da SME. Tambm no pode ser subestimado o impacto na sua atuao de fatores de ordem prtica, como o pequeno quantitativo de Agentes para a enorme e diversificada demanda de intervenes: em 200618 o quadro era constitudo por 20 profissionais para 1057 escolas! Como um dos responsveis diretos -- na prpria definio de seu cargo em efeito da poltica de Educao Inclusiva nas escolas pblicas municipais, os depoimentos das Agentes de Educao Especial so uma fonte fundamental para reflexo sobre diferentes aspectos prticos e formais sobre a implementao dessa proposta. Como verificado, de modo geral, essas profissionais tm um discurso sobre Educao Inclusiva bem fundamentado e articulado. Seguindo os pressupostos bsicos da Educao para Todos, concebem a escola inclusiva como uma que acolha e se transforme para atender diversidade de toda a comunidade escolar, e no s dos chamados alunos especiais. Uma das falas recorrentes em vrias entrevistas foi a importncia do olhar no discriminatrio sobre os alunos com necessidades especiais, pois esses so alunos da escola como os demais:
Na verdade, antigamente, no era todo mundo que chegava escola, hoje todos tm acesso. No entanto, o diferente continua da Educao Especial!

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Em janeiroi de 2008, eram 18 Agentes de Educao Especial. Contudo, manteve-se aqui, os dados referentes ao ano de 2006, quando foram realizadas as entrevistas.

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A falta de interao entre a Educao Especial e o restante da equipe da CRE, bem como sua dificuldade de insero no cotidiano escolar, foi outro aspecto destacado. Nas palavras de uma entrevistada, a escolas precisam reconhecer que os professores que trabalham em classe especial, sala de recursos ou mesmo o professor itinerante, so profissionais que integram o quadro da escola, bem como as turmas em que eles atuam. Por outro lado, as Agentes reconhecem que a insero de alunos com necessidades especiais na turma comum no deve implicar em uma descontinuidade dos servios especializados (CORREIA, 2006; RODRIGUES, 2006; GLAT & BLANCO, 2007; FONTES, 2007; GLAT, FERNANDES & PLETSCH, 2008). A fala a seguir evidencia este aspecto:
Eu acho que a Educao Inclusiva um conhecimento especfico que a Educao Especial gerencia. No um ser especfico que tratado, mas um conhecimento sobre diferenas especficas que normalmente no nosso dia-a-dia a gente no enfrenta, porque eles so minoria. Ento a compreenso desse problema, a conduo desse problema tem ainda que ser gerenciado pela Educao Especial por conta de ser ainda pouco vivenciado.

Chamou ateno o relato, feito por mais de uma entrevistada, de que em muitas escolas ainda h um horrio de atividades diferenciado para os alunos com necessidades educacionais especiais. A justificativa apresentada o receio de que estes alunos sofram preconceito, se machuquem ou acontea qualquer incidente durante as atividades que envolvam um maior nmero de turmas, tais como refeies, recreio e brincadeiras no ptio, etc. Essa forma de superproteo segregativa, ilustrada na fala abaixo:
Muitas vezes a gente vai na escola e verifica que aquela turma tem um horrio diferenciado de Educao Fsica, de merenda e, muitas vezes a escola faz isso no sentido de proteger (...) s vezes cria uma redoma e muitas vezes a gente leva um pensamento de que ele est aqui agora, mas depois o nibus comum, a calada comum, a praia comum, e ento a gente tem que ter usos dos espao comum trabalhado no dia-a-dia dele e trabalhado com os outros tambm, para que os outros olhem os nossos e digam somos todos iguais.

Esta e outras situaes semelhantes observadas em estudos etnogrficos sobre o cotidiano escolar (PLETSCH, 2005; ANTUNES, 2007; FONTES, 2007; FRAZO,

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2007)19 indicam que apesar dos esforos da SME para implementar uma poltica de Educao Inclusiva, as prticas segregativas de uma escolarizao paralela para esses alunos ainda so persistentes nas escolas, at mesmo em atividades no acadmicas, quando a integrao dos mesmos poderia acontecer sem necessidade de maiores adaptaes. Outro aspecto evidenciado ao longo da pesquisa foi a avaliao de alunos com necessidades educacionais especiais e seu encaminhamento para diferentes modalidades de ensino constituem as funes principais do Agente de Educao Especial. Este processo desdobra-se em duas vertentes: a avaliao inicial20 sobre o estgio de desenvolvimento do aluno e suas supostas condies de aprendizagem visando seu encaminhamento, e a avaliao do processo aprendizagem deste aluno no contexto de sala de aula. O encaminhamento trata das propostas de apoio a serem oferecidas ao aluno, em modalidades j reconhecidas pela Educao Especial, tais como sala de recursos ou professor itinerante, ou at uma programao diferenciada para efetivar a permanncia e participao do aluno na escola. A orientao da SME de que de que a avaliao inicial do aluno seja feita na prpria escola. Entretanto, em funo de dificuldades de ordem logstica, na maioria dos casos os Agentes de Educao Especial realizam essa avaliao pedaggica no DGE da CRE. Este , porm, um espao com o qual o aluno no tem familiaridade, e onde so desconsideradas suas interaes com a proposta pedaggica que est sendo realizada na sua turma. E a partir dessa avaliao descontextualizada que indicada a modalidade de ensino ou suporte especializado que supostamente atenderia s suas necessidades! Outro ponto que merece ser discutido diz respeito aos responsveis pela avaliao e aos procedimentos adotados a avaliao inicial desses alunos. Segundo Nacif (2003) e Oliveira e Glat (2007) a SME prev um escalonamento em ordem de especializao, devendo ser o estudo de caso iniciado na escola, pelo professor regente da turma onde se encontra o aluno que apresenta necessidades educacionais especiais. medida que a equipe da escola tem dvidas sobre as melhores iniciativas e propostas
Os estudos de Anunes (2007) e Frazo (2007), que constituem as dissertaes de mestrado das autoras, destacaram dois especficos desta pesquisas, respectivamente, a acessibilidade fsica e o papel da gesto escolar para a implementao da poltica de Educao Inclusiva. 20 A terminologia avaliao inicial realizada por profissionais da Educao, como no caso as Agentes de Educao Especial, surgiu a partir do conceito de avaliao diagnstica, incorporado da Psicologia pela Educao Especial, que, segundo Blanco (1999, p.2), refere-se a um conjunto de aes de diversos especialistas e vistas como condio prvia para a educao de pessoas portadoras de diferenas.
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adequadas s especificidades para o aluno e inicia a busca por outros olhares, quando deve ser acionada a Diviso de Educao (DED) da CRE na figura do Agente de Educao Especial, bem como o IHA. Entretanto, essa proposta no tem sido operacionalmente vivel. As Agentes sinalizaram que no conseguem que tais estudos sejam, de fato, iniciados na escola; elas so sempre acionadas, perfazendo um montante excessivo de relatrios com solicitao de avaliao encaminhados s CRES pelas escolas. Por exemplo, uma determinada Coordenadoria recebeu em um ano mais de 300 solicitaes de avaliao de alunos com suspeita de deficincia mental ou condutas tpicas, com vistas a encaminhamento para classe especial. A equipe de Agentes, porm, constatou que cerca de 95% dos alunos descritos nos relatrios no configuravam casos para acompanhamento da Educao Especial.
Existem muitos equvocos e a gente acaba com uma demanda muito grande de pedidos de avaliao e muitas vezes a dificuldade de aprendizagem, a falta de adaptao da criana quela metodologia, a falta de adaptao da criana aquele professor, aquele espao, aquela escola. Problemas de sade, problemas familiares, sociais que fazem com que essa criana no tenha um bom desempenho escolar e, a, tudo levado. - Ah, esse menino tem que ser avaliado pela Educao Especial porque ele no aprende, porque ele no l, porque ele no escreve. E sobrecarrega o nosso trabalho.

Partindo dos ndices acima descritos, algumas Agentes tm desenvolvido reunies com coordenadores pedaggicos e diretores de escolas para orientar os mesmos sobre a reviso dos encaminhamentos de alunos para o servio especializado. Apesar dos pressupostos da Educao Inclusiva serem incorporados, como j mostrado, no seu discurso, o processo de avaliao descrito pelas Agentes ainda segue um modelo clnico tradicional, focado nas dificuldades internas / deficincias do aluno, e no nas necessidades que ele apresenta em sua interao com a proposta educacional com a qual ele se depara na escola (GLAT & BLANCO, 2007). O distanciamento entre sua ao e a proposta que defendem tambm ficou claro pelo fato que nenhuma das 16 profissionais entrevistadas fez qualquer meno sobre indicaes de modificaes para a proposta curricular da escola, estando seu trabalho focado apenas na modalidade de suporte qual o aluno seria encaminhado. Os dados mostraram que a posio das entrevistadas frente ao laudo (diagnstico clnico), no foi unnime. Algumas Agentes consideram o diagnstico importante para a tomada de decises e desenvolvimento curricular para determinado tipo de aluno, como por exemplo, grau de perda auditiva. Outras, por sua vez,
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questionam a validade de sua utilizao, j que embora relevante, no pode ser o principal orientador para se fechar uma avaliao at porque muitos laudos mdicos apresentados nas escolas so duvidosos. Pode-se dizer que, salvo casos pontuais, de modo geral, a avaliao pedaggica de alunos com necessidades especiais e os critrios de encaminhamento para servios especializados, no esto plenamente alinhados com o paradigma da Educao Inclusiva. Em que pese as normativas e o discurso oficial, os resultados mostram a direo que, na prtica, as diferentes aes relativas ao atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais na Rede vm se concretizando, como que ser aprofundado no Estudo II. Tambm foi visto que a avaliao processual, ou seja, a avaliao do desempenho dos alunos na escola, no se constitui uma tarefa tpica do Agente de Educao Especial. Segundo as entrevistadas, a demanda das escolas por avaliaes iniciais dos alunos absorvem totalmente a sua disponibilidade, sendo prioritrias uma vez que as providncias necessrias ao apoio desses alunos dependem da concluso obtida nessa avaliao inicial. Nesse sentido, as Agentes sugerem que o acompanhamento do desempenho desses alunos seja realizado por outros elementos da Educao Especial, como os professores itinerantes ou de salas de recursos. As contradies detectadas sobre a implementao do processo de avaliao dos alunos com necessidades especiais sugerem, portanto, que a viso clnica que sempre fundamentou esta ao na Educao Especial permanece sendo a base para a tomada de decises em relao s propostas educacionais (BEYER, 2005), apesar da intensa mobilizao para a incluso educacional desses alunos. Nesta perspectiva, os professores das turmas comuns recebem os alunos com necessidades educacionais especiais como imposio legal, mas definem para si mesmos que a proposta educativa de que necessitam tais alunos tarefa de professores especializados. Consequentemente, a demanda feita s Agentes para avaliao, sempre com a perspectiva de encaminhamento para o ensino especial. No entanto, conforme uma das entrevistas desabafou: (...) No Educao Especial, incluso que o nosso foco! Em linhas gerais, dentre os aspectos analisados, podem-se identificar duas vertentes que merecem maior aprofundamento e discusso. A primeira relaciona-se s mltiplas atribuies cotidianas das Agentes de Educao Especial, e a segunda ao nmero reduzido de profissionais alocados para essas funes, situao esta que, independente de qualquer outra considerao, no lhes permite atender enorme
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demanda das escolas. Assim, acabam priorizando os pedidos das escolas para a avaliao inicial de alunos com supostas necessidades educacionais especiais, visando seu acompanhamento para servios de suporte especializados. O processo de avaliao e encaminhamento, como discutido, feito pelo Agente de Educao Especial de forma descontextualizada do processo de escolarizao do aluno, sendo (talvez por essa razo) baseado na anlise de suas dificuldades e deficincias intrnsecas, o que, de uma certa forma, contamina o encaminhamento para a proposta educacional no ensino regular. Pelo que foi percebido, a ao das Agentes pra a; j que dificilmente as mesmas tm condies de acompanhar o processo de escolarizao do aluno (avaliao de processo), e nem de oferecer alternativas de re-estruturao da dinmica de ensino-aprendizagem oferecida a ele pela escola. Ou seja, embora haja da parte das Agentes, uma concepo positiva de defesa dos pressupostos da Educao Inclusiva, sua prtica ainda fica pautada no modelo tradicional da Educao Especial. Nesse sentido, conforme apontado por uma das Agentes, a prpria nomenclatura da funo, j denota que sua ao mais voltada para Educao Especial do que Inclusiva, apesar das atribuies formais do cargo. 3.4. Considerao finais do Estudo I Pelo exposto, pode-se verificar que a Rede Municipal de Educao do Rio de Janeiro ainda se depara com dificuldades para a efetivao da incluso de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular. Embora a estrutura da Educao Especial oferea uma gama de possibilidades de suporte, existe um distanciamento entre a formulao e orientao dessa poltica a nvel central e a sua implementao descentralizada nas CREs, e nas mais de mil escolas municipais, em nvel local. No entanto, preciso reconhecer que, apesar dos entraves enfrentados, as polticas educacionais da SME tm permitido um atendimento mais inclusivo deste alunado. O projeto poltico pedaggico da SME/RJ efetivamente direcionado para uma proposta de Educao Inclusiva: os alunos com deficincias ou outras necessidades especiais tm matrcula assegurada em qualquer escola e o IHA acompanha e orienta diferentes modalidades de suporte para os que se escolarizam na classe regular. Tanto as representantes da equipe do IHA nvel Central da SME, quanto as Agentes de Educao Especial das CREs, reconhecem que a poltica direcionada para que a Educao Especial no se constitua como um sistema educacional paralelo, nem apenas como servio especializado. Tampouco considerada a nica instncia
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responsvel por promover a incluso das pessoas com necessidades especiais no sistema regular e ensino. Porm, ficou claro, sobretudo nos depoimentos dessas ltimas que, na prtica, o aluno com necessidades especiais continua sendo considerado responsabilidade da Educao Especial. Nesta direo, a equipe de Educao Especial do IHA tem clareza de que a viabilizao da Educao Inclusiva no se resume a um sistema bem organizado e eficaz de suportes especializados. Ao contrrio, essa estrutura pouco pode acrescentar ao cotidiano escolar sem uma reviso e transformao das prticas educacionais tradicionais, que, como apontado pelas coordenadoras, resultar na melhoria da qualidade de ensino para todos os alunos. Tomando como referncias o mapeamento traado ao longo do Estudo I, foram selecionadas duas escolas-alvo para o desenvolvimento do Estudo II, da investigao etnogrfica, que ser apresentada a seguir.

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ESTUDO II - ESTUDO ETNOGRFICO SOBRE A INCLUSO DE ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS EM DUAS ESCOLAS DA REDE PBLICA MUNICIPAL DO RIO DE JANEIRO

Parte

O segundo estudo que compe a presente pesquisa (realizado entre maio de 2006 a janeiro de 2008) acompanhou o cotidiano de duas escolas pblicas da Rede Municipal de Educao do Rio de Janeiro, considerando as variveis j discriminadas anteriormente, a saber: gesto escolar, acessibilidade, recursos e materiais pedaggicos especficos; flexibilidade curricular; prticas de ensino e procedimentos de avaliao. Pretendeu-se com este estudo, analisar as condies efetivas sob as quais ocorria o processo de incluso no contexto das referidas escolas, bem como identificar aspectoschaves que pudessem fundamentar a elaborao de estratgias de interveno a serem desenvolvidas junto com a equipe escolar (professores, coordenador pedaggico, diretores) na fase final da investigao (Estudo III). 4.1. O uso da etnografia em pesquisas sobre Educao Inclusiva A escolha pela etnografia para a presente pesquisa justifica-se por esta metodologia melhor possibilitar a compreenso das aes e relaes estabelecidas entre os diversos sujeitos participantes do cotidiano escolar e os significados de suas aes. Tal mtodo comporta o uso de tcnicas diferenciadas, como observao participante, entrevistas, anlise documental, entre outras. O contato direto do pesquisador com a situao investigada caracterstica primordial da pesquisa etnogrfica -- lhe permite uma prtica descritiva densa e interpretativa das relaes e processos configuradores da experincia cotidiana dos agentes envolvidos no contexto investigado (GEERTZ, 1989; ALVES, 2003; PLETSCH & GLAT, 2007). Por outro lado, conforme adverte Andr (1995), o pesquisador deve estar ciente de que a construo do objeto de pesquisa nunca um processo objetivo. Para que sua capacidade de anlise no seja ofuscada por suas experincias prvias e representaes subjetivas deve manter permanente crtica de seus prprios pressupostos, tendo flexibilidade e sensibilidade para detectar o que seu e o que do outro.
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A pesquisa etnogrfica no segue padres rgidos ou pr-determinados, modificando-se no decorrer do trabalho de campo, de acordo com a percepo do pesquisador. Novos questionamentos e temticas podem aparecer e ser includas, a partir das observaes desenvolvidas in loco, como ocorreu, por exemplo, no caso do Agente de Educao Especial que surgiu como elemento de investigao no Estudo I, aps entrada no campo. Esta abertura, por sua vez, proporciona condies para uma prtica de pesquisa mais reflexiva, entendida aqui como o modificar do caminho e criao de um movimento prprio aos dados e como eles refletem as nossas questes (MATTOS, 2001, p. 56). a partir desses pressupostos que se pode compreender a aplicabilidade do mtodo etnogrfico na pesquisa educacional. Os atos de aprender e ensinar esto diretamente relacionados com o local, o momento histrico e a cultura em que o sujeito est inserido. Por isso, as pesquisas envolvendo Educao so complexas, no podendo ser submetidas ou reduzidas a formas simplificadas de anlise (TRIVIOS, 1987; ANDR, 1995; 1997; 2005). Embora, certamente no haja enfoque metodolgico ou modelo terico que d conta, por si s, de desvendar ou explicar a Educao na sua totalidade, em pesquisas sobre o cotidiano escolar, como lembra Mattos (2001), importante se levar em considerao a subjetividade e as singularidade individual dos participantes de maneira relacional, isto , a partir da sua interao com uma coletividade, uma cultura, um dado contexto social. Sob esta perspectiva, a etnografia um instrumento de grande aplicabilidade para a realizao de estudos focados em grupos socialmente excludos ou estigmatizados, e vem contribuindo de maneira significativa para a validao cientifica de prticas e estratgias que resultam na desmitificao de preconceitos em relao a sujeitos marginalizados, como o caso de pessoas com necessidades educacionais especiais (SANTOS, 1998; MELO, 2003; PLETSCH, 2005; FONTES, 2007). E, ao proporcionar uma compreenso mais refinada da realidade local em relao ao contexto mais abrangente, permite apontar caminhos para possveis intervenes. 4.2. O campo de pesquisa 4.2.1 Participantes O foco principal da anlise foram os alunos com necessidades educacionais especiais includos em turmas comuns e seus professores (sujeitos primrios do estudo). Foram considerados tambm participantes do estudo professores da sala de recursos
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(elementos da Educao Especial), coordenadores pedaggicos, diretores, e os demais alunos (sujeitos secundrios). Os quadros a seguir apresentam informaes gerais sobre os participantes primrios da pesquisa: alunos com necessidades educacionais especiais e seus respectivos professores. Quadro n 3: Caracterizao alunos com necessidades especiais (sujeitos primrios)21 Identificao Idade Turma Apoio Escola Descrio dos alunos* especial Aluna Mariana Educao Infantil
Aluna com Sndrome de Down. No primeiro semestre, segundo registro da professora, a aluna no participou das atividades, nem mesmo com o auxilio do colega. Na maioria das vezes dormia durante em sala de aula. No segundo semestre a aluna passou a interessar-se um pouco mais, observando a leitura das histrias. Conseguindo recontar histrias, mas no conseguia fazer uma relao entre o nmero e a quantidade. Diagnosticado como autista. No apresentava dificuldades em relao escrita e a leitura, nem mesmo nas quatro operaes matemticas. Todas as suas dificuldades estavam diretamente ligadas ao seu comportamento agitado e algumas vezes agressivo. Era diagnosticado como portador de deficincia mental. No era alfabetizado. Apresentava timo relacionamento com professores e colegas. Era diagnosticada como tendo uma deficincia mental. Acompanhava o grupo com pequenas dificuldades na lgica matemtica. Possui deficincia auditiva. Apesar de ser oralizado apresentava dificuldades para se comunicar, na compreenso de histrias e de dilogos. Apresentava tambm

Sala de Recursos

12 Aluno Jos Classe de Progresso**

10 Aluno Maciel

Classe de Progresso

13 Aluna Andra Aluno Marcos

3 srie (atual 1 ano do segundo ciclo). 2 Ano do Primeiro ciclo (1 srie).

Sala de Recursos

Sala de Recursos

21

Todos os nomes que aparecem no texto so fictcios para preservar a identidade dos sujeitos.

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dificuldades na sequenciao numrica e nas adies e substraes simples. Freqentava em 2006 a sala de recursos duas vezes por semana; onde estava aprendendo LIBRAS apesar da resistncia dos pais, que tem medo que o filho pare de usar a linguagem oral.

Aluno Joo

12

Classe de Progresso.

Sala de Recursos

No possui um diagnstico. Apresenta dificuldades na oralizao, construo de frases com lgica, ateno e concentrao.

Aluna Sabrina

10

1 ano do Primeiro Ciclo

Sala de Recursos

Aluna com diferentes dificuldades, principalmente pela sua sade frgil; o que faz que fique longos tempos internada em hospitais e perca contedos escolares. Apresenta deficincia fsica. . No possui um diagnstico, mas era considerado um aluno com dificuldades de aprendizagem graves. Apresentava tambm dificuldades para estabelecer relaes com os colegas. Mostrava-se agressivo e com dificuldades de concentrao para realizar as tarefas. No entanto, conseguia contar e representar por meio de desenhos pequenas histrias. Possui paralisia cerebral. Apresentava dificuldades motoras para a escrita e, muitas vezes, no pensamento abstrato. Necessitava de um tempo maior para realizar as tarefas solicitadas no ambiente de sala de aula. Possui deficincia fsica. Apresentava dificuldades para identificar e interpretar diferentes tipos de textos, bem como para efetuar operaes matemticas. Era agitado e disperso no contexto de sala de aula. Matriculada no 1 ano do primeiro ciclo. No final de 2006 foi encaminhada de volta para classe especial para o ano letivo de 2007. Possui o diagnstico de deficincia mental. Apresentava

11 Aluna Andr

Classe de Progresso

Sala de Recursos

Aluno Francisco

14

3 srie (atual 1 ano do segundo ciclo).

Sala de Recursos

Aluno Adriano

12

3 srie (atual 1 ano do segundo ciclo).

Sala de Recursos

Aluna Luciana

1 ano do primeiro ciclo.

Sala de Recursos e
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Classe especial a partir de 2007

dificuldades na linguagem falada e escrita, em concentrao e raciocnio abstrato e lgico matemtica.

* Todas as informaes foram extradas das fichas pessoais e de avaliao de cada criana, disponibilizadas pelas professoras de turma e pelas professoras de Educao Especial responsveis pelas salas de recursos. ** A Classe de Progresso composta por alunos que no conseguiram alfabetizar-se durante os trs anos do 1 Ciclo. Em 2007 esta classe foi extinta.

Quadro n 4: Caracterizao dos participantes primrios (professores) Professores Ana Clara Atuao Formao inicial22 Formao continuada Tempo no Magistrio 23 anos 10 anos 20 anos 8 anos

3 srie (atual Portugus e Msica 1 ano do segundo ciclo) Classe de alfabetizao 1 ano do primeiro ciclo Classe de Progresso Classe de Progresso 1 ano do primeiro ciclo 3 srie (atual 1 ano do segundo ciclo) 3 srie (atual 1 ano do segundo ciclo) 3 srie (atual 1 ano do segundo ciclo) Pedagogia Pedagogia
Tecnlogo em Processamento de Dados

Ana Maria Ana Cristina Ana Helena

Ana Beatriz Ana Luiza Ana

Histria (incompleto) Qumica Lngua Portuguesa

22 anos 30 anos 30 anos

No tem nvel superior No tem nvel superior 14 anos

Maria Cristina Maria Eduarda

23 anos

Todas as professoras, assim como diretoras, coordenadoras pedaggicas e adjuntas, tinham formao inicial em nvel mdio (Curso de Formao de Professores, antigo Normal), pr-requisito para ingresso no magistrio na Rede Municipal de Educao do Rio de Janeiro.

22

39

4.2.2 Escolas-alvo Para a realizao deste estudo foram selecionadas duas escolas pblicas municipais (Escola A e Escola B) localizadas em diferentes bairros da Zona Oeste do Municpio do Rio de Janeiro. Optou-se por apenas duas escolas, em funo da metodologia etnogrfica, que preconiza observao contnua, o que no seria vivel em um universo mais amplo. O critrio bsico de escolha das escolas era que tivessem alunos com necessidades educacionais em turmas comuns do ensino regular no primeiro ciclo do Ensino Fundamental, alm de interesse em participar do estudo. Tendo em conta a amplitude da Rede e a significativa diferenciao scioeconmica e cultural dentro do Municpio do Rio de Janeiro, outro critrio de seleo era que as escolas estivessem situadas bairros com diferentes nveis de IDH (ndice de Desenvolvimento Humano)23, pertencendo, porm, mesma Coordenadoria Regional de Educao. Ambas as escolas foram recomendadas pelo Instituto Helena Antipoff, por
atenderem aos critrios determinados. Com base nessa indicao, foram realizadas

reunies na CRE e posteriormente nas prprias escolas que aceitaram participar da investigao, para que os objetivos e procedimentos da pesquisa fossem esclarecidos. A seguir ser feita uma breve caracterizao de cada escola. O prdio da Escola A possui dois pavimentos, no tm rampa, nem elevador. No trreo fica a secretaria, a sala de professores, a sala da Coordenao e da Direo que se dividem em dois ambientes, cozinha, refeitrio, a sala de recursos (onde tambm funcionam as aulas de apoio como veremos na anlise dos dados), as salas das classes especiais, a sala de artes, o auditrio, trs salas de aula de turmas comuns e uma sala onde ficam guardados os materiais pedaggicos e os livros didticos. Neste primeiro pavimento ficam os banheiros femininos e masculinos para professores e para alunos, nenhum dos quais adaptado para uso de pessoas com deficincia, apesar da existncia de classes especiais. No outro pavimento, ficam o restante das salas de aula, o laboratrio de informtica e a biblioteca, ambos muito bem equipados. Os alunos especiais includos no ensino regular freqentam salas comuns tanto do primeiro, quanto do segundo pavimento. Em 2006 a Escola Adaptou um dos banheiros para uso dos alunos com deficincia fsica.

O ndice de desenvolvimento humano de uma das escolas era de (IDH=0,650), e da outra escola era de (IDH = 0,959).
23

40

A Escola B possui trs pavimentos, interligados por uma rampa. No primeiro pavimento ficam o refeitrio, a cozinha, um banheiro feminino e outro masculino para alunos, duas salas de recursos, uma sala para a classe especial, um parquinho e um ptio central. No fundo da escola tem outro ptio, com uma quadra de esportes ao lado, mas essa pouco usada por questes de segurana, conforme relatado pela Direo. No segundo pavimento ficam a sala da Direo, da Coordenao Pedaggica e a Secretaria, bem como o auditrio, o laboratrio de informtica, a sala de leitura, banheiro feminino e masculino e cozinha para professores e oito salas de aula. No ltimo andar ficam o restante das salas de aulas e dois banheiros para os alunos, um feminino e outro masculino. O quadro a seguir sintetiza as informaes relacionadas s escolas participantes. Quadro n 4: Caracterizao das escolas participantes da pesquisa
Escola A
Localizao Nmero de alunos Nmero de alunos com NEEs includos em classes comuns Nvel escolar atendido Nmero de turmas regulares Classes especiais Outros espaos

Escola B

Zona Oeste (Bairro de Classe mdia Zona Oeste (Bairro popular) /mdia-alta) 640 600 5 6 1 Ciclo; 3 e 4 sries (atual 1 e 2 1 Ciclo e 3 srie (atual 1 ano do 2 anos do 2 Ciclo) Ciclo) 21 19 3 (RM, DF & CT)24 9 ampliada para 10 em 2007 (RM, DF & CT) - 1 sala de recursos - 3 salas de recursos - 1 sala de apoio pedaggico - 1 sala de professores - 1 sala de professores - 1 sala de leitura com biblioteca - 1 sala de leitura com biblioteca - 1 auditrio/sala de vdeo - 1 auditrio/sala de vdeo - 1 laboratrio de informtica - 1 laboratrio de informtica -1 refeitrio e 1 cozinha - 1 sala de artes - 1 quadra de esportes25, um parquinho -1 refeitrio e 1 cozinha de areia e um parquinho de -1 quadra de esportes, parquinho e polipropileno.26 ptio - 15 professores regentes em sala de - 46 professores regentes em sala de aula regular. Sendo 06 regentes em aula regular. regime de "dupla regncia"; - 10 professores em classe especial; - 03 professores de classe especial; - 4 professores de Ed. Fsica; - 01 professora apoio (com carga - 1professora de Sala de Leitura horria reduzida) - 01 Professor readaptado; - 4 professores de Ed. Fsica; - 4 professores de Sala de Leitura (3 so de Lngua Portuguesa e 1 de

Equipe docente

24 25
26

As abreviaturas correspondem retardo mental, deficincia fsica e condutas tpicas, respectivamente. Pouco usada, pois no apresenta condies de segurana.
Material composto por plstico e pelculas de fibra.

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Artes Plsticas). Equipe tcnico-pedaggica - 1 diretora; - 1 diretora adjunta; - 1 coordenadora pedaggica; - 1 supervisora. - 3 merendeiras; - 3 funcionrios de limpeza; - 1 servente moradora; - 1 diretora; - 2 diretoras adjuntas; - 1 coordenadora pedaggica; - 2 chefes de apoio (secretrios) - 8 funcionrios de cozinha (merendeiras); - 4 funcionrios de limpeza internos e 1 externo;

Equipe de apoio

4.3. Procedimentos de coleta de dados 4.3.1. Observao participante Este considerado o principal instrumento de coleta de dados na etnografia. Dizse participante, pois o observador / pesquisador sempre interage, em maior ou menor grau, com a realidade que se prope a conhecer. No entanto, de acordo com Pletsch (2005), ao mesmo tempo em que o pesquisador se envolve com a situao investigada, deve tambm desenvolver uma certa alteridade estranhamento , de modo a no influenciar o quadro de relaes e comportamentos j estabelecidos. Durante a pesquisa de campo foram observadas, alm das atividades realizadas pela gesto escolar e os aspectos fsicos da escola, o cotidiano de dez turmas (quatro em uma das escolas e seis na outra). Tambm foram observadas reunies dos Centros de Estudos (CE)27 e Conselhos de Classes (COC)28. Os eventos eram registrados em um dirio de campo, que posteriormente deu origem ao relatrio de campo, conforme adotado por Pletsch (2005). 4.3.2. Entrevistas Os dados colhidos durante as observaes foram enriquecidos por duas modalidades de entrevistas com professoras e membros da equipe de gesto das escolas:

27

O Centro de Estudos, espao destinado para planejamento e discusso das atividades escolares, programado para acontecer quinzenalmente, em todas as escolas da Rede, com paralisao parcial ou total das aulas. Na Escola B, onde foram feitas essas observaes, o Centro de Estudo dirigido pela Coordenadora Pedaggica, Diretora e Adjunta. Durante esses encontros so apresentados e discutidos informes da SME e da Coordenadoria Regional de Educao (CRE); assuntos internos da escola, como, por exemplo: compra de materiais pedaggicos, obras internas, faltas dos professores. O Centro de Estudo tambm se volta para a formao continuada dos professores por meio de grupos de estudos, leituras e anlises de textos. O Estudo III, ainda em andamento, est sendo realizado ao longo de um semestre letivo durante os Centros de Estudos da Escola B. 28 O Conselho de Classe uma reunio trimestral entre professores, diretor e coordenao pedaggica para discutir o desenvolvimento do aluno, seus desempenhos e avaliaes.

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abertas e semi-estruturadas. As primeiras, que aconteceram de forma informal, sem agendamento prvio, visavam o depoimento espontneo do entrevistado sobre determinadas aes ou situaes que ocorriam, no tendo, portanto, um roteiro prestabelecido. Nas entrevistas semi-estruturadas, na maioria das vezes previamente agendadas, as perguntas eram formuladas seguindo um roteiro de questes j definidas, ainda que relativamente flexvel. As entrevistas semi-estruturas realizadas nesta pesquisa foram gravadas em udio, e transcritas na ntegra para a posterior anlise, e esto indicadas no Quadro 5. Quadro n 5: Universo de sujeitos entrevistados
Sujeito entrevistado Coordenadora Pedaggica Diretora Coordenadora Adjunta Professoras de classe regular Professoras de sala de recursos Professora de classe especial Total N de entrevistados 1 1 1 9 3 1 Nmero de entrevistas 2 2 2 11 5 1 23

4.3.3. Anlise documental Alm da pesquisa documental j realizada durante o Estudo I foram tambm analisados os documentos produzidos pelas instituies escolares investigadas, tais como o projeto poltico pedaggico, relatrios de professores, fichas de alunos, atas de reunies e outros disponibilizados no decorrer da pesquisa. 4.4. Procedimentos de anlise dos dados Para a anlise dos dados colhidos durante o estudo etnogrfico foi utilizada a tcnica conhecida como anlise de contedo, com base no referencial de Bardin (1977) e Minayo (1994), a qual abrange as seguintes fases: pr-anlise, explorao do material e interpretao dos dados. A pr-anlise consistiu na organizao e sistematizao inicial de todos os dados brutos colhidos no estudo (nas entrevistas, dirios de campo e documentos), e em consonncia com os objetivos da pesquisa foram construdos indicadores que

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orientaram o restante da anlise e interpretao dos mesmos. Na fase de explorao do material, a mais longa da anlise, esses dados foram codificados e organizados em categorias e sub-categorias temticas (Quadro 6), para facilitar sua compreenso. Estas foram posteriormente, discutidas e analisadas, na terceira fase, com base nos pressupostos etnogrficos, e relacionadas com o referencial terico norteador da pesquisa. Quadro n 6: Categorias e sub-categorias iniciais de anlise
Categorias de anlise Projeto-Poltico-Pedaggico Sub-Categorias de anlise

- Dimenses e objetivos do PPP; - Construo do PPP; - Princpios e filosofia adotada no PPP em relao a Educao Inclusiva; - Acesso e participao da comunidade escolar na construo do PPP; - Participativa / Autoritria - Flexvel/ Inflexvel; - Papel do gestor frente a incluso; Gesto Escolar - Acmulo de funes: ausncias de professores e funcionrios, exigncias burocrticas, falta de investimento no aspecto pedaggico. - Arquitetura da escola/ acessos negados por falta de acessibilidade fsica; - Classes especiais e sua localizao; - Organizao do refeitrio; Acessibilidade - Quadra de esportes; - Ptio/ parques; - Espao escolar (grades, cadeados, local das brincadeiras); - Falta de materiais pedaggicos; Recursos e materiais - Falta de conhecimento dos professores sobre a existncia de materiais; pedaggicos especficos - Manejo inadequado; - Apoio de tecnologia assistida; - Currculo e suas diversas facetas (currculo oculto, cultura escolar); Flexibilidade curricular - Adaptaes curriculares; - Suporte/apoio da Educao Especial para o desenvolvimento de prticas Prticas de Ensino pedaggicas; - Processo ensino-aprendizagem: Relao de dependncia do aluno includo com o professor regente - Trabalho de tutoria em pares/ grupo ou colaborativo; - Procedimentos para com os diferentes nveis de aprendizagens dos alunos includos; -Pr-requisitos para a incluso; Procedimentos de avaliao - Adaptaes e flexibilizao; - Conceitos usados na avaliao;- ampliao das classes especiais; - Reforo paralelo ou recuperao paralela; - Dificuldades no supridas pelas capacitaes continuadas oferecidas; O professor: formao inicial e - Formao inicial insuficiente e precria; continuada - Funo dos Centros de Estudos integrais e parciais para uma formao continuada; - Falta de professores em funo do grande n de licenas; - Dupla regncia; - Trabalho em equipe (a troca de experincias); - Desgaste e desvalorizao diante da sociedade; - Motivao;

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Incluso

- Percepes dos professores sobre alunos; - Percepes da Gesto; - Viso dos Alunos especiais como sendo da Educao Especial; - Papel desempenhado pela Educao Especial; - Relaes entre alunos especiais includos e demais alunos/ relao professores x alunos; - Incluso em classes de progresso; - Estratgias usadas pela escola para atender os alunos na falta de professores; - Baixa expectativa com relao ao processo de ensino-aprendizagem; - Papel das salas de recursos; - A atuao do Agente de Educao Especial; - Conceito de necessidades educacionais especiais em escolas localizadas em contextos sociais perifricos e altamente precarizados.

Aps a elaborao do quadro, e uma primeira anlise dos dados, as categorias e subcategorias acima mencionadas foram re-agrupadas e articuladas entre si em dois eixos temticos, a saber: a) A organizao escolar para a Educao Inclusiva: diferentes dimenses; b) Espao e o tempo da organizao curricular e o processo ensino-aprendizagem com alunos com necessidades educacionais especiais includos no ensino regular. No primeiro eixo concentram-se aspectos referentes organizao e estruturao da poltica de Educao Inclusiva na escola, bem como as percepes dos professores, coordenadores pedaggicos e diretores sobre a referida proposta. No segundo eixo, so abordadas as questes relacionadas s prticas pedaggicas e ao manejo de sala de aula, entendido nesta pesquisa como o espao e o tempo da organizao curricular e a dinmica do professor frente incluso de alunos com necessidades educacionais especiais. So tambm apresentados neste eixo reflexes sobre os recursos e materiais pedaggicos especficos utilizados pelos professores para o processo de ensinoaprendizagem de alunos com e sem necessidades educacionais especiais. A seguir sero apresentados de forma articulada com o referencial tericometodolgico adotado na pesquisa e os dados coletados, os dois eixos temticos. 5. A organizao escolar para a Educao Inclusiva: diferentes dimenses A implementao da poltica de Educao Inclusiva exige transformaes profundas na organizao e cultura da escola. As concepes, metodologias e prticas pedaggicas tradicionais, pautadas na perspectiva de que as dificuldades dos alunos derivam prioritariamente de seu suposto dficit ou deficincia, precisam ser substitudas pela compreenso de que as necessidades educacionais dos alunos se originam, em primeira instncia, na sua interao com a situao formal de ensino-

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aprendizagem. Em outras palavras, as dificuldades de aprendizagem dos alunos quer sejam oriundas de alguma patologia ou no, resultam, de modo geral, da maneira como desenvolvido o projeto pedaggico da escola e das diretrizes polticas que orientam o sistema educacional. Com essas consideraes, neste eixo temtico, sero analisados os dados coletados nas duas escolas investigadas, ressaltando aspectos da estrutura e organizao das mesmas que influenciam a implementao da Educao Inclusiva, bem como as percepes dos diferentes sujeitos do estudo -- professores, coordenadores pedaggicos, diretores e alunos -- sobre este processo. Conforme reiterado, a incluso educacional de alunos com necessidades educacionais especiais em classes regulares tem sido a diretriz prioritria na Rede Pblica Municipal de Ensino do Rio de Janeiro, em consonncia com a poltica nacional para educao deste alunado (BRASIL, 2001). Entretanto, como mostrado no Estudo I, a efetivao de tal proposta, em uma rede pblica desta magnitude esbarra-se em inmeras barreiras presentes no cotidiano escolar29: grande nmero de alunos nas classes regulares30, acessibilidade fsica precria ou inexistente no espao escolar, falta de suporte especializado para os professores da classe comum, pouco tempo disponvel para realizar atendimento individualizado aos alunos com necessidades educacionais especiais, entre outras. No entanto, apesar das dificuldades, seguindo os princpios da Educao Inclusiva, muitas escolas vm construindo coletivamente o seu projeto poltico pedaggico (PPP)31 para atender s necessidades especficas de todos seus alunos. Para exemplificar a elaborao de um projeto poltico pedaggico inclusivo citamos a Escola

importante ressaltar que essa situao no especfica do Municpio do Rio de Janeiro. Estudos anteriores realizados com outros sistemas de ensino pblico brasileiros mostram dados semelhantes (MAFEZONI, 2002; PIECZKOWSKI, 2003; GLAT & al, 2003; MARTINS & SILVA, 2007; KASSAR, OLIVEIRA & SILVA, 2007; FONTES, 2007; BAPTISTA, CHRISTOFARI, ANDRADE, 2007, entre outros). 30 Embora a Portaria E/DGED N 36 (MUNICIPIO DO RIO DE JANEIRO, 2007) limite o quantitativo de alunos em turmas em que haja incluso de alunos com necessidades educacionais especiais, as turmas ainda so consideradas grandes. Segundo a referida Portaria: As turmas do 1 Ciclo de Formao podero ter includos at 2 (dois) alunos que apresentem necessidades educacionais especiais dentro da mesma rea de deficincia. Havendo alunos integrados, o quantitativo mximo ser de 25 (vinte e cinco) alunos. As turmas do 3 Ciclo de Formao podero ter includos at 2 (dois) alunos que apresentem necessidades educacionais especiais dentro da mesma rea de deficincia. 31 Por projeto poltico pedaggico, entende-se, a forma com que a escola organiza seu trabalho pedaggico (VEIGA, 1998), incluindo seleo e priorizao de contedos e temticas, bem como o planejamento geral das atividades que sero desenvolvidas no decorrer do ano letivo.

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B32, onde o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais faz parte integrante de suas diretrizes e planejamento. As aes pedaggicas so orientadas pelo princpio da diversidade, como destacado no prprio ttulo do projeto Ser diferente normal: respeitar essencial. Vale destacar que os alunos com necessidades especiais includos em turmas comuns fazem parte do planejamento geral. J os alunos da classe especial, em sua maioria com deficincia mental (6 turmas do total de 10), tm um planejamento especfico no mbito do referido projeto. Para estes a prioridade trabalhar o processo de leitura e escrita (...) [para] favorecer nossos alunos na apropriao do cdigo lingstico e muito mais, estaremos ampliando as possibilidades desses alunos serem integrados em turmas regulares (PROJETO POLTICO PEDAGGICO ESCOLA B, 2007/2008). Isto mostra que a escola considera o processo de alfabetizao dos alunos da classe especial um pr-requisito para a sua incluso em classe comum. Estudos realizados em outros sistemas (PLETSCH, 2001) observaram condies semelhantes33. Merece ateno o perfil democrtico da gesto da Escola B, uma vez que a elaborao do PPP contou com participao de toda a comunidade escolar, no s da equipe tcnico-pedaggica e corpo docente, mas tambm do grmio estudantil e do Conselho Escola Comunidade (CEC)34. Esse um dado digno de nota, uma vez que, embora o projeto poltico seja uma importante ferramenta para nortear o planejamento e os princpios pedaggicos a serem seguidos pelos professores durante o ano letivo, nem sempre o mesmo resultado de um trabalho reflexivo coletivo (FERREIRA, 2007). Tambm foram analisadas as condies de acessibilidade arquitetnica das escolas e organizao do espao escolar35, que constituem, por assim dizer, prrequisitos para o processo ensino-aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular (FERNANDES, ANTUNES & GLAT, 2007, p. 53). Como descrito anteriormente, em uma das escolas existiam rampas entre os
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Apenas a Escola B disponibilizou para anlise o projeto politico pedaggico impresso; o projeto poltico pedaggico da Escola A, segundo a coordenao, estava em reviso, no sendo possivel acess-lo at o trmino do trabalho de campo. 33 O referido estudo foi realizado em uma escola pblica estadual do Rio Grande do Sul, onde todos os alunos com deficincias, num primeiro momento, eram encaminhados diretamente para a classe especial onde eram avaliados como aptos ou no para a incluso. Esta avaliao era feita por meio de um teste de contedos mnimos, o qual qual verificava o domnio dos contedos bsicos da srie anterior que o aluno estava pleiteando ingresso. 34 um conselho deliberativo formado por representantes da direo escolar, professores, pais e alunos que se renem periodicamente a fim de discutir assuntos relacionados organizao escolar, desde a prestao e aprovao de contas at projetos de cunho poltico-pedaggico. 35 Para uma anlise aprofundada da construo do espao escolar luz do paradigma da Educao Inclusiva, com base em dados colhidos em uma das escolas-alvo deste estudo, ver Antunes (2007).

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andares e foi feita a adaptao de um dos banheiros. A outra escola no contava com rampas nem elevador e, pelo menos at o trmino das observaes, no havia banheiros adaptados. Esta arquitetura prejudicava a participao plena dos alunos com deficincias no ambiente escolar, como reconhecido na fala de uma professora:
(...) aqui na escola tem o problema da rampa e ento os alunos da Educao Especial, que tm esse problema de locomoo, os cadeirantes, eles no podem vir ao laboratrio de informtica e a sala de leitura. (...) ento voc tem que levar os livros para l e ou ter o computador na sala de aula, mas eles no tm essa questo de poder circular nos espaos da escola (Entrevista com professora de classe regular em 15.05.07).

5.1. Educao Inclusiva e necessidades educacionais especiais: diferentes concepes Diversos estudos vm mostrando que as concepes dos educadores sobre o processo de aprendizagem de alunos com necessidades especiais influenciam diretamente a prtica pedaggica com esses alunos, sobretudo no contexto de uma classe inclusiva (GLAT & NOGUEIRA, 2002; SOUSA, 2005; ANTUNES, 2007; OLIVEIRA, 2007, entre outros ). A partir das observaes e entrevistas foi possvel identificar diferentes concepes, representaes dos sujeitos escolares sobre Educao Inclusiva e o sujeito com necessidades educacionais especiais. Estas percepes estavam presentes, no s no discurso e nas prticas dos professores e gestores da escola36, mas tambm nas falas e atitudes dos demais alunos. Para ilustrar a discusso foram selecionados trechos de algumas situaes e depoimentos registrados em dirio de campo e na transcrio das entrevistas37. Conforme apresentado no Estudo I, e exemplificado nas falas abaixo, as professoras de ambas as escolas se mostram favorveis Educao Inclusiva. No entanto, apontavam diversas dificuldades para sua implementao no ambiente de sala de aula:

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Nesta categoria esto includos os diretores, diretores adjuntos e coordenadores pedaggicos das escolas. Para uma anlise aprofundada do papel da gesto escolar luz do paradigma da Educao Inclusiva, com base em dados colhidos em uma das escolas-alvo deste estudo ver Souza (2007). 37 Os registros do campo apresentados foram apontamentos feitos pelo pesquisador ao longo das observaes; as falas dos participantes seja registradas no dirio de campo, seja de transcrio de entrvistas, esto em itlico.

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A integrao38 no to fcil assim, pois se com seis alunos [no caso ela se refere classe especial] no est to bem, imagina em uma turma com 30! (Fala de uma professora de turma regular registrada em dirio de campo em 18.08.06). (...) Com essas dificuldades da minha turma onde todos me solicitam o tempo todo eu no tenho como dar uma ateno especfica para a minha aluna (Fala de uma professora de turma regular registrada em dirio de campo em 29.09.06). Eu acho que a incluso quando tem assim, algum que te d apoio, que te d ajuda, importante para o aluno, pois ele v as outras crianas brincando, participando de atividades em conjunto. Mas, eu acho que fica difcil para o professor sozinho numa turma como a minha. Uma turma rebelde, uma turma difcil, uma clientela super difcil de se trabalhar, tem alunos agressivos, alunos com caractersticas de hiperatividade. Neste contexto fica difcil voc fazer um trabalho (Entrevista com professora de turma regular em 20.07.06). Eu vejo a incluso de uma forma positiva em relao aos alunos que tm dificuldades ... necessidades especiais. Mas por outro lado, ns que somos regentes de sala de aula, a gente tem uma dificuldade muito grande de trabalhar com eles por conta de estrutura mesmo, de apoio pedaggico. Enfim, mas assim olhando para o lado do aluno principalmente para o lado social e afetivo, eu acho muito importante porque eles tm a oportunidade de conviver com os outros alunos que no tem as mesmas dificuldades que ele (Entrevista com professora de turma regular em 23.11.06). Em termos sociais aluno vai muito bem obrigado, mas em termos de aprendizagem ele nem est alfabetizado, no est aprendendo, logo no est includo (Fala de uma coordenadora pedaggica registrada em dirio de campo em 14.09.06). Para mim incluso incluir, fazer parte, estar junto, construir. Estar includo estar, ser, fazer parte. Educao inclusiva no s abrir a porta da escola e colocar todo mundo dentro da escola. Isso no uma educao inclusiva, porque se uma educao inclusiva, qual o objetivo da educao? garantir esse crescimento, garantir o desenvolvimento, garantir um processo de desenvolvimento de aprendizagem eficaz e que traga resultados? Ento se eu no estou garantindo isso eu no estou promovendo a incluso. Ento isso acaba acontecendo e eu diria que acontece no nosso espao tambm e que acontece em outros espaos de uma forma at pior (...) aqui na escola ns temos um nmero grande de turmas especficas de educao especial e temos um nmero grande de turmas com alunos considerados includos, mas a gente tem assim: tem aquele aluno que
Muitos entrevistados usaram os termos integrao e incluso como sinnimos, embora conceitualmente trate-se de duas propostas conceitualmente distintas de insero de alunos com necessidades educacionais em turmas comuns. No primeiro caso, estes so integrados na medida em que demonstrem condies de acompanhar a turma, recebendo apoio especializado paralelo; no segundo caso, que o modelo atual, propem que a dinmica escolar seja planejada para garantir sua participao plena (GLAT & DUQUE, 2003; GLAT &BLANCO, 2007).
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ele portador de uma necessidade educacional especial e ele est ali naquela turma regular e a dinmica dele realmente uma incluso, ele participa de tudo, ele acompanha tudo. Na verdade qual a deficincia dele? A deficincia dele fsica, mas ele apesar de ser cadeirante ele consegue uma locomoo, se ele desce da cadeira ele vai para o grupo, ele volta do grupo. Ele est numa incluso. A turma o v como o outro, ele participa de tudo igual a todos. Isso incluso (Entrevista com a coordenadora pedaggica, 20 de julho de 2006).

As falas acima mostram diferentes entraves, como a dificuldade em trabalhar com a especificidade do aluno com necessidades educacionais especiais, a falta de apoio pedaggico, a agitao da turma (como ser mostrado adiante), entre outros. Contudo, um dos aspectos centrais apontados que alunos com necessidades especiais estudando em turmas comuns tm que ter garantido condies de aprendizagem e desenvolvimento acadmico. Esta colocao merece sria reflexo, pois muitas escolas tm se referido proposta de Educao Inclusiva apenas com base na socializao e na insero dos alunos com necessidades educacionais especiais em classes comuns, sem levar em considerao o desenvolvimento acadmico (GLAT, FONTES & PLETSCH, 2006; GLAT & BLANCO, 2007). Como apontado nos registros acima, sem essas condies, no h incluso escolar. A ltima fala da coordenadora muito significativa, pois ela mostra que h facilidade para incluso de alunos com alunos com deficincia fsica, j que para acompanhar a turma esses geralmente demandam apenas adaptaes de acessibilidade39 como rampas, banheiros e materiais modificados (por exemplo, adaptar o lpis e/ou a folha para escrever). J as adaptaes curriculares necessrias para atender alunos com dficit intelectual ou sensorial exigem mudanas nas atividades relacionadas ao contedo a ser trabalhado (OLIVEIRA & MACHADO, 2007), o que nem sempre possvel sem suporte especializado. Segundo Martins (1999) e Pletsch (2008), a incluso de alunos com deficincia mental no ensino regular um dificultador, devido supervalorizao das habilidades intelectuais presente nas concepes dos educadores, o que reflete um preconceito sobre o potencial de aprendizagem desses indivduos, como ilustrado abaixo.
Incluso uma criana que teria completa capacidade igual aos
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As adaptaes de grande porte requerem o envolvimento da instituio como um todo, pois so modificaes significativas relacionadas acessibilidade arquitetnica da escola, por exemplo. J as adaptaes de pequeno porte so aquelas que podem ser realizadas pelo prprio professor no contexto de sala de aula, como modificar o tempo da realizao das atividades e das avaliaes, etc. (BRASIL, 1998; OLIVEIRA & MACHADO, 2007).

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outros de nvel intelectual, para estar naquela turma. Ano passado aprendi um pouco com o aluno surdo aqui na escola, mas ele diferente, tem condies de relacionar-se com o grupo e no cognitivo ele pode alcanar o mesmo nvel que os outros, dentro da limitao dele (Entrevista com professora de classe regular em 24.08.2006). s vezes o professor no est capacitado para receber aquele aluno com deficincia, no est em condies pedaggicas. Ento fica difcil determinadas incluses. No meu caso no, porque a aluna com deficincia includa em minha turma mais um problema fsico, o cognitivo dela, eu posso dizer, normal. Ela est acompanhando. Mas para determinados tipos de alunos, de anomalia, o professor fica estressado. Voc trabalhar com os ditos normais hoje j difcil, imagina com um aluno com deficincia (Em entrevista com professora regular, em 20.07.2006).

A realizao de adaptaes curriculares para efetivar o processo ensinoaprendizagem de crianas com necessidades educacionais especiais, sobretudo com dficit cognitivo, no um processo simples e demanda uma capacitao por parte dos professores, tanto do ensino regular, quando do ensino especial. Porm, talvez, um dos maiores entraves para a incluso desses sujeitos no ensino comum, seja a baixa expectativa dos educadores sobre o desenvolvimento e aprendizagem dos mesmos (GLAT & NOGUEIRA, 2002, 2003; SOUZA, 2005; FERREIRA, 2003, 2005; 2007; PADILHA, 2007, entre outros):
(...) Quando perguntei [pesquisadora] sobre o processo de ensinoaprendizagem do aluno com deficincia mental, a coordenadora respondeu: para mim esse aluno no tem condies de estar integrado. Quero encaminhar ele para classe especial, pois ele no tem condies de ir para a 3 srie (Registro em dirio de campo em 14.09.06).

Como lembram Nunes, Glat, Ferreira e Mendes (1998), a estigmatizao de pessoas com deficincias se institui atravs do estabelecimento do diagnstico:
A partir do momento em que um indivduo rotulado (freqentemente atravs de um diagnstico) de excepcional, todas as suas atitudes e comportamentos, assim como sua expresso de subjetividade passam a ser vistos a partir do referencial da anormalidade. Tudo o que ele fizer, ou dizer ser considerado como um exemplo das supostas caractersticas de seu quadro patolgico (p. 89).

De acordo com o esteretipo a elas imputado, as pessoas com deficincia mental so consideradas incapazes e dependentes, com desenvolvimento biopsicossocial retardado e/ou deficitrio. E assim so tratadas pelos demais. Conseqentemente, a sua identidade pessoal marcada pelo efeito do estigma, e elas passam a se reconhecer e se

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comportar de acordo com o papel social que lhes atribudo: o de deficiente (GLAT, 1989, 1995; OMOTE, 1994, entre outros). comum o descrdito direcionado ao desenvolvimento cognitivo desses indivduos. E essa atitude j se instala pela qualidade de oportunidades que lhes so oferecidas, na sua maioria, infantilizadas e justificadas pelo diagnstico clnico. Os registros do dirio de campo abaixo so esclarecedores:
(...) Enquanto tomvamos um caf apareceu a professora de Educao Fsica e disse: - Vejam os alunos CT [condutas tpicas] no conseguem de forma alguma fazer essa atividade. Pedi para ver a atividade e eu tambm no acertei num primeiro momento! [o eu se refere pesquisadora]. A conversa permaneceu por alguns minutos sobre os motivos que levam um aluno com CT a no conseguir realizar uma atividade desse cunho. Vale ressaltar que a atividade em questo no tinha nada de pedaggico; era uma dessas brincadeiras que circulam na internet (Registro em dirio de campo em 20.06.06). (...) Ela [professora] se referindo a um aluno seu que apresenta deficincia mental disse: Faz tudo, o que voc pede, um bom menino, muito esforado, tem um timo desenvolvimento social, mas no consegue nem reconhecer as cores (Registro em dirio de campo em 02.06.06). Estava observando o trabalho de duas professoras [de turmas comuns], durante reunio pedaggica, as quais teriam que elaborar critrios para discutir no grupo com todos os professores sobre como avaliar os alunos. Um dos comentrios de uma das professoras chamou-me ateno. Ela disse Com material at conseguem [referese ao uso de material concreto]; mas ela, nem com material [refere-se a aluna com deficincia mental includa em sua turma) (Registro em dirio de campo 21.9.06)

A dificuldade que as professoras, de modo geral, tinham para lidar com os problemas de comportamento ou agitao dos alunos, foi considerado tambm um outro obstculo para a incluso dos portadores necessidades especiais nas turmas comuns.
(...) A professora da classe regular diz: Eu preciso o tempo todo estar em cima da minha turma inteira, no porque tm dificuldades de aprendizagem, e sim por causa do comportamento. O problema deles o comportamento, eles tm um comportamento muito difcil, so muito agitados, se agridem muito, so muito agressivos, ento eu tenho que estar com eles o tempo inteiro. Ento, quando eu quero parar para dar uma ateno para a aluna que precisa eu no consigo, essa a minha dificuldade. A minha maior dificuldade no dar a ateno devida para essa aluna [refere-se a aluna com deficincia mental includa em sua turma] (Fala de uma professora de turma regular registrada em dirio de campo em 29.09.06). .

Embora esse no tenha sido o foco do presente estudo, no se pode deixar de

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constatar que a indisciplina se configurava como uma das dificuldades mais presentes no cotidiano das escolas. Esta situao foi bastante marcante, sobretudo na Escola B, onde essa questo ocupava grande parte das discusses no Centro de Estudos.
(...) Vale destacar que todas as professoras do ensino regular at o momento destacaram a agitao dos seus alunos e o desgaste frente a isso. Por outro lado, todas falaram que os alunos tiveram um crescimento em termos pedaggicos (Registro em dirio de campo em 20.06.07). (...) Professora de classe regular disse: os alunos no incio nem conseguiam ficar sentados, at de ccoras ficavam em sala. Mesmo assim, de um perodo para c estou trabalhando a auto-estima deles e com isso eles esto se motivando. Com isso, eles tiveram um bom avano em termos de alfabetizao. Eles ainda no conseguem formar, mas quando ofereo algo para trocar eles tentam e ficam (Registro em dirio de campo em 20.07.06). (...) A professora da classe regular diz: A turma est crescendo. Ela d mais trabalho em termos de comportamento/disciplina do que na questo pedaggica(Em dirio de campo em .20.07.06).

Esses dados s vm confirmar outros estudos (AQUINO, 1999, BRAUN, 2004), bem como observaes empricas de que as dificuldades dos professores, tanto da rede pblica quanto privada em lidar com os problemas de comportamento dos alunos, uma tnica das escolas atuais.
(...) Como a professora ainda no sabia do que se tratava a nossa pesquisa expliquei rapidamente para ela. Ela ficou interessada, mas no conseguia falar nada, pois os alunos estavam muito agitados (Em dirio de campo em 25.05.06).

Este clima de indisciplina em sala de aula certamente, segundo uma professora, afeta o desenvolvimento do processo pedaggico e at mesmo o rendimento dos alunos. Para contornar a situao as professoras ficam tentando desenvolver estratgias para acalmar a turma antes de ministrar o contedo como por exemplo, abrir espaos livres no planejamento dirio para os alunos brincarem, as quais nem sempre so eficazes.
(...) Em seguida alguns alunos estavam acabando as tarefas. J eram quase 11:00 horas e a professora da classe regular deixou que brincassem ou fizessem um desenho.Eles precisam alguns minutos para se distrair, pois no tem recreio e ficam cansados. Alm disso: estimulo o brincar em grupo, uma vez que so muito agitados e agressivos entre eles. No demorou muito e dois alunos j estavam se batendo e um chamava o outro de macaco e outras coisas mais. Ela chamou os alunos e conversou com eles. 53

Depois disso ela me disse que agora esto bem mais calmos e que esse brincar um com o outro recente, pois at ento brigavam o tempo todo. ( Em dirio de campo em .15.09.06)

Apesar da aceitao da diversidade, a percepo das professoras e da equipe gestora em ambas as escolas, permeada pela cultura escolar tradicional que situa o trabalho pedaggico partindo das dificuldades ou dficits dos alunos, o que refora ainda mais as baixas expectativas sobre aqueles que tm necessidades educacionais especiais, sobretudo deficincias. Como uma gestora comentou cada aluno deficiente vale por cinco outros no deficientes. Entretanto, apesar dessa postura, h uma preocupao em aceitar esses alunos: (...) ns ficamos com os alunos que ningum mais quer, relata a Diretora de uma das escolas40:
(...) a menina ser um caso difcil, pois tem trs deficincias. A professora precisar de apoio e a sala de recursos ficar auxiliando. (Fala da gestora registro em dirio de campo em 25.5.2006).

Tambm necessrio registrar que durante a pesquisa de campo foram observadas algumas atitudes negativas dos alunos em relao aos colegas com necessidades educacionais especiais.
(...) a professora da turma teve que dar uma rpida sada da sala em que eu estava fazendo observaes. Comecei a conversar com os alunos.... perguntei se haviam terminado de copiar o que a professora havia solicitado. Olharam-me como que dizendo voc no est vendo que no. Neste instante um dos meninos diz: no e acrescenta que a colega [aluna com deficincia mental] maluca e no faz nada nunca, o caderno dela no tem nada. Outro diz: ela deficiente e um outro diz: no nada disso, minha me disse que ela especial (Registro em dirio de campo em 15.06.06). (...) a professora mandou um dos meninos ir ao quadro e que circular a palavra VOV. Esta palavra para a maioria dos alunos era considerada muito fcil, inclusive um dos meninos disse: essa muito fcil e at mesmo a Mariana sabe [referindo-se a aluna com Sndrome de Down]. A professora perguntou por que voc est dizendo isso? Ele respondeu de forma irnica: porque ela inteligente (Registro em dirio de campo em 17.08.06).

Em outros casos, a rejeio chegava a se manifestar de forma extrema, inclusive com agresses fsicas, como pode ser visto no relato de uma professora de turma regular:
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Nesta escola havia 10 classes especiais e 19 regulares.

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No inicio do ano a turma era difcil. No aceitavam a aluna com necessidades educacionais especiais includa na turma e toda vez que eu ia ao banheiro a levava junto, pois os demais a agrediam no s verbalmente chamando-a de doente e de maluquinha, mas tambm fisicamente batendo nela (Entrevista de uma professora do ensino regular em 21.09.06).

Como j discutido, o problema de indisciplina era grande nas escolas, e agresses verbais e fsicas faziam-se presentes tambm entre os alunos sem deficincia. Porm, o caso dessa aluna chamou ateno, pois o grupo se unia para agredi-la. Entretanto, pode se tratar de uma situao pontual, j que a perseguio a alunos com deficincia no foi observada nas outras turmas, como ilustrado no registro abaixo, feito durante um Conselho de Classe desta mesma escola:
(...) a diretora adjunta questiona: e com a entrada da aluna includa como ficou a turma? Professora responde: eles aceitaram muito bem, ajudam, so amigos (Registro em dirio de campo em 20.07.2006).

De modo geral, pode-se dizer que os alunos com necessidades especiais, mesmo quando marginalizados em atividades de grupo envolvendo contedos acadmicos, eram bem aceitos nas turmas comuns durante as brincadeiras e atividades esportivas. Isso vem confirmar que, sem dvida, a maior dificuldade para a incluso se refere ao desenvolvimento acadmico dos alunos, sobretudo com deficincia mental, e no a sua socializao (PADILHA, 2007; PLETSCH, 2007; GLAT, PLETSCH & FONTES, 2008). 5.2. A formao inicial e continuada de professores no contexto da Educao Inclusiva A formao de professores, tanto inicial quanto continuada, tem sido apontada como elemento fundamental para a implementao da poltica de Educao Inclusiva (BUENO, 1999, 2001; GLAT & NOGUEIRA, 2002; GLAT, FERREIRA, OLIVEIRA & SENNA, 2003; SOUSA, 2005; RODRIGUES, 2006; GLAT, PLETSCH & FONTES, 2007, entre outros). Sendo assim, uma das vertentes analisadas nesta pesquisa foi justamente a viso das professoras e gestoras no que diz respeito sua capacitao para lidar com alunos especiais includos em turmas comuns.
(...) Porque eu vejo assim: tudo bem, muito legal as pessoas terem uma mesma oportunidade, mas para quem est vivendo a incluso e tem que participar da incluso fica muito difcil porque o professor 55

com aquilo que ele sabe, com aquilo que ele aprendeu que muito pouco, tentando dar uma oportunidade para crianas que precisam de alguma coisa especfica, de uma situao especfica, de uma forma especfica e eu no me sinto apta para fazer isso. Essa a minha questo, entendo o que a incluso, mas a forma que est sendo feita que eu no sei...acho que precisaria estar preparada (Fala de uma professora registrada em dirio de campo em 29.09.06). (...) Primeiro acho que a formao, a minha formao no me sinto capacitada para trabalhar com uma criana especial, no me sinto apta. O professor que tem uma criana com necessidades especiais em sua sala de aula ele tem que ter uma capacitao. Tem que ter uma preparao. Existem aqueles encontros para quem tem alunos com necessidades especiais em sala, mas s fui a um encontro, nunca mais tive notcias que teria continuidade (Registro em dirio de campo em 29.09.06) (...) Ningum pergunta para o professor se ele quer ou se ele sabe trabalhar e o que fazer com o aluno?. [referindo-se aos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem] E acrescenta: Me pergunto sempre como fazer essa integrao virar uma incluso real?, pois veja bem o bom aluno aprende sempre com ou apesar do professor, diferente daqueles alunos especiais. Esses sim precisam de um bom professor. (Fala de uma coordenadora pedaggica registrado em dirio de campo em 25.05.06)

Com base nos dados coletados ao longo da pesquisa, conclui-se que as professoras de ambas as escolas, apesar de aceitarem a poltica de Educao Inclusiva, sentem-se despreparadas frente s exigncias desta proposta. Para que alunos com necessidades educacionais oriundas de deficincias possam participar e se beneficiar das atividades acadmicas realizadas nas classes comuns, imprescindvel que hajam adaptaes de contedos e uso de metodologias diferenciadas. Entretanto, ficou evidente que as professoras das turmas comuns no estavam capacitadas para desenvolver alternativas pedaggicas para atender s necessidades educacionais individuais dos alunos com necessidades educacionais especiais. Ilustrando, em uma ocasio a pesquisadora indagou a uma professora, quais as sugestes que voc teria para facilitar o processo inclusivo dos alunos com necessidades educacionais? Esta, referindo-se a uma atividade de teatro realizada no dia anterior, sugeriu um trabalho alternativo com outras linguagens; ou seja, no fez qualquer meno sobre as adaptaes curriculares e ou atividades pedaggicas diversificadas como ser discutido no prximo tpico. Nesse contexto entende-se que a formao recebida no condiz com o momento atual, em que a elaborao de recursos didticos, incorporao de novas metodologias, e realizao de adaptaes curriculares que atendam s especificidades educacionais so
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necessrios para efetivar a participao dos alunos com necessidades educacionais especiais nas atividades da classe comum. importante destacar que a Secretaria Municipal de Educao tem investido maciamente nos ltimos anos, em cursos de formao continuada, que so oferecidos a todos os docentes da Rede, sobre diferentes temticas, entre elas incluso de alunos com necessidades educacionais especiais. Entretanto, esse programa ainda no suficiente para atender s demandas dos professores:
(...) a meu ver deveriam reduzir os dias letivos e investir na formao desse professor. No adianta nada ter quantidade de dias e no ter qualidade. Ns professores precisaramos investir mais tempo em estudos e no incio do ano antes das aulas iniciarem debater muito a avaliao41, pois ela o grande n da educao (Fala de uma professora do ensino regular registrada em dirio de campo em 15.09.06).

Alm dos cursos oferecidos pela SME, um dos espaos para a formao continuada previsto no planejamento da SME so os Centros de Estudos (parciais e integrais). Em uma das escolas, onde houve oportunidade de acompanhar esse trabalho, foi possvel constatar o quanto o mesmo profcuo para a formao continuada dos professores, e por essa razo foi acordado ser o espao para o desenvolvimento do Estudo III (pesquisa-ao). Durante as reunies do Centro de Estudos, eram discutidos, entre outros aspectos, o encaminhamento dos alunos das classes especiais para o ensino regular.
(...) Uma das professoras de classe especial disse que o grupo cresceu tanto que penso em integrar dois dos seus trs alunos. A Diretora Adjunta, que tambm professora de classe especial, diz: em minha turma tambm tem um deficiente limtrofe que tem condies de ser integrado (Registro em dirio de campo em 20.07.06). (...) Em outro momento uma das professoras de classe especial diz que preciso registrar e documentar as atividades realizadas com os alunos para ver quem tem possibilidades de letramento em classe comum [refere-se aos alunos com deficincias que poderiam vir a ser includos no ano seguinte em classe comum]. Nas palavras dela: muitas vezes o sucesso vai acontecer nas mos de outro professor. A alfabetizao no quer dizer de repente ele vai chegar ao intermedirio ou no ciclo final. Mas pode escrever, mesmo que o processo seja lento. Precisamos registrar o processo para que os
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Para aprofundar os aspectos relativos ao tema avaliao, vem sendo desenvolvida uma pesquisa a parte Avaliao de necessidades educacionais especiais: construindo uma nova prtica educacional, conforme j descrito na Fase I deste relatrio.

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demais professores que pegar ele nos anos seguintes possam dar continuidade ao trabalho do professor deste ano (Fala de uma professora de classe especial registrada em dirio de campo em 20.07.2006). Eu gostaria de saber se tem um professor do perodo inicial para receber esse meu aluno [refere-se a um aluno da classe de sndromes diversas]42 em outubro ou novembro para adaptao para ser integrado no ano que vem. No seria colocar todo dia, seria mesmo uma adaptao de ir para uma turma maior, como foi feito com o aluno Andr no ano passado, que primeiro ficava dois dias na classe comum, depois trs e esse ano foi todos os dias para classe comum, pois colocar na classe comum de repente difcil (Fala da professora de classe especial de sndrome diversas registrada em dirio de campo em 5.10.06).

Desde o inicio das observaes, ficou claro que, mesmo quando o aluno com necessidades especiais estuda na classe comum, ele continuava -- na prtica, quando no formalmente, sendo considerado responsabilidade da equipe da Educao Especial, como, o professor itinerante ou da sala de recursos. Esta questo tem sido uma tnica de discusso na rea (GLAT & PLETSCH, 2004; GLAT & FERNANDES, 2005; GLAT, FONTES & PLETSCH, 2006; GLAT, PLETSCH & FONTES, 2008), e retratado por este trecho do dirio de campo do primeiro dia de pesquisa em uma das escolas.
(...) Meu primeiro dia na escola. Dia em que a pesquisa e eu seramos apresentadas para os professores. Quando cheguei todos j estavam sentados e para minha surpresa, a coordenadora disse: sente-se com as meninas da Educao Especial na outra mesa (Registro em Dirio de campo em 17.05.06).

Ou seja, como o estudo era sobre a incluso de alunos com necessidades especiais partiu-se do princpio que a pesquisadora era integrante do grupo da Educao Especial. Essa situao mostra que a incluso no foi ainda inteiramente incorporada na cultura escolar, e os professores de classe regular e gestores que continuam a transferir para o ensino especial atribuies que agora seriam desenvolvidas de forma colaborativa. Outra passagem do dirio de campo refora isso:
(...) os alunos com necessidades especiais so sempre denominados como alunos da educao especial, como se no fossem alunos da escola (Registro em dirio de campo em 25.05.06).

Foi verificado tambm que no contexto da cultura escolar, a Educao Especial

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Ver Estudo I .

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continua funcionando como um servio paralelo e distanciado do ensino regular. Este distanciamento se apresenta pela organizao de espaos prprios da Educao Especial, no s na localizao das salas de aula, mas tambm em espaos especficos no refeitrio e no agrupamento dos profissionais pertencentes a rea de Educao Especial durante os Conselho de Classe e Centros de Estudos. Esse aspecto ser abordado com mais detalhes no prximo tpico.

5.3. Espao e o tempo da organizao curricular e o processo ensinoaprendizagem com alunos com necessidades educacionais especiais includos no ensino regular Neste segundo eixo temtico que compe o Estudo II, sero discutidos alguns dos aspectos mais marcantes relacionados s formas de implementao da matriz curricular e s prticas pedaggicas em algumas classes comuns das escolas investigadas nas quais haviam alunos com necessidades especiais. O foco principal da anlise deteve-se na dinmica cotidiana e no manejo da turma pela professora regente, com ateno s adaptaes curriculares, recursos e materiais pedaggicos especficos usados para favorecer o processo ensino-aprendizagem desses alunos. importante destacar que a anlise do currculo escolar, aqui desdobrado em suas diferentes dimenses (planejamento, metodologias, estratgias de ensino, avaliao, tempo e espao de aprendizagem), s foi possvel, por meio dos registros etnogrficos do dirio de campo, os quais revelaram, justamente, aspectos no formalizados do cotidiano escolar, o chamado currculo oculto43. Os dados coletados evidenciaram grandes diferenas entre as turmas, inclusive, da mesma escola, no s em relao dinmica e estratgias usadas pelas professoras, mas tambm, na interelao estabelecida entre os alunos do grupo em foco e os demais alunos da turma:
A turma trabalha toda em colaborao (em dupla e ou em pequenos grupos). Uns ajudam os outros. Quando algum conversa alto demais o prprio grupo chama ateno. O trabalho da professora gira em torno da auto-estima e dos pontos positivos do grupo o tempo todo. Todas as crianas tm apelidos de artistas e a aula muito descontrada. Nesta aula trabalha-se com tutoria entre pares a
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O currculo oculto se manifesta nas expectativas, representaes, atitudes, valores e comportamentos dos alunos, bem como nas experincias concretas das prticas pedaggicas realizadas pelos professores (SILVA, 2005; GLAT, FERNANDES; PLETSCH, 2008).

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auto-estima, a afetividade entre professora e aluno e aluno e aluno. Diferentemente da outra sala onde tambm fiz observaes. Nesta o clima no era nada animador e muito menos descontrado, as atividades eram repetitivas e aparentemente sem significado para os alunos, todos faziam a mesma coisa. Sentavam em fileiras e no podiam conversar uns com os outros (Registro no dirio de campo 02. 06. 06, referente a observaes feitas em 1 ano do 2 ciclo

[antiga 3 srie do ensino fundamental] e uma turma da classe de progresso). A anlise das observaes feitas nessa primeira classe mostrou uma organizao espacial e uma dinmica de aula que permitia aos alunos aprenderem interagindo uns com os outros. Esta estratgia didtica se denomina tutoria por pares ou aprendizagem cooperativa, porque o aluno mais adiantado auxilia o colega que ainda est construindo seus conhecimentos sobre o assunto e ou conceito abordado pela professora. Essa metodologia de ensino vem sendo apontada (KASSAR, 2006; FONTES, PLETSCH, BRAUN & GLAT, 2007, entre outros) como uma boa alternativa para classes inclusivas, pois possibilita a participao de todos os alunos nas atividades propostas, ao mesmo tempo em que proporciona maior interao entre aqueles que apresentam dificuldades de aprendizagem e de relacionamento com o restante da turma. Entretanto, a tutoria por pares no foi vislumbrada nas demais salas observadas, apesar dos alunos estarem na maioria das vezes, organizados em pequenos grupos, como ser mostrado posteriormente. Nesta classe foi constatado que a proposta pedaggica desenvolvida pela professora regente, de fato, levava em considerao a diversidade presente na sua turma, sem nenhuma tentativa, mesmo implcita, de reforar a cultura do aluno ideal ou de padronizar o trabalho. Esta afirmativa pode ser verificada atravs da rotina da turma, que ser brevemente descrita a seguir. A professora iniciava suas aulas organizando junto ao grupo, de forma colaborativa, no canto do quadro-de-giz, o cronograma das atividades que ocorreriam durante a tarde. Tambm apresentava diariamente uma forma diferente de fazer a chamada dos alunos:
A professora iniciou a tarde fazendo a chamada, mas no da forma tradicional chamando os nomes dos alunos um a um, e sim fazendo um acrstico composio potica na qual o conjunto das letras iniciais (e por vezes as mediais e ou finais) dos versos compe verticalmente uma palavra ou frase no quadro, tendo como tema o meio ambiente (que segundo ela tinha sido estudado no dia anterior) (Registro em dirio de campo em 12.06.06).

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A proposta era de que cada criana fosse ao quadro e tentasse encaixar o seu nome, e dizer o nome do animal que mais gostou do filme que havia assistido no dia anterior. Com isso, eles relembram o que foi trabalhado ontem, trabalham a percepo e a colaborao entre eles, pois um ajuda o outro a encontrar o encaixe do seu nome, relatou a professora, complementando: eles adoram, acredito tambm que trabalha a motivao e a percepo, bem como o maisculo e o minsculo (isso portugus) (fala da professora registrada em dirio de campo em 12.06.06). neste ambiente que estudava Andra (13 anos), aluna com diagnstico de deficincia mental, que nos quatro anos anteriores freqentara a Classe de Progresso. Ao contrrio do observado com alunos especiais em outras turmas, ela participava de todas as atividades propostas, na maioria das vezes, apresentando menos dificuldades do que outras crianas da turma que no eram rotuladas como deficientes.
A aluna est perfeitamente integrada com o grupo e, a meu ver, est totalmente alfabetizada, lendo e escrevendo. (...) ela participa de tudo e as adaptaes curriculares consistem em rever o tempo (a professora disponibiliza para ela um tempo maior para realizar as suas atividades). Alm disso, nas atividades mais complexas que envolvem matemtica a professora prope em sua prtica a tutoria por pares e o uso da calculadora. O que tambm feito para os demais alunos que na sua maioria tem histrias de fracasso escolar (Registro no dirio de campo em 12.06.06).

Conforme mencionado, a diviso da turma em pequenos grupos era uma organizao comum em ambas as escolas; entretanto, na maioria das vezes, isso no se constitua em trabalho colaborativo, j que cada aluno desenvolvia suas atividades ou tarefas individualmente. Essa situao foi observada, por exemplo, em uma Classe de Alfabetizao (atualmente 1 ano do Ciclo ou 1 ano do Ensino Fundamental), composta, na poca, por crianas na faixa etria de seis a sete anos, na qual havia uma aluna, Mariana (8 anos), com Sndrome de Down. A professora dessa turma costumava ler histrias para depois solicitar aos alunos a construo de pequenos livros, nos quais deveriam ilustrar os fatos contados na histria e abaixo colocar pequenas frases que eram copiadas do quadro-de-giz. Observou-se que essa aluna, ao contrrio da situao descrita anteriormente, no fazia as mesmas atividades propostas para o restante da classe, a no ser quando a professora ficava ao seu lado, auxiliando-a. Caso contrrio limitava-se a ficar

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desenhando, o que retrata um empobrecimento do currculo, e no uma adaptao curricular a partir dos objetivos propostos para a turma, conforme os preceitos da Educao Inclusiva. No resta dvida de que essa dinmica desmotivava a aluna, pois no tinha com quem compartilhar e construir coletivamente suas atividades/tarefas escolares. Pode-se dizer que nesse caso, e em outros que sero descritos, a aluna estava inserida na turma comum, mas no includa no processo coletivo de ensinoaprendizagem.
Quando vou passar trabalho geralmente eu passo diferente para a Mariana porque ela ainda no tem o mesmo nvel que as outras crianas, dou uma folha diferente daquela que os demais esto fazendo porque eles j comearam com um contedo. A Mariana no est fazendo nada, ela no copia, agora at olha para o quadro e faz da forma dela, mas antes no fazia nada (Fala da professora registrada em dirio de campo, em 12.06.06). Mariana estava fazendo um desenho quando entrei [pesquisadora] na sala. Ao finalizar o desenho Mariana levantou e veio mostrar para a professora e para mim que estava do lado da professora vendo algumas atividades realizadas durante o ano. Perguntei para Mariana se ela havia terminado a pesquisa [o grupo enquanto Mariana desenhava estava fazendo uma pesquisa com palavras com V]. Ela respondeu: esqueci de fazer. Ento, perguntei para a professora se poderia auxiliar. Ela respondeu que sim. Sugeri para a aluna que pegasse uma revista e fizesse a pesquisa. Ela prontamente pegou a revista e uma tesoura para procurar as palavras. Auxiliei um pouco e observei que a menina tinha uma leve dificuldade em recortar. Alm disso, por vezes confundia-se com as formas das letras, inclusive trocou o V pelo Y(Registro em dirio de campo em 03.07.06). (...) Aps encontrar trs palavras pediu-me ajuda para colar no caderno, pois estava com dificuldades de usar a cola. Toda vez que algum a usava causava um estrago, pois ou saia muita cola ou no saia nada do tubo. Para essa aluna teria que ser uma cola basto pelo fato de que ainda tem pequenas dificuldades motoras (alis, observei que outras crianas tambm sentem essa dificuldade com a cola) (Registro em dirio de campo em 03.07.06).

Como pode ser inferido do ltimo registro, para realizar a tarefa adequadamente a aluna necessitaria de pequenos ajustes pedaggicos e de recursos, como, por exemplo, o uso da cola basto e de letras mveis. Este tipo de modificao pedaggica denominado de adaptao de pequeno porte (BRASIL, 1998; OLIVEIRA & MACHADO, 2007), e tem como objetivo permitir o acesso do aluno ao planejamento curricular de sua turma. Com base nas entrevistas analisadas, possvel afirmar que, a maioria das
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professoras tinha cincia da importncia de se fazer adaptaes curriculares e de recursos para viabilizar o aprendizado de alunos com necessidades especiais. Entretanto, nem sempre as propostas educativas oferecidas eram as mais adequadas s necessidades dos alunos, que, conseqentemente, acabavam no acompanhando o trabalho desenvolvido com o restante da turma. Esta situao exemplificada no registro abaixo, feito em uma turma do 2 ano do ciclo (equivalente primeira srie do ensino fundamental) onde estudava Marcos (9 anos), um aluno surdo.

A primeira adaptao que foi feita e que foi sugerida pela professora da sala de recursos, que a gente fizesse uma arrumao lateral, para que ele no sentasse sozinho para no se sentir discriminado, mas com outro grupo de colegas em que ele pudesse ter uma viso geral da sala, j que por causa da deficincia auditiva ele acabava perdendo muitos comentrios e algumas coisas que estavam acontecendo na sala. A outra preocupao que eu tenho algumas vezes traz-lo para perto de mim pra ele poder ver o meu movimento labial, para ele poder entender muitos trabalhos, ou ento para ele ficar perto de mim, para que os outros estejam fazendo uma outra atividade e ele mais prximo. Porque s vezes ele no consegue acompanhar, mas no d para fazer muita coisa no. Ele acaba perdendo sim, muitas coisas por conta da deficincia que ele tem (Em entrevista, 23.11.06, grifo nosso).

Pela fala acima, pode-se perceber que a professora ainda parte de uma viso de que a culpa pela no aprendizagem a deficincia do aluno, e no a falta de respostas educativas adaptadas que lhe permitissem acompanhar o trabalho. A professora poderia, por exemplo, resumir textos e utilizar ilustraes para contextualizar e, assim, facilitar a leitura e a interpretao. Esse tipo de atividade, longe de empobrecer o currculo, propiciaria a esse aluno melhores condies de aprendizagem do portugus (PLETSCH, GLAT & MOREIRA, 2008). Como mostra a fala acima, apesar da regente, seguindo a orientao da professora da sala de recursos, ter adaptado o espao da sala, e posicionasse o aluno, prximo a si e de forma que lhe permitisse ter uma viso ampla dos acontecimentos, isso no foi o bastante para garantir sua participao e aproveitamento nas atividades propostas.
Dando continuidade temtica da aula anterior: Contos folclricos, a professora levou as crianas para a sala de leitura para os alunos assistirem ao DVD da Pequena Sereia e da turma da Mnica. O aluno surdo assistiu ao vdeo sem nenhum tipo de adaptao para facilitar o entendimento da histria apresentada. Na minha percepo [registro da pesquisadora], o aluno Marcos compreendeu a histria 63

de maneira muito simplista, ou seja, ficou parte do rico dilogo que foi apresentado pelos personagens devido falta de um trabalho anterior ao filme e/ou de um intrprete (Registro em Dirio de campo em 17.08.06).

Ficou claro nesse, e em outros registros similares, que, confirmando trabalhos anteriores, a presena fsica do aluno especial na turma, sem adaptaes curriculares especficas, no garante a sua participao e aprendizagem (GLAT et al, 2003; CORREIA, 2006; RODRIGUES, 2006; DIAS, SILVA & BRAUN, 2007). O uso de estratgias de ensino para alunos surdos, como, por exemplo, figuras e desenhos, bem como a contribuio de um intrprete de LIBRAS (lngua brasileira de sinais) seriam instrumentos imprescindveis para acessibilidade curricular desse aluno. Adaptaes curriculares, de modo geral, envolvem ajustes e/ou pequenas modificaes organizativas, nos objetivos e contedos, nas metodologias e na organizao didtica, na organizao do tempo e nas estratgias de avaliao (GLAT, FERNANDES & PLETSCH, 2008).
Adaptao curricular (...) um processo dinmico, desenvolvido a partir de um levantamento das necessidades educativas especficas de cada aluno, tanto no incio do trabalho quanto no decorrer do processo ensino-aprendizagem. Um currculo inclusivo parte do princpio de que os contedos apresentados nas aulas no so apenas um fim, mas um meio para o desenvolvimento das estruturas afetivo-cognitivas dos alunos (FONTES, MACHADO, ANTUNES, ASSUPO & GLAT, 2006, p. 4).

A dificuldade desta professora em desenvolver adaptao e diversificao de propostas pedaggicas de forma adequada mantendo os objetivos gerais traados para a turma, tambm foi observada em outras classes. Abaixo segue registro de uma classe composta de 26 alunos, em que estudava Sabrina portadora de deficincia fsica44.
(...) A aluna com necessidades educacionais especiais passou dez minutos sem fazer nada aps a volta da turma das atividades da quadra. Enquanto isso a turma fazia uma atividade em folha mimeografada. Depois, a professora lhe deu uma folha de papel e pediu que ela escrevesse o nome. Aps algum tempo a professora foi at ela e pediu para que fizesse novamente dizendo: vai ter que fazer de novo, no est certo! (Registro em dirio de campo, 21. 06.2006).

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Esta aluna apresenta alteraes significativas em sua estrutura fsica como a atrofia nas pernas, deslocamento da coluna vertebral (corcunda), deformidade na posio dos olhos e na boca, esse ltimo aspecto faz com que os dentes fiquem expostos e desalinhados.. Ainda no se tem um diagnstico fechado, mas a aluna tem uma sade frgil, e frequentemente hospitalizada..

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Semelhante ao que ocorria na outra classe com o aluno surdo, apesar desta menina estar sentada na primeira carteira, prxima professora e ao lado de outra criana, na maioria das vezes, ela no realizava nenhuma atividade. A professora quase nunca se dirigia a ela, e quando o fazia era para passar desenho ou cpia do nome, como ilustrado acima. Esse tipo de atitude, que tem sido amplamente discutida na literatura, mostra como a forma pouco conseqente que a insero de alunos com necessidades especiais em turmas comuns vem acontecendo em nosso pas: trata-se de uma incluso fsica, porm no educacional (GLAT et al, 2003; FRAZO, 2007; OLIVEIRA, 2007). Embora a aluna esteja inserida na classe comum, no participa das atividades pedaggicas propostas para o grupo. Tambm foram observadas situaes em que a professora, em vez de adaptar as atividades para atender s especificidades dos alunos, tentava minimizar ao mximo o grau de dificuldade da tarefa, praticamente realizando a atividade pelo aluno, como ilustrado nesse trecho do dirio de campo, referente a uma classe com um aluno com deficincia mental, Maciel (9 anos):
poca de Copa do Mundo. Os alunos esto fazendo um desenho das bandeiras dos pases que participam da copa do mundo (na aula observada na semana anterior todos desenharam a bandeira do Brasil). A atividade aconteceu da seguinte maneira: A professora fez o sorteio de quem iria desenhar o que (ou melhor, desenhar a bandeira de que pas). Em seguida cada aluno (um por vez) teria que ir mesa da professora ver o desenho da bandeira que iria desenhar em um livro para poder fazer a sua. A maioria dos pases eram desconhecidos para os alunos e no tm significado algum para as suas vidas. Alm disso, quando o desenho no ficava de acordo com a ilustrao do livro usada como modelo era solicitado ao aluno que o desenho fosse refeito. Observei que o aluno Maciel teve auxilio da professora que mostrou as cores que deveria usar, bem como onde deveria us-las, sempre que iniciava a pintura de cada trecho (quase fazia por ele) (Registro no dirio de campo em 20. 06. 06).

Esta prtica da professora fazer as atividades para o aluno foi tambm evidenciada na turma de Francisco, aluno com paralisia cerebral (14 anos) que veio da classe especial. Segundo a entrevista da professora, as cpias do quadro para o caderno so feitas por ela:
Algumas atividades eu acabo tendo que at copiar por ele, para ele responder, em outras ele tem o problema motor n, ele no tem destreza com o lpis, no recortar. Ento, quando eu proponho desenho, eu sei que ele vai fazer coisas que ele nem mostra, par ano ficar exposto. Por isso, eu sempre sugiro dobradura, pois isso ela j consegue ou ento ofereo trabalho com massa (Entrevista com 65

professora regular em 10 de julho de 2006).

Embora haja ainda, por parte de alguns estudiosos (AINSCOW & FERREIRA, 2003; MANTOAN, 2005, 2007, entre outros), uma presso para incluso total, diferentes estudos vem mostrando a importncia do suporte da Educao Especial para a consolidao do processo ensino-aprendizagem de alunos com necessidades especiais no ensino regular (GLAT, FERREIRA, OLIVEIRA & SENNA, 2003; FERREIRA & FERREIRA, 2004; CORREIA, 2006; RODRIGUES, 2006; GLAT & BLANCO, 2007; GLAT, PLETSCH & FONTES, 2007; FONTES, 2007, entre outros). Foi possvel constatar a importncia desta interao, atravs do trabalho colaborativo realizado entre uma professora regente de turma comum e a professora da sala de recursos.
Eu [pesquisadora] estava conversando com a professora da sala de recursos. Ela me disse que estabelece uma boa parceria sobre o processo ensino-aprendizagem das crianas includas com duas professoras (Registro no dirio de campo em 23. 06. 06). (..) a minha interao com a prof Marta fcil, pois ela percebe o aluno e investe nesse aluno. Isso facilita o trabalho e a interao com ela. Fiz vrias sugestes, como o uso da calculadora para a aluna Mariana, pois ela tem dificuldades na matemtica e como j uma mocinha tem vergonha de ficar contando nos dedos. Tambm sugeri que a professora a deixasse refazer as atividades quando a aluna no as acertasse e ela aceitou prontamente a minha sugesto (Entrevista com a professora da sala de recursos, 24.09.06).

Alm da diversificao das atividades, a professora da sala de recursos, nesse caso, props tambm, e foi acolhido pela professora regente conforme j mostrado no inicio dessa seo, a organizao diria de um cronograma sobre as atividades a serem realizadas. Isso, segundo a primeira, muito til para se trabalhar com alunos com necessidades especiais, pois ajuda a criana a se organizar, inclusive mentalmente. De fato, se levarmos em considerao que crianas com deficincia mental e autismo podem apresentar dificuldades em lidar com mudanas inesperadas, com o diferente (SAAD, 2003; FONTES et al, 2007; SUPLINO, 2007), essa prtica parece ser uma boa opo para o trabalho pedaggico com esses alunos. Como registrado em diferentes momentos da pesquisa o modelo de aluno ideal e a cultura escolar baseada no currculo tradicional se faz presente em vrias das turmas observadas, bem como a diviso e classificao dos alunos por nvel de aprendizagem. Em uma das classes, onde estudavam Maciel (10 anos) e Jos (12 anos), diagnosticados como deficiente mental e autista, respectivamente, os alunos
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(entre 10 e 15 anos de idade), eram organizadas, segundo relato da professora em trs grupos: 1 - aqueles que sabem ler e escrever (incluindo o aluno Jos); 2 - aqueles que sabem um pouquinho; 3 - aqueles que no sabem nada (incluindo o aluno Maciel). Apesar desse tipo de estratgia no condizer com os preceitos de uma classe dita inclusiva, entende-se que a professora usava essa diviso como uma alternativa para atender aos 25 alunos, que na sua maioria vinham de histrias anteriores de fracasso e mltiplas repetncias. interessante observar que, pelo que pode ser inferido pela fala da professora, o diferencial do nvel de aproveitamento dos alunos estava, pelo menos em parte, relacionado a problemas de cunho familiar.
O grupo dos adiantados aquele onde a famlia participa de tudo, est sempre presente e estruturada. O grupo dos que no sabem nada (...) nem conheo os pais e eles tambm no me conhecem. Nunca vieram na escola.

Em um dos dias de observao nesta turma, a atividade para os alunos que no sabem nada consistia em desenhar figuras de acordo com as letras do alfabeto. Ex: A de rvore, D de dedo e assim por diante. Cada aluno recebeu um pequeno caderno com diferentes formas de letras nos cantos das pginas e no meio teriam que fazer o desenho sugerido pela professora no quadro j com a definio das cores a serem usadas. Caso o aluno fizesse diferente, a professora pedia para apagar e fazer novamente. A ilustrao abaixo exemplifica a atividade:

Enquanto isso, o grupo dos que sabem recebia reforo da professora de apoio45. Esse trabalho, segundo informaes dadas pela professora regente, deveria ocorrer uma vez por semana, e tinha como objetivo acelerar a aquisio da leitura e
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Este era um arranjo especfico da escola, em que havia uma professora com carga horria reduzida por ter uma filha com necessidades especiais, que exercia essa funo, bem como de professora substituta.

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escrita desses alunos para que estivessem prontos para ingressar na terceira srie no prximo ano. Embora essa seja estratgia pedaggica vlida, no tinha a regularidade prevista, pois quando faltava algum professor na escola (o que era freqente) a professora de apoio tinha que assumir a turma do professor que estava faltando. Durante essas atividades, os que sabem um pouco aguardavam em suas mesas (de preferncia em silncio) a prxima tarefa. Organizao semelhante foi verificada em outra sala de aula, onde os alunos eram divididos em: os mais atrasados na aprendizagem, os intermedirios e os mais avanados. Nesta turma, composta por 25 alunos, estudavam Andr (11 anos) e Joo (ver idade) que apesar de no serem considerados alunos com necessidades especiais recebiam atendimento especializado na sala de recursos. Esse atendimento segundo a professora se justificava, principalmente, porque os alunos tinham grandes dificuldades de concentrao, e no estavam alfabetizados. Como no outro exemplo, a classificao dos alunos e a diviso da turma em nveis de aprendizagem era justificada pela dificuldade da professora em trabalhar com um grupo to diverso e com tantas demandas.
Os alunos iniciaram atividades de produo textual, sendo que o texto foi iniciado coletivamente. A atividade consistia em completar um texto sobre a Copa do Mundo. Primeiro, a professora pediu ateno dos grupos intermedirios e avanado, explicando-lhes a tarefa. Eles deveriam construir sozinhos o restante do texto. Aps, dirigiu-se para o grupo dos atrasados e explicou a tarefa da mesma forma, pontuando que deveriam copiar uma parte do texto individualmente e outra seria com o apoio da professora. O que no foi possvel devido s variadas solicitaes dos alunos. Em seguida foram para o almoo (Registro em dirio de campo, 14.06.2006).

A passagem acima mostra que, apesar da professora planejar suas atividades com objetivos comuns para a turma e tentar diferenciar as tarefas, na prtica isso raramente se concretizava, pois as demandas do grupo eram variadas e ela no conseguia atender a todos. 5.4. Consideraes finais do Estudo II Nesta anlise pretendeu-se, refletir sobre as prticas pedaggicas e as estratgias de ensino-aprendizagem realizadas nas turmas acompanhadas durante o estudo. Objetivou-se, tambm, verificar como a poltica de incluso era operacionalizada nas mesmas. importante ressaltar que a escola no pode ser analisada apenas sob os
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aspectos do ensino formal de leitura, escrita, matemtica e outras disciplinas curriculares. Para alm desse papel tradicional de transmisso de conhecimento, a escola tambm um agente de socializao e como tal um importante espao de aprendizagem. Sob essa perspectiva, durante a anlise dos dirios de campo e das entrevistas, ficou evidenciado que, o currculo se apresentava de forma explicita quanto implcita. O primeiro aspecto se fazia presente no planejamento pedaggico e ao conjunto de contedos programticos que deveriam ser ensinados aos alunos, bem como a definio de currculo adotado pela instituio escolar. J o currculo oculto se manifestava nas expectativas, representaes, atitudes, valores e comportamentos dos alunos, bem como nas experincias concretas das prticas pedaggicas realizadas pelos professores (SILVA, 2005; GLAT, FERNANDES & PLETSCH, 2008). Neste sentido, currculo no pode ser interpretado como um conceito abstrato ou formal que exista fora e independente da experincia humana. Ao contrrio, trata-se de um modo de organizar um conjunto de prticas educativas situadas no continuum que vai da mxima generalidade mxima concretizao, traduzidas por uma relao de comunicao que veicula significados sociais e historicamente vlidos (PACHECO, 1996, p. 18). De modo geral, percebeu-se que a concepo de ensino nas turmas observadas era basicamente pautada no binmio normalidade / deficincia. Em outras palavras, a cultura da incapacidade historicamente determinada continua interferindo na organizao e seleo de atividades/contedos curriculares adaptados para que, de fato, seus alunos pudessem construir conhecimentos. Assim, em suas prticas as professoras categorizam os alunos como menos capazes ou que sabem nada (neste caso esto os alunos especiais) em detrimento dos outros mais capazes que sabem, o que pode ser considerado uma manifestao do currculo oculto (PLETSCH, GLAT & MOREIRA, 2008). Este aspecto faz-se marcante na classificao dos alunos pelas professoras em nveis seguindo critrios extremamente tradicionais pautados no determinismo do processo ensino-aprendizagem. Critrios estes que vo na contramo dos princpios da Educao Inclusiva, onde se privilegia atividades diversificadas desenvolvidas tendo como referncia justamente a heterogeneidade do grupo (PLETSCH, GLAT & MOREIRA, 2008). Entende-se, porm que a diviso da turma em pequenos grupos homogneos, evidenciada tambm em outros estudos (MACHADO, 2005; ANTUNES, 2007) a alternativa encontrada pelo professor para lidar com a
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diversidade, na sua situao atual, em uma sala de aula lotada de alunos, e sem suporte especializado que lhe aponte outras direes. Uma outra opo agrupamento, entretanto, observado em uma das classes foi a tutoria por pares ou trabalho colaborativo. Conforme Glat, Braun e Machado (2006) enfatizam, esta proposta usada em sala de aula aumenta a auto-estima dos alunos em geral, possibilitando um feedback maior de seus pares do que o professor poderia vir a oferecer-lhe individualmente. Todavia, as autoras alertam que o professor precisa prestar ateno para que as parcerias entre os alunos contribuam reciprocamente para a realizao da atividade. Ou seja, o professor precisa mediar o processo de forma que os mais adiantados no faam o trabalho dos companheiros menos adiantados. Outro ponto que confirmou estudos anteriores (GLAT et al, 2003; SOARES & LACERDA, 2004; MACHADO, 2005; FONTES, 2007; GLAT, FERNANDES & PLETSCH, 2008) foi a dificuldade das professoras em realizar adaptaes curriculares de forma que os alunos especiais participassem das atividades comuns da turma, mesmo que em nveis distintos de dificuldade. Os dados mostraram que, na maioria das vezes, as prticas das professoras no levavam em considerao as adaptaes curriculares necessrias ao processo ensino-aprendizagem dos alunos. E as atividades realizadas pelos alunos especiais, eram, na maioria dos casos, totalmente diferentes dos demais. Em suma, na maioria dos casos, os alunos com necessidades educacionais especiais eram bem aceitos em sua turma, porm no eram promovidas atividades pedaggicas que proporcionasse o seu pleno desenvolvimento acadmico. Apesar de toda sua boa vontade as professoras no tinham conhecimentos e nem orientaes especficas que lhes possibilitassem adaptar o currculo. A fala a seguir, sintetiza essa realidade.
A gente procura os recursos dentro do que as professoras da sala de recursos no curto espao de tempo vo passando, a gente pesquisa na internet, em livros, mas (...) a incluso difcil, pois na prtica no ocorre. Na verdade o aluno est em sala de aula, mas no est dando condies para que ele se desenvolva junto com os outros alunos e (...) ele acaba sendo excludo dentro da prpria sala de aula (Entrevista com professora de turma regular em 15.05.07).

Finalizando, os dados coletados ao longo do estudo reforam a importncia de uma estreita articulao entre o ensino comum e a Educao Especial para promover a incluso de alunos com necessidades especiais. Esse trabalho colaborativo a chave para a efetivao de uma escola inclusiva que atenda a todos os alunos

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independentemente de suas peculiaridades. Sob esta perspectiva, a Educao Inclusiva no implica em uma ruptura com a Educao Especial; mas sim representa a etapa atual do processo de transformao das concepes tericas e das prticas da rea. Embora ainda haja uma indefinio sobre os limites de atuao da Educao Especial num modelo de Educao Inclusiva, os dados aqui mostrados referentes ao Municpio do Rio de Janeiro esto consoantes com o que Glat et al (2003), verificaram em um estudo de amplitude nacional.
A maioria das experincias recolhidas indica que a experincia brasileira de incluso , de modo geral, iniciativa e competncia da educao especial, a qual se encarrega do suporte e da coordenao de todas as aes concernentes ao aluno, incluindo-se o seu encaminhamento para classe regular, o planejamento da prtica pedaggica, o apoio aos professores do ensino regular e a conscientizao da comunidade escolar (p. 60).

De fato, vrios autores (CORREIA, 2006; PLETSCH & GLAT, 2006; RODRIGUES, 2006; GLAT & BLANCO, 2007 entre outros) vm assinalando que uma proposta de Educao Inclusiva de maneira alguma pode prescindir do suporte da Educao Especial, tanto no que tange ao apoio ao professor da turma comum, quanto ao trabalho direto com o aluno, quando pertinente. De uma certa forma, a ao desta ultima at ampliada, na medida em a Educao Especial deixa de ser uma modalidade paralela, tornando-se um elemento integrante e integrador presente no cotidiano de todas as escolas. A partir das demandas apontadas durante o Estudo II, est sendo desenvolvido, em uma das escolas o Estudo III com base no referencial da pesquisa-ao (Anexo VI) com o objetivo de estimular uma reflexo coletiva sobre as prticas pedaggicas realizadas pelos professores regulares que tm em sua sala de aula alunos com necessidades educacionais especiais includos, bem como construir estratgias para facilitar o processo de incluso de alunos com necessidades educacionais especiais.

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6. Cronograma da pesquisa 2005-2 Fase I Fase II Fase III Fase IV

Elaborao de relatrios preliminares Elaborao de relatrio final Divulgao dos resultados preliminares e finais

2006 - 1 X X

2006 - 2

2007- 1

2007- 2

2008 - 1

2008- 2

X X X X X X

X X X

X X X

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8. LISTA DE ANEXOS

Anexo I Lista das pesquisas de monografias, dissertaes e teses desenvolvidas e/ou em andamento a partir dos dados do referido projeto. Anexo II Organograma da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro. Anexo III - Roteiro das entrevistas semi-estruturadas realizadas os Agentes de Educao Especial da Rede Municipal de Educao do Rio de Janeiro. Anexo IV- Atribuies do Agente de Educao Especial (SME-RJ/IHA). Anexo V- Lista das publicaes com dados sobre a pesquisa. Anexo VI Sntese da proposta de pesquisa-ao.

Anexo I Lista das pesquisas de monografias, dissertaes e teses desenvolvidas

e/ou em andamento a partir dos dados do referido projeto Monografias de Graduao

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FLACO, F. D. C. Incluso de portadores de necessidades especiais na educao infantil: uma viso dos professores. 2005, 32 f. Monografia de concluso de curso (Pedagogia) Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2005. Dissertaes de Mestrado
PLETSCH, Mrcia D. O professor itinerante como suporte para Educao Inclusiva em escolas da Rede Municipal de Educao do Rio de Janeiro. 2005, 122 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2005. MACHADO, K. A prtica da incluso de alunos com necessidades educativas especiais em classe regular: um estudo de caso com abordagem etnogrfica. 2005. 108 f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. 2005. SOUZA, C. C. Concepes dos professores sobre o aluno com seqela da paralisia cerebral e sua incluso no ensino regular. 2005 115. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2005. DIAS, V. L. L. Rompendo as barreiras do silncio: as interaes de uma aluna surda em escola regular. 2006 164f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2006. ANTUNES, K. C. V. Uma leitura Sociolgica da construo do espao escolar luz do paradigma da Educao Inclusiva. 2007, 98 f.Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2007. FRAZO, L. Orquestrar a gesto escolar para respostas educativas na diversidade. 2007, 113 f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. 2007. OLIVEIRA, M. C. de. Avaliao de necessidades educacionais especiais: construindo uma nova prtica educacional. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. 2008. (em andamento). Pesquisa financiada pela FAPERJ, edital 10/2007 - Programa: Apoio Melhoria do Ensino nas Escolas Pblicas do Rio de Janeiro. RAMOS, V. de P. Processo de incluso de crianas portadoras de necessidades especiais na sala de aula regular da Rede pblica de ensino do Rio de Janeiro. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. 2008. (em andamento) (Bolsista FAPERJ)

Teses de Doutorado
SUPLINO, M. H. F. de O. Retratos e imagens das vivncias inclusivas de dois alunos com autismo em classes regulares. . 2007. 169 f. Tese (Doutorado em Educao) Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro. 2007. (Bolsista FAPERJ) FONTES, R. de S. A educao inclusiva no Municpio de Niteri (RJ): das propostas oficiais s experincias em sala de aula o desafio da bidocncia. 2007. 210 f. Tese (Doutorado em Educao) Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro. 2007. PLETSCH, M. D. Repensando a incluso escolar de pessoas com deficincia mental: diretrizes polticas, currculo e prticas pedaggicas Tese (Doutorado em Educao) Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro, 2009. (Bolsista CAPES) (em andamento)

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FOGLI, B. F. C. S. Incluso na Educao Profissional. Tese (Doutorado em Educao) Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro, 2010. (em andamento)

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Anexo II Organograma da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro

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Anexo III - Roteiro das entrevistas semi-estruturadas realizadas os Agentes de

Educao Especial da Rede Municipal de Educao do Rio de Janeiro 1) Qual a sua formao? Como voc v a funo do Agente de Educao Especial? Qual o papel/funo de AGENTE DE EDUCAO ESPECIAL na Rede Municipal de Educao do Rio de Janeiro? Voc tem condies de exercer plenamente essa funo? O que dificulta e o que facilita esse trabalho? 2) Como voc coloca em prtica a poltica de Educao Especial junto gesto das escolas? Como voc v o seu trabalho junto s escolas, CRE, ao IHA... 3) Quem responsvel pela avaliao e encaminhamento do aluno com necessidades especiais na rede municipal? Quando voc chamado pela escola para avaliar se um determinado aluno deve permanecer na turma regular ou deve ser encaminhado para a classe especial, qual o seu procedimento? Quais seriam os critrios de avaliao para encaminhar um aluno da classe especial para a turma regular e vice-versa? 4) Como tem sido gerenciada a questo do diagnstico clnico do aluno PNEE? O diagnstico ainda se configura como um dos critrios essenciais para o encaminhamento do aluno a uma classe inclusiva? 5) Que orientaes o Agente de Educao Especial pode encaminhar a fim de auxiliar nos critrios de avaliao e desenvolvimento de um trabalho pedaggico mais pautado nas necessidades destes alunos? 6) E como feita a avaliao de aprendizagem em sala de aula deste aluno includo em turmas regulares? Houve alguma modificao no processo de avaliao? 7) Como voc v a educao inclusiva? E como fica o papel da Educao Especial diante deste novo paradigma educacional? Perguntas que s vo aparecer se os AGENTES DE EDUCAO ESPECIAL falarem sobre estas questes: 1)De acordo com os estudos preliminares que temos realizado nesta rede de ensino, observamos que existe uma certa "confuso" entre a funo desempenhada pelo Professor Itinerante e a do Agente de Educao Especial. Qual o papel do Professor Itinerante e o que define a escolha por esse apoio e no a sala de recursos? 2) Que trabalho tem sido desenvolvido com os professores da Educao Especial e da Educao Regular no sentido de conscientiz-los acerca da aprendizagem e dos critrios de encaminhamento do aluno PNEE para uma turma regular?

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Anexo IV Atribuies do Agente de Educao Especial (SME-RJ/IHA)

Contribuir para que o Ensino Especial encontre-se permanentemente integrado no todo da Educao; Inserir a Educao Especial no conjunto de discusses realizadas pela DED, e pela CRE , em geral, de modo a que todos entendam a necessidade de introduzir as questes realizadas aos alunos com necessidades Especiais no conjunto das aes desenvolvidas por todos os profissionais; Trabalhar de forma articulada com o Instituto Helena Antipoff; Contribuir na divulgao do trabalho concernente Educao Especial e do papel do Instituto Helena Antipoff neste trabalho; Participar das atividades da CRE, da mesma forma que os demais profissionais da DED, procurando introduzi-las em seu planejamento de forma que as aes. Divulgar junto aos professores a ocorrncia de diferentes atividades (Seminrios, cursos, palestras, etc)promovidas pelo IHA e outras Instituies; Promover a avaliao de espaos para possvel abertura de atendimentos da Educao; Desenvolver um trabalho junto s escolas no sentido de que as mesmas venham a assumir a Educao Especial do mesmo modo que assumem a Educao Regular; Participar ativamente de reunies tanto na rea da educao Regular quanto na rea da Educao Especial; Divulgar junto s escolas a importncia da participao do professor da Educao Especial nos diferentes de momentos de capacitao e atualizao da Rede Municipal; Zelar pela participao do Ensino Especial em todos os momentos em que houver movimentao de pessoal da CRE (remoo, remanejamento, chamada de concurso, etc); Acompanhar os atendimentos atravs de visitas sinalizando ao IHA as dificuldades e problemas encontrados na Unidade Escolar informando, inclusive, sobre os encaminhamentos e solues propostos; Realizar avaliao inicial e estudos de caso solicitando, quando necessria , a participao dos profissionais do E/IHA sempre que houver dificuldade na concluso dos casos estudados;

O Agente da Educao Especial dever: Ser capaz de se articular com os demais elementos da CRE, do IHA e das escolas; Ter uma reflexo atualizada sobre a discusso da desmedicalizao do fracasso escolar; Ter disponibilidade para o estudo permanente, acreditando que o conhecimento dinmico e necessita estar em constante construo numa perspectiva de pesquisa e aprofundamento; Ter conscincia do peso poltico de seu papel no desempenho de seu papel no desempenho das funes que lhe so afetas; Ser um elemento que acredite na importncia da incluso do aluno portador de deficincia na escola; Considerar possvel e imprescindvel o trabalho pedaggico com o aluno portador de deficincia;

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Anexo V- Lista das publicaes com dados da pesquisa

Apresentao em eventos e publicao em Anais ANTUNES, K.; FRAZO, L. & FONTES, R. de S. Agentes de Educao Especial: uma experincia na Rede Municipal de Educao do Rio de Janeiro. In: Anais do VIII Encontro Nacional de Pesquisa em Educao da Regio Sudeste desafios da Educao Bsica a pesquisa em educao, Vitria/ES, 27 a 30 de maio de 2007. [CD-ROM] FONTES, R. de S.; PLETSCH, M. D.; GLAT, R. O uso da abordagem etnogrfica em pesquisas sobre educao inclusiva. In: Anais eletrnicos do II Colquio: Educao, cidadania e excluso Etnografia em educao: fracasso escolar, conversas sobre teoria e prtica. Rio de Janeiro/RJ, 2007. [CD-ROM]. GLAT, R.; ANTUNES, K. C. V.; OLIVEIRA, M. C. de; PLETSCH, M. D. A Educao Especial no paradigma da incluso: a experincia da Rede Pblica Municipal de Educao do Rio de Janeiro. In: Anais eletrnicos do XIII Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino. Realizado nos dias 23 a 26 de abril. Recife/PE. Anais... Recife/PE: UFPE, 2006. [CDROM]. GLAT, R.; SANTOS, M. P. dos; SOUSA, L. P. F.; XAVIER, K. R. Formao de professores na educao inclusiva: diretrizes polticas e resultados de pesquisas. In: Anais eletrnicos do XIII Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino. Realizado nos dias 23 a 26 de abril. Recife/PE. Anais... Recife/PE: UFPE, 2006. [CD-ROM]. GLAT, R.; PLETSCH, M. D.; FONTES, R. de S. O papel da Educao Especial no processo de incluso escolar: a experincia da rede Municipal de Educao do Rio de Janeiro. [CD-ROM] In.: Educao, cultura e conhecimento na contemporaneidade: desafios e compromissos. Anais eletrnicos da 29 Reunio Anual da ANPEd Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao. Caxambu/MG, 15 a 18 de outubro de 2006, p. 1-12. MACHADO, K.; FONTES, R. de S.; ASSUMPO, V.; GLAT, R. Cotidiano escolar: desafios didticos e pedaggicos no processo de incluso educacional. In: Anais eletrnicos do XIII Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino. Realizado nos dias 23 a 26 de abril. Recife/PE. Anais... Recife/PE: UFPE, 2006. [CD-ROM]. PLETSCH, M. D. & GLAT, R.. O professor itinerante como suporte para a Educao inclusiva em escolas da Rede Municipal de Educao do Rio de Janeiro. In: VIII Encontro de Pesquisa em Educao da Regio Sudeste, p. 1-11, Vitrio/ES, 2007.
OLIVEIRA, M. C. de; GLAT, R.. Avaliao de alunos com necessidades especiais: encaminhamentos da rede pblica municipal do Rio de Janeiro. In: Anais do IV Congresso brasileiro multidisciplinar de Educao Especial. Londrina, 29 a 31 de outubro de 2007. [CD-ROM]. PLETSCH, M. D.(D); FONTES, R. de S. & GLAT, R.. Pesquisas com abordagem etnogrfica sobre a incluso de pessoas com necessidades educacionais especiais no ensino regular. In: Anais do IV Congresso brasileiro multidisciplinar de Educao Especial. Londrina, 29 a 31 de outubro de 2007. [CDROM].

Publicaes em peridicos GLAT, R. & FERNANDES, E. M. Da Educao Especial segregada Educao Inclusiva: uma breve reflexo sobre os paradigmas educacionais no contexto da Educao Especial brasileira. 87

Revista Incluso: MEC/SEESP, vol 1, n 1, pg. 35-39, 2005. GLAT, R.; FONTES, R. de S & PLETSCH, M. D. (D). Uma breve reflexo sobre o papel da Educao Especial frente ao processo de incluso de pessoas com necessidades educacionais especiais em rede regular de ensino. Revista UNIGRANRIO, Duque de Caxias, RJ, n 6, p. 1333, 2006. GLAT, R.; PLETSCH. M. D.; FONTES, R. de S. Educao inclusiva & Educao Especial: propostas que se complementam no contexto da Escola Aberta diversidade. In: Revista Educao, v. 32, n. 2, p. 343-355, UFSM, 2007. GLAT, R.; PLETSCH. M. D.; FONTES, R. de S. Incluso de alunos com necessidades especiais no Municpio do Rio de Janeiro. In: Revista Educao & Realidade, Porto Alegre, 2008. (aceito para publicao) PLETSCH, M. D. & GLAT, R.. O ensino itinerante como suporte para a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais na rede pblica de ensino. In: Revista UNOPAR Cientfica, v. 7, n 1, p 33-40, Londrina/PR, 2006. PLETSCH, M. D. & GLAT, R.. O ensino itinerante como suporte para a incluso de pessoas com necessidades educacionais especiais na rede pblica de ensino: um estudo etnogrfico. In: Revista Iberoamericana de Educacin (online), v. 41, p. 1-11, 2007. Captulos de livro GLAT, R.; FERNANDES, E. M. & PLETSCH. M. D.. Polticas de Educao Inclusiva e seus desdobramentos na rede pblica de Educao do Estado do Rio de Janeiro. (no prelo) Livro GLAT, R. (org.). Educao Inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro, Sette Letras, 2007.

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Anexo VI- Sntese da proposta de pesquisa-ao.

Estudo III- Formao continuada com base na pesquisa-ao (em andamento) Essa fase tem por objetivo estimular uma reflexo coletiva sobre as prticas pedaggicas realizadas pelos professores regulares que tm em sua sala de aula alunos com necessidades educacionais especiais includos, bem como construir estratgias para facilitar o processo inclusionista. Em parceria com os sujeitos participantes de cada instituio escolar, foram propostas atividades envolvendo trs dimenses, a saber: as polticas, as prticas e a cultura escolar. Essas dimenses foram originalmente apresentadas por Booth & Ainscow no documento designado por ndice para a incluso: desenvolvendo a aprendizagem e a incluso na escola (2002) com o objetivo de apontar itens a serem analisados nas escolas que se pretendem inclusivas, servindo de guia as escolas que procuram melhorar a aprendizagem e participao de todos os seus alunos no processo de incluso. Uma anlise a partir da realidade educacional brasileira sobre as mesmas foi realizada por Pletsch (2005) e Glat, Fontes & Pletsch (2006). Segundo essas autoras, a primeira seria a dimenso poltico-institucional, que diz respeito maneira pela qual o conjunto de leis, diretrizes e normas que delimitam os contornos gerais da proposta de incluso educacional so aplicados no cotidiano da escola e de que forma condicionam ou no a prtica docente. A segunda dimenso engloba as estratgias e aes desenvolvidas pelos professores no processo de ensino-aprendizagem em classes com alunos com necessidades especiais includos. Aqui a reflexo deveria focalizar a forma pela qual os professores orquestram o processo coletivo de ensino-aprendizagem, no bojo da proposta inclusiva. Por ltimo, a terceira dimenso se refere cultura escolar, isto , ao conjunto de crenas, valores e normas que orientam as prticas dos diversos agentes escolares professores, coordenadores pedaggicos, diretores e demais profissionais envolvidos no processo ensino-aprendizagem em relao incluso educacional de alunos com necessidades especiais. Com base nos dados obtidos no Estudo II, foi organizado a pesquisa-ao, de acordo com as trs dimenses acima apresentadas, que ser implementada no primeiro semestre do corrente ano. Quadro n - O quadro a seguir sintetiza a proposta. DIMENSO DATA DESCRIO SUCINTA DAS ATIVIDADES*

12/03/08 Apresentao do projeto, dados da primeira e da segunda fase. Isto necessrio, pois tem muitos professores novos na escola.

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POLTICA

CULTURA

PRTICAS

ENCERRAMENT O

16/04/08 Discusso sobre os princpios filosficos e legais (em nvel internacional, nacional, estadual e municipal) da poltica de Educao Inclusiva, diferentes conotaes presentes no termo necessidades educacionais especiais e o papel da Educao Especial no contexto da Educao Inclusiva. 07/05/08 Concepes e representaes sobre a proposta de Educao Inclusiva, deficincia e desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem de crianas com necessidades educacionais especiais. 23/07/08 Discutir e apresentar as especificidades do processo ensinoaprendizagem de crianas com necessidades educacionais especiais. 20/08/08 Apresentar o conceito de adaptaes curriculares e as diferentes possibilidades para o trabalho pedaggico com alunos com necessidades educacionais especiais includos em classe comum do ensino regular. Definir Fechamento das atividades e avaliao do trabalho junto aos participantes da pesquisa-ao, especialmente os professores. 20/12/08 Entrega do Relatrio final da pesquisa para as escolas-alvo.

* As atividades referentes dimenso Culturas e a dimenso Prticas usaro como ponto de partida vinhetas etnogrficas do cotidiano escolar.

Quadro n - O quadro a seguir sintetiza as atividades j realizadas para o desenvolvimento da pesquisa-ao.

DATA 13/9/07 14/09/07 9/10/07 27//11/07 18/12/07 30/01/08 DESCRIO SUCINTA DAS ATIVIDADES - Entrega do relatrio parcial na escola B e discusso sobre a proposta de pesquisaao; - Entrega do relatrio parcial na escola A e discusso sobre a proposta de pesquisaao; - Reunio com a coordenao na escola B para planejamento da Fase III (pesquisaao). - Enceramento das atividades de pesquisa na escola B e apresentao da proposta de pesquisa-ao para os professores; - Enceramento das atividades de pesquisa na escola A e apresentao da proposta de pesquisa-ao para os professores; - Definio juntamente com a Coordenao Pedaggica da Escola B das atividades da pesquisa-ao. A Escola A ainda no deu retorno sobre as datas da pesquisaao.

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