FILOSOFIA DE LA EDUCACIN

TEMA 1: DIVERSIDAD DE SIGNIFICADOS DE LA EDUCACIN

anlisis fenomenolgico: o Fenmenos/ experiencia: Kant o Esencia/ eidos: Husserl Fenmeno/ experiencia:

El primer fenmeno que podemos observar es que cada persona tiene un concepto de educacin. El segundo fenmeno es que hay un concepto de educacin que maneja en una moral. El tercer fenmeno moral. Ejemplo: alguien esta educado porque manifiesta unos modales correctos, ser cortes. El cuarto fenmeno en cada poca histrica ha predominado un concepto de educacin. Ejemplos:

i. Renacimiento: alguien estaba educado cuando tena

una formacin completa de las ciencias y el arte.

ii. Edad media: alguien formado con la religin. iii. Actualidad: concepto educativo alejado del concepto
religioso, alguien esta cultivando cuando desarrolla la inteligencia.

El quinto fenmeno: cada cultura o sociedad mantiene un concepto de educacin diferente. El sexto fenmeno: alguien esta educado cuando hace algo y lo contrario de este algo. Ejemplo: Quin es ms educado, el que lee el Hola! O el que lee el Quijote?.

conclusiones anlisis fenomenolgico o concepto educativo: histricamente determinado siempre implica un cambio positivo Se nos presenta como un cambio de estado deseable.

TEMA 2: LA EDUCACIN DESDE LA FILOSOFIA DEL LENGUAJE EDUCATIVO

La corriente filosfica es la que estudia las filosofas de los diferentes lenguajes. Corriente muy importante. A partir del siglo XVIII y XIX la filosofa ya es independiente de otras ciencias. Algunos filsofos decan que el objetivo de estudio de la filosofa deban ser los lenguajes de las diferentes ciencias. Esta filosofa parte de: podemos conocer algo mas de la educacin analizando el lenguaje que usan los educadores y tambin los investigadores de la educacin. Una de las tcnicas que utiliza el lenguaje educativo de denomina Red Nomolgica, que consiste en comparar un termino principal (educativo) con otros contextos afines (formacin, enseanza...) Hay 3 procedimientos del lenguaje educativo: el anlisis etimolgico el anlisis de la definicin educativa El anlisis de las caractersticas bsicas de la educacin.

ANLISIS ETIMOLOGICO: La educacin tiene dos posibles races etimolgicas: educare: educar se asimila: Conducir, guiar, orientar, criar, alimentar y nutrir. Educere: educar se asimila: hacer, salir, extraer, dar a luz y crear.

Estas dos dan lugar a dos concepciones diferentes: educare da lugar a un mtodo directivo u orientacin educere: crecimiento, extraccin y desarrollo.

ANLISIS DE LAS DEFINICIONES DE EDUCACIN: Esta teora consiste en recopilar multitud de definiciones dadas a lo largo de la historia, por diferentes autores y diferentes culturas, con la finalidad de detectar cuales son los rasgos comunes de los que participan las definiciones. V. Garca Hot: dice que hay 4 caractersticas comunes en todas las definiciones:

Definiciones que tienen en comn la idea de que la educacin es lograr la plenitud, aquello que permite a los sujetos llegar a ser lo

que son. La educacin va a permitir al hombre alcanzar el fin humano por experiencia. (La felicidad). La educacin se relaciona con la comunicacin y con los agentes comunicativos. Definiciones en los que se insiste en la idea de intencionalidad. Los autores tratan de diferenciar la educacin de otros procesos de conformacin humana. Definiciones en las que la educacin aparece como un cambio humanamente valioso. LAS CARACTERSTICAS BASICAS DE LA

ANLISIS DE EDUCACIN

Consiste en acumular diferentes caractersticas de la educacin, provenientes de diferentes autores, con distintas ideologas y en momentos histricos distintos. Se agrupan caractersticas, no definiciones. Caractersticas:

La educacin es una influencia humana: se refiere tanto a la influencia humana directa como indirecta, sta ltima es a travs de los productos culturales. Otra matizacin: si aspiramos a una educacin buena, es una relacin directa. Hay una frase de Kant en su libro de pedagoga que dice: el hombre solo se hace hombre entre humanos. Aunque tambin los grandes problemas empiezan cuando estamos con personas.

La educacin siempre se refiere a un objetivo, fin: saber a donde vamos, saber responder el por qu, es tan importante responder a esta pregunta que segn el contenido que demos as vamos a ensear didcticamente el modo de ver las cosas. Punto de vista del profesor: no podemos exigir al profesor una serie de cosas sin saber lo que ha dejado de hacer. La diferencia entre enseanza y adoctrinamiento es preguntarle: Por qu ensea lo que ensea? Adoctrinacin es contar algo, suprimiendo detalles, no manipulando. No hay ningn mtodo infalible para saber la verdad de lo que nos ensean. Dar el por qu es dar el sentido a algo. Un error de la educacin es no explicar el por qu de las cosas.

La educacin hace referencia al perfeccionamiento del sujeto: educarse es adquirir algo que vale la pena. Educar a alguien es ayudarle a que sea ms valioso de lo que era antes de empezar el proceso educativo.

La educacin es un proceso gradual y secuenciado: (hay determinados sectores de la educacin). Significa que cada progreso que logramos en la educacin debe apoyarse en el anterior y sirve para avanzar en los siguientes.

La educacin es un proceso integral que se refiere a toda persona: es decir que hay educaciones diferenciales dirigidas a determinadas dimensiones de la persona (ejemplo: la moral a la formacin de la conciencia, la cvica a la dimensin social del ser humano) sin embargo, si son educacin en algn momento tiene que cumplirse la caracterstica de dirigirse a toda la persona en su integridad. Las educaciones parciales tienen que integrar a la armona radical del individuo. La educacin tiene que ser capaz de orientar al sujeto globalmente, la formacin pedaggica debe tener todo su efecto en su orientacin personal y social.

La educacin es un proceso activo del sujeto que se educa, es decir, el educador promueve, refuerza, ayuda a alguien para que se eduque pero no de forma directa, no estrictamente. Lo que educa es la puesta en accin de actividad del sujeto. Para educarse, el individuo tiene que hacer algo, si no hace nada tampoco se educa, hay un limite en la argumentacin, si el sujeto no quiere no hay nada que hacer. Si esta caracterstica es cierta, entonces el educando es el que elige al educador, en el sentido de que nos dejamos influenciar. En la mayora de las ideas que transmitimos dicen que los sujetos eligen, pero no es una eleccin entre posibilidades, sino que los educandos se dejan influenciar por unos sujetos y no por otros, y no es que yo elija quien me influye sino que de forma azarosa me dejo educar porque confi. Es una educacin existencial. Para educarse hay que tener confianza ciega, hay que dejarse educar, no tienes que demostrar tus posibilidades (Karate Kid), tu haces lo que yo te diga. El fin ltimo de educarse es llegar a ser feliz, educacin: atraer la atencin sugerir confianza y adems sentir alegra

La educacin es un proceso temporal que se identifica con la vida misma. Esta caracterstica, en las ultimas dcadas se ha acentuado incorporando e termino de educacin permanente, es de inters laboral para los pedagogos (tiene un mayor mercado laboral). Es lo mismo que afirma que los humanos somos seres en permanente estado de perfeccin, optimizacin, tambin el ser humano es un ser inacabado salvo con la mente.

CRITICA NEGATIVA AL ENFOQUE DEL ANLISIS EDUCATIVO El anlisis del lenguaje educativo no se centra en problemas nucleares y bsicos de la educacin. La idea de Dearden: la filosofa del anlisis de lenguaje lo que hace es ocuparse en el dedo que apunta a la realidad pero no de la realidad misma. No analiza la realidad sino el lenguaje (juega con el lenguaje pero no dice que vaya a arreglar la realidad). Hay mas criticas, pero esta es la principal.

TEMA 3: LA EDUCACIN FENOMENOLGICA

DESDE

LA

FILOSOFIA

Hay dos formas de entender el concepto de fenomenologia (entiende el fenmeno como apariencia del objeto, tal y como aparece) y la de Husserl (formulador autentico de la filosofa, propuso enfocarla como esencia/ eidos del objeto). Husserl deca que la filosofa tiene que centrarse en el estudio de lo que las cosas son en s mismas como condicin de posibilidad de ser, aplicado a la educacin es lo que tenemos que estudiar, lo que la educacin es en si misma como condicin de posibilidad de ser. Pretende encontrar la esencia de la educacin, aquello que si desaparece no habra educacin. El anlisis fenomenolgico es tanto una filosofa global como un mtodo de investigacin. Como mtodo de investigacin de anlisis se caracteriza principalmente porque no se apoya en ningn dato emprico sobre la educacin. Lo que buscan es la esencia de la educacin, aquello que queda en nuestras conciencias como esencia de la educacin tras haber eliminado de esta toda consideracin emprica sobre ella. El mtodo que utilizan los fenomenolgicos para acercarse a ese eidos de la educacin se denomina reduccin fenomenolgica y tiene dos procedimientos a su vez: Reduccin eidtica:

En primer lugar lo que hace un fenomenlogo es prescindir de toda consideracin espacial y temporal de la educacin. El siguiente paso es prescindir de lo que se denomina Perspectiva pragmtica o utilitarista (no preguntarse sobre la finalidad de la educacin). Por ultimo, es ir variando imaginativamente la esencia de la educacin hasta llegar a lo que se conoce como condicin de imposibilidad (estado de conciencia en el que ya no podemos hacer una mera consideracin porque perderamos a la educacin misma). reduccin trascendental:

Primero prescindir de todo conocimiento adquirido sobre la educacin de todos los conocimientos previos. Despus, intentar que la fenomenologia prescinda de cualquier componente sociocultural o psicobiologico sobre si mismo. . En tercer lugar, prescindir de todo

tipo de prejuicio sobre el objeto de estudio, la educacin (prescindir de sus valores personales, culturales, religiosos...).

ESENCIA DE LA EDUCACIN: Para O. Fullat, el eidos de la educacin consistira en una relacin ternaria entre elementos modificadores de conducta, elementos modificables en la conducta, elementos en funcin de los cuales se lleva a cabo la modificacin de la conducta A. elementos modificadores el educando, el quien B. elementos modificables el que C. elementos en funcin... a partir de que (criterios, valores, culturas...) Dice que la educacin es violencia simblica porque siempre va a haber unos modelos, valores que vamos a tratar de vincular en un sujeto (el sujeto no puede ser educado en determinados criterios). J. C. Melich dice que la esencia de la educacin es una relacin dual de sujeto a sujeto, de t a t en el que el punto esencial de esa relacin es saber atender al rostro de quien tenemos delante. (El termino rostro esta basado en la teora tica de E. Lerrinas que consiste en establecer que las obligaciones morales las descubrimos cuando somos capaces de mirar al rostro de los dems sin prejuicios, y en especial, al de los que estn sufriendo).

Es una relacin moral si no se siente atendido, mirado, comprendido no hay educacin. Lo que te constituye a ti como t delante es que te atiende, si no lo hace, soy uno mas. CRTICA: puede que el sentimiento no me lleve a la accin, y educacin es actuar. Se olvida de la parte normativa de la educacin. Una de las esencias de la educacin es una relacin personal pero dirigida a un fin, no puede agotarse en esa misma relacin, es decir, educar no es lo mismo que amar ni que ser amigos. Tiene que exigir, no regodearse solo en lo sentimental. Conseguir que el educando se sienta mirado significa conseguir que escuche, vea los aspectos que le provocan en efecto biogrfico (que escucha o ve y en la medida en que lo siente). CRITICA AL ANLISIS FENOMENOLGICO DE LA EDUCACIN: La principal crtica es que el procedimiento de reduccin fenomenolgica deja fuera las variables, consideraciones muy

importantes para la educacin, especialmente los componentes histricos, polticos y ticos. El anlisis fenomenolgico de la educacin no puede llegar a ayudarnos mucho para el conocimiento de la educacin, porque parte de suprimir los elementos que nosotros estamos buscando, que es comprender la educacin como un fenmeno histrico, poltico y tico. Nos interesa conocer la educacin tal y como es, no eliminar las variables de esta. La importancia que tiene para educarnos , que reflexionemos cul es la esencia de la educacin, es decir, la fenomenologia contribuye al conocimiento de la educacin de forma positiva porque nos ayuda a comprender qu es lo que permanece histricamente como componente bsico y esencial de la educacin. La capacidad docente se basa en la capacidad que tienen los profesores para transmitir los rasgos morales elevados, esto se obtiene teniendo conciencia (diferenciando lo bueno y lo malo para cultivar las capacidades humanas y ser buen docente) Qu hacemos para alcanzar la buena conciencia? Conocernos a nosotros mismos, cultivar relaciones humanas con otras personas, ser tico, las experiencias... Apelacin para que el sujeto se sienta bien consigo mismo descubriendo que tiene mas cosas que aprender, provocando una agitacin, no dejando a nadie indiferente. No siempre un buen educador lo consigue. Gadamer: mrate al espejo y usa algo contra ti mismo (reinterprtate agitndote) Para ser buen pedagogo y tener buena capacidad humanizadora tendremos que ayudar a los dems, practicar el acogimiento, ayuda... pero no por querer ser buena persona. Los valores no se demuestran (cientficamente) se muestran, se ensean. Para ser buen educador hay que practicar la educacin, es decir, practicar los valores morales superiores que consideramos en las personas.

TEMA 4: LA EDUCACIN DESDE EL SOCIOLOGISMO

La propuesta del sociologismo es que la concepcin adecuada de la educacin y de los deseable en la educacin debemos buscarla en los valores determinantes de la sociedad. Con respecto a la reflexin sobre cuales son los valores deseables en la educacin, es una reflexin que debe buscarse en lo que aprecian la mayor parte de los miembros de una sociedad. No hay una reflexin filosfica de lo deseable, sino que lo valioso, lo bueno para el ser humano se ha de identificar con lo que consideran la mayora. Lo vamos a obtener de la prctica social. Desde este punto de vista, la educacin se entiende como las pautas para transmitir a las nuevas generaciones los comportamientos dominantes en un espacio y tiempo concreto. La educacin se entendera como guiar a alguien, orientarle, dirigirle... El sociologismo va a dar lugar en la filosofa de la educacin a un enfoque que vamos a denominar enfoque amplio de la educacin. Se denomina as porque el sociologismo identifica la educacin con la transmisin de la cultura dominante. Se denomina amplio porque cualquier tipo e influencia que se considere deseable es una sociedad se va a considerar influencia educativa. En el sociologismo y en el enfoque amplio de la educacin no hay juicio moral positivo o negativo sobre la educacin. Los valores adecuados son los que se practican. El juicio moral va a venir dado por la amplitud de grupos humanos que apoyan o rechazan algo en una sociedad. EJEMPLO: desprecio en las escuelas de frica a los negros, o el maltrato de animales en un circo, el abuso a costa del divertimento del publico (segn el sociologismo la razn la tienen la mayora, aun sabiendo que pudiera estar mal, porque si no lo practicase nadie de que te servira). Tanto progreso moral de una sociedad se basa en la relacin entre el consenso y el disenso. El consenso consiste en la coincidencia de un grupo entorno a unos valores de algo, a un juicio moral, es decir, acuerdos sociales. El disenso son aquellos sujetos que se oponen a esos consensos dominantes.

Ejemplos pedaggicos: al profesor que pona orejas de burro como estimulo para que el alumno estudiara, el profesor no estaba loco, era una prctica pedaggica correcta para esa poca. Con el tiempo ha cambiado la sensibilidad, ahora se ve como una practica humillante, que atenta la dignidad del alumno; se empez a practicar el disenso, empieza con un alma que de forma instintiva no coincide con la sensibilidad que vive. Pero se han mejorado los aspectos pedaggicos?Cules son los consensos pedaggicos que hoy se estn explicando? En el anlisis del ejemplo de orejas de burro nos preguntamos que tal vez estamos haciendo nosotros algo parecido a eso y lo veamos positivo en el trato a los nios. Un pedagogo bien formado tiene que reflexionar crticamente las razones de fondo de consensos actuales para establecer argumentos racionales y fundamentados que les permiten abrirse a determinados disensos, es decir, un buen educador se va a caracterizar no tanto por plantear consensos sino por descubrir posibles disensos ante los alumnos. Si el proceso moral de la sociedad se analizaba desde la razn del consenso y el disenso, entonces es posible que se produzcan progresos morales como tambin retrocesos morales (los derechos humanos son un ejemplo tpico de consenso, pero hay pases que firmaron la declaracin y otros que no, esto muestra un avance y un retroceso moral). De donde sacamos el argumento para sostener como cierto algo que no se ve? Del modo en que piensas la experiencia, de nosotros mismo, de sentimientos... Hay que tener convicciones y adems saber argumentar estas convicciones; descubrir que en educacin te has equivocado tiene que ser producto de la argumentacin no por lo que diga la mayora. Tener convicciones firmes no significa que no seas capaz de argumentar, ni escuchar... las convicciones que tenemos en educacin tambin hay que someterlas a reflexin crtica para cambiarlas, modificarlas... ANLISIS CRTICO AL SOCIOLOGISMO: La crtica principal es que considera como educativo cualquier influencia o intervencin por el hecho de ser dominante. Esta misma crtica la podemos hacer desde la perspectiva de los profesores: Debe un educador utilizar como criterio de lo deseable lo que dice o hace la mayora o debe usar otro criterio? Las posturas sociolgicas extremas favorecen la integracin de un mayor nmero de personas, la integracin social.

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Cmo podemos justificar que algo es valioso sin decir que es porque lo hace la mayora? Para tener capacidad de resistir hay que tener convicciones (las convicciones pedaggicas vienen de las convicciones personales) educar es un riesgo, es apostar por unas convicciones, si no arriesgas no trasmites nada. Educacin como creacin de inquietudes. CRITICAS CONCRETAS: Que pueden confundir los procesos de socializacin con los procesos educativos. Esta crtica se dirige a la necesidad de diferenciarlos. Toda educacin incluye procesos de socializacin, es decir, la adquisicin de pautas de comportamiento dominantes pero no todo proceso de socializacin es educativo desde la perspectiva pedaggica. Diferencias destacables entre educacin y socializacin: por un lado, en que educar consiste en ayudar a las nuevas generaciones a adoptar un punto de vista personal o una posicin personal en la existencia; este punto de vista puede coincidir con la mentalidad dominante pero es producto de una reflexin critica personal. Por otro lado, que el ultimo criterio para el educador no puede ser la mentalidad dominante ni tan siquiera la legislacin vigente (ley). Hay que intentar buscar el mejor argumento para el alumno dando igual lo que diga la mayora. No me ensees lo que te han enseado, ensame lo que has aprendido. Que pueda llegar a caer en posiciones relativistas. El relativismo es una posicin filosfica del pensamiento moral que defiende que no haya argumentos objetivos para defender un valor frente a su contrario. Muchas veces el relativismo no es visto como una posicin filosfica sino como una actitud existencial en la que podemos caer todos. Frente al relativismo esta es una posicin absolutista, que consiste en creer que hay valores absolutos, intemporales, universales e independientes de la voluntad del hombre. En las sociedades pluralistas, tan diversificadas (como en occidente) no esta clara siempre cual es la posicin dominante en determinadas cuestiones.

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TEMA 5: ENFOQUE NORMATIVO DEL CONCEPTO EDUCACIN

El sociologismo daba lugar a una concepcin amplia de la educacin porque consideraba como valioso aquello que fuera dominante. En cambio R.S. Peters en el ao 59 toma posesin de la ctedra y dicta una conferencia que es donde establece este enfoque restringido de la educacin que no va a considerar lo valioso igual a lo dominante, da unas normas concretas para decir si alguien esta educado o no lo esta. En la primera parte de la conferencia, se hace la siguiente pregunta Qu actividades son las que educan? Uno de los errores histricos para definir el concepto educacin es fijarse solo en las actividades, porque todas las actividades pueden educar, entonces hay que buscar criterios que convierten a unas actividades educativas y cuales los que no; tenemos que pensar si existe un conjunto de criterios que sean comunes a todo lo que decimos que educa. Estos criterios hay que verlos de dos modos, como criterios que nos sirven para decir si una actividad es educativa o no, o bien esos mismos criterios se pueden ver como constitucin de persona educada o no. Propone 7 criterios: Una actividad solo es educativa si respeta la dignidad y la libertad de quien aprende (ensear matemticas poniendo orejas de burro es verdad que es una actividad de aprendizaje pero no una actividad educativa, se consiguen que aprendan matemticas pero tambin modos inadecuados de tratar al prjimo).

Desde la filosofa de Kant, respetar la dignidad es concebir al sujeto que aprende como un fin en si mismo no como un medio, respetar la dignidad es respetar la capacidad de autodeterminacin de los sujetos, es decir, a capacidad que tienen los sujetos para adoptar una posicin personal y social en la existencia. Cualquier institucin educativa que le preocupe mas captar adeptos para algo es no considerarlo como un fin en si mismo sino como un medio. ( Ejemplo: el educador que busca que sus alumnos sean los mejores para ganar prestigio entre los dems profesores, no por inters del alumnado sino por inters del mismo).

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Este criterio segn Meter, es y debe ser aplicable durante todo proceso educativo, es decir, en los medios y en los fines, en actividades como objetivos ltimos que queremos conseguir. Aunque este criterio es el primero y fundamental, no estn claros sus lmites, su casa es el modo en que se establecen los valores (consensos y dicensos). Esos limites se daban tambin contradictorios ( al obligar a los nios a ir a la escuela consideramos que esa coaccin de libertad le va a hacer mas libre9. Cmo se regula en la practica educativa este respeta a la dignidad y la libertad? Una de las medidas es la elaboracin de cdigos deontolgico (deberes), textos donde se regulan derechos y deberes, otra, es a travs de la elaboracin de derechos y deberes de los alumnos. Un sujeto esta educado cuando es capaz de organizar internamente las razones de sus actos: este criterio vale tanto para el educador como para el educando, si nos referimos al educador deberemos aadir tambin a este criterio que el buen educador ser aquel que adems manifiesta pblicamente frente a sus educandos las razones de sus decisiones actos u omisiones es decir, una persona educada tiene que saber dar razones de su comportamiento.

Desde el punto de vista psicolgico, ese criterio significa que en las personas educadas tiene que darse cierta consistencia en su comportamiento y en sus actitudes, es decir, negara la categora de educado si es un sujeto que sus decisiones son imprevisibles, arbitrarias o aleatorias de forma sistemtica, de otra forma, diremos que un sujeto no esta educado si manifiesta mentalidad en su comportamiento a situaciones anlogas. Este criterio no esta en contra del comportamiento espontneo, tampoco entra en contradiccin con ocurrencias ingeniosas o cambio de criterios si entrara en contradiccin si esta espontaneidad, ocurrencias y cambios de criterios fueran permanentes, sistemticos, no sabramos a que atenernos con ese sujeto. Alguien que sabe explicar por que hace algo o dejar de hacerlo con razones fundadas. Para que una accin o actividad sea educativa los sujetos tienen que aprender algo, es decir seria una contradiccin decir de alguien que se ha educado y simultneamente que no ha aprendido nada, si se ha educado en trminos pedaggicos es que ha aprendido algo (aprender no significa memorizar, ni adquirir conocimientos, sino habilidades.)

Si se puede aprender sin contradiccin alguna que yo he intentado educar a alguien y no ha aprendido nada. Este criterio nos lleva a hacer una distincin entre tarea y rendimiento o entre intencin y xito o proceso y producto.

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Cuando analizamos la accin educativa el educador es quien se encarga de la tarea, la intencin y el proceso, mientras que en ese anlisis la responsabilidad del educando esta en el xito y el producto. La conveniencia de aprender algo incluye la necesidad tambin de incrementar el contenido cultural y que aprendan ms cosas memorsticas de lo que actualmente se aprenden. Una accin es educativa si no desorienta al alumno en el contenido de lo que aprende. Hay dos formas habituales de desorientar al adecuando, suprimiendo los contenidos de informacin y tambin cuando le ocultamos las razones de lo que aprende. Este criterio nos sirve para destacar los procesos de influencia no educativa como manipulacin y adoctrinamiento. Una accin es educativa cuando a travs de aprendizajes los sujetos llegan a comprender las razones de lo que aprenden. Este criterio se denomina tambin criterio de uso porque hace referencia a la capacidad que tenemos los sujetos para usar lo que hemos aprendido; estaramos hablando de un criterio proporcional, a mayor uso mas perfil de sujeto educado y tambin al revs, acciones menos educativas ante sujetos menos educados si en lo que aprendemos no vemos su uso. No estamos hablando solo de uso prctico. Este es el criterio mas amplio y se divide a su vez en 3 subcriterios: o Un sujeto esta educado cuando conoce saberes ya acciones y adems comprende lo que tengo. El sujeto educado ser aquel que no se limita a acumular informacin, asimilarla sistemticamente; el sujeto educado sabe razonar y justificar lo que ha aprendido, es decir, el sujeto educado sabe responder a los por qu.

Este subcriterio ha ido adquiriendo cada vez ms importancia en la educacin porque afecta a la formacin de nuevos ciudadanos en el sentido de que segn este subcriterio un sujeto esta educado cuando sabe argumentar las razones de sus ideas y comportamientos, es decir, lo que constituye el mtodo de convivencia ciudadana. El sujeto educado sabe discutir, debatir, polemizar. o El sujeto educado no solo sabe razonar lo que ha aprendido, sino que sabe organizar las razones de los diferentes aprendizajes o contenidos, es decir, el sujeto que esta educado es un sujeto que sabe establecer diferentes esquemas de comprensin en funcin del contenido de aprendizaje, por ejemplo: sabe distinguir lo que es un lenguaje y aprendizaje matemtico de lo que es un lenguaje y aprendizaje artstico, moral o filosfico.

El sujeto educado sabe organizar o situar los nuevos aprendizajes incorporndolos y conectndolos con los aprendizajes previos que ya tenia,

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sustituye la estructura desorganizada por la organizada donde los conocimientos se conectan o interrelacionan entre si, es decir, es el sujeto es que es capaz de colocar un nuevo aprendizaje, quien los relaciona. No son los saberes lo que van a provocar ese orden, sino la voluntad del sujeto. El sujeto educado es alguien que sabe diferenciar lo importante de lo superfluo, lo terico de lo practico. Un buen pedagogo sabe poner en conocimientos tericos que va aprendiendo. la prctica educativa los

De estos dos subcriterios se deduce que hay un criterio de uso por excelencia, el conocimiento de si mismo, conocimiento que nos amplia las posibilidades de uso de forma infinita, conociemineto que hay que ponerle un por qu. Esto lleva a la introspeccin, capacidad de comprendernos en el acto de comprender la realidad, es decir, cuanto mas se del entorno tambin se mas de mi mismo. o Un sujeto esta educado cuando es capaz de disfrutar de lo que aprende y adems no siempre busca una finalidad til, pragmtica o instrumental.

El sujeto educado se caracteriza en este subcriterio por tener mltiples inquietudes, aficiones o intereses y adems sabe disfrutar de estos. Otro rango de persona educada es que no siempre busca la proyeccin social de lo que hace; tambin tiene una sensibilidad especial para deleitarse n el ejercicio de pensar y actuar pero por el mismo hecho de pensar y actuar, no por producto de ello. A. Macyintine explica el conjunto de la propuesta de Peters y diferencio en las acciones 2 tipos de intereses: bienes internos y bienes externos. Bien interno libro: por conocimiento cultural que adquieres, vocabulario, mejorar la capacidad de concentracin Bien externo libro: ponerlo para equilibrar la mesa, ponerlo en una estantera.

La distincin entre los dos bienes no tiene solo que ver con que en uno estas tu (interno) y en el otro el mundo (externo). La distincin de bienes radica en la capacidad de cultivar los intereses particulares en la realizacin de actividades. Bien interno es la capacidad de cultivar intereses particulares que tienden a centrarse en el desarrollo personal, y bien externo se centra en el reconocimiento social, este ultimo bien no siempre es criticable, solo si se centra en el reconocimiento social por notoriedad publica. Del bien externo se puede llegar al bien interno. Estos bienes no son absolutamente intercambiables: en el fondo la perspectiva que ponen los

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sujetos esta centrada en la auto educacin heteroeducacion (bien externo) y estas se pueden a buscar fines en la realizacin de acciones que personal, su optimizacin, su educacin, es decir, educativa si procura desarrollar bienes internos.

(bien interno) o en la ensear, adquir el habito favorezcan su desarrollo una accin va a ser mas

Este criterio va a ser especialmente importante en la educacin para el ocio y e tiempo libre, no se va a tratar tanto de educar a la gente en la realizacin de actividades sino en la capacidad de disfrutar de las mismas. Una accin es educativa cuando genera cambios de estado deseables. Este criterio Peters lo denomino criterio de contenido, y lo hizo para insistir en la idea de que lo que se ensea es la escuela tiene que ser valioso desde algn punto de vista, y adems de ser valioso tiene que provocar una modificacin que tambin la consideramos valiosa para el sujeto.

Hablar de contenido valioso significa poder contestar a la pregunta: Por qu aprender algo del CV (historia, filosofa..) Es valioso para el desarrollo humano? Otro rasgo de este criterio es que estamos hablando de cambios relativos no absolutos. Un proceso es educativo si va generando cambios, esto es especialmente importante en la educacin especial. Defiende que la educacin debera ser un cambio de estado, nada ms; esto es equiparar el concepto de educacin con lo psicolgico. No todos los pedagogos estn de acuerdo con el concepto de educacin desvinculado del concepto valioso. Para que una accin sea educativa tiene que generarse desde la intencionalidad educativa del educador. Este criterio Peters lo denomino criterio de forma y lo hizo para insistir en la idea de que todo lo que ocurre en un proceso de enseanza aprendizaje debe adquirir una cierta forma educadora y esa forma le va a dar la intencionalidad educativa.

En algunos casos este criterio se entiende desde un punto de vista moral exclusivamente; en este caso tener una intencionalidad educativa significa tener unas buenas intenciones desde el punto de vista moral. Para ser buen educador, hay que ser una buena persona moralmente, quienes defienden este enfoque consideran que la educacin es una tarea moral. El otro modo de entender la intencionalidad educativa son los autores que consideran que la educaron es una actividad tcnica y, por tanto, son los que defienden que la intencionalidad educativa es una habilidad de carcter tcnico. Liston: el acercamiento a la practica educativa no pasa solo por operativizar la secuencia de accin, sino por acentuar la mediacin subjetiva y personal (el educador vive en los sentidos y valores que transmite) del educador.

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El fundador de la sociologa Max Webber, hizo una distincin prcticamente igual a la que dice en el ultimo criterio de Peters, distingue entre tica de la conviccin y tica de la responsabilidad. Los dos tipos de razones ticas que puede utilizar una persona, o bien razones ticas basadas en las convicciones, en los principios, son aquellos sujetos que actan por las consecuencias, responsabilidades o efectos. Otro aspecto importante de este criterio es que la intencin educativa nos sirve para diferenciar que actividades son educativas o no. A veces, la nica forma de diferenciar comportamientos adoctrinantes de una instruccin es saber la intencin ultima del educador. Lo que Peters nos quiere explicar es que un buen educador, un buen acto educativo se va a caracterizar, entre otras cosas, por dar explicaciones detalladas de lo que se hace o se deja de hacer y las razones que explicamos son las intenciones educativas. Por qu es tan importante dar razones? Porque sin ellas perdemos los derechos que tenemos. ANALISIS CRTICO DEL ENFOQUE NORMATIVO DE LOS CRITERIOS DE PETERS El enfoque de Peters, dicen los criterios, es una interpretacin intensiva y no extensiva de la educacin. Esto quiere decir que es un enfoque que tiende a concentrarse en el rigor, en el cumplimiento de los criterios en vez de buscar los criterios que abarquen al mayor nmero de personas. Es un criterio intensivo, restringe, limita y no se extiende. Es difcil encontrar a alguien que cumpla los 7 criterios a la perfeccin: los 7 criterios son abstractos, es decir, Peters no hace un modelo adaptado a diferentes sociedades, no hace una reflexin desde las costumbres, culturas No esta resuelta la jerarqua entre los criterios. Arnold hace la siguiente crtica: si una persona cumple los 7 criterios ser un sujeto excesivamente reflexivo, cerebral, critico. No se preocupara por el destino de los dems, por lo que se sienten, no cuidara de ellos. Podr llegar a conclusiones morales impecables pero ser inmoral con los dems.

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TEMA 6: LA RED NOMOLOGICA DEL CONCEPTO EDUCACION

La red nomolgica es el anlisis de las similitudes y diferencias entre un conjunto de conceptos, trminos que forman parte del campo de la educacin. Es muy amplio pero lo circunscribimos en los siguientes conceptos: enseanza, aprendizaje, condicionamiento manipulacin, adoctrinamiento, instruccin, entrenamiento, adiestramiento, formacin. Todos estos trminos tienen relacin con la educacin. Los criterios que vamos a usar son los 3 criterios bsicos de Peters del tema anterior: de uso, de costumbre y de forma. De todo este campo semntica el concepto central es el aprendizaje porque todo el resto de conceptos puede favorecer la adquisicin de aprendizaje. No es lo mismo aprender que educarse, no son iguales las teoras psicolgicas del aprendizaje que las teoras de la educacin. La diferencia esta en que la educacin centrara la atencin en la adquisicin de aprendizajes valiosos que favorezcan el desarrollo personal (criterio de contenido). Enseanza: etimolgicamente significa sealar hacia, mostrar o indicar. Es un proceso mediante el cual un agente pretende inducir un aprendizaje en otro. Aprendizaje: seria a su vez el proceso mediante el cual un agente experimenta un cambio adaptativo o bien en el pensamiento o bien en su comportamiento. La enseanza y el aprendizaje son procesos inseparables. El que exista una relacin directa no significa que sean lo mismo; podemos ensear a alguien y que no aprenda todo lo que queremos. Tambin podemos observar que no son iguales porque no podemos obtener aprendizajes sin que sean productos de una enseanza intencional. El binomio enseanza aprendizaje si aspira a ser educativo tiene que basarse en una intencionalidad educativa (criterio de forma). Condicionamiento: proceso mediante el cual un sujeto aprende una respuesta mas o menos invariable inducida por el agente a travs de la repeticin de estmulos. Se produce una vinculacin entre estimulo respuesta. Muchas veces hay un mecanismo de respuesta porque sta no es consciente. Es un proceso de aprendizaje adecuado en determinados tipos de sujetos y situaciones pero no es un proceso educativo (no se cumple el criterio de uso ni el criterio de forma), no puede dar razones de lo que ha

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sucedido al sujeto. El condicionamiento suprime comprender las razones de lo que se ha aprendido.

la

capacidad

de

Adoctrinamiento: J. A. Ibez da la siguiente definicin: conjunto de actuaciones que se limitan a buscar ciertos rendimientos externos tanto al cultivar la inteligencia como al pretender educar la voluntad de los dems. Otra definicin seria, proceso mediante el cual un agente trata de implantar deliberadamente sus propias convicciones, trata de hacerlo de forma inamovible, el otro no puede criticar esas convicciones ideolgicas porque no encuentra razn. El que adoctrina no esconde sus pretensiones, lo hace porque cree que es lo mejor y lo defiende y explica. En el adoctrinamiento se oculta informacin, ya que el que adoctrina solo dice lo que el cree pero no dice todo lo dems; favorece el aprendizaje pero no es un proceso educativo, falla el criterio de forma por la intencionalidad, y el criterio de uso porque no puedes dar razn de un aprendizaje parcial. Todo proceso de adoctrinamiento es tambin un proceso de influencia al igual que la educacin. La palabra adoctrinamiento ha empezado a tener un valor negativo a partir del siglo XIX. Sin el criterio de intencionalidad educativa no podramos diferenciar adoctrinamiento de instruccin. SOLUCIONES PARA EVITAR EL RIESGO DE CAER EN POSICIONES DE ADOCTRINAMIENTO SEGN IBAEZ MARTIN 1. Animar a que los alumnos expongan pblicamente lo que piensan. Cuantas ms perspectivas se abran menos nos cerraremos nosotros en una visin unilateral. Mostrar ante los alumnos las razones y el mtodo de lo que se esta enseando, cual ha sido el camino que se ha utilizado para llegar a ensear lo que se esta enseando. Es una actitud ms que una estrategia por preferencia a la verdad que a la mentira.

2.

3.

DIFERENTES CORRIENTES ACERCA DE LOS MODOS DE ADOCTRINAR Hay 3 corrientes: Para algunos el adoctrinamiento se produce sobretodo en las intenciones: la diferencia entre las intenciones del que pretende educar y el que pretende adoctrinar es que el primero tiene intencin de favorecer en sus alumnos el desarrollo personal mientras que el que adoctrina tiene intencin de que sus alumnos adoptaran la misma posicin del adoctrinador.

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Para otros se produce en los contenidos que se ensean: uno de los defensores ms importantes de esta corriente es Wilson, segn el cual el alumno que se le haga aprender contenidos para los que no esta preparado para su comprensin seria favorecer posiciones de adoctrinamiento. Y para otros se adoctrina sobretodo a travs del mtodo de enseanza: se adoctrina a travs del mtodo, cuando no exponemos ante los alumnos los caminos o procedimientos que estamos utilizando en enseanza de cualquier tipo de contenido, cuando se suprimen los pasos.

Conviene darse cuenta que solo puede adoctrinarse a los sujetos que se mueven en relaciones de ayuda, es decir, adoctrinar es un peligro especialmente para profesiones como educador, psiclogo, pedagogo alguien ayuda a otro para la adquisicin de un conocimiento. Una de las formas habituales en las que los educadores se pueden alejar del adoctrinamiento es evitar temas controvertidos, discutibles, como poltica religin moral en realidad, hay que seguir enseando estos temas aunque tengamos peligro de adoctrinamiento. El buen educador es el que me adoctrina y me ensea a poder llegar a negar esa doctrina y cualquier otra. El que adoctrina pero impidiendo el desarrollo de la inteligencia y la capacidad de razonar no sirve para nada Ibez Martn. Ni el adoctrinamiento ni el condicionamiento cumplen los criterios ni de forma ni de uso; el aprendizaje solo lo controla el que ensea y el sujeto no es consciente de lo aprendido (condicionamiento) o bien no es consciente de las razones de lo aprendido (adoctrinamiento), en ambos procesos de influencia se oculta parte de la realidad, en el condicionamiento seleccionando una respuesta invariable frente a otras y en el adoctrinamiento, por la seleccin de contenido en funcin de las convicciones ideolgicas del que ensea. Manipulacin: J. A. Ibez Martn da la siguiente definicin: alguna de las formas de utilizar ciertos medios reprobables, mediante las que se pretende evitar o modificar el desarrollo de la libertad de los sujetos. El manipulador busca provocar o evitar una accin o una actitud, busca una reaccin o una evitacin de una respuesta, nada que ver con transmitir teoras. El manipulador si que oculta sus intenciones. La manipulacin afecta a los sentimientos, las actitudes, los afectos en cambio el adoctrinamiento afecta a las ideas, los valores, las convicciones. Tanto el adoctrinamiento como el condicionamiento como la manipulacin modifican la realidad, pero esta ltima modifica la perfeccin de la realidad desde los sentimientos. Ibez Martn establece 3 medios reprobables:

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reunir a los instintos acudir ilegtimamente a la afectividad y a las pasiones Impedir la reflexin.

SOLUCIONES QUE PROPONE EL TRABAJO DE IBAEZ MARTIN PARA ALEJARNOS DE MANTENER POSICIONES MANIPULADORAS: Cultivar en los alumnos el rechazo hacia una visin instrumental de la realidad, es decir, modificar la realidad por inters propio. Favorecer en los alumnos una actitud contemplativa y reflexiva, es decir, acostumbrados a tratar nuestro entorno de forma equilibrada, exquisita, prudente reflexionando lo que hay sin intentar modificarlo. Es uno de los aprendizajes mas difciles que tiene que aprender el ser humano.

Qu relacin tiene el escepticismo con la manipulacin? Al obsesionarte tanto con no manipular a alguien, el educador no va a transmitir nada por lo que el alumno no tendr unas convicciones y caer en el escepticismo: no dir ni que si ni que no, no le va a gustar una materia ms que otra. Cuando un sujeto percibe que ha sido manipulado durante un tiempo puede caer tambin en posiciones de escepticismo. Instruccin: proceso mediante el que se generan aprendizajes generalmente tericos: son muchas veces aprendizajes que sirven de base para aprendizajes futuros. La instruccin tambin se caracteriza porque suelen ser aprendizajes memorsticos, de datos o de informacin. Entrenamiento o adiestramiento: son un caso especial de procesos instructivos. En estos no enseamos a los sujetos datos, sino destrezas. Son procesos de instruccin porque generalmente el desarrollo de esquemas conceptuales (lo que buscaba el criterio de uso) suele ser irrelevante o insuficiente. Formacin: proceso de aprendizaje en el que el sujeto desarrolla esquemas conceptuales (criterios de uso) propios respecto a lo que ha aprendido. Es un sujeto que puede reflexionar lo que ha aprendido y adems valorarlo crticamente. Sin embargo, el termino formacin no cumple el criterio de contenido, es decir, sta seria la diferencia entre formacin y educacin. La educacin cumple los 3 criterios, la formacin hace referencia sobretodo a la adquisicin de capacidades intelectuales no morales; en cambio, no diremos que esta educado porque es un sujeto que no tiene necesariamente que hacer una

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valoracin moral de sus capacidades intelectuales, es decir, el termino formacin hara referencia al conocimiento y la inteligencia, mientras que el termino educacin hara referencia a la voluntad y a la accin. Para terminar el tema de la red nomolgica conviene observar que segn el estudio que hemos hecho la mayora de los sujetos nos instruimos (criterio de forma), unos pocos se forman (criterio de uso) y algunos mas se educan (criterio de contenido). En esta frase: un sujeto ensea algo a alguien aparecen instruccin, aprendizaje y enseanza.

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TEMA 7: LA ACCIN EDUCATIVA. TIPOS Y COMPONENTES

1. CONCEPTO DE ACCIONES EDUCATIVAS Las acciones conformadoras son aquellas acciones que provocan efectos en los sujetos, es decir, que les dan forma; pero no consideramos que sean optimizadotas o deseables desde un punto de vista social o pedaggico. Las acciones educativas son las que provocan optimizacin, mejora o perfeccionamiento en los sujetos. Se caracterizan por no ser sistemticas generalmente, con ello decimos que, en general, no son acciones previamente planificadas ni estn necesariamente secuenciales ni diseadas; en muchos casos, no son intencionales, son realizadas por sujetos con un nivel de formacin muy diverso entre si, en algunos casos sin formacin. La pedagoga no inventa estas acciones educativas, ya estn en la relacin mutua en los grupos, de lo que se encarga la pedagoga es de potenciarlas, desarrollarlas, disminuirlas si son negativas las acciones educativas siempre han existido y siempre van a existir independientemente de la pedagoga. 2. CONCEPTO DE ACCIONES PEDAGOGICAS Las acciones pedaggicas son artificiales, no existen. Lo que van a hacer es mas intencional, el propsito de alcanzar efectos deseables (propositividad). Se fundamentan en el conocimiento pedaggico que tengamos. Estas acciones son sistemticas, planificadas previamente, diseadas, suele decirse que las acciones pedaggicas se desarrollan a travs de secuencias de accin. Esas secuencias de accin se realizan a travs de estrategias de intervencin, estas estn limitadas en el tiempo y en el espacio y adems pueden ser mas o menos eficaces. Tienen 2 aspectos fundamentales: el sentido o finalidad y la estructura. El sentido o finalidad: indica el objetivo educativo que queremos alcanzar. Tambin indica el cambio de estado deseable que queremos provocar.

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La estructura viene definida por la intervencin en un sujeto para producirle un cambio. Para llevar a cabo esta intervencin, la accin pedaggica necesita diagnosticar el sujeto, es decir, ver cual es su estado de partida.

Estado A y estado B. Por qu fases tiene que pasar un sujeto para pasar del estado A al estado B? La accin pedaggica adecuada ser la que consideremos mas eficaz, entendiendo por eficacia la que nos permita alcanzar el estado B del sujeto en el menor tiempo posible y con el menor coste posible. El concepto de eficacia pedaggica incluye otras variables diferentes que es lo que habitualmente conocemos como eficacia desde un punto de vista econmico. 3. ELEMENTOS DE UNA ACCION EDUCATIVA Los elementos son los siguientes: agente educativo educando fines contenidos metodologa contexto institucional contexto social elementos materiales evaluacin

Sirven para la elaboracin de programas de intervencin para lograr o mejorar la eficacia educativa. 4. REPLANTEAR EL AGENTE EDUCATIVO En la actualidad se entiende por agente educativo cualquier estimulo que influye sobre un sujeto provocndole o inducindole cambios de estado. Esta idea se ha extendido tanto que se puede afirmar que todo lo que nos rodea son agente educativos o pueden serlo, as se habla por primera vez en la historia de conceptos que antes no existan, como unidad educativa, medio ambiente educativo

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Cmo es posible que consideremos a cualquier estimulo que provoca mejora en el individuo agente educativo? Porque cualquier estimulo puede llegar a funcionar como agente educativo en la medida que los educadores perciben esos estmulos como una propuesta significativa de aprendizaje. Hay una tremenda interaccin entre nosotros mismos y el mundo que nos rodea. El estimulo nos influye y nosotros al estimulo. La teora general de sistemas (TGS) propone la siguiente explicacin a lo anterior, segn esta teora los sujetos nos encontramos en una relacin mas o menos estable con nuestro entorno, puede incurrir que el sujeto perciba una novedad en el medio que le rodea que rompa ese equilibrio de adaptacin del sujeto a ese medio y el sujeto necesite reestructurarse. No hay nada en el ambiente que tenga en si mismo la categora de novedad. La percepcin de la novedad por parte del sujeto va a depender de la relacin previa que el sujeto mantenga con el medio. Va a ser el sujeto el que pone la categora de novedad. La posibilidad de conseguir que un sujeto perciba novedades no depende de las cosas que tenga que hacer en clase sino del tipo de relacin que establezca el educador con los alumnos. Cul es el tipo de relacin que puede incrementar la probabilidad de percibir novedades con el entorno? O Cmo me sito ante mi entorno para que perciban novedades? Hay que establecer una relacin con el medio de inquietud, de sentido critico- constructivo (transformador), de sentido de apertura, actitud analtico- observadora, no perder la capacidad de asombro, autoexigencia (espritu de superacin personal) nada esta en el medio, todo esta en el sujeto, en uno mismo. Cualquier aspecto que favorezca la accin transformadora del sujeto sobre si mismo puede incrementar la posibilidad de percibir novedades. En conclusin, si lo que provoca la educaron es la percepcin de novedad (cambio de estado deseable) y esta percepcin de novedad esta en el propio sujeto, entonces es el sujeto el que pone la categora de novedad y, por tanto, el autentico mejor agente educativo es el propio sujeto. El buen educador no es el que se pone en el lugar del educando sino que tiene que conseguir que se introduzca ese principio de accin educadora al alumno. Lo que mas va a ayudar a convertirse en educador de si mismo es el tipo de relacin que establezca con el educador.

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La esencia de la educaron es encontrar aducadores que practiquen delante de los alumnos lo que incrementa la posibilidad de que aprendan algo stos.

6. DISTINCIN ENTRE EDUCACIN FORMAL, NO FORMAL E INFORMAL El universo de acciones pedaggicas es el artificio creado por los propios pedagogos para abarcar todas las posibilidades de acciones pedaggicas. Una vez dado el concepto de accin pedaggica vemos sus tipos: formal no formal Informal.

Las caractersticas comunes entre educacin formal y no formal son las siguientes: Son procesos intencionales. Cuentan con objetivos, fines, propsitos explcitos de aprendizaje. Ambos procesos diferenciados. se presentan siempre educativamente

Habitualmente se suele diferenciar dos criterios para distinguirlos: 1. Criterio metodolgico: segn este criterio la educacin formal utilizara una metodologa convencional, predecible, conocida por todos; mientras que la educacin no formal usara una metodologa creativa, diferente, innovadora. 2. Criterio estructural: (mas habitual y aceptado): consiste en establecer una diferenciacin legal o administrativa: La educacin formal seria aquella que esta dentro del organigrama del sistema educativo, mientras que la educacin no formal serian aquellas actividades o procesos que quedan fuera del organigrama del sistema educativo, es decir, no tienen un reconocimiento nacional a travs del titulo. La educacin informal nunca se presenta educativamente diferenciada. Existen 2 criterios para definir educacin informal: Intencionalidad de la gente: segn este criterio la educacin formal y no formal serian intencionales mientras que la educacion

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informal seria un proceso no (educacin, familia, publicidad...).

intencionalmente

educativo

Carcter metdico o sistemtico del proceso educativo: la educacin formal y no formal serian educativamente sistemticas mientras que educacin informal seria asistematica.

La educacin informal no es que carezca de intencionalidad ni sistematizacin pero se da entremezclada con otra serie de circunstancias y actividades y de ah la dificultad de encontrar estas caractersticas. J.M. Tourian: la educacin informal son procesos que acontecen indiferentemente junto a otros procesos sociales. Son procesos no orientados directamente a finalidades educativas. Ejemplo: aprendizaje de un idioma: Educacin formal: clases de ingles en un colegio. Educacin no formal: el colegio organiza un viaje a Dubln en verano y dan un titulo. Educacin informal: ir a vivir a un sitio y aprender ese idioma.

5. ESTUDIO DE ANTINOMIAS PEDAGGICAS: Otra de las distinciones pedaggicas es el concepto de antinomia pedaggica. Autonoma pedaggica es la confrontacin terminolgica y de significado de 2 concepciones extremas de educacin. Las ms distinguidas son: libertad- disciplina heteroeducacion- autoeducacion herencia- ambiente manipulacin- liberacin Tecnologa- arte.

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TEMA 9: EL CONOCIMIENTO CARACTERSTICAS

PEDAGGICO:

DEFINICIN

Jorge Barrosa define el conocimiento pedaggico como sector de conocimiento orientado a la produccin, el control, el anlisis y la mejora de las practicas educativas. La finalidad del pedagogo es mejorar la practica educativa. Caractersticas del conocimiento pedaggico: Estudia las acciones educativas y pedaggicas (el producto singular de la pedagoga son las acciones pedaggicas). Trabaja con las herramientas de los pedagogos: teoras, tcnicas, hechos y valores. No es un conocimiento cerrado ni delimitado, es singularmente abierto y controvertido porque se apoya en acciones educativas que ya existen intentado transformar las acciones educativas en pedaggicas. Esa transformacin provoca que el conocimiento pedaggico este en proceso continuo de ampliacin y transformacin. Se dan dos efectos negativos del conocimiento pedaggico para los pedagogos: la pedagoga tiende a perder identidad acadmica y social y un constante intrusismo profesional. Tambin tiene efecto positivo fundamental y es que amplia las posibilidades laborales de la pedagoga. Se le abre la posibilidad de ofrecer productos creando la necesidad en la sociedad, no para manipular a la gente, sino para ayudarles (mdulos de aprendizaje de ajedrez, ftbol, etc...) siempre que sea puramente pedaggico. niveles de decisin del juicio pedaggico: o o Nivel jurdico (leyes educativas). Nivel referido a lo poltico.

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Nivel filosfico- moral (hace referencia a los fines de carcter tico). nivel de decisin que nos aporta la psicologa, sociologa... Nivel estrictamente pedaggico.

o o

Funciones profesionales del conocimiento pedaggico:

J.M. Tourian distingue 3 funciones profesionales en el ejercicio de la pedagoga: o Funciones de docencia: el conocimiento pedaggico se centra en determinar las finalidades, destrezas, hbitos, actitudes y conocimientos que capaciten para ensear en un nivel educativo determinado. Funciones de apoyo al sistema educativo: el conocimiento pedaggico se dirige a resolver problemas pedaggicos del sistema educativo. Suele hacer referencia a problemas escolares referidos a la inspeccin, planificacin educativa, direccin escolar, problemas de aprendizaje, inmigrantes... Funciones de investigacin pedaggica: el conocimiento pedaggico capacita en las finalidades, destrezas... pero dirigidas a la creacin de modelos de intervencin pedaggica, es decir, modelos que nos explican, interpretan y transforman las acciones educativas en acciones pedaggicas.

Se da el modelo piramidal, clasista y elitista: Doctores e investigadores Licenciados Docencia, Diplomatura...

Este modelo transmite una idea equivocada o tergiversada del concepto pedaggico ya que no existe un grupo de sujetos que se siten abajo y otros arriba en la educacin.

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Podramos aadir la idea de que la actividad educativa exige un trabajo cooperativo entre todos los sujetos implicados, ayudar a un profesor es ayudarle desde la practica diaria del aula. Distincin entre profesionales de educacin y profesionales del sistema educativo: segn J.M. Tourian, en el sistema educativo trabajan muchos profesionales: Pedagogos, mdicos, psicopedagogos, el pedagogo seria el profesional de la educacin mientras que al resto se les denominaran profesionales el sistema educativo. Tourian dice tambin que los profesionales de la educacin son especialistas que dominan los conocimientos tericos, tecnolgicos, y prcticos de la educacin que le permiten explicar, interpretar y decidir la intervencin educativa adecuada. (Estas interpretaciones, explicaciones y decisiones pueden realizarse en un aula pero tambin en una ONG... no solo es referido al sistema educativo formal). Distincin entre el conocimiento conocimiento de las reas culturales: pedaggico y el

Quin esta mas capacitado para ensear un tema de historia, un profesor de historia o un licenciado en historia? Ambos pueden tener mas o menos conocimientos pero tienen que saber ensear. El que ha recibido capacitacin para ensear posee conocimiento pedaggico, que es diferente al conocimiento del rea cultural; adems el conocimiento pedaggico no lo proporciona el incremento del arrea cultural. Plantendolo de otro modo: Los profesores de universidad deberan tener formacin pedaggica? No es necesario que la tengan porque los propios alumnos tienen la capacitacin para tener esas herramientas; en la universidad, el conocimiento pedaggico debe estar ya instaurado en el alumno. En esta propuesta, es el profesor de historia el que esta capacitado, porque se supone que ese profesor esta capacitado n un conocimiento pedaggico que le permite convertir los conocimientos histricos en objetivo de intervencin educativa. Esto ultimo consiste en que ese profesor esta capacitado para: Justificar por qu es valioso el conocimiento histrico para la formacin humana. Mantener y transformar ese valor educativo de conocimiento histrico en funcin de cada nivel educativo, es decir, que supiese justificar por qu es importante en primaria, la universidad... Establecer un programa de intervencin a travs del cual los alumnos adems de aprender historia mejoren sus hbitos, destrezas, actitudes, valores y nivel de razonamiento.

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Un buen profesor de historia, en el fondo es el que mejora la educacin del sujeto: convertir, transformar el conocimiento histrico para que los alumnos sean mejores ciudadanos (conocimiento pedaggico especializado que debe tener un profesor). A veces la pedagoga cae en suprimir demasiados contenidos culturales. Cuando un alumno tiene problemas con el aprendizaje de un rea cultural no se resuelven en ese mismo rea cultural.

diferencia entre pedaggicas:

ciencias

de

la

educacin

ciencias

Ciencias de la educacin sern saberes originados en otras ciencias y que tienen como objeto de estudio la educacin. Estas ciencias sern ciencias no normativas, es decir, ciencias que se centran sobretodo en describir y explicar la realidad educativa pero que, en general, no suelen proponer normas de accin u orientaciones para variar o mejorar la practica educativa (ejemplo: sociologa de la educacin, filosofa de la educacin...). Ciencias pedaggicas: si serian ciencias normativas porque tratan de transformar mejorando la practica educativa (ejemplo: didctica, organizacin escolar, educacin comparada, teora de la educacin...).

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TEMA 10: LA PRODUCCIN DEL CONOCIMIENTO PEDAGGICO

1. conocimiento terico y sus caractersticas: El conocimiento terico tiene como finalidad principal explicar, describir la realidad tal como es (como un espejo); busca las causas de la dinmica interna de la realidad; el conocimiento terico responde a la pregunta Qu son las cosas? El qu, no interviene directamente en la subjetividad del agente, su voluntad, es decir, no intervienen los deseos del sujeto, su personalidad, ideas polticas, forma de ser. Lo que queremos del terico e que refleje la realidad, no lo que piensa, es decir, lo que las cosas son en vez de cmo le gustara que fuesen o deberan ser; aunque nos equivoquemos, la realidad no vara, el conocimiento terico no modifica la realidad. 2. saber tecnolgico Su finalidad principal es modificar, transformar la realidad. Con la tecnologa se pretende construir artefactos o crear obras artsticas; se trata de construir algo artificialmente, tangible, mediante la unin y encadenacin de acciones. Por eso se dice que el conocimiento tecnolgico manipula la realidad para tener algn producto., Artefacto u obra artstica diferente a lo que exista. Va a regular acciones basndose en reglas, los fines del saber tecnolgico o instrumental son fijos, estables, el producto obtenido es algo externo al sujeto y permanece con independencia de este. Si en el conocimiento terico lo importante eran los criterios de verdadero/ falso, en el saber tecnolgico son la eficacia y la ineficacia (cuando un cientfico nos describe la fotosntesis en principio es verdadero o falso, cuando se manipule o trabaje ser eficacia o ineficacia. El conocimiento tecnolgico tiene diversos modos, niveles de objetividad. Va a depender del producto (por ejemplo 2 profesores de primaria tienen el mismo conocimiento tecnolgico pero sus resultados son diferentes debido a los distintos estilos). 3. conocimiento practico o praxis de la moral

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Para Aristteles, el conocimiento practico es la clave para la produccin del conocimiento pedaggico. No hay ningn manual del saber praxico. El conocimiento praxico es la aplicacin de los principios y valores generales en la situacin particular en la que nos encontramos. Hay que desarrollar la capacidad d solicitud, tacto y paciencia; no todos los problemas pedaggicos se resuelven ticamente. El tacto es la capacitacin de un adulto para el desarrollo del otro, la solicitud hace referencia a sentirse acogido, es el papel que crea el alumno. Respetado en la situacin, en el personaje, en si mismo, no rechazado ni excluido. En el saber practico interviene directamente la subjetividad del educador, es decir, su forma de ser, su personalidad, valores, estilo de vida... aunque ste no quiera. Si nos equivocamos en el juicio educativo estamos haciendo un dao al alumno, estamos rompiendo la relacin, la confianza. La realidad queda trastocada, modificada. Siempre ayuna ausencia de certeza y de universalidad. El conocimiento terico y el tecnolgico si nos permiten simulaciones, en cambio, el conocimiento practico no, no hay ninguna certeza de que lo que estas haciendo este bien. En este conocimiento los criterios son lo bueno/ malo, haber acertado o no. Se puede llegar a cultivar el saber practico: Tiene una relacin muy directa con los rasgos del carcter de un sujeto (tacto, prudencia, generosidad...) las propias experiencias se convierten en valores para enjuiciar. Exige responsabilidades personales, va a depender mas de mi que de lo que se o desconozco. Va a depender de la capacidad de ponernos en la piel del alumno (empata).

El fin del saber practico es la realizacin de algn bien moralmente valioso o valor. Se llama moral porque desde Aristteles es aquel conocimiento en el que se abren varias posibilidades de accin y que tenemos que valorar; esta valoracin es un juicio moral, moral porque la valoracin de esas posibilidades se va basar en lo que consideramos un bien para el sujeto. La praxis es la accin correcta que determina lo que tengo que hacer. El pensamiento dominante actual es cientfico, no practico, se piensa en trminos tericos. En el saber practico los fines y los medios son los mismos, algo que no ocurre nunca en el saber terico y en el tecnolgico. En el saber practico los fines se confunden con los medios porque los medios que usamos para llegar al fin son los mismos valores que contemplamos en los fines. (El modo de ensear el compartir es que me vean compartiendo).

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El valor tiene que verlo los alumnos desde el principio aunque no lo identifiquen; En la teora clsica, los valores mas que ensearlos se muestran. No existe la relacin causa- efecto (el hecho de ser tolerante no garantiza que el sujeto vaya a serlo), el sujeto tiene que apropiarse libremente del valor que le muestran. Anlisis del saber praxico en el ejemplo de partido de ftbol: Padre A: escoge a los nios mejores Padre B: escoge a los nios que nunca cogen para jugar.

Cada padre tiene una determinada idea de lo que es mejor en ese instante (no es necesaria una contraposicin de ventajas o inconvenientes) y la ponen en practica. La intuicin de lo que consideran mejor no esta basada en una intencionalidad pedaggica. El padre B sabe que tienen que aprender a perder, a saber que los hay mejores (valores), acta por saber praxico (representacin externa del ser que queremos ser).

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TEMA 8: CARACTERSTICAS Y PROBLEMAS EDUCATIVO. LOS DISCURSOS PEDAGGICOS.

DEL

LENGUAJE

Todas las ciencias que tienen una lnea de investigacin de altura desarrollan un lenguaje propio y especifico. De lo que se trata ahora es de averiguar cuales son y que uso tienen. Uno de los problemas principales que tiene el lenguaje educativo es la falta de precisin en el significado de los trminos que usamos. (Por ejemplo: cundo escuchamos decir tengo que educar a alguien requerira mucha precisin, tienes que conocer mas datos Qu significa el verbo conocer? Hay que precisar. PROBLEMAS CONCRETOS DEL LENGUAJE EDUCATIVO A veces usamos trminos vagos. Decimos que un termino es vago cuando con su uso delimitamos a que tiempo de cosas o actividades no nos estamos refiriendo, (por ejemplo: a que no nos referimos al decir conocer). Uso especifico de un termino. Decimos que ocurre esto cuando no delimitamos a que cosa o actividad se refiere. Uso emotivo de los trminos. En estos casos se estn utilizando los trminos para conectar psicolgicamente buscando el impacto emocional o emotivo sin aclarar el significado de los trminos. Anemia semntica. Un termino tiene anemia semntica cuando no posee un significado suficientemente claro, evidente en el contexto en el que se esta usando. Ambigedad contextual: se habla de esto cuando un termino tiene 2 significados principales y no se seala a cual de los dos nos estamos refiriendo. Ejemplo de anemia semntica y ambigedad contextual: un buen programa educativo debe satisfacer las necesidades de los estudiantes. Pueden ser necesidades en sentido filosfico (necesidad como deseo), en sentido sociolgico, en sentido psicolgico, en sentido biolgico y fisiolgico... Uso esotrico de los trminos. Se refiere a cuando su significado es poco comprensible para la mayora de la poblacin.

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Absorcin indiscriminada de trminos de otras ciencias.

SOLUCIONES PARA DISMINUIR ESTOS PROBLEMAS DEL LENGUAJE EDUCATIVO Definir el universo del discurso. Se trata de precisar el significado de los trminos fundamentales que estamos usando, para esto convendra sealar qu es lo que queremos decir con ese termino y lo que no. Recurrir al lenguaje habitual cuando existan trminos suficientemente precisos. Establecer terminologas especializadas con significados precisos. Mejorar la construccin de las teoras pedaggicas, es decir, de los discursos educativos. Esto significa que hagamos un esfuerzo importante para distinguir 3 niveles de reflexin educativa: Descripcin de los hechos Explicacin de estos hechos Propuestas de accin sobre los mismos.

Adems dentro de las propuestas de accin conviene diferenciar las propuestas de accin de carcter tcnico, que se refieren al cmo, de las propuestas de accin de carcter moral, que hacen referencia a los fines de la educacin, al para qu, a los valores. LEMAS Y METFORAS Los lemas son expresiones que inicialmente recogen las ideas y las actitudes claves de los diversos movimientos o reformas educativas, y cuyo uso termina extendindose o convirtindose en una pseudodefinicion de la educacin. Las metforas educacionales son analogas que se establecen entre la educacin y otras instancias. El termino instancia, en filosofa, indica que estamos refirindonos tanto a objetos animados como a objetos inanimados, a actividades... Elliot dice que las metforas son intuiciones tericas sobre la educacin. El uso de las metforas tienden a hacer evidente la idea que cada persona tiene sobre la educacin.

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TEMA 18: EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS

QU SON LOS DERECHOS HUMANOS?

Son los derechos que le corresponden a los seres humanos por el hecho de ser personas, es decir, nos corresponden a nosotros no por el gnero, ni el lugar en el que vivimos, ni las creencias religiosas ni polticas. QU RELACION GUARDAN LOS DERECHOS HUMANOS CON LA EDUCACIN?

Guardan varias relaciones entre s: una de ellas es que uno de los derechos humanos es el derecho a la educacin; Otra relacin es que los derechos humanos asignan a la educacin la responsabilidad universal de extender el conocimiento y la defensa de los derechos humanos a todas las generaciones. CULES SON LOS DERECHOS HUMANOS PRIORITARIOS?

Se habla de 3 niveles de derechos: Derechos humanos de 1 generacin: son los derechos relacionados con la libertad individual de conciencia, creencia, convicciones. Son los primeros derechos que se elaboraron para salvaguardar al ciudadano del Estado y los primeros sobre los que hubo preocupacin. Derechos de 2 generacin: son derechos econmico- sociales, tratan de proteger y garantizar que los sujetos reciban sustentos esenciales para cubrir sus necesidades (derecho a la educacin, a la sanidad, a vivienda, a trabajo, a vacaciones...). Derechos humanos de 3 generacin: son derechos relacionadas con el respeto al medio ambiente y con la capacidad de garantizar estos derechos a las generaciones posteriores.

Cada mbito cultural va a defender mejor una de las tres generaciones, es decir, se dan con diferente nivel de cumplimiento.

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Sin embargo, estas 3 generaciones de derechos humanos se dan simultneamente en cada zona del mundo. LOS DERECHOS HUMANOS SON UNIVERSALES?

Los derechos humanos son universales por si propia definicin, aunque no hay un cumplimiento estricto de los derechos humanos a nivel universal. El hecho de que los derechos humanos no se cumplan no dice nada en contra del valor de los mismos, es decir, aunque no se cumplan no desmerecen su valor moral. Los derechos humanos son un proyecto de humanizacin. Al ser algo histrico podemos tanto avanzar como retroceder en su cumplimiento. LOS DERECHOS HUMANOS ESTAN POR ENCIMA DE LOS INTERESES ECONOMICOS?

La crisis de los derechos humanos se produce por un enfrentamiento moral entre los derechos de primera, segunda y tercera generacin. Esto significa, que muchas veces hay que elegir entre salvaguardar la libertad, la proteccin o el medio ambiente, la paz. Lo que prima en cada momento va a depender de la conciencia de los ciudadanos, del Gobierno... CMO ENSEAR LOS DERECHOS HUMANOS?

Las instituciones internacionales sealan 3 objetivos principales para la enseanza de los derechos humanos. Qu es lo que le aade al alumno los derechos humanos y no otro conocimiento?: Ayudar a los sujetos a descubrir el valor de cada uno de los seres humanos (importante en la etapa dela adolescencia). Adoptar un compromiso humanizador para extender los derechos humanos en nuestro entorno, es decir, los derechos humanos ayudan a los sujetos a comprometerse para que sean mas libres, mas iguales, ms justos, ms solidarios consigo mismo y con los dems. Ayudar a los sujetos a valorar o enjuiciar crticamente la situacin poltica y moral de su entorno.

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TEMA 13: CONCEPTO Y FUNCIONES DE LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN

Segn Ibez Martn hay 3 formas de investigar el conocimiento de la educacin desde la perspectiva filosfica y de ensear ese conocimiento: 1 enfoque de la filosofa de la educacin: este enfoque es histrico, consiste en conocer qu es lo que se ha dicho a lo largo de la historia de la educacin. Se puede llevar a cabo a travs de autores o filsofos (anlisis cronolgico) o bien a travs de las corrientes filosficas.

La principal critica es que no siempre nos sirve como solucin para analizar adecuadamente los problemas actuales dela educacin. Otra critica es que se tiende a presentar la educacin como un conocimiento puramente ideolgico, en el que unas corrientes/ autores defendern unas posturas, y otras corrientes /autores, otras, es decir, no habra una verdad consolidada lo largo de la historia. Para algunos hace que esto haga existir un cierto relativismo puesto que no habra ideas verdaderas sino ideas defendidas por autores o corrientes. Es por ello que no hay una teora general sobre qu es la educacin. 2 enfoque de la filosofa de la educacin: la filosofa del lenguaje de la educacin o filosofa analtica de la educacin. Segn esta corriente se debe estudiar el lenguaje educativo, es decir, aclarar los conceptos y sus definiciones de las perspectivas educativas. Deja fuera cualquier juicio de valor de cuestiones educativas.

La principal critica a esta filosofa del lenguaje es que puede llegar a confundir el anlisis de los trminos con el anlisis de la verdad, es decir, la solucin de los problemas educativos no se reducen a la aclaracin e cuestiones lingsticas o de significado. Los problemas educativos no solo son problemas del anlisis del lenguaje sino tambin problemas del fin de la educacin. 3 corriente de la filosofa normativa/ practica de la educacin: trata de concentrarse en el anlisis del juicio de valor de las finalidades educativas. La caracterstica fundamental de esta filosofa de la educacin es tratar de establecer reflexiones centradas en los problemas actuales de la educacin, tratando de

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esclarecer la mentalidad dominante y lo que consideramos valores bsicos, esenciales de la formacin del ser humano. La mejor filosofa de la educacin es aquella es que capaz de ayudar a los diferentes agentes educadores de una forma critica.

TEMA 12: LA RELACION ENTRE TEORIA Y PRACTICA EN EDUCACIN

La buena teora gua la practica y la buena practica gua la teora. El conocimiento pedaggico era el conjunto de teoras, practicas, tiene como finalidad mejorar la practica educativa. Uno de los modos de evitar los problemas de lenguaje educativo seria mejorar la construccin de las teoras pedaggicas en el sentido de diferenciar los elementos descriptivos de los elementos normativos. Los profesores tienen a considerar que los pedagogos elaboran teoras alejadas de la practica. Cul es la forma de plantear la relacin entre teora y practica? Que la teora y la practica estn al mismo nivel. Hay que incrementar los contenidos tericos de los que practican. Vamos a ver la sntesis de las mejores aportaciones de cada enfoque: Cada vez se tienden a construir menos teoras educativas desde una visin causal, capaces de explicarlo todo, y se sustituyen por teoras posibilisticas. Esto ocurre porque cada vez se tiene mas conciencia de que no hay una relacin causal, constante, directa entre practicar una buena teora y provocar una buena practica. Otra razn por la que no existe una relacin causal entre teora y practica es que el momento educativo es un momento muy indeterminado, inestable, particular, singular, incierto porque va a depender en ultima instancia de la voluntad y la libertad de los educandos. El educador tiene la obligacin profesional y moral de ayudar al educando en todo lo que pueda pero no puede suplirle en la adquisicin de aprendizajes, por eso no existe una relacin causal entre teora y practica. En educacin no podemos ver la teora y la practica como actividades separadas ni tampoco como actividades puramente abstractas. Segn Carr, no hay teora educativa real y concreta

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mas all de la practica educativa real y concreta que se este ejerciendo. En pedagoga es necesario reconocer un dato que hasta hace poco no se reconoca, consiste en reconocer que entre las teoras educativas generales y la practica educativa es necesario que los pedagogos veamos y construyamos teoras educativas particulares, es decir, reconocer que todos los que practican la educacin han construido y estn construyendo sus propias teoras educativas particulares. Segn Carr el modo de ayudar a los que practican la educacin no es dndoles teoras generales sino ayudndoles a mejorar la parte terica que utilizan para construir sus propias teoras educativas particulares. Cuando los educadores practican la educacin, uno de los errores es creer que en pedagoga elaboramos teoras educativas general y otras hacen practicas educativas pero no existe nada mas. La teora educativa particular es un conjunto de creencias polticas, morales, sociales, religiosas... Una vez aceptada la construccin de teoras educativas particulares nos vamos a encontrar con autores, paradigmas que se van a centrar en determinados aspectos que consideran importantes de esas teoras educativas particulares. La mejor forma de modificar las teoras educativas particulares es insistiendo en la dimensin poltica de esa teora particular. Otra es accediendo al aspecto moral, en lo sociolgico, religioso... porque consideran que es una buena teora educativa particular para llegar a la practica.

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TEMA 16: EL CARCTER EDUCATIVO DE LA ENSEAZAN, LA DIMENSION ETICA DE LA EDUCACIN. TEMA 17: EL DESCUBRIMIENTO DE LOS VALORES EDUCATIVOS Y EL PROGRESO MORAL.
Hay que tener en cuenta el primer criterio de Peters, que existen cdigos deontolgico para regular la docencia centrados en los compaeros, los alumnos y el contenido de lo que se ensea; La necesidad de informarnos ticamente para la imparticin de premios y castigo, los derechos de la infancia y los derechos humanos, considerar debate entre consenso y disenso. Los cdigos deontolgico son criterios ticos a la hora de educar pero son criterios ticos externos a la educacin, esto quiere decir, que los usamos en funcin de lo que ocurre en el proceso enseanza- aprendizaje, cuando hay un acontecimiento que lo requiere (ejemplo: secreto profesional). Son criterios reguladores de carcter tico ya que nos dicen lo que debo y no debo hacer antes o durante el proceso de enseanza. Tambin existen criterio de regulacin de carcter tico. dimensin tica de la educacin:

El educador incide en la conducta moral del alumno con el fin de suscitarle efectos de orientacin social y personal, es decir, que el alumno adopte un juicio valorativo que suponga una orientacin, una toma de posicin, para conseguir ese juicio valorativo, el educador tiene que ensear valores. Un sujeto no estar educado suficientemente al conocer valores. Se habla de sujeto educado cuando del conocimiento de valores se genera una orientacin particular a la accin del sujeto. Hablamos de dimensin tica de la educacin cuando enseamos valores. La enseanza de valores tiene que ser una enseanza autorreferencial, es decir, tiene que servir al sujeto para sentirse mas agente de s mismo, mas libre, con mas argumentos para hacer o dejar de hacer algo. El sujeto esta educado cuando es capaz de mantener posiciones de disenso frente a la mentalidad dominante , es decir, cuando es capaz de orientarse con criterio, seguridad, aunque no sea la posicin mayoritaria.

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Enseamos valores porque es la nica manera de educar a alguien, sirven para orientar su vida personal y social. Una de las tcnicas ms habituales para la orientacin social y personal es que los educadores establezcan temas controvertidos en el aula, hacer planteamientos entorno al disenso y no al consenso.

educacin y valores: Cmo podemos valores? conseguir que los sujetos conzcanlos

Los valores se conocen cuando mbitos de encuentro son los dems en busca de una mayor plenitud humanizadora de nuestros deseos, creando experiencias con la gente, no aisladamente, hay que crear situaciones de contacto pero sin renunciar a tus deseos, que se aparezca e otro como valioso. Hay que cultivar los deseos de uno mismo, son no hay una toma de postura, un disenso, posiciones... con lo que tampoco llegaramos a una orientacin personal. Los valores solo se sienten con los dems. Se estn educando si se conoce un valor y tienes una orientacin social y personal y no practicas ese valor? Si sabe argumentar lo que hace s.

En los encuentros, el otro se me aparece cuando le tomo en serio, al ponerme en su lugar. La mejor forma de orientarse es cuando se es tomado en serio. Ponerse en el lugar de alguien significa intentar sentir lo que el otro siente, hacer un esfuerzo intencional de sentir lo que el otro siente. Una vez que se produce el encuentro se dan necesidades, expectativas, conocimiento... Crear un espacio de simpata, sentir con y hacer feliz a alguien es querer al otro.

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