UNIVERSITATEA DIN ORADEA

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

SPECIALIZAREA: INVATATOR-EDUCATOARE

PREDAREA CONCEPTULUI DE NUMĂR NATURAL

PRIN OPERAREA CU MULŢIMI DE OBIECTE

Conducător ştiinţific:
Lector univ. dr. Alina Alb Lupaş

Student:Lingurar Rebeca

ORADEA, 2023
 CUPRINS

CAPITOLUL I: Introducere
I.1. Locul şi rolul activităţilor matematice în învăţământul preşcolar
I.2. Motivarea alegerii temei
CAPITOLUL II: Fundamentare teoretică
II.1. Portretul psihologic al preşcolarului
II.2. Noua viziune curriculară privind învăţământul preşcolar
II.3. Obiectivele activităţilor matematice din grădiniţă
CAPITOLUL III: Aspecte teoretice şi practice ale introducerii numărului natural şi
ale operaţiilor aritmetice la preşcolari
III.1. Formarea la preşcolari a conceptului de număr natural
III.1.1. Aspectul cardinal al numărului natural
III.1.2. Aspectul ordinal al numărului natural

CAPITOLUL IV: Metodologia cercetării

IV.1. Ipoteza cercetării
IV.2. Scopul si Obiectivele cercetării
IV.3. Stabilirea esantionului
IV.4. Planul cercetării
IV.5.1. Etapa constatativă
IV.5.2. Etapa experimentală
IV.5.3. Etapa evaluativă
IV.6. Analiza şi reprezentarea grafică a rezultatelor
V.CONCLUZII
VI.ANEXE
VII.BIBLIOGRAFIE

2
 CAPITOLUL I
INTRODUCERE

I.1. LOCUL ŞI ROLUL ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL

PREŞCOLAR

În procesul instructiv-educativ, activităţile matematice ocupă un loc important

avându-se in vedere atât sarcinile pe care le urmăreşte grădiniţa în pregătirea copilului
pentru şcoală cât şi influenţa pe care o exercită această formă de activitate asupra
dezvoltării generale a copilului.
Activităţile matematice desfăşurate cu preşcolarii vizează stimularea dezvoltării
intelectuale a acestora, contribuind la trecerea treptată de la gândirea concret-intuitivă la
gândirea abstractă, pregătind copiii pentru înţelegerea şi însuşirea matematicii în viitor.
În grădiniţă, copilul învaţă să formeze mulţimi (grupe) de obiecte, descoperă
proprietăţile lor caracteristice, stabileşte relaţii între ele, efectuează operaţii cu ajutorul
lor. Efectuând operaţii de gândire logică pe mulţimi concrete (sau figuri geometrice),
preşcolarii dobândesc pregătirea necesară pentru întelegerea numărului natural şi a
operaţiilor cu numere naturale (adunarea şi scăderea), operaţii logice (conjuncţia,
disjuncţia, negaţia, echivalenţa) fundamentând cu mulţimi (intersecţia, reuniunea,
complementara), precum şi relaţiile de incluziune şi de egalitate a mulţimilor.
Dezvoltarea intelectuală a preşcolarului se realizează în mai multe stadii, fiecare
cu o structură proprie, asimilarea cunoştinţelor matematice fiind prezentă în fiecare stadiu.
Gândirea este dominată de concret. Deşi îşi formează reprezentări, preşcolarul nu
poate ajunge la concepte ce vizează clase de obiecte, ci raţionează numai prin analogii
imediate, în contextul acţiunilor practice cu obiectele.
Raţionamentele sale sunt concrete doar dacă între reprezentările din planul mental
şi planul situaţional există o legătură directă.
Percepţia lucrurilor este globală, sunt mai puternice deosebirile decât asemănările,
copilul fiind atras de însuşirile mai evidente, chiar dacă sunt neesenţiale.
Comparaţia este evidentă numai pe contraste mari, nu sunt sesizate intermediare.
„La vârsta preşcolară mică, reprezentările sunt în general sărace în conţinut; astfel
se dezvoltă reprezentările despre mulţimi, copilul percepe mulţimea ca o totalitate, putând
face abstracţie de determinările concrete ale elementelor sale.

3
 La grupa mare reprezentările sunt clare, diferenţiate, încadrate într-un sistem mai
larg de imagini. Saltul calitativ se explică prin dezvoltarea limbajului intern, care devine
instrument de dobândire a cunoştinţelor. Pe măsură ce copilul se apropie de vârsta de 6
ani, acţiunile directe cu obiectele pot fi înlocuite cu altele simbolice; obiectele sau
acţiunile pot fi schematizate prin desen, iar cuvântul devine mijloc integrator. Dezvoltarea
limbajului permite copilului să efectueze operaţii în plan mental, să verbalizeze acţiunile.
Caracteristicile preşcolarităţii generează şi opţiunile didactice ce vizează formarea
conceptelor matematice. Latura perceptivă rămâne o realitate şi o necesitate pentru
construirea conceptelor şi pentru formarea operativităţii matematice”. (Libotean, I., 1998,
Jocuri didactice matematice pentru grădiniţă , pg. 27 ).
Experienţa manipulării obiectelor în câmpul perceptiv conduce la formarea
reprezentărilor. Reprezentarea poate fi considerată veriga de legătură dintre cunoaşterea
senzorială şi cea logică, deoarece prin ea începe să se manifeste, într-o formă elementară,
procesul de generalizare.
Preşcolarul ajunge la generalizare atunci când este capabil să se exprime prin
semne grafice simple (puncte, linii, cerculeţe, figuri geometrice); de aici până la utilizarea
simbolurilor numerice (cifrele) nu mai este decât un pas.
În învăţământul preşcolar, activităţile matematice au un rol deosebit, deoarece
ajută copiii:
- să-şi formeze deprinderi de a efectua unele activităţi de alcătuire a grupelor de
obiecte (imagini, simboluri) după criterii date;
- să-şi cultive deprinderea de a compara şi aprecia global cantitatea din două sau
mai multe mulţimi sau prin formarea de perechi (punerea în corespondenţă şi indicarea
grupei în care sunt “mai multe”, “mai puţine” sau “tot atâtea”);
- să-şi dezvolte deprinderea de a efectua exerciţii de ordonare a obiectelor dintr-un
grup după dimensiune (mărime, lungime, grosime);
- să se familiarizeze cu numerele şi număratul în limitele 1-10, cu recunoaşterea
cifrelor corespunzătoare; asocierea numărului la cantitate, a cifrei la număr şi invers;
formarea şirului numeric în ordine crescătoare (de la mulţimea cu cele mai puţine la
mulţimea cu mai multe elemente) şi repectiv descrescătoare.
Cercetările experimentale organizate au demonstrat că „teoria mulţimilor”, chiar
sub forma ei naivă, constituie o cale de introducere a copilului preşcolar în matematica
modernă, iar primii paşi sunt favorizaşi de utilizarea frecventă în activitatea preşcolară a
jocului didactic matematic.

4
 Acest lucru se justifică prin faptul că jocul didactic matematic reprezintă o
activitate de bază în dezvoltarea intelectuală a preşcolarului, aceste activităţi permiţând
observaţii prognostice privind ritmurile de maturizare intelectuală şi afectivă. Analiza
modului de manifestare a copilului în jocul didactic permite o evaluare corectă a
progreselor înregistrate de copii în dezvoltarea gândirii, îndeosebi în sfera operaţiilor de
analiză, sinteză, comparaţie şi formularea unor aprecieri asupra evoluţiei posibile a
copilului, cu posibilitatea intervenţiei în aspectele deficitare.
„Prin intermediul activităţilor matematice, copiii îşi dezvoltă operaţii ale gândirii
(analiză, sinteză, comparaţie, abstractizare, generalizare), calităţi (corectitudine,
promptitudine, independenţă, flexibilitate, rapiditate); de asemenea sunt familiarizaţi cu
un limbaj matematic în forme accesibile înţelegerii lor.
Activităţile matematice îi ajută pe copiii preşcolari să-şi formeze un accentuat
spirit de observaţie, de ordine, de corectitudine în îndeplinirea cerinţelor, să respecte
regulile de joc prin efectuarea unui sistem de jocuri logico-matematice şi stimulează
relaţiile de cooperare între copii (în jocurile matematice colective).
Activităţile cu conţinut matematic formează unele deprinderi de activitate
intelectuală, şi anume:
- de a asculta cu atenţie cerinţele formulate de educatori;
- de a acţiona corect în raport cu aceste cerinţe;
- de a răspunde la întrebări;
- de a judeca, de a completa sau corecta răspunsurile celorlalţi copii;
- de a pune întrebări şi de a da soluţii originale în diferite situaţii problematice.”
(Libotean, I., 1998, Jocuri didactice matematice pentru grădiniţă, pg. 28-29).
Pentru a realiza cu succes scopul şi obiectivele pe care le implică activităţile
matematice, educatorii se vor orienta în organizarea acestora după mai multe principii:
- asigurarea caracterului ştiinţific al activităţilor în forme accesibile nivelului de
înţelegere al copilului preşcolar;
- valorificarea maximă a funcţiilor formative ale jocului ca mijloc şi metodă
specifică învăţării de tip preşcolar;
- antrenarea copilului în acţiune (exerciţii, joc, muncă independentă), reducerea pe
cât posibil a rolului de spectator;
- formarea unor deprinderi de a căuta singuri modalităţi de a învinge unele
dificultăţi, de a aduce o soluţie originală la rezolvarea unor probleme, cultivând
creativitatea prin toate mijloacele specifice activităţilor matematice.

5
 Astfel, educatorul va avea în vedere realitatea psihologică a preşcolarului în
dezvoltare, urmând să-şi modeleze cerinţele la nivelul de înţelegere al acestora, să se
adapteze individualităţii fiecărui copil, pentru a-i acorda un ajutor eficient în vederea
dezvoltării corespunzătoare a acestuia.
De asemenea, educatorul va ţine seamă de faptul că manifestările şi demersurile
psihologice ale copilului diferă de cele ale adultului şi, ca urmare, nu îi va impune
acestuia moduri de acţiune şi de gândire care nu corespund posibilităţilor sale de
înţelegere.
Activităţile cu conţinut matematic din grădiniţă vizează stimularea dezvoltării
intelectuale a copiilor, contribuind la trecerea treptată la gândirea simbolică, abstractă,
pregătind copiii pentru înţelegerea şi însuşirea matematicii în clasa pregătitoare.

I.2. MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

Învăţământul actual înclină balanţa de la informativ spre formativ, de la cantitate

spre calitatea cunoştinţelor. Accentul se pune deci, nu pe „cât” se învaţă, ci pe „cum” se
învaţă, aşa cum remarca Alvin Tofler – „analfabetul de mâine nu va fi cel care nu va şti să
citească, ci cel care nu a învăţat cum să înveţe”. Se pune deci accent pe însuşirea
instrumentelor de lucru, inclusiv a tehnicilor de informare, urmărind cultivarea la copii a
stilului de muncă independent, dar mai ales pe efortul colectiv de descoperire a legăturilor
lumii reale prin observare, investigare, experimentare, cercetare.
Pornind de la ideea că matematica a devenit în zilele noastre un instrument
esenţial de lucru pentru totalitatea ştiinţelor şi domeniilor tehnice, este firesc ca în centrul
preocupărilor actuale ale învăţământului preşcolar să se situeze cultivarea accentuată a
gândirii logice a copiilor.
Din experienţa mea de 15 ani ca educatoare şi din discuţiile cu colegele
învăţătoare am constatat că, uneori elevii din clasa pregătitoare întâmpină greutăţi în
însuşirea noţiunilor despre operaţiile aritmetice şi acest lucru se datorează formării unor
reprezentări incorecte despre număr şi numeraţie, despre compunerea şi descompunerea
numerelor, însuşite în activităţile matematice din grădiniţă.
Unul dintre motivele care m-au făcut să-mi aleg această temă este găsirea acelor
metode, procedee si mijloace didactice care înlesnesc înţelegerea şi însuşirea corectă a
noţiunii de număr natural, a numeraţiei şi a operaţiilor de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi

6
în concentrul 1-10. Este foarte important ca aceste noţiuni să fie corect însuşite, deoarece
reprezintă „piatra de temelie” pe care se vor construi toate noţiunile şi deprinderile pe care
copiii şi le vor însuşi în orele de matematică din ciclul primar.
Copilul trebuie să aibă întotdeauna în faţă ceva nou, astfel încât să-l provoace să
gândească, să ,,descopere”, nu numai să înregistreze, deoarece ,,cunoştinţele matematice
nu constituie un simplu depozit în memorie, ci un instrument de lucru”.
Noul curriculum pentru învăţământul preşcolar oferă libertatea educatoarelor de a-
şi alege tipul de activităţi, metode şi procedee pe care doresc să le folosească în atingerea
scopurilor unei activităţi. Prin lucrarea de faţă am încercat să demonstrez că una din
metodele care pot fi aplicate cu succes la preşcolari în activităţile de însuşire a numerelor,
a numeraţiei şi a rezolvării de probleme este metoda învăţării prin cooperare. Dacă până
acum educatoarea conducea activitatea în stil tradiţional, acum, aplicând metoda învăţării
prin cooperare, prin utilizarea metodelor interactive de grup, rolul acesteia se schimbă. Ea
devine coechipier, îi orientează pe copii să-şi caute informaţiile de care au nevoie, îi
învaţă să dialogheze cu colegii, să aibă iniţiativă şi rapiditate în gândire şi acţiune, le
stârneşte interesul pentru competiţii şi, nu în ultimul rând, îi consiliază.
Calitatea activităţii educatoarei la grupă este „cartea de vizită” din care banalul şi
rutina trebuie şterse. Reţeta este să avem dorinţă, curaj, încredere în noi şi în metode şi, nu
în ultimul rând, nepăsare faţă de sceptici.

7
 CAPITOLUL II
FUNDAMENTARE TEORETICĂ

II.1. PORTRETUL PSIHOLOGIC AL PREŞCOLARULUI

Grădiniţa, prin atributele ei, constituie mediul educativ în care copilul, în mod
organizat şi sistematic, îşi formează primele impresii şi noţiuni despre lumea
înconjurătoare, primele deprinderi şi obişnuinţe, primele sentimente şi virtuţi.
Este cunoscut faptul că perioada de 3-6 ani din viaţa copilului lasă cele mai
profunde urme asupra personalităţii în devenire, deoarece aceasta este perioada
receptivităţii, sensibilităţii şi a finalităţii psihice dintre cele mai pronunţate. După unii
psihologi, actualizarea potenţialului intelectual şi dezvoltarea generală a aptitudinilor
intelectuale se realizează de la nastere şi până la această perioadă în proporţie de 50 %.
Aceasta este perioada în care influenţele externe lasă cele mai durabile urme, în care se
constituie premisele personalităţii şi se aşază bazele „ eu-lui” cognitiv, afectiv-voliţional
şi caracterial.
Perioada de preşcolaritate este considerată ca o etapă de o mare şi vie curiozitate.
Este perioada de „foame intelectuală” sau perioada „de ce-urilor”. Copilul doreşte să ştie
totul despre tot.
Cele trei dimensiuni considerate ca definitorii pentru circumscrierea profilului
psihologic al preşcolarului sunt : intelectuală (cognitivă), afectivă, relaţională.
Din perspectivă intelectuală, acest stadiu a fost caracterizat de J.Piaget ca fiind
stadiul “preoperaţional” sau “al inteligenţei reprezentative” în sensul interdependenţei ei
cu reprezentările, ca imagini cognitive ale realităţii. Limbajul la vârsta preşcolară
cunoaşte o anumită evoluţie: se trece de la limbajul situativ la limbajul contextual,
caracterizat printr-o structură mai complexă, expunere monologată mai amplă. Datorită
dezvoltării graduale a limbajului şi implicit a abilităţii de a gândi în forme simbolice,
specifice acestui stadiu sunt gândirea simbolică şi preconceptuală.
Comun şi semnificativ conceptelor: „preoperaţional”, „inteligenţă reprezentativă”,
„gândire simbolică” şi „gândire preconceptuală” este ideea potrivit căreia activitatea
cognitivă se realizează cu ajutorul reprezentărilor sau imaginilor.
La această vârstă, procesarea informaţiei se realizează cu ajutorul simbolicii
reprezentative sau a gândirii în imagini. Saltul ce se produce în această perioadă constă în
capacitatea copilului de a transpune în expresii verbale o acţiune efectuată şi de a se

8
elibera astfel de încorsetarea pe care o impuneau acţiunile motorii concrete, imediate.
Sensul intuitiv al gândirii se exprimă prin aceea că ea operează cu reprezentări, este
cantonată în concret şi actual.
Saltul de la percepţie la reprezentare este posibil datorită funcţiei simbolice pe
care o îndeplineşte limbajul. Aceste reprezentări cu care operează gândirea mai sunt
denumite şi „preconcepte” deoarece imaginile pe care le implică nu sunt o simplă copie a
obiectului singular, ci un complex de însuşiri ce pot fi atribuite mai multor obiecte de
acelaşi fel.
O trăsătură specifică stadiului preoperaţional este „egocentrismul”. Copiii de
această vârstă sunt centraţi asupra propriilor percepţii şi asupra propriilor imagini ale
situaţiei în care se află. Diverse procese psihice se află sub influenţa acestui egocentrism.
Gândirea este centrată constant în funcţie de situaţia de moment, de unde incapacitatea de
a face distincţie între realitatea obiectivă şi cea personală. Egocentrismul este prezent şi
în limbajul copilului. El vorbeşte cu bucurie despre ceea ce face chiar dacă nimeni nu-l
ascultă. Aceasta se poate întâmpla când copilul este singur sau chiar când se află într-un
grup de copii, unde fiecare vorbeşte fără a se realiza, de fapt, un dialog, o conversaţie.
Dezvoltarea intelectuală şi afectivă a copilului este indisolubil legată de cea
motorie, “a veghea la buna evoluţie a motricităţii şi intelectului – subliniază M.Maillet –
este tot atât de important ca şi a ne preocupa de curba greutăţii şi înălţimii copilului, de
evoluţia dentiţiei sau de starea funcţiilor lui digestive” ( Debese, M., 1970, Psihologia
copilului de la naştere la adolescenţă, pg.27). Perioada 3-6 ani este considerată o „vârstă
a graţiei”. Copilul imită cu uşurinţă mişcările observate la alţii, conduitele verbale sunt
însoţite de gesturi bine diferenţiate.
Maturizarea motrică, apariţia limbajului, apariţia primelor elemente ale conştiinţei
de sine se vor răsfrânge şi în planul afectivităţii. Dimensiunea afectivă în această perioadă
se exprimă prin îmbogăţirea şi diversificarea stărilor afective, prin amplificarea lumii
subiective interioare, aspecte ce induc la trezirea sentimentului de personalitate. Întreaga
dezvoltare afectivă este pusă pe seama procesului “identificării”. Este vorba de trăirile
afective generate de relaţiile cu persoanele din apropierea sa.
Aşa cum afirmă pedagogul şi psihologul francez Jean Chateau: „Copilul este, în
primul rând , un individ care dă o semnificaţie cuvântului „EU” adică o fiinţă care vrea,
care proiectează în afară, care afirmă dreptul său de proprietate.Copilul este, într-o
anumită măsură, adultul caracterizat mult mai mult prin voinţă decât prin putere” 1.
1
. Dima, S., (1997), “Copilăria – fundament al personalităţii”, E.D.P., Bucureşti

9
Modelele umane cele mai apropiate sunt cele parentale, în consecinţă, copilul se
străduieşte să se identifice cu cei doi părinţi, identificarea fiind mai activă cu părintele de
acelaşi sex.
Datorită fenomenului identificării cât şi imitaţiei, deosebit de puternică la această
vârstă, conduitele emoţionale, impuse de situaţii concrete, se conturează în funcţie de
asemenea situaţii şi, ca urmare, devin mai coerente. Datorită imitaţiei, copilul „învaţă” să
se bucure de un cadou primit, să-i fie teamă de anumite animale, să admire un gest
oarecare, să se întristeze în cazul unor întâmplări nedorite.
Colectivul de copii, pe care îl oferă grădiniţa, constituie o altă sursă generatoare
de stări afective. Evantaiul acestora este practic nelimitat, de la stările pozitive de veselie,
entuziasm, încântare, altruism, generozitate etc., până la cele negative de tristeţe,
nemulţumire, vinovăţie etc. Modelul identificării devine acum educatoarea, considerată
un substitut al mamei.
Instabilitatea afectivă este încă prezentă la această vârstă. Ea se exprimă prin
anumite expresii afective, concretizate prin treceri bruşte de la o stare pozitivă la una
negativă şi invers.
De menţionat că la această vârstă se întrezăresc germenii unor emoţii şi sentimente
superioare, morale, estetice şi intelectuale. Dintre cele morale putem menţiona
sentimentul datoriei, sentimentul respectului, sentimentul ruşinii, care apare în urma
mustrării pentru o faptă ce contravine regulii morale; sentimentul prieteniei, exprimat prin
dorinţa de a se juca cu alţi copii etc. Sentimentele estetice se exprimă prin trăiri
emoţionale pe care i le declanşează natura, arta şi comportamentele umane. Sentimentele
intelectuale se manifestă prin curiozitate epistemică, prin bucurii şi satisfacţii intelectuale,
prin îndoială şi nelinişte în faţa unor fenomene necunoscute, prin mirare în contact cu
imprevizibilul.
Frecventarea grădiniţei conduce în mod inevitabil la constituirea colectivelor de
copii. Aici se realizează saltul de la o existenţă solitară la una colectivă şi se pun bazele
comportamentului interrelaţional. Structura formală şi informală a acestor colective
generează un climat psihosocial în care fiecare copil este în acelaşi timp „spectator”şi
„actor” al tuturor întâmplărilor ce au loc aici. La această vârstă, copilul este capabil de
fenomenul „percepţiei sociale” a celorlaţi parteneri, fapt ce-i permite să realizeze o
selecţie în relaţiile sale interpersonale şi implicit să-i considere pe unii dintre ei prieteni
sau rivali.

10
 Este vârsta unor achiziţii psiho-comportamentale fundamentale a căror calitate va
influenţa în mare măsură nivelul de adaptare şi integrare a copilului în fazele următoare
ale evoluţiei şi dezvoltării lui.
Depăşind, poate pentru prima dată, spaţiul restrâns, familiar al casei, copilul
învaţă că există o lume interesantă dincolo de aceasta, doreşte să se implice în
cunoaşterea şi transformarea ei, se descoperă pe sine ca o persoană care are abilitatea de a
face să se întâmple anumite lucruri.
Aceste particularităţi psihice ale copilului preşcolar constituie nişte premise în
organizarea şi desfăşurarea tuturor formelor de activitate cu copiii. Aceasta, deoarece
eficienţa tuturor activităţilor este condiţionată de priceperea cu care lucrăm, iar aceasta
pricepere înseamnă tact pedagogic şi măiestrie pedagogică, care au în structura lor intimă
cunoştinţe de psihologie fără de care orice activitate devine limitată şi rutinată, deci
ineficientă. Stăpânirea procesului educaţional, dirijarea lui conştientă şi cu eficienţă,
presupun deci, cunoaşterea legilor şi particularităţilor dezvoltării psihice. De aceea se
impune ca întreaga acţiune pedagogică din grădiniţă să fie privită ca un tot unitar nu
numai in teorie, ci mai ales in practică, să nu apară ca o sumă, ci ca un sistem de activităţi
care să aibă în permanenţă clar scopul de a-l pregăti pe copil pentru şcoală şi pentru viaţă.

II.2. NOUA VIZIUNE CURRICULARĂ PRIVIND ÎNVĂŢĂMÂNTUL

PREŞCOLAR

Noul Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6 ani prefigurează

câteva tendinţe de schimbare în interiorul învăţământului preşcolar, în acord cu
prevederile Programului de reformă a educaţiei timpurii iniţiat de M.E.C.S., program
care vizează necesitatea optimizării şi eficientizării calităţii educaţiei la vârstele timpurii
pentru a putea răspunde atât actualelor exigenţe sociale, cât şi celor de dezvoltare
personală.
Documentul cuprinde toate activităţile existente în interiorul structurii
organizaţionale a grădiniţei, destinate să promoveze şi să stimuleze dezvoltarea
intelectuală, afectivă, socială şi fizică a fiecarui copil în parte şi are în vedere realizarea
următoarelor finalităţi ale educaţiei timpurii :

11
 - dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie
de ritmul propriu şi de trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi creativă
a acestuia;
- dezvoltarea capacitaţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul
pentru a dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi conduite noi prin încurajarea
explorărilor, exerciţiilor şi experimentărilor, ca experienţe autonome de
învăţare;
- descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi
dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
- sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi
atitudini necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii;
La baza elaborării acestui document a stat şi evoluţia sistemului de învăţământ
preşcolar înregistrată în ultimii ani la noi în ţară prin : aplicarea metodei proiectelor
tematice, a activităţilor integrate, a metodelor interactive de grup, amenajarea ergonomică
a sălii de grupă etc. Dacă reforma învăţământului este definită de Lazăr Vlăsceanu ca
fiind „acel tip de inovaţie care afecteză funcţionarea şi raporturile structurale din întreg
sistemul de învăţământ” 2, am putea defini reforma curriculară ca fiind un tip de inovaţie
care asigură interdependenţele necesare între conţinuturile instructiv-educative, strategiile
de predare şi învăţare utilizate în contexte educaţionale formale, neformale şi informale, şi
strategiile de evaluare a activităţii educaţionale.
„Noutatea cea mai consistentă în abordarea educaţională propusă este dată de
reconsiderarea importanţei activităţilor desfăşurate în ansamblul lor în grădiniţă (toate
aspectele dezvoltării copilului sunt decisive în egală masură pentru parcursul său
individual ulterior, deci toate activităţile din timpul unei zile trebuie tratate cu aceeaşi
atenţie şi planificate drept activităţi de învăţare), precum şi de necesitatea unei
perfecţionări continue a adecvării strategiilor didactice la particularităţile de vârstă ale
copiilor preşcolari (motivaţie, interes, diversitate, accent ludic, socializare, pregatire
pentru viaţă în general, dar şi pentru etapa imediat următoare – şcoala).
În consecinţă, educatoarele sunt invitate să răspundă unei provocări pe care
învăţământul preşcolar şi-a asumat-o atât la nivelul proiectării documentelor curriculare
pe termen lung, mediu şi scurt, cât şi la acela al practicii zilnice: abordarea integrată
curriculară.

. Lazăr Vlăsceanu, apud Ionescu, M., Radu, I., (2001), „Didactica modernă”, Ed.Dacia,
2

Cluj Napoca

12
 Literatura pedagogică actuală descrie integrarea curriculară drept o modalitate
inovatoare de proiectare a curriculum-ului, care presupune sintetizarea şi organizarea
didactică a conţinuturilor din domenii diferite ale cunoaşterii, astfel încât să se asigure
achiziţia de către copii a unei imagini coerente, unitare despre lumea reală. Conceptul de
curriculum integrat, aşa cum este definit de unii autori (V. Chiş, Creţu C., Cristea S.)
sugerează în primul rând corelarea conţinuturilor, însă acest demers necesită o abordare
curriculară în care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea urmarită, în funcţie
de care sunt toate celelalte componente ale procesului instructiv-educativ.
În planul relaţiilor interpersonale, integrarea curriculară încurajează comunicarea
şi rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare; în timpul derulării proiectelor se dezvoltă
un “sens al comunicării” şi o perfecţionare implicită a modurilor de grupare; copiii devin
mai angajaţi şi mai responsabili în procesul învăţării şi al evaluării; curriculum-ul integrat
contribuie la formarea şi promovarea atitudinilor pozitive. În ceea ce priveşte rolul
educatoarei, aceasta devine un “facilitator”, mai mult decât o sursă de informaţii”. (Culea,
L., 2009, Aplicarea noului curriculum pentru educaţia timpurie – o provocare?, pg.4)
Curriculumul pentru învăţământul preşcolar prezintă o abordare sistemică, în
vederea asigurării:
- continuităţii în interiorul aceluiaşi ciclu curricular;
- interdependenţei dintre disciplinele şcolare (clasele I – II) şi tipurile de învăţare
din învăţământul preşcolar;
- deschiderii spre module de instruire opţionale;
Totodată, acest curriculum se remarcă prin:
- extensie – antrenează preşcolarii, prin experienţe de învăţare, în cât mai
multe domenii experienţiale, din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de
rezultate de învăţare;
- echilibru – asigură abordarea fiecarui domeniu experienţial atât în relaţie
cu celelalte, cât şi cu curriculum-ul ca întreg;
- relevanţa – este adecvat atât nevoilor prezente, cât şi celor de perspectivă
ale copiilor preşcolari, contribuind la optimizarea înţelegerii de către aceştia a lumii în
care trăiesc şi a propriei persoane, la ridicarea competenţei în controlul evenimentelor şi
în confruntarea cu o largă varietate de cerinţe şi aşteptări, la echiparea lor progresivă cu
concepte, atitudini şi abilitaţi necesare în viaţă;
- diferenţiere – permite dezvoltarea şi manifestarea unor caracteristici
individuale, chiar la copii preşcolari de aceeaşi vârstă;

13
 - progresie şi continuitate – permite trecerea optimă de la un nivel de studiu
la altul şi de la un ciclu de învăţământ la altul sau de la o instituţie de învăţământ la
alta;
Domeniile experienţiale sunt “câmpuri cognitive integrate” (L. Vlăsceanu) care
transced graniţele dintre discipline şi care, în contextul dat de prezentul curriculum, se
întâlnesc cu domeniile tradiţionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul
psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoţional, domeniul cognitiv.
„Domeniul Ştiinţe include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul
experienţelor practice cât şi înţelegerea naturii, ca fiind modificabilă de fiinţele umane cu
care se află în interacţiune.
Astfel, se consideră necesar ca preşcolarul să fie pus în contact cu domeniul
matematic prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea
de cumpărături prin magazine. În această manieră vor putea fi dezvoltate reprezentările
acestora cu privire la unele concepte, cum ar fi volum, masă, număr şi, de asemenea, ei
vor putea fi implicaţi în activităţi de discriminare, clasificare sau descriere cantitativă.
Dezvoltarea capacităţilor de raţionament, inclusiv de raţionament abstract, va fi incurajată
în conexiune cu obiecte sau activităţi familiare în sala de grupă sau la domiciliul copiilor.
Este considerată deosebit de semnificativă concretizarea ideilor matematice în
experimente, utilizarea lor împreună cu alte concepte şi elemente de cunoaştere pentru
rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru creşterea
clarităţii sau relevanţei unor mesaje. De asemenea, este dorit ca domeniul să nu
îngrădească copilul doar la contextul disciplinelor matematice, ci să-i ofere posibilitatea
de a explora şi contexte ale unor alte componente curriculare, oriunde apar elemente cum
ar fi: generarea unor desene geometrice, scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor
activităţi, cuantificarea unor rezultate, analiza proporţiilor unor clădiri etc”. ( Culea, L.,
Aplicarea noului curriculum pentru educaţia timpurie – o provocare?, pg.8)
Planul de învăţământ şi domeniile experienţiale permit parcurgerea
interdisciplinară, integrată a conţinuturilor propuse şi asigură libertate cadrului didactic în
planificarea activităţii zilnice cu preşcolarii.
Într-un demers coerent al centrării demersurilor educaţionale pe copil, noul
curriculum scoate în evidenţă relaţia biunivocă conţinut - metodă şi pune accent deosebit
pe rolul educatoarei în procesul de activizare a funcţiilor mintale constructive şi creative
ale copiilor, pe realizarea unei dialectici pedagogice – după H. Wallon – în care copiii şi

14
educatoarea se află intr-o interacţiune şi acomodare reciprocă, subtilă şi continuă. De
asemenea, noul curriculum insistă pe:
- ideea de cadru didactic care joacă rolul de persoană resursă, care informează
preşcolarul şi îi facilitează acestuia accesul la informaţii, care diagnostichează
dificultăţile copilului şi care îl sprijină şi orientează fără a-l contrazice sau
eticheta, care lucrează individual sau în grupuri mici cu preşcolarii respectând
ritmul lor propriu;
- utilizarea în mod cât mai flexibil a spaţiului, mobilierului, a materialelor şi
echipamentelor specifice;
- deschiderea grădiniţei către exterior, către comunitate şi, în acest context
consideră că învăţarea realizată de la persoane din afara instituţiei este la fel de
valoroasă precum cea de la cadrul didactic;
În concluzie, se poate spune că acest curriculum continuă demersurile anterioare
ale Ministerului Educaţiei de a îmbina ideile pedagogiei tradiţionale cu ideile pedagogiilor
alternative din lume şi încearcă să se situeze în acord cu tendinţele inovatoare în domeniul
curriculumului.

II.3. OBIECTIVELE ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE DIN GRĂDINIŢĂ

În cadrul activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, activităţile

matematice au un rol deosebit în dezvoltarea proceselor cognitive şi afectiv-
motivaţionale. Prin însuşirea noţiunilor matematice, copilul îşi formează deprinderi de
lucru, deprinderi de a rezolva situaţii-problemă, în contexte variate, deprinderi care devin
utile în activitatea lor practică şi pot influenţa copilul în plan atitudinal şi social.
Activităţile matematice favorizează copilului medierea cu lumea ştiinţelor, prin
intermediul operaţiilor intelectuale.
Scopul activităţii de iniţiere a copilului în matematică în perioada preşcolară nu
este numai de a învăţa sistematic şi gradat anumite concepte, ci în primul rând, de a-i
exersa intelectual procesele de cunoaştere, de a-l face capabil să descopere relaţii
abstracte sub aspectul concret al situaţiilor întâlnite în activitatea sa.
Învăţarea matematicii implică atât asimilarea de cunoştinţe cât şi formarea unui
anumit mod de a gândi, de a învăţa pe copii să gândească.
Noţiuni şi concepte recunoscute ca fundamentale în matematică: mulţime, relaţie,
număr, figuri geometrice se găsesc în cunoştinţele comune copiilor, sub o formă vagă. În

15
mod progresiv, aceste noţiuni se transformă puţin câte puţin în cunoştinţe abstracte, care
conservă pentru o perioadă de timp caracterul intuitiv al situaţiilor care le-au generat.
Activităţile matematice îi iniţiază pe copii în recunoaşterea şi înţelegerea regulilor
de combinare a diferitelor jocuri logice ca fiind primii paşi spre o gândire raţională.
Anumite operaţii cu caracter concret, cu obiecte concrete, structurate şi organizate pot
ajuta la formarea primelor concepte logice la copil şi la înţelegerea legilor după care se
combină. Dezvoltarea gândirii copilului este influenţată puternic de activităţile
matematice concepute în sensul descoperirii de către preşcolari a unor însuşiri ale
obiectelor şi a relaţiilor dintre obiecte.
Învăţarea noţiunii de număr natural şi a operaţiilor cu numere naturale (adunarea
şi scăderea) se începe de la grădiniţă. Prin activităţile de clasificare, seriere, ordonare a
obiectelor după anumite criterii, prin compararea mulţimilor, copii se pregătesc pentru
conceperea conştientă a numărului natural ca o însuşire de grup, atribuită mulţimilor de
obiecte.
Activităţile pentru formarea noţiunilor matematice în grădiniţă impun necesitatea
folosirii unor metode şi procedee active, care să creeze copiilor motivaţia unei activităţi
independente cu material didactic adecvat particularităţilor de vârstă.
Scopul activităţilor matematice este de a realiza obiectivele generale ale
matematicii precum şi de a forma capacităţi intelectuale şi gândire logică la preşcolari.
Activităţile matematice, ca formă de activitate didactică urmăresc realizarea
obiectivelor generale ale obiectului, formarea capacităţilor intelectuale şi gândirea logică.
Aceste activităţi nu pot fi privite izolat, ci integrate în unităţi didactice complexe ce
pretind parcurgerea unui demers mental şi acţional corelat cu idealul educational al
învăţării.
În conceperea oricărui demers didactic, educatoarea trebuie să aibă în vedere
obiectivele educaţionale, ierarhizate după gradul de generalitate în:
Obiective generale - ca finalităţi ale procesului instructiv-educativ, ele nu sunt
realizabile într-o singură activitate, iar realizarea lor depinde de atingerea tuturor
obiectivelor specifice;
Obiective specifice- corect şi clar stabilite în raport cu obiectivele generale; sunt
de generalitate medie, semioperaţionale şi orientează activitatea didactică într-o
perspectivă mai apropiată;

16
 Obiectivele operaţionale – asigură realizarea obiectivelor specifice ale disciplinei;
sunt obiective concrete ce se pot realiza într-o singură activitate sau secvenţă de
activitate.
Obiectivele generale sunt finalităţile cu cel mai mare grad de generalitate pentru
treapta sau nivel de pregătire şi se bazează pe componente cognitive, afective şi
psihomotorii şi cuprind şi diferenţierea proceselor psihice implicate.
În acest sens, modelul taxonomic Bloom răspunde necesităţii de a raţionaliza,
sistematiza şi evalua printr-o abordare pe cele trei domenii descrise mai înainte:
- cognitiv - asigură însuşirea de informaţii, formarea de concepte şi capacităţi
intelectuale;
- afectiv - modelează atitudini, dezvoltă interese, cultivă sentimente influenţând
comportamentele copiilor;
- psihomotor – vizează formarea unor priceperi şi deprinderi de utilizare a unor
materiale.
Obiectivele specifice sunt obiective caracteristice obiectului activităţii matematice
şi favorizează trecerea treptată de la gândirea concret-intuitivă la gândirea simbolică,
logică, prin formarea unor reprezentări matematice corecte, necesare formării conceptului
de număr natural.
Obiectivele specifice orientează educatoarea prin evidenţierea conţinutului
noţional. Formarea lor este absolut necesară la începutul oricărei acţiuni educative pentru
că acestea sugerează tipurile de învăţare pe baza cărora pot fi asimilate conţinuturile
esenţiale ale obiectului activităţii matematice şi conturează posibile măsurări sumative ale
cunoştinţelor şi capacităţilor.
Obiectivele specifice activităţilor matematice în ciclul preşcolar pot fi ierarhizate
astfel:
S1 Dezvoltarea bazei senzoriale a cunoaşterii prin acţiuni directe ale copiilor de a
observa şi mânui obiecte, jucării, imagini, perceperea unor însuşiri simple de formă,
culoare, mărime; formarea deprinderilor de triere, grupare, clasificare după aceste
însuşiri; perceperea proprietăţilor comune ale obiectelor cu scopul formării
reprezentărilor despre mulţimi.
S2 Formarea deprinderilor de orientare în câmp vizual, perceperea unor relaţii şi
poziţii spaţiale între mulţimi sau elementele lor; stabilirea unei poziţii relative şi numirea
lor.

17
 S3 Formarea reprezentărilor despre forme geometrice plane şi constituirea de
mulţimi pe baza însuşirilor de formă.
S4 Îmbogăţirea bazei senzoriale prin recunoaştere, denumire, formare de mulţimi,
dirijat şi independent după criterii de formă, culoare, dimensiune; constituirea de mulţimi
cu 1-4 însuţiri comune şi observarea deosebirilor dintre elementele aceleiaşi mulţimi;
operaţii cu mulţimi.
S5 Formarea şi dezvoltarea capacitaţii de a recunoaşte, forma şi reda în desen
mulţimi reprezentate prin imagini, figuri geometrice şi simboluri.
S6 Formarea deprinderilor de ordonare şi seriere după criterii de formă, culoare,
dimensiune.
S7 Formarea deprinderilor de a compara şi aprecia global cantitatea; perceperea şi
sesizarea diferenţelor cantitative prin aprecieri globale şi prin punere în corespondenţă;
formarea de mulţimi cu “mai multe”, “mai puţine”, “tot atâtea” elemente şi a invariaţiei
numerice.
S8 Formarea deprinderilor privind măsurarea dimensiunilor obiectelor cu ajutorul
unor etaloane nestandardizate; perceperea invariaţiei masei volumului pe baza
experienţelor lui Piaget; intuirea raportului parte-întreg.
S9 Formarea reprezentărilor corecte despre număr şi numeraţie 0-10;
familiarizarea cu aspectul cardinal şi ordinal al numărului; formarea deprinderii de
compunere şi descompunere a numerelor naturale.
S10 Intuirea noţiunii de operaţie şi initiere în operaţii simple de adunare şi scădere;
familiarizarea cu simbolurile aritmetice; formarea raţionamentului de tip ipotetico-
deductiv.
S11 Dezvoltarea şi activizarea unor operaţii ale gândirii (analiza, sinteza,
comparaţia, abstractizarea şi generalizarea), precum şi dezvoltarea calităţilor gândirii
(corectitudinea, promptitudinea, independenţa, flexibilitatea, rapiditatea, etc) prin
antrenarea treptată a copiilor într-o activitate concretă, orientate spre descoperirea şi
înţelegerea unor relaţii matematice, familiarizarea copiilor cu limbajul matematic în
forme accesibile înţelegerii lor.
S12 Formarea spiritului de observaţie, a inteligenţei, creativităţii şi spiritului de
ordine al copiilor în respectarea regulilor de joc şi prin stimularea relaţiilor de cooperare
între copii în jocurile logico-matematice colective.
S13 Formarea unor deprinderi de activitate intelectuală de a asculta cu atenţie
cerinţele formulate de educatoare; de a acţiona corect în raport cu aceste cerinţe; de a

18
răspunde la întrebări; de a urmări, a judeca şi completa sau corecta răspunsurile colegilor;
de a pune întrebări şi de a găsi soluţii la diferite situaţii problematice cu caracter
matematic. ( Beraru, G., 1995, Activităţi matematice în grădiniţă, pg.18)
Obiectivele specifice S1-S10 acoperă aria cognitivă şi sugerează tipurile de
comportament ce trebuie însuşit prin operaţionalizare ulterioară.
Obiectivele S11-S13 înglobează atitudini, comportamente şi calităţi ale gândirii ca
efecte ale realizării obiectivelor S1-S10.
Conform noului curriculum şi a noii programe privind metodica de predare a
activităţilor matematice în grădiniţă, obiectivele activităţilor matematice sunt clasificate
în:
Obiective-cadru – cuprind sarcinile educaţiei matematice pentru un nivel de
pregătire ce se bazează pe componenetele cognitive, afective şi psihomotorii;
Obiectivele de referinţă – orientează activitatea didactică într-o perspectivă mai
apropiată;
Obiectivele operaţionale sunt definite în mod concret cu comportamente
observabile şi măsurabile, mod care să permită realizarea strategiilor şi tacticilor
instruirii, oferind imaginea concretă a ceea ce va trebui evaluat.
Programa pentru învăţământul preşcolar prevede obiectivele cadru şi obiectivele
de referinţă şi pentru activităţile matematice.
Obiectivele operaţionale se formulează pentru fiecare activitate matematică în
concordanţă cu obiectivele prevăzute de programă.
Obiectivele - cadru sunt:
1.) Dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice;
2.) Dezvoltarea capacităţilor de a înţelege şi de a utiliza numerele şi cifrele;
3.) Dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere, denumire, contruire şi utilizare a
formelor geometrice;
4.) Dezvoltarea capacităţii de a utiliza corect unitaţile de măsură, întrebuinţănd un
vocabular adecvat;
5.) Dezvoltarea capacităţii de rezolvare de probleme prin achiziţia de strategii
adecvate.
Obiectivele de referinţă pentru fiecare obiectiv-cadru sunt:
1.) - Să înteleagă relaţiile spaţiale, să plaseze diferite obiecte într-un spaţiu dat ori să
se plaseze el însuşi în raport cu un reper dat;

19
 - Să perceapă desfăşurarea unor evenimente temporale în raport cu propriile sale
activităţi;
- Să realizeze clasificări de obiecte şi fiinţe (după unul sau mai multe criterii
asociate);
- Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el însuşi
- Să stabilească relaţii între obiecte şi grupuri de obiecte, după diferite criterii,
realizând comparaţii;
- Să construiască diferite structuri după un model dat.

2.) - Să numere de la 1 la 10, recunoscând grupele de obiecte;

- Să plaseze în mod adecvat un număr sau o cifră, între 1 şi 10, în interiorul
şirului crescător sau descrescător de numere (cifre);
- Să identifice poziţia unui obiect într-un şir, utilizând numeralul ordinal;
- Să efectueze operaţiile de adunare şi de scădere cu 1-2 unităţi în limitele 1-10.

3.) - Să recunoască, să denumească, să contruiască şi să utilizeze forma geometrică cerc;

- Să recunoască, să denumească, să contruiască şi să utilizeze forma geometrică
pătrat;
- Să recunoască, să denumească, să contruiască şi să utilizeze forma geometrică
triunghi.

4.) - Să măsoare lungimi, înălţimi, utilizând unităţi de măsură nestandard si unităţi-

etalon;
- Să măsoare greutatea obiectelor, utilizând unităţi de măsură nestandard şi unităţi-
etalon;
- Să măsoare timpul prin intermediul ordonării evenimentelor, precum şi cu ajutorul
intrumentelor adecvate;
- Să înţeleagă măsurarea valorii unui obiect cu ajutorul banilor.

5.) - Să compună probleme simple, implicând adunarea şi scăderea în limitele 1-10;

- Să exprime conţinutul problemelor în simboluri matematice;
- Să utilizeze diferite strategii pentru a rezolva o problemă dată.

20
 Pentru o proiectare corectă a activităţilor matematice, cadrele didactice din
învăţământul preşcolar trebuie să parcurgă mai multe etape:
1.) Cunoaşterea obiectivelor cadru, a obiectivelor de referinţă şi a conţinuturilor
programei;
2.) Formularea clară a obiectivelor educaţionale ale activiţătii didactice pe care
intenţionează să le realizeze;
3.) Analiza resurselor materialelor şi a resurselor educaţionale de care dispune,
pentru a realiza obiectivele stabilite;
4.) Alegerea unor strategii didactice adecvate pentru realizarea obiectivelor;
5.) Asigurarea corelaţiei obiective – conţinuturi – strategii didactice;
6.) Stabilirea metodologiei de evaluare a eficienţei activităţii pe care o va realiza.

21
 CAPITOLUL III
ASPECTE TEORETICE ŞI PRACTICE ALE INTRODUCERII
NUMĂRULUI NATURAL ŞI A OPERAŢIILOR ARITMETICE LA
PREŞCOLARI

III.1. FORMAREA LA PREŞCOLARI A CONCEPTULUI DE NUMĂR

NATURAL

Primele zece numere constituie fundamentul pe care se dezvoltă ulterior întregul

edificiu al gândirii matematice a copilului, şi de aceea, trebuie să i se acorde o atenţie
deosebită. Acesta este primul contact al copiilor cu matematica, este perioada când aceştia
încep să folosească cuvintele pentru denumirea numerelor şi cifrelor, pentru scrierea lor.
La conceptul de număr, copilul ajunge progresiv şi după o anumită perioadă
pregătitoare.

Elementele pregătitoare introducerii numerelor naturale sunt:

- sesizarea mulţimilor şi a relaţiilor dintre acestea în realitatea obiectivă ( mulţimi de

obiecte din mediul înconjurător, experienţa de viaţă a copiilor, imagini ale unor
obiecte şi mulţimi de obiecte concrete) ;
- operaţii cu mulţimi de obiecte concrete: reuniunea (punerea la un loc a elementelor
a două mulţimi); intersecţia (observarea elementelor comune a două mulţimi) şi
diferenţa a două mulţimi (observarea elementelor care sunt într-o mulţime şi nu
sunt în cealaltă mulţime);
- stabilirea corespondenţei între elementele a două mulţimi făcând corespondenţa
element cu element; rezultatul se va exprima prin cuvintele: „mai mult”, „ mai
puţin” sau „tot atâtea” elemente (obiecte);

În ceea ce priveşte materialul didactic folosit, acesta respectă regulile obişnuite

impuse de particularităţile de vârstă: se lucrează întâi cu obiecte concrete (etapa
acţională), apoi cu imagini, reprezentări grafice (etapa iconică) şi, în final, cu simboluri
(etapa simbolică).

22
 Specific pentru mijloacele materiale concrete sunt trusele cu piese geometrice: de
exemplu, piesele trusei Dienes sunt definite prin patru variabile, fiecare având o serie de
valori distincte:
a) mărime – cu două valori: mare, mic;
b) culoare – cu trei valori: roşu, galben, albastru;
c) formă – cu patru valori: pătrat, triunghi, dreptunghi, cerc;
d) grosime – cu două valori: gros, subţire;

Etapele metodice ale introducerii unui număr natural „ n „ sunt:

- Numărul natural unu apare firesc considerând mulţimi cu un element ca: mulţimea
uşilor unei clase, mulţimea dulăpioarelor fiecărui copil etc. Copiii vor da exemple
diverse de mulţimi cu un element din mediul înconjurător. Toate aceste mulţimi au
proprietatea comună de a avea acelaşi număr de elemente pe care îl vom numi unu
şi îl vom nota cu simbolul grafic (cifra) 1.

- Numerele naturale între 2 şi 10 se introduc urmând calea istorică de introducere a

numerelor, respectiv pe baza mulţimilor echipotente şi a succesorului unui număr
astfel:
- se construieşte o mulţime de obiecte având n-1 elemente (deci, atât cât este
ultimul număr cunoscut); dacă, de exemplu, se introduce numărul 7, se construieşte o
mulţime cu 6 elemente din bile, beţişoare, jetoane etc.);
- se construieşte o altă mulţime echipotentă cu prima (deci, cu acelaşi număr
de elemente, lucru constatat prin punere în corespondenţa unu la unu);
- se constată că noua mulţime are cu un obiect mai mult decât prima mulţime
( elementul adăugat nu corespunde nici unui element din prima mulţime);
- se afirmă că noua mulţime, formată din n-1 obiecte şi încă un obiect are n
obiecte (deci, 6 obiecte şi încă un obiect înseamnă 7 obiecte);
- se construiesc alte mulţimi, echipotente cu noua mulţime, formate cu alte
obiecte, pentru a sublinia independenţa de alegere a reprezentanţilor unei mulţimi;
- se prezintă cifra (semnul grafic) corespunzătoare noului număr introdus;
- se formează scara numerică (în şir crescător şi descrescător);

23
 Mecanismul formării noţiunii de număr este obiectul a numeroase cercetări.
Astfel, A. Tucicov-Bogdan analizează procesul de formare a noţiunii de număr, stabilind
câteva etape în ceea ce priveşte trecerea de la numărul cu conţinut perceptiv la număr ca
reprezentare şi apoi la număr ca noţiune.
În prima etapă, denumită senzorio-motorie, gândirea copilului se ridică la primele
generalizări matematice conştiente, determinate cantitativ. Percepând cele 5 maşinuţe, 5
ursuleţi, 5 cuburi etc. puse de ei înşişi la o parte, copiii îşi concentrează atenţia nu asupra
culorii sau mărimii acestora, care poate varia, ci asupra unei însuşiri noi, a raportului:
„Câte maşinuţe sunt?”, „Câţi ursuleţi sunt?”. Copilul face abstracţie de unele proprietăţi
diferenţiale (forma, culoarea) prin raportarea adecvată a şirului de obiecte la numeraţie
sau mai precis a grupului de obiecte la un anumit termen din numeraţie. Acest lucru,
copiii îl realizează printr-un proces de comparaţie, care se desfăşoară după un nou criteriu,
acela al cantităţii, ce se realizează în însăşi percepţia şi operarea cu grupuri de obiecte ca
întreg şi cu elementele lui (adică obiecte singulare), ca unităţi componente (copiii pun
mâna pe obiecte şi le numără). Deci, în această primă etapă, copilul percepe şi operează
concret cu grupul de obiecte, iar numărul este un cuvânt care denumeşte un grup de
obiecte.
Etapa a doua constă în reprezentarea aceluiaşi grup de obiecte determinată printr-
un număr concret în absenţa obiectelor. Ajungând la această etapă, copilul poate să
desprindă relaţia cantitativă de operaţia imediată exterioară cu grupul de obiecte şi să
introducă această relaţie în planul experienţei proprii (4 morcovi + 1 morcov = 5
morcovi.)
În etapa a treia, copilul începe să folosească numeralele abstracte, dar concomitent
el operează şi cu numere concrete. Reprezentările cu care operează copilul dobândesc un
grad mai înalt de generalitate. Operând cu reprezentări cantitative, copilul devine
conştient de unele raporturi numerice, în condiţiile în care obiectele lipsesc. Ultima etapă
în însuşirea noţiunii de număr este cea în care copilul poate compune şi descompune un
număr abstract şi poate stabili locul său în raport cu celelalte numere.
La grădiniţă, la grupa mică se predau numerele 1-3, la grupa mijlocie până la 5, iar
la grupa mare până la 10. La grupa mare, număratul capătă o deosebită importanţă,
datorită rolului acestuia în dezvoltarea generală a preşcolarului, cât şi din perspectiva
pregătirii pentru şcoală.
La grupa de 3- 4 ani , accentul cade pe perceperea mulţimii şi a unităţii pe bază de
acţiune. În acest sens, copiii trebuie să alcătuiască mulţimi din obiecte de acelaşi fel şi să

24
separe din mulţime un obiect de mai multe obiecte, să găsească în mediul apropiat grupuri
de mai multe obiecte şi mulţimi cu un singur obiect. La această grupă se cere copiilor să
determine cantităţi de obiecte şi jucării formate din 1 şi 2 unităţi. Copiii vor fi deprinşi să
folosească în mod corect, în vorbirea lor zilnică, cuvintele: „mulţi”, „multe”, „un”, „o”,
„doi”, „două”.
La grupa de 4-5 ani, se va acorda atenţie perceperii unor mulţimi determinate în
limitele 1-5. Pentru a asigura înţelegerea numeraţiei şi mai ales a valorilor numerice se
vor face o serie de operaţii de punere în corespondenţă a două mulţimi, cerând copiilor să
determine unde sunt mai multe obiecte şi unde nu sunt tot atât de multe, sesizând şi modul
cum au ajuns la această concluzie. Tot în acelaşi scop se va pune accentul pe gruparea
obiectelor dintr-o mulţime dată după anumite criterii: formă, mărime, culoare. Copiii vor
fi învăţaţi de asemenea să aşeze pe masă obiectele în sistem liniar, orizontal, sistem care
permite perceperea cât mai clară a cantităţii în vederea număratului. Copiii trebuie
deprinşi să numere de la stânga la dreapta, folosind mâna dreaptă şi arătând cu ea obiectul
numărat. La această grupă se foloseşte şi „gestul rotund”(făcut la sfârşitul număratului)
care să indice totalul obiectelor numărate. Pentru a asigura o cunoaştere temeinică a
numerelor în limitele 1-5, copiii vor învăţa: să respecte succesiunea numerelor,
denumindu-le după locul lor în şirul numeric; să raporteze denumirea numărului la
cantitatea corespunzătoare şi, invers, să raporteze cantitatea la număr; să ştie să determine
dintr-o mulţime mai mare o cantitate dată; să compare mulţimi în limitele numerelor
învăţate prin procedeul suprapunerii şi apoi prin procedeul alăturării.
Copiii grupei de 5-6 ani învaţă să numere corect în limitele 1-10 folosind material
concret. Ei trebuie să cunoască, pe lângă numeralele cardinale, şi pe cele ordinale.Pentru
înţelegerea mai profundă şi în mod activ a numerelor, copiii de grupa mare vor cunoaşte
procesul de formare a unui număr nou (prin adăugarea unei unităţi la ultimul număr
cunoscut) şi valoarea fiecărui număr.Compararea cantităţilor se realizează numai pe plan
concret, pentru a se asigura perceperea clară a diferenţelor.
La copiii gupei mari, conţinutul activităţilor matematice se amplifică, în sensul că,
acum, comparând cantităţile, pe lângă stabilirea inegalităţii, determinarea egalităţii, se
trece la ordonarea în şir crescător şi descrescător, la compunerea şi descompunerea
numerelor, la efectuarea unor operaţii matematice (adunare şi scădere cu 1-2 unităţi) prin
rezolvarea de probleme.
Conceptul de număr ridică de cele mai multe ori dificultăţi de ordin psihologic
pentru copil datorită celor 3 elemente care stau la baza număratului: conceptul numeric

25
(cu dublu caracter: cardinal şi ordinal), exprimarea sa verbală (numărul) şi simbolul grafic
(sau exprimarea sa scrisă).
Una din greşelile frecvente ale adulţilor – atât părinţi, cât şi cadre didactice – este
confundarea învăţării numeraţiei cu înţelegerea matematică. Ar trebui înţeles faptul că a
număra nu reprezintă pentru copil decât a spune o poezie, una chiar mai dificilă, deoarece,
faţă de alte poezii, aceasta se compune dintr-un şir de cuvinte care nu înseamnă nimic. De
multe ori, încurcarea numerelor în şir este o discriminare fonetică: numerele 6 şi 7 pot fi
confundate uşor de o ureche nedeprinsă să le audă. Alteori este vorba de lipsa de atenţie
ori de memorare superficială.
Numeraţia o ia de multe ori înaintea numărării propriu-zise. Copilul numără „ ca
pe apă” până la 10 sau mai mult, însă, fără a număra corect obiectele ; ori nu asociază
numărul din şir cu adăugarea obiectelor unul câte unul sau, dimpotrivă, execută corect
aceste operaţii, dar mai greşeşte numărătoarea.
Pentru fixarea fiecărui număr nou însuşit se fac diferite exerciţii care au ca
sarcini:
- raportarea numărului la cantitate (se dă o mulţime de elemente şi se cere să se afle
câte elemente sunt în mulţime) ataşându-se cardinalul corespunzător;
- raportarea cantităţii la număr (se indică numărul de elemente şi copiii construiesc
mulţimi cu număr dat de elemente);
- raportarea numărului la cifră şi a cifrei la număr ;
- stabilirea locului acestui număr în şirul numerelor naturale învăţate ;
- formarea „scării numerice” (ordonarea crescătoare sau descrescătoare a unor
mulţimi după numărul obiectelor ce le formează) ;
- introducerea numărului ordinal ;
În vederea formării deprinderii de a raporta corect numărul la cantitate,
educatoarea poate cere copiilor să îndeplinească următoarele acţiuni:
- să aducă atâtea obiecte câte indică cartonaşul educatoarei;
- să aducă atâtea obiecte câte-i spune colegul ;
- să găsească în jurul lui atâtea obiecte câte bătăi a auzit;

26
III.1.1. ASPECTUL CARDINAL AL NUMĂRULUI NATURAL

Încă din cele mai vechi timpuri, omul a trebuit să compare diferite mulţimi de
obiecte pentru a vedea care mulţime conţine mai multe obiecte. Astăzi, acest lucru se face
prin numărarea şi compararea numerelor obţinute ca rezultate ale numărării.
„Cum procedează micul preşcolar în faţa unei asemenea necesităţi? El realizează
o ordonare în perechi a elementelor mulţimilor ce se compară (bineînţeles finite), adică
realizează ceea ce se numeşte corespondenţa unu la unu . Dacă această ordonare se poate
realiza, atunci cele două mulţimi au tot atâtea elemente sau cele două mulţimi, diferite
prin natura elementelor lor, sunt echipotente. Dacă însă toate elementele primei mulţimi
sunt puse în corespondenţă numai cu o parte a elementelor celei de a doua mulţimi, atunci
se spune că prima mulţime are mai puţine elemente decât prima mulţime.
O prezentare grafică a acestor situaţii se poate realiza astfel:
Fig. 3.1.

În primul caz (a), mulţimile A şi B au tot atâtea elemente. În cazul al doilea (b),
mulţimea C are mai puţine elemente decât mulţimea D sau mulţimea D are mai multe
elemente decât mulţimea C. În acest fel se formează noţiunea de număr cardinal”( [17],
pg.43).
Corespondenţa de unu la unu se realizează uşor şi poate fi abordată din primele
zile ale grădiniţei, cu referire la conduitele comune: fiecare copil are un dulăpior, un
scăunel, un buzunăraş pentru caiet şi creioane, fiecare copil are un semn al lui. Când merg
la plimbare sau la jocuri, dansuri, fiecare are o pereche: o fată – un băiat.
În cele ce urmează, voi prezenta o activitate matematică la grupa mică având ca
obiectiv formarea de grupe de obiecte după formă şi aprecierea globală a cantităţii prin
punere în corespondenţă.

27
 Joc didactic: „ La piaţă ”

Scop:
 consolidarea deprinderii de a construi grupe de obiecte după formă;
 consolidarea deprinderii de a compara grupe de obiecte şi de a sesiza
unele relaţii cantitative;
 dezvoltatarea rapidităţii şi a promtitudinii în gândire.
Obiective operaţionale:
- să constituie mulţimi după unul sau mai multe criterii date;
- să compare mulţimile din punct de vedere cantitativ, utilizând limbajul
matematic corespunzător („mai multe”, „mai puţine”, „tot atâtea”) şi sesizând
constanţa cantităţii indiferent de locul mulţimii;
- să rezolve itemii propuşi în fişa de lucru individuală.
Sarcina didactică:
 Gruparea obiectelor după formă, realizarea corespondenţei între elementele a
duoă mulţimi şi sesizarea diferentei dintre acestea.
Regulile jocului:
Prin vocea educatoarei, Zâna Toamnei va indica sarcinile jocului ce vor fi
scpecificate pe jetoane în formă de frunze ruginii.Cele două grupe de copii răspund pe
rând, fiecare răspuns corect fiind recompensat cu o crizantemă. Colegii dintr-o echipă se
vor sprijini între ei pentru a rezolva sarcinile.
Elemente de joc: prezenţa Zânei Toamnei, închiderea şi deschiderea ochilor,
coroniţe surpriză de la Zâna Toamnă.
Material didactic: prezenţa Zânei Toamnei, frunze pe care sunt scrise sarcinile,
jetoane cu fructe şi legume de toamnă, coşul Toamnei plin cu fructe şi legume, fişe
individuale de lucru.
Desfăşurarea jocului:
Copiii vor fi împărţiţi în două echipe. Ei vor lua pe rând o frunză din copacul toamnei
şi vor rezolva sarcina cerută:

28
 1. Copiii vor grupa fructele şi legumele din piaţă după formă.
2. Echipele vor primi câte două grupe de obiecte, apoi li se cere să aşeze în perechi
obiectele celor două grupe pentru a aprecia raportul cantitativ dintre acestea.
3. Pe panou se aşează o grupă de obiecte. Fiecare copil din cele două echipe aşează
pe masă o grupă care să aibă cu un obiect mai mult sau mai puţin decât în grupa
dată. Coechipierii au voie să se ajute între ei. Pentru fiecare sarcină rezolvată
corect, echipa va primi din parte Zânei Toamnei o crizantemă. Cine va avea cele
mai multe va câştiga jocul.
Variantă:
Educatoarea are cartonaşe pe care sunt desenate legume sau fructe de toamnă în
număr variabil. Va cere copiilor să aşeze în coşul toamnei „mai multe” , „mai puţine”, sau
„tot atâtea” legume sau fructe din piaţă.

III.1.2. ASPECTUL ORDINAL AL NUMĂRULUI NATURAL

Necesitatea de a stabili o ordine în interiorul unei mulţimi a condus la aspectul

ordinal al numărului natural. După un anumit criteriu, de exemplu, sosirea copiilor la
grădiniţă, se poate alcătui o ordine a sosirii copiilor în sala de grupă stabilind cine este
primul, cine este al doilea, al treilea, ......, cine este ultimul care soseşte la grădiniţă.
Numărul de ordine ataşat într-o asemenea succesiune se numeşte număr ordinal.
După ce copilul învaţă să numere « 1 – 2 » , va fi pus în diferite contexte, astfel
încât să utilizeze şi cuvântul « al doilea » . Din punct de vedere matematic, nu există o
relaţie directă între 2 şi „al doilea „ , unul exprimând cantitatea, celălalt, un loc specific.
Asemănările cuvintelor pot înşela copiii mai ales dacă nu exersează cuvintele în
contextele adecvate înţelegerii conceptelor corespondente. Cea mai bună atitudine a
cadrului didactic este evitarea explicaţiilor de orice fel cu privire la asemănările şi
deosebirile dintre cele două feluri de numerale. Se vor căuta însă cât mai multe prilejuri,
inventându-se chiar diferite activităţi prin care să se introducă numeralele ordinale.
Introducerea şi exersarea se vor face treptat, adăugându-se câte un numeral ordinal ori de
câte ori se exersează un nou numeral cardinal.
Un mijloc extrem de eficient pentru predarea numeralului ordinal îl reprezintă
poveştile existente sau inventate de educatoare. Iată un model de povestire extrem de
simplă, care poate fi înţeleasă şi de cei mici:

29
 „Mămica-Iepurică locuia într-o căsuţă frumoasă în pădure. Ea avea şi doi iepuraşi-
copilaşi care se duceau în fiecare zi la grădiniţă. Într-o zi, Mama –Iepurică a plecat la
piaţă şi a cumpărat trei morcovi: unul mic pentru primul iepuraş-copilaş, al doilea
morcov, la fel de mic, pentru al doilea iepuraş-copilaş şi al treilea morcov, mai mare,
pentru ea. Când au venit iepuraşii-copilaşi de la grădiniţă, primul a intrat pe uşă şi a spus:
„ Bună ziua, mămico!”. A intrat şi al doilea pe uşă şi a spus: „ Bună ziua, mămico!”. S-au
spălat repede pe mâini şi s-au aşezat la masă. Mămica-Iepurică a adus pe o tavă cei trei
morcovi bine spălaţi şi curăţaţi: primul morcov pentru primul iepuraş, al doilea morcov
pentru al doilea iepuraş şi al treilea morcov , mai mare, pentru ea. Cu toţii au mâncat cu
poftă cea mai bună mâncare din lume.”
Având un fir narativ extrem de simplu, povestirea constituie un pretext pentru
introducerea numeralului ordinal. Ea va fi însoţită de cel puţin o imagine care să ilustreze
conţinutul şi care să evidenţieze elementele exprimate prin numerale ordinale. În
exemplul prezentat, sunt suficiente cele trei personaje desenate şi decupate, care să fie
mişcate de mersul povestirii, precum şi desenul unei tăvi pe care sunt aşezaţi cei trei
morcovi. Dacă educatoarea are în vedere numeralul ordinal „ al patrulea”, poate introduce
foarte simplu un al patrulea personaj în această povestire.
Povestirile create de educatoare sau de copii pot fi alternate cu cele din cărţi –
iezişorii, purceluşii şi piticii din poveştile cunoscute deja de copii vor fi un bun prilej
pentru exersarea numeralului ordinal. De pildă, piticii vor fi descrişi separat, pornind de la
primul pitic, până la al şaptelea : se va menţiona cum arată, cu ce sunt îmbrăcaţi, ce
talente au. Sarcina poate varia: fiecare copil primeşte desenul necolorat al unui pitic şi i se
spune al câtelea este. El va trebui să-l coloreze şi să-l prezinte, precizând întotdeauna al
câtelea pitic este. În final, copiii din grupă vor încerca să refacă seturile de 7 pitici ,
căutându-se unul pe altul (de exemplu, strigă: „ Eu am primul pitic! Cine îl are pe al
doilea?”).
În continuare voi prezenta modul în care se desfăşoară o activitate matematică
realizată prin joc didactic prin intermediul căreia se consolidează utilizarea corectă de
către preşcolari a numeralului ordinal.

30
 Joc didactic:
„A câta albinuţă a zburat?”

Scop:
 folosirea corectă a numeralelor cardinale şi ordinale;
 cunoaşterea locului fiecărui număr în şirul numeric;
 verificarea cunoştinţelor despre zilele săptămânii.
Obiective operaţionale:
- să identifice lipsa unui obiect (imagine) dintr-un şir format, să-l denumească
utilizând numeralul ordinal corespunzător respectând acordul verbal între
numeral şi substantivul care-l însoţeşte;
- să stabilească vecinii numerelor naturale în şirul numeric 1-10.
Sarcina didactică:
 identificarea locului rămas liber şi denumirea lui prin intermediul
numeralului ordinal.
Regulile jocului:
Copiii închid şi deschid ochii când aud bâzâitul unei albinuţe. Toţi copii trebuie să
ia aceiaşi albinuţă din şirul lor ca cea luată de educatoare şi să spună a câta albinuţă a
zburat. Dacă răspunsul este corect toţi copii se joacă cu albinuţele imitând zborul lor.
Elemente de joc: închiderea şi deschiderea ochilor, imitarea zborului albinuţelor.
Material didactic: o imagine pe care sunt poziţionate cele 10 albine pentru fiecare
copil şi pentru educatoare, stimulente albinuţe.
Desfăşurarea jocului:
Copiii sunt aşezaţi la măsuţele aranjate în formă de careu, iar în faţa lor este aşezat
suportul cu 10 albine. Educatoarea le cere copiilor să închidă ochii atunci când aud
bâzâitul albinei. La semnal, deschid ochii şi spun a câta albină a zburat şi ce albină
urmează după ea. Apoi este ridicat jetonul cu cifra corespunzătoare locului elementului
luat. Dacă răspunsul copilului este corect, toţi copiii iau albinuţa respectivă de pe suport
pentru a imita zborul ei.
Exemplu: A câta albinuţă a zburat? / A zburat a şaptea albinuţă, iar după ea
urmează a opta albinuţă.

31
 Variantă: Educatoarea enumeră zilele săptămânii şi de fiecare dată lipseşte din
enumerare o zi. Copiii descoperă ziua care lipseşte şi precizează locul ei în cadrul zilelor
săptămânii. În ultima parte a jocului, vor fi aduşi cinci copii în faţa grupei care se vor
prezenta, apoi unul se va ascunde. Copiii trebuie să ghicească cine lipseşte, al câtelea era
în şir şi între care copii era aşezat.
În final, toţi copiii vor cânta cântecelul „Zum, zum, zum albiniţa mea!”

III.2. COMPUNEREA ŞI DESCOMPUNEREA NUMERELOR NATURALE ÎN

CONCENTRUL 0-10

Compunerea şi descompunerea numerelor naturale trebuie să aibă ca punct de

plecare procesul de formare a numărului prin adăugarea unei unităţi la numărul anterior.
Prin exerciţii de compunere şi descompunere se realizează înţelegerea componenţei
numărului şi pregătirea copiilor pentru însuşirea operaţiilor aritmetice de adunare şi
scădere. Compunerea şi descompunerea unui număr presupune operaţii mintale ce nu sunt
încă bine structurate la copiii preşcolari. De aceea, pentru a-i face pe copii să înţeleagă
faptul că o cantitate de elemente rămâne identică indiferent de poziţia acestora, se
recomandă iniţierea unor jocuri care presupun manipularea unor obiecte. De exemplu, se
pot confecţiona garaje din carton, diferite ca dimensiuni, astfel încât în fiecare să intre un
număr diferit de maşini. Perechile de garaje vor avea 4 locuri şi 1 loc, 3 locuri şi 2 locuri
etc., în funcţie de numărul ce urmează a fi compus sau descompus. În grupele mai mari se
pot introduce de exemplu trei garaje în loc de două, numărul fiind descompus în trei. De
exemplu, tot pentru 5 maşini, trei garaje dintre care 2 cu 2 locuri şi unul cu un loc.
Pentru a uşura înţelegerea compunerii unui număr, se pot confecţiona tablouri
individuale în două culori. Folosind materialul primit, de exemplu 5 creioane, se va cere
copiilor să găseasca variante de compunere a numărului 5, asezând un număr diferit de
creioane pe ambele culori ale tabloului. Fiecare copil anunţă posibilităţile găsite ( 3+2,
4+1, 1+4, 2+3, 0+5), explicând cum a lucrat. Pentru a cunoaşte toate variantele de
compunere a numărului , se vor efectua exerciţii pe tabla magnetică. Se va aşeza pe tablă
o mulţime cu 4 creioane, se va cere copiilor să numere elementele mulţimii şi să aşeze
alături cifra corespunzătoare. Se va solicita apoi copiilor să specifice câte creioane trebuie
adăugate pentru a avea 5 creioane. Se va trage concluzia că numarul 5 a fost compus

32
dintr-o mulţime cu 4 elemente la care s-a reunit o mulţime cu un element. În continuare se
va proceda la fel în cazul compunerii numărului 5 din: 3+2, 2+3, 1+4, 0+5. ( fig. 3.2.)

Fig. 3.2.1

Compunerea se poate realiza şi prin desen. Copiii pot desena un număr de

pătrăţele pe care le colorează în două culori, după preferinţă. La examinarea desenelor se
va arăta câte pătrăţele au o culoare şi câte altă culoare.
Pentru descompunerea numerelor, copiii vor primi câte un cartonaş despărţit în
două părţi egale. Imaginar, acest cartonaş reprezintă o vitrină cu două rafturi, pe care
copiii trebuie să aşeze 5 mingi, după preferinţă. Discutând variantele găsite de copiii,
aceştia sunt dirijaţi să ajungă la concluzia că, oricum ar aşeza elementele mulţimii, tot
cinci sunt. În ultima parte, se procedează ca în cazul compunerii. Educatoarea va aşeza
toate elementele mulţimii pe raftul de sus şi va lua pe rând câte o minge şi o va aşeza pe
raftul de jos. Copiii vor citi toate variantele descompunerii numărului 5 în : 5 şi 0, 4 şi 1, 3
şi 2, 2 şi 3, 1 şi 4, 0 şi 5. Trebuie să li se atragă atenţia copiilor că fiecare număr este
format din unităţi şi, că atunci când este descompus în două numere, acestea două sunt
mai mici fiecare decât numărul descompus, dar că împreună formează acelaşi număr. (fig.
3.3. )

Fig. 3.2.2.

33
 Este bine ca aceste grupări, în cazul compunerii şi descompunerii numerelor să
fie citite ca exerciţii de adunare şi scădere, apoi scrise la tabla magnetică cu ajutorul
cifrelor. Operaţiile de calcul mintal (adunarea şi scăderea) au la bază tocmai aceste reguli
pe care copilul le-a descoperit asezând obiectele în diverse combinaţii.

În continuare voi prezenta un joc didactic „Biblioteca” prin care se urmăreşte

consolidarea deprinderii copiilor de a compune şi descompune un număr natural.

Joc didactic :
«  BIBLIOTECA »

Scop:
 consolidarea capacităţii de a compune şi descompune un număr dat.
 exersarea număratului în limitele 1-10.
Sarcina didactică :
 compunerea şi descompunerea unui număr natural.
Regulile jocului :
Copiii-bibliotecari aşează cărţi pe raft în aşa fel încât pe fiecare să fie câte 7 (8, 9
sau 10). Dacă aşează corect, ei primesc o recompensă. În partea a doua a jocului, ei
trebuie să aşeze un număr de 7 (8, 9 sau 10) cărţi pe două rafturi găsind mai multe
variante. Se motivează aşezarea.
Elemente de joc : surpriza, mişcarea.
Material didactic : cărţi şi jetoane reprezentând cărţi, imagini pe care sunt
desenate două rafturi de bibliotecă.
Desfăşurarea jocului :
Educatoarea anunţă copiii că au primit un pachet de la poştă. Ei deschid pachetul
şi descoperă cărţile primite. Acestea trebuie aşezate în bibliotecă alături de celelalte cărţi.

34
Pe fiecare raft din bibliotecă sunt aşezate câte 3, 4, 5 sau 6 cărţi. Copilul care va primi
rolul de bibliotecar va completa rafturile în aşa fel încât pe fiecare să fie câte 7 (8, 9 sau
10) cărţi.
Fiecare bibliotecar va verbaliza acţiunea efectuată.
Exemplu : Pe raft erau cinci cărţi, eu am aşezat încă două şi acum sunt şapte.
Copiii numără cărţile de pe raft.
La fel se va proceda şi cu celelalte rafturi.
Rolul de bibliotecar va fi primit pe rând de acei copii care pot răspunde
educatoarei la o întrebare sau ghicitoare.
Exemple de întrebări :
Cum se numeşte povestea în care ursul îşi pierde coada ?
Care sunt lunile anopimpului primăvara ?
Câte silabe are cuvântul « matematică » ?
Cu ce sunet începe cuvântul « şase » ? etc.
Variantă :
Fiecare copil primeşte câte 10 jetoane reprezentând cărţi şi o foaie pe care este
desenată o bibliotecă cu rafturi. Ei au sarcina de a aşeza cărţile pe cele două rafturi, apoi
să spună cum le-a aşezat.
Exemplu :
Eu am aşezat cele zece cărţi astfel : şase cărţi pe primul raft şi patru cărţi pe al
doilea raft. Împreună sunt şapte cărţi. Se verifică prin numărare.
Vor fi solicitaţi mai mulţi copii să spună cum au aşezat cărţile, până vor fi
exemplificate toate variantele.

35
III.3. OPERATIILE ARITMETICE ŞI REZOLVAREA DE PROBLEME DE
CĂTRE PREŞCOLARI

La vârsta preşcolară, operaţiile de adunare şi de scădere se efectuează pe baza

materialului didactic, prin acţiunea directă cu obiectele sau cu imagini ale lor. Însuşirea
acestor operaţii presupune înţelegerea etapelor specifice numerotaţiei, înţelegerea
procesului de compunere şi descompunere a numerelor şi posibilitatea de a face unele
generalizări.
Copilul înţelege sensul termenilor operaţionali ai aritmeticii (adunare, scădere)
printr-un proces similar celui de însuşire a sensului unor cuvinte ce desemnează acţiuni.
Simbolul verbal „ şi cu „ este folosit de educatoare când copilul desfăşoară o acţiune de
adăugare a unor elemente la o clasă. Prin acţiune repetată, simbolul verbal capătă sens
semnificativ printr-o reprezentare a procesului de adunare, prin generalizarea unor
operaţii concrete, executate cu mulţimi de obiecte. În formarea şi dobândirea abilitaţii de
calcul este necesar ca adunarea şi scăderea cu 1-2 unităţi să se realizeze în forma
desfăşurată şi explicită, verbalizată, pornind de la cadrul acţional în plan material. Copiii
vor fi solicitaţi să realizeze practic acţiuni de mărire şi micşorare a mulţimilor cu 1-2
unităţi, accentul punându-se pe verbalizarea simultană a operaţiilor (acţiunilor) realizate
practic, utilizându-se forma : „am mai pus...”, „ am mai luat „ , „au rămas „. Achiziţia
structurii raţionamentului aritmetic va determina generalizarea operaţiilor de adunare,
scădere, stabilirea egalităţii: „ şi cu „ , „ fără „ , „fac „ .
În scopul formării noţiunii de adunare se porneşte de la operaţii cu mulţimi de
obiecte concrete (etapa perceptivă), după care se trece la efectuarea de operaţii cu
reprezentări ce au tendinţa de a generaliza (etapa reprezentărilor), pentru ca, în final, să se
poată face saltul la conceptul matematic de adunare (etapa abstractă).
Introducerea operaţiei de adunare se face folosind reuniunea a două mulţimi
disjuncte.
În etapa concretă, copiii formează, de exemplu, o mulţime de baloane roşii cu 3
elemente şi o mulţime de baloane verzi cu 4 elemente. Reunindu-se cele două mulţimi de
baloane se formează o mulţime care are 7 baloane colorate. Se repetă apoi acţiunea
folosind alte obiecte (de exemplu: brăduţi, flori, creioane, beţişoare) până ce copiii
conştientizează că reunind o mulţime formată din 3 obiecte cu o altă mulţime formată din
4 obiecte (indiferent ce sunt acestea) se obţine o mulţime formată din 7 obiecte. În această

36
etapă, acţiunea preşcolarului vizează număratul sau compunerea unui număr, dată fiind
două componente.
Etapa a doua, semiabstractă, este caracterizată de utilizarea reprezentărilor
simbolice, cum ar fi :

Fig. 3.3.1.

În această etapă se introduc semnele grafice „+” si „=”, explicându-se ce

reprezintă fiecare şi se insistă pe faptul că acestea se scriu doar între numere. În ordine,
semnele aritmetice sunt prezentate astfel: „+” , „=” , „- „ , „=”. După cum se vede, semnul
„ =” va fi abordat de două ori: prima dată în relaţie cu adunarea, a doua oară în relaţie cu
scăderea. Repetarea va întări semnificaţia generală a semnului, care arată rezultatul , fie
că este vorba de operaţii de adunare, fie de operaţii de scădere.
În etapa a treia, abstractă, dispare suportul intuitiv, folosindu-se doar numerele.
Exemplu: 1 + 1 = 2 sau 3+1=4

Pentru a face mai usor înţeleasă creşterea numărului cu o unitate, educatoarea

poate folosi următorul procedeu: fixează pe o tablă în linie dreaptă 5 obiecte, iar dedesubt
alte 6 obiecte de acelaşi fel (obiectele vor fi, aşadar, dispuse pe două rânduri şi aşezate
unele sub altele, exceptând ultimul obiect din rândul doi). Datorită acestei aşezări a
obiectelor, copiii îşi dau seama cu mai multă uşurinţă că au în faţa lor două cantităţi
inegale, şi anume că una dintre ele este mai mare cu o unitate. La întrebarea adresată
copiilor: „ Unde avem mai multe obiecte?”, ei răspund de obicei corect. Educatoarea
trebuie să întărească raspunsul corect al copiilor, arătând că, dacă la 5 obiecte se adaugă
încă un obiect, avem 6 obiecte. Pentru ca ei să poată înţelege mai bine locul numărului 6

37
în şirul numeric, pe baza aceluiaşi material se poate trece la compararea numerelor.
Astfel, li se cere la început să compare numărul 3 cu numerele 2 şi 4, respectiv să arate că
numărul 4 este mai mare cu 1 decât 3, iar numărul 2 este mai mic cu 1 decât 3. Apoi li se
cere să compare numărul 5 cu numerele 4 şi 6, precizând astfel poziţia numărului 6 faţă de
5. În concluzie, educatoarea întăreste ideea că fiecare număr este mai mare cu unu decât
numărul dinaintea lui şi mai mic cu unu decât numărul care urmează.

Scăderea se introduce folosind operaţia de diferenţă dintr-o mulţime şi o

submulţime a sa.
În prima etapă, concretă, dintr-o mulţime de obiecte ce au o proprietate comună
se elimină o submulţime de obiecte şi se precizează câte obiecte rămân în mulţime.
Acţiunea mentală a copilului vizează număratul sau descompunerea unui număr în două
componente, dată fiind una dintre acestea.
Etapa a doua, semiabstractă, este caracterizată de utilizarea reprezentărilor
simbolice, cum ar fi:

Fig. 3.3.2.

În această etapă se introduce semnul grafic „ - „ explicându-se ce reprezintă şi se

precizează că acesta se scrie doar între numere.
În etapa a treia, abstractă, se folosesc doar numerele, dispărînd suportul intuitiv.

În cazul unei activităţi de predare a scăderii se pot efectua cu copiii următoarele

exerciţii: număratul în limitele cunoscute; exerciţii de scădere cu o unitate. De exemplu,
în activitatea de predare a scăderii 5-1, în prima etapă se pot organiza următoarele
exerciţii:
- număratul până la 5;

38
 - exerciţii de scădere cu o unitate ( la cererea educatoarei, copiii vor aşeza un
număr de 4 obiecte, apoi li se va cere să scoată din această cantitate un obiect şi să spună
câte obiecte au rămas; în continuare, se vor efectua în acelaşi fel scăderile: 5 – 1, 3 – 1, 2 -
1; exerciţiile se vor efectua numai pe baza materialului concret);

Tot cu prilejul acestei activităţi, în prima etapă cu caracter pregătitor se pot

organiza şi exerciţiile de adunare 3 + 1, 4 + 1. Din experienţa mea la grupă am constatat
că, deşi predarea se referă la operaţii de scădere, exerciţiile de adunare de mai sus
înlesnesc în mare măsură înţelegerea cunoştinţelor noi.
Exerciţiile prin care se verifică şi se consolidează adunarea şi scăderea cu o
unitate (sau cu două unităţi) este bine să nu se succeadă mecanic. De exemplu: 1 + 1, 2 +
1, 3 + 1 etc. sau : 5 – 1, 4 – 1, 3 – 1, 2 – 1, 1 – 1.

În predarea adunării şi scăderii este bine să se pornească de la rezolvarea unei

probleme prin care se va motiva copiilor de ce trebuie să înveţe să adune două numere sau
să le scadă. În obişnuirea copiilor cu formularea şi rezolvarea problemelor de adunare şi
scădere se disting două etape:

1. Etapa compunerii problemelor în faţa copiilor

În această fază vom urmări ca aceştia să înţeleagă şi să reţină faptul că prin
adăugarea sau sustragerea unui număr de obiecte la, sau din, numărul iniţial, acesta creşte,
respectiv scade. Astfel, copiii vor rezolva probleme în mod practic, prin manipularea unor
obiecte (jetoane, cuburi, maşinuţe). După efectuarea demonstrativă a acţiunii cerute de
sarcina problemei („mai adăugăm” ori „luăm din”), educatoarea va repeta formularea
problemei şi rezolvarea, iar copiii vor repeta după exemplul ei.

2.Etapa în care copiii învaţă să formuleze problemele şi să le rezolve

Această etapă trebuie să respecte condiţia ca operaţiile transpuse în conţinutul
problemei să fie formulate ca acţiuni de viaţă (au mai venit...fetiţe; îi dă...beţişoare; au
mâncat...bomboane; au plecat...răţuşte), acţiuni pe care copiii le pot executa în mod real
sau şi le pot transpune în joc de rol („copilul vine la magazin, plăteşte, cumpără” sau
„copilul este la grădiniţă şi primeste...beţişoare sau creioane”). În această fază,
activitatea de rezolvare a problemelor se află foarte aproape de aceea de calcul. Desigur,
educatoarea se va feri să formuleze enunturi cu terminologie matematică de tipul „3

39
beţişoare + (plus) 1 beţişor” ci va spune că „...a avut 3 beţişoare şi a mai primit 1
beţişor”; nu va spune „4 baloane – (minus) 2 baloane”, ci va spune că „au fost 4 baloane
şi două baloane s-au spart” etc.
Pe baza experienţei acumulate după rezolvarea mai multor probleme în
modalitatea expusă, copiii reuşesc să redea grafic probleme utilizând cifrele şi semnele
matematice de calcul.
Exemplu:
„ Mihai are 4 biscuiţi. Radu îi dă încă 1 biscuit. Câţi biscuiţi are Mihai?
4 + 1 = 5

În grădiniţă şi în special la grupa mare se recomandă compunerea problemelor

în urmatoarele forme şi succesiune graduală:
a) Probleme - acţiuni sau cu punere în scenă;
b) Compunerea de probleme după tablouri şi imagini;
c) Compunere de probleme după modelul unei probleme rezolvate anterior;
d) Compunerea de probleme cu indicarea operaţiilor aritmetice;
e) Compunerea de probleme fără întrebare, care urmează a fi definite;
f) Crearea liberă de probleme;

a) Probleme-acţiuni sau cu punere în scenă

Această formă este accesibilă copiilor şi este însuşită cu plăcere, deoarece
acţiunea se prezintă în faţa lor.
Exemplu:
„Evelyn are 3 flori. Luca îi mai dă o floare. Câte flori are acum Evelyn?”
Rezolvând concret problemele, copiii ajung să înţeleagă faptul că reunind două
grupuri de obiecte (mulţimi) obţin un nou grup (mulţime) şi observă că suma este
rezultatul unei adunări; de asemenea, înţeleg sensul cuvintelor „şi cu”, „ fac”.
După ce copiii şi-au format noţiunea de „ problemă” şi au înţeles componentele
ei (conţinutul şi întrebarea), precum şi faptul că rezolvarea înseamnă să faci anumite
legături între datele problemei, ei vor înţelege că, de fapt, acele legături se notează cu
anumite semne. Apoi, cunoscând semnele, le putem cere să compună singuri probleme.

b) Compunerea de probleme după tablouri şi imagini

De data aceasta, copiii trebuie să opereze cu imaginile obiectelor.

40
 De exemplu:
„ Pe lac 6 răţuşte fac baie. După ele a mai venit o răţuşcă care a întârziat
pentru că s-a trezit mai târziu. Câte răţuşte sunt acum pe lac?”
6 răţuşte + 1 răţuşcă = 7 răţuşte
Pe un acelaşi scenariu, folosind imagini decupate şi aplicate, putem varia
cantităţile cu care operează copiii, ei găsind mai multe modalităţi de formulare a
problemelor.
Formarea priceperilor de a găsi noi modalităţi de formulare a problemei
constituie o adevărată gimnastică a minţii, educându-se astfel atenţia, spiritul de
investigaţie şi perspicacitatea copilului. De multe ori copiii nu sesizează de la început
existenţa mai multor căi de compunere şi rezolvare a unei probleme şi de aceea sarcina
educatoarei este ca, prin întrebări ajutătoare să-i determine pe copii să gândească şi alte
modalităţi de compunere şi rezolvare a problemelor de acest tip. Astfel, copiii ajung să
compună probleme modificând conţinutul textului sau datele problemei.

c) Probleme compuse după modelul unei probleme rezolvate anterior

Creativitatea gândirii se poate produce pe baza unor exerciţii corect formulate şi
oferite copilului la momentul potrivit. În rezolvarea problemelor, deprinderile şi abilităţile
vizează în special analiza datelor, sesizarea condiţiei, capacitatea de a înţelege întrebarea
problemei şi elaborarea unui raţionament în direcţia descoperirii soluţiei problemei.
Când copilul are de compus şi rezolvat o problemă asemănătoare cu cele
rezolvate anterior, în mintea sa se fixează un anumit „drum”, o cale de rezolvare. Când
este pus în faţa unei probleme noi, necunoscute, unde nu poate aplica o schemă cunoscută,
gândirea sa este solicitată în găsirea căii de rezolvare.
Rezolvarea unei probleme impune copilului constituirea unui şir de judecăţi
legate logic şi orientate către descoperirea necunoscutei. Copilul trebuie să cuprindă în
sfera gândirii sale întregul „film” al desfăşurării raţionamentului şi să-l reţină drept
element esenţial, pe care apoi să-l generalizeze la întreaga categorie de probleme. Pentru a
ajunge la generalizarea raţionamentului comun unei categorii de probleme, copiii trebuie
să aibă formate capacităţile de analiză şi de înţelegere a datelor problemei pentru a sesiza
condiţia problemei şi a crea şirul logic de judecăţi până la aflarea soluţiei.
Exemplu: Am dat copiilor următoarea problemă: „Bunica i-a dat nepotului său 3
mere abia culese din pom. I-a mai rămas un măr pe care l-a oprit pentru bunicul. Câte
mere a cules bunica din pom?”. Prin întrebări simple, am analizat datele problemei şi am

41
condus copiii spre identificarea raţionamentului şi a operaţiei de rezolvare a problemei:
”Dacă bunicii i-a rămas 1 măr şi i-a dat nepotului 3 mere, înseamnă că ea a avut 1 + 3 =
4 mere. Deci, bunica a avut 4 mere.”
După prezentarea mai multor probleme de acest tip, copiii au înţeles
raţionamentul logic de rezolvare a acestora, fiind capabili să compună şi ei câteva
probleme după modelul prezentat.

d) Compunerea de probleme cu indicarea operaţiilor aritmetice

Pentru a demonstra capacitatea creatoare şi caracterul realist al gândirii logice,
am cerut copiilor să compună probleme după urmatorul model:
2 + ....... = 3
Acest model de problemă presupune fluenţă, flexibilitate adaptativă, elaborare şi
capacitate de redefinire. Copiii exersaţi cu efortul intelectual pot crea probleme cu
conţinut realist. Problematizarea e calea esenţială de a stimula inventivitatea şi
originalitatea gândirii. Pentru a pune în valoare aceste calităţi ale gândirii preşcolarilor,
educatoarea trebuie să le dezvolte gândirea logică şi creativă, imaginaţia şi posibilitatea de
a manevra algoritmi simpli de calcul, pregătindu-i astfel pentru activitatea clasei I. După
ce copiii au înţeles modul în care se efectuează operaţiile de adunare şi scădere, le-am
propus să compunem probleme care să se rezolve prin aceste operaţii.

e) Compunerea de probleme cu completarea întrebării, îi pune pe copii în

situaţia realizării unei concordanţe între două componente ale problemei: enunţ şi
întrebare. Am prezentat copiilor o imagine adecvată şi am propus următoarea problemă:
„ Trei mieluşei păşteau pe o câmpie înflorită. Un alt miel a venit către ei în fugă
să le spună că a sosit primăvara! Ce întrebare putem formula la această problemă?”
Copiii au formulat cu uşurinţă întrebarea: „ Câţi mieluşei sunt acum pe câmpie?”
3 + 1 = 4
Arătându-le alte imagini, am cerut apoi unui copil să compună o problemă, dar
fără întrebare, urmând ca ceilalţi să formuleze întrebarea.

În activitatea de compunere a problemelor trebuie să se ţină seama de

posibilităţile copiilor. Prin exerciţii şi sarcini gradate se va trece treptat de la compunerea
liberă de probleme la cea îngrădită de anumite cerinţe. Conducând copiii pas cu pas, de la
simple constatări la forme de raţionament, ei devin conştienţi de conţinutul propriei

42
gândiri, înţeleg ce fac şi pentru ce, învaţă că se pot exprima într-un limbaj verbal sau scris
variat şi totodată precis. Problemele se introduc în activităţile matematice din grădiniţă cu
scopul de a da posibilitatea copiilor să înveţe să observe raporturile cantitative dintre
obiectele din jur; să se deprindă cu structura problemelor, ajungând să cunoască termenii
problemei şi sensul întrebării; să deosebească o problemă de adunare de una de scădere;
să deosebească problemele de aritmetică de poveşti şi ghicitori; să înveţe să răspundă
corect la întrebarea pusă de problemă.
Compunerea problemelor este una dintre modalităţile principale de a dezvolta
gândirea logică şi originală a copiilor, de a le cultiva şi educa creativitatea şi de a-i
obişnui să-şi fixeze ţeluri, să identifice căi de ajungere la acestea şi a le atinge.
Pentru iniţierea preşcolarilor în rezolvarea unor operaţii simple de calcul oral de
adunare şi scădere cu o unitate sau două, se pot folosi strofe scurte cu versuri antrenante,
care fac „problemele matematice” mai atractive, mai usor de înţeles şi de rezolvat.
Voi prezenta în continuare câteva astfel de versuri culese şi folosite de-a lungul
activităţii mele didactice în grădiniţă:

„ E BINE DACĂ NUMĂRĂM, PÂN´ LA ZECE S-ADUNĂM! „

1+1=2 5+1=6
„ Am un miel în deal la stână „ Iepurilă-i supărat
Şi pe altu-l ţin în mână, S-a-ncurcat la numărat:
Spuneţi-mi acuma voi: Cu cinci morcovi în hambar
Câţi mieluţi am oare?” ( DOI ) Şi cu altu-n buzunar
A-nceput mintea să-l lase...
Nu ştie că toţi fac şase!”

3+2=5
„ Trei copii joacă şotron,
Afară sub un şopron,
Şi mai vin să joace doi,
Câţi s-au adunat? Ştiţi voi!”

43
 „ ŞI MAI BINE O SĂ FIE, CINE O SCĂDEA SĂ ŞTIE! „

2–1=1
„ – Am în mână două mere,
Unul ţi-l dau ţie, vere.
Cine poate ca să-mi spună
Cu ce-am mai rămas în mână?”
3–1=2
„ Trei căţei se bat pe-un os,
Unul pleacă mofturos.
Cine-mi spune, cu frumosul,
Câţi împart acuma osul?
Dacă socotiţi şi voi
Veţi vedea c-au rămas ...DOI! „

5–2=3
„ Cinci pisoi sapă de zor
Colo în grădina lor.
Doi se duc să se-odihnească,
Câţi rămân să mai muncească?
Dacă pleacă doi din ei
Sigur vor rămâne...TREI!”

În cele ce urmeaza voi prezenta pe scurt o activitate matematică desfăşurată sub

forma unui joc didactic la grupa mare „ Cu matematica în lumea poveştilor”

Joc didactic:
„Cu matematica în lumea poveştilor”

44
 Scop:
 verificarea număratului în limitele 1-10 prin raportarea numărului la cantitate;
 consolidarea deprinderii de a forma grupe echipotente prin punerea în
corespondenţă;
 efectuarea operaţiilor de adunare şi scădere folosind corect simbolurile
matematice: „+”, „-”, „=”.
Obiective operaţionale:
- să efectueze operaţii simple de calcul oral de adunare şi scădere cu una şi două
unităţi în limitele 1-10 ;
- să reprezinte grafic rezolvarea exerciţiilor efectuate ;
- să utilizeze corect simbolurile « +, - şi = » ;
- să rezolve corect fişa de lucru individuală ;
Sarcina didactică :
 raportarea corectă a cantităţii la număr şi a numărului la cantitate ;
efectuarea operaţiilor de adunare şi scădere cu un element.
Regulile jocului :
Copilul numit de educatoare va număra elementele grupei indicate şi va aşeza
cifra corespunzătoare. La cererea educatoarei, va mai forma o grupă cu tot atâtea elemente
câte elementeare cea indicată. Dacă nu rezolvă corect sarcina, alt copil va veni să
corecteze greşeala.
Elemente de joc : surpriza, mânuirea personajelor, aplauze.
Material didactic : tablouri cu imagini din poveşti, siluetele personajelor, cifre,
grupe diverse legate de personajele din poveştile cunoscute.
Desfăşurarea jocului :
Educatoarea afişează un tablou dintr-o poveste, îl intuieşte cu ajutorul copiilor,
apoi ei vor rezolva sarcinile cu conţinut matematic. Se pot afişa patru-cinci tablouri din
poveştile cunoscute.
Exemplu : Tabloul afişat prezintă o secvenţă din basmul Albă-ca-Zăpada.
1. Câţi pitici sunt în imagine ?
2. Aşezaţi cifra corespunzătoare numărului de pitici.
3. Formaţi o grupă de pătuţuri în care să fie tot atâtea câţi pitici sunt.
4. Formaţi o grupă de scăunele în care să fie cu unul mai multe decât pătuţurile.
5. Un pitic pleacă la plimbare. Câţi au rămas ?

45
Această sarcină implică rezolvarea şi afişarea exerciţiului matematic : 7 – 1 = 6.
6. Câte personaje sunt ? (piticii şi Albă-ca-Zăpada) : 7 + 1= 8.
Variantă :
Se vor afişa imagini cu scene din poveştile sau basmele cunoscute. Spre
deosebire de prima parte a jocului, grupele, cifrele şi exerciţiile matematice vor fi
intenţionat aşezate greşit. Copiii vor trebui să sesizeze greşelile şi să le corecteze.

PROBLEME ILUSTRATE
Fructe dulci, roade de soi.
Însă tu va trebui
Să socoteşti după cum ştii.
Să văd eu de meriţi, dragă,
Să primeşti toamna-n ogradă!

- =
+ =

Din 7 prune-ngemănate 8 gutui mari, galbioare,

Ce stau pe ram cam supărate Îmi fac cu ochiul, pe răcoare .
A venit o păsărică Ştii câte au mai rămas în pom
Şi-a mâncat una fără frică. Dacă 2 am mâncat chiar eu?
Câte-au rămas acum , să-mi spui
Că nu am să zic nimănui.

46
Pere cu obraji de soare Mărul ce tocmai l-am zărit
Sortează-le după culoare. 9 mere a rodit .
Formează mulţimi încetişor 2 mere mai cochete au căzut din pomisor
Îţi urez să ai mult spor . Iute , iute, Ţepişor,le-a mâncat pe îndelete .
Câte mere, să-mi spui , oare,
Au mai rămas pe ram la soare?

- =

III.4. TIPURILE ŞI STRUCTURA ACTIVITĂŢILOR DE NUMĂRAT ŞI CU

REZOLVARE DE PROBLEME

După scopul didactic fundamental, activităţile de numărat şi socotit se împart în:

- activităţi matematice de transmitere de noi cunoştinţe şi de formare de priceperi şi
deprinderi;
- activităţi matematice de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor şi deprinderilor
însuşite anterior de către copii;
- activităţi matematice de verificare a cunoştinţelor şi deprinderilor copiilor;

În continuare, mă voi referi, pe rând, la fiecare tip de activitate, la structura ei

specifică şi la problemele pe care le ridică în practică realizarea ei.

47
 În activităţile matematice de transmitere de cunoştinţe şi de formare de
priceperi şi deprinderi, copiii îşi însuşesc noi deprinderi şi cunoştinţe sub îndrumarea
educatoarei. Dacă repetarea şi verificarea cunoştinţelor şi deprinderilor de numărat şi
socotit se realizează mai mult sau mai puţin în fiecare tip de activitate, transmiterea
cunoştinţelor noi se realizează numai în activitatea de predare. În cadrul unei activităţi de
transmitere a cunoştinţelor, educatoarea poate realiza fie număratul (cu raportarea
numărului la cantitatea corespunzătoare), fie predarea numeralelor ordinale, fie
compunerea şi descompunerea numerelor sau predarea adunării şi scăderii cu 1-2 unităţi.
Activităţile de predare au în general următoarea structură:
- repetarea şi verificarea unor cunoştinţe transmise anterior, în scopul reactualizării
lor, înlesnindu-le astfel copiilor înţelegerea cunoştinţelor ce urmează să fie predate;
- predarea de noi cunoştinţe şi formare de priceperi şi deprinderi; această parte
cuprinde, la rândul ei următoarele: explicarea şi demonstrarea noilor cunoştinţe,
după care are loc însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor necesare cu
ajutorul exerciţiilor;
- fixarea cunoştinţelor cu ajutorul unor sarcini date sub formă de exerciţii aplicative,
care sunt rezolvate fie de către copiii indicaţi de educatoare, fie de întreaga grupă;

Activităţile matematice de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor şi

deprinderilor copiilor
Cu toate că repetarea cunoştinţelor de numărat şi socotit se face în fiecare
activitate şi mai ales cu prilejul jocurilor didactice, se simte totuşi nevoia unor activităţi în
care să se reia o parte din cunoştinţele predate anterior, pentru a fi consolidate, adâncite.
Astfel de activităţi sunt necesare îndeosebi la începutul anului şcolar, întrucât permit
repetarea cunoştinţelor transmise în grupa precedentă, cunoştinţe care stau la baza predării
noilor cunoştinţe, a priceperilor şi deprinderilor care urmează să fie însuşite de către copii.
De asemenea, ele trebuie planificate şi la alte intervale de timp (aprox. la două, trei luni),
în scopul repetării şi adâncirii cunoştinţelor predate.
Organizarea şi desfăşurarea activităţilor de consolidare şi sistematizare a
cunoştinţelor copiilor presupun, ca şi activităţile de predare, o atentă şi minuţioasă
pregătire. Educatoarea stabileşte în prealabil cunoştinţele care se vor repeta, metodele şi
procedeele care vor fi folosite în decursul activităţii, diferitele exerciţii, ordinea în care ele
se succed şi materialul folosit. Fără o judicioasă alegere şi dezvoltare a materialului, se
poate ajunge fie la supraaglomerarea copiilor cu tot felul de exerciţii şi probleme care nu

48
se leagă direct de scopul activităţii, fie la un conţinut prea sărac, sub nivelul cerinţelor,
lipsa de varietate a exerciţiilor plictisindu-i pe copii. Repetarea devine în acest caz
formală” (Roşu, M., 2002, Învăţarea matematicii în ciclul preşcolar, pg. 48).
Din experienţa mea la grupă am constatat că reluarea unor cunoştinţe îi
interesează mai puţin pe copii, le reţine în mai mică măsură atenţia. De aceea, este necesar
ca educatoarea să găsească încă de la începutul activităţii mijlocul prin care să li se
stimuleze interesul, să se asigure de participarea conştientă şi activă a copiilor. Procedeele
care pot fi folosite în acest sens sunt foarte variate. De pildă, se poate sublinia, o dată cu
anunţarea activităţii, necesitatea însuşirii cunoştinţelor de numărat şi socotit pentru
îndeplinirea diferitelor sarcini de ordin practic în grădiniţă sau în familie (de exemplu:
aranjarea jucăriilor, aşezarea tacâmurilor la masă, etc.).
În general, activităţile de repetare a cunoştinţelor pot cuprinde următoarele:
- exerciţii de formare şi comparare a mulţimilor de obiecte;
- exerciţii de comparare a numerelor;
- exerciţii de formare a şirului numeric în ordine crescătoare şi descrescătoare;
- exerciţii de compunere şi descompunere a numerelor;
- exerciţii şi probleme de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi;

Activităţi matematice de verificare a cunoştinţelor şi deprinderilor copiilor

Verificarea cunoştinţelor şi deprinderilor copiilor privind număratul şi operaţiile
de adunare şi scădere se realizează cu ocazia activităţilor de predare, a celor de repetare,
precum şi în alte activităţi ale copilului. Astfel, se verifică cunoştinţele copiilor cu ocazia
împărţirii jucăriilor sau a materialului necesar pentru activitaţile obligatorii, cu ocazia
efectuării prezenţei copiilor la activitatea „Întâlnirea de dimineaţă”, la efectuarea
exerciţiilor de încălzire a organismului copiilor în cadrul activităţilor de educaţie fizică.
Mijloacele şi împrejurările mai sus amintite nu asigură însă o suficientă
cunoaştere a gradului de însuşire a cunoştinţelor. De aceea este necesar să se organizeze
activităţi speciale, care să antreneze întreaga grupă şi în care să se verifice şi să se
consolideze în acelaşi timp cunoştinţele transmise într-o anumită perioadă de timp. Cu
ajutorul acestor activităţi, educatoarea poate să-şi dea seama în ce măsură copii prezintă
dificultăţi în însuşirea cunoştinţelor de numărat şi socotit, cu care dintre ei trebuie să ducă
muncă individuală. În acelaşi timp, activităţile de verificare sunt şi un mijloc de
sistematizare şi chiar de adâncire a cunoştinţelor.

49
 Spre deosebire de activităţile de repetare, activităţile de verificare pun mare
accent pe munca independentă a copiilor. Exerciţiile care se efectuează în activităţile de
verificare trebuie să fie bine alese, pentru a fi cât mai variate şi bine gradate sub aspectul
efortului pe care-l solicită copiilor. Varietatea exerciţiilor asigură menţinerea interesului
lor şi contribuie la reuşita activităţii. Verificarea cunoştinţelor şi deprinderilor copiilor cu
ajutorul acestor activităţi se face în general prin: verificarea simultană a tuturor copiilor în
timpul executării sarcinilor pe care le primesc spre rezolvare şi verificarea individuală a
acestora cu ajutorul unor munci independente.
Prin specificul său – îmbinarea elementelor de joc cu cele de instruire -, jocul
didactic matematic constituie pentru copii un mijloc atractiv de realizare a sarcinilor
număratului şi socotitului. Jocul didactic matematic este folosit cu rezultate bune în
activităţile de consolidare sau de verificare a cunoştinţelor şi deprinderilor copiilor. Pentru
a-şi atinge scopul, jocul didactic matematic trebuie să fie precedat de o activitate
obligatorie de predare a număratului sau a operaţiilor aritmetice, el având sarcina de a
repeta într-o formă nouă, atractivă, cunoştinţele predate.
În funcţie de conţinutul noţional prevăzut pentru activităţile matematice
organizate sub formă de joc, există următoarea clasificare a jocurilor didactice
matematice:
 jocuri didactice de formare de mulţimi;
 jocuri logico-matematice (de exersare a operaţiilor cu mulţimi);
 jocuri didactice de numeraţie.

Jocurile didactice matematice de numeraţie

Aceste jocuri contribuie la consolidarea şi exersarea deprinderilor de aşezare în
perechi, comparare, numărare conştientă, de exersare a cardinalului şi ordinalului, de
familiarizare cu operaţiile aritmetice şi de formare a raţionamentelor de tip ipotetico-
deductiv.
Acestea pot fi organizate ca activităţi independente, în care sunt antrenaţi toţi
copiii din grupă pentru a juca un anumit joc. Tematica, conţinutul şi sarcinile acestor
jocuri sunt cuprinse în programa activităţilor instructiv-educative din grădiniţa de copii.
Jocurile didactice de numeraţie sunt activităţi obligatorii, care se planifică şi îşi au locul în
programul zilnic ca toate activităţile obligatorii, dar care prin conţinutul, structura şi
desfăşurarea lor specifică se deosebesc calitativ de aceste activităţi. Valoarea formativă a

50
acestor jocuri constă în faptul că ele asigură condiţii depline pentru aplicarea cunoştinţelor
dobândite şi exersarea deprinderilor şi aduce un element de variaţie în procesul de
instruire, făcându-l mai viu, mai atrăgător, mai interesant.
Bineînţeles că jocul didactic de numeraţie poate fi folosit şi ca o parte componentă
a unei activităţi obligatorii de numărat şi socotit. Atunci când este bine cunoscut de copii,
el se poate integra cu succes într-o activitate obligatorie de numărat şi socotit, cu rolul de
a mijloci repetarea cunoştinţelor într-o formă vie, antrenantă. În mod obişnuit, el se
introduce în partea a doua a activităţii, şi anume la fixarea cunoştinţelor.
În unele jocuri didactice copiii au posibilitatea de a număra o anumită cantitate
(ex. “Cine număra mai departe?), de a stabili totalul obiectelor numerate, valoarea
numărului (ex. “Câte păsărele sunt?), de a preciza locul fiecărui număr în şirul numeric
(ex. “Al câtelea fluturaş a zburat?” ) sau de a raporta numărul la cantitatea
corespunzătoare şi invers (ex. “Adu atâtea jucării câte arată cartonaşul!”).
Tipurile şi formele de organizare a activităţilor matematice în grădiniţă sunt
modalităţi de structurare a actului didactic într-o succesiune logică şi cu semnificaţii bine
definite, determinate de caracterul secvenţial al învăţării.

După R.Gagne, structura unei activităţi didactice are următoarele secvenţe:

- captarea atenţiei;
- enunţarea scopurilor şi obiectivelor urmărite;
- reactualizarea cunoştinţelor şi deprinderilor învăţate anterior;
- prezentarea optimă a conţinutului şi dirijarea învăţării;
- obţinerea performanţei;
- asigurarea conexiunii inverse(feed-back);
- asigurarea retenţiei şi a transferului;
- evaluarea performanţelor.

Captarea atenţiei
După momentul organizatoric este necesară crearea unei stări de pregătire pentru
învăţare, de concentrare în vederea receptării conţinutului. Educatoarea trebuie să
găsească o formulă ingenioasă care să stârnească motivaţia şi să o menţină pe toată durata
activităţii.Introducerea trebuie să aibă un caracter surpriză, să fie atractivă, să capteze şi să
menţină atenţia şi să stimuleze angajarea copiilor în activitate până la atingerea
obiectivelor urmărite. Aceasta este cerinţa de bază a unei lecţii moderne.

51
 Enunţarea scopurilor şi obiectivelor urmărite
Aceasta se va realiza în termeni accesibili de învăţare comportamentală pentru a
asigura caracterul conştient al învăţării, contribuind la angajarea copiilor în realizarea
sarcinilor de lucru. Momentul enunţării obiectivelor şi a scopului depinde de tipul
activităţii şi de secvenţele ce se vor parcurge. Obiectivele, sarcinile pot fi reluate şi întărite
la începutul oricărei alte secvenţe de învăţare.
Reactualizarea cunoştinţelor şi deprinderilor învăţate anterior
Această secvenţă va constitui baza pentru învăţarea noilor cunoştinţe, pentru
formarea priceperilor şi deprinderilor. Fiecare obiectiv trebuie înţeles ca fiind susţinut de
cunoştinţe şi deprinderi anterioare, prin alte obiective realizate. Actualizarea acestor
cunoştinţe se face în momentul în care se prezintă situaţia de învăţare pentru noul obiectiv
operaţional. Corecta organizare a acestei etape asigură eficienţa întregului sistem de
activităţi dintr-o unitate de conţinut.
Prezentarea optimă a conţinutului şi dirijarea învăţării
Se concretizează în anunţarea sarcinilor şi rezolvarea situaţiilor de învăţare.
Educatoarea reia informaţiile necesare, prezintă materialul didactic, modul de lucru
(demonstrează) şi precizează timpul afectat realizării sarcinii de lucru de către copii.
Dirijarea învăţării asigură sprijinul pe care educatoarea trebuie să-l acorde copiilor şi în
special celor cu ritm mai lent de lucru.
Obţinerea performanţei
Această etapă corespunde activităţii individuale a copiilor şi nu trebuie uitat faptul
că toţi copiii trebuie ajutaţi să reuşească.
Asigurarea conexiunii inverse
Acesta este momentul de autoreglare comportamentală a copiilor. Ei sunt
informaţi asupra modului în care îşi îndeplinesc sarcinile, compară rezultatele activităţii
cu modelul, iar conexiunea inversă se realizează prin aprecieri asupra calităţii execuţie
(aprobare, dezaprobare), dar şi întărire şi revenire.
Asigurarea retenţiei şi a transferului
Aplicarea în condiţii noi a cunoştinţelor şi deprinderilor ce constituie scopul
instrucţiei realizează transferul şi integrarea noilor informaţii în bagajul de cunoştinţe deja
existent. În cadrul activităţilor organizate sub formă de joc, etapa complicării jocului are
rolul de a asigura retenţia şi transferul deprinderilor noi dobândite în variate situaţii-
problemă sau în alte variante ale jocului.

52
 Evaluarea performanţei
Aceasta constă în măsurarea prin probe de evaluare formativă a rezultatelor
învăţării, în raport cu obiectivele operaţionale şi aprecierea lor sub diferite forme.
Această prezentare are rolul să indice şi să definească doar evenimentele esenţiale
şi posibile de urmat a căror combinare depinde de tipul activităţii.

Desfăşurarea jocurilor didactice matematice implică mai multe etape ordonate

în literatura de specialitate, în felul următor:
Introducerea în joc- etapă care se realizează prin diferite procedee: printr-o
surpriză, printr-o scurtă povestire sau printr-o ghicitoare. Se declanşează astfel
curiozitatea şi aşteptarea copiilor pentru ceea ce va urma.
Prezentarea materialului. Pentru acest moment educatoarea trebuie să aibă în
vedere:
alegerea celor mai potrivite jucării şi materiale în funcţie de particularităţile de
vârstă ale copiilor;
stabilirea felului în care acesta va fi distribuit copiilor.Forma de prezentare a
materialului intuitiv trebuie să satisfacă cerinţele psiho-pedagogice şi estetice iar
conţinutul trebuie să corespundă scopului activităţii.
Materialul distributiv poate fi aşezat în coşuleţe, în plicuri, împărţit prin
autoservire sau de către alt copil.
Anunţarea titlului jocului şi a scopului acestuia
În această etapă educatoarea trebuie să acorde o importanţă deosebită formulării
scopului jocului deoarece acesta atrage după sine alegerea titlului şi a conţinutului.
Denumirea jocului are rolul de a sintetiza tocmai esenţa jocului şi de a se constitui
într-un laitmotiv pe parcursul desfăşurării acţiunii:”Ce ştii să spui despre mine?”, „Unde
este locul meu?”ş.a.m.d. Deci, titlul jocului trebuie să fie scurt şi sugestiv. Scopul jocului
şi denumirea sa determină conţinutul, care la rândul lui, structurează sarcina, regulile şi
elementele de joc.
Explicarea şi demonstrarea regulilor jocului cere educatoarei următoarele
operaţii:
- să-i facă pe copii să înţeleagă sarcinile ce le revin;
- să precizeze regulile jocului şi să verifice dacă au fost înţelese corect şi reţinute
de copii;
- să prezinte conţinutul jocului şi principalele lui momente;

53
 - să dea indicaţii referitoare la modul de folosire a materialului didactic;
- să fixeze sarcinile conducătorului de joc şi cerinţele pentru a deveni câştigători;
- să stabilească variante de complicare a jocului pentru a doza efortul intelectual al
copiilor şi exersarea deprinderii în situaţii noi.
Demonstrarea jocului de către educatoare este absolut necesară şi constituie partea
esenţială a orientării în sarcină. Ea trebuie însoţită de explicaţie, pentru a fixa prin cuvânt
anumite procedee, denumiri noi etc.
Executarea jocului de probă. Jocul începe la semnalul conducătorului de joc.
Educatoarea intervine în joc, reamintind regulile, succesiunea etapelor, dând indicaţii
organizatorice. Se folosesc în general, două forme de conducere a jocului:
conducere directă, când educatoarea are rolul de conducător (de obicei la grupa
mică);
conducere indirectă, când educatoarea transferă rolul de conducător unui copil.
Pe parcursul desfăşurării jocului, educatoarea poate trece de la conducerea directă
(în jocul de probă), la conducerea indirectă (în complicarea jocului).
Totuşi şi atunci când nu îndeplineşte rolul de conducător, îndrumarea de către
educatoare este necesară, ea urmărind imprimarea unui anumit ritm, menţinerea
atmosferei de joc, evitarea momentelor de monotonie, controlul modului în care copiii
rezolvă sarcina de lucru şi respectă regulile de joc, rezolvarea sarcinii didactice de către
fiecare copil, individual sau în grupe, în funcţie de modul de organizare a jocului.
Educatoarea trebuie să urmărească, de asemenea, comportamentul copiilor, să-i
tempereze pe gălăgioşi şi să-i încurajeze pe cei timizi, să asigure antrenarea tuturor
copiilor în activitate.
Executarea jocului de către copii. Se face după jocul de probă. În această etapă
educatoarea observă modul de desfăşurare a jocului şi intervine doar pentru păstrarea
ritmului.
Complicarea jocului asigură transferul deprinderii prin aplicare în situaţii noi şi se
realizează după ce se constată că întreg colectivul de copii a executat corect jocul. Acum
se pot introduce noi materiale, noi elemente de joc, se pot complica sarcinile jocului, se
poate recurge la variante de joc.
Încheierea jocului. Este momentul în care are loc aprecierea copiilor, momentul în
care se formulează concluzii privind respectarea regulilor jocului, se stabilesc câştigătorii,
se acordă recompense.

54
 CAPITOLUL IV
METODOLOGIA CERCETĂRII

IV.1. IPOTEZA CERCETĂRII

Fiecare disciplină care se studiază are menirea de a ,,reconstrui”, logic şi

progresiv în structurile mentale ale copilului un sistem de cunoştinţe ştiinţifice care să se
apropie de logica ştiinţei respective.
Matematica este ştiinţa conceptelor celor mai abstracte, de o extremă generalitate.
Ca ,,abstracţiuni ale abstracţiunilor” , ele se construiesc la diferite ,,etaje” prin inducţie ,
deducţie, transducţie.
Accentul cade, în preşcolaritate, pe dezvoltarea dimensiunii formative a pregătirii,
căci , nu însuşirea unui volum mare de cunoştinţe îl face pe copil apt pentru şcoală, ci mai
ales dobândirea unor capacităţi, abilităţi, şi operaţii intelectuale necesare actului de
cunoaştere care favorizează învăţarea.
Grădiniţa este instituţia care asigură dezvoltarea normală a copilului şi totodată
satisface nevoile vitale ale preşcolarului, prin variate forme şi procedee de activitate în
contextul relaţiilor interpersonale de tipul ,,educatoare-copil” , ,,copil-educatoare” şi
„copil-copil”.
Competenţele matematice ale preşcolarilor ajunşi în prima zi la grădiniţă sunt
extrem de diverse. Cantitatea lor de cunoştinţe şi modul de a le utiliza depind de varsta
lor şi de experienţele acumulate în mediul familial, diversele deprinderi ale copiilor fiind
adesea instabile, limitate uneori la anumite contexte. Copiii nu sunt întotdeauna conştienţi
de ceea ce ştiu sau de felul în care utilizează în mod real cunoştinţele sau deprinderile pe
care le-au achiziţionat deja.
În perioada preşcolară informaţia se subordonează dezvoltării, nu procesului de
învăţământ sau materiei şcolare. Rolul activităţii matematice în grădiniţă este de a
constitui o iniţiere în ,, procesul de matematizare” , ceea ce va asigura înţelegerea unor
modele uzuale ale realităţii. Procesul de matematizare trebuie conceput ca o succesiune
de activităţi – observare, deducere, concretizare, abstractizare – fiecare conducând la un
anumit rezultat.

55
 Cadrul didactic trebuie să inventarieze zestrea de cunoştinţe şi deprinderi de care
dispun copiii veniţi pentru prima oară la grădiniţă. De asemenea, el trebuie să identifice
copiii care nu posedă deloc ori în foarte mică măsură cunoştinţe care să le permită
participarea la activităţile matematice desfăşurate împreună cu ceilalţi preşcolari. Cadrul
didactic are datoria de a adapta şi structura perioada de evaluare iniţială, astfel încât
fiecare copil să fie apreciat în contextele cele mai favorabile şi fără a fi comparat în mod
deschis cu ceilalţi colegi de grupă.
În grădiniţă, mai mult decât în orice altă formă de învăţămant, principiul intuiţiei,
ca regulă a didacticii, ce presupune contactul nemijlocit cu obiectele ca bază a activităţii,
se regăseşte în cadrul activităţilor matematice. Percepţiile, imaginile intuitive, nu sunt
simple impresii senzoriale ci rezultatul unui proces complex, unitar, de percepere
nemijlocită a realităţii, prin intermediul materialului didactic, care sub dirijarea
educatoarei conduc, la formarea unor reprezentări matematice corecte.
Pentru preşcolari, învăţarea matematicii prezintă dificultăţi şi de aceea se impune
folosirea unor strategii şi metode care să-i ajute să înţeleagă noţiunile matematicii.
În lucrarea de faţă încerc să demonstrez că, în predarea numerelor naturale în
concentrul 0-5, dacă folosesc o metodologie deosebită, în sensul formării unei gândiri
logice preşcolarilor, atunci noţiunile matematice conştientizate vor ajuta la însuşirea
noţiunilor în concentrul 0-10 la grupa mare şi a operaţiilor în acest concentru.

IV.2. OBIECTIVELE CERCETĂRII

Rolul activităţilor matematice, concepute ca o succesiune de situaţii de învăţare,

constituie o iniţiere în domeniul matematic, ceea ce va asigura înţelegerea conceptelor şi
dezvoltarea gândirii operatorii , logice şi creatoare.
Gândirea se formează şi se dezvoltă în strânsă legătură cu limbajul, fiind legată
nemijlocit de realitate. Formarea şi dezvoltarea proceselor cognitive se explică şi prin
dezvoltarea limbajului intern şi extern, copilul putând să efectueze operaţii în plan mintal,
să verbalizeze acţiuni şi raporturi stabilite în mod concret . De asemenea, pe baza
dezvoltării şi exersării operaţiilor gândirii are loc şi dezvoltarea limbajului. Activităţile
matematice conduc la formarea şi dezvoltarea limbajului, memoriei şi imaginaţiei.
În cadrul aceste lucrări de cercetare, am urmărit realizarea următoarelor obiective:
- Formarea reprezentărilor corecte privind numeraţia în limitele 1 – 5;

56
 - Formarea corectă a şirului numeric 1-5;
- Asocierea numărului şi cifrei la cantitate şi invers, a cantităţii la număr şi cifră;
- Formarea capacităţii de a constitui independent mulţimi cu 4-5 elemente;
- Familiarizarea cu aspectul ordinal al numărului;
- Dezvoltarea operaţiilor gândirii, a memoriei, limbajului şi atenţiei voluntare;
- Participarea activă a copiilor la descoperirea adevărurilor atunci când li se indică
direcţii de cercetare.
Experimentul ca metodă de cercetare este, aşa cum am mai spus, o observaţie
provocată şi repetată.
A experimenta înseamnă a provoca anumite schimbări într-o situaţie pedagogică
cu scopul de a cunoaşte efectele produse. Aplicat într-o relaţie pedagogică – în cazul
acesta educator – educat, experimentul constă în a înregistra şi analiza efectele produse
în mod conştient şi sistematic prin introducerea unuia sau mai multor factori determinanţi.
Experimentul pedagogic conţine trei elemente:
- o ipoteză de lucru supusă verificării;
- o variabilă independentă – factorul introdus dinafară;
- măsurarea rezultatelor, care implică observarea şi prelucrarea datelor
despre variabila dependentă ( efecte pe care la produce variabila
independentă).
Cercetarea experimentală în pedagogie este complementară utilizării celorlalte
metode de investigare a realităţii pedagogice. Rezultatele la care se poate ajunge pe
această cale îşi păstrează monopolul ştiinţific în raport cu celelalte achiziţii teoretice
explicative din pedagogie.
Cercetarea pedagogică poate să stea la originea extinderii culturii, la îmbogăţirea
ştiinţei, ea reprezentând şi a resursă pentru ameliorările educaţiei, pentru progresul
practicii în învăţământ.
Practica educa` tivǎ constituie o sursǎ de cunoaştere, un mijloc de
experimentare, de verificare a ipotezelor şi de generalizare a experienţei pozitive. În acest
timp cercetarea pedagogicǎ, prin concluziile ei, contribuie la inovarea şi perfecţionarea
procesului de învǎţǎmânt şi de educaţie.3
Activităţile din grădiniţă sunt un antrenament al capacităţii de învăţare în măsura
în care sunt adaptate particularităţilor şi capacităţilor de învăţare specifice vârstei.

3
http://pshihopedagogie.blogspot.com/2007/08/16-cercetarea-pedagogica-inovarea.html

57
 Practica şi teoria educaţiei au demonstrat locul pe care-l ocupă jocul în viaţa
preşcolarului, în activitatea de instruire şi educare a acestuia din grădiniţă. Prin
intermediul jocului, copiii îşi îmbogăţesc experienţa cognitivă, îşi educă voinţa şi pe
această bază formativă îşi conturează profilul personalităţii.
Jocul didactic este o formă de activitate distractivă şi accesibilă copilului, prin
care se realizează o bună parte din sarcinile instructiv-educative în instituţiile preşcolare.

4.1. IPOTEZA CERCETARII

Ipoteza de lucru a fost generată de necesitatea găsirii unor răspunsuri la o

serie de întrebări ce frământă pe fiecare educator:
 Cum putem face accesibile cunoştinţele matematice la această vârstă
ştiind cât sunt de dificile noţiunile cu care operează această ştiinţă?
 Care sunt strategiile cele mai adecvate de predare a noilor cunoştinţe?
 Cum se pot armoniza cele două cerinţe aparent contradictorii: nevoia
copilului de a se juca şi obiectivele instructiv-educative pe care şi le
propun educatorii?
Aceste frământări au generat ipoteza cercetării: utilizarea şi integrarea jocului
didactic în activităţile matematice influenţează pozitiv dezvoltarea unor
subsisteme ale vieţii psihice a preşcolarului (gândirea, memoria, imaginaţia,
atenţia, spiritul de observaţie) și înzestrarea copiilor cu abilităţi de a opera cu
mulţimi de obiecte în vederea formării conceptului de număr.
4.2. SCOPUL ŞI OBIECTIVELE CERCETĂRII

Această lucrare are drept scop evidenţierea valenţelor formative ale operațiilor cu
mulțimi, ca factor esențial în dezvoltarea capacităților intelectuale ale copiilor preșcolari
prin utilizarea sistematică a jocului didactic matematic în activităţile instructiv-educative
din grădiniţă.

Pentru atingerea scopului mi-am propus următoarele obiective:

 dezvoltarea bazei senzoriale a cunoaşterii prin corelaţii interdisciplinare;
 stimularea valenţelor formative ale predării matematice prin metode
interactive de grup;

58
  stimularea operaţiilor gândirii (analiza, sinteza, comparaţia,
abstractizarea, generalizarea, flexibilitatea, rapiditatea, independenţa);
 cultivarea factorilor intelectuali în formarea şi dezvoltarea personalităţii
creatoare a copiilor.
 evidenţierea efectelor produse de utilizarea jocului didactic matematic în
activităţilor din grădiniţă.

4.3 STABILIREA EŞANTIONULUI

Cunoaşterea subiecţilor din eşantionul ales spre cercetare reprezintă un mijloc

pentru cadrul didactic:
- de a îndruma corect şi ştiinţific activitatea acestora;
- de a face educaţie respectând ruta individuală a fiecăruia.
Eşantionul oferă avantajul unui volum de muncă redus,dar de calitate, realizându-
se o economie de muncă şi efort, precum şi un timp mai scurt, necesar cercetării. Pentru
verificarea ipotezei de lucru şi atingerea obiectivelor, mi-am orientat atenţia asupra unui
eşantion reprezentând o grupă de preşcolari cu vârsta cuprinsă între 3-4 ani de la
Grădiniţa Gimnaziala Nr. 1 Cociuba Mare.
Grupa este echilibrată în ceea ce priveşte numărul de fete şi cel al băieţilor şi
omogenă din punct de vedere al vârstei copiilor.
Eşantionul ales spre cercetare este compus din 18 copii de la grupa mică.
În scopul aprecierii obiective a nivelului de dezvoltare intelectuală a copiilor am
elaborat fişe pentru evaluarea iniţială şi evaluarea finală.
În urma stabilirii punctajului pentru fiecare subiect cuprins în eşantion a rezultat
interpretarea datelor şi reprezentarea grafică.

4.4. METODE UTILIZATE

Experimentul pedagogic presupune crearea unor situaţii noi, prin introducerea

unor modificări în desfăşurarea acţiunii educaţionale cu scopul verificării ipotezei.
Investigaţia pe care am desfăşurat-o a avut drept scop studierea câtorva aspecte ale
dezvoltării intelectuale, pornind de la convingerea că exersarea anumitor abilităţi au efecte
formative prin desfăşurarea jocurilor didactice.

59
 Experimentarea presupune determinarea cantitativă prin măsurare a fenomenelor
investigate, aplicând metode ca:
1. Observaţia.
Pe baza observaţiei ca metodă de colectare a datelor am cules şi consemnat
informaţii privind conţinutul şi succesiunea unor abilităţi de operare în planul abstract al
gândirii, a uşurinţei şi comunicării, a independenţei în acţiune a copiilor. Această metodă
asigură baza intuitivă a cunoaşterii, asigură formarea de reprezentări clare despre obiecte
devenite material didactic şi însuşirile caracteristice ale acestora, asigură investigarea
directă a unor relaţii, corelaţii.
Unul din avantajele observaţiei este că permite surprinderea manifestărilor
comportamentale ale individului în condiţiile lui obişnuite de viaţă şi activitate, oferind
mai ales date de ordin calitativ.
2. Testele psiho-pedagogice.
Testele psiho-pedagogice dau posibilitatea investigării rapide, sunt probe relativ
scurte şi standardizate. Am aplicat teste de percepţie a formelor, a culorilor, teste de
atenţie. Prin intermediul lor am obţinut informaţii referitoare la capacitatea de prelucrare a
unor date prezentate verbal sau prin fişe, prin figuri geometrice. Aceste teste le-am aplicat
în trei etape:
A. Etapa I (iniţială) –de constatare a nivelului de dezvoltare intelectuală a copiilor ;
B. Etapa II (continuă) – activităţi matematice sub formă de joc, organizate pe întreaga
perioadă a cercetării.
C. Etapa III – (finală) organizată la sfârşitul experimentului;
3. Convorbirea.
Convorbirea – o altă metodă de colectare a datelor şi de aflare a adevărului asupra
efectului formativ al activităţilor matematice. Prin intermediul ei am dedus capacitatea
copiilor de a-şi analiza acţiunile, de a face asociaţii, de a da definiţii, de a-şi reflecta
raţionamentele efectuate.
Convorbirile individuale sau în grup ocazionale sau programate cu minuţiozitate, riguros
şi sub forma inteviului mi-au înlesnit cunoaşterea interesului manifestat de către copii faţă
de o anumită situaţie de învăţare, anumite tipuri de exerciţii sau probleme, modele sau
mijloacele folosite precum şi gradul de accesibilitate a noţiunilor noi introduse, ( greutăţi
întâmpinate, lacunele, elementele li se par grele sau uşoare).Am utilizat această metodă
integrată altor metode.
4. Analiza .

60
 Este una dintre cele mai folosite metode, prin aplicarea ei obţinem date cu prinire la:
capacităţile psihice de care dispun copiii, stilul realizării, nivelul dotării, progresele
realizate în învăţare. Analiza rezultatelor obţinute de copii este cea care m-a ajutat să
obţin informaţii despre nivelul de pregătire al copiilor.
5. Jocul .
Jocul este metoda cea mai eficientă pentru învăţarea matematicii. Obişnuiesc să
utilizez jocul în oricare moment al activităţii fapt care a determinat îndrăgirea şi
înţelegerea mult mai uşoară a cunoştinţelor matematice. Jocul este o metodă de stimulare
şi dezvoltare a creativităţii, se argumentează prin capacităţile de antrenare în joc a
factorilor intelectuali şi nonintelectuali.
6. Exerciţiul.
Exerciţiul reprezintă o metodă de învăţământ, în care predomină acţiunea
practică/operaţională reală. Exerciţiile sunt acţiuni efectuate în mod conştient şi repetat de
către elev cu scopul dobândirii unor deprinderi, priceperi şi cunoştinţe noi.
Avantajele utilizării acestor metode:
- formează o gândire productivă,
- oferă posibilitatea muncii independente,
- activează simţul critic şi autocritic,
- oferă posibilitatea depistării şi eliminării erorilor.
7.Metoda statistică – matematică.
Am folosit această metodă în analiza datelor cercetării. Am ajuns frecvent în
situaţia de a calcula procente, indici de creştere, indicele mediocrităţii etc. Pe această bază
am elaborat tabele numerice şi modele sinoptice de tipul diagramelor, histogramelor.4

4.5. PLANUL CERCETĂRII

În studiul privind înzestrarea copiilor din grupa pregătitoare cu abilităţi de a

opera cu mulţimi de obiecte în vederea formării conceptului de număr, am pornit de
la premiza implicării tuturor subiecţilor/copiilor după puterea fiecăruia, în această
activitate.

4
Marţian, Iovan, Introducere în pedagogie, Ed. Dacia, Arad, 2001, p. 50

61
 Cercetarea s-a derulat în perioada 13.10..2022 - 17.11.2022, pe cele trei etape
specifice unei cercetări pedagogice, respectiv:
Etapa preexperimentală (constatativă) – care corespunde cu evaluarea iniţială a
celor 18 copii din grupa de experiment, desfăşurată la începutul semestrului I din anul
şcolar 2022/2023, care a avut ca scop testarea cunostintelor copiilor referitoare la
cunoştinţele matematicepe care le dețineau.. Am cerut celor 18 de copiii implicaţi în
experiment rezolvarea a unor fişe de evaluare iniţială.
Etapa experimentală – care corespunde cu desfăşurarea experimentului, pe
parcursul întregului an şcolar.
Etapa evaluativă – care corespunde cu etapa de testare finală, de comparare a
rezultatelor din prima etapă cu cele din ultima etapă, de interpretare a acestora şi de
confirmare sau infirmare a ipotezei experimentului şi realizării obiectivelor stabilite.
În finalul etapei evaluative, am putut stabili concluziile care mi-au confirmat
ipoteza de lucru, de la care s-a plecat în acest proiect de cercetare.

4.5.1. ETAPA CONSTATATIVĂ

Prin sistemul meu de lucru am ajuns la concluzia că este necesară o pregătire

prealabilă a copiilor pentru însuşirea conceptului de număr natural şi frecventarea
grădiniţei încă din grupa mică este o condiţie sine qua non, cunoscut fiind faptul că e mai
grea corectarea unor deprinderi greşit formate în familie sau persoane nespecializate,
decât formarea unor noi deprinderi.
Ideea pregătirii minuţioase a copilului pentru pregătirea numărului şi număratului
este susţinută de P. Popescu Neveanu şi de M. Bejat, care afirmă că în faza iniţială,
înainte de predarea număratului care trebuie înţeleasă ca o însuşire de grup şi nu ca o
însuşire a obiectului numărat, trebuie să fie operarea cu mulţimi de obiecte distincte sau
semne separate, fundamentate fiind operaţiile de clasificare şi scriere.
Pe lângă activităţile comune de matematică (activităţi pe domenii experienţiale)
prevăzute în programă am urmărit însuşirea, consolidarea sau verificarea cunoştinţelor,
pentru pregătirea acestora în cadrul activităţilor libere.
În pregătirea pentru activitatea matematică am stabilit tema activităţii în
conexiune cu centrul de interes, obiectivele generale şi operaţionale.

62
 Referindu-se la aceste aspecte, J. Piaget susţine să nu se impună reguli înainte să
fie înţelese şi accesibile experienţei copilului: “ Când adulţii încearcă să forţeze însuşirea
de către copil a noţiunilor matematice înainte de vreme, ei învaţă sub aspectul verbal,
adevărata lor înţelegere va veni atunci când copilul a atins dezvoltarea intelectuală
corespunzătoare” ( [28] , nr. 3 - 4/1993, pag. 38)

DESCRIEREA GRUPEI DE PREŞCOLARI :

Pentru verificarea ipotezei de lucru şi atingerea obiectivelor, mi-am orientat
atenţia asupra unui eşantion reprezentând o grupă de preşcolari cu vârsta cuprinsă între 3-
4 ani de la Grădiniţa Gimnaziala Nr.1 Cociuba Mare.
O cercetare riguroasă impune cunoaşterea nivelului eşantionului de lucru. Astfel,
în perioada 13 octombrie – 17 noiembrie 2022, s-a desfăşurat etapa constatativă a
cercetării în cadrul căreia s-au aplicat copiilor testele de evaluare iniţială. Aceste teste
au urmărit determinarea nivelului eşantionului de lucru, permiţând ulterior compararea
rezultatelor după o perioadă de aplicare a jocului didactic în activităţile matematice, în
vederea dezvoltării abilităţilor copiilor de a opera cu mulţimi de obiecte, şi de cunoaştere
a progreselor realizate de copii. În elaborarea conţinutului probei de evaluare iniţială s-a
ţinut cont de ceea ce urmează să înveţe copiii pentru a putea anticipa demersul de
continuare optimă a instruirii prin analiza rezultatelor.
Testele de evaluare iniţială au urmărit determinarea nivelului de cunoştinţe pe
care le aveau copiii la început de an şcolar şi au vizat următoarele aspecte:
1) conceptul de mulţime;
2) relaţii şi poziţii spaţiale: aproape/departe, sus/jos, pe/lângă;
3) comparare/aprecierea globală a cantităţii;
4) figuri geometrice.

Fişa nr. 1
Sarcina 1: Încercuiește mulțimea care are multe elemente; Colorează
mulțimea care are un singur element.

63
Data.....................
Numele si prenumele.....................

Fişa nr. 2:
Sarcina 1 : Ajută fetiţa să grupeze fructele şi legumele după culoarea lor,
formând 3 grupe.

64
 Data.....................
Numele si prenumele.....................

Fişa nr. 3
Sarcina 1: Formează mulţimea umbrelelor după mărime .
Sarcina 2: Colorează umbrelele mari.

65
Data.....................
Numele si prenumele.....................

Fişa nr.4
Sarcina1: Colorează cu roșu pătratul.
Sarcina2: Colorează cu galben cercul mic.

66
 Data.....................
Numele si prenumele.....................

Fişa nr.5
Sarcina1: Colorează cu roşu mingea de pe masă, încercuieşte jucăria care se
află cel mai aproape de fetiţă ;

67
Sarcina2: Spune unde se află fetiţa.

Data.....................
Numele si prenumele.....................

Comportamente și itemi pentru evaluarea inițială

Comportamente Tema activităţi/ Itemi Punctaj

măsurabile Forma de
realizare

68
 să clasifice obiecte Ex. cu material a) Separă jucăriile de alte obiecte; a) 3p;
după criteriul formei individual: b) Grupează obiectele după mărime ; b) 2p;
şi mărimii; “Copiii harnici” c) Construieşte, după model, un tren c) 2p.
 să construiască din cuburi (1 – roşu, 1 – albastru)
structuri după un
model dat.

 să sesizeze relaţiile Joc: d) Denumeşte poziţia ursuleţului: sus, a) 2p;

spaţiale între grupe “Unde se află jos, sub, pe;
de obiecte; jucăria?” e) Aşază ursuleţul în poziţia cerută. b) 2p.
 să plaseze obiecte în
poziţiile indicate.
f) Denumeşte figurile geometrice; a) 2 p
 stabileşte “Jocul formelor
apartenenţa unui şi a culorilor” g) Formează grupa cercurilor, b) 2p
obiect la o clasă; -joc logic- pătratelor şi triunghiurilor.
 recunoaşterea
culorilor de bază; h) Denumeşte culoarea figurilor c) 2p
geometrice.

PUNCTAJ:

0-4 = A - Absent
5-12 = D -Dezvoltare
13-17 = I -Însuşit

Din totalul de 18 copii câţi au participat la experiment s-au obţinut următoarele rezultate:

Calificative Comportament Comportament în Comportament

Absent dezvoltare ÎNSUȘIT
CA CD CÎ
Număr de copii 2 10 6

69
Rezultatele evaluărilor iniţiale.

Fig. 4.1.

Număr de Număr de Număr de copii Număr de

copii copii cu comp. cu comp. în copii cu
evaluaţi însuşit % dezv. % comp.absent %
C I. C D. C A.
Grupa de
experiment 6 56% 10 33% 2 11%
18 copii

Din analiza datelor obţinute, din cei 18 de copii prezenţi, 6 au obţinut

comportament atins, 10 în dezvoltare şi 2 necesită sprijin.
Analiza curbei înregistrată în evaluarea iniţială ne-a permis să constatăm volumul
cunoştinţelor şi nivelul priceperilor şi deprinderilor anterior derulării cercetării
ameliorativ-formative. Distribuţia rezultatelor (aşa cum este evidenţiată în grafic) ne-a
condus la următoarele constatări:
 performanţă cea mai bună a fost înregistrată la itemii care au vizat conceptul de
mulţime şi formele geometrice;
 compararea şi aprecierea globală a cantității sunt itemii la care performanţele
înregistrate au fost mai scăzute.

70
 Tabelul 4.1. relevă faptul că din totalul de 18 copii din grupa experimentală, 6
copii, în proporţie de 56% au comportamente însuşite, 10 copii în proporţie de 33%, au
comportamente în dezvoltare şi 2 copii prezinta comportamente absente.
În urma evaluării iniţiale la matematică s-au constatat următoarele: copiii alcatuiesc
grupe de obiecte după marime sau culoare.
Majoritatea copiilor reuşesc să:
- identifice relaţiile spatiale: sus- jos, în faţă – în spate, aproape – departe, pe-sub,
lânga;
- recunoască şi denumească figurile geometrice (cercul si pătratul);
- compună grupe de obiecte având în vedere mărimea/culoarea obiectelor;

4.5.2. ETAPA EXPERIMENTALĂ

Prin corelarea activităţilor comune (pe domenii experienţiale) cu jocurile şi

activităţile alese ( A.L.A), copiii cu o capacitate mai slabă au avut posibilitatea de a
exersa, de a-şi însuşi cunoştinţe legate de mulţimi, iar copiii cu capacităţi intelectuale
ridicate au primit sarcini în plus, având posibilitatea de exersare şi aplicare a cunoştinţelor
în situaţii mai complexe.
După analiza rezultatelor am ajuns la concluzia că formarea şi dezvoltarea
reprezentărilor matematice, prin asigurarea conexiunii între jocurile alese şi activităţile
frontale permit o mai mare libertate de acţiune, încredere în forţele proprii.
În această etapă experimentală am organizat fiecare activitate matematică prin
metode şi cu mijloace cât mai atractive pentru copii. Consider că e prioritar să acordăm o
şansă generaţiilor de copii, să renunţăm la metodele de predare învechite şi să privim
copilul într-o dublă ipostază:
- nu doar ca simplu obiect al instruirii;
- ci ca fiinţă care se implică activ şi responsabil în procesul învăţării.
Cerinţa principală a educaţiei progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a
asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de
muncă independentă, cu activităţi de cooperare, de învăţare în grup.

Formarea mulţimilor de obiecte a fost consolidată prin jocurile:

71
 1. Joc de construcţie: „ Blocul mare, blocul mic”;
2. Joc de rol: „ De-a croitoresele”- alegerea nasturilor după formă, culoare,
mărime;
3. Artă: lipire- „ Flori de primăvară”- alegerea seminţelor după formă, mărime.

Pentru consolidarea relaţiilor de mai multe, puţine, tot atâtea am organizat

jocurile:
1. Joc de rol: „ De-a magazinul de jucării”- copiii au dat tot atâţia lei câte jucării
au primit
2. Artă: modelaj- „ legume de primăvară”- compară numărul legumelor modelate;
3. Joc senzorial: „Alege şi grupează”- să aleagă din săculeţ mai multe fructe decât
legume
Pentru sprijinirea posibilităţilor fiecărui copil am urmărit ruta individuală prin
munca independentă.
Am recurs la consolidarea număratului în limitele 1-3, utilizând metoda
ciorchinelui.
Prin jocul distractiv „Nu te uita”, copiii şi-au consolidat număratul în limitele 1-3
printr-un joc senzorial.
Pentru acest joc am utilizat o mulţime de obiecte, care au fost împrăştiate pe
măsuţă. La semnalul meu, copiii având ochii închişi au avut sarcina de a aduna 2 sau 3
obiecte. Cel care a reuşit primul să-i adune a fost câştigătorul jocului, urmând ca ceilalţi
să stabilească relaţia „mai multe”, „mai puţine”, „tot atâtea”, după cantitatea de nasturi
adunată.
Jocul „Să construim din beţişoare” a avut succes pentru formarea noţiunii de
număr. Acest joc este atractiv şi dezvoltă gândirea logică, creativitatea.
În formarea conceptului de număr 3, am asociat activitatea matematică cu
activitatea de povestire „Capra cu trei iezi”.
Jocul didactic ca mijloc de realizare a activităţilor matematice l-am practicat cu
bune rezultate la grupă, fiind o activitate cu mare potenţial.
Exemple de jocuri didactice:

„Ce ai găsit ?”
Scopul jocului:

72
 Recunoaşterea şi denumirea unor grupuri de obiecte din sala de grupă;
diferenţierea grupurilor de obiecte după însuşirile lor (formă, mărime);
deprinderea de a acţiona cu grupuri de obiecte.
Sarcina didactică:
Denumirea corectă a grupurilor de obiecte.
Elemente de joc:
Prinderea mingii, descoperirea grupurilor de obiecte, închiderea şi deschiderea
ochilor , aplauze.
Reguli de joc:
Copilul care primeşte mingea o va da din nou educatoarei. El va fi cel care va
descoperi grupul de obiecte şi îl va denumi.
Materiale didactice:
Şapte – opt grupuri de obiecte (jucării din sala de grupă: maşinuţe, păpuşi, ursuleţi,
iepuraşi, cuburi, avioane, peştişori).
Variante de joc:
I. Grupurile de obiecte sunt acoperite cu câte un şerveţel. Educatoarea aruncă
mingea unui copil, acesta o prinde, o aruncă din nou educatoarei, apoi merge la
masa cu material, ridică un şerveţel şi descoperă o grupă de obiecte, o priveşte cu
atenţie şi la întrebarea educatoarei: „Ce ai găsit?”, răspunde: „Eu am găsit un grup
de maşinuţe”. Educatoarea întreabă: „Cum sunt maşinuţele pe care le-ai găsit: mari
sau mici?”. La fel se procedează şi cu celelalte grupuri de obiecte.
II. Grupurile de obiecte sunt aşezate în ordine şi rămân descoperite. Se cere
copiilor să închidă ochii, la bătaia din palme a educatoarei. Educatoarea ascunde
una din grupele de obiecte. La alt semnal, copiii deschid ochii şi li se atrage atenţia
asupra grupurilor de obiecte: „Ce grupă lipseşte?”. Copiii sesizează lipsa şi
răspund: „Lipseşte grupa de avioane mici”. Răspunsurile corecte se aplaudă.

“Caută-ţi căsuţa!”
Scopul jocului:
Verificarea însuşirii cunoştinţelor copiilor privind denumirile formelor şi culorilor
predate: formarea priceperii de a compara după criteriul formei şi al culorii.
Material didactic:
Pentru fiecare copil câte o căsuţă confecţionată din carton care are pe partea de sus
lipită o figură geometrică de o anumită culoare, uşi pe care sunt desenate figuri

73
 geometrice de diferite culori.
Desfăşurarea jocului:
În faţa grupei, pe flanelograf se află mai multe căsuţe confecţionate din carton care
au pe partea de sus lipită o figură geometrică de o anumită culoare. La semnalul
educatoarei fiecare copil caută uşa potrivită, pe care sunt desenate figuri
geometrice de diferite culori. După ce fiecare casuţă are uşa potrivită, se cere
fiecărui copil să denumească forma şi culoarea pe care o au figurile lipite pe casuţa
şi uşa lui. Câştigătorii jocului vor fi cei care găsesc în mod corect uşa şi care
indică forma şi culoarea figurii respective. La confecţionarea uşilor, se va avea în
vedere ca aceeaşi formă şi culoare să nu o aibă mai mulţi copii.

“Câți brazi ai numărat?”

Scopul jocului:
Consolidarea deprinderii de a număra
Materialul didactic:
Cartonaşe pe care sunt scrise cifre.
Desfăşurarea jocului:
Educatoarea aşează pe flanelograf, un cartonaş care reprezintă un anumit număr de
desene. Copiii vor trebui să aşeze pe masuţe cartonaşul care reprezintă numărul de
obiecte desenate.

„Capra cu trei iezi”

Scopul jocului:
Consolidarea cunoştinţelor despre numeralul ordinal în limitele 1-3.
Sarcina didactică:
Să utilizeze numeralul ordinal descoperind poziţia pe care o ocupă obiectul
denumit într-un număr de obiecte.
Conţinutul jocului:
Cunoştinţele despre numeraţie şi numeralul ordinal.
Reguli de joc:
Jocul se desfăşoara sub formă de teatru de păpuşi. Copiii trebuie să stabilească,
folosind numeralul ordinal, care ied – ”al câtelea” a plecat să deschidă uşa.
Materialul didactic:

74
 Păpuşi, iezi şi maşti.
Elemente de joc:
Folosirea păpuşilor, interpretarea rolurilor de iezi.
Obiectivele operaţionale :
- să numere conştient în limitele 1-3;
- să precizeze locul unui obiect într-un şir de 3 obiecte;
- să denumească locul unde se află un obiect;
- să se plaseze la poziţia spaţială indicată de educatoare.
Desfăşurarea jocului:
Jocul se va desfăşura sub formă de teatru de păpuşi. Iezii sunt aşezaţi în şir în faţa
caprei. Primul ied este cel mare, al doilea cel mijlociu şi al treilea, iedul cel mic.
Capra pleacă după mâncare şi soseşte lupul care bate la uşă. Copiii sunt întrebaţi:
”Al câtelea ied a plecat?”. Răspunsul dat va fi: ”Primul ied a plecat”. La îndemnul
fraţilor, iedul cel mare nu deschide uşa şi se întoarce la locul lui în şir. Analog se
procedează şi cu ceilalţi iezi.
Variante de joc:
Se cheamă trei copii care primesc mască de ied. Ei vor fi aşezaţi în şir spre ceilalţi
copii. Educatoarea va numi iedul care să plece şi să se aşeze în poziţia spaţială
indicată de ea. Exemplu: ”Iedul cel mijlociu să se aşeze sub masă”. ”Al câtelea ied
s-a aşezat sub masă?”. ”Al doilea ied”. Aceste jocuri s-au desfăşurat cu succes.
Spre mulţumirea mea, copiii au demonstrat că pot fi atenţi şi mai mult de 4-5
minute cât ar fi putut să-şi concentreze atenţia la alte activităţi. Un rol important l-
au avut prezenţa personajelor din poveste şi desene animate care au fost mai
aproape de ei prin participarea la joc.

În etapa experimentală am desfăşurat activităţi matematice de numărat şi calcul

matematic prin diverse metode, procedee şi tehnici de lucru: jocuri didactice, exerciţii cu
material individual, jocuri matematice distractive pe calculator, am folosit metode
interactive şi am introdus modelul „ să învăţăm împreună”, urmărind să stimulez interesul
copiilor pentru cunoaştere, să-i ajut să-şi asimileze cu uşurinţă cunoştinţele matematice
care să le dezvolte gândirea logică şi judecata atât de necesare în dezvoltarea lor
intelectuală.

75
 Saltul produs în rezolvarea testelor experimentale a fost pregătit în cadrul etapei
jocurilor alese, prin rezolvări independente, ca urmare a indicaţiilor verbale şi a
metodelor interactive în corelaţie cu cele tradiţionale.

Comportamente și itemi pentru evaluarea sumativă

Comportamente Tema activiăţii/ Itemi Punctaj

Măsurabile forma de realizare
 stabileşte apartenenţa a).Denumeşte figurile geometrice. a. 2 p
unui obiect la o clasă; ADE
 recunoaşte culorile de “Caută-ți căsuța” b).Denumeşte culorile învăţate. b. 2p
bază; -joc didactic-
 motivează apartenenţa c).Ordonează obiectele în trei c. 2p
unui obiect la o grupă grupe (mare, mujlociu, mic).
dată;

 sortează obiectele după ALA d). Ordonează obiectele după d. 2 p

diferite criterii; “Ce ai găsit ?” lungime.
-ştiinţă-

 numără de la 1 la 3, ADE e). Alcătuieşte grupe de obiecte e. 2 p

recunoscând grupele cu 1- “Câţi brazi ai în lim 1-4.
3 obiecte şi cifrele numărat?” f).Recunoaşte şi denumeşte cifre f. 2 p
corespunzătoare; -joc didactic- în intervalul 1-4

PUNCTAJ:

0-4 = A absent
5-9 = D dezvoltare

76
 10-12 =I însusit

Din totalul de 18 copii câţi au participat la experiment s-au obţinut următoarele rezultate:

Calificative Comportament Comportament în Comportament

Absent dezvoltare ÎNSUȘIT
CA CD CÎ
Număr de copii - 8 10

Rezultatele evaluărilor iniţiale.

Fig. 4.2.

Număr de Număr de Număr de copii Număr de

copii copii cu comp. cu comp. în copii cu
evaluaţi însuşit % dezv. % comp.absent %
C I. C D. C A.
Grupa de
experiment 10 56% 8 44% - -

77
18 copii
4.5.3. ETAPA EVALUATIVĂ

În această etapă, grupa de experiment a fost supusă din nou aceloraşi probe de
testare ca în prima etapă urmând a se constata dacă se adeveresc sau nu ipotezele
experimentului şi gradul de realizare a obiectivelor. Pentru aceasta, am conceput 3 fişe de
evaluare finală având aceiaşi itemi ca în evaluarea iniţială, dar cu grad de dificultate puţin
mai ridicat.
Metodele, procedeele şi tehnicile de lucru pe care le-am utilizat în cadrul
activităţilor de numărat şi calcul au stimulat interesul copiilor pentru cunoaştere, i-am
ajutat să-şi asimileze cu uşurinţă cunoştinţele, au avut menirea să le dezvolte gândirea
logică şi judecata atât de necesare în dezvoltarea lor intelectuală.
În continuare prezint teste de evaluare aplicate la grupa mică, urmărind realizarea
următoarele obiective matematice:
 Asocierea numărului la cantitate
 conceptul de mulţime;
 relaţii şi poziţii spaţiale: aproape/departe, sus/jos, pe/lângă;
 comparare/aprecierea globală a cantităţii;
 figuri geometrice.

Fişa nr. 1

78
Sarcina 1:Formează mulţimea fluturașilor după mărime apoi uneşte mulțimea cu
cifra corespunzătoare (2 p)
Sarcina 2: Colorează fluturașii mari.(2 p)

Data..................... 2 3
Numele si prenumele.....................

Fişa nr.2

79
 Sarcina1: Alcătuieşte prin încercuire grupa figurilor geometrice de acelaşi fel.
(2.p)
Sarcina2: Colorează cu galben triunghiul mic şi cu roşu triunghiul mare. (2.p)

Sarcina 3: Desenează în spaţiul indicat de mai jos un tren cu trei vagoane folosind
toate figurile geometrice învăţate. (2.p)

80
81
 Fişa nr. 3

Sarcina 1:Numără elementele fiecărei mulţimi, apoi încercuieşte cifra corespunzătoare;

(2.p)
Sarcina 2: Colorează atâtea elemente câte indică cifra. (2.p)

1 2 3 1 2 3 1 2 3

5
3
Data.....................
Numele si prenumele.....................

82
 Calificative Comportament Comportament în Comportament
Absent dezvoltare ÎNSUȘIT
CA CD CÎ
Număr de copii - 5 13

Rezultatele evaluărilor iniţiale.

Fig. 4.3.

Număr de Număr de Număr de copii Număr de

copii copii cu comp. cu comp. în copii cu
evaluaţi însuşit % dezv. % comp.absent %
C I. C D. C A.
Grupa de
experiment 13 72% 5 28% - -
18 copii

Tabelul 4.3. relevă faptul că din totalul de 18 copii din grupa

experimentală, 13 copii, în proporţie de 72% au comportamente însuşite, 5 copii
în proporţie de 28 %, au comportamente în dezvoltare şi nici un copil nu există cu
comportamente absente..

83
 4.6. ANALIZA ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR

PROCENTAJUL AVALUĂRILOR
Făcând o comparaţie între începutul şi sfârşitul experimentului se observă evoluţia
progresului înregistrat de către copii. Am comparat rezultatele obţinute iar modificările
înregistrate se pot observa în histogramă:

Grupa Nr. copii Evaluare iniţială Evaluare sumativă Evaluare finală

I D A I D A I D A

Grupa de
18 56% 33% 11% 56% 44% - 72% 28% -
experiment

Fig.4.4.
După cum se observă, rezultatele copiilor din grupa exprimentală sunt mai bune în
toate etapele de evaluare, fapt care mă îndreptăţeşte să afirm că metodele folosite în
cadrul cercetării, varietatea exerciţiilor şi a jocurilor didactice, procedeele, mijloacele şi
strategiile folosite, creativitatea cadrului didactic, climatul de lucru creat în sala de grupă
au dus la obţinerea acestor rezultate, au fost eficiente şi au contribuit la creşterea

84
randamentului la matematică, la dezvoltarea flexibilităţii, fluidităţii şi mobilităţii gândirii
copiilor.
Cercetarea derulată ne-a reconfirmat faptul că organizarea și desfășurarea
jocurilor didactice pe bază de operații cu mulțimi, și utilizarea sistematică a acestuia în
activităţile instructiv-educative din grădiniţă, sunt un factor esențial în dezvoltarea
capacităților intelectuale ale copiilor preșcolari.
Efectele benefice s-au extins și asupra personalităţii copiilor preşcolari în
ansamblu, ei au învăţat să coopereze, să comunice, să lupte pentru învingerea
obstacolelor, să se subordoneze regulilor, au devenit mai responsabili şi au manifestat mai
mult interes.
Toate aceste argumente ne îngăduie să afirmăm că matematica devine accesibilă
fiecărui copil preşcolar şi poate fi îndrăgită de fiecare copil dacă „abstractul” este
descifrat în concordanţă cu particularităţile învăţării specifice vârstei şi pe calea specifică
– jocul.
Acest experiment i-a ajutat în primul rând pe copii să se cunoască mai bine, cu
modul lor de gândire, cu aspiraţiile şi dorinţele lor; mi-a arătat cum să acţionez pentru a-i
îndruma pe copii în vederea obţinerii unor rezultate cât mai bune la matematică. În
combaterea lacunelor din cunoştinţele copiilor, foarte mult m-a ajutat îmbinarea muncii
independente cu cea formală.
După această etapă am constatat că sunt copii cu lacune care trebuie eliminate
înainte de a trece la consolidarea cunoştinţelor şi lărgirea noţiunii de număr şi numeraţie.

85
 Concluzii

A lănsa un om în lume înseamnă a calcula, a măsura, a cântări tot ce facem noi în

munca cu copiii, în fiecare moment. În perioada preşcolară şi în perioada şcolară, procesul
de însuşire a cunoştinţelor pune gândirea copilului în situaţia de a fi mereu activă, de a se
dezvolta continuu. Totuşi, între copii există diferenţe din punct de vedere al
randamentului muncii intelectuale. În general preşcolarii au o gândire destul de vioaie,
sprijinită încă puternic pe intuiţie. Preşcolarii mari posedă un volum mai bogat de
cunoştinţe şi manifestă o serie de interese cognitive, ceea ce contribuie mult la dezvoltarea
gândirii lor.
Din experienţa muncii de zi cu zi desfăşurată la clasă şi din testele şi evaluarile
desfăşurate, am observat că unii copii lucrează repede şi bine dovedind rapiditate în
gândire şi în acţiune, pe când alţii rezolvă sarcinile cerute, dar cu mai multă greutate sau
cu erori, fapt ce denotă că a fost neglijată o anumită latură a datelor problemelor. Pentru a
face faţă la noile solicitări şi pentru a da soluţiile cele mai bune, omul trebuie să dea
dovadă nu numai de cunoştinţe, ci şi de capacitatea de a gândi corect. Învăţătura şi cultura
sunt căile cele mai sigure de a cunoaşte realitatea, în a fi din ce în ce mai conştient de
universul în care trăim.
Realizarea unui învăţământ unitar, necesită respectarea unei condiţii deosebit de
importante, asigurarea continuităţii între diferitele trepte ale învăţământului. Această
condiţie este valabilă şi pentru primele două trepte ale învăţământului preşcolar şi primar.
Reforma învăţământului românesc vizează aşadar transformări la nivelul structurii
şi funcţionării sistemului atât pe verticală, cât şi pe orizontală: pe verticală, prin asigurarea
continuităţii între treptele de învăţământ, pe orizontală, prin conceperea conţinuturilor
într-o perspectivă inter - şi trans - disciplinară, deschisă valorilor specifice educaţiei
permanente.
Continuitatea între treptele de învăţământ trebuie privită ca o armonizare a
obiectivelor, resurselor, conţinuturilor, formelor şi mijloacelor de realizare, cât şi a
strategiilor didactice utilizate. Ca agenţi ai reformei, educatorii şi învaăţătorii deopotrivă
trebuie să cunoască finalităţile educative ale celor două cicluri de învăţământ. Potrivit
noului curriculum, finalităţile urmărite sunt următoarele:

86
 A. Finalităţile învăţământului preşcolar:
- asigurarea dezvoltării normale şi depline a copiilor preşcolari, valorificând potenţialul
fizic şi psihic al fiecăruia, ţinând seama de ritmul propriu al copilului, de nevoile sale
afective şi de activitatea sa fundamentală – jocul;
- îmbogăţirea capacităţii copilului preşcolar de a intra în relaţiile cu ceilalţi copii şi cu
adulţii, de a interacţiona cu mediul, de a-l cunoaşte şi de a-l stăpâni prin explorări,
încercări, exerciţii, experimente;
- îndrumarea propriei identităţi şi formarea unei imagini pozitive de sine;
- îndrumarea copilului preşcolar pentru a dobândi cunoştinţe, capacităţi şi atitudini,
necesare activităţii viitoare în şcoală.
B. Finalităţile învăţământului primar
- asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii;
- formarea personalităţii copilului, respectând nivelul şi ritmul sau de dezvoltare;
- înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi, aptitudini care să stimuleze
raportarea afectivă şi creativă la nivelul social şi natural şi să permită continuarea
educaţiei.
Ciclul achiziţiilor fundamentale din grădiniţă şi primele clase primare are ca
obiective majore acordarea la sistemul şcolar şi alfabetizarea iniţială. Aceste obiective
vizează:
- stimularea copilului în perceperea, cunoaşterea şi stăpânirea mediului apropiat;
- stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei;
- formarea motivaţiei pentru învăţare;
Urmărindu-se finalităţile educative, atât de conturate, adaptarea progresivă a
copiilor la exigenţele activităţii didactice din ciclul primar se realizează mult mai uşor şi
eficient prin trecerea treptată de la activităţi centrate pe jos şi forme care vizează natura
firească a copilului, în învăţământul preşcolar, la o formă de activitate intelectuală –
învăţătura.
Grupa pregătitoare, cuprinzând copiii de vârste între 5 şi 7 ani de grădiniţă,
reprezintă puntea de legătură între învăţământul preşcolar şi cel primar. Aceasta ar trebui
să aibă caracter obligatoriu, pentru o mai bună conturare a atitudinii de şcolaritate, pentru
crearea premiselor integrării copiilor, cu şanse sporite de reuşită în activitatea şcolară.
Este necesară proiectarea unui conţinut optim şi coerent de instruire şi educare menit să
vizeze dezvoltarea capacităţilor intelectuale, educarea afectivităţii, sociabilităţii şi a

87
motivaţiei, dezvoltarea psiho-motorie a copilului şi să contribuie la maturizarea şcolară a
acestuia.
Prin influenţele formative la care sunt supuşi copiii, pe fondul activităţii ludice şi
opţionale, al inter-relaţiilor promovate, se înregistrează mari progrese în cele trei domenii
ale activităţii psihice: cognitive, afectiv-motivaţionale şi dezvoltarea voinţei şi a conduitei
social -morale. La intrarea în şcoală, copilul va dispune de un comportament cognitiv
conturat care, deşi dependent de caracteristicile vârstei, contituie o premisă pentru
asimilările viitoare.
Se cuvine ca educatorul şi învăţătorul să cunoască îndeaproape copilul, fiinţa
activă, entitate cu particularităţi riguros individualizate, să înveţe să-l observe, să-i asculte
dorinţele, să-i acorde sprijin, dându-i în acelaşi timp încredere în forţele proprii,
încurajându-i tendinţa de independenţă şi autonomie în acţiune, să cultive aspiraţia,
motivaţia, interesul pentru învăţătură şi pentru orice fel de activitate.
O dată cu capacităţile perceptive se dezvoltă şi reprezentările. Percepţia se
detaşează de situaţii concrete determinate prin intermediul acţiunilor cu obiectele. Copilul
învaţă să observe, să examineze obiectele, operând cu diverse criterii: formă, mărime,
culoare, volum; percepe raporturile între mărimi şi obiecte diferite, raportul spaţial –
poziţional al obiectelor aşezate în ordine crescătoare şi descrescătoare a şirului numeric,
aspect foarte important pentru psiho-geneza elementelor gândirii matematice.
În învăţământul preşcolar activitatea matematică contribuie la trecerea treptată la
gândirea logică, abstractă, pregătind copiii pentru înţelegerea şi însuşirea matematicii în
clasa întâi. Rolul activităţilor matematice nu este de a-i învăţa pe copii anumite noţiuni
abstracte, ci de a pune bazele formării deprinderii de muncă intelectuală, de a-i face apţi
să înţeleagă şi să descopere relaţii abstracte.
În clasa I, principalele cunoştinţe, priceperi şi deprinderi matematice pe care le
dobândeşte elevul se referă la numărul natural şi la operaţiile de adunare şi scădere, în
grădiniţă copiii însuşindu-şi cunoştinţele pregătitoare pentru înţelegerea acestora.
Realizarea activităţii din grădiniţă impune nevoia acţiunii convergente educator –
grupa pregătitoare – învăţător – clasa I – pentru realizarea ţelului comun – trecerea
treptată şi firească a copilului de la grădiniţă la scoală.
Având un rol cu preponderenţă formativ, învăţământul preşcolar dezvoltă
gândirea, inteligenţa, spiritul de obervaţie al copiilor, exersând operaţiile de analiză,
sinteză, comparaţie, abstractizare, generalizare. Prin mânuirea materialului didactic în
grădiniţă, copiii învaţă să formeze mulţimi de obiecte, descoperă proprietăţile lor

88
caracteristice, stabileşte relaţiile dintre ele, efectuează operaţii cu ele. În cadrul jocurilor
matematice, copiii sunt familiarizaţi cu unele noţiuni elementare despre mulţimi şi relaţii.
Rezolvând exerciţii de gândire logică pe mulţimi concrete (figuri geometrice), ei
dobândesc pregătirea necesară pentru înţelegerea numărului natural şi a operaţiilor cu
numere naturale, pe baza mulţimilor şi a operaţiilor cu mulţimi (conjuncţia, disjuncţia,
echivalenţa mulţimilor). Astfel, se desfăşoară exerciţii de clasificare, comparare şi
ordonare a mulţimilor de obiecte.
Exerciţiile de formare a mulţimilor după o însuşire comună, apoi gradual, după
două sau mai multe însuşiri (culoare, formă, mărime, grosime), contribuie la dezvoltarea
proceselor psihice: gândirea, atenţia, spiritul de observaţie.
Exerciţiile de comparare a mulţimilor îi ajută pe copii să stabilească, fără a utiliza
număratul, relaţiile dintre mulţimi. Astfel, ei apreciază că mulţimile pot avea tot atâtea
elemente, mai multe sau mai puţine, comparativ cu mulţimea dată. Exerciţiile de ordonare
a elementelor unei mulţimi, mai întâi după un model dat, apoi după criterii stabilite
(formă, mărime, culoare), conduc la pregătirea copiilor pentru compararea numerelor şi
înţelegerea şirului de numere naturale.
Activităţile cu conţinut matematic desfăşurate în grădiniţă pe baza unui bogat
material didactic contribuie la dezvoltarea capacităţilor intelectuale, asigurându-se astfel
integrarea optimă a copiilor în activitatea de tip şcolar.
Pe baza afirmaţiilor de până acum se poate conchide că, pentru a-şi atinge
scopurile, activităţile matematice trebuie să beneficieze de împletirea sau interacţiunea
mai multor factori: atât în ceea ce priveşte dezvoltarea copilului cât şi în ceea ce priveşte
personalitatea cadrului didcatic care are la îndemână o multitudine de metode, strategii
sau materiale şi pe lângă acestea, un lucru foarte important pasiunea şi dragostea pentru
acestă meserie.

89
ANEXE

PROIECT DIDACTIC

GRUPA: Mare
DOMENIUL EXPERENŢIAL: Domeniul Ştiinte
ARIA CURRICULARĂ: Activităţi matematice
DENUMIREA ACTIVITĂŢII: Exerciţii cu material individual
TEMA ACTIVITĂŢII: Numărul şi cifra 10
TIPUL ACTIVITĂŢII: Predare
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
O1 – să formeze mulţimi de obiecte de acelaşi fel;
O2 – să numere corect în limitele 1-10;
O3 – să compare mulţimile folosind un limbaj matematic adecvat: mai puţin, mai
mult, tot
atâtea elemente;
O4 – să asocieze numărului 10 cu reprezentarea grafică corespunzătoare mulţimii cu
10
elemente;
O5 – să rezolve corect fişa matematică.

MATERIAL DIDACTIC:
– distributiv: Coşuleţe cu jetoane cu flori, albinuţe, fluturi, rândunele, copăcei,
ridichi, salată, ceapă verde, ghiocei, frunze, fişă de lucru individual.
– demonstrativ: panou, jetoane cu flori, albinuţe, fluturi, rândunele, copăcei,
ridichi, salată, ceapă verde, ghiocei, frunze, planşe cu reprezentarea grafică a
numărului 9, buline, jucării.

90
NR. SECVENŢE CONŢINUT ŞTIINŢIFIC EVALUARE
CRT. DIDACTICE

1. Organizarea Pentru buna desfăşurare a activităţii voi

colectivului asigura:
– aerisirea sălii de grupă;
– aranjarea mobilierului;
– pregătirea materialului distributiv şi
demonstrativ;
– intrarea ordonată a copiilor în sala
2. Captarea atenţiei de grupă, salutul.

Captarea atenţiei se realizează printr-o

audiţie muzicală „Un elefant se legăna”.
Copiii sunt încurajaţi să cânte şi ei.
Anunţarea temei şi Educatoarea adresează o întrebare: „Câţi
3. a obiectivelor elefanţi au reuşit să rupă pânza?”

Se comunică tema activităţii şi obiectivele:

Intuirea Astăzi vom construi grupe de câte 10
materialului albinuţe. Vom lucra cu material individual
şi va trebui să aşezaţi în dreptul fiecărei
4. flori câte o albină. Vom construi scara
numerică crescătoare de la 1 la 10 şi formativ-
descrescătoare de la 10 la 1. continuă
Reactualizarea
cunoştinţelor – Ce aveţi voi pe măsuţe? (noi avem
anterioare pe măsuţe nişte coşuleţe cu
5. jetoane).
– Ce este desenat pe jetoane? (pe
jetoane sunt desenate flori, albinuţe,
fluturi, rândunele, copăcei, ridichi,
salată, ceapă verde, ghiocei, formativ-
frunze). continuă
aprecieri verbale

Copiii vor forma mulţimi cu jetoanele

din coşuleţe. Le voi cere copiilor să aşeze
mulţimile una lângă alta, de la stânga la
dreapta.
– Ce mulţimi aţi format? (am format formativ-
grupe de flori, albinuţe, fluturi, continuă
rândunele, copăcei, ridichi, salată, aprecieri verbale

91
 ceapă verde, ghiocei, frunze).
– Câte mulţimi aţi format? (copiii
numără mulţimile împreună cu
educatoarea, apoi spun că au format
10 multimi).
Se va trece la fixarea numeralului
ordinal până la 10, copiii fiind solicitaţi să
arate a câta mulţime este mulţimea de
mere, umbreluţe, pere etc.
– A câta este mulţimea de frunze?
(prima mulţime).
6. – Dar mulţimea de ridichi? (a cincia
Predarea mulţime).
numărului 10 – A câta este mulţimea de ghiocei? (a
doua).
Copiii vor aşeza mulţimile în coşuleţ,
pe masă rămâne doar mulţimea florilor si formativ-
grupa albinelor, apoi vor aşeza elementele continuă
mulţimii de jos în sus, la stânga la dreapta, aprecieri verbale
le vor număra şi vor ridica jetonul cu cifra
corespunzătoare mulţimii.
– Câte obiecte are mulţimea florilor? individual
(mulţimea florilor are nouă
obiecte).
Ridicaţi jetonul cu cifra frontală
corespunzătoare (copiii ridică jetonul cu
cifra nouă).
De ce aţi ridicat acest jeton? (pentru că
mulţimea florilor are nouă obiecte).

Aşezaţi în perechi, în dreptul fiecărei flori

câte o albinuţă, astfel încât fiecare floare
să aibă câte o albinuţă prietenă.
Ce observaţi?
(O albinuţă nu are floare pe care să se
aseze.)
De ce nu are? formativ-
(Pentru că sunt mai multe albinuţe decât continuă
flori.) aprecieri verbale
Cu câte obiecte are mai mult mulţimea
7. albinuţelor?
Fixarea numărului (Grupa albinuţelor are cu o albină mai mult individual
10 decât flori.)
Grupa care are cu un obiect mai mult
decât grupa cu nouă obiecte este grupa cu frontală
10 obiecte.
Se prezinta numarul 10.
Grupei cu 10 obiecte îi corespunde
numărul 10.

92
 Se intuieşte reprezentarea grafică a
numărului 10. Numarul 10 este reprezentat
grafic prin scrierea alăturată a cifrei 1 şi a
cifrei 0. aprecieri verbale
Cum putem face să fie tot atatea obiecte in
grupa florilor ca si in grupa albinelor,
fara a modifica numarul albinelor?
(Pentru a face sa fie tot atatea obiecte ca si
in grupa albinelor trebuie sa mai adaugam
o floare.)
Daca la grupa cu 9 obiecte mai adaugam
un obiect vom avea o grupa de 10 obiecte.

Se va face prin diferite exerciţii.

- Eu o să ridic un jeton cu o cifră
8. oarecare, iar voi va trebui să
Încheierea scoateţi din coşuleţele de pe masă
activităţii atâtea jetoane cât arată cifra.
Apoi eu voi bate din palme de câteva ori şi
voi va trebui să ridicaţi jetonul
corespunzător bătăii din palme.
Să vedem câte jucării de pluş au venit,
astăzi, la noi în vizită.
Copiii vor număra jucăriile împreună cu
mine şi vor constata că au venit 10 jucării.
Integrarea numarului 10 in scara
numerica. Copiii trebuie acum sa scoata
toate grupele de jetoane pe masa si sa
aseye sub fiecare grupa cifra care ne arata
cate obiecte sunt in fiecare grupa. Apoi va
trebui sa aseye grupele in ordine
crescatoare, de la grupa cu cele mai
putine obiecte la grupa cu cele mai multe
obiecte. Formam scara numerica
crescatoare de la 1 la 10 si apoi
descrescatoare (rearanjand obiectele de la
grupa cu cele mai multe la grupa cu cele
mai putine obiecte) de la 10 la 1.

Copiii vor primi de rezolvat nişte fişe.

În partea de sus a fişelor, voi va trebui să
uniţi cifrele în ordine crescătoare, iar în
partea de jos să desenaţi, în fiecare spaţiu,
atâtea elemente cât arată cifra.
În timp ce copiii lucrează, mă voi plimba
printre rânduri şi îi voi ajuta acolo unde au
nevoie.
Se vor face aprecieri generale şi
individuale asupra modului de lucru şi de
comportare al copiilor. Vor fi evidentiati

93
 copiii cu o prestatie remarcabila.
Cele mai corecte şi frumoase fişe vor fi
expuse pe panou, iar copiii vor fi
recompensaţi cu diploma pentru cel mai
bun matematician si aprecieri din partea
jucăriilor de pluş.

BIBLIOGRAFIE

Alb Lupaş, Alina, (2013), Matematica în grădininţă, Editura Universităţii din Oradea,
Oradea
Ana, A., Cioflica, S. M., (2000), Jocuri didactice matematice – îndrumător metodic, Ed.
EMIA, Deva
Antohe, V, Gherghinoiu, C., Obeadă, M., (2002), Metodica predării matematicii. Jocul
didactic matematic – suport de curs, Brăila
Anton, V., Oreda, J. Cosma, E., (2005), Didactica învăţământului preşcolar, Editura
Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad
Beraru, G., Neagu, M. (1995), Activităţi matematice în grădiniţă, Ed. AS’S, Iaşi
Bonchiş, E., (2006), Teorii ale dezvoltării copilului, Ed. Dacia, Oradea
Bontaş, I., (2007), Tratat de pedagogie, Ed. All, Bucureşti
Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., Metode interactive de grup-ghid metodic
Ed. Arves, Bucureşti
Bulboacă, A., (2008), Antologie de fişe multi şi interdisciplinare, Ed. Arlequin,
Bucureşti
Burcă, A., (2011), Jocul didactic matematic în activitatea preşcolarului, Editura
Rovimed Publishers, Bacău
Cant, A. (2010), Educaţia preşcolară privită cu alţi ochi, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca
Comănescu, I. (2003), Prelegeri de didactică şcolară, Ed. Imprimeria de Vest, Oradea
Culea, L. (2009), Aplicarea noului curriculum pentru educaţia timpurie - o provocare?,
Ed. Diana, Piteşti
Culea, L., (2008), Activitatea integrată din grădiniţă, Ed. Didactica Publishing House,
Bucureşti
Debesse, M., (1970), Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă,EDP Bucureşti

94
Dima, S., (1997), Copilăria - fundament al personalităţii, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
Dumitrana, M., (2000), Copilul, familia şi grădiniţa, Ed. Compania, Bucureşti
Dumitrana, M., (2002), Activităţile matematice în grădiniţă – ghid practic însoţit de 105
sugestii de activităţi Ed. Compania, Bucureşti
Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preşcolară, Ed. Dacia ,Cluj-
Napoca
Harwood, R., Miller, S., Vasta, R., (2010), Psihologia copilului, Ed. Polirom, Iaşi
Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
Libotean, I., Cicioc, E., Seling, M., (1998), Jocuri didactice matematice pentru
grădiniţă, Ed. V&I Integral, Bucureşti
Neacşu, I., (1988), Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
Păduraru, V., (1999), Activităţi matematice în învăţământul preşcolar Editura Polirom,
Iaşi
Popa, C., (2010), Învăţarea prin cooperare, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Roşu, M., (2002), Învăţarea matematicii în ciclul preşcolar, Educaţia preşcolară în
România, Ed. Polirom, Iaşi,
Taiban, M., Dima, F., (1971), Metodica predării număratului şi socotitului în grădiniţa
de copii,Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucuresti
*** (1998-2008), Revista învăţământului preşcolar, Bucureşti

95