SCHMIDT MIHAELA CAMELIA

PROIECTAREA I MANAGEMENTUL PROGRAMELOR EDUCA IONALE - note de curs -

Petroani - 2009 -

Cap. I: TEORIA GENERAL A EDUCA IEI

1.1. Educa ia defini ii i delimitri conceptuale

Realitatea contemporan demonstreaz c rolul colii nu numai c nu s-a diminuat, ci a devenit tot mai complex, ntrind ideea potrivit creia avem nevoie de o educa ie dinamic, formativ, centrat pe valori autentice. Educa ia cuprinde ansamblul influen elor, ac iunilor, activit ilor desfurate pentru formarea, dezvoltarea, modelarea personalit ii umane, pentru integrarea sa optim n societate. Educa ia reprezint activitatea social complex constituit din ansamblul ac iunilor contiente, sistematice i organizate, desfurate cu scopul formrii i dezvoltrii personalit ii umane n concordan cu nivelul de dezvoltare al societ ii. Educa ia este definit drept o ac iune sistematic exercitat de adul i asupra copiilor i adolescen ilor cu scopul de a-i pregti pentru via a pe care o vor tri ntr-un mediu dat. Prin educa ie se nfptuiete n mod contient dezvoltarea personalit ii umane. Obiectivele ac iunii educa ionale sunt expresia direct a unei comenzi sociale. Desfurarea ac iunii educa ionale presupune raportarea permanent la social. n consecin , pe de o parte educa ia este un instrument al societ ii, iar pe de alt parte este o ac iune care, desfurat n mod contient, ofer posibilitatea manifestrii factorilor subiectivi care in de personalitatea individului. Educa ia nu reprezint un obiectiv exclusiv al pedagogiei, ci reprezint obiect de studiu i pentru alte tiin e, n special din domeniul socio-uman cum ar fi psihologia, sociologia, asisten a social, antropologia etc. Fiecare dintre aceste tiin e abordeaz fenomenul educa ional dintr-un unghi propriu, relevndu-i anumite trsturi i conferindu-i un loc n ansamblul celorlalte fenomene sociale. Ca urmare, se impune regndirea punctului de vedere din care pedagogia studiaz educa ia. Complexitatea sa

rezid n multiplicarea conexiunilor pe care educa ia le are cu celelalte fenomene sociale ce au func ii educative, sau cu fenomenele psihice ce pot explica aceste func ii. Complexitatea educa iei este dovedit de cele patru componente ale sale dezvoltarea personalit ii i a carierei, educa ia pentru valori, educa ia pentru securitatea personal i managementul clasei ca grup.

1.2. Formele educa iei

Influen ele educative ac ioneaz permanent asupra fiecrei persoane. n func ie de caracterul acestora sistematizat, organizat, spontan putem clasifica formele educa iei n: educa ie formal, nonformal i informal. Formele educa iei reprezint modalit ile n care se realizeaz ac iunea educa ional. 1. Educa ia formal este acea form a educa iei prin care se realizeaz transmiterea cunotin elor teoretice i practice, asimilarea acestora de tnra genera ie n special, dar i de om n general, formarea personalit ii n cadru institu ionalizat oferit de institu iile de nv mnt de toate gradele: grdini e, coli, universit i, centre de perfec ionare. nsui termenul de educa ie formal provine din latinescul formalis, care nseamn oficial, organizat, legal. Educa ia formal are cea mai mare pondere i eficien n formarea personalit ii, fiind conceput i realizat n lumina teoriilor, legit ilor educa iei, pe baza unei strategii pedagogice adecvate. Este o educa ie complex, programat, organizat, inten ionat, contient care asigur comunicarea i asimilarea cunotin elor ntr-un cadru interactiv ce se stabilete ntre subiectul i obiectul educa iei. Are n vedere toate con inuturile activit ii de formare, dezvoltarea personalit ii n plan intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic. Vizeaz exersarea aptitudinilor i atitudinilor general-umane ntr-un cadru metodologic deschis autoperfec ionrii i rspunde unei comenzi sociale fiind ntotdeauna evaluat social. Educa ia formal valorific activitatea de educa ie organizat n cadrul sistemului de nv mnt sub ndrumarea unor cadre didactice specializate.

Eviden iindu-i-se numeroasele i diversele elemente pozitive, unii autori reliefeaz n acelai timp i unele caren e, dintre care re inem c, educa ia este centrat pe performan e nscrise n anumite programe i din aceast cauz nu las loc imprevizibilului, ceea ce poate predispune ctre rutin i monotonie. 2. Educa ia nonformal. Termenul provine din latinescul nonformalis, care nseamn fr forme, n afara formelor organizate n mod oficial pentru un anumit gen de activitate. Educa ia nonformal reunete ansamblul ac iunilor educative ce se desfoar ntr-un cadru institu ionalizat, dar situat de regul n afara sistemului de nv mnt. Cuprinde totalitatea ac iunilor educative desfurate n institu ii special organizate: case de cultur, biblioteci, palate ale copiilor, teatre, cinematografe, muzee. Menirea sa este de a completa i ntregi educa ia formal prin activit i de perfec ionare i reciclare profesional, de formare civic, activit i culturale, de petrecere a timpului liber i recreare. Educa ia nonformal se caracterizeaz printr-o mare flexibilitate, ea venind n ntmpinarea intereselor multiple i variate ale elevilor i contribuind la lrgirea orizontului cultural, mbog irea cunotin elor din anumite domenii, dezvoltarea aptitudinilor speciale etc. Educa ia nonformal include: 1. activit i situate n afara clasei: cercuri pe domenii interdisciplinare; ansambluri artistice, sportive, culturale; ntreceri, competi ii, concursuri, olimpiade colare; 2. activit i situate n afara colii: activit i pericolare: excursii, vizite, tabere, cluburi, universit i populare, vizionri de spectacole, expozi ii, videotec etc. activit i paracolare: cursuri de perfec ionare, reciclare cu programe speciale de educa ie permanent. Participarea la activit ile educative nonformale este la libera alegere a elevilor. Ei pot participa, n func ie de dorin a de a-i petrece timpul liber, la diverse activit i organizate de cluburile elevilor, de taberele colare etc. 3. Educa ia informal (spontan, incidental). Termenul provine din latinescul informis, informalis care nseamn fr form, involuntar, spontan, fr a- i da seama. Cuprinde influen ele educative ce se exercit spontan i continuu,
4

neinten ionat, difuz, n afara cadrului organizat institu ionalizat, din partea ambian ei sociale, a ntregului mediu de via . Adeseori sunt infuzate incontient n gndire i comportament aceste influen e ce se rsfrng asupra individului n practica de toate zilele la nivelul familiei, localit ii, grupurilor sociale, comunit ii i al mass-mediei. Educa ia informal sensibilizeaz individul fa de diverse aspecte ale mediului ambiant, declaneaz multiple interese de cunoatere, ofer posibilitatea unor explorri personale, fr obliga ii sau prescrip ii, precum i posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare i o mai mare libertate de ac iune. Se consider c educa ia corespunztoare din familie reprezint baza dezvoltrii ulterioare a fiecrui individ. Climatul familial adecvat, modelele de comportament ale prin ilor, regimul vie ii n familie, n general sunt determinante pentru copilul n formare. Educa ia informal poate avea i efecte negative, deoarece mediul social nu ofer totdeauna numai aspecte demne de urmat. Contracararea acestora se constituie ca una dintre sarcinile educa iei formale. 4. Interdependen a dintre formele educa iei. Cele trei forme ale educa iei se afl n strns interdependen . Aceast interdependen prezint multiple aspecte. Educa ia formal trebuie s valorifice efectele educa iei nonformale i informale. n condi iile actuale, coala nu-i poate permite s ignore mesajele celorlalte educa ii i nici s intre n contradic ie cu ele. Cu resursele i mijloacele de care dispune, coala trebuie, n mai mare msur, s se deschid fa de acumulrile realizate de elevi n afara activit ilor didactice, chiar dac acestea sunt variate, diferite de la elev la elev, diferit prelucrate i uneori contradictorii sub aspectul semnifica iilor axiologice. n acelai timp, educa ia formal are menirea de a completa, corecta, sistematiza achizi iile dobndite prin educa ia nonformal i informal, exercitnd o func ie de integrare i sintez a diferitelor experien e ale elevilor. Re inem n concluzie: cele trei forme ale educa iei, chiar dac au propriul cmp de ac iune i finalit i diferite, asigur extensiuni i ntreptrunderi benefice, ceea ce face posibil ntrirea lor reciproc i eficientizarea demersului educativ. Ele se sprijin i se condi ioneaz reciproc.

1.3. Func iile educa iei

Func iile educa iei deriv din implica iile psihosociale ale activit ii de formare i dezvoltare a personalit ii umane i din finalit ile pedagogice stabilite la nivelul macrosistemului educa ional, ntr-o anumit perioad de dezvoltare a societ ii. Analiza func iilor educa iei scoate n eviden complexitatea i importan a acesteia. ntr-o societate democratic educa ia trebuie s fie n centrul vie ii sociale, deoarece reprezint un factor de progres i echilibru socio cultural. Ioan Nicola men ioneaz urmtoarele func ii ale educa iei: func ia de selectare i de transmitere a valorilor de la societate la individ; func ia de dezvoltare contient a poten ialului bio-psihic-social al omului; func ia de pregtire a omului pentru integrarea activ n via a social. Cel mai frecvent utilizat este urmtoarea taxonomie (clasificare) a func iilor educa iei: 1) Func ia central, fundamental a educa iei func ie de maxim generalitate este aceea de formare i dezvoltare permanent a personalit ii individului cu scopul integrrii sociale optime. Realizarea acestei func ii centrale a educa iei implic promovarea func iilor principale, care asigur integrarea individului n domeniile esen iale ale vie ii sociale. 2) Func iile principale ale educa iei func ii cu caracter general implicate direct n asigurarea realizrii efective a func iei centrale/fundamentale a educa iei. Func iile principale ale educa iei sunt: Func ia cultural a educa iei: vizeaz formarea i dezvoltarea personalit ii prin intermediul valorilor spirituale preluate din toate domeniile cunoaterii umane (tiin , tehnologie, art, economie, psihologie, filosofie, moral, politic, religie etc.) n raport cu particularit ile fiecrei vrste colare i psihologice. Aceast func ie angajeaz integrarea social a individului prin transmiterea, nsuirea, interiorizarea i aplicarea valorilor culturale generale, de profil i de specialitate;

Func ia politic sau civic a educa iei: vizeaz formarea i dezvoltarea personalit ii prin intermediul valorilor civice care reglementeaz raporturile acesteia cu lumea i cu sine n condi ii proprii fiecrei vrste colare i psihologice. Aceast func ie angajeaz integrarea omului n societate n calitate de cet ean, integrarea n via a comunit ii (comunit i socio-profesionale, politice, religioase, comunit i ruraleurbane; comunit i locale, teritoriale, na ionale etc.) i integrarea n via a de familie;

Func ia economic a educa iei: vizeaz formarea i dezvoltarea personalit ii prin intermediul valorilor tehnologice, aplicative care privesc capacitatea de realizare a unor activit i socialmente utile n diferite contexte sociale, ntr-o perspectiv imediat i pe termen mediu i lung. Aceast func ie urmrete integrarea omului n societate n cadrul unei activit i cu valoare socio-economic pentru el i pentru comunitate.

3) Func iile derivate sunt subordonate func iilor principale. Dintre func iile derivate, aflate n schimbare n func ie de contextul social-istoric i de particularit ile fiecrui sistem de educa ie, amintim: func ia de informare, func ia de culturalizare, func ia de asisten psihologic (subordonat func iei culturale), func ia de asisten social (subordonat func iei economice), func ia de protec ie social, func ia de propagand/ideologizare (subordonat func iei politice); func ia de specializare, func ia de profesionalizare.

1.4. Laturile educa iei

Obiectivul principal al ac iunii educa ionale const n formarea i dezvoltarea unor aspecte concrete ale personalit ii. Pentru delimitarea lor, literatura de specialitate face apel la laturile educa iei. Referitor la ponderea i semnifica ia acestor laturi, specialitii nu au ajuns la un consens deplin. Pedagogul francez R. Hubert distinge urmtoarele laturi ale educa iei (sau discipline educative in limbajul sau): educa ia

intelectual, educa ia moral, educa ia estetic (n care include i pe cea religioas), educa ia profesional i educa ia corporal. 1. Educa ia intelectual urmrete asimilarea unui set de cunotin e din diverse domenii ale naturii i societ ii, concomitent cu dezvoltarea structurii psihologice a personalit ii umane i a formarii unei viziuni asupra lumii. Dezvoltarea structurii psihologice se refer la un ansamblu de abilit i, deprinderi, procese intelectuale (inteligen a, gndirea, limbajul, imagina ia, creativitatea, memoria etc.).Aceast latur faciliteaz, dup cum sus ine Hubert, adaptarea individului la cele trei planuri ale realit ii: fizic, social si spiritual. 2. Educa ia moral are n vedere formarea profilului moral, a contiin ei i conduitei morale n concordan cu cerin ele i valorile morale ale societ ii. Structura acestui profil moral include un ansamblu de reprezentri i cunotin e morale, sentimente morale, obinuin e morale, trsturi de voin i caracter. Este vorba despre integrarea n structura intern a personalit ii a valorilor morale promovate de societate. Valorile morale exercit, prin nsi func ionalitatea lor, o presiune normativ asupra membrilor societ ii. ns, numai presiunea nu este suficient. Ea trebuie s se constituie n mobiluri subiective (interne) care s declaneze apoi o conduit adecvat. Interiorizarea valorilor este n esen expresia socializrii: pentru a fi contient de sine, trebuie s te distingi de altul, iar pentru a te distinge de altul, trebuie s te reprezin i mpreun cu el. 3. Educa ia estetic urmrete cunoaterea valorilor estetice, formarea capacit ii de a aprecia i creea frumosul, dezvoltarea aptitudinilor artistice. Prin con inutul lor, valorile estetice contribuie la lrgirea sferei de cunoatere a realit ii, la dorin a de a introduce elementele frumosului n via a cotidian, de a adopta atitudini civilizate i sensibile n rela iile cu ceilal i. 4. Educa ia profesional urmrete pregtirea omului pentru integrarea n sistemul tehnico-economic i social-cultural. Finalitatea acestei laturi const, deci, n formarea omului pentru o anumit meserie. Hubert consider c disciplinele pur intelectuale nu dispun de resurse suficiente pentru a oferi indivizilor sensul vie ii concrete, dup cum disciplinele pur tehnice nu ofer prilejul depirii orizontului profesiunii. Solu ia nu poate fi alta dect interac iunea dintre educa ia intelectual i cea profesional.
8

5. Educa ia corporal (fizic) asigur dezvoltarea armonioas a organismului, a unor calit i fizice si psihice necesare vie ii i activit ii individului. Clirea organismului, pstrarea snt ii, asigurarea rezisten ei, cultivarea unor trsturi cum ar fi curajul, perseveren a, independen a, stpnirea de sine, brb ia, sunt toate obiective pe care le are n vedere educa ia fizic. Toate aceste laturi ale educa iei constituie un sistem, n sensul c nfptuirea sarcinilor uneia dintre ele asigura cmp prielnic de ac iune pentru celelalte, dup cum fiecare latur este influen at de ac iunea celorlalte laturi.

1.5. Ideal, scop i obiective educa ionale

1.5.1. Idealul educa ional Idealul educa ional este una dintre modalit ile prin care se exprim corela ia dintre societate i ac iunea educa ional. Con inutul idealului educa ional este prin excelen social, incluznd cerin ele fundamentale ale societ ii fa de ac iunea educa ionala. Idealul reflect, deci, n esen a sa, finalitatea acestei ac iuni ndreptat n direc ia realizrii unui cvasiechilibru dintre ceea ce pretinde societatea i ceea ce poate realiza ac iunea educa ional. n elaborarea idealului educa ional se pornete ntotdeauna de la cerin ele actuale i de perspectiv ale societ ii. Prin idealul educativ se proiecteaz i se anticipeaz nevoile sociale obiective ale societ ii, precum i aspira iile ei n ceea ce privete desfurarea i finalitatea ac iunii educa ionale. Din aceast cauz, con inutul su se mbog ete pe msura amplificrii acestor nevoi i aspira ii sociale i a perfec ionrii ac iunii educa ionale. Conchidem c idealul educa ional concentreaz n esen a sa modelul sau tipul de personalitate solicitat de condi iile sociale ale unei etape istorice pe care educa ia este chemat s-l formeze n procesul desfurrii ei. n cadrul oricrui ideal educa ional putem delimita trei dimensiuni: 1. Dimensiunea social vizeaz tendin a general de dezvoltare a unei societ i cu trsturile definitorii pe care aceasta le include. Idealul trebuie s fie n concordan cu aceast tendin i s vin n ntmpinarea ei prin orientarea pe care urmeaz s-o imprime ac iunii educa ionale.
9

2. Dimensiunea psihologic se refer la tipul de personalitate pe care societatea l reclam pentru a rspunde nevoilor ei. Desigur, aici este vorba despre acele trsturi ale personalit ii necesare pentru to i sau majoritatea membrilor societ ii. 3. Dimensiunea pedagogic. Se refer la posibilit ile ac iunii educa ionale de a transpune n practic idealul educa ional. Ca imagine sintetic a tuturor acestor dimensiuni, idealul educa ional realizeaz jonc iunea ntre ceea ce este i ceea ce trebuie s devin omul n procesul educa iei. Dac cerin ele i exigen ele idealului educa ional sunt n contradic ie cu aspira iile generale ale societ ii, atunci acest ideal are un caracter utopic, iar dac cerin ele i exigen ele idealului educa ional se afl sub nivelul aspira iilor societ ii, atunci idealul nceteaz s exercite un rol stimulator asupra educa iei. Idealul educa ional se raporteaz ntotdeauna la om, la ceea ce ar trebui s devin, la personalitatea sa ideal. Dezvoltarea personalit ii umane n general, a diverselor sale trsturi n special, este rezultatul ntreptrunderii dintre factorii ereditari (predispozi ii interne) i cei externi (mediul n ansamblul su, educa ia i autoeduca ia). Idealul educa ional, prin con inutul su proiectiv, trebuie s realizeze jonc iunea dintre aceti factori, anticipnd finalitatea general a educa iei. 1.5.2. Scopul i obiectivul educa ional n corela ie cu idealul educa ional se afl scopul educativ (educa ional). El se concentreaz asupra desfurrii ac iunii educa ionale n direc ia rezultatelor ce urmeaz a fi ob inute. Scopul acoper o plaj mai larg de fenomene, are un caracter mai general i angajeaz un lan de ac iuni educa ionale. Ca i idealul educa ional, scopul educativ are o multipl determinare. Scopul este determinat de idealul educativ, iar prin acesta de condi iile istorico-sociale pe fondul crora se desfoar ac iunea educa ional. Intre idealul educativ i scopurile educative exist o strns interdependen . Pe de o parte, idealul determin scopurile educative, iar pe de alt parte acestea concretizeaz, pe diverse planuri i la diferite niveluri, prescrip iile generale ale idealului. Obiectivul educa ional este o reflectare anticipat a rezultatului nv rii ce se produce n cadrul unei secven e educa ionale.
10

Dac scopul se concentreaz asupra desfurrii ac iunii, anticipndu-i etapele i opera iile prin prisma unei finalit i generale mai ndeprtate i acoperind o arie mai larg de fenomene, obiectivul se concentreaz asupra rezultatului la care va trebui s se ajung ntr-o secven determinat. Nota definitorie a obiectivului const, deci, n aceea c anticipeaz rezultatul ac iunii educa ionale n termeni comportamentali, prescriind cum va trebui s rspund elevul sau studentul dup parcurgerea unei secven e de nv are. Acelai scop va fi concretizat printr-o mul ime de obiective din moment ce rezultatul nv rii vizeaz personalitatea uman n ansamblul su. Privite n unitatea lor, scopul i obiectivele orienteaz tot timpul desfurarea unei ac iuni educa ionale concrete. Intre ideal, scopuri si obiective exista o strns interdependen . Pe de o parte, idealul educativ determin scopurile i obiectivele educative, iar pe de alt parte acestea concretizeaz, pe diverse planuri i la diferite niveluri, prescrip iile generale ale idealului. Din punct de vedere pedagogic obiectivele se exprim sub forma performan elor. ntruct performan ele se manifest diferit n cadrul fiecrei componente a personalit ii, se ridic problema ordonrii i ierarhizrii lor ntr-un sistem. Aceasta se realizeaz prin opera ionalizarea obiectivelor educa ionale. Prin opera ionalizarea obiectivelor educa ionale se identific criteriile necesare pentru a ncadra multiplele modificri i transformri ce se produc pe planul personalit ii umane n sfera unor categorii de performan e, considerate ca rezultate ale nv rii declanate de ac iunea educa ional. Avnd la ndemn asemenea criterii se poate face o diferen iere ct mai fin a obiectivelor urmrite pentru ca, n func ie de aceasta, s se declaneze ac iunea educa ional, iar n final s se poat face o evaluare a performan elor ob inute. Strduindu-se s rspund acestor cerin e ale opera ionalizrii, diveri autori au trecut la elaborarea unor clasificri ale obiectivelor educa ionale. S-au conturat n acest sens mai multe taxonomii ale acestor obiective, recunoscndu-se ns c nici una dintre ele nu este exhaustiv, c problema rmne deschis. Un aspect de principiu pare s fie totui acceptat de majoritatea teoreticienilor. Pornind de la posibilitatea diferen ierii unor categorii comportamentale, s-au delimitat trei grupe de obiective corespunztoare celor trei domenii de referin : domeniul cognitiv, afectiv i psihomotor. Obiectivele din cadrul celor trei domenii sunt redate n tabelul urmtor:
11

Domeniul cognitiv 1. Cunoaterea (prin memorare): cunoaterea elementelor generale i a no iunilor abstracte dintr-un domeniu. 2. n elegerea (comprehesiune): interpretare, extrapolare 3. Aplicarea: folosirea no iunilor abstracte n situa ii particulare i concrete 4. Analiza: analiza elementelor, analiza rela iilor, principiilor de organizare 5. Sinteza: elaborarea unui plan, a unui set de opera ii 6. Evaluarea: aprecieri n raport cu criteriile interne i externe

Domeniul afectiv 1. Receptarea (participarea): contientizarea, dorin a de a recep iona, aten ia dirijat sau preferen ial 2. Rspunsul (reac ia) : adeziunea, dorin a de a rspunde, satisfac ia de a rspunde, 3. Valorizarea (aprecierea): acceptarea unei valori, preferin a pentru o valoare, angajarea 4. Organizarea: conceptualizarea unei valori, constituirea unui sistem de valori 5. Caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori: dispozi ia generalizat, concep ia despre univers.

Domeniul psihomotor 1. Micri i reflexe, 2. Micri naturale: micri locomotorii 3. Capacit i perceptive 4. Comunicare extern i intern, comunicare oral i scris 5. Capacit i fizice : rezisten , for , suple e, agilitate 6. Deprinderi motrice: vitez de reac ie, dexteritate 7. Comunicare nonverbal : exprimare prin gesturi, mimic, inflexiuni ale vocii, tonalitate etc.

Obiectivele cognitive se refer att la cunoaterea unor aspecte ale realit ii, ct i la capacit ile intelectuale pe care le implic aceast cunoatere. Opera ionalizarea lor nseamn precizarea ct mai exact a informa iilor ce urmeaz s fie asimilate, ct i a opera iilor intelectuale solicitate n procesul asimilrii sub forma performan elor msurabile imediat la ncheierea fiecrei secven e a ac iunii educa ionale. Obiectivele afective descriu modificrile i restructurrile ce se produc din punct de vedere al strilor afective, atitudinilor, intereselor, sentimentelor, valorilor, convingerilor. n procesul asimilrii cunotin elor obiectivele afective sunt implicate n cele cognitive. Totodat, fenomenele afective se prezint sub forma unui continuu, de o intensitate variabil, din care cauz msurarea i evaluarea lor este mai dificil. Cteva exemple de obiective afective: sensibilizarea elevilor, crearea unor dispozi ii stenice (pozitive), stimularea aten iei, n elegerea i dozarea emo iilor, stabilirea unor rela ii interpersonale pozitive, capacitatea de a n elege situa iile sociale, etc. Domeniul psihomotor include orice micare observabil, ca rezultat al nv rii. Pot fi incluse aici toate deprinderile motorii , micrile reflexe ale corpului sau ale membrelor, calit ile fizice (rezisten a, agilitatea, viteza, for a), abilit i motrice (dexteritate, precizie), capacit i perceptive, instrumente ale comunicrii nonverbale (gesturi, mimic, expresii corporale etc.).

12

Cap. II: EDUCA IA N CONTEMPORANEITATE

2.1. Educa ia permanent

Caracterul permanent al educa iei pune n eviden faptul c aceasta se exercit asupra omului pe toat durata vie ii sale: omul ct triete nva . n trecut educa ia se referea doar la o etap din via a omului (copilria, adolescen a sau tinere ea), lucru posibil dat fiind ritmul lent de dezvoltare a societ ii. Educa ia permanent devine ns o necesitate vital a societ ii contemporane, reprezint un principiu teoretic i ac ional care ncearc s ordoneze o realitate specific secolului nostru. Este un proces permanent n timp (se realizeaz pe durata ntregii vie i) i extensiv n spa iu (include att educa ia colar ct i educa ia ce se realizeaz n afara colii). Printre factorii care impun i justific necesitatea educa iei permanente men ionm, n primul rnd, factorii sociali, cum ar fi: procesul de accelerare a schimbrilor, dinamismul vie ii economice, mobilitatea profesiilor, evolu ia fr precedent a tiin ei i tehnologiei, perisabilitatea cunotin elor, explozia demografic, sporirea/reducerea timpului liber, criza modelelor rela ionale i de via , creterea gradului de democratizare a vie ii sociale .a. Educa ia permanent este impus cu necesitate i de o serie de factori individuali, cum sunt: nevoia integrrii dinamice a omului n societate, nivelul crescut al aspira iilor individuale, sentimentul demnit ii personale, nevoia omului de a se elibera de tensiuni, nevoia de ncredere n viitor i progres .a.. Scopul fundamental al educa iei permanente este de a men ine i mbunt i calitatea vie ii. Caracterul permanent al educa iei impune o nou perspectiv asupra acesteia ca activitate ce vizeaz formarea personalit ii umane. Permanen a educa iei face ca aceasta s nu mai fie conceput ca o simpl pregtire pentru via , ci devine o dimensiune a vie ii, un continuu existen ial a crui durat se confund cu nsi durata vie ii.
13

Termenul de educa ie permanent de ine suprema ia n interiorul domeniului educa ional. Este foarte general i urmrete s dezvolte i s valorifice toate experien ele de nv are ale individului, n efortul su de devenire i adaptare. Educa iei permanente i revin obiective precum: dezvoltarea personal, cet enia activ, includerea social, angajabilitatea.

2.2. Educa ia adul ilor parte a educa iei permanente

Educa ia adul ilor se include n conceptul foarte larg i general de educa ie permanent. Educa ia adul ilor este un domeniu disciplinar foarte complex, mai pu in dezvoltat n ansamblul tiin elor educa iei, dar care se impune cu necesitate n contextul societ ii contemporane. Pn la vrsta de 18 ani (dup unii autori 25 ani) se deruleaz procesul de educare a copilului n familie, grdini , coal, universitate sau n afara acestora. Dar, cum omul triete n medie 70 de ani, aproximativ 50 de ani din via intr sub inciden a educa iei adul ilor. n toat aceast perioad adultul are de ndeplinit o serie de roluri sociale i are o serie de responsabilit i aferente diferitelor statusuri sociale care se suprapun ntr-o continu dinamic i schimbare. De exemplu, n acelai timp individul trebuie s ndeplineasc roluri aferente statusului de printe sau copil, de so sau divor at, de angajat sau omer, de elev sau student, de director sau subaltern etc. Pentru ndeplinirea acestor roluri individul nu este ntru totul format n coal, ci esen a ac iunii educa ionale o reprezint educa ia adul ilor. La nceput termenul de educa ie a adul ilor avea semnifica ii mai concrete, fiind utilizat n func ie de segmentul de popula ie cruia i se adresa, sau de problema social ce necesita solu ii, ca de exemplu educa ia de baz a adul ilor, educa ia adul ilor analfabe i, educa ia adul ilor omeri etc. Pe msur ce problemele sociale s-au multiplicat i au nceput s afecteze att direct, ct i indirect mase mari de persoane, s-a optat pentru termenul mai general de educa ie a adul ilor. Pe de alt parte, la nivel conceptual, no iunile educa ia adul ilor i educa ia continu (a adultului, de dup educa ia n familie, educa ia formal i nonformal, la care se face apel cnd individul este persoan adult) se suprapun n mare msur,

14

diferen ele fiind mai mult de nuan : educa ia continu vizeaz mai mult continuitatea pregtirii de-a lungul carierei profesionale (actualizarea cunotin elor i a competen elor pentru perfec ionare, pentru recalificare, orientare sau reorientare profesional), pe cnd educa ia adul ilor vizeaz aspecte mai generale, dimensiuni educa ionale alternative ce trebuie acoperite, cum ar fi: dimensiunea civic, cultural, de timp liber, problematica femeilor i a copiilor, problematica btrnilor, omerilor, imigran ilor, minoritarilor etc. Din cele prezentate rezult c, educa ia adul ilor este greu de definit, datorit complexit ii sale. Ea acoper, deopotriv, procesul de nv are a adul ilor, setul de activit i organizate (realizate de o varietate de institu ii cu scopul de a atinge obiective educa ionale specifice) i domeniul practicii sociale. Finalit ile educa iei colare capt noi semnifica ii, ele trebuind s fie reorientate i redimensionate pentru a conduce la dobndirea unei autentice autonomii formative, intelectuale i spirituale. n aceast idee accentul trebuie s se deplaseze de pe transmiterea i asimilarea de cunotin e, pe formarea de capacit i i atitudini intelectuale, pe formarea unor priceperi, deprinderi obinuin e de studiu indispensabile continurii efortului de perfec ionare i autoperfec ionare permanent.

2.3. Autoeduca ia corolar al educa iei permanente

Autoeduca ia poate fi definit ca fiind activitatea fiin ei umane desfurat n scopul perfec ionrii propriei personalit i. Din punct de vedere al modului de desfurare i al con inutului autoeduca iei, aceasta se poate manifesta diferit: se poate desfura sistematic, planificat dar poate fi i nesistematic, neplanificat, sporadic; poate fi orientat spre socializare (formarea personalit ii potrivit exigen elor sociale) sau spre individualizare (pstrarea unicit ii fiin ei umane); poate urmri formarea trsturilor pozitive sau negative; poate asigura dezvoltarea calit ilor sau nlturarea neajunsurilor;

15

poate contribui la formarea individului sub aspect moral, fizic, estetic sau la mbog irea cunotin elor ntr-un anumit domeniu.

Caracterul, orientarea i eficien a autoeduca iei depind de o serie de condi ii cum sunt:

nivelul de dezvoltare a contiin ei de sine; calit ile volitive (ale voin ei) necesare pentru finalizarea ac iunilor propuse; natura i complexitatea scopurilor (obiectivelor) propuse; metodele i procedeele folosite .a.

Toate acestea sunt, nu doar condi ii care poten eaz procesul autoeduca iei, dar i efecte fiind rezultatul preocuprilor de autoperfec ionare. n elegerea no iunii de autoeduca ie presupune analiza acesteia n corela ia ei cu alte concepte cu care se afl n strns legtur i n primul rnd cu cel ale educa iei. Educa ia i ndeplinete menirea numai dac se transform n autoeduca ie. Pregtirea pentru autoeduca ie se realizeaz prin ntreg procesul de educa ie. De aceea sensul educa iei moderne este de a transforma omul care este educat de al ii, n omul care se educ prin sine nsui. Autoeduca ia eviden iaz ideea c fiin a uman nu reprezint un produs inert al unor for e externe sau interne. Fiin a uman este n foarte mare msur rezultatul propriei sale voin e. nc din primii ani de via se pun bazele autoeduca iei prin formarea n familie a unor deprinderi de autoservire, igienico-sanitare, de comportare civilizat i apoi a celor legate de activitatea colar. Prin educa ie se formeaz calit ile volitive i cele moralcaracteriale absolut necesare n autoeduca ie. Menirea colii, a activit ii profesorului const n a provoca n contiin a educatului nevoia de educa ie. Problemele autocunoaterii i autoeduca iei pot fi abordate i la lec ii cnd con inutul permite acest lucru, la cercurile pentru elevi, cu prilejul unor momente deosebite cum sunt primirea actului de identitate, trecerea ntr-un nou ciclu colar, o nou clas, ncredin area unei sarcini i ndrumarea elevului n ndeplinirea acesteia .a. Experien a arat c, dup o discu ie bine organizat pe tema autoeduca iei elevii, mai ales preadolescen ii, se intereseaz de problemele concrete ale autoformrii, de metodele i procedeele pe care le pot folosi n educa ia de sine. n literatura de specialitate ntlnim o mare varietate de metode de autocunoatere i autoeduca ie. Ele pot fi clasificate, dup scopul n care sunt folosite, n patru categorii:
16

1. Metodele i procedeele de precizare a con inutului autoeduca iei: programul autoeduca iei; reguli personale; deviza; jurnalul intim. autoobserva ia; autoanaliza; autoaprecierea; reflec ia personal; autocontrolul. autoconvingerea; autocomanda; autosugestia; autoexersarea; autoexemplul. autodezaprobarea; autocomutarea; autorenun area.

2. Metode de autocontrol:

3. Metode de autostimulare a preocuprilor pentru autoeduca ie:

4. Metodele de autoconstrngere:

Se recomand ca familiarizarea elevilor cu metodele i procedeele de autocunoatere i autoeduca ie s se fac prin prezentarea preocuprilor de automodelare ale unor oameni de seam i a modului n care au fost ele folosite de personalit ile respective. Se impune subliniat i faptul c, n autoeduca ie mai mult dect n educa ie, valoarea metodei nu este intrinsec, ea nu aduce rezultate scontate n orice condi ii i n orice mprejurri. Metoda devine condi ia unei schimbri pe linia automodelrii i se ob ine eficien a scontat n autoeduca ie, numai n msura n care sarcinile (obiectivele) propuse devin autosarcini, regulile de disciplin devin cerin e de autodisciplin, pedeapsa (sanc iunea) primit este n eleas ca autopedeaps etc. O astfel de activitate a avut n vedere academicianul Vasile Pavelcu spunnd: nu exist o surs mai bogat n
17

satisfac ii dect aceea de a te sim i opera propriei tale personalit i i sculptor al propriei tale fiin e.

2.4. Problematica noilor educa ii

Formarea stilului profesional al studentului pedagog presupune o organizare deschis din punct de vedere axiologic1. Din perspectiv axiologic, proiectarea programelor educa ionale care s includ noile educa ii, presupune abordarea unor valori educa ionale, cum sunt: valori sociale: cooperarea, amabilitatea, dreptatea social, spiritul civic, responsabilitatea etc.; valori individuale (ce privesc individul): ordinea i disciplina, onestitatea, toleran a, dorin a de perfec ionare etc.; valori ce vizeaz na iunea: patriotismul, contiin a neamului, fraternitatea uman, respectarea independen ei ntre na iuni etc.; valori procesuale: cutarea adevrului, discernmntul, reflec ia, abordarea tiin ific a realit ii etc. n proiectarea unui curriculum eficient este necesar regndirea activit ilor educa ionale, n scopul inserrii noilor educa ii n tabloul disciplinelor tradi ionale. Noile educa ii constituie rspunsuri la ntrebrile ce deriv din problematica lumii contemporane. Este necesar ca educa ia, prin introducerea noilor tipuri de con inuturi, s pregteasc oamenii pentru schimbrile permanente din societatea contemporan i s ofere rspunsuri la problemele cu care se confrunt fiecare genera ie. Se pot enumera o serie de fenomene complexe cu care se confrunt societatea actual, fenomene care prin amploarea i gravitatea lor reclam eforturi sus inute pentru a le ameliora impactul. Dintre aceste fenomene reunite n problematica lumii contemporane, cu impact asupra dezvoltrii educa iei, amintim: srcia, care reprezint att o barier n calea participrii la educa ie, ct i o consecin a lipsei educa iei;

Axiologia este tiin a care se ocup cu studiul valorilor morale

18

migra ia transfrontalier este n cretere, din rndul emigran ilor sau refugia ilor fcnd parte cei expui discriminrii, marginalizrii, srciei etc.; deteriorarea mediului natural i social ce implic deteriorarea procesului demografic, declinul respectrii drepturilor omului, diminuarea alarmant a resurselor naturale i amplificarea efectelor polurii, amplificarea focarelor de tensiune (rzboaie, terorism);

creterea numrului analfabe ilor mai ales n rile din Asia i Africa; scderea investi iilor n educa ie peste tot n lume, chiar i n rile dezvoltate; grupurile sociale cu nevoi speciale au o participare la educa ie sub ateptri (de exemplu, popula ia rrom, emigran ii, refugia ii etc.). Exist mai multe modalit i de introducere a noilor con inuturi educa ionale n

planurile i programele de nv mnt: 1. Noile tipuri de con inuturi educa ionale trebuie introduse n aria unor discipline diferite. Con inuturile educa ionale se cer integrate n ansamblul numit programe educa ionale i nu adugate la sfritul unor capitole. Astfel, nu se aduc modificri planurilor de nv mnt, ci numai programelor; 2. Organizarea modular a con inuturilor la diferite niveluri colare i n cadrul unor discipline adecvate. Deoarece exist conexiuni numeroase ntre noile tipuri de con inuturi (noile educa ii) se pune problema corela iilor ntre modulele introduse n aria unor discipline diferite; 3. Predarea unor discipline specifice, cum ar fi: educa ia n materie de popula ie, educa ia ecologic, educa ia pentru sntate sau educa ia sanitar modern, educa ia pentru democra ie i pentru drepturile omului, educa ia tehnologic, educa ia pentru valori, educa ia prin i pentru cultur, educa ia pentru timpul liber, educa ia pentru securitatea personal, educa ia n scopul prevenirii consumului i abuzului de droguri i alcool, educa ia n scopul prevenirii i combaterii traficului de fiin e umane etc.; 4. Realizarea unor sinteze interdisciplinare trimestriale i/sau finale. Pentru aceste sinteze s-ar putea rezerva n orar cte dou ore trimestrial, pregtirea lor extinzndu-se de-a lungul ntregului trimestru prin colaborarea permanent ntre echipa interdisciplinar de profesori, alturi de care pot participa i profesioniti n domeniile dezbtute.
19

Avnd n vedere varietatea con inuturilor noilor educa ii, coala contemporan nu mai poate ocoli aceast problematic interdisciplinar care este a tuturor profesorilor i a tuturor cet enilor capabili s ndeplineasc rolurile sociale, etice i politice care le revin. Un exemplu de abordare interdisciplinar: dezvoltarea unei na iuni nu poate avea loc fr pace; pacea nu poate fi autentic fr respectarea drepturilor omului i asigurarea libert ilor fundamentale; despre aceste libert i i drepturi nu putem vorbi acolo unde domnete mizeria, foametea i analfabetismul.

2.5. Teme recomandate pentru orele educative, prioritare n educa ia mileniului III
Creterea eficien ei colare se poate realiza prin introducerea unor noi tipuri de educa ii. Principalele teme recomandate pentru orele educative, considerate prioritare n educa ia mileniului III, sunt: 1. Educa ia economic i antreprenorial, avnd ca scop cunoaterea economiei de pia i formarea calit ilor de antreprenor: ini iative, plan de afaceri, antrenarea n tehnologiile informa ionale; 2. Educa ia pentru participare i democra ie al crei scop este educarea tineretului pentru a participa la dezvoltarea social, la aplicarea principiilor democratice i la aprarea drepturilor omului; coala trebuie s promoveze drepturi civile i politice (dreptul la libera exprimare, dreptul la luarea deciziilor etc.), drepturi economice, sociale i culturale (dreptul la sntate, la educa ie, dreptul la munc etc.), dreptul la via i la un mediu sntos .a. 3. Educa ia ecologic, pentru protejarea mediului nconjurtor implic n elegerea consecin elor deteriorrii acestuia asupra snt ii omului, asumarea de responsabilit i i ntreprinderea de ac iuni pentru protejarea mediului ambient, a florei i a faunei, pe baza unor cunotin e i motiva ii; 4. Educa ia pentru pace i cooperare i propune s transmit elevilor o cultur a pcii, s formeze i s cultive la acetia aptitudinile i atitudinile civice de abordare a problemelor sociale prin dialog i participare efectiv. Are drept obiective n elegerea ntre popoare, ntrirea pcii mondiale i a luptei mpotriva

20

tuturor formelor de rasism, sau a altor ideologii care inspir ur na ional sau rasial. 5. Educa ia pentru schimbare i dezvoltare vizeaz formarea i dezvoltarea capacit ilor indivizilor de a se adapta rapid i responsabil la condi iile inova iilor i la reformele sociale nregistrate n ultimele decenii, deoarece educa ia trebuie conceput pentru o lume n continu schimbare. 6. Educa ia pentru comunicare i mass-media vizeaz folosirea mass-mediei n scopul lrgirii orizontului de cultur general, al perfec ionrii i formrii integrale a personalit ii umane. O astfel de educa ie poate dezvolta la elevi o atitudine de respingere a violen ei, agresivit ii i pornografiei, adic a ofertelor nonartistice ale mass-mediei. Educa ia pentru comunicare vizeaz exprimarea liber i presupune dezvoltarea capacit ilor de a asculta, a capacit ilor de exprimare personal i de transmitere a mesajelor constructive. 7. Educa ia intercultural promoveaz cunoaterea i respectarea culturii, a tradi iilor i a stilului de via , inclusiv ale comunit ilor etnice, de ctre to i locuitorii din ara respectiv. 8. Educa ia pentru securitatea personal vizeaz cunoaterea principalilor factori de risc pentru sntatea i securitatea personal i formarea unor comportamente responsabile n sensul evitrii pericolelor. 9. Educa ia pentru sntate implic cunotin e i ac iuni pentru prevenirea i combaterea bolilor i pentru o alimenta ie necesar pstrrii snt ii. 10. Educa ia pentru prevenirea consumului i abuzului de droguri vizeaz nsuirea cunotin elor necesare adoptrii unor comportamente adecvate n scopul prevenirii consumului de droguri n rndul tinerilor. 11. Educa ia pentru valori are ca scop promovarea valorilor morale, culturale, artistice etc. n contextul ierarhizrii corecte a valorilor umane. 12. Educa ia pentru timpul liber i propune stimularea elevilor n sensul petrecerii timpului liber n mod recreativ i constructiv prin organizarea de excursii n aer liber, prin lectur, sport etc. 13. Managementul clasei ca grup vizeaz cunoaterea i respectarea normelor i valorilor grupului, formarea atitudinilor pozitive fa de membrii grupului etc.

21

Cap. III: PROIECTAREA ACTIVIT ILOR EDUCA IONALE 3.1. Sensul proiectrii educa ionale
Orice activitate uman, pentru a fi eficient, trebuie n prealabil s fie planificat. Procesul de planificare presupune, n plan mintal, un demers complex de identificare a rezultatelor unei ac iuni i a pailor ce trebuie urma i pentru a realiza ceea ce ne-am propus. Tot acest demers anticipativ, folosit n cadrul activit ilor educa ionale se proiecteaz dinainte. Educa ia are un caracter organizat i planificat. Rezult, deci, c strategia derulrii ei este programat n func ie de comanda social i de anumite principii psihopedagogice. Acestui deziderat i rspunde proiectarea educa ional. Ea include o suit de opera ii prin intermediul crora se circumscriu finalit ile ac iunii educa ionale, se elaboreaz tehnologia realizrii acestora i se stabilesc modalit ile de evaluare a rezultatelor ob inute. Proiectarea educa ional asigur condi iile necesare nscrierii educa iei pe traiectoria ce duce spre idealul educa ional. n func ie de cerin ele actuale i de perspectiva societ ii, proiectarea vizeaz crearea cadrului institu ional i organizarea n interiorul sau exteriorul su a unui set de activit i care s permit activarea poten ialit ilor fiecrui individ i conturarea unei personalit i n stare s rspund cerin elor sociale. Din defini ia dat rezult c proiectarea educa ional incumb trei parametri fundamentali : 1. Precizarea finalit ilor ce vor fi urmrite la nivelul sistemului de nv mnt, al unei verigi a acestuia sau a unei ac iuni educa ionale concrete. Ce ne propunem s ob inem prin declanarea ac iunii educa ionale? este ntrebarea specific acestui parametru. Rspunsul impune delimitarea ct mai clar a acestor finalit i: ideal, scopuri, obiective. Cu ct aceste finalit i sunt mai clar formulate, cu att educa ia va

22

realiza mai bine acel echilibru dintre imperativele sociale si premisele psihologice ale nfptuirii lor. 2. Elaborarea tehnologiei de realizare a obiectivelor stabilite. Acest parametru rspunde la ntrebarea Cum vom preda pentru a atinge ceea ce ne-am propus? Este vorba despre condi iile i posibilit ile (mijloacele) materiale, pedagogice i psihologice care concur la ob inerea rezultatelor scontate. n func ie de obiectivele urmrite se va alege tehnologia cea mai potrivit pentru atingerea lor. Acest parametru presupune elaborarea unui plan pentru desfurarea n condi ii optime a procesului educativ. Cum se elaboreaz acest plan depinde de nivelul la care se face proiectarea. Dac este vorba de alegerea unei variante a sistemului institu ional, atunci decizia ine de politica educa ional i revine organelor de stat. La nivelul unei situa ii concrete de nv are, profesorul este acela care decide asupra alternativei care se impune. Op iunile sale, pentru unu sau altul din planurile educative sunt o consecin a cunoaterii tuturor variabilelor implicate n situa ia respectiv. 3. Stabilirea instrumentelor de evaluare a eficien ei activit ii educa ionale. ntrebarea acestui parametru poate fi formulat astfel: Cu ce vom msura i aprecia rezultatele sau performan ele ob inute? Prin esen a ei, educa ia este o activitate social care se ncheie cu un anumit randament. Evaluarea este procesul de apreciere a calit ii sistemului educa ional, sau a unei pr i a sistemului respectiv. Evaluarea vizeaz, deci, sistemul de nv mnt ca subsistem institu ional, precum i diferite ac iuni educa ionale concrete organizate si conduse de profesor. Tehnicile de evaluare difer n func ie de nivelul la care se aplic. Proiectarea evalurii l oblig pe profesor s stabileasc tehnicile i instrumentele pe care le va folosi, precum si criteriile de msurare i apreciere a performan elor ob inute de ctre elevi. Ce vom msura i cu ce vom msura, sunt cele dou aspecte ale evalurii pe care proiectarea trebuie s le stabileasc. Msurarea se concentreaz asupra efectelor ac iunii educa ionale. Ele mbrac forma performan elor. Msurarea lor devine posibil numai n msura n care se oglindesc n comportamentul elevilor. Exist dou posibilit i de evaluare: evaluarea formativ i evaluarea sumativ. Evaluarea formativ se realizeaz n timpul desfurrii activit ii educative, la intervale scurte de timp, prin raportarea rezultatului ob inut la obiectivul proiectat, aducnd astfel corec ii din mers desfurrii ac iunii educative. Evaluarea sumativ intervine dup ncheierea unei etape (entit i)
23

educa ionale (lec ie, ciclu de lec ii, trimestru, semestru, an colar etc.). Ea vizeaz nsumarea rezultatelor (acumulrilor) ob inute pe parcurs. Pentru fiecare tip de evaluare se folosesc tehnici speciale de nregistrare i evaluare. Sarcina proiectrii este de a le descrie ct mai detaliat. Rezult c, din punct de vedere pedagogic, proiectarea cu cele trei subdiviziuni, proiectarea obiectivelor, proiectarea tehnologiei si proiectarea evalurii, este o strategie general de organizare a educa iei.

3.2. Nivelurile proiectrii educa ionale

Proiectarea educa ional se particularizeaz n func ie de nivelul sau veriga la care se aplic. Din aceast cauz proiectarea educa ional are o structur ierarhic, ceea ce se nfptuiete la nivelul unei componente fiind influen at i avnd repercusiuni asupra celorlalte componente. Se disting n interiorul acestei ierarhii trei niveluri ale proiectrii educa ionale: proiectarea sistemului institu ional, proiectarea unui modul i proiectarea unei unit i didactice (lec ii). 1. Proiectarea sistemului institu ional const n stabilirea obiectivelor fundamentale ale nv mntului ntr-o etap istoric dat. Prin intermediul ei se asigur acea func ionalitate ntre societate ca sistem i nv mnt ca subsistem. Finalit ile generale pe care proiectarea urmeaz s le contureze vor trebui sa fie n concordan cu direc iile generale ale dezvoltrii societ ii, cu factorii i condi iile social-economice proprii etapei respective. La acest nivel proiectarea incumb studii profunde asupra realit ii sociale actuale ca i asupra tendin elor devenirii ei. Ea are, deci, un caracter interdisciplinar, fiind rezultatul colaborrii dintre specialiti din domenii diferite. 2. Proiectarea unui modul se refer la o component concret a sistemului, desprins din ansamblu i analizat n detaliu. Aceste module pot fi: un ciclu de nv mnt, un set de obiecte de nv mnt, un singur obiect de nv mnt, un capitol din programa colar, etc. Decuparea i proiectarea unui modul impune cu necesitate cunoaterea contextului din care face parte, a rela iilor sale cu componentele supraordonate sau subordonate. Calitatea proiectrii modulului depinde de felul n care, la nivelul su, se vor regsi i materializa cele cuprinse n proiectarea sistemului.

24

3. Proiectarea unei unit i didactice (lec ii) se refer la o lec ie sau activitate educativ concret, organizat i condus de ctre profesor. Rezultatele proiectrii, diferen iate n func ie de parametrii consemna i mai sus, vor fi nscrise n Proiectul de tehnologie didactic (proiect de lec ie). La acest nivel, proiectarea urmeaz s concretizeze cele prescrise la nivelele anterioare (sistem, modul), adaptndu-le la particularit ile activit ii de nv are a elevilor (individuale i psiho-sociale). Obiectivele propuse vor con ine n detaliu cuantumul de informa ie ce urmeaz s fie asimilat, capacit ile i deprinderile intelectuale exprimate n performan ele pe care le vor ob ine elevii; tehnologia propus se va concentra asupra condi iilor i mijloacelor didactice implicate n organizarea i desfurarea activit ii educa ionale; evaluarea va include itemii performan elor i instrumentele de msurare. Desprindem din toate acestea c, demersul metodologic n proiectarea educa ional are un caracter deductiv. Pe msur ce ne apropiem de particular, imperativele pe care le ridic educa ia se concretizeaz n rezultate de natur psihologic sub form de trsturi, calit i, nsuiri ale personalit ii umane.

3.3. Repere privind activit ile educative

Activit ile educative trebuie programate n prealabil, stabilindu-se cu claritate componentele, subcomponentele i obiectivele activit ii. Astfel de programe pentru diriginte, cu referire la cteva dintre temele de actualitate presupuse de noile educa ii, sunt prezentate n continuare sub form tabelar. Repere privind activit ile educative
(Conform MEC, Repere privind activitatea educativ ghid metodologic)
Componenta Managementul clasei ca grup Subcomponenta Managementul clasei ca grup Obiective Formarea i dezvoltarea capacit ii de auto-organizare a clasei Cunoaterea i respectarea normelor i valorilor grupului Formarea i dezvoltarea capacit ilor de identificare Formarea atitudinii responsabile la elevi Formarea i dezvoltarea capacit ii de autocunoatere Dezvoltarea capacit ii de valorizare a poten ialului propriu Stimularea motiva iei nv rii continue n scopul dezvoltrii propriei cariere Dezvoltarea abilit ii de informare privind cariera Dezvoltarea capacit ii de decizie

Dezvoltarea personalit ii i dezvoltarea carierei elevului

Dezvoltarea personalit ii elevului Dezvoltarea carierei elevului

25

Educa ia pentru o societate democratic

Educa ia pentru munca de calitate Educa ia pentru valori Educa ia pentru receptarea valorilor culturale

Educa ia pentru via a privat

Educa ia pentru mediu Educa ia pentru sntate Educa ia pentru sntate

Educa ia rutier

Educa ia pentru securitatea personal

Educa ia pentru protec ia consumatorului

Educa ia pentru protec ia civil Educa ia juridic i prevenirea delincven ei juvenile

Cunoaterea i respectarea valorilor fundamentale ale societ ii democratice Armonizarea i exersarea propriului sistem de valori n acord cu cel social Formarea conduitei participative la via a social Formarea i dezvoltarea respectului i responsabilit ii pentru lucrul bine fcut Dezvoltarea capacit ii de proiectare, de execu ie i de evaluare n munc Formarea unui stil de munc eficient Aprecierea valorilor culturale prin adoptarea unor criterii adecvate n elegerea nevoii de interiorizare a sentimentului sacrului Distingerea no iunilor de privat i public Perceperea familiei ca principal cadru de desfurare a vie ii private Organizarea timpului liber Dezvoltarea capacit ilor de rela ionare n grupurile nonformale Cunoaterea importan ei calit ii mediului pentru via Contientizarea interdependen ei dintre om i mediu Formarea atitudinii de respect pentru mediu i dezvoltarea comportamentelor responsabile nsuirea i respectarea normelor de igien Identificarea factorilor de risc i prevenirea influen ei lor asupra strii de sntate Dezvoltarea responsabilit ii pentru men inerea snt ii proprii i a celorlal i Formarea unui mod de via echilibrat (fiziv, intelectual, emo ional) Cunoaterea i respectarea regulilor de circula ie Formarea unui comportament responsabil ca participant la trafic n elegerea complexit ii i func iilor strzii ca spa iu social Cunoaterea legisla iei privind protec ia consumatorului Formarea deprinderii de a utiliza informa iile referitoare la produsele i serviciile de care beneficiaz Dezvoltarea exigen elor n selec ia bunurilor i serviciilor Cunoaterea drepturilor cet enilor i a institu iilor din domeniul protec iei civile Identificarea modalit ilor de ocrotire a popula iei i interven iei n caz de calamit i, catastrofe naturale i rzboaie Formarea capacit ii de sus inere a drepturilor proprii Identificarea situa iilor de risc i a formelor de agresivitate pentru evitarea i sanc ionarea lor Cunoaterea i prevenirea fenomenului de delincven

26

3.4. Planificarea activit ii educative

Modelul de planificare a activit ii educative (de exemplu, a orei de dirigen ie) include urmtoarele elemente:

I. Partea introductiv 1. Tema activit ii educative (orei de dirigen ie): reflect obiectivele pedagogice generale ale educa iei: morale-intelectuale- tehnologice-estetice-fizice; 2. Subiectul activit ii educative: reflect un obiectiv specific, din categoria celor stabilite n cadrul programelor activit ii educative adoptate la nivel central, teritorial, local care vizeaz cu prioritate realizarea unei dezbateri etice; 3. Tipul activit ii educative: dezbatere etic proiectat conform obiectivelor specifice i metodei adoptate cu prioritate, exerci iu moral, convorbire moral, problematizare moral, asalt de idei cu con inut moral etc.; 4. Scopul activit ii educative exprim sintetic obiectivele generale i specifice asumate; II. Organizarea activit ii educative (orei de dirigen ie) 5. Obiectivele concrete/opera ionale/deduse de profesorul-diriginte din scopul activit ii educative; ac iunile elevului (observabile n termeni de performan e actuale, poten iale); resursele umane; modalit ile de evaluare: orientativ, stimulativ, pozitiv. 6. Con inutul activit ii educative corespunztor obiectivelor specifice i concrete asumate, orientate n sensul valorilor morale; 7. Metodologia realizrii activit ii educative (stabilit conform obiectivelor concrete) angajeaz: exerci ii morale, exemple morale, convorbiri morale, studii de caz, asalt de idei cu mijloace pedagogice adecvate (material documentar ilustrativ, bibliografic, informatizat etc.).

27

III. Realizarea activit ii educative (orei de dirigen ie) 8. Scenariul pedagogic (orientativ, deschis), presupune: captarea aten iei; motivarea elevilor (pentru dezbaterea etic proiectat) din punct de vedere: moral, intelectual, tehnologic, estetic, fizic; actualizarea informa iilor anterioare importante pentru desfurarea dezbaterii etice proiectate; pregtirea elevilor pentru dezbaterea etic; verificarea materialului documentar necesar (ilustrativ, bibliografic, informatizat etc.) i a modului n care au fost ndeplinite sarcinile prevzute anterior (referate, conspecte, informa ii suplimentare, mijloace de instruire disponibile: casetofon, video, calculator etc.); comunicarea obiectivelor concrete ale activit ii (comunicare axiologic): accent pe valorile morale ale temei, subiectului supus dezbaterii; realizarea dezbaterii, n mod prioritar ca dezbatere etic, valorificnd n func ie de specificul colectivului clasei de elevi: procedeul pedagogic al exemplificrii (modele consacrate din tiin , art, economie, politic, filosofie, religie, din via a social, din via a comunit ii educative locale, din via a colii i a clasei de elevi) i metoda pedagogic a dezbaterii implicat la nivelul urmtoarelor strategii pedagogice: exerci iul moral, convorbire moral, demonstra ie moral, cercetare /investiga ie moral, problematizare moral, studiul de caz moral, asalt de idei cu con inut moral; sistematizarea i fixarea ideilor importante, rezultate din dezbaterea etic provocat la nivel de: atitudini comportamentale, strategii de analiz-sintez, evaluare critic a unor situa ii de via , cunotin e i capacit i sus inute pedagogic, psihologic i social la nivel de educa ie moral, intelectual, tehnologic, estetic i fizic; asigurarea circuitelor de conexiune invers (feed-back), extern i intern, necesare pentru auto-reglarea activit ii educative pe tot parcursul desfurrii acesteia, n func ie de nivelul (calitativ i cantitativ) de participare al elevilor la dezbaterea etic proiectat.

28

IV) Finalizarea activit ii educative (orei de dirigen ie) 9. Concluzii: - n legtur cu activitatea educativ realizat; - n legtur cu linia / liniile de perspectiv stabilite pentru evolu ia colectivului. n realizarea unei ore de dirigen ie cu o tem educativ, se respect etapele general valabile ale unei astfel de activit i: 1. Pregtirea anterioar a temei: cunoaterea temei de ctre elevi; documentarea; distribuirea de sarcini elevilor; procurarea mijloacelor necesare. O aten ie deosebit trebuie acordat acestei etape att de ctre elevi, ct i de ctre diriginte, cci de modul rezolvrii ei depinde calitatea ntregii activit i. 2. Desfurarea propriu-zis: - organizarea clasei i asigurarea atmosferei afectiv-atitudinale - ncheierea.

3.5. Proiectarea activit ii dirigintelui

Conform programei elaborate de MEC, prin Consiliul Na ional pentru Curriculum (CNC), activitatea educativ a dirigintelui respect normele generale de implementare a acestor tipuri de activit i. Proiectarea activit ii educative, coordonat de profesorul-diriginte, include trei componente de baz: proiectul anual, proiectul semestrial i proiectul unei activit i educative. 1. Proiectul anual. Aceast etap a proiectrii activit ii se realizeaz la nceputul fiecrui an. Pentru proiectul anual, CNC propune urmtoarea structur:
Componenta, subcomponenta Obiective urmrite Modalit i de realizare Termen Colaborri Feed-back

29

2. Elaborarea proiectului semestrial se face la nceputul fiecrui semestru. Prima coloan va cuprinde tipul de activit i propuse (or de dirigen ie, excursii, vizite etc.). Urmtoarele coloane sunt destinate sptmnilor de coal din acel semestru. Se marcheaz n dreptul sptmnii n care are loc fiecare activitate. Pentru proiectul semestrial CNC propune urmtoarea structur:
Activitatea desfurat 1 2 3 4 5 6 Sptmna 7 8 9 10 11 12 13 14 Observa ii

3. Etapa a treia de proiectare aplic structura clasic a unui scenariu de activitate didactic (proiectul unei activit i), adaptat la specificul orelor educative (de dirigen ie): Data derulrii activit ii: Tema/subiectul ce va fi dezbtut; Obiectivul activit ii (obiective generale i/sau specifice); Strategii de realizare: metode, procedee, mijloace; Bibliografia consultat (dup caz); Scenariul tipic pentru ora educativ (de dirigen ie) include urmtoarele momente: - organizarea clasei n vederea desfurrii activit ii; - captarea aten iei elevilor; - prezentarea tematicii i a aspectelor ce vor fi abordate; - prezentarea importan ei tematicii abordate; - motivarea elevilor n sensul nsuirii cunotin elor; - desfurarea propriu-zis a activit ii; - asigurarea feed-back-ului.

30

Cap. IV: MANAGEMENTUL ACTIVIT II EDUCA IONALE

4.1. Definirea managementului educa ional

Dei ideea de educa ie nu trimite cu gndul n mod automat la management, este clar c i aceast activitate este condus, planificat i evaluat. ntregul sistem de nv mnt, ca domeniu prioritar al vie ii sociale de care depinde formarea omului, nu poate i nu trebuie s-i permit s aib eecuri. Conducerea competent i eficient a nv mntului, att la nivelul sistemului ct i al institu iei de nv mnt, necesit fundamentarea ei tiin ific. La baza acestei fundamentri st tiin a conducerii nv mntului sau managementul educa ional. Managementul educa ional reprezint teoria i practica, tiin a i arta proiectrii, organizrii, coordonrii, evalurii, reglrii elementelor activit ii educative (nu numai a resurselor) ca activitate de dezvoltare liber, integral, armonioas, a individualit ii umane n mod permanent, pentru afirmarea autonom i creativ a personalit ii sale conform idealului stabilit la nivelul politicii educa ionale. Unii autori definesc managementul educa ional ca tiin a i arta de a pregti resursele umane, de a forma personalit i potrivit unor finalit i acceptate de individ i de societate. Sub o alt accep iune, managementul educa ional este definit ca un ansamblu de principii i func ii, de norme i metode de conducere care asigur realizarea obiectivelor sistemului educativ la standarde de calitate i eficien ct mai nalte. Managementul educa ional vizeaz realizarea educa iei ca activitate contient, ra ional, dar trebuie s in seama i de rela ia ntre tipurile de educa ie ca specific i dinamic (educa ie formal, nonformal i informal), de gradul lor de inten ionalitate i organizare, de aria de ac iune i de influen are. Conducerea sau managementul activit ilor educa ionale are n prim plan personalitatea conductorului, abilit ile/nsuirile necesare gsirii solu iilor n diferite situa ii (situa ii de criz) prin contientizarea ra ional a unor principii, norme, valori i prin aplicarea unor proiecte, metodologii .a.
31

4.2. Defini ia, locul i rolul profesorului manager

Rolurile generale n ndeplinirea oricrei activit i sunt: De receptor al diferitelor mesaje; Emi tor de mesaje variate; Participant n activit i specifice; Realizator, organizator, responsabil al unor ac iuni; Proiectant de ac iuni, strategii, programe, planuri; Ini iator de idei, ipoteze, metode, rela ii; Agent de solu ii consilier, mediator de situa ii, conflicte, cazuri; Diseminator, transmi tor de idei, solu ii, con inuturi, mpreun cu ac iunile de n elegere a lor; Utilizator, practician n aplicarea ideilor, modelator; De decizie, n selec ia obiectivelor, con inuturilor, strategiilor, resurselor; Surs de informare, model de comportament, purttor de valori; De consiliere, ghidare; De aprare, protec ie. Profesorul ocup un loc important n activitatea educa ional, deoarece contribuie la formarea personalit ii elevilor, la conduita lor n societate, la formarea lor ca indivizi i cet eni etc. n acest proces amplu de formare a elevilor, profesorul ndeplinete anumite roluri. Dup unii autori rolurile profesorului manager sunt: de organizare i conducere a clasei ca i grup social; de consiliere i orientare colar i profesional; de ndrumare a activit ii extracolare; de perfec ionare profesional i cercetare pedagogic; de activitate sociocultural. Profesorul are rolul cel mai interactiv n clas: creeaz climat adecvat, ini iaz, orienteaz, solicit, antreneaz, exemplific, critic. El structureaz, organizeaz forma i con inutul activit ii n clas, modul de desfurare a interac iunilor, dar poate i delega responsabilit i elevilor n rezolvarea unor sarcini. n
32

interac iune, profesorul folosete cel mai des opera ia de solicitare a elevilor pentru a provoca dialoguri, comunicarea, rspunsuri pe care le stimuleaz, le comenteaz, le dezvolt n grup. Un profesor bun utilizeaz mai ales evaluarea pozitiv, rspunsurile negative fiind corectate n sens stimulativ, de cutare mpreun a solu iilor adecvate. Profesorul, nu numai c provoac interac iunea, dar o i structureaz, o orienteaz, men ine tonusul, ntrete comportamentele pozitive, asigur climatul de comunicare, participare, cooperare. Discursul profesorului influen eaz interac iunea prin opera iile logice pe care le con ine i le provoac: definire, desemnare, clasificare, comparare, deduc ie, explicare, exemplificare, evaluare, afirmare de opinii, dirijarea n elegerii, sugerare i sprijinire a fluen ei i originalit ii ideilor. Formal, profesorului i se atribuie roluri n raport cu activitatea sa instructiv educativ, cu ipostazele aferente rezolvrii diferitelor obiective sau func ii pe care le ocup i de care rspunde: el este privit ca profesor de o anumita specialitate, ca diriginte - consilier, ca metodist, director, responsabil de catedra metodic, cerc pedagogic, membru al consiliului profesoral sau de administra ie, responsabil al unui cabinet de specialitate, lider al unui grup de lucru n coal, ef membru al unui proiect de cercetare complex, delegat de ctre conducere n rezolvarea unei sarcini, inspector colar, animator cultural, membru n asocia ii tiin ifice, cercettor practician, formator metodist. Sociologii deduc rolurile profesorului din func iile primite i asumate, conform statutului profesional stabilit (de cadru didactic) i reglat din punct de vedere normativ: organizator al procesului de nv mnt, educator, partener al educa iei, membru al consiliului profesoral. n activitatea sa, profesorul este pus n mai multe ipostaze: Ca informator, transmite informa iile, pstrnd distan a rece impus de tiin , dar ofer n acelai timp elevilor valori i este preocupat de formarea dezvoltarea personalit ii acestora; Ca partener al elevului, sftuiete, apeleaz, ndrum, sanc ioneaz, n timp ce n calitate de examinator se strduiete s fie ct mai obiectiv; Ca model, ofer valori i stabilete reguli, cerin e morale, dar n esen se axeaz pe predare i instruire moral.

33

Rolul profesorului rmne mereu n prim plan n opera de formare a personalit ii elevilor. El i pstreaz numeroase prerogative n acest domeniu fiind principalul modelator al personalit ii elevilor, ncepnd de la imprimarea unei conduite externe, pn la formularea aspira iilor i idealurilor lor de via . Principalele direc ii de cercetare tiin ific privind rolul profesorului, care au mbog it domeniul didacticii sunt: personalitatea sa; rolul i func iile sale; comunicarea i rela iile cu elevii; pregtirea i perfec ionarea; eficien a activit ii sale. Concluziile desprinse din aceste cercetri au mbog it tabloul caracteristicilor educatorilor, au sporit caracterul tiin ific al unor recomandri pedagogice, au fundamentat unele observa ii i date acumulate n timp i au conferit un caracter tiin ific deciziilor privind organizarea i conducerea procesului de nv mnt. Statutul educatorului se cere i el reconsiderat la toate treptele de nv mnt, de la educator pn la profesor universitar. A reconsidera statutul cadrelor didactice nseamn a-l reexamina dintr-o perspectiv nou, a-i aduce mbunt irile care i se impun, a revedea func iile acestor cadre i pozi ia lor n rela iile lor cu elevii i cu ceilal i factori educativi, a le spori ponderea formativ n ansamblul activit ilor ce le desfoar. A revedea statutul cadrului didactic mai nseamn a-l pune de acord cu noile obiective ale colii, cu noile date ale cercetrii tiin ifice, cu noile modalit i de lucru n activitatea didactico educativ. Noul statut al profesorului impune o pregtire mai complex, mai larg i mai temeinic determinat i de responsabilitatea ce i revine i de rolul accentuat al elevului n procesul propriei formri, precum i de modernizarea tehnologiei didactice. Profesorul ocup o pozi ie cheie n activitatea de programare, de organizare, realizare i evaluare a procesului educa ional. Extinderea educa iei permanente impune i ea modificri substan iale n statutul profesorului, datorit apari iei unor noi specialiti n nv mnt cum sunt planificatorii, animatorii culturali, etc. Creterea atribu iilor educative, att ca activist cultural, ct i ca specialist n coordonarea influen elor educative, face din cadrul didactic un valoros colaborator al noilor genera ii n munca de auto-formare i de afirmare a idealului de via .

34

4.3. Profesorul - organizator i conductor al procesului educa ional

Didactica modern i teoria educa iei militeaz deopotriv pentru creterea rolului elevilor n procesul propriei lor formri, dar rolul conductor al profesorului n activitatea educa ional rmne un fapt real. Schimbrile nregistrate pn acum nu fac dect s sporeasc rolul activ, formativ, de organizator i conductor al profesorului n activitatea de pregtire a tinerelor genera ii pentru munc i via . Pregtirea i specializarea profesorului n activitatea didactic i educativ l ndrept ete s devin proiectantul, organizatorul i conductorul principal al operei de formare a personalit ii elevilor. Profesorul, fiind cel care cunoate modelul de personalitate ce trebuie format ntr-o etap dat, care n elege mecanismul complicat al construirii personalit ii, care stpnete tehnologia activit ii educa ionale, care posed aptitudinile necesare conducerii unui colectiv i priceperea organizrii vie ii acestuia, este firesc s fie principalul specialist i participant la opera educativ. Aceste calit i l ndrept esc pe profesor s fie conductorul procesului educativ. Profesorul trebuie s-i proiecteze activitatea n toate detaliile (obiective, resurse, tehnologie, evaluare, decizie) stabilind precis ceea ce vrea s realizeze. Ca proiectant, profesorul trebuie s cunoasc bine cel pu in urmtorii trei parametri: obiectivele ce stau n fa a colii; tipul de activitate educativ; tehnologia specific activit ii educative. n calitate de conductor, profesorul trebuie s creeze condi ii optime de lucru i via , s imprime un stil de munc plcut, s introduc o not de optimism, s men in o disciplin liber consim it, s aplice principiile tiin ifice n stabilirea regimului zilnic, a orarului de lucru, a alternrii timpului de lucru cu cel liber, s stimuleze pe fiecare elev i s fac din colectivul clasei un factor educativ. Calitatea de educator l oblig s exercite i s transpun n practic, la nivelul clasei, toate func iile conducerii: organizarea; planificarea; ndrumarea; coordonarea; evaluarea; decizia. Ca organizator profesorul trebuie s dovedeasc nsuiri obiective n activitatea didactic i educativ. El trebuie s fie principalul animator al vie ii colectivului, sarcin preten ioas, dar important i delicat. A ti s insufle entuziasm, s inspire

35

ncredere, s mobilizeze for ele, s polarizeze toate energiile i to i factorii, s creeze o atmosfer tonic, optimist, s produc un climat favorabil muncii, nseamn s fie o personalitate puternic, s dispun de calit i deosebite i s-i cucereasc pe cei cu care lucreaz. Animator al vie ii unui colectiv de elevi po i fii numai dac eti nclzit de dragoste pentru copii, pasionat pentru munca educativ, animat de dorin a de a-i ajuta pe al ii, numai dac te po i transpune n situa ia altora, dac eti generos, capabil de sacrificiu i de druire, dac tii s lup i pentru un scop comun, s-i atragi i pe al ii n aceast ac iune, s perseverezi i s ob ii ceea ce vrei. Mai mult dect oricare alt profesiune, cea de educator impune s fii entuziast ntruct este vorba de o activitate colectiv care se desfoar cu tineri n formare care au nevoie de entuziasm, de ncredere n ei nii, n cel ce-i ndrum i de asemenea, ncredere n viitor. Educatorul trebuie s tie care sunt coordonatele unei activit i colective reuite, condi iile antrenrii membrilor unui colectiv n realizarea unui scop comun, ce fel de perspective i-ar putea atrage i ce stimulente le-ar putea ntre ine elanul n munc un timp ndelungat. Aici se mbin cel mai mult tiin a cu arta, tehnica de lucru cu talentul, experien a cu ini iativa, tactul cu miestria, calmul cu entuziasmul, cutrile cu siguran a. Orice profesor este i un creator de modele, de proiecte educa ionale, de profile, de metode i procedee, un inovator. O asemenea calitate i pretinde profesorului imagina ie, abilitate, inova ie n toate mprejurrile. Orice elev este un unicat i fiecare cere un anumit tratament pentru a se realiza optimal. A stabilii condi iile, tratamentul i modalit ile prin care fiecare elev i poate pune n valoare mai bine disponibilit ile i calit ile i a ob ine succese, nseamn a descoperii specificul fiecruia i a tii s adaptezi tehnologia educa iei acestor particularit i. Profesorul este creator n sensul adaptrii tehnologiei de lucru la specificul fiecrui colectiv i al fiecrui elev, n sensul anticiprii, inventrii i proiectrii de noi modele, obiective, tipologii sau prototipuri de metode, caractere, structuri. Contribu ia lui la perfec ionarea nv mntului i al educa iei trebuie s fie continu, consistent i nnoitoare. Creativitatea profesorului se manifest n toate domeniile nv mntului i educa iei, inclusiv n activitatea extracolar. Activitatea educativ a profesorului presupune n mod necesar finalizarea ei, adic sprijinirea fiecrui elev n ac iunea de calificare i integrare n munc. Profesorul
36

trebuie s desfoare i o munc de consilier i orientator, ajutnd fiecare elev s-i aleag corect tipul de studiu i apoi profesiunea care corespunde cel mai bine profilului personalit ii sale. Sprijinirea elevilor n formularea proiectelor de viitor nseamn cunoaterea temeinic a fiecruia, dezvoltarea capacit ilor lor de autocunoatere, furnizarea unor informa ii profesionale, sistematice i selective, familiarizarea fiecrui elev cu criteriile unei alegeri ra ionale i mai ales sensibilizarea lor pentru nevoile for ei de munc. A le contientiza cerin ele economico-sociale i a-i ajuta s in seama de ele n alegerea profesiunii nseamn a face o orientare ra ional, pus n serviciul intereselor comune. Orice profesor poate i trebuie s dezvolte interesele, aptitudinile i talentele elevilor, ajutndu-i s-i valorifice la maximum aptitudinile. Conducerea elevului de-a lungul anilor n coal, astfel nct s se realizeze pe deplin, este cea mai autentica prob a unei ac iuni educative reuite. Modelnd personalitatea fiecrui elev, profesorul este preocupat s descopere direc ia optim de dezvoltare a acestuia i de stimulare a capacit ilor necesare mplinirii sale. El devine astfel specialistul care acord i o calificat asisten psihopedagogic indispensabil dezvoltrii multilaterale a fiecrui elev. Ajutnd fiecare elev s i aleag tipul de studii i apoi profesiunea care corespunde cel mai bine personalit ii sale, profesorul rezolv nu numai problema orientrii profesionale, ci i pe aceea a integrrii cu succes a absolven ilor n via a profesional ulterioar. Profesorul i afirm cu adevrat func ia de consilier, orientator i confident, fiind un permanent ndrumtor al dezvoltrii elevilor. Mul i elevi se recunosc ca fiind opera profesorului lor, att n ceea ce privete profesiunea aleas, ct i n ceea ce privete caracterul i atitudinea lor n fa a vie ii. Spre rolurile de orientator, consilier i confident al elevilor trebuie s tind fiecare profesor. Profesorul este capabil s evalueze continuu, obiectiv i eficient, att rezultatele elevilor, ct i pe cele ale propriei munci. Aprecierea rezultatelor activit ii educa ionale, constituie o verig obligatorie a structurii actului pedagogic. Fr exersarea ei profesorul nu poate aplica principiile educative i nu i poate corecta i adecva propria activitate la cerin ele specifice situa iei. Evaluarea rezultatelor nseamn urmrirea sistematic a eficien ei fiecrei ac iuni, raportarea ei la obiectivul proiectat i nregistrarea progresului pe care elevii l realizeaz ntr-un anumit sector, de la o etap la alta. Profesorul urmrete n
37

comportamentul elevilor tot ceea ce poate servi la stimularea lor, la dezvoltarea dorin ei de autoperfec ionare i de cretere a capacit ii lor de autoevaluare. El va descifra deficien ele constatate, cauzele acestora, insuficien a propriei activit i i modalit ile de cercetare a tuturor acestora. Evaluarea presupune tact, apropiere i n elegere, dar i intransigen , exigen ridicat pentru asigurarea calit ilor necesare, att n munca didactic, ct i n cea educativ. Orice profesor desfoar o activitate n afara colii. n rela iile cu membrii familiilor elevilor profesorul poate ndeplini att func ia de ndrumtor al acestora, n vederea orientrii eficiente a elevilor, ct i de coordonator al influen ei familiei i a altor factori din mediul lor de viat n direc ia formrii multilaterale a personalit ii tnrului, ca viitor cet ean. Profesorul i poate influen a pozitiv att pe tineri, ct i pe adul i, prin organizarea i ndrumarea diferitelor forme de activitate: conferin e, dezbateri, serii de ntrebri i rspunsuri, audi ii i vizionri n colectiv urmate de comentarii, organizate la casele corpului didactic, cluburi, biblioteci, muzee, case de lectur i de crea ie. Stimularea intereselor i a talentelor ca i ncurajarea de orice gen a crea iilor, trebuie s caracterizeze ntreaga activitate a profesorului, dovedindu-i astfel angajarea i responsabilitatea fa de colectivitate. Implicarea profesorului n diferite activit i cultural-educative, politico-ideologice i artistice constituie o dovad a n elegerii superioare a rolului su social, ac ionnd ca un agent al transformrilor sociale.

4.4. Profesorul - diriginte

Munca educativ cu un colectiv de elevi este greu de conceput fr prezen a unui ndrumtor capabil s organizeze, conduc i s coordoneze ansamblul influen elor ce se exercit asupra membrilor grupului. Acest ndrumtor este profesorul-diriginte (dirigintele), promotorul formrii i dezvoltrii personalit ii elevilor. Func ia de diriginte i sporete profesorului responsabilitatea, i amplific rolul i l aeaz ntr-un anumit raport cu to i ceilal i factori educativi. Aceast func ie l apropie de elevi i i lrgete sim itor sfera de influen , adugnd la predarea specialit ii i rolul de coordonator al ntregii activit i a clasei sale. Dirigintelui i revine sarcina de a

38

urmri climatul de munc al clasei, interesul elevilor pentru nv tur, aria lor de informare, stilul de munc, eficien a activit ilor colective i mai ales progresul fiecrui elev la fiecare obiect de nv mnt i de la o etap la alta. Contribu ia dirigintelui este hotrtoare prin modul n care tie s organizeze i s stimuleze dorin a i ambi ia elevilor de a-i ndeplini cu sim de rspundere toate obliga iile colare. A le insufla contiin a datoriei i autocontrolul nseamn a-i ajuta s-i n eleag corect statutul de colar i s dobndeasc un comportament adecvat. nv ndu-i cum s nve e, cum s-i organizeze munca, cum s-i formeze priceperi, deprinderi i atitudini corespunztoare, dirigintele i ajut de fapt s se integreze cu succes n colectivul colar i s-i gseasc drumul propriu al auto-realizrii i al autoformrii. Legtura pe care dirigintele o men ine cu ceilal i profesori i cu ceilal i factori educativi (cum ar fi familia) i confer rolul de ndrumtor real al adevratei formri i dezvoltri a elevilor, mbinnd calitatea de profesor cu cea de educator. Dirigintele este preocupat s-i pun clasa n legtur cu mediul social, cu via a i cu problemele ei. Frumuse ea rela iilor cu ceilal i, utilizarea timpului liber, bucuria de a tri, nevoia de a cunoate, grija pentru pstrarea mediului natural, lupta pentru pace i alte aspecte ale pregtirii elevilor pentru via a social se nscriu printre obiectivele principale ale muncii educative a dirigintelui la orice clas. Orice diriginte urmrete realizarea unor obiective concrete: studierea i cunoaterea personalit ii elevilor; organizarea i educarea colectivului de elevi; asigurarea succesului la nv tur al tuturor elevilor i ntrirea disciplinei; formarea i dezvoltarea profilului moral al fiecruia; orientarea colar i profesional a tuturor elevilor clasei; organizarea timpului liber al elevilor; coordonarea eforturilor educative ale tuturor profesorilor clasei i asigurarea unit ii de cerin e i de ac iune. Activitatea extracolar a dirigintelui vine s lmureasc i s adnceasc unele preocupri ale colii, consolidnd cunotin ele, priceperile i deprinderile i stimulnd interesele, nclina iile i aptitudinile elevilor. Activitatea extracolar va cuprinde un

39

sistem de ac iuni educative, organizate n func ie de nivelul de dezvoltare al elevilor clasei, de preocuprile i problemele care-i frmnt la un moment dat, de faptele de via care-i mobilizeaz i intereseaz. Astfel de ac iuni sunt: organizarea unor ntlniri i discu ii cu personalit i culturale i tiin ifice; vizite n institu ii culturale, muzee, expozi ii de art, spre a le oferi elevilor posibilitatea de a cunoate concret sensul unei munci desfurat cu pasiune; dezbaterea unor fapte de via , cunoscute de elevi pentru a le influen a opiniile; participarea la ac iuni i evenimente importante care s consolideze deprinderi de munc i op iuni colare i profesionale etc.

4.5. Formarea i perfec ionarea profesorului

Pregtirea profesorului are un caracter sistematic i organizat i se realizeaz n nv mntul superior pe baza unor planuri i programe de nv mnt. Sistemul de pregtire al cadrelor didactice este determinat de obiectivele care stau n fa a colii. Prin acest sistem se ine seama de progresele tiin ei i tehnicii, de realizrile ob inute n domeniul artei, de dezvoltarea continu a societ ii, de nevoile prezente i de perspectivele privind pregtirea viitorilor specialiti pentru diversele domenii de activitate. Cerin ele crora trebuie s le corespund un nv mnt modern n care vor lucra viitorii educatori capabili s modeleze profilul unei personalit i sunt urmtoarele: un astfel de nv mnt trebuie se formeze i s dezvolte independen a, inova ia i creativitatea fiecrui individ pe msura indisponibilit ilor sale, innd seama de nevoile dezvoltrii societ ii; profesorul pregtit pentru o coal modern urmeaz s asigure formarea i dezvoltarea unei atitudini corespunztoare, receptiv, mobil, flexibil, complex fa a de schimbri, pentru ca orice persoan s accepte schimbarea, s-o n eleag i s participe la producerea ei; un nv mnt modern trebuie s permit fiecrui elev nu numai s se dezvolte armonios, s-i formeze i s-i cultive optimal toate disponibilit ile, ci s
40

contribuie la realizarea omului, cultivndu-i cele mai alese nsuiri spirituale (cultur aleas, devotament, demnitate, nevoie de cunoatere, aptitudini organizatorice etc.); un nv mnt modern trebuie s-i pregteasc pe elevi pentru o cooperare social n activitatea productiv i n via a extraprofesional; educa ia pentru integrarea n profesiune, pentru via a de familie trebuie s-i gseasc un loc important ntr-un nv mnt modern. Profesorul este pentru elevii si un model de conduit i de pregtire profesional, exercit asupra lor influen e nu numai prin volumul de cunotin e pe care le transmite, ci i prin orizontul de cultur pe care l deschide elevilor, prin modul su de a gndi, prin concep ia sa ideologic, printr-un intelect permeabil, fluid i receptiv la nou i la o continu receptare. Prin natura activit ii sale, educatorului i se cere un larg orizont cultural, o vast informare n domenii diferite ale activit ii i o nepotolit sete de cunoatere pe baza creia s poat rspunde adecvat intereselor variate ale elevilor si. Profesiunea de educator cere o atitudine mereu nou, o lupt continu pentru a preveni rutina, stagnarea, schematismul i formalismul. Permanenta receptivitate pentru nou constituie o component fundamental a sistemului motiva ional al profesorului, menit s-i alimenteze mereu lupta pentru o calitate tot mai ridicat n activit ile sale. Profesorul i poate realiza cu succes misiunea de educator numai dac i-a nsuit priceperile i deprinderile necesare pentru a da rela iei profesor elev o orientare i un con inut nou. Rela iile de apropiere, de ncredere, de colaborare trebuie s caracterizeze tot timpul activitatea comun a profesorului i a elevului. Formarea profesorului ca educator const n formarea i dezvoltarea capacit ilor de a organiza, ndruma i efectua nu numai ora de dirigen ie, ci i de a realiza i celelalte activit i specifice dirigintelui. Perfec ionarea permanent a profesorilor reprezint o cerin esen ial pentru coala modern, o necesitate vital, o condi ie a existen ei i a progresului ei. Legea educa iei i nv mntului stipuleaz c ntregul sistem de perfec ionare a pregtirii profesionale a personalului didactic are ca scop nsuirea temeinic a disciplinei de specialitate i a metodicii predrii acesteia, a ideologiei i politicii statului, a realizrilor noi n domeniul specialit ii i pedagogiei, a metodelor de munc cu precolarii, elevii i studen ii.

41

Autoperfec ionarea constituie principala cale de mbunt ire a activit ii profesionale. mbinat cu autoperfec ionarea, perfec ionarea produce schimbrile ateptate n procesul didactico-educativ. Contiin a proprie, deontologia profesional, mndria de a apar ine celui mai numeros detaament de intelectuali, oblig la transformarea autoperfec ionrii ntr-o trstur definitorie, caracteristic i permanent a muncii didactice a fiecrui profesor. Profesorul i poate stabili singur obiectivele i metodele de lucru, el i alege bibliografia corespunztoare, recurge la analiza unor situa ii de lucru, la evaluarea rezultatelor pe o perioad dat, la autoanaliza lec iilor inute. Notndu-i zilnic observa iile pe marginea activit ilor desfurate, i adun un material pre ios pentru autoanaliz. Discu iile cu colegii, asisten a la activit ile acestora, organizarea unor mici experimente i investiga ii proprii, aplicarea rezultatelor altor cercetri, examinarea cu sim autocritic a unor observa ii i sugestii, autonotarea, etc. sunt modalit i pozitive pentru mbunt irea propriei activit i.

42

Cap. V: RELA II I INTERAC IUNI N CADRUL PROCESULUI EDUCA IONAL 5.1. Rela ia i interac iunea educa ional
Existen a uman ar fi greu de conceput n afara rela iilor sociale, variate, multiforme i care ac ioneaz n planuri diferite. Un caz aparte al rela iilor sociale l ocup rela iile interpersonale, definite de psihologul Mielu Zlate ca fiind "... legturi psihologice, contiente i directe ntre oameni." Condi iile de definire a rela iilor interpersonale sunt, dup opinia aceluiai autor, urmtoarele: caracterul psihologic, atest faptul c la nfptuirea actului respectiv particip ntregul sistem de personalitate al indivizilor implica i n vederea ob inerii reciprocit ii; caracterul contient, presupune implicarea n actul respectiv a persoanei contient de sine i de cellalt, de nevoile i de ateptrile reciproce; caracterul direct atest importan a sau necesitatea unui minim contact perceptiv ntre parteneri, contactul "fa n fa ". Toate ramifica iile rela ionale sunt o mixtur ntre social i psihologic, ntre componenta lor obiectiv i componenta lor subiectiv. La baza dezvoltrii bio-psihosociale a individului stau rela iile interpersonale. Copilul stabilete rela ii interpersonale nc din fraged copilrie, cu mama, cu familia sa, n timp ce pe msura dezvoltrii sale procesul de socializare (ce presupune dezvoltarea capacit ii de adaptare la mediul social i stabilire a unor rela ii diversificate cu mediul social) se amplific. Rela iile copilului cu grupurile sociale n care se va integra de-a lungul existentei sale (n grdini , coal, institu ie etc.) vor exercita o importan deosebit, att asupra evolu iei sale ca persoan n permanent devenire, ct i asupra randamentului activit ii desfurate. ndeplinirea unor sarcini sau activit i comune determin ntre membrii oricrui grup rela ii func ionale de interdependen , n vederea atingerii scopului comun propus. Pe de alt parte, pe lng rela iile legate strict de natura obliga iilor sau a activit ilor, via a n grup comport totdeauna i aspecte emo ional-afective, precum i momente de
43

tensiune i conflict. Coloratura afectiv a rela iilor educa ionale este determinat, n mod firesc, de faptul c via a colectiv n mediul clasei de elevi, dezvolt treptat i gradual valori, norme, convingeri care exercit att influen e ct i constrngeri asupra indivizilor. Ca orice grup i clasa de elevi apare ca o reuniune de indivizi cu personalitate proprie, angaja i n activit i cu scopuri comune i care dezvolt n interiorul su o ntreag re ea de simpatii, antipatii i raporturi de indiferen care odat conturate exercit o influen puternic asupra vie ii colective. Faptul c personalitatea elevului se contureaz i se manifest n interdependen cu via a grupului din care el face parte, cu normele i valorile pe care acesta le dezvolt, constituie un argument definitoriu al covritoarei importan e a grupului clasei pentru rolul de multiplu fundal al rela iilor interpersonale dezvoltate aici. Pe seama interac iunilor dintre elevi sunt puse toate aspectele de tip pozitiv i negativ n planul rela iilor educa ionale. Interac iunea n grupul de elevi produce o organizare social a clasei, sau o ordine instituit a clasei, aceast ordine fiind sursa inegalit ii, a succesului sau a insuccesului adaptativ n clasa de elevi. Elevii stabilesc rela ii i interac iuni att n plan colar ct i extracolar. n aceste contexte elevul se comport diferit sau constant fa de membrii grupului pe care are ocazia s-i cunoasc i formuleaz judec i de valoare asupra acestora. Interevaluarea (evaluarea reciproc n cadrul grupului) poate fi realizat cu succes n i prin intermediul interac iunilor educa ionale. Un aspect fundamental al acesteia l constituie interac iunea pe vertical, profesor - elev, care influen eaz n mod hotrtor atmosfera din clas, cadrul didactic fiind acela care contribuie la ntrirea coeziunii sau care, dimpotriv, prin atitudinile sale duce la dezbinarea, fragmentarea grupului. Interac iunea educa ional este un aspect, o form din multitudinea i varietatea rela iilor interpersonale n clasa de elevi. n ceea ce privete o posibil clasificare a rela iilor interpersonale n clasa de elevi, criteriul utilizat l reprezint nevoile i trebuin ele psihologice resim ite de elevi atunci cnd se raporteaz unii la al ii. Prin exploatarea acestui criteriu rezult urmtoarele tipuri de rela ii interpersonale n clasa de elevi: rela ii de intercunoatere; rela ii de intercomunicare;
44

rela ii socio-afective; rela ii de influen are.

5.2. Rela ii de intercunoatere

Rela iile de intercunoatere deriv din nevoia psihologic de a dispune de unele informa ii cu privire la cellalt, la felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. Cu ct informa iile de care dispune un cadru didactic la un moment dat despre elevii si (i un anumit elev despre ceilal i colegi) sunt foarte diverse i consistente, cu interac iunile dintre acetia sunt mai puternice. Cnd informa iile sunt mai limitate, ansele instaurrii nencrederii i a suspiciunii ntre parteneri sunt mai ridicate. Elementul central, nceputul i sfritul acestui tip de rela ii interpersonale, l constituie imaginea partenerilor unul despre cellalt i despre ei nii.

5.3. Rela ii de intercomunicare

Rela iile de intercomunicare apar ca o rezultant a ceea ce resimt oamenii atunci cnd intr n interac iune, nevoia de a se informa reciproc, de a face schimb de informa ii, de a comunica. Clasa (i coala, n general) ca univers al comunicrii, constituie pentru elevi un spa iu deschis provocrilor informa ionale, cu schimburi de mesaje, cu aprecieri frecvente i intense la adresa situa iei procesului de intercomunicare din interiorul grupului. Ceea ce poate fi mai relevant pentru rela iile de intercomunicare sunt situa iile de perturbare a comunicrii: filtrarea informa iilor, blocajul afectiv, bruiajul, distorsiunea, etc. Nesolu ionate n timp adecvat, asemenea fenomene pot s se transforme n autentice situa ii de criz educa ional.

5.4. Rela ii socio-afective

Rela iile socio-afective sunt rezultatul interven iei unei nevoi de tip interpersonal ce are n vedere schimbul de emo ii, sentimente i structuri de tip afectiv-simpatetice, creionndu-se astfel un nou tip de rela ii interpersonale, rela ii afectiv-simpatetice, care

45

presupun rela ii de simpatie i antipatie, de preferin i de respingere reciproc ntre membrii clasei de elevi. Caracteristicile fundamentale ale rela iilor afectiv-simpatetice la elevii de vrst colar sunt: spontaneitatea, sinceritatea, dispropor ia dintre amploarea afec iunii i cauza, nevoia de reciprocitate n schimburile afective pozitive i supraevaluarea tririlor atunci cnd le contientizeaz. Nu trebuie pierdute din vedere influen ele mediului social, nici cele ale modului de evaluare a comportamentelor interpersonale, asupra afectivit ii elevilor. Spre exemplu, o atitudine contradictorie fa de zmbet i rs, estompeaz orice emo ie reconfortant de veselie i bun dispozi ie. Lipsirea colectivului de elevi de afectivitate poate conduce la efecte negative incalculabile n planul capacit ilor interac ionare ale elevilor. Rela iile afectiv-simpatetice sunt o condi ie pentru dezvoltarea personalit ii elevilor.

5.5. Rela ii de influen are

Clasa de elevi, ca un univers socio-rela ional complex, dezvolt o varietate de rela ii i interac iuni din care elevul deprinde o serie de norme i valori pe care le dezvolt pe termen lung. Aceast deprindere, internalizare sau chiar nv are social este dependent de func ionarea unor factori ce determin comportamentul social. Este important de men ionat c rela iile interpersonale de influen are nu se manifest doar ca rezultante ale unor afinit i personale ci, sunt determinate i de pozi ia pe care o ocup fiecare n ierarhiile subiective i obiective ale grupului. Totodat, asemenea interac iuni, soldate sau nu cu un rezultat, pot fi considerate efectul participrii contiente sau incontiente, dorite sau nedorite, a membrilor grupului. Asemenea constatri au contribuit la alimentarea unor puncte de vedere interesante potrivit crora rela iile interpersonale au n primul rnd un caracter impersonal, esen a lor rezidnd n interac iunea rolurilor, func iilor i a statusurilor sociale.

46

Cap. VI: GESTIONAREA SITUA IILOR DE CRIZ EDUCA IONAL 6.1. Situa iile de criz educa ional i caracteristicile lor
Criza poate fi definit ca un eveniment sau un complex de evenimente neateptate, neplanificate, generatoare de pericole pentru climatul, sntatea ori siguran a clasei respective i a membrilor acesteia. Capacitatea de a prevedea, delimita, defini, controla i solu iona o situa ie de criz presupun un efort mare, strategii de interven ie ferme dar prudente, un consum de energie nervoas i fizic sporit, cu anse de a determina consecin e greu de evaluat n planul echilibrului psihic al persoanelor implicate. Traumele pot fi semnificative, ntruct aspectele crizei tind s pun stpnire i pe elemente conexe, aparent neimplicate n situa ia generatoare. Extensia crizei este favorizat i de interven iile stngace, ori chiar de noninterven iile cadrului didactic nepregtit i neabilitat din punct de vedere managerial pentru o asemenea derulare a evenimentelor. De obicei situa ia de criz este recunoscut numai n momentele limit, dei, fragmente ale acesteia au fost identificate anterior, limitnd la maximum ansele de solu ionare prompt. Caracteristicile unei situa ii de criz sunt: beneficiaz de o izbucnire instantanee, declanndu-se fr avertizare; debuteaz de obicei prin afectarea sistemului informa ional: viciaz mesajele, ngreuneaz comunicarea urmrind instaurarea strii de confuzie; faciliteaz instalarea climatului de insecuritate; genereaz stri de panic prin eliminarea reperelor de orientare valoric; Elementele cu gradul cel mai mare de nocivitate n situa ii de criz le reprezint "traumatismele" psihice i organiza ionale, crizele paraliznd i uneori chiar stopnd activit ile curente, destructurnd echilibrul organiza iei colare att n interior, prin confuzia i insecuritatea create, dar i n exterior, prin discreditarea imaginii colectivului i a cadrului didactic respectiv.

47

n majoritatea situa iilor cadrele didactice i centreaz eforturile i aten ia, controlul i concentrarea asupra situa iilor didactice, asupra activit ii de predare, ignornd de multe ori, nu din rea voin , diversitatea situa iilor educa ionale ca structuri complexe, atitudinal-rela ionale. Involuntar, asemenea atitudini educa ionale creeaz un teren propice apari iei i dezvoltrii fenomenelor de criz.

6.2. Tipologii ale situa iilor de criz

Una dintre tipologiile situa iilor de criz este urmtoarea: 1. Dup gradul de dezvoltare n timp - crize instantanee, care apar brusc, fr posibilitatea anticiprii lor; - crize intermitente, care dispar n urma masurilor de interven ie, ns reapar dup o anumita perioada de timp; 2. Dup gradul de relevan : - crize critice, care pot conduce la destructurarea organiza iei n care au aprut; - crize majore, care prezint efecte importante fr ns a mpiedica redresarea organiza ional; 3. Dup numrul subiec ilor implica i: crize individuale; crize de grup; crize colective, globale.

6.3. Identificarea i cunoaterea situa iilor de criz:

n interiorul clasei de elevi se pot constitui adevrate crize: conflicte i situa ii rela ionale greu controlabile. Acestea pot s apar: ntre elevi: certuri injurioase, bti soldate cu traume fizice i psihice (rnirea) care au implicat mai mul i elevi ai clasei i au condus la divizarea grupului; prezen a i infiltrarea unor grupri delicvente, implicarea mai multor elevi ai clasei n ac iuni cum ar fi: furturi, consum de droguri, abuzuri sexuale, tentative de suicid, omor;

48

ntre profesori i prin i: conflicte care pot afecta incomensurabil coeziunea organiza iei clasei i a echilibrului atitudinal al cadrului didactic; denigrri; mituiri;

ntre clasele de elevi: prin conflicte deschise ntre membrii marcan i ai celor dou colective, cu proiec ii ample n planul rela iilor ori a stabilit ii organiza iei clasei i identificabile prin scderea eficien ei activit ilor educa ionale. n abordarea unei situa ii de criz trebuie avu i n vedere urmtorii pai:

1. Decizia. ntruct situa iile de criz solicit un mare grad de operativitate, orice minut pierdut n fazele incipiente se poate converti n zile de cutri i de eforturi mai trziu. De aceea perioadele de criz, evenimente cu caracter atipic, solicit cadrului didactic nu numai promptitudine i rapiditate, ci i variante posibile de rezolvare. Numrul alternativelor de decizie trebuie s fie ct mai mare, iar durata lurii deciziei foarte scurt i nenso it de ezitri. La fel de duntoare sunt i inconsecven ele, marcate prin reveniri. Profesorul Ioan Jinga definete decizia ca fiind o "activitate contient de alegere a unei modalit i de ac iune, din mai multe alternative posibile, n vederea realizrii obiectivelor propuse". La nivelul nv mntului, decizia are un caracter mai complex dect n alte domenii, deoarece procesul condus vizeaz omul n formare. Semnifica iile generale ale deciziei educa ionale sunt urmtoarele: din punct de vedere social, indivizii pregti i de coal vor activa dup absolvire ntr-o colectivitate n care se vor integra dup maniera n care au fost socializa i; din punct de vedere moral, decizia educa ional poate schimba n bine sau n ru un destin colar i uman pentru o lung perioad a existen ei. 2. Programul de interven ie. nainte de a trece la msurile imediate de solu ionare a situa iei de criz este necesar s se alctuiasc un set de opera ii planificate n func ie de parametrii de defini ie ai crizei. Chiar dac decizia preliminar a fost luat deja, trebuie s fie trasate liniile de evolu ie i alternativele pentru deciziile secundare. Aspectele operative ale interven iilor vor fi mbinate cu cele care in de redresarea i ameliorarea situa iei pe termen mediu i lung. Pe ct este posibil, ar fi bine i o ealonare n timp a urmtorilor pai ce trebuie parcuri spre solu ionarea definitiv sau temporar a situa iei critice .

49

3. Aplicarea msurilor. Este bine s se ierarhizeze strategic interven iile prin ajustarea lor permanent la situa ie, la oameni, la caracteristicile momentului ales. Orientarea ctre scopul comun, eliminarea ostilit ii i a suspiciunilor, precum i situarea tuturor celor implica i n ipostaza de participan i activi la procesul de solu ionare a crizei, trebuie s constituie constante ale ac iunilor cadrului didactic. 4. Controlul trebuie s nso easc orice demers ac ional. Importan a acestuia const n grija pentru localizarea ct mai fidel a fenomenului, evitarea i prevenirea altor efecte ale crizei sau chiar micro-crize paralele. De asemenea, diversitatea procedurilor folosite, multe dintre ele fr o pretestare anterioar, solicit o ajustare permanent a lor din mers, fr stagnri i pauze. Cursivitatea interven iilor, gradul de omogenitate i coeren a sunt verificate i optimizate prin intermediul controlului. 5. Evaluarea are n vedere msurarea i aprecierea strii finale a grupului (a clasei) n urma ncheierii demersurilor de rezolvare a crizei. Un obiectiv esen ial al etapei de evaluare l constituie concluziile trase n urma impactului cu starea de criz i angajarea tuturor celor implica i n ac iuni de cunoatere i de prevenire a viitoarelor situa ii de acest gen. Semnifica ia acordat evenimentului critic trebuie s constituie un fundament temeinic de nv are. Un cadru didactic bun, cu experien , dar i cu calit i manageriale evidente, va putea s exploateze ntreaga desfurare a evenimentelor n favoarea dezvoltrii ulterioare a organiza iei, a eficientizrii demersurilor sale personale, dar i pentru sporirea productivit ii clasei. Totodat, orice cadru didactic performant, trebuie s-i formeze o strategie de interven ie managerial n cadrul activit ii educa ionale: gestionarea strilor de criz aprute n activitatea instructiv-educativ cu clasa de elevi.

6.4. Strategii de interven ie n situa iile de criz

Privind cile i modalit ile optime de interven ie n situa ii de criz n general i n situa ii de criz educa ional n special, trebuie avu i n vedere paii pe care ar trebui s-i parcurg managerul (cadrul didactic) n gestionarea i organizarea interven iilor:

Primo Tempo (primul set de pai ce trebuie parcuri):

scap de urgen e, dar: nu neglija consecin ele negative pe termen lung;
50

ordoneaz- i ideile, dar: nu deveni goril: decompresarea: -

nu abandona atingerea obiectivelor importante dar mai pu in urgente; nu nclca i nu ignora restric iile stabilite anterior; nu ac iona sub stres, dup inspira ia de moment. nu neglija cauzele reale ale problemelor aprute n schimbul efectelor; nu ac iona prin supra-reac ie; evit amalgamul de probleme, dorin e, lozinci din mintea ta. rutatea oamenilor se accentueaz n situa ii de criza; chiar dac fierbi pe dinuntru, stpnete-te n interior; neuronii nu i po i recupera indiferent ce ai face. nu te pierde n nimicuri; elevii (subalternii) te aprob pe fa pentru ac iunile minore de succes dar te critic pe la spate (c nu eti un bun manager pierzndu- i timpul cu nimicuri);

anticipeaz rul: -

ine la distan elevii (subalternii) care sunt mereu de acord cu tine; apropie-te de subalternii care te critic pe fa ; regula entropiei: orice ac iune sau eveniment are tendin a natural de a evolua n sensul descreterii eficientei, cu toate c efortul i cheltuielile cresc constant;

nu lsa ac iunile riscante s se desfoare de la sine; pregtete decizii anticipate, secundare pentru cazurile defavorabile; nu te lsa luat prin surprindere de cazurile negative care pot aprea;

51

dei n interior, ntr-o asemenea situa ie, eti pesimist, trebuie s ara i n permanen o figur de om mul umit i optimist fa de to i;

planificarea: lipsa unei planificri n lupt este mai grav dect rzboiul nsui; orice or petrecut pentru planificarea ac iunilor tale viitoare i i va economisi 4 ore de execu ie a ac iunilor n derularea lor; pune-te pe locul doi: cu toat criza managerial actual i viitoare, managerii romni sunt campioni mondiali n abilitatea de a-i atinge obiectivele personale: pe primul loc este persoana mea, pe locul doi este persoana mea, pe locul trei este persoana mea, pe ultimul loc este sistemul pe care l conduc, de la cre pn la minister; atenueaz reculurile: n perioada de criz fixeaz- i mereu trei obiective principale, deoarece orice obiectiv principal i genereaz minimum dou obiective derivate; ia decizii bomb: fixeaz priorit i: aplic regula expansiunii americane; go step by step; priorit ile se stabilesc n func ie de patru factori: ctigul financiar, durata de timp, calitatea produselor i a serviciilor, cererea real a popula iei int; anticipeaz ntrzierile: pentru atingerea fiecrui obiectiv principal trebuie s proiectezi un set de decizii dure, care aplicate devin restric ii reale; atenueaz la maximum contradic iile dintre obiectivele derivate;

52

nu da vina pe vecini: -

orice ac iune i ia de dou ori mai mult timp dect ai calculat ini ial; solu ia mediocr este simpl, solu ia inteligent este mai complex; este foarte greu s determini precis cauzele problemelor, deoarece ele sunt mascate i sunt mbrcate ntr-o hain a imposibilului;

respect regula lui 3: fii decis: nu amna decizia: formeaz echipe: controleaz corect: -

ferete-te de managerii care scot total cauzele n afara sistemului pe care l conduc; nu ai voie s mizezi totul pe o singur alternativ, stabilete- i cel pu in trei asemenea solu ii decizionale; cu partenerii nu ai voie s fii nehotrt sau oscilant, deoarece creezi un efect de bumerang i ei vor fi nehotr i cu tine; mai bine s lucrezi o scurt perioad de timp n pierdere dect s i pierzi renumele; amnarea genereaz i men ine stresul n comportarea subalternilor i pierderea eficien ei deciziei; trebuie s ac ionezi dur i n for ; orice amnare lucreaz n defavoarea ta; oblig subalternii s lucreze n echip, activitatea va fi mai eficient i mai bine organizat; fiecare membru al echipei este expert ntr-un domeniu bine definit; n perioada de criz trebuie s i i testezi executan ii, s le determini competen a real: explic-le standardele de atins, d-

53

le mn liber, controleaz-i periodic, compar rezultatele cu standardele, explic-le cnd i unde au greit; personalul trebuie: ncrcat la maximum, s le fie fixate obiective, s le dm mn liber, s le dm sarcini precise, s le dm termene strnse, s fie controla i eficient, s le fie corectate abaterile;

Secondo Tempo
f- i feedback-ul: condu prin excep ie: relaxeaz-te : nimeni nu te menajeaz n perioadele de criz; trebuie planificate anumite perioade de linite n timpul activit ii manageriale: i acestea fac parte din proiectarea ini ial; renun la ciorne: trebuie s fii contient ca toate hrtiile ajung, n final i fr excep ie, la renumitul co de gunoi; trebuie s ai n permanen tria de a te rupe de trecut, pstrnd numai documentele importante; deviza managementului prin excep ie este nu trebuie s tii istorie; subordona ii trebuie s i dea informa ii de excep ie; n perioade de criz activit ile trebuie s se desfoare continuu fr ntreruperi; dac lai lucrurile s evolueze de la sine, ele se vor degrada continuu; compar ceea ce i-ai propus cu tot ceea ce ai realizat i calculeaz abaterile; pentru a nu te enerva i a nu te mbolnvi eti tentat s renun i la control, fapt care poate minimaliza eficien a activit ii;

54

nu i mri stresul: cere scheme: o schem nlocuiete 1000 de cuvinte i te face s te sim i mai bine; schemele consum de zece ori mai pu in timp i i dau posibilitatea s decizi mai repede i mai eficient; schimb mereu i orice: mparte n sferturi: mparte- i programul zilnic n diviziuni de cte 15 minute; fragmenteaz- i programul tu zilnic n 10 minute i vei realiza mai multe ac iuni n acelai interval de timp; fii flexibil: aplic legea Pareto: n organizarea tuturor resurselor umane i materiale, cu o parte mic de efort (20%) vei produce o parte mare de rezultate (80%); probabilitatea de rezolvare a problemelor din ntmplare crete direct propor ional cu mrimea i efortul depus pentru rezolvarea lor; focuseaz-te: evit s te concentrezi greit; evit s pierzi timpul; evit s faci efort Dup cum se poate observa, recomandrile formulate pentru manager (n cazul nostru, cadrul didactic, ca gestionar al situa iilor de criz educa ional n clasa de elevi) sunt supuse unor condi ii de flexibilitate i de relativitate evidente. La nivel de sfat, de recomandare ns, elementele anterior prezentate i luate n seama pot deveni condi ii favorizante ale succesului n gestionarea situa iilor de criza.
55

nu i ncrca locul de munc cu documente i accesorii inutile;

tot ceea ce este prezent este perimat; aducnd schimbri permanente n sistemul pe care l conduci, te vei men ine pe linia de plutire a eficien ei;

durata fiecrei ac iuni trebuie s con in cte o rezerv;

BIBLIOGRAFIE 1. Albu G., n cutarea educa iei autentice, Ed. Polirom, Iai, 2002. 2. Artip A., Papuc L., Noile educa ii. Imperative ale lumii contemporane, Tipografia central, Chiinu, 1996. 3. Antonesei L., Fundamentele culturale ale educa iei, Ed. Polirom, Iai, 1996. 4. Barna, A., Autoeduca ia. Probleme teoretice i metodologice, E.D.P., Bucureti, 1995. 5. Brzea C., Arta i tiin a educa iei, EDP, Bucureti, 1995. 6. Bonta I., Pedagogie. Tratat, Ed. All, Bucureti, 1994. 7. Clin M., Teoria educa iei. Fundamentarea epistemic i metodologic a ac iunii educative, Ed. All, Bucureti, 1996. 8. Cerghit I, Neacu I., Negre -Dobridor I., Pnioar I.O., Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom, Iai, 2002 9. Cristea S., Fundamentele pedagogice ale reformei nv mntului, EDP, Bucureti, 1994. 10. Cristea S., Pedagogie general. Managementul educa iei, EDP, Bucureti, 1996. 11. Cristea S., Dic ionar de pedagogie, Editura Litera Interna ional, ChiinuBucureti, 2000. 12. Consiliul Na ional pentru Curriculum Repere privind activitatea educativ. Ghid metodologic, Bucureti, 2001. 13. Cuco C., Pedagogie i axiologie, EDP, Bucureti, 1995. 14. Cuco C., Educa ia. Dimensiuni culturale i interculturale, Ed. Polirom, iai, 2000. 15. Dave R.H. (coord.), Fundamentele educa iei permanente, EDP, Bucureti, 1991. 16. Iuncu R.B., Managementul clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodologice, Ed. Polirom, Iai, 2000. 17. Joi a E., Management educa ional. Profesorul- manager: roluri i metodologie, Ed. Polirom, Iai, 2000. 18. Joi a E., Educa ia cognitiv. Fundamente. Metodologie, Ed. Polirom, Iai, 2002. 19. Palo R., Sava S., Ungureanu D., Educa ia adul ilor. Baze teoretice i repere practice, Ed. Polirom, Iai, 2007.
56