Proiectarea didactică

Lect.univ.Dr. Georgiana Velicu

- Univ. Valahia, Târgovişte -
Definiţie, metode, tipuri de proiectare didactică

Proiectarea didactică este procesul de anticipare a paşilor ce urmează

a fi parcurşi în realizarea activităţii didactice. În limba engleză se utilizează
expresia „ instrucţional design „ (design al instruirii) pentru a desemna
demersul anticipativ ce permite desfăşurarea eficientă a activităţilor
didactice.
G. de Landsheere ( 1979 pag. 266 )preferă sintagma design pedagogic, pe
care o operaţionalizează astfel:
• să definească obiectivele formării, la unul sau mai multe niveluri;
• să sugereze teme de activitate susceptibile de a provoca învăţarea în
sensul dorit;
• să ofere posibilitatea alegerii metodelor şi mijloacelor de predare învăţare;
• să propună instrumente de evaluare a predării şi învăţării;
• să determine condiţiile prealabile ale unei activităţi eficiente.
L. Vlăsceanu (1988) identifică patru momente esenţiale sau patru timpi ai
procesului educativ :

• to – corespunde analizei diagnostice, prin care se precizează: nivelul pregătirii

elevilor, studiul dezvoltării psiho-intelectuale, caracteristicile psihisociale ale
clasei, specificul şi caracteristicile activităţii didactice anterioare, etc.;

• t1 – corespunde prognozei sau proiectării pedagogice pe baza analizei

diagnostice şi se finalizează cu elaborarea unor proiecte pedagogice
alternative, dintre care este ales cel caruia i se atribuie şanse mai mari de
realizăre a obiectivelor propuse;

• t2 – realizarea proiectului pedagogic;

• t3 – evaluarea performanţelor elevilor şi activităţii didactice; informaţiile

obţinute fac obiectul unei noi analize diagnostice, în scopul proiectării,
desfăşurării şi evaluării activităţii didactice viitoare.
 Modelul didacticist al
proiectării pedagogice
• este centrat pe conţinuturi, îndeosebi pe acţiuni specifice
procesului de predare;
• conţinuturile îşi subordonează obiectivele, metodologia şi
evaluarea didactică într-o logică a „învăţământului
informativ” ;
• relaţiile dintre elementele activităţii didactice sunt
întâmplătoare, disparate, nediferenţiate şi nedefinite
pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea
conţinutului şi sarcinilor de predare;
• întreţine dezechilibre în formarea formatorilor – iniţială şi
continuă – între pregătirea de specialitate (predominantă
şi adesea monodisciplinară) şi pregătirea psihopedagogică.
 Modelul didacticist al
proiectării pedagogice
Reprezentare grafică:

• o – obiective
• c – conţinut
• m – metodologic
• e – evaluare
• f.f. – formarea formatorilor
(iniţială-continuă)

Modelul didacticist al proiectării

pedagogice (Cristea S 1996)
Modelul curricular al proiectării pedagogice
• este centrat pe obiective şi propune acţiuni didactice specifice
procesului complex de predare –învăţare-evaluare;

• punctul de plecare îl constitue obiectivele stabilite pentru elev în

spiritul unui învăţământ formativ, bazat pe valorificarea potenţialului
de (auto)instruire - (auto)educaţie al fiecărui elev;

• între toate elementele activităţii didactice (obiective-conţinut-

metodologie-evaluare) se stabilesc raporturi de interdependenţă,
determinate de rolul central al obiectivelor pedagogice;

• asigură echilibrul dintre pregătirea de specialitate a formatorilor

(concepută interdisciplinar, cu o disciplină „principală” şi cel puţin una
„secundară”) şi pregătirea psihopedagogică.
Modelul curricular al proiectării pedagogice

Reprezentare grafică:
• o – obiective
• c – conţinut
• m – metodologic
• e – evaluare
• f.f. – formarea formatorilor
(iniţială-continuă)

Modelul curricular al proiectării

pedagogice (Cristea S. 1996)
 Modelul integrat
• -derivă din teoria generală a sistemelor ;
• -are numeroase elemente aflate în
interacţiune ;
• -pune accentul pe comunicarea feedback-
ului şi transmiterea acţiunii unei
componente a sistemului asupra tuturor
celorlalte componente .
 Modelul orientat pe sarcină

• -încearcă să listeze toate sarcinile necesare

dezvoltării unei activităţi şi care trebuie
îndeplinite ;
• -pune accentul pe paşii specifici , faţă de
perspectiva mai largă a schimbării .
 Modelul prescriptiv

• -prescrie soluţii ;

• -oferă afirmaţii de genul „dacă -atunci” ,

adică dacă învăţarea este de tip „x” şi cel
care învaţă este de tip „y” atunci ar trebui
proiectat tipul de învăţare de tip „z „
 Modelul centrat pe clasă

• -se pleacă de la presupunerea că există

deja un profesor şi elevi , un curriculum ,
iar domeniul de aplicaţie al acestui model
o reprezintă relaţia profesor- elev ;

• -accentul se pune pe selectarea şi

adaptarea materiarelor existente şi nu pe
dezvoltarea altora noi .
 Modelul centrat pe produs
• are o ţinta preformulată , de obicei producerea
uneia sau mai multor pachete instrucţionale
specifice .

Modelul centrat pe organizare

• -are ca finalitate nu doar îmbunătăţirea
instruirii, ci şi modificarea sau adaptarea
organizării şi a personalului institutiei
respective pentru a crea un mediu nou.
 Modelul centrat pe sistem
• -are ca ţintă dezvoltarea unui sistem
instructional;
• -sistemul poate include : materiale ,
echipamente , un plan managerial , un
pachet pentru perfecţionarea profesorilor ;
• -când este complet , sistemul instrucţional
poate fi implementat sau diseminat pe
ţinte precise .
• Modelele prezentate mai sus pot fi şi ele
la rândul lor reunite în doua categorii :
– modele clasă |produs şi
– modele comprehensive

Modelele clasă / produs

– Sunt centrate pe un singur obiect de studiu , pe
un proiect , pe evaluarea sau testarea
domeniului unei singure secvenţe instrucţionale;

– Sunt produse şi orientate spre a răspunde la

intrebarea „cum?” , „cum poate fi atins un
obiectiv?” , „cum poate fi proiectat un capitol?”
 Modelele comprehensive

– Se ocupă cu programe de studiu în integritatea

lor (curriculum ,sisteme educaţionale);
– Implica mai multe persoane ;
– Oferă răspunsuri la intrebări de genul :”de ce
există un program ? , ce ar trebui să cuprindă
acesta ?”
 COMPONENTE
Aproape la fiecare abordare se regăsesc componente ca :
• - stabilirea obiectivelor ;
– o pre-evaluare a elevilor ;
– proiectarea şi implementarea instruirii formale;
– evaluarea (utilizată ca si fundament pentru modificările şi
revizuirile ce se impun )
– evaluarea nevoilor (chiar în debutul procesului de proiectare)
 CARACTERISTICILE MODELELOR
COMPREHENSIVE
– au în vedere presupoziţiile primare ale conţinutului şi structurii unui
proiect : ce? , de ce?, cum? ;
– pun accent mai mare pe evaluarea nevoilor, atât în selectarea proiectelor,
cât şi în determinarea finalităţilor şi obiectivelor acestora;
– profesorul răspunde pentru deciziile privind conţinutul, pe când alţi
specialişti au responsabilitatea coordonării calităţii, îndeplinirea anumitor
sarcini;
– după elaborarea unui proiect curricular, se repetă procesul de proiecatare
pentru elementele considerate esenţiale din cadrul proiectului;
– obiectivele instrucţionale sunt formulate doar după ce sunt cunoscute
toate ţintele proiectului, toate competenţele şi priorităţile elevilor, iar
conţinutul şi secvenţele sunt determinate;
– defineşte şi utilizează evaluarea în sensul ei cel mai larg (atât evaluarea
formativă, cât şi cea sumativă) şi se bizuie pe datele colectate în
interpretarea de-a lungul procesului;
 Tipuri de proiectare
În funcţie de timp luat ca referinţă , proiectarea
pedagogică poate fi :

1.proiectare globală -care are ca reper o perioadă mai

mare din timpul de instruire, de la un ciclu şcolar la
un an de studiu şi este concretizată în elaborarea
planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare .

2.proiectarea eşalonată -care are ca reper, o perioadă

mai mică de timp, de la anul şcolar până la timpul
consacrat unei singure activităţi
 2.1. Proiectarea pe termen lung
(sau anuală)
• se referă de obicei la un obiect de studiu şi presupune o
structurare primară a ceea ce se va face.

În acest caz, în mod evident, ne aflăm la nivelul maxim de

generalitate al proiectării la care are acces profesorul prin
statut şi rol.

Aceasta presupune:identificarea obiectivelor de referinţă

urmărite în predarea disciplinei ;analiza conţinuturilor ,
identificarea unităţilor de conţinut şi a succesiunii
lor ;eşalonarea în timp ; distribuţia timpului pe tipuri
de activităţi .
 2.2. Proiectarea semestrială

• este o continuare a proiectării anuale şi

poate include pe lângă elemente specifice
unei proiectări anuale o prima anticipare a
strategiilor didactice şi a posibilităţilor de
evaluare , în funcţie de obiectivele urmărite
şi de conţinutul detaliat .
 2.3. Proiectarea lunară

• este cea care presupune un al doilea

decupaj al conţinuturilor în funcţie de
durata temporala , ceea ce permite şi
specificarea unor elemente care ţin de
materialele instrucţionale ( cărţi , filme ,
imagini , desene , etc. )
 2.4 Proiectarea săptămânală
• presupune încă un decupaj al conţinuturilor în
funcţie de timp , care de data aceasta este mult
mai determinată şi de unităţile de învăţare pe
care manualul de studiu respectiv le conţine .

La acest nivel , se pot opera şi primele secvenţe

de conţinut în funcţie de numărul săptămânal
de ore alocat obiectului de studiu pe care
profesorul îl predă
 2.5. Proiectarea zilnică
(proiectarea lecţiei )

• presupune demersul desfăşurării concrete a

unei ore de clasă si cuprinde obiectivele ,
conţinuturile , materialele instrucţtionale ,
metodele şi procedurile de evaluare pe
care profesorul intenţionează să le utilizeze
 MODELE DE STRUCTURARE A
PROIECTULUI DE LECŢIE
• Lecţiile pot fi structurate după unul din metodele:
1. Modul tradiţional (Kasambira);
2. Modelul învăţării secvenţiale a cunoştinţelor în lecţie
(ISC)(R.M. Gagné 1968);
3. Modelul „Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie” (ERR)
(I.L. Meredih, K.S. Stecle, 1995), sau modelul trifazic;
4. Modelul de structurare a lecţiei Ştiu –Vreau să ştiu – Am
învăţat (Ş – Vş - Î) (Donna Ogle, 1986);
5. Modelul „învăţării directe sau explicite” (IDE) (Joceyne
Giasson, 1990);
6. Modelul „învăţării prin explorare şi descoperire” (IED)
(Martin, Sexton, Wagner, Gelovich, 1998).
 1. Modelul tradiţional
Autorul acestui model (Kasambira) susţine ca orice proiect de lecţie
trebuie să conţină urmatoarele componente :

• Subiectul ;
• obiectivele lecţiei;
• activităţi de învăţare;
• materiale instrucţionale;
• introducerea;
• prezentarea;
• încheierea;
• tema pentru acasă;
• evaluarea.
• Subiectul
- este dat de conceptul sau abilitatea care face obiectul lecţiei.
- derivă din conţinutul unităţii de învăţare
- este acea componentă a proiectului de lecţie care impune conţinuturile ce urmează să
fie predate .
OBS. Subiectul unei lecţii impune de cele mai multe ori modelul de lecţie , tipul de
predare şi obiectivele operaţionale ale lecţiei .
 
• Obiectivele lecţiei
– sunt afirmaţii precise despre intenţia educaţională a profesorului şi anticipează comportamente ale
elevului.
– Obiectivele trebuie formulate într-un limbaj univoc, redând comportamente observabile, măsurabile.
OBS . Obiectivele operaţionale ale lecţiei trebuie gândite din perspectiva finalităţilor mai înalte ale unităţii
de învăţare .

• Activităţi de învăţare
OBS. Nu se poate impune niciodată unui profesor să utilizeze un număr de activităţi de
învătare pe care să le folosească in cadrul unei lecţii . Profesorul poate să folosească o
varietate de activităţi de învăţare care să solicite o activizare complexă şi diferenţiată a
elevilor .
- Activităţile de învăţare alese trebuie să fie adecvate vârstei elevilor , intereselor şi
abilităţilor acestora .
- După stabilirea activităţilor care se vor desfăşura în cadrul lecţiei, profesorul va stabili
succesiunea lor şi alunecările de timp pe care le consideră adecvate.
• Materiale instrucţionale
- se utilizează atât pentru a realiza diferenţierea procesului de
instruire, cât şi pentru captare şi menţinerea interesului elevilor.

OBS. La alegerea materialelor instrucţionale cadrul didactic va

avea in vedere : subiectul lecţiei , obiectivele propuse ,
specificul colectivului de elevi şi activităţile intenţionate .
După ce profesorul se decide asupra materialelor pe care le
va folosi , urmează să stabilească succesiunea în care acestea
vor fi prezentate, uneori succesiunea decurgând din
succesiunea logică a ideilor principale care alcătuiesc
structura conţinutului lecţiei .
• Intoducerea
OBS. Succesul sau eşecul unei lecţii se hotărăsc în primele minute , adică în intervalul numit
introducere . În această parte cadrul didactic urmăreşte să capteze atenţia elevilor , să le
trezească interesul , să-i facă să se implice în desfăşurare , să le ofere un cadru care să le
permită asimilarea mai eficientă a lecţiei .
• În ceea ce priveşte „captarea atenţiei „ , nu există reţete , formule standard care să
asigure reuşita .Totul depinde de personalitatea profesorului , de caracteristicile clasei de
elevi , de relaţiile create în timp , de momentul în care se petrece lecţia (început de an
şcolar , sfârşit de an şcolar , prima zăpadă , diferite sărbători sau alte evenimente )

Cercetătorii au găsit câteva modalităţi de a capta atenţia elevilor :

• - una dintre tehnici presupune ca profesorul să nu facă nimic ;
A sta în tăcere în faţa clasei fără obişnuitele cuvinte de început, va sfârşi prin a trezi
curiozitatea elevilor . Această tehnică dă roade mai ales în situaţia în care doar un grup
de elevi puţin numeros este neatent .
• -o altă tehnică presupune ca profesorul să înceapă să vorbească cu o voce scăzută ,
crescând în mod gradat până la normal , moment în care clasa devine liniştită şi atentă.
Dacă este utilizată des această tehnică poate deveni momentul de start prin care
profesorul îşi anunţă elevii că începe lecţia .
• - gesturile şi mişcarea pot fi de asemenea folosite pentru captarea atenţiei ;
În general se ştie că oamenii sunt atraşi de mişcare Nu există mişcări sau gesturi care să
garanteze obţinerea captării atenţiei elevilor . Profesorul este cel care experimentează şi
ţine cont de specificul obiectului de studiu , de nivelul colectivului cu care lucrează , de
mediul din care acesta provine .
• Un alt scop al introducerii este de a-i implica pe elevi , de a le trezi
interesul pentru ce urmează să se desfăşoare .
• Ca urmare , introducerea trebuie să acţioneze ca o motivare , rolul ei este
de a-l face pe elev să simtă că urmează ceva interesant .Nici pentu trezirea
interesului elevilor nu există reţete .
• O metodă este de a începe lecţia prin conexarea subiectului la unul de
interes vital pentru copii . O discuţie despre animalul preferat poate să aibă loc în
debutul unei lecţii de cunoaşterea mediului , folosirea unei ghicitori , a unui
cântecel .Pentru ca această metodă să dea roade profesorul trebuie să-şi
cunoască foarte bine elevii .
• O altă metodă o reprezintă folosire de fotografii , postere , tablouri , afişate
în locuri vizibile pentru a trezi interesul elevilor .
• Crearea de suspansuri reprezintă de asemenea o metodă de trezire a
interesului elevilor , în acest scop profesorul trebuie să folosească o demonstraţie ,
în care să fie elevii sau să comenteze evenimente de actualitate .
• O altă metodă este folosirea întrebărilor ipotetice : „ Ce s-ar intampla
dacă?... „
• De asemenea elevii pot să inveţe eficient când ştiu la ce să se aştepte de
la lecţie .Indiferent de formula aleasă de profesor , aceste anticipaţii organizatoare
au rolul de a le permite înţelegerea mai uşoară a lecţiei şi chiar să-şi
amintească mai târziu amănunte despre aceasta .
• Prezentarea
Orice lecţie cuprinde, pe lângă conţinuturi, şi metodele şi procedeele
utilizate în predare.

Deci, proiectul de lecţie trebuie să cuprindă, pe lângă prezentarea

secvenţelor conţinuturilor (cu detaliile pe care profesorul le consideră
necesare) şi metodologia şi procedeele care vor activa conţinuturile.

Sunt metode centrate pe profesor , care sunt considerate „ tradiţionale

„ şi care presupun că elevii asimilează cunoştinţe , priceperi ,
deprinderi , ascultându-l pe profesor , citind din manual , sau prin
combinarea celor două .

În contrast cu aceste metode , metodele centrate pe elev furnizeaza

un mediu de învăţare la structurarea căreia participă efectiv şi
elevii .Indiferent de metodele alese de profesor important este ca
folosirea acestora să-şi atingă scopul urmărit .
Incheierea
• Încheierea poate fi gândită într-o multitudine de modalităţi, în funcţie de ceea ce-şi
propune profesorul .Încheierea ar putea fi :
– Ca un rezultat al ideilor principale discutate în cadrul lecţiei;
– Ca un rezumat al lecţiei prin intermediul unei aplicaţii;
– Rezolvarea de aplicaţii în cadrul cărora pot fi utilizate cunoştinţele predate în cadrul lecţiei, etc.

Tema pentru acasă 

• În cadrul acestei părti profesorul comunică elevilor temele în scopul aprofundării
celor predate. Temele pentru acasă sunt variante ale exemplelor lucrate îin
clasă , dar şi încercări de a exersa capacitatea de a inova a elevilor . Pentru a
menţine treaz interesul , acestea trebuie să fie suficient de dificile , dar nu ca să
descurajeze elevii .

Evaluarea
• Această parte a lecţiei este gândită pentru a oferi profesorului oportunitatea de
a evalua rezultatele lecţiei. Aceste rezultate se referă atât la activitatea de predare
(profesorul), cît şi eficienţa învăţării (elevii).
 2. Modelul invăţării secvenţiale a cunoştinţelor în lecţie
(ISC)
(R.M. Gagné 1968)
Este fundamentat pe următoarele evenimente:
- captarea atenţiei ;
- informarea elevilor despre obiectul urmărit;
- stimularea reactualizării cunoştinţelor învăţate anterior;
- prezentarea materialului-stimul;
- asigurarea „dirijării învăţării”;
- obţinerea performanţei;
- asigurarea feed-back-ului pentru corectitudinea performanţei;
- evaluarea performanţei;
- intensificarea procesului de retenţie şi de transfer.

Autorul precizează că aceste evenimente ale instruirii nu se produc

invariabil în această ordine strictă şi că nu toate sunt prezentate
pentru fiecare lecţie.
 • Captarea atenţiei celor care învaţă se poate realiza prin diferite
tehnici: schimbarea sistemului, deplasarea locului sistemului;
întreruperea prezentării unui stimul; evocarea unui interes al
elevului; efectuarea unui experiment; prezentarea unei secvenţe
dintr-un film; povestirea unei întâmplări, etc.
 
• Informarea elevului asupra obiectivului urmărit se realizează în
mod clar şi explicit, precizându-se caracteristicile performanţei
vizată a fi realizată de către elevi pe parcursul învăţării, în aşa
fel ca elevul să nu o perceapă ca o limită restrictivă, ci sa îi
permită să gândească cât mai profund şi să realizeze asupra
faptului că a învăţat ceea ce a dorit.

• Stimularea reactualizării cunoştinţelor învăţate anterior

(cunoştinte declarative, cunoştinţe atitudinale, cunoştinţe
procedurale ) se realizează prin întrebări sau prin alte tehnici,
urmărindu-se stabilirea unor relaţii logice prin care se integrează
noile cunoştinţe în sistemul cunoştinţelor anterioare.
 • Prezentarea materialului –stimul (text, listă de cuvinte sau de
întrebări, regulă, principiu, teorie, expunere , explicaţie, exerciţiu,
imagine, hartă, diagramă, desen, etc.). În situaţia de învăţare este
mai important demersul cognitiv organizat pe baza acelui
material stimul, decât materialul stimul în sine.
 
• Dirijarea învăţării Elevul este plasat în situaţii variate de
învăţare în care este solicitat să scrie, să deseneze, să efectueze
observaţii, să formuleze concluzii, să rezolve un exerciţiu sau o
problemă, să răspundă la întrebări , să creeze un text, să extragă
informaţii dintr-un text, etc. Profesorul îi sugerează elevului o
linie de gândire, de obicei prin întrebări sau sugestii , pentru ca
elevul să poată realiza sarcina de lucru propusă

• Obţinerea peformanţei Performanţa poate fi exerciţiul rezolvat,

răspunsul la o întrebare, aplicarea corectă a unui procedeu sau a
unei tehnici. Elevul va fi pus în situaţia în care dovedeşte că ştie
să facă ceva anume sau că a realizat ceea ce i s-a cerut.
• Asigurarea feed- back –ului După ce a fost implicat într-o situaţie
de învăţare sau în rezolvarea unei sarcini de lucru, elevul are
nevoie de feed -back de la profesor asupra gradului de
corectitudine a performanţei realizate.

În aceste situaţii elevul vede imediat dacă a învăţat, de exemplu ,

dacă trage cu arcul şi nimereşte ţinta, dacă la un exerciţiu sau la
o problemă a obţinut rezultatul specificat în manual, dacă a
memorat conţinutul unei poezii, etc. Comunicarea feed -back- ului
poate avea loc în diferite feluri: un gest de aprobare, un zâmbet,
un cuvânt. Caracteristica importantă a comunicării nu este
conţinutul, ci funcţia sa: furnizarea către elev a informaţiei
referitoare la corectitudinea performanţei.
• Evaluarea performanţei Pentru a fi validată performanţa, profesorul
ar trebui să decidă dacă elevul nu a realizat această performanţă
din întâmplare sau prin ghicire , şi dacă performanţa a avut loc în
condiţii în care nu se modifică observarea (de exemplu, vede
rezolvarea pe foaia unui coleg). Pentru ca profesorul să fie convins
că observarea performanţei relevă capacitatea învăţată într-o
situaţie cunoscută, observarea ar trebui realizată de doua sau trei
ori după învăţare.

• Identificarea retenţiei şi a transferului Pentru intensificarea

retenţiei ar trebui să se prevadă recapitulări sistematice,
planificate la intervale de săptămâni şi de luni. Eficienţa acestor
repetiţii la intervale mari cerând ca deprinderile să fie regăsite şi
puse în funcţiune, centralizează cu l ipsa de eficacitate a
exemplelor repetate, date direct după învăţarea iniţială. Asigurarea
transferului se poate realiza prin oferirea unor sarcini noi, variate,
sarcini care necesită aplicarea a ceea ce s-a învăţat în situaţii ce
diferă de cele folosite în timpul învăţării.
3. Modelul „Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie”
(ERR) sau modelul trifazic
(I.L. Meredih, K.S. Stecle, 1995),

Pentru prima dată, modelul trifazic al lecţiei a fost

introdusă de Ioseph Vanghn sau Thomas Estes (1986)
sub denumirea de anticipare – realizare – contemplare.

Mai este conoscut şi sub denumirea anticipare – achiziţia

de noi cunoştinţe şi deprinderi – consolidarea.

Din 1997, Jeanie Stecle şi Kurt Meredith utilizează

termenii ; evocare – realizarea sensului - reflexie.
• Evocarea este etapa în care se crează eşafodajul pentru
semnificaţiile ce vor fi desluşite. Aici are loc reactualizarea
cunoştinţelor anterioare, valorificarea experienţelor
personale, orientarea minţii înspre conţinutul ce va fi
introdus. În această etapă elevii sunt puşi în situaţia de a
se gândi şi de a (-şi) adresa întrebări despre tema ce va
fi studiată. Este momentul în care profesorul identifică
ceea ce elevii ştiu în legătură cu tema nouă.

• Scopul acestei faze:

– Reactualizarea cunoştinţelor anterioare;
– Evaluarea informală a ceea ce elevii deja ştiu;
– Stabilirea scopurilor de învăţare;
– concentrarea atenţiei elevilor asupra temei;
– oferirea unui context pentru înţelegerea ideilor noi.
• Realizarea sensului este etapa care se suprapune peste ceea
ce desenează secvenţa de învăţare: o anumită sarcină este
parcursă, de la formularea acesteia până la atingerea unui
rezultat.

Subiectul abordat este analizat din perspective diverse, elevii

sunt conduşi în a investiga tema, în a înţelege materialul, în a
identifica răspunsuri la întrebările formulate şi în a forma noi
întrebări la care vor identifica răspunsuri.

Scopul acestei faze:

– compararea aşteptărilor ceea ce a fost învăţat;
– revizuirea aşteptărilor sau formularea de noi aşteptări;
– identificarea ideilor principale;
– realizarea de conexiuni personale, cu lecţia;
– formularea de întrebări despre tema lecţiei.
• Reflecţia este etapa care depăşeşte clasica fixare a
cunoştinţelor prin crearea unui moment în care se
analizează critic ceea ce tocmai s-a învăţat. Reflecţia
stimulează formularea de întrebări şi opinii personale
argumentate, integrarea noilor cunoştinţe în sistemul propriu
existent şi autoreflexia asupra modului în care s-a lucrat.

Scopul acestei faze:

– rezumarea ideilor principale;
– interpretarea ideilor;
– împărtăşirea opiniilor;
– formularea răspunsurilor personale;
– testarea validităţii unor idei;
– evaluarea învăţării;
– formularea de noi întrebări.
4. Modelul de structurare a lecţiei Ştiu –Vreau să ştiu –
Am învăţat (Ş – Vş - Î) (Donna Ogle, 1986)
• (Know – Want to know – Learned sau K – W - L) semnificaţia
iniţialelor K – W – L este explicitată prin întrebările: „Ce ştiu?” ,
„Ce vreu să ştiu?”, „Ce am învaţat?”.

• Acest model este structurat în cinci etape în care se evidenţiază

clar situaţia de plecare (ceea ce ştiau elevii), aspectele pe care doresc
să le conoască în timpul activităţii (consemnate în rubrica „Vreau să
ştiu”) şi ceea ce am dobândit prin procesul de învăţare (idei
consemnate în rubrica „Am îmvăţat”).
3. Începutul
1. Ce se ştie 2. Ce vreau să învăţării 4. Ce am 5. Ce altceva aş dori să
despre subiect? ştiu? noilor învăţat? aflu despre subiect?
conţinuturi
1. Prima etapă, centrată pe întrebarea „Ce ştiu despre
subiect?”, se suprapune momentului relativ formal de
actualizare a cunoştinţelor anterioare („idei – ancoră”) din
lecţia tradiţională sau etapei de evocare a cunoştinţelor din
modelu l ERR.

2. A doua etapă, centrată pe întrebarea „Ce vreu să şiu?”,

presupune realizarea unei liste de întrebări prin care
subiectul este înscris în sfera de interes a elevilor.

3. Etapa a treia – începutul învăţării – cuprinde confruntarea

elevilor cu noile cunoştinţe în diferite forme (text, materiale
grafice sau fotografice, etc.), căutarea răspunsurilor la
întrebările listate, înţelegerea noilor informaţii prin prisma
cunoştinţelor anterioare şi construirea unor sensuri noi.
4. Etapa a patra, centrată pe aserţiunea „Am învăţat”, presupune o
monitorizare şi o conştientizare a cunoştinţelor noi, o comparare
cu vechile cunoştinţe şi cu expectanţele elevilor exprimate în
rubrica „Vreau să ştiu”. Etapa se structurează în jurul întrebărilor :
Care sunt cunoştinţele noi dobândite?; Cum răspund acestea
întrebărilor noastre iniţiale?; Există întrebări fără răspus?; Cum am
putea găsi răspunsurile?; Există răspunsuri pentru care nu am
formulat întrebări?; Ce altceva aş dori să aflu despre subiect?

5. Etapa a cincea, centrată pe întrebarea: Ce altceva aş dori să aflu

despre subiect? – implică o atitudine a învăţării centrată pe
întrebările care au avut răspuns în text sau pe întrebări noi, care
au fost formulate ca reacţie a lecturii textului.

OBS. Tabelul poate cuprinde încă două coloane, una – Ce altceva aş

dori să aflu despre subiect? – în care se includ noile întrebări şi
alta – Cum / unde aflu? – în care se specifică sursele în care vor
fi căutate răspunsurile sau strategiile de căutare.
5. Modelul „învăţării directe sau explicite” (IDE)
(Joceyne Giasson, 1990)

• poate fi utilizat pentru învăţare procedurilor şi a

strategiilor. Etapele acestui model sunt centrate
pe următoarele întrebări:

2. Motivaţia 3. Explicarea 5. aplicarea

1. Descrierea etapelor 4. Învăţarea
învăţării strategiei
strategiei srategiei strategiei
strategiei
Ce strategie Cum se va Când va fi
va fi De ce este Învăţarea
realiza strategiei aplicată
învăţată? necesară? învăţarea? strategia?
• Aplicarea modelului presupune parcurgere a
trei etape:
1. Prezentarea şi explicarea importanţei strategiei / procedurii
este făcută pornind de la o nevoie reală a elevilor sau într-un
context desprins din realitate.

2. Demonstrarea şi învăţarea strategiei / procedurii. Procedura

este demonstrată şi descrisă într-o situaţie concretă,
descompusă în etape şi subproceduri. După ce elevii asistă la
demonstrarea procedurii, formulează întrebări asupra
aspectelor neclare, aplică procedura ghidaţi şi monitorizaţi de
către profesor.

3. Evidenţierea contextelor în care strategia / procedura sau

rezultatele ei pot fi utilizate constă într-o discuţie cu elevii
după posibilităţile de valorificare a noilor cunoştinţe
procedurale.
 6. Modelul „învăţării prin explorare şi descoperire”
(IED) (Martin, Sexton, Wagner, Gelovich, 1998)

• cuprinde trei etape: explorarea, explicitarea şi

extinderea.

În etapa de explorare se produc următoarele procese cognitive:

– elevii explorează sau experimentează fenomenul;
– elevii observă, analizează, compară aspectele explorate;
– elevii emit ipoteze pentru explicarea cauzelor şi pentru
identificarea factorilor care le determină (De ce se întâmplă
acest fenomen astfel?) prezic desfăşurarea fenomenelor sau
procedeelor;
– elevii formulează întrebări şi fixează scopuri pentru investigaţie
şi învăţare;
 În etapa de explicare se produc următoarele procese cognitive:
– elevii explică fenomenele observate;
– elevii stabilesc caracteristicile esenţiale ale conceptelor prin intermediul conversaţiei
euristice cu profesorul;
– elevii identifică cauzele, condiţiile care favorizează, frânează sau stopează producerea
anumitor fenomene;
– elevii deduc unele consecinţe ale fenomenelor.

În etapa de extindere se produc următoarele procese cognitive:

– elevii leagă descoperirile lor de cunoştinţele anterioare în contextul lumii
înconjurătoare;
– elevii rezumă cunoştinţele;
– elevii compară ceea ce au învăţat cu ceea ce ştiau dinainte;
– elevii revizuiesc răspunsurile la întrebări;
– elevii formulează noi întrebări;
– elevii aplică noile cunoştinţe;
– elevii interpretează;
– elevii argumentează.
Avantajele şi dezavantajele unor modele de structurare a lecţiilor