Faculdade de Educao Talita Vidal Pereira Tradio e inovao: sentidos de currculo que se hibridizam nos discursos sobre o ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental Rio de Janeiro 2011 Talita Vidal Pereira Tradio e inovao: sentidos de currculo que se hibridizam nos discursos sobre o ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental Tese apresentada como requisito parcial para obteno do ttulo de Doutor, ao Programa de Ps-graduao em Educao, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Orientadora: Prof. Dra. Maria de Lourdes Rangel Tura Rio de Janeiro 2011
CATALOGAO NA FONTE UERJ / REDE SIRIUS / BIBLIOTECA CEH/A
Autorizo, apenas para fins acadmicos e cientficos, a reproduo total ou parcial desta tese.
________________________________________ ______________ Assinatura Data
P436 Pereira, Talita Vidal. Tradio e inovao : sentidos de currculo que se hibridizam nos discursos sobre o ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental / Talita Pereira Vidal. 2011. 199 f.
Orientadora: Maria de Lourdes Rangel Tura. Tese (Doutorado) Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Faculdade de Educao.
1. Cincia - Estudo e ensino (Ensino fundamental) - Rio de Janeiro (RJ) - Teses. 2. Currculos - Avaliao - Rio de Janeiro (RJ) - Teses. 3. Currculos - Mudana - Rio de Janeiro (RJ) - Teses. 4. Escolas de ensino fundamental - Teses. I. Tura, Maria de Lourdes Rangel. II. Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Faculdade de Educao. III. Ttulo.
nt CDU 372.85
Talita Vidal Pereira Tradio e inovao: sentidos de currculo que se hibridizam nos discursos sobre o ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental Tese apresentada como requisito parcial para obteno do ttulo de Doutor, ao Programa de Ps-graduao em Educao, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Aprovada em 17 de agosto de 2011. Banca Examinadora: Prof. Dra. Maria de Lourdes Rangel Tura (Orientadora) Faculdade de Educao - UERJ
Prof. Dra. Alice Casimiro Lopes Faculdade de Educao - UERJ
Prof. Dra. Miriam Soares Leite Faculdade de Educao - UERJ
Prof. Dra. Maria Ins Petrucci Rosa Universidade Estadual de Campinas
Prof. Dra. Mrcia Serra Ferreira Universidade Federal do Rio de Janeiro Rio de Janeiro 2011 DEDICATRIA Aos meus pais Iracy e Edinaldo, pois foi a f nas possibilidades da educao que os dois cultivavam que me permitiu chegar at aqui. s minhas filhas Iara e Clara pelo apoio, pelas crticas e confiana. minha irm Tnia e ao meu irmo Carlos, pelo companheirismo. grande amiga Maria da Glria Ribeiro (Glorinha), que se ainda estivesse entre ns estaria vibrando comigo tal como vibrou e me estimulou no incio dessa caminhada. E, como no poderia deixar de ser, a Dora e a Beth professoras que me acolheram e possibilitaram a realizao do estudo. %+6%()'-1)2837 minha orientadora querida, Professora Maria de Lourdes Tura, por ter apostado em mim desde o incio. s professoras Alice Lopes, Mrcia Serra, Maria lns Petrucci Rosa e Mirian Leite, cujas contribuies so fundamentais para suscitar novas reflexes. FAPERJ pela bolsa concedida, que permitiu que eu me dedicasse exclusivamente realizao do curso. A Secretaria Municipal de Educao pela oportunidade de realizar o estudo e s direes e aos professores e professoras das duas escolas em que realizei o estudo. Aos professores e professoras do ProPEd pela dedicao, pelo profissionalismo e pela ateno e carinho que sempre recebi de todos e todas. Aos colegas do ProPEd pelas experincias partilhadas em diferentes momentos nesse perodo. Em especial aos alunos e alunas da Linha de Pesquisa Currculo: sujeitos, conhecimento e cultura. Jorgete, Morgana, Ftima, Nazareth e Sandra, funcionrias do ProPEd. A Bonnie, Cassandra, Hugo e Srgio pelas discusses acaloradas sobre os estudos de Ernesto Laclau, que possibilitaram a consolidao terico-analtica fundamentais na produo desse texto. Ao amigo Ricardo Martins pela fora. E ao amigo Paulo Csar Santos pela leitura atenta do texto. Em nome dos dois agradeo a todos os amigos e amigas sempre presentes me incentivando e me apoiando. Aos companheiros e companheiras do grupo de pesquisa: Alda, Thas, ltala, Fernando, Mrio, Marize e Tnia. E um agradecimento especial s amigas e parceiras de sempre, Luciana e Teresa, que me ajudaram a decifrar a teia de significados tecidos nos currculos da rede municipal. RESUMO PEREIRA, Talita Vidal. : sentidos de currculo que se hibridizam Tradio e inovao nos discursos sobre o ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental. 2011. 199 f. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2011. Este estudo se insere em uma abordagem Ps-estruturalista. Nele, o conceito de discurso desenvolvido por Laclau utilizado como categoria de anlise para investigar o processo de legitimao do saber cientfico. O conceito de recontextualizao por hibridismo proposto por Lopes (2005; 2006a) orienta a anlise dos discursos produzidos nos diferentes contextos de produo curricular, a partir da abordagem do ciclo de polticas desenvolvida por Bowe, Ball e Gold (1992) e Ball (1994). No trabalho, so identificadas as demandas articuladas nos discursos de uma comunidade de pesquisadores que tm investigado o ensino de cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental. O estudo tambm apresenta uma reflexo produzida a partir de dados reunidos em uma pesquisa de cunho etnogrfico, realizada em duas escolas da rede municipal de ensino do municpio do Rio de Janeiro. As anlises indicam que o discurso educacional sobre o ensino de cincias expressa sentidos em disputa que oscilam entre a incorporao de novos paradigmas de cincia e de currculo e a manuteno de marcas que procuram preservar a cincia como conhecimento superior, contribuindo para a reafirmao dos princpios racionais que esto na base de constituio da escola como instituio da modernidade e associadas ao processo de hegemonizao desse saber. Palavras-chave: Teoria do discurso. Recontextualizao por hibridismo. Currculo. Ciclo de polticas. Ensino de Cincias. Anos iniciais do Ensino Fundamental. ABSTRACT This study falls within a Post-structuralist approach. In this study, Laclau's concept of discourse is used as an analysis category to investigate the legitimization process of scientific knowledge.The concept of recontextualization by hybridism proposed by Lopes (2005; 2006a) guides the analysis of the discourses produced in the different contexts of curriculum production based on the policy cycle approach developed by Bowe, Ball and Gold (1992) and Ball (1994). This study identifies the demands voiced in the discourse of a researchers community that has been investigating science teaching at the initial years of Elementary School. The study also presents some reflection on the data gathered in an ethnographic research conducted in two schools from the Rio de Janeiro City school system. The analysis show that the educational discourse on science teaching conveys disputing meanings that range from the incorporation of new paradigms of science and curriculum to the maintenance of marks that seek to preserve science as a superior form of knowledge. Such marks contribute to the reaffirmation of the rational principles that form the basis of the school as a modern institution and are associated with the process of making this knowledge hegemonic. Keywords: Discourse theory. Recontextualization by hybridism. Curriculum. Policy cycle. Teaching of science. Initial years of Elementary School. LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ABRAPEC Associao Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias CAP Cadernos de Apoio Pedaggico CRE Coordenadoria Regional de Educao CTC Cincia, Tecnologia com Criatividade EF I Ensino Fundamental I (1 ao 5 ano) EF II Ensino Fundamental II (6 ao 9 ano) ENPEC Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica PCA Projeto Cientistas do Amanh PCHE Projeto Cincia Hoje na Escola PCN- Cincias Parmetros Curriculares Nacionais - Cincias Naturais RCHC Revista Cincia Hoje para Crianas SME-Rio Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro SUMRIO INTRODUO 10 1 REFLETINDO SOBRE A CONSTITUIO DE HEGEMONIA DO SABER CIENTFICO A PARTIR DA TEORIA DO DISCURSO 22 1.1 Teoria do discurso: uma teoria da hegemonia 23 1.2 Um saber particular que se universaliza 32 1.3 A consolidao da Escola como instituio moderna e o processo de escolarizao do conhecimento cientfico 41 1.4 A constituio do saber escolar 51 1.5 Pensando o currculo a partir das contribuies dos Estudos Culturais e Ps-coloniais 58 2 DISCURSO QUE PRODUZEM SENTIDOS SOBRE O ENSINO DE CINCIAS NOS ANOS INICIAIS DE ESCOLARIDADE 68 2.1 Refletindo sobre o processo de articulao de um discurso que busca fixar sentidos sobre o ensino de Cincias 69 2.2 Demandas articuladas nos textos/discursos apresentados nos Anais dos Encontros Nacionais de Pesquisa em Ensino de Cincias (ENPEC) 74 2.2.1 Omundomudou.Acinciamudou 77 2.2.2 Aescolanomuda 87 2.2.3 Oquedevemudar? 97 3 PENSAR O SABER ENSINADO COMO TEIA DE SIGNIFICADOS QUE GANHAM SENTIDO NO FAZER DOCENTE 110 3.1 Tornando-me flneuse 115 3.2 Um turbilho de sentidos produzidos nos currculos de Cincias Naturais na rede municipal de educao 118 3.2.1 AsOrientaesCurricularesparaoensinodeCinciasnoEFI 124 3.2.2 ProjetoCientistasdoAmanh 128 3.2.3 ProjetoCinciaHojenaEscola 132 3.3 Mas nas escolas outros currculos so enunciados 137 3.3.1 AsaulasdeDoranaESCOLACLSSICA 137 3.3.2 AsaulasdeBethnaESCOLAPOPULAR(EP) 154 4 CONCLUSO 168 REFERNCIAS 172
- Parecer da Comisso de tica da UERJ favorvel ao ANEXO A
desenvolvimentodapesquisa 196 -AutorizaoparapesquisaconcedidapelaSME-Rio ANEXO B 197
- Orientaes Curriculares para o 5 ano do Ensino ANEXO C
FundamentalnareadeCinciasNaturais. 198 10
INTRODUO
Neste estudo, busca-se compreender a complexidade que envolve a seleo, a organizao e o ensino dos contedos escolares da disciplina Cincias Naturais no Ensino Fundamental 1 (EF I). Essa compreenso passa pela necessidade de levar em conta os diferentes significados que os sujeitos envolvidos nesses processos estabelecem nas relaes sociais entre si, desenvolvidas nesse ambiente cultural, e entre os contedos de ensino, aqui entendidos como rol de saberes que no se resumem apenas aos definidos nos textos curriculares. O trabalho foi motivado pelas inquietaes acumuladas no exerccio da docncia, tanto na Educao Bsica quanto no Ensino Superior. Tais inquietaes, ao longo do tempo, foram adquirindo diferentes significados que no se esgotam no momento de finalizao deste texto. Pelo contrrio, a necessidade de fixar sentidos para apresentar os resultados no esgota as inmeras questes que foram objeto deste estudo. A aproximao com o campo do currculo foi suscitada por essas inquietaes e, nesse campo, possibilitaram uma maior interlocuo com aqueles(as) pesquisadores(as) que tm desenvolvido estudos nos quais o currculo concebido como produo cultural, como espao de enunciao, e tm, portanto, operado com um enfoque discursivo que toma, como referncia terica, as contribuies dos estudos ps-estruturais, culturais e ps-coloniais, trazendo para o campo da educao discusses relativas identidade e diferena e assumindo a centralidade da cultura nas anlises das dinmicas sociais 2 . Essas contribuies foram fundamentais para a caracterizao das indagaes e para a definio do objeto e do campo de investigao deste estudo. Neste percurso, a adoo de uma perspectiva pluralista tornou possvel a apropriao de diferentes proposies tericas, aplicadas a contextos diversos, mas buscou articul-las a uma linha argumentativa central. Nessa apropriao, destacaram-se conceitos e categorias de anlise que permitiram compreender as prticas escolares no que diz respeito ao ensino de Cincias nos limites do campo
1 Nova designao dada na legislao educacional em vigor ao primeiro segmento do Ensino Fundamental, e que corresponde aos cinco primeiros anos dessa etapa da Educao Bsica. 2 Refiro-me especificamente s produes que circulam no Grupo de Trabalho Currculo (GT 12) da Associao Nacional de Ps- Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd) e na Linha de Pesquisa Currculo: sujeitos, conhecimento e cultura do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro-UERJ. 11
definido como lcus da pesquisa. O questionamento sobre aquilo que ensinado e por que ensinado tem orientado as reflexes sobre a qualidade da educao. importante destacar essa questo, porque muito se tem afirmado em defesa dessa qualidade, o que pode fazer parecer, pelo menos primeira vista, existir um consenso consolidado. No entanto, no campo da educao, e especificamente no campo do currculo (LOPES, 2010; DIAS, 2009, por exemplo), tm sido realizados estudos que procuram compreender a ideia de qualidade da educao como um significante vazio, a partir das contribuies da Teoria do Discurso desenvolvida por Ernesto Laclau. Segundo Lopes (2010), possvel se pensar em um significante vazio na medida em que esse significante preenchido por inmeros e variados sentidos, esvaziando-se de significado. Em seu trabalho, a autora discute diferentes textos que tentaro significar e defender distintas propostas e perspectivas de qualidade na educao. nessa perspectiva que realizada a reflexo sobre o papel que os contedos escolares assumem nessas propostas. A partir do entendimento de que, apesar de toda a produo terica no campo do currculo nas ltimas dcadas, em especial a partir do perodo inaugurado com a Nova Sociologia da Educao (NSE), ainda persistem concepes naturalizadas sobre aquilo que se ensina nas escolas. Essa afirmao toma como referncia concepes de currculo expressadas nos discursos que circulam socialmente, dentre eles esto os espaos da escolarizao. So discursos em que os sentidos da tradio curricular se mesclam incorporando as problematizaes produzidas no campo e se configurando como hbridos (LOPES, 2005; 2006a; MACEDO, 2003). Neste estudo, a permanncia dessas concepes naturalizadas e universalizantes de currculo entendida como a expresso de marcas de um projeto de modernidade que foi determinante para a consolidao da escola como instituio social (SACRISTN, 1999). Como um projeto cultural, a modernidade precisava da escola como instituio fundamental no processo de transformao da compreenso, explicao e modelos tericos do mundo (HALL, 1997, p.16), possibilitando o abandono do modelo que, naquele momento, era identificado com o atraso, a opresso e a ignorncia e a inculcao de novas formas de ser, de estar, de pensar e de agir capazes de proporcionar o alcance da plenitude humana. Dessa forma, compreender os mecanismos de organizao e de 12
funcionamento da escola implica identificar, nas caractersticas do projeto de modernidade, aqueles elementos que orientam a constituio desses espaos. essa perspectiva que orienta as reflexes acerca dos contedos escolares. Qual a lgica que orientou os processos de seleo dos contedos escolares? Grn (1999) faz referncia a um currculo racional baseado na racionalidade tcnica como elemento importante para pensar essa questo. Essa racionalidade fundamental para a constituio da modernidade, se entendida como um movimento baseado na crena no avano do conhecimento, desenvolvido a partir da experincia e por meio do mtodo cientfico (PETERS, 2000, p. 13). Assim, a emancipao e a plenitude humana se associam ao estabelecimento de novas formas de ser, de estar, de pensar e de agir e se baseiam em uma racionalidade identificada com a forma de produzir a cincia moderna. Trata-se de um tipo de saber que emerge em um dado contexto social e histrico e que oferece a possibilidade de o homem reordenar o mundo alterando a estrutura lgica espao- tempo pela qual os seres humanos percebem e explicam o mundo (GRN, 1999, p. 25). Dessa forma, trata-se de refletir sobre a influncia da racionalidade cientfica nos processos de seleo dos contedos escolares e de organizao e funcionamento da escola, mas sem desconsiderar as existncias de outras abordagens que tambm podem contribuir para a compreenso desse complexo problema. Tambm importante destacar que, nessas anlises, a ideia de disputa de sentidos de mundo contempla a compreenso de modernidade como movimento que rene projetos de mundo diferenciados tambm disputando sentidos. Essa disputa se expressa em projetos educacionais igualmente diferenciados (PETERS, 2000; SACRISTN, 1999). Este estudo tem como foco a anlise da influncia do discurso da cincia nessa disputa. Este foi um primeiro recorte necessrio e, embora reconhea que se trata de um reducionismo, esse processo analisado de forma articulada ao processo de hegemonizao do saber cientfico a partir da compreenso de que as marcas desse movimento so muito presentes na tradio cultural ocidental. Esse posicionamento permitiu tanto resguardar a ideia de disputa de projetos quanto pensar a importncia que a cincia moderna assumiu na definio da modernidade, aglutinando tendncias antagnicas em torno de um ideal de emancipao cujos significados passaram a ser discursivamente disputados 13
(LACLAU, 2006a). Isso porque, mesmo adotando uma postura crtica com relao aos sistemas de escolarizao, as posies educacionais identificadas como crticas ou progressistas tambm tendem a incorporar a f no valor do conhecimento, das cincias e da tradio como elementos sustentadores do progresso" (SACRISTN, 1999, p.160). Essas reflexes realizadas no incio do doutorado encontraram, ao longo do curso, elementos de sustentao na Teoria do Discurso de Ernesto Laclau, pois partiram do entendimento de que a disputa em torno de projetos de mundo uma operao discursiva. Entende-se, assim, com base em Laclau, como os valores legitimados pelo racionalismo cartesiano se cristalizaram nas estruturas conceituais do currculo escolar na modernidade (GRN, 1999, p. 23). No entanto, Laclau (1998) permite pensar no em cristalizao, mas em um processo de hegemonizao precrio e contingente que vem sendo constitudo discursivamente ao longo do tempo. Ou seja, os sentidos de um currculo racional, que fazem parte da tradio da escola moderna, so permanentemente atualizados e ressignificados de forma a atender as demandas de formao que decorrem das transformaes ocorridas no mundo como consequncia do desenvolvimento cientfico e tecnolgico. Essa questo implica afirmar que, no mundo contemporneo, a cincia permanece como um tipo de saber que nos referencia e a sua apropriao continua anunciada como condio de emancipao, o que agora aparece nos discursos como exerccio pleno da cidadania preenchida de inmeros sentidos que se foram esvaziando de significado (LACLAU, 2006b). Nessa perspectiva, defendida a tese de que, embora se apresente como inovador, o discurso educacional se caracteriza como um hbrido cujas marcas que o identificam com princpios conceituais do currculo escolar na modernidade so articuladas com princpios conceituais produzidos a partir de posicionamentos que se colocam em oposio a esse modelo. Com base em Lopes (2005; 2006a), essa dinmica entendida como processos de recontextualizao por hibridismo. Para sustentar a referida tese, so identificadas concepes de currculo que aparecem hegemonizadas no discurso educacional. Segundo Grn (1999), quando Kant identificou o objeto do conhecimento como um objeto newtoniano, expulsou da cincia todos os saberes que precisavam ser negados para que o mecanicismo pudesse ser afirmado como paradigma postulador da ideia de natureza como um mecanismo em funcionamento. O espurgo 14
desses saberes, identificados como de qualidade inferior, foi entendido como uma garantia para que a natureza pudesse ser objetivamente descrita e objetificada. Dessa forma, estabeleceu-se a "impossibilidade de pensar em termos no mecanicistas e objetificantes" (GRN, 1999, p. 42), inclusive em processos que implicam as subjetividades humanas. Para o autor, o processo de objetivao da natureza adquiriu uma forma universal nas sociedades industriais ocidentais porque sustentou a consolidao do modelo de desenvolvimento capitalista, tornando-se "condio sine qua non da expanso ilimitada da produo material" (GRN, 1999, p. 43). Grn segue afirmando que todos os cdigos curriculares "predominantes na modernidade cdigo curricular realista, moral ou racionalista , partem da mesma pressuposio segundo a qual a natureza um simples objeto" (IDEM, p.43). O autor, continuando nessa linha de raciocnio, afirma que as possibilidades de a educao funcionar como instrumento de emancipao humana pressupe a existncia de um sujeito autnomo cartesiano, sujeito implicado nos processos de objetivao. Assim, "as estruturas conceituais dos currculos encontram-se invariavelmente sobre as bases do cartesianismo e da filosofia da conscincia, que o segue como complemento do projeto de autonomia" (GRN, 1999, p. 43). Dessa forma,
A autonomia do sujeito pensante, livre dos valores da cultura e da tradio, e sua independncia do meio ambiente constituem a prpria base da educao e no uma possvel deficincia. So mitos da educao moderna. O cogito cartesiano a prpria base dessa educao. Tido como um ideal educacional por sculos, esta separao entre o sujeito conhecedor e o sujeito precisa agora ser repensada (IDEM, p. 44).
A escola moderna se organizou tendo como pressuposto o privilgio epistemolgico da cincia. Assumido pelas mais diferentes correntes de pensamento da modernidade, esse privilgio favoreceu o engendramento de mecanismos de controle e de excluso prprios da instituio escolar e que esto na origem de inmeros questionamentos a que tem sido submetida ao longo das ltimas dcadas. Nesse sentido, os questionamentos de filsofos e cientistas, ao longo do sculo XX, e suas implicaes nos discursos sobre o ensino desenvolvido nas escolas no significam que as tentativas de reafirm-lo discursivamente tenham acabado definitivamente. No processo de articulao hegemnica do saber 15
cientfico, o discurso se hibridiza e se reconfigura sem abrir mo de seu privilgio epistemolgico, de sua superioridade sobre os demais saberes. Com isso, os mecanismos engendrados pela escola tambm se reconfiguram e continuam favorecendo os processos de homogeneizao cultural e, consequentemente, de silenciamento das diferenas. Assim, a importncia atribuda ao estudo vem justamente do fato de que ele foi desenvolvido de forma a contribuir para a problematizao do mito da objetivao dos contedos escolares. Essa problematizao possibilita duvidar do carter inovador que alardeado pelos discursos educacionais, principalmente em relao quelas propostas que dizem respeito diretamente ao currculo. Em tais propostas, as disputas por fazer valer determinados sentidos de mundo se recontextualizam e se hibridizam e, mesmo incorporando demandas relativas identidade e diferena, continuam preservando o mito da objetivao que sustenta tanto concepes de currculo como artefato e quanto a ideia de ensino como transmisso linear de contedos e cujo resultado pode ser previsto, permitindo, assim, estabelecer padres de aferio gerais. Desse modo, trata-se de uma contribuio para a compreenso de que ainda tendemos a produzir reflexes no campo da educao operando com concepes objetivadas de currculo que nos ajudam pouco a apreender a complexidade das relaes que acontecem nas escolas. Alm disso, reafirma-se a subjetividade como elemento constitutivo de todo o processo de construo humana, pois se reconhece que ela nos alimenta e nos impulsiona em nossas aes e interaes no e com o mundo interao em que saberes e prticas so forjados (PEREIRA, 1998). Neste ponto, faz-se necessrio precisar os sentidos atribudos aos conceitos de saber e de conhecimento. Neste estudo, saber tudo aquilo que nos constitui como sujeitos e que resulta das experincias humanas. Trata-se de produes culturais que constituem os discursos que circulam socialmente. Como prope Lyotard (1986), saber aquilo que torna algum capaz de proferir bons enunciados denotativos, [...] prescritivos, avaliativos (p.36). Essa definio permite atribuir ao saber um significado que extrapola a ideia de mera aquisio de competncias cognitivas, j que ele nos orienta no enfrentamento das dificuldades que surgem na existncia cotidiana. Por outro lado, o autor define conhecimento como um conjunto de enunciados que denotam ou descrevem objetos, excluindo-se todos os outros enunciados, e susceptveis de serem declarados verdadeiros ou falsos (LYOTARD, 16
1986, p.35). Dessa forma, neste estudo, a designao saber utilizada para demarcar uma posio poltica que reconhece as especificidades dos diferentes tipos de saberes e que recusa a ideia de que o saber cientfico expressa uma universalidade. Por conseguinte, na primeira seo do primeiro captulo, a designao conhecimento cientfico usada para descrever um processo que resultou no entendimento de que os saberes so epistemologicamente inferiores ao conhecimento. Nessa mesma lgica, no segundo captulo, a designao aparece nas produes analisadas. Mas, de forma geral, utilizada a designao saber cientfico com o entendimento de que a cincia um discurso produzido sobre a natureza que busca fixar determinados sentidos de mundo. As anlises foram fundamentadas no entendimento de currculo como movimento permanente e dinmico em que significados so discursivamente negociados. Currculo aqui espao-tempo de fronteira, como prope Macedo (2003; 2008; 2009) na apropriao que faz para pensar a produo curricular a partir das contribuies de Bhabha (2007). Na consolidao das anlises, a utilizao do conceito de discurso, desenvolvido por Ernesto Laclau, foi fundamental para caracterizar sentidos em disputa nos discursos envolvidos na produo curricular para e sobre o ensino de Cincias no EF I. Na investigao, foi adotada a abordagem do ciclo de polticas proposta por Bowe, Ball e Gold (1992) e por Ball (1994), pois possibilita a apreenso de discursos que circulam nos diferentes contextos de produo curricular. Nesse ponto, importante destacar que essa abordagem permite identificar a concepo de currculo objetivado orientando os discursos produzidos nos diferentes contextos de produo do mesmo (o contexto de influncia, de produo de texto e de prtica). Com isso, o trabalho se contrape a anlises que pensam o processo de produo curricular localizado em instncias hierarquicamente superiores escola e sala de aula, locais de implementao e/ou resistncia dessas orientaes. Trazida por Laclau, a ideia de discursos que circulam disputando hegemonia foi fundamental para compreender o dinamismo desse processo, uma vez que permite captar, nos diferentes contextos, as influncias de agendas globais, internacionais ou nacionais, bem como as negociaes e as tradues, no sentido proposto por Bhabha (2007), estabelecidas pelos diferentes atores que circulam nesses diferentes espaos e produzem novos significados que entram na disputa, constituem novos discursos 17
hbridos que buscam fixar sentidos sobre o ensino de Cincias e circulam nos diferentes contextos de produo curriculares, rompendo com a lgica de implementao vertical dessas polticas. Nessa caminhada, tambm foi fundamental a compreenso do conceito de recontextualizao por hibridismo que Lopes (2004; 2005; 2006a) utiliza para compreender o processo de produo das polticas curriculares entendidas como polticas culturais que visam orientar determinados desenvolvimentos simblicos, obter consenso para uma dada ordem e/ou para uma transformao social almejada (LOPES, 2004, p. 113). Com esses pressupostos, a investigao foi realizada para captar a circulao de um discurso que busca fixar sentidos sobre o que e o que deveria ser o ensino de Cincias no EF I. Por que o interesse pelo ensino de Cincias? A escolha se explica tanto por fatores pessoais, em funo de minha formao como professora de Qumica e de minha experincia profissional com a didtica e/ou com os fundamentos da disciplina escolar Cincias Naturais no curso de Pedagogia, quanto por possibilidades terico- metodolgicas que se delinearam no decorrer do estudo. Dentre essas possibilidades, citam-se as influncias que os paradigmas da cincia sofrem nos processos de organizao da escola na modernidade e o destaque que os contedos das cincias tm assumido nas definies curriculares em funo das mudanas socioculturais e econmicas resultantes do avano da cincia e da tecnologia, o que pode ser constatado pelos investimentos feitos na educao em cincias, principalmente a partir da segunda metade do sculo XX (KRASILCHIK, 1996, 2000; WORTMANN, 1998). Por que no EF I? O que pesou na escolha foi o fato de que, embora se constitua em um importante objeto de pesquisa, ainda so insuficientes os estudos da disciplina voltados para a caracterizao de suas especificidades, sobretudo nos nveis mais elementares de ensino. Professores e professoras buscam alcanar objetivos especficos atuando em um contexto particular de produo de saberes os quais mantm referncia, mas so distintos dos saberes cientficos e acadmicos. So hbridos os saberes que emergem no contexto de ensino, e, como hbridos, produzem novos sentidos que passam a integrar o campo da discursividade. No entanto, mesmo reconhecendo a especificidade do ensino, do saber 18
docente e/ou dos contedos ensinados, nos discursos produzidos pelos especialistas de referncia acadmica e cientfica, as anlises sobre o ensino tomam como parmetro a estrutura conceitual, os procedimentos, as reflexes e os objetivos das diferentes disciplinas. Com isso, muitas vezes, perde-se a possibilidade de apreender as mltiplas dimenses social, tica, cultural, cognitiva, poltica, emocional e esttica envolvidas no fazer docente. Dessa forma, a necessidade de compreender como as diferentes formas do fazer docente produzem sentidos orientou a definio pela realizao de um estudo de cunho etnogrfico (ANDR, 2007; TURA, 2010), pois permitiria apreender a produo de sentidos sem idealizar ou generalizar as prticas escolares. Assim, o resgate dos aspectos subjetivos que envolvem a ao humana e a ao educativa como parte dela fundamental. Por isso, foi feita a opo por uma abordagem etnogrfica na investigao realizada em duas escolas da rede municipal de ensino da cidade do Rio de Janeiro durante o ano letivo de 2010. Nelas, foram acompanhadas as aulas das turmas do quinto ano do EF I. Alm disso, o ensino de Cincias em turmas do EF I se constitui em um objeto de reflexo bastante apropriado, j que permite questionamentos polticos, epistemolgicos e metodolgicos que abrem caminho para a identificao de mecanismos de produo de um tipo de saber que incorpora as dimenses subjetivas presentes nas aes humanas e que ressignifica a compreenso de saber ensinado. Inicialmente, como o estudo aconteceria apenas em uma das instituies, foram acompanhadas as aulas da professora Dora 3 . Procurou-se manter a frequncia de pelo menos uma vez por semana para possibilitar a familiarizao com a instituio, no esforo de compreender a sua organizao e seu funcionamento e tambm de conhecer os diferentes sujeitos que nela circulavam (GEERTZ, 2008). No entanto, ao final do primeiro semestre, em funo da aposentadoria de Dora e das dificuldades de empatia com a direo da escola (que em nenhum momento interferiu na boa relao com Dora), a investigao passou a acontecer em outra instituio, ainda que houvesse o risco de ter que reiniciar todo um processo de aproximao indispensvel para o estabelecimento de um clima favorvel realizao da pesquisa (ANDR, 2007; TURA, 2010).
3 Os nomes das professoras e os nomes das escolas citados no trabalho so fictcios para preservar o anonimato daqueles que generosamente contriburam para a realizao deste estudo. 19
Nessa situao de impasse, a professora Beth foi indicada por uma colega de curso que a conheceu em uma atividade da Secretaria Municipal de Educao (SME-Rio) em que turmas de diferentes escolas da rede envolvidas no Projeto Cincia Hoje para crianas foram convidadas a expor os trabalhos desenvolvidos. A empatia e a disponibilidade tanto de Beth quanto da direo da escola foram fundamentais na redefinio do campo e no reordenamento da pesquisa. Muitas especificidades esto presentes nos dois contextos estudados e interferiram diretamente nas observaes/interpretaes (GEERTZ, 2008) referenciadas em pressupostos terico-metodolgicos definidos no decorrer do estudo. Para alm da singularidade que caracteriza a instituio, a escola de Dora estava envolvida, como grupo de controle, no Projeto Cientistas do Amanh, uma parceria estabelecida entre a SME-Rio e o Instituto Sangari voltada para a educao em Cincias em todo o Ensino Fundamental. Por sua vez, a segunda escola, em funo dos baixos resultados apresentados no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) 4 , em 2009, foi selecionada pela Secretaria Municipal de Educao (SME-Rio) para participar do Projeto Cincias Hoje na Escola, uma parceria estabelecida com a Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia. Ademais, ambas as escolas sofriam, naquele momento, os impactos das mudanas em curso na rede pblica de escolas do municpio do Rio de Janeiro, tendo em vista o desafio assumido pela administrao municipal de promover a qualidade da educao melhorando os ndices de desempenho dos(as) alunos(as). O material produzido no contato com as escolas, nas aulas observadas, nas entrevistas realizadas, nas reunies e em atividades diversas possui um valor inestimvel, no s pelo investimento de tempo e de esforo de reflexo requeridos para reuni-lo, mas pelas inmeras possibilidades de abordagens e anlises que apresentam. Por sua vez, a quantidade e o potencial de anlise do material implicaram o sacrifcio de ter que abandonar pelo menos parte dele, a partir das delimitaes necessrias ao processo de produo deste texto.
4 O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) foi criado em 2007 para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino. O indicador calculado com base no desempenho do estudante em avaliaes do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira e em taxas de aprovao. Medido a cada dois anos, ele permite que os gestores educacionais, nos diferentes sistemas, possam acompanhar o desempenho de suas redes visando a alcanar em 2022 a meta de uma nota 6 em 2022, o que corresponde qualidade do ensino em pases desenvolvidos (BRASIL, 2010). Disponvel em: (http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=336&id=180&option=com_content&view=article). Acesso em: 14 abr.2011.
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No primeiro captulo, apresentado o referencial terico-analtico que possibilitou delimitar o objeto de estudo a partir dos conceitos de discurso e de hegemonia desenvolvidos por Ernesto Laclau na Teoria do Discurso. No referido captulo, essas contribuies so utilizadas para pensar o processo de constituio hegemnica do discurso cientfico que produz sentidos de mundo fundamentais para a consolidao do projeto cultural moderno. Tambm discutida a emergncia da escola como instituio implicada nesse processo, destacando a influncia que o discurso cientfico assume em sua organizao e em seu funcionamento. Na anlise, destacado o entendimento de que a busca da hegemonia do discurso cientfico um processo de disputa permanente na relao com outros discursos. Nessa disputa, elementos do discurso so recontextualizados, pois incorporam novos sentidos de cincia e de suas relaes com a natureza e com a sociedade, hibridizados em elementos da tradio. Para encerrar esse captulo, destacada a influncia dessa tradio nas concepes de currculo orientadoras das anlises produzidas sobre a escola e apresentada uma perspectiva que permite pens-lo evitando naturalizaes e padronizaes, o que pode possibilitar a apreenso do dinamismo e da especificidade da escola e do fazer docente. No segundo captulo, desenvolvida a anlise dos discursos sobre o ensino de Cincias nos anos iniciais de escolaridade produzidos no mbito dos pesquisadores em educao em Cincias. Esse trabalho, sugerido pela banca de qualificao, foi importante para a compreenso de como as demandas existentes nos diferentes contextos de produo curricular so articuladas nos discursos da comunidade disciplinar. No desenvolvimento dessa anlise, foi adotada a abordagem do ciclo de polticas proposto por Bowe, Ball e Gold (1992) para compreender como esses discursos so produzidos, circulam e produzem sentidos sobre o que e sobre o que deveria ser o ensino de Cincias no Ensino Fundamental I (EF I). No terceiro captulo, apresentado o desenvolvimento do trabalho de campo realizado em duas escolas da rede municipal do Rio de Janeiro. So explicitadas as opes metodolgicas, os impasses e as dificuldades surgidos e como foram superados. Retomando a ideia da abordagem do ciclo de polticas, so explicitadas as condies de funcionamento, os objetivos e os desafios enfrentados na rede de ensino do municpio do Rio de Janeiro, localizando as propostas para o ensino de Cincias postas no perodo em que a pesquisa foi realizada. Nesse processo, foi necessrio realizar entrevistas com outros atores que permitiram estabelecer 21
triangulaes importantes na anlise desse material (ANDR, 1997). A datar dessa explanao, so apresentados os relatrios produzidos a partir das observaes/interpretaes realizadas nas necessrias articulaes com o objeto de estudo. Finalizando, so desenvolvidas algumas consideraes suscitadas pelo estudo que podem contribuir para a realizao de outros que, com novas perspectivas de anlise, possam continuar ampliando o processo de reflexo sobre as produes do campo curricular.
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1 REFLETINDO SOBRE A CONSTITUIO DE HEGEMONIA DO SABER CIENTFICO A PARTIR DA TEORIA DO DISCURSO
A cincia no uma coleo de truques. uma atitude perante o mundo, um modo de viver. (C.H. Waddington in: The scientific attitude)
Na primeira seo deste captulo, apresentado o referencial terico-analtico que sustenta o processo de produo desta tese. Trata-se de uma sntese realizada a partir da apropriao de pressupostos ps-estruturalistas, em especial dos conceitos implicados na Teoria do Discurso desenvolvida por Ernesto Laclau (1996; 1998; 2000; 2001; 2005; 2006a; 2006b; 2009) e Laclau e Mouffe (2010). Essa apropriao envolveu um longo processo de desconstruo de certezas e conceitos e a realizao de aproximaes entre perspectivas tericas distintas, o que sempre implica assumir riscos. Nessa caminhada, foi fundamental a contribuio de vrios estudiosos de Laclau (BARRET, 1996; BURITY, 2008; MENDONA, 2003; 2007; 2008; MOUFFE, 2001), parceiros com quem foi possvel estabelecer uma longa e exaustiva interlocuo acerca dos conceitos desenvolvidos pelo autor, de forma a utiliz-los como referencial que permitiu a construo do objeto de estudo em questo, dando sentido tese, ainda que esta se apresente como uma construo provisria. Na segunda seo, a anlise desenvolvida de maneira a identificar a produo e a fixao de sentidos em um discurso especfico o discurso cientfico. Trata-se de sentidos que, em meio a relaes de poder, produziram novos modos de ser e estar no mundo que se tornaram expresso do projeto da modernidade. A constituio da hegemonia do discurso cientfico assumida como um elemento importante para a consolidao desse projeto. Na terceira seo, o mesmo referencial terico analtico utilizado de forma a estabelecer relaes entre o processo de constituio hegemnica do discurso cientfico e a consolidao da escola como instituio tpica da modernidade. O pressuposto o de que esses dois processos, mutuamente influenciados, foram fundamentais para o processo de instaurao das formas de ser e de perceber o 23
mundo associadas a um tipo de racionalidade especfica: a racionalidade cientfica. Na quarta seo, retomada a ideia de hegemonia como construo discursiva provisria e permanente. O objetivo identificar, nas diferentes concepes de cincia que emergem ao longo do sculo XX, sentidos de um discurso cientificista que permanecem, de forma recontextualizada, apresentando o saber cientfico como a forma mais adequada para conhecer a realidade. Na quinta seo, so analisadas as influncias que a racionalidade cientfica exerce sobre as concepes de currculo e de ensino. Alm disso, identificada a fora dessa tradio mesmo entre os tericos crticos que muito contriburam para a desnaturalizao dos sentidos tradicionalmente atribudos ao currculo ao explicitarem os interesses envolvidos na seleo daquilo que legitimado para ser ensinado na escola. Por fim, encerrando este captulo, o conceito de saber ensinado discutido a partir da perspectiva de cultura e de negociao cultural desenvolvida por Garcia Canclini (2006), Hall (1997; 2003) e Bhabha (2007).
1.1 Teoria do discurso: uma teoria da hegemonia
No desenvolvimento desta tese, a teoria de discurso proposta por Ernesto Laclau tomada como abordagem terico-analtica que permite compreender o processo de legitimao do saber cientfico e suas implicaes/relaes com o processo de escolarizao moderna. Essa opo acontece a partir da compreenso de que o discurso produz a realidade social. Para Laclau, o ato de nomear produz conhecimento e essa produo movida pela necessidade de poder. Nessa perspectiva, o conhecimento produzido pela cincia tambm produz sentidos que constituem a realidade social (BURITY, 2008). A capacidade que a cincia moderna demonstrou para elaborar prognsticos possibilitou que ela se transformasse em um instrumento poderoso de poder a servio das foras produtivas. No entanto, essa capacidade no elimina o fato de ela se constituir em um domnio de saber guiado por princpios autorreferenciados (ARAJO, 2010). A propalada objetividade que legitima a cincia estabelecida em um jogo de linguagem prprio (LYOTARD, 1989) e, discursivamente, se apresentou como a nica forma vlida de conhecer (LACLAU, 2006). Esse entendimento sustenta a ideia de que se trata de um discurso possvel sobre a natureza, uma 24
construo social que acontece em meio a relaes de poder. Nessa perspectiva, o aporte da teoria do discurso utilizado para identificar as articulaes que possibilitaram entender que o saber cientfico um tipo de saber particular passou a encarnar o sentido de universalidade. Antes de prosseguir, necessrio esclarecer como Laclau concebe discurso, categoria analtica que tem papel central em suas reflexes. Burity (2008) afirma que, em Laclau, o discurso , ao mesmo tempo, uma forma de comunicao e um sistema de regras em que sentidos so produzidos. Dessa forma, para Laclau, o discurso uma categoria terica que permite investigar os mecanismos pelos quais os sentidos so produzidos e como eles conferem orientao aos fenmenos sociais. No uma orientao pr-determinada, mas se produz e se transforma na prpria dinmica discursiva. Por outro lado, para Laclau, para alm da fala, o discurso envolve tambm um campo de prticas que produz sentidos. Uma unidade complexa de palavras e aes de elementos explcitos e implcitos, de estratgias conscientes e inconscientes. parte inseparvel da ontologia social dos objetos (BURITY, 2008, p. 42). Resgatando a ideia presente no ttulo desta sesso e com a contribuio de Burity, possvel pensar a teoria do discurso como uma teoria da hegemonia porque, em Laclau (1998), a hegemonia concebida como uma operao discursiva que busca constituir a universalizao de um discurso a partir da fixao de sentidos de forma a alcanar a plenitude que falta ao social. Laclau (1998) trabalha com a ideia de uma subjetividade dividida e ilusria construda com base na imagem do outro. Essa subjetividade busca fora de si mesma as referncias que podem suprir aquilo que ela deseja e no possui. Uma subjetividade que anseia pelo eu unitrio e pela unidade com a me da fase imaginria, e esse anseio, esse desejo, produz a tendncia para se identificar com figuras poderosas e significativas fora de si prprio (WOODWARD, 2000, p.64). Trata-se de uma subjetividade que sempre referencial. Assim, o conceito de hegemonia diz respeito capacidade de um discurso particular passar a representar algo que maior que ele (LACLAU, 1998). Portanto, a utilizao da categoria hegemonia como instrumento de anlise permite identificar os efeitos polticos que ela produz no cotidiano, conferindo inteligibilidade aos processos contingentes de constituio do social (MENDONA, 2007). Laclau (1998) assume, ento, a constituio de processos hegemnicos em 25
uma perspectiva que rompe com a lgica essencialista presente em algumas abordagens marxistas, em que a hegemonia implica a definio prvia e a fixao absoluta dos sentidos que sero produzidos na luta por hegemonia e das identidades envolvidas nesse processo. Nessa perspectiva, a contra-hegemonia entendida como a produo de sentidos e identidades em contraposio lgica hegemnica tambm como uma definio a priori. Rompendo com esse binarismo, Laclau nos permite pensar em hegemonias sendo permanentemente disputadas no campo da discursividade, sem que possamos prever exatamente que sentidos e que identidades sero produzidas. Ainda que algumas dessas construes assumam uma configurao mais estvel, elas sero sempre contingentes e fluidas. Para Laclau (2000), a constituio de hegemonia apontar permanentemente para tentativas de recomposio e rearticulao de sentidos, com o objetivo de superar a impossibilidade da totalidade. No entanto, a fixao desses sentidos ser sempre contingente e provisria e acontecer a partir de determinadas condies de possibilidade. Ela carrega sempre uma dimenso de indeterminao e de falta constitutiva, de modo que no dada a priori (BURITY, 2008, p. 36). Segundo Barret (1996), o processo de constituio de hegemonia em Laclau implica pensar o social como
um corpo poltico cuja pele est permanentemente dilacerada, exigindo um planto interminvel na sala de emergncia por parte dos cirurgies da hegemonia, cuja sina tentar fechar os cortes, temporariamente e com dificuldade. (Esse paciente nunca chega sala de recuperao) (p.249).
A hegemonia , pois, concebida como uma operao discursiva que apontar permanentemente para tentativas de recomposio e rearticulao na direo de superar a impossibilidade da totalidade. No entanto, a direo que essa tentativa tomar no est dada anteriormente ao processo, no algo a ser revelado ou descoberto, mas uma construo que acontece em meio a relaes assimtricas de poder. Laclau e Mouffe (2010) explicam essa operao desenvolvendo a ideia de discurso como prtica articulatria, como operao em que diferentes demandas dispersas no campo da discursividade so ordenadas em uma cadeia de equivalncia. Os autores entendem essas demandas como elementos cujo ordenamento acontece em funo de um exterior constitutivo, elementos expulsos da cadeia de equivalncia e que possibilitam que demandas diferenciadas possam 26
abrir mo de seus contedos particulares para constiturem uma articulao que poder se tornar hegemnica. o exterior constitutivo, o inimigo comum, que torna possvel os processos de identificao em uma cadeia de equivalncia. Ele expressa os traos da excluso que torna possvel a identificao entre formaes discursivas diferentes (MOUFFE, 2001). Assim, segundo os autores, a articulao de demandas diferenciadas s possvel pela constituio de pontos nodais que passam a expressar um sentido comum entre eles. Esse sentido apreendido como comum, pois confere equivalncia entre os elementos diferentes, transformando-os em elementos equivalentes ou momentos (MENDONA, 2003). No entanto, Laclau e Mouffe (2010) tambm argumentam que um momento sempre guarda referncia com o elemento que o originou. Por isso, mantm uma particularidade que impede que, em uma cadeia de equivalncia, eles se igualem entre si. Momentos so sempre posies diferenciadas articuladas em um discurso, cujos contedos particulares anteriores foram modificados, mas nunca a ponto de torn-los completa e definitivamente iguais. A operao hegemnica, que tem por objetivo fixar sentidos, nunca se completa totalmente, dado que as diferenas entre os elementos permanecem existindo. Essa concepo de hegemonia implica a rejeio de toda a prescritibilidade terica e social que tenha como pressuposto a possibilidade de que uma formao discursiva possa se constituir de forma plena e definitiva. Laclau e Mouffe (2010) desenvolvem argumentaes para demonstrar que a contingencialidade e a precariedade, inerentes a toda formao discursiva, impedem que os sentidos por elas produzidos sejam completamente fixados. Os autores explicam o carter contingente de um discurso como consequncia de uma dupla impossibilidade. A primeira diz respeito ao antagonismo existente entre sistemas discursivos diferentes. Assim, o corte antagnico constitui uma fronteira que impede a completa proliferao de sentidos em uma cadeia de equivalncia e funciona como uma barreira que separa o ns, dentro de uma formao discursiva, do eles, que esto fora dela. No h como passar essa fronteira e continuar sendo 'ns'. No h como vir de l e continuar sendo 'eles' (BURITY, 2008, p. 45). Porm, essa constatao tambm implica reconhecer a existncia de um outro que outra coisa diferente do ns, mas que define o que somos ns. Mendona (2003) destaca que essa impossibilidade decorrente do 27
antagonismo pode ser caracterizada como uma falta, dado que tudo aquilo que est alm dos limites de um sistema discursivo no pode produzir sentidos no interior do mesmo. Se a primeira impossibilidade decorre da barreira imposta proliferao ilimitada de sentidos, a segunda decorre exatamente dessa proliferao de sentidos no interior de uma formao discursiva e que condio para a sua universalizao. Contudo, a abundncia de sentidos que podem ser incorporados, constitudos ou perdidos por um discurso impedem a sua completa fixao (MENDONA, 2003, p.143). Isto porque diferentes sentidos entram em relao e se modificam incessantemente, impedindo que um nico, atribudo a um determinado objeto particular, possa ser definitivamente fixado. Dessa forma, o carter precrio do discurso pode ser explicado como resultado das alteraes que ocorrem nos sentidos que ele procura fixar. Para Laclau (1998), um discurso se torna hegemnico na medida em que consegue articular inmeras demandas diferenciadas, tornando-se capaz de represent-las, ou melhor, de maneira que elas passem a se sentir por ele representadas. nessa perspectiva que o autor desenvolve as quatro dimenses da lgica hegemnica que, segundo ele, constituem o prprio fundamento da poltica (LACLAU, 2000). A primeira dimenso tem como pressuposto a desigualdade de poder (LACLAU, 2000). A dilacerao a que se refere Barret (1996), citada anteriormente, expressa uma disputa de poder incessante em que diferentes discursos tentam impor as suas significaes para se tornar hegemnicos. Dessa forma, a constituio de hegemonia nada mais do que a tentativa de apresentar um desses discursos como capaz de encerrar um sentido que contemple os demais. Ela expressa a capacidade de um discurso de articular diferentes demandas em uma cadeia de equivalncia, na medida em que busca representar a totalidade desejada, embora impossvel (LACLAU, MOUFFE, 2010). A segunda dimenso se relaciona com a primeira e tem como caracterstica a supresso da dicotomia entre particular e universal (LACLAU, 2000). Laclau (1996) questiona essa polarizao afirmando que particular e universal so mutuamente referenciados. O ns s se viabiliza discursivamente pela projeo do eles. Entretanto, o discurso que articula o ns precisa incorporar sentidos diferenciados que permitam que os diferentes ns se sintam por ele representados. Ou seja, para 28
se tornar hegemnico, um discurso precisa encarnar contedos particulares de elementos diferenciados, de forma a ser capaz de represent-los. Dessa forma, o discurso hegemnico, que se apresenta como universal e passa a ser concebido como tal, carregado de sentidos particulares. Por outro lado, Laclau alerta que o reconhecimento de um determinado particular como universal no pode acontecer com o total abandono dos seus contedos particulares iniciais. Ao integrar uma cadeia de equivalncia, um elemento nunca se transforma completamente em momento. As identidades articuladas em uma cadeia de equivalncia se transformam, mas no se tornam iguais, ou seja, elas permanecem referenciadas em seus contedos particulares, e so esses contedos que permitem o reconhecimento de um deles como universal. Assim, nenhuma particularidade pode se constituir sem manter uma referncia interna com a universalidade. O universal emerge do particular no como um princpio sublinhando e explicando o particular, mas como um horizonte incompleto suturando uma identidade particular deslocada (LACLAU, 2001, p.240). Ou seja, para o autor, toda identidade se constitui na relao com algo que lhe externo, um exterior constitutivo. Portanto, o social nada mais que um todo cujas mltiplas diferenas so discursivamente articuladas. Dessa forma, ainda que aparentemente se apresente como coeso e coerente, o social est irremediavelmente cindido. A identidade universal fixada, que tem a pretenso de represent-lo, depende de outra(s) identidade(s) que foram expulsas e que no podem ser incorporadas sob a pena da perda da unidade desejada. Por outro lado, quando uma dada articulao hegemnica se inviabiliza, novas cadeias de equivalncia so articuladas, transformando os contedos da identidade tida como universal e constituindo uma nova formao hegemnica. Neste ponto, cabe destacar que, para o autor, esse processo est implicado em relaes de poder. Trata-se de relaes assimtricas de poder, pois, universal aquilo que eu, em posio enunciativa de poder que me permite fazer isso, declaro como universal (SILVA, 2000, p.77). Dessa forma, podemos concluir, das consideraes de Laclau, que a representao da plenitude a universalidade no pode eliminar completamente o particular que pretende representar, pois isto corresponderia a uma situao em que o sentido encarnado e o corpo encarnante se confundiriam, estariam superpostos, passariam a ser iguais e no equivalentes. Para o autor, a encarnao se refere a 29
uma plenitude ausente que utiliza um objeto diferente de si mesmo como meio de representao (LACLAU, 2001). Portanto, o corpo encarnante tem que, necessariamente, expressar algo distinto de si mesmo. No entanto, esse algo distinto carece de identidade prpria e s pode se constituir por meio dos contedos pertencentes ao corpo encarnante. Assim, o universal s pode se constituir como tal incorporando contedos particulares, de onde Laclau (2006) conclui que toda identidade poltica est internamente dividida. Ela precisa se afirmar afirmando aquilo que lhe falta. Por isso, para o autor, a relao entre universal e particular no se expressa como uma relao de mtua excluso: universal e particular no podem ser concebidos como incompatveis, mas sim como mutuamente constitudos. O contedo particular parte integrante do contedo que se pretende universal e o universal nada mais do que um contedo particular que em determinado momento passa a se apresentar como se fosse universal. A terceira dimenso da hegemonia diz respeito produo de significantes vazios e tem a ver com os mecanismos que tornam possvel que um particular possa representar a plenitude ausente se afirmando como universal (LACLAU, 2000; 2006a; 2006b). Significante vazio uma categoria utilizada por Laclau (2006b) como um instrumento que procura explicar o processo de hegemonizao de um discurso. O autor define como significante vazio um significante que, no processo das prticas articulatrias, assume a posio de uma demanda maior capaz de articular outras inmeras e diferentes demandas presentes no campo da discursividade. Trata-se de um significante sem contedo determinado e, sendo forma sem contedo, flutua, podendo ser preenchido por qualquer significado. Seu potencial polissmico o converte em receptculo de mltiplos contedos, permitindo-lhe conciliar significados aparentemente irreconciliveis e possibilitando que algo que seja particular passe a representar a totalidade. Ou seja, cada elemento que expressa um contedo particular, ao se transformar em momento, empresta um sentido para que a cadeia de equivalncia possa expressar aquilo que se pretende. Com isso, os sentidos passam a designar algo diferente, assumem novos significados, porque seus contedos so deformados.
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A ideia de significante vazio sustenta que quanto mais ampla certa cadeia de equivalncia for, menos a demanda que assume a responsabilidade de represent-la como um todo vai possuir um lao estrito com aquilo que constitua originariamente como particularidade, quer dizer, para ter a funo de representao universal, a demanda vai ter que se despojar de seu contedo preciso e concreto, afastando-se da relao com seu(s) significado(s) especfico(s), transformando-se em um significante puro que o que o conceitua como sendo um significante vazio (LACLAU, 2005, p. 3).
Para o autor, o significante vazio funciona como um ponto nodal que torna possvel a convergncia de diferentes elementos anteriormente desarticulados entre si. Os pontos nodais permitem que as diferentes demandas se sintam representadas, o que fundamental para a constituio da hegemonia. No entanto, com isso, a proliferao de sentidos atribudos ao significante impede a fixao definitiva de um nico sentido que pretende expressar a universalidade. Assim, possvel concluir que uma estrutura discursiva s capaz de fixar sentidos parciais. Os consensos hegemnicos so sempre provisrios e contaminados pela precariedade e pela contingncia (LACLAU, 2000). Todavia, se fato que um significante vazio perdeu a capacidade de produzir efeitos especficos, no sendo clara sua significao, tambm correto afirmar que, em um mesmo campo poltico, possvel identificar, em determinadas cadeias de equivalncias, significantes cujos sentidos assumem maior nitidez. Aqui, trata-se de um tipo de significante capaz de produzir sentidos especficos e que possibilita a aglutinao de determinadas demandas que se sustentam sobre o solo precrio e contingente das articulaes polticas. No se trata exatamente de um significante vazio, ainda que, em determinadas circunstncias, possa atuar como tal. Segundo Laclau (2005), um significante vazio uma categoria vinculada construo de uma cadeia mais ampla. Esse outro significante que atende lgica do deslocamento contingente e permanente da fronteira constituinte do significante vazio designado como flutuante. O autor destaca que as fronteiras entre os significantes vazio e flutuante no so bem definidas e, em determinadas circunstncias, pode haver superposio entre eles. Por fim, para o autor, a ltima dimenso da lgica hegemnica diz respeito generalizao das relaes de representao como condio de constituio da ordem social (LACLAU, 1998, 2000). Para que um discurso possa articular diferentes demandas, no esforo de produzir um nico sentido se constituindo como hegemnico, necessrio que ele seja capaz de exercer uma funo de representao. Ele precisa representar demandas diferenciadas. Nisso, Laclau 31
(1996, 2001, 2006a, 2006b) tambm identifica uma impossibilidade, dado que a representao nunca poder ser total, como foi visto na discusso anterior sobre a mtua relao entre universal e particular. Assim, para Laclau, a representao ser sempre distorcida, embora seja condio para a constituio de hegemonia. Nesse ponto, a noo de ideologia assume em Laclau (2006a) uma lgica particular. Ela deixa de ser assumida como falsa conscincia, como na tradio marxista, e passa a ser concebida como uma operao discursiva em que um objeto particular apresentado como nico capaz de encarnar a plenitude desejada. Em Laclau, a ideologia assume uma dimenso social. Trata-se de iluso necessria, construda discursivamente, que consiste em fazer crer que o sentido de um contedo particular o nico possvel. Esse contedo particular passa a ser assumido como nico capaz de representar as ausncias inerentes a outros contedos particulares. Com base nesse referencial terico, esta anlise se desenvolve com o objetivo de apreender a constituio de hegemonia do saber cientfico como processo em que o discurso sobre a cincia se articula na tentativa de fixar um nico sentido possvel sobre a natureza desse saber. Assumir essa hegemonia como uma operao discursiva implica pens-la como relao poltica em que a emergncia da cincia moderna acontece simultaneamente ao processo de produo de uma nova realidade cultural, em um contexto em que, com o advento da modernidade, est se constituindo uma nova viso de mundo. Na abordagem, dado destaque importncia da cincia para pensar a emergncia da sociedade moderna. Nesse sentido, ainda que se estabeleam diferenciaes com a perspectiva estruturalista desenvolvida por Habermas (1983), a anlise resgata a ideia de que a institucionalizao do progresso cientfico contribuiu para o processo de racionalizao da sociedade, entendida como uma forma de dominao poltica que se apresenta como tcnica fundamentada na racionalidade cientfica. Essa racionalidade, que se torna um princpio apontado como o mais adequado para nortear o funcionamento da sociedade moderna, transforma as instituies, que passam a operar em funo de uma secularizao produtora de novas formas de perceber e estar no mundo.
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1.2 Um saber particular que se universaliza
Segundo Peters (2000), a modernidade implica um projeto cultural que tinha como pressuposto no apenas a modernizao da mquina estatal, mas tambm o redimensionamento da prpria vida em sociedade, a partir da ruptura autoconsciente com o velho, o clssico e o tradicional, e uma nfase concomitante com o novo e no presente (IDEM, p. 12). No entanto, essas caractersticas gerais no implicam a existncia de um movimento homogneo. Pelo contrrio, diferentes concepes de mundo partilhavam e expressavam o desejo de transformao e procuravam construir metanarrativas que atribuam diferentes significados ao moderno. O liberalismo e o materialismo histrico so exemplos que expressam essa diversidade de significados. Considerando essa heterogeneidade e com base na teoria do discurso de Laclau e Mouffe (2010), a modernidade assumida como expresso de um projeto cultural que se tornou hegemnico, constituindo-se como universal, na medida em que conseguiu articular inmeras e diferenciadas demandas, todas buscando, discursivamente, fazer valer os sentidos que, em particular, atribuem aos princpios gerais que definem a modernidade e que desempenharam um papel crucial na conformao dos sujeitos sociais. Contudo, a abordagem informa que esses sentidos no estavam dados previamente e, somente ao analisar retrospectivamente esse processo, possvel identificar demandas existentes em um dado contexto histrico que permitem compreender a constituio da hegemonia do projeto cultural moderno (SALES JR., 2006). Assim, o projeto moderno se constituiu como universal em uma operao discursiva em que diferentes demandas presentes em discursos diferenciados projetos particulares foram incorporadas em uma cadeia de equivalncia em que diferentes demandas anteriormente dispersas foram articuladas em oposio velha ordem representante do atraso e da opresso impeditivos do progresso e do pleno desenvolvimento humano e social. A velha ordem projetada como exterior constitutivo o inimigo que precisava ser combatido, na medida em que obstaculizava a plenitude humana. Uma das marcas desse projeto a defesa da cincia e da razo como instrumentos poderosos de luta contra a superstio e a ignorncia, as quais 33
mantinham os seres humanos como presa fcil do autoritarismo combatido pelos Iluministas 5 . A cincia, como possibilidade de alcanar a emancipao humana, sentido produzido como hegemnico, possibilitou a dominao poltica em nome da racionalidade cientfica. Assim, com base em Laclau, possvel apreender as formas pelas quais a cincia moderna um discurso particular passou a encarnar funes universalizantes, explicitando tanto essas funes quanto os mecanismos que permitiram que elas fossem representadas como tal. Nessa perspectiva, cabe identificar os mecanismos que tornaram possvel a hegemonizao do saber cientfico, os processos pelos quais a cincia moderna passou a se diferenciar da cincia antiga. Sem uma pragmtica prpria e muito identificada com a filosofia, a cincia antiga se caracterizava por ser um tipo de saber desvinculado da tcnica e mais voltado especulao racional, um tipo de saber qualitativo e descritivo voltado demonstrao e organizao do j sabido (ARISTTELES, 1973). Tratava-se de um tipo de saber que compartilhava com outros saberes uma racionalidade e um jogo de linguagem prprios e se autorizava pela pragmtica de sua transmisso sem recorrer argumentao e administrao de provas (LYOTARD, 1986, p.49), mais um tipo de saber, mais um discurso disputando sentidos em um dado contexto histrico e social marcado por relaes de poder. O advento da cincia moderna aconteceu a partir do rompimento com a filosofia em decorrncia das transformaes que o desenvolvimento cientfico produziu nas percepes de mundo. O processo de transio entre diferentes perspectivas de cincia antiga e moderna foi possvel na medida em que o saber emprico proporcionou conquistas nunca antes alcanadas pelos seres humanos (ARAJO, 2010). Essas conquistas possibilitaram o questionamento de certezas at ento inabalveis, reforando a busca pelo pensamento autnomo e a projeo de novas metas a serem alcanadas. Dessa forma, so estabelecidas as condies para a ruptura entre um tipo de conhecimento contemplativo, que permitia a descrio e a classificao da natureza, e o estabelecimento de outro tipo, em que a apreenso da natureza passou a ter como objetivo a sua dominao. Trata-se de um
5 Iluminismo um movimento de ideias que sintetiza diversas tradies filosficas e correntes intelectuais que tiveram seu apogeu nos sculos XVIII e XIX e que tm seu foco na tendncia racionalidade, prpria do pensamento humano (BINETTI, 1995). 34
novo tipo de conhecimento, em que a natureza concebida como um organismo finito e ordenado, produzido a partir da realidade observada e experimentada e que a ela retorna para transform-la e control-la. Na nova cincia, no h lugar para explicaes que recorram causalidade divina. A verdade cientfica deve ser buscada independentemente das verdades reveladas (FONSECA, 2005). Assim, a cincia moderna passou a ser concebida como um tipo de conhecimento que buscava leis explicativas gerais, estabelecendo conexes entre fatos e fenmenos, e se constituiu como uma atividade importante no desenvolvimento histrico, ainda que s a partir do sculo XVII tenha comeado a assumir relevncia para a vida humana, convertendo-se em favor determinante para o desenvolvimento do comportamento da sociedade contempornea (BAZZO, 1998). Ainda segundo esse autor, a grande diferena estabelecida entre o saber comum e o cientfico est na organizao e na sistematicidade a este conferida pelo mtodo. Nessa perspectiva, o mtodo que sustenta a concepo de que o saber cotidiano expressa um conhecimento imperfeito e incompleto e de saber cientfico como resultado de um esforo para tornar a natureza explcita por meio da elaborao de um sistema completo e coerente de enunciados com suas explicaes perfeitamente construdas e repletas de 'verdades' (BAZZO, 1998, p.160). Ou ainda, como afirma Costa (2000):
O antigo fsico procurava leis na natureza que traduzissem a ordem no Universo, porque ele no podia suportar a desordem. Ele precisava de certezas dentro dele, pois no conseguia conviver com incertezas, provisoriedades e conhecimentos tidos como inacabados (p. 89).
Trata-se da considerao que expressa a busca incessante de preenchimento de uma plenitude ausente que, segundo Laclau (2006a) orienta a constituio da hegemonia. No caso do saber cientfico, essa hegemonia explica os mecanismos que permitiram que um saber autorreferenciado que se produz e se legitima a partir de uma lgica particular construa, com base nela, a deslegitimao de outros tipos de saber. Essa lgica particular sustentada pelo mtodo experimental, concebido como um conjunto de regras capaz de estabelecer e demonstrar uma verdade cientfica. O mtodo aumentou a confiana na possibilidade de, pela cincia, os seres humanos alcanarem o pleno conhecimento dos segredos da natureza, na 35
medida em que possibilitaria a apreenso do funcionamento da mesma. Um mundo que o racionalismo cartesiano torna cognoscvel por via da sua decomposio nos elementos que o constituem (SANTOS, 2008, p. 31). O mtodo permitiria desmontar esses elementos para relacion-los sob a forma de leis que tornariam possvel observar e quantificar os fenmenos de forma a control-los e domin-los. Essa passa a ser entendida como a nica forma legtima de se chegar ao conhecimento verdadeiro (GRN, 1999). Refere-se a um mundo concebido como se todos os objetos e fenmenos apresentassem a mesma constituio e funcionassem com base nas mesmas leis universais. Desse modo, o mecanicismo concebe a natureza como uma 'mquina', um mecanismo em funcionamento (JAPIASS, MARCONDES, 1996, p. 177). No processo de racionalizao da sociedade, o tempo da natureza se transformou em tempo da racionalidade humana. Tempo, negcios e natureza passaram a formar um sistema complexo de inter-relaes, em que o espao qualitativo d lugar ao quantitativo, um espao geometrizado, marcado pela preocupao matemtica de representar o mundo corretamente a partir de um ponto de vista privilegiado e nico o do Homem (GRN, 1999, p. 27). Santos (2003, 2008) afirma que, ao conceber a natureza como passiva, eterna e reversvel, a cincia moderna favoreceu a emergncia de uma concepo estanque da mesma, igual em toda parte e para todos os seres. Essa reduo da complexidade da natureza favoreceu a iluso de que o passado se repete no futuro e de que a ordem e a estabilidade do mundo podem ser expressas em enunciados denotativos objetivos. O rompimento com uma concepo organicista baseada na unidade entre natureza e existncia humana estabeleceu um abismo entre o objetivo e o subjetivo, o que a razo, aplicada ao mtodo, ficou incumbida de superar. No mtodo, que, embora se pretendesse neutro e dotado do poder de verdade, estava impregnado pelo contexto scio-histrico em que nascia, o humano era afirmado sobre todas as coisas e criaturas (FONSECA, 2005). No mtodo, estabelecia-se um processo de dominao poltica, ao mesmo tempo em que os seres humanos comearam a romper com a velha ordem em diferentes esferas da vida: na poltica, com a criao dos Estados-Nao e com a consolidao da burguesia; e na religio, com a Reforma e com o surgimento do Homem de virt, capaz de reordenar o mundo a partir do seu novo ponto de vista (GRN, 1999). 36
Nesse contexto scio-histrico, a cincia chegou sua maturidade alimentada e alimentando um profundo otimismo epistemolgico, o que favoreceu a sua consolidao como conhecimento capaz de expressar o rigor e a objetividade, como conhecimento verdadeiro capaz de emancipar os seres humanos do arbtrio e do atraso. O Homem, como mestre e senhor de todas as coisas, passou a integrar o cerne da concepo moderna de cincia. Tudo foi reduzido razo, e esse reducionismo sustentou o ideal de progresso cujo controle da natureza, proporcionado por esse conhecimento, levaria, necessariamente, a um mundo melhor. O domnio da natureza passou a ser tomado como condio de libertao humana. A cincia moderna, um tipo de saber particular, passou a encarnar o sentido de universalidade. Isto porque esse saber um discurso particular passou a assumir a possibilidade de alcanar a plenitude humana e social, superando a falta, a incompletude (MOUFFE, 2001); passou a encarnar a possibilidade de emancipao e de progresso, resultando na efetivao da liberdade dos seres humanos, inclusive dos desgnios da natureza. Assim, o contnuo progresso da cincia parecia garantir sozinho o triunfo das ideias de emancipao e, nisso, a sociedade do futuro surgiria como decorrncia natural da aplicao rigorosa da cincia e da tecnologia na vida de todos. A mitificao do saber cientfico permitiu que a cincia fosse eleita como O Conhecimento capaz de garantir aos seres humanos o completo domnio da natureza. A teoria do discurso (LACLAU, MOUFFE, 2010) permite entender que essa articulao se tornou possvel em funo de um exterior constitutivo, um inimigo comum representado pelo atraso, pela ignorncia e pela opresso. Dessa forma, a constituio de hegemonia do saber cientfico e de sua representao como saber verdadeiro se deu no processo de diferenciao discursiva com outros tipos de saber definidos e diferenciados daquelas que so caractersticas dos saberes narrativos. A importncia atribuda ao mtodo como condio para se chegar ao conhecimento verdadeiro expressa as novas pragmticas com que os discursos sobre a cincia buscavam demarcar fronteiras com outros discursos circulantes que, na modernidade, disputavam sentidos de mundo. Segundo Grn (1999), o 37
mecanicismo 6 pode se afirmar garantindo a objetivao da natureza como condio fundamental para a expanso da produo material. Com isso, para se apresentar como a nica forma legtima de fazer cincia, foi necessrio estabelecer uma fronteira separando a cincia dos outros saberes, negando-lhes o status de conhecimento verdadeiro. Assim, a racionalidade cientfica, que caracterizava a pragmtica de um tipo de saber particular, passou a ser assumida como critrio de legitimao das outras formas de saber. Analisando os processos de legitimao do saber cientfico, Lyotard (1986) afirma que a sua pragmtica se baseia, dentre outras coisas, na existncia: de um remetente que possa formular um enunciado sobre um dado referente, representando-o conforme ele , um referente apto a fornecer provas acerca da validade do que diz, alm de ser capaz de refutar enunciados contrrios sobre o mesmo referente; e um destinatrio capaz de aceitar ou recusar o enunciado que ouve. Assim, a nica competncia requerida diz respeito ao interlocutor, diferentemente do saber narrativo, em que os atos de linguagem so efetuados a partir de uma trplice competncia exercida por interlocutor, ouvinte e referente. Essa nova pragmtica que expressa uma forma de fazer, comunicar e legitimar os enunciados da cincia acabou por restringir o espectro de atores habilitados a participar do jogo de linguagem. Essa pragmtica ficou restrito aos especialistas, o que provocou sua desvinculao da dinmica social, deixando de se constituir como um componente imediato e partilhado, como acontece com o saber narrativo. Nessa perspectiva, a racionalidade cientfica legitimou a dominao poltica que resultou do processo de racionalizao da sociedade. Para Lyotard (1986), a constituio de diferentes tipos de saber resultado de dinmicas discursivas prprias, as quais tambm conferem legitimidade aos mesmos. No caso do saber cientfico, o autor entende que a sua legitimidade se deve ao desempenho/s performances que este saber possibilita e que sustentam o modo de produo capitalista. Santos (2008) outro autor de cujas contribuies me aproprio para entender essa dinmica, apesar de sua discordncia com Lyotard (1986) sobre as possibilidades e as caractersticas de constituio de um novo paradigma de cientificidade.
6 Filosofia que ganha fora a partir do incio do sculo XVII, concebendo a natureza como mquina cujo funcionamento obedece a movimentos que podem ser previstos (JAPIASS, MARCONDES, 1996). 38
Para Santos, o saber cientfico fundou fronteiras ostensivas e ostensivamente policiadas (SANTOS, 2008, p.21), que precisaram ser estabelecidas como forma de possibilitar a diferenciao entre o conhecimento universal e os outros tipos de conhecimento no cientficos. Por sua vez, Lyotard alerta que a veracidade atribuda aos enunciados da cincia s pode ser atestada dentro da lgica do jogo em que se deu a sua produo. Assim, o mtodo, que o instrumento capaz de oferecer essa prova definindo os critrios de aceitabilidade de um enunciado cientfico, por sua vez, forjado na mesma dinmica interna do jogo de linguagem. Ou seja, o mtodo cientfico cumpre, ao mesmo tempo, a funo de investigao que leva formulao de um enunciado denotativo e a funo de legitimao desse mesmo enunciado. Disso tudo, possvel concluir que se trata de uma racionalidade particular, como so particulares as racionalidades dos saberes narrativos, o que implica reconhecer que nada autoriza, para alm de um processo de construo ideolgica 7 , em que as performances obtidas pela cincia, discursivamente, favorecem o reconhecimento de sua superioridade sobre as demais, ou algum privilgio epistemolgico. No entanto, com base nessa racionalidade particular, o saber cientfico nega a racionalidade existente em outras formas de saber, apenas porque elas no se pautam nos mesmos princpios epistemolgicos e metodolgicos (SANTOS, 2003, 2008). Outro aspecto a considerar diz respeito fronteira estabelecida pelo mtodo como forma de isolar o saber cientfico em um jogo de linguagem prprio. A partir de Laclau (1996, 2001, 2005, 2006a, 2006b), possvel tanto questionar o carter universal ou particular da fronteira que separa o saber universal dos saberes narrativos particulares , quanto pensar a relao entre universal e particular para alm de uma relao de mtua excluso. O autor reflete sobre o carter universal ou particular da fronteira que separa a universalidade da particularidade e conclui que, se a fronteira particular, a universalidade s pode ser entendida como uma particularidade que se autodefine com base em um processo de excluso mtua ilimitada. Por outro lado, se ela universal, o particular passa a ser concebido como parte integrante do universal e a linha que separa universal e particular se confunde (LACLAU, 1996, 2001).
7 A ideologia aqui assumida no sentido proposto por Laclau (2006a), ou seja, como uma operao discursiva em que uma particularidade se apresenta como capaz de representar a totalidade, algo que maior que ela. 39
Assim, se o mtodo constitui as fronteiras e suas regras so formuladas na dinmica de um jogo particular, possvel questionar a universalidade atribuda ao mtodo e o privilgio epistemolgico que dela decorre, entendendo que a supremacia que o saber cientfico assumiu sobre outros saberes foi e permanece sendo construda ideologicamente. A dimenso ideolgica do discurso cientfico est no fato de ele se apresentar como a encarnao da plenitude do princpio da cientificidade e expresso da neutralidade, ou ainda como a melhor forma de conhecer e nica possibilidade de progresso. Trata-se de uma operao discursiva em que se objetiva fixar um significado atribudo a um discurso que carrega uma viso de mundo (LACLAU, 2006). Mas, como lembram Laclau e Mouffe (2010), esse nico sentido nunca poder ser definitivamente fixado, pois, na prtica articulatria, as diferenas particulares no podem ser completamente extintas. Para se tornar hegemnico, o conhecimento cientfico precisou ser reconhecido socialmente e o isolamento em um jogo de linguagem prprio poderia se constituir em obstculo a esse projeto. A constituio de sua hegemonia dependia, e continua a depender, do seu reconhecimento social como tal, e, para se tornar reconhecido, ele precisa se tornar inteligvel aos outros atores sociais, para alm do crculo de especialistas. Ou seja, o conhecimento cientfico precisa, permanentemente, se reintegrar dinmica discursiva social mais ampla, onde circulam os saberes narrativos. Para isso, so retomadas caractersticas de uma pragmtica anteriormente excluda, lanando mo de recursos e processos que, abertamente ou no, relacionam-se ao saber narrativo (LYOTARD, 1986, p.51). Nesse processo, a fronteira entre universal e particular se flexibiliza. possvel perceber, na dinmica discursiva apresentada por Lyotard, uma tentativa de fechamento do conhecimento cientifico em torno de um nico sentido: um conhecimento verdadeiro, fundado em uma lgica prpria, mas que, porque precisa ser identificado socialmente como tal, no pode romper definitivamente com os laos que o unem aos saberes narrativos. Por isso, precisa ampliar seus contedos particulares a ponto de fazer sentido a outros discursos dispersos no campo da discursividade (MENDONA, 2007, p.252). No processo de constituio hegemnica da modernidade, o conhecimento cientfico se apresenta discursivamente como o caminho para que se alcance uma nova ordem, alicerada em uma concepo de mundo como uma mquina cujo 40
funcionamento independe de ns, mas que passvel de ser apreendida pela razo aplicada ao mtodo (FONSECA, 2005). Em oposio velha ordem, tomada como exterior constitutivo, discursos que expressam projetos diferenciados se articulam em uma cadeia de equivalncia. Em comum, partilham dos ideais de emancipao e progresso que representam a possibilidade de emergncia de novas formas de ser e estar no mundo, ainda que sejam mltiplos os sentidos atribudos emancipao e ao progresso, o que permite conceb-los como significantes vazios (LACLAU, 2001). Ao afirmar que um discurso emancipatrio sempre se fundamenta em uma situao de opresso, Mendona (2008) oferece um bom argumento para sustentar a ideia de discurso cientfico como aquele que busca articular as demandas dos diferentes setores da sociedade, os quais, em determinado momento, viam na ordem social dominante um obstculo possibilidade de emancipao. A velha ordem o exterior constitutivo que impede a completude humana, da qual a emancipao considerada expresso. O sujeito moderno representa essa identidade emancipada e universal. A constituio dessa identidade, livre das trevas da ignorncia, s se tornar possvel com a aquisio do conhecimento cientfico, um tipo de saber que se desenvolve de modo autnomo e que pode tornar os seres humanos mestres capazes de controlar a natureza. Por outro lado, as possibilidades de emancipao humana, tambm implicadas no processo de objetivao do conhecimento, estavam fundadas na existncia de um sujeito autnomo. A aposta nas possibilidades da cincia foi consolidada em um contexto em que o avano cientfico possibilitou a transformao tecnolgica e provocou mudanas profundas no mundo, alargando as perspectivas de sobrevivncia humana e, supostamente, anunciando o estgio final da evoluo da sociedade. A racionalizao da sociedade aconteceu nesse contexto. O capitalismo, um dos projetos de mundo em disputa na modernidade, avanou na medida em que racionalizou a utilizao da tcnica do saber cientfico (ARAJO, 2010). A racionalidade cientfica foi apropriada pela burguesia como um horizonte cognitivo mais adequado aos seus interesses (SANTOS, 2008) e, dessa forma, o saber cientfico passou a se constituir tambm como um instrumento de dominao, poder e explorao. Como afirma Chalmers (1994), foi uma feliz coincidncia entre alguns aspectos dos interesses da cincia e os da burguesia que permitiu que a cincia prosperasse na mar da revoluo cientfica (p. 159-160). Um bom exemplo dessa aliana pode ser verificado no processo de expanso 41
imperialista europeia, que representou a capacidade humana de superar os limites impostos pela natureza, pois possibilitou que a Europa expandisse seus domnios, apresentando-se como o modelo universal de civilizao que encarnava os interesses humanos universais (LACLAU, 1996). Tudo isso ocorreu com o apoio dos avanos proporcionados pela cincia fortalecida como modelo global de racionalidade cientfica e, por sua vez, alimentada pela confiana epistemolgica no novo paradigma emergente, aprofundando a ruptura entre o conhecimento cientfico e outros tipos de saber. O controle do saber cientfico permitiu um nvel de desenvolvimento da tcnica essencial para o desenvolvimento do capitalismo e possibilitou que os conceitos de evoluo e de progresso se consolidassem como crena na superioridade do futuro em relao ao passado. Dessa forma, os discursos que articulam sentidos de evoluo, progresso e desenvolvimento cientfico se fundamentam no mesmo sentimento de otimismo epistemolgico e produzem significantes vazios (LACLAU, 2001), como emancipao, liberdade e construo de um mundo melhor para todos, sem que se possam definir, de maneira objetiva, os sentidos atribudos a eles. A hegemonia do saber cientfico constituda na medida em que ele passa a ser concebido como a nica possibilidade de construo de um mundo mais justo. Trata-se de um tipo de saber capaz de encarnar a plenitude ausente. nessa perspectiva que tambm apreendido o processo de constituio da escola moderna.
1.3 A consolidao da Escola como instituio moderna e o processo de escolarizao do conhecimento cientfico
A racionalizao da sociedade est associada a um processo de institucionalizao do progresso cientfico e tcnico. Ela implica a utilizao de tecnologias racionais que, supostamente, podem conferir melhor organicidade sociedade. Trata-se de pensar as normas de organizao e funcionamento social a partir da mesma razo tcnica que orientava os processos de produo da cincia, na medida em que essa racionalidade tem possibilitado os avanos em direo ao progresso e o crescimento das foras produtivas. Nesse contexto, as transformaes ocorridas nas sociedades industrializadas e urbanas geraram demandas que precisavam ser atendidas. A socializao e o controle dos indivduos 42
a servio dessas sociedades passaram a requerer a criao de uma instituio voltada para atender s demandas desse tipo especfico de sociedade que emergia e que introduzia novos modelos de vida (SACRISTN, 1999). Assim, como afirma Grn (1999, p. 38), o cdigo curricular racional atendia s novas demandas de educao das massas. O surgimento da educao escolar, mais do que atender a demandas do mundo produtivo, foi essencial no processo de consolidao de uma nova ordem social. Sacristn (1999) afirma que a educao moderna foi concebida como
meio para o progresso dos indivduos e da sociedade em seu conjunto. O Progresso possvel, e a escolarizao universal, com sua lgica e seus contedos, um meio essencial para estimul-lo e dot-lo de contedo: a educao a sua alavanca, e o que ela proporciona representa, em si, um avano para os sujeitos e para a sociedade. Sem essa fora, ficaramos inertes (p. 150).
A ideia de progresso, associada ao processo de aperfeioamento do saber cientfico e melhoria da condio moral e material humana, justificou a presena das Cincias no currculo (GRN, 1999). Essa presena no s se justifica pela necessidade de formar as foras produtivas, mas tambm porque a consolidao do projeto moderno de mundo no se efetivaria sem que o povo assimilasse os novos sentidos de mundo que encarnavam esse projeto. Era imprescindvel disseminar novas formas de significar o mundo. Assim, mais do que promover a apropriao dos contedos da cincia, a escola deveria formar as novas geraes, capacitando-as a agir pautadas em uma nova racionalidade. O sujeito moderno o sujeito da razo e nela estavam fundadas as possibilidades emancipatrias (LYOTARD, 1986). Assim, ao mesmo tempo em que surgiu como consequncia das transformaes que a cincia produz no mundo, a escola moderna a instituio em que o conhecimento cientfico vai se afirmar como contedo cultural qualificado para ser ensinado (FORQUIN, 1992). Dessa forma, uma das frentes em que esse conhecimento far valer a sua hegemonia, em um processo que no acontece sem tenses; pelo contrrio, concretiza-se em meio a um emaranhado de relaes sociais, em que se busca realizar a depurao, a seleo e a hierarquizao dos produtos culturais, elevando alguns categoria de realidade universal e excluindo outros em um processo que expressa disputas entre projetos diferenciados de mundo. 43
Essa compreenso permite analisar o processo de consolidao da escola moderna e o processo de hegemonizao do saber cientfico como processos mutuamente implicados, pois a escola e a famlia foram duas instituies que tiveram um papel central na experincia formativa dos indivduos e na prpria reproduo cultural, ideolgica e profissional na modernidade. Mas, na medida em que se tornou imperativo educar segundo a nova concepo de mundo que se gestava, a escola assumiu maior importncia como espao destinado formao das jovens geraes, conforme um modelo socialmente aprovado e definido. Tratava-se principalmente de forjar novos comportamentos adequados aos novos tempos, forjar uma nova identidade capaz de reunir as caractersticas necessrias que expressassem os ideais emancipatrios; uma identidade universal, pois seria capaz de encarnar a plenitude ausente nas outras identidades particulares (LACLAU, 2000, 2001); uma identidade cujo contedo tambm se encontrava em disputa entre projetos discursos que reivindicavam para si os ideais da modernidade. em funo dessa compreenso que a escola pode ser entendida como uma instituio da modernidade. Por outro lado, essa perspectiva tambm oferece fundamentos para a compreenso dos mecanismos de seleo e constituio dos contedos escolares como instrumentos que, para alm da dimenso cognitiva, estiveram a servio da formao de uma identidade que tem na cincia o seu principal fundamento. A escola moderna no s teve papel fundamental no processo de racionalizao da sociedade como ela prpria se organizou nessa lgica. Nesse processo, diferentes setores sociais passam a ser submetidos a padres de deciso racional, o que teve como consequncia a expanso do agir instrumental a domnios diferenciados da vida social. Com base em Laclau (2000), possvel pensar esse processo como uma operao discursiva em que se constituiu uma hegemonia na dinmica em que diferentes sentidos de modernidade estavam em disputa. No entanto, mesmo assumindo o risco de simplificar uma realidade reconhecidamente complexa e dinmica, o desenvolvimento da anlise torna necessria a fixao de alguns sentidos hegemonizados no processo para poder dar conta de desenvolver o argumento que sustenta a elaborao deste texto. Dessa forma, a defesa da existncia de uma articulao de sentidos que, no 44
processo de disputa entre projetos de modernidade, favoreceu a legitimidade do saber cientfico como contedo escolarizvel, no implica negar ou minimizar o fato de que essa legitimidade se realizou em um processo de embates. Pelo contrrio, o objetivo desta tese defender que essa legitimidade, que parece consolidada, precisa ser permanentemente reafirmada, e que a escola se insere nessa dinmica. Nesse sentido, interessante destacar, por exemplo, o trabalho em que Fonseca (2005) discute a tenso existente entre conhecimento cientfico e religioso, propondo, com base em Santos (2003), a articulao entre esses dois tipos de conhecimento, de forma a dar conta da diversidade cultural existente nas escolas. Sem entrar no mrito da tese defendida pela autora, seu trabalho permite identificar o esforo de diferenciao entre saber cientfico e religioso, com o estabelecimento de fronteiras delimitando o mbito de cada um. Permite tambm perceber como sentidos da velha ordem que a modernidade negava permanecem circulando entre ns. Isso pode ser constatado na retomada do debate em torno da incluso do criacionismo no currculo escolar, o que Fonseca (2005) aborda em seu trabalho e que contraria a teoria da secularizao das sociedades modernas. No cenrio contemporneo, possvel apreender a intensificao de conflitos religiosos no interior das instituies escolares, o que, segundo Fonseca, um elemento que evidencia a permanncia de um discurso recontextualizado que permanece produzindo sentidos na ps-modernidade (HALL, 2002). Assim, fato que a Igreja manteve parte de sua influncia e, apesar de representar a velha ordem a ser combatida, elementos do discurso religioso foram incorporados na cadeia de equivalncia como parte da luta por hegemonia. Essa dinmica conflituosa foi essencial para a consolidao do projeto moderno e tambm se expressa na organizao da escola. A permanncia do ensino religioso na contemporaneidade, e toda a polmica gerada sobre a temtica, est implicada nessa dinmica. Outro aspecto a ser destacado diz respeito relao estreita entre os avanos da cincia e a consolidao do modo capitalista de produo. Ela informa, em certa medida, a hegemonia capitalista como projeto de mundo que configura, ainda que em linhas gerais, o modelo de escola contempornea. Sendo assim, mesmo considerando a fora e os interesses do projeto cultural burgus que buscava se hegemonizar, esse modelo de escola estava, e se mantm, em permanente disputa com outros projetos de mundo que orientam projetos de escola diferenciados. Embora permanea hegemnico, o projeto burgus se reconfigura 45
permanentemente, como forma de se reafirmar como hegemnico. Diferentes discursos representando projetos de mundo influenciaram de alguma forma o processo de escolarizao que se desenvolveu a partir do sculo XIX e se consolidou no sculo XX. Todos eles, em ltima instncia, esto a servio da propagao do projeto cultural homogeneizador, pois, ainda que a modernidade expresse uma multiplicidade de projetos em disputa, estes tm em comum o fato de se organizarem em torno da identidade de um sujeito idealizado, autnomo e emancipado orientado pela razo. Essa identidade definida a priori e se pretende universal, mas, de forma ambivalente, precisa se apresentar como capaz de atender a inmeras demandas nem sempre coerentes entre si.
A disperso dos fins da educao, a complementaridade e competitividade que mantm entre si so consequncias inevitveis das esperanas lanadas nessa instituio salvadora em que a escola foi transformada. Por isso, no currculo, tendem a estar concentradas todas as urgncias que, partindo de diferentes reas de interesse, esto voltadas para as salvadoras instituies escolares. Portanto, o significado dos contedos da escolarizao ultrapassa a acepo mais restrita, referente seleo de matrias ou de disciplinas (SACRISTN, 1999, p. 148).
Assim, mesmo com toda a complexidade implicada no movimento chamado modernidade, possvel pensar a existncia de contedos culturais que foram legitimados como mais adequados para serem transmitidos pela escola, pois favoreceriam a constituio de determinada identidade apropriada efetivao de um novo projeto de mundo. Nesse sentido, Forquin (1993) defende que os contedos de ensino devem ser selecionados a partir de contedos culturais que, segundo ele, representam o patrimnio de conhecimentos e de competncias, de instituies, de valores e de smbolos, constitudo ao longo de geraes e caracterstico de uma comunidade humana particular, definida de modo mais ou menos amplo e mais ou menos exclusivo (p. 12). Os contedos da cincia so includos como parte desse patrimnio, influenciando fortemente o processo de escolarizao. Isto porque o privilgio epistemolgico conferido razo cientfica, pela possibilidade de ela garantir a objetividade do conhecimento assumido como verdadeiro e universal, influenciou o tratamento que foi dado aos contedos de ensino nos processos de escolarizao. No captulo dois, essa influncia, que deixou suas marcas na escola contempornea, ser discutida como uma caracterstica ainda presente no discurso educacional contemporneo. Por ora, fica 46
a afirmao de que a organizao e o funcionamento da escola com base no cdigo curricular racional, ao mesmo tempo em que possibilitaram a propagao de um projeto, tambm contriburam para a legitimao dessa instituio que assume a funo de formar o sujeito moderno. A identidade desse sujeito, portanto, deveria estar imbuda de valores e ideais capazes de garantir a produo e a reproduo simblica pela propagao de novos significados atribudos s relaes sociais, sem poder abrir mo, definitivamente, de alguns dos valores enraizados na cultura ocidental (SACRISTN, 1999). Mas, ao investigar os mecanismos pelos quais, no exerccio do poder, os saberes so produzidos, as perspectivas ps-estruturalistas tm possibilitado o questionamento do sentimento de f a priori na cincia. Elas permitem conceber os saberes como prticas discursivas que se articulam em sistemas mais ou menos hierarquizados (PETERS, 2000). Com base nessa compreenso, possvel analisar os processos discursivos operados pela e na modernidade, os quais tanto contriburam para o estabelecimento de uma suposta neutralidade metalingustica em torno do conhecimento cientfico, quanto implicaram determinado modelo de organizao da escola, orientado para a constituio de uma nova viso de mundo pautada pela racionalidade cientfica. As contribuies de Laclau so produtivas para se pensar a fora do sentimento de f a priori na educao como um impulso e um apoio essencial da esperana nos frutos prometidos do legado moderno (SACRISTN, 1999, p. 151). A educao emancipatria, entendida como possibilidade de autonomia e libertao proporcionada pelo progresso e pelo desenvolvimento econmico, uma promessa de preenchimento das identidades incompletas (LACLAU, 1996). A emancipao o significante vazio em torno do qual diferentes demandas, que expressam projetos de mundo em disputa, se articulam em uma cadeia de equivalncia na tentativa de preencher aquilo que lhes falta. O discurso em defesa da cincia se torna hegemnico nessa articulao, pois encarna a possibilidade de atingir a plenitude e, ideologicamente, se apresenta como universal. Nessa articulao, tambm foram produzidos os sentidos de naturalizao dos contedos escolares em geral e os cientficos em particular. Surgindo como a melhor forma de conhecimento, a cincia moderna adquiriu grande relevncia, tornando quase impossvel pensar outra forma de descrio da realidade que tenha alcanado esse status privilegiado. Assim, a cincia ganhou 47
status de mito e sua caracterstica annima a distancia das pessoas, ao mesmo tempo em que se enraza em nosso cotidiano (FONSECA, 2005, p. 32). A legitimidade conferida ao conhecimento cientfico no currculo est relacionada ao status privilegiado desse conhecimento na constituio de um tipo de racionalidade especfica, fundamental para consolidao de um projeto cultural especfico. Popkewitz (1992) afirma que um currculo organizado de forma a favorecer determinadas formas de perceber o mundo em detrimento de outras. Trata-se de um esforo de regulao social em que determinado projeto cultural privilegiado em prejuzo de outros. A escola, como projeto da modernidade, opera com uma lgica que tem como pressuposto a formao de uma identidade idealizada, cujo contedo plenamente definido. Em funo disso, acaba se organizando de forma a silenciar as diferenas ou, no limite, reconhecendo-as, desde que subordinadas particularidade definida como ideal. Assim, ainda que pautada por ideais de justia social, a defesa de uma herana cultural universal que transcenderia as fronteiras entre os grupos humanos e os particularismos mentais [fundamentada na possibilidade de existncia] de uma memria comum e de um destino comum a toda a humanidade (FORQUIN, 1993, p. 12) favorece processos de homogeneizao cultural, o que acarreta o silenciamento das diferenas que constituem o humano ou, em uma hiptese menos autoritria, a sua subordinao a uma cultura considerada superior, universal e totalizante. Esta uma identidade essencializada, cuja formao est pautada na ideia de partilha de experincias e cujo fundamento est pautado em uma perspectiva realista, em que a cultura concebida como produto e no como processo de significaes. Esse ideal de universalidade aponta na direo de um processo de homogeneizao cultural e, j que acaba produzindo e reproduzindo situaes de opresso, precisa ser radicalmente problematizado a partir do entendimento de cultura como resultado de uma srie de relaes que estabelecem inmeros significados e sentidos, os quais podem se apresentar ora coerentes, ora contraditrios, ora frgeis (ABREU, LOPES, 2008, p. 3). No se trata de negar as contribuies da cincia e de sua importncia na formao, muito menos tem a ver com a negao da racionalidade pedaggica como aspecto fundamental no funcionamento dos processos de escolaridade. No entanto, torna-se necessrio repensar os significados atribudos "escola e/ou 48
currculo, a funo social dessa instituio, os critrios de seleo dos saberes escolares, os alcances e os limites da introduo da perspectiva intercultural, tanto nas prticas cotidianas como na formao dos professores" (GABRIEL, 2005, p. 40). fundamental repens-los e evitar a tentao obsessiva de fixar definitivamente qualquer sentido, assumindo, com todos os riscos, o funcionamento da dinmica discursiva como uma disputa de significados necessria, mas sempre contingente e provisria. Neste ponto, surge a seguinte indagao: em que medida essa discusso tem sentido se, como afirma a grande maioria dos filsofos e cientistas, as concepes de cincia mudaram ao longo do sculo XX, e se fato que o discurso cientificista perdeu a credibilidade nesse processo? De fato, no h como negar essas transformaes, mas a questo entender como, apesar dessas transformaes, continuam circulando socialmente significados de cincia que tm a marca da modernidade. Os prprios pesquisadores e filsofos da cincia constatam essa permanncia, no entanto procuram localiz-la no mbito do senso comum. E do ensino. No mbito da pesquisa em educao em cincia, a escola identificada como o lcus de resistncia a essas novas concepes e os professores(as) agentes que preservam a disseminao dos sentidos de cincia, os quais tendem a ser entendidos como inadequados e como obstculos emergncia do novo. exatamente esse entendimento de sentidos aprisionados em uma instituio que precisa ser problematizado: em que medida possvel acreditar, sem questionamentos, que entre cientistas, pesquisadores e filsofos da cincia circulem sentidos completamente antagnicos queles que circulam nas escolas, nos livros didticos e nas prticas docentes. Esse antagonismo pode ser entendido como resultado de uma operao discursiva que projeta a escola como o lugar do atraso para justificar a implementao de propostas que visam a atender diferentes interesses econmicos, polticos e acadmicos. Nessa operao, estabelece-se um corte antagnico (LACLAU, MOUFFE, 2010) em funo do qual se realiza um processo de diferenciao entre concepes adequadas e inadequadas de cincia. Essa diferenciao expressa relaes de poder em que, em nome de um conhecimento considerado superior, alguns constroem a deslegitimao de muitos. A teoria do discurso permite entender a complexidade envolvida na 49
permanncia de sentidos considerados inadequados identificando-os, ainda que recontextualizados e hibridizados, aos novos sentidos de cincia que os especialistas julgam dominar. Nessa perspectiva, a ideia no realizar uma extensiva reflexo acerca do debate sobre diferentes concepes de cincia, realizado ao longo do sculo XX, dado que no este o objetivo central desta tese. Trata-se apenas de localizar nesse debate uma disputa de sentidos que se articulam em uma cadeia de equivalncia, de forma a preservar o privilgio epistemolgico do saber cientfico, eleito como discurso capaz de oferecer a nica alternativa racional para termos uma melhor compreenso dos mecanismos de funcionamento do mundo. possvel afirmar a existncia de um razovel consenso em torno do entendimento da cincia como uma atividade influenciada pelos interesses de grupos e sujeitos envolvidos direta ou indiretamente em sua produo. Esse entendimento permite assumir a cincia como um discurso possvel sobre a natureza, discurso carregado de sentidos que, para se tornarem hegemnicos, precisam negociar sentidos com outros discursos que circulam socialmente. Negociar, inclusive, os significados atribudos ao saber cientfico. Essas diferenas expressam tenses entre perspectivas realistas e relativistas de cincia que ganharam destaque a partir de meados do sculo XX e que, como no poderia deixar de ser, influenciam o ensino de Cincias. So hegemonias provisrias e contingentes que estabelecem um cenrio mais ou menos favorvel para a formulao de teorias discursos que produziro novos sentidos de mundo. Esses sentidos no podem ser previstos e nem definitivamente fixados (LACLAU, MOFFE, 2010). Dessa forma, a teoria do discurso permite pensar sentidos do velho paradigma hibridizados naquele que se apresenta como o novo. Essa compreenso possibilita problematizar o aparente consenso em torno da crtica ao axioma empirista que sustenta o discurso cientificista e as anlises que identificam a circulao de sentidos desse discurso localizada em um mbito especfico, fora do contexto em que se d a produo/reflexo cientfica. Ademais, permite analisar a produo desse consenso como uma operao discursiva que inclui, na mesma articulao, novos sentidos, sem que se possa prever, definitivamente, que novas hegemonias esto sendo constitudas. As contribuies de Laclau e Mouffe (2010) permitem perceber que os sentidos que expressam velhas concepes de cincia escapam, deslizam em uma 50
cadeia de equivalncia, disputando hegemonia com novos sentidos que expressam novas concepes. Essa proliferao no se restringe a um grupo de sujeitos especialistas. Dessa forma, tambm no contexto da escola e nos espaos de formao docente, novos e velhos sentidos circulam, negociando com outros que tanto tm a ver com a especificidade das atividades desempenhadas pelos sujeitos nesses locais, quanto com as experincias singulares de cada um desses sujeitos e de suas expectativas. Nessa dinmica, so hibridizados e recontextualizados (LOPES, 2004a, 2005). A autora utiliza o conceito de recontextualizao por hibridismo para compreender o processo de produo das polticas curriculares entendidas como polticas culturais que visam orientar determinados desenvolvimentos simblicos, obter consenso para uma dada ordem e/ou para uma transformao social almejada (LOPES, 2004a, p. 113). Nessa perspectiva, toma o conceito de recontextualizao, desenvolvido por Bernstein (1998), e o associa ao de hibridismo, proposto por Garcia Canclini no livro Culturas hbridas: estratgias para entrar e sair da modernidade, para analisar as formas pelas quais no corpo social da educao, os textos, oficiais e no oficiais, so fragmentados [...] e so associados a outros fragmentos de textos capazes de ressignific-los e refocaliz-los. (LOPES, 2004a, p. 113). Dessa forma, a apropriao do conceito, para sustentar que as diferentes concepes de cincia se recontextualizam e se hibridizam, ampara-se no pressuposto de que se trata de uma produo cultural e, como tal, orienta determinados desenvolvimentos simblicos, o que ser desenvolvido nos prximos captulos. A partir da, Lopes (2005) tem desenvolvido pesquisas no campo do currculo, cujos resultados apontam para a produo de um discurso hbrido, em que so articuladas contribuies das teorias crticas e ps-crticas. Na mesma direo seguida por essa pesquisadora, o conceito utilizado nesta tese. Ele se mostra produtivo para compreender por que concepes de cincia, consideradas superadas, permanecem no imaginrio e orientam prticas sociais, rompendo com a ideia de resistncia ou simples incompreenso. O processo de recontextualizao por hibridismo permite compreender essa permanncia como expresso da articulao de um discurso que produz sentidos de cincia como um tipo de conhecimento de status epistemolgico superior aos demais e, dessa forma, constitui a sua legitimidade como conhecimento 51
hegemnico. As concepes relativistas ameaam essa hegemonia ou a relativizam. provvel que isso explique a posio defensiva e as diferentes apropriaes das significaes produzidas no debate, afinal toda essa disputa em torno de significados explica que o discurso sobre a cincia possui uma razovel estabilidade, que s possvel porque sua configurao no fixa.
1.4 A constituio do saber escolar
Tendo como referncia o processo de racionalizao da sociedade, entendido como uma operao discursiva, e destacando que a escola, ao mesmo tempo em que teve papel fundamental nesse processo, tambm teve seu funcionamento organizado por essa lgica, o objetivo, nesta seo, analisar a influncia de uma perspectiva de cincia como conhecimento capaz de oferecer uma descrio objetiva dos fenmenos do mundo, produzida a partir de critrios experimentais, que permitem a eliminao de dados subjetivos e individuais, superando, assim, as controvrsias, construindo formulaes verificveis e, portanto, consensuais (VADEMARIN, 1998, p.02) sobre o entendimento da natureza dos contedos escolares na disciplina Cincias Naturais. Pressupe-se que essa perspectiva de cincia justifica a crena de que a escola apenas transmite fragmentos de conhecimentos produzidos na atividade cientfica, devendo, para isso, desenvolver as formas de transmitir aquilo que foi previamente selecionado, para garantir que os alunos assimilem o mais rpido possvel e o melhor possvel a maior poro possvel da cincia de referncia (CHERVEL, 1990, p. 180). O consenso construdo em torno do privilgio epistemolgico da cincia explica, em grande medida, tanto a centralidade que os mtodos e as tcnicas adquirem nas investigaes sobre os contedos de ensino quanto a reflexo ainda em nmero insuficiente sobre a natureza dos contedos selecionados para serem ensinados. No caso do ensino de Cincias, essa desproporcionalidade um fato. Assim, possvel afirmar que a proposio de que a escola deve transmitir o saber cientfico se justifica na medida em que este concebido como um saber objetivo, neutro e, portanto, adequado a ser partilhado e aceito por todos os indivduos. As [suas] definies, porque produzidas cientificamente, adquirem status de saber vlido e, por este motivo, devem ser transmitidas pela escola, como 52
contedo a ser ensinado e universalizado (VADEMARIN, 1998, p. 02). Essa lgica no s sustenta a incluso do saber cientfico dentre os contedos escolarizveis, como orienta a organizao e o funcionamento da escola. Em funo dessa lgica, a instituio se legitimou e contribuiu para a imposio da legitimidade de um nico tipo de conhecimento, justificando diferentes formas de dominao. A ideia de saber escolar como expresso da verdade tambm sustentou o processo de naturalizao dos contedos escolares e uma concepo de currculo como rol de contedos selecionados a partir de uma herana cultural universal, com legitimidade para serem escolarizveis. Trata-se de uma cultura escolar organizada com o objetivo de promover e reproduzir processos de homogeneizao de condutas, conhecimentos, ritmos de trabalho e construo de habilidades especficas (TURA, 2008, p.157). Um modelo de currculo objetivado procura configurar essa cultura escolar idealizada, baseado na premissa de que a apropriao dessas condutas, conhecimentos e habilidades condio essencial para a emancipao, que pode ser entendida no discurso educacional contemporneo como possibilidade de exercer plenamente a cidadania. No prximo captulo, essa associao ser problematizada. Por enquanto, ela trazida como argumento que procura explicar a hegemonia dessas concepes entre educadores e no imaginrio social. Sendo assim, a ideia de que a escola transmite um rol de contedos que representam parte da herana cultural da humanidade uma chave para pensar os processos de escolarizao. Ela est estreitamente associada concepo de currculo como expresso dessa seleo e de disciplina escolar como conjunto de saberes selecionados a partir de um campo de saberes especficos e que so impostos escola porque atendem a determinados objetivos educacionais padronizados e definidos fora dela. A partir dessa compreenso, os contedos de ensino, historicamente foram, sobretudo, organizados de forma disciplinar. Assim, reunindo saberes tidos como universais, as disciplinas escolares tendem a se associar de forma dogmtica aos mesmos, na medida em que a disciplina escolar concebida como a expresso escolar do saber de referncia. Trata-se de uma tecnologia de organizao do currculo na escola que controla sujeitos, espaos e tempos, que exemplifica a influncia de uma concepo objetivada e neutra de cincia nos processos de organizao da escola (LOPES, 1999). 53
No entanto, essas concepes sobre a natureza dos contedos escolares, sobre currculo e disciplina escolar, tm se modificado como resultado de influncias dos diferentes paradigmas de cincia desenvolvidos ao longo do sculo XX. O campo educacional, assim como os outros campos do conhecimento, tem se apropriado das crticas produzidas pelos filsofos e historiadores da cincia para refletir sobre a complexidade na produo de saberes. Entretanto, isso no significa que velhos sentidos de ensino e de currculo, assim como os de cincia, tenham sido erradicados. Nesse aspecto, tambm possvel pensar que os velhos sentidos da tradio pedaggica esto presentes nos discursos educacionais, hibridizados aos novos sentidos produzidos nos diferentes campos da produo humana (TURA, 2002). Dessa forma, o conceito de recontextualizao por hibridismo apresentado anteriormente tambm se mostra produtivo, pois permite tanto romper com o entendimento de a escola como o lugar da mesmice e da conservao da tradio superada (CHERVEL, 1990), quanto apreend-la como territrio em que diferentes saberes circulam, negociam, mesclam-se e produzem sentidos (TURA, 2002). Ao se organizar levando em conta os parmetros de um currculo racional (GRN, 1999), a escola negou essa circularidade para impor a legitimidade de um nico tipo de conhecimento e justificar diferentes formas de dominao. Ainda que em nmero insuficiente, os estudos que buscam caracterizar o currculo no so recentes e tm produzido novos sentidos que entram de diferentes formas na dinmica discursiva da escola. Muitas dessas reflexes tm contribudo para o debate em torno da problematizao da compreenso da natureza dos contedos escolares, para alm da mera verso simplificada do saber de referncia, e, no campo das abordagens ps-estruturalistas, para o questionamento da dimenso universal atribuda a esses contedos, o que no acontece sem tenses (FORQUIN, 2000; SILVA, 2000). Por isso, embora este estudo seja desenvolvido a partir de uma perspectiva ps-estruturalista, a anlise no desconsidera a importncia das contribuies dos tericos crticos para as reflexes sobre a natureza do saber escolar, principalmente no que diz respeito explicitao das relaes de poder existentes nos seus processos de produo. No entanto, trata-se de reconhecer os limites tericos dessas produes, as quais acabam apreendendo essas relaes a partir de um dualismo que no comporta a apreenso de toda a complexidade envolvida nas 54
aes humanas. Essa caracterstica pode explicar a dimenso de universalidade atribuda a determinados contedos, dentre eles os da cincia, dado o privilgio epistemolgico que conferido a esse conhecimento. Tanto assim que, em geral, o relativismo tende a ser aceito como uma caracterstica das Cincias Humanas, o que pressupe a manuteno de uma lgica que separa a natureza da cultura e o sujeito do objeto. E, como afirma Macedo (2006), o universalismo e o internalismo que caracterizam a concepo hegemnica de cincia tornam problemtica a sua articulao com a cultura. Fiel ao projeto iluminista que a sustenta, a cincia natural se apresenta como o outro da cultura, objeto das Cincias Sociais (p. 123). Conforme afirma Silva (2000), essa separao retira a cincia do campo do cultural e do social, desconhecendo que, longe de refletir qualquer tipo de universalismo, o pensamento e a atividade cientfica esto inextricavel mente vinculados com relaes sociais (p. 72). Nesse debate, tal qual acontece entre as concepes realistas e relativistas de cincia, o questionamento ao universalismo parece ameaar a hegemonia da cincia que permanece sendo constituda como um instrumento de homogeneizao cultural. A seguir, so apresentadas algumas dessas contribuies que se destacam pelo reconhecimento de que, nos processos de transmisso de conhecimento, a escola produz um novo conhecimento mantenedor de relaes, mas de natureza diferente daquele que supostamente o originou. Em uma perspectiva que amplia o conceito de transposio didtica proposto por Chevalard (1991), Lopes (1997) procura entender as transformaes que tornam ensinveis os saberes de referncia como um processo de mediao didtica. Para a autora, esse processo no se resume a uma vulgarizao do saber de referncia. Segundo ela, o saber que resulta da didatizao, entendida como mediao, constitui-se em uma produo singular e original em funo de finalidades prprias e especficas das situaes de ensino. Dessa forma, no concorda com a imagem da escola "como receptculo de subprodutos culturais da sociedade" (LOPES, 1997, p. 566) e destaca a importncia de resgatar o seu papel como socializadora e produtora de conhecimento. Bernstein (1998) outro autor que analisa o processo de estruturao social do discurso pedaggico e os mecanismos de sua transmisso. Para ele, esse discurso se articula a partir de regras que incorporam valores e tcnicas de forma a 55
atender determinadas finalidades educacionais que fundamentam a seleo daquilo que ou no considerado legtimo para ser transmitido pela escola. O autor admite que, para alm dos contedos cognitivos, a escola ensina posies sociais e procura compreender esse mecanismo a partir da introduo do conceito de cdigo pedaggico em suas anlises. Para Bernstein, esse cdigo entendido como um conjunto de princpios a partir dos quais se define o que pode ou no ser legitimado nos processos escolares, estabelecendo inclusive qual o grau de relevncia daquilo que pode ser ensinado. Assim, os significados que os diferentes sujeitos envolvidos nas interaes comunicativas atribuem aos cdigos so fundamentais para a legitimidade dos mesmos. Dessa forma, o cdigo pedaggico acarretaria uma hierarquizao nas interaes comunicativas dentro da escola, as quais so concebidas pelo autor em articulao com prticas sociais mais amplas e que esto implicadas em relaes de poder (LEITE, 2007). Embora propondo a incorporao das implicaes das relaes de poder existentes nos processos de didatizao, a viso estruturalista de Bernstein (1998) acaba contribuindo para a compreenso de que, nesse processo, o saber de referncia perde a sua objetividade na medida em que se transforma para atender interesses que visam manuteno de uma determinada ordem social. Com isso, para o autor, a didatizao resulta em um processo de vulgarizao do saber de referncia. Chervel (1990), por sua vez, discorda da concepo de disciplina escolar como resultado de um processo de simplificao de saberes produzidos fora da escola. Para ele, trata-se de uma mescla constituda por um ensino de exposio, os exerccios, prticas de incitao e de motivao (p. 207), associados diretamente s finalidades educacionais. Para o autor, a diferena entre o saber de referncia e os contedos de ensino tem a ver com as diferentes finalidades de ambos. Dessa forma, para o autor, os preceitos e as tcnicas pedaggicas so adequaes necessrias que podem favorecer o ensino de determinados contedos, de forma a atender s finalidades especficas. Preocupado em investigar os processos de didatizao, em que os saberes de referncia selecionados para serem ensinados na escola so ressignificados para se tornarem ensinveis, Chervel (1990) defende a produtividade desse processo e argumenta que a compreenso do mesmo favorece a superao de concepes da 56
escola como lugar do conservadorismo, da inrcia, da rotina (p.182). O autor tambm fornece elementos importantes para pensar as transformaes da pragmtica do saber cientfico nos processos de didatizao. No que diz respeito aos contedos da cincia, afirma que os processos de produo cientfica tm seus ritos prprios, seu mbito e sua pragmtica bem definidos e distintos da realidade escolar. Neles, a legitimidade de quem enuncia no se fundamenta necessariamente sobre o enunciado legitimado por um mtodo, mas pelos argumentos de que os/as professores(as) lanam mo para que o aluno(a) se convena dessa legitimidade. Segundo o autor, em um jogo de enunciao marcadamente argumentativo, a escola ensina uma cincia, um enunciado denotativo, cujos fundamentos foram comprovados em um contexto muito distinto. Goodson (1997) tambm concebe a disciplina escolar como uma construo social e poltica que articula e expressa diferentes demandas dos mltiplos sujeitos envolvidos nessa construo. Dessa forma, o autor se contrape ideia de um currculo neutro. Ele afirma que o texto curricular o testemunho pblico e visvel das racionalidades escolhidas e da retrica legitimadora das prticas escolares (p. 20). Dessa forma, o texto curricular resulta de um processo de conflitos e embates. Para Goodson (1997), uma disciplina escolar apresenta caractersticas distintas de uma disciplina acadmica e/ou cientfica na medida em que o processo de produo do conhecimento cientfico e o processo de ensino obedecem a racionalidades especficas. Preocupado em compreender o processo em que um determinado contedo ganha status de disciplina escolar, o autor investiga a disciplinarizao dos contedos da cincia e conclui que a legitimao da disciplina escolar Cincias resultado de um conjunto alargado de grupos sociais aps uma longa e visvel disputa poltica (p. 54). Forquin (1992) tambm reconhece a existncia de uma diferena fundamental entre a racionalidade constitutiva do saber cientfico e a do saber ensinado. Para ele, o processo de investigao/validao, que prprio da produo da cincia, escapa aos objetivos propostos no texto curricular. O autor reconhece a especificidade do saber escolar e, para explic-la, cita: a predominncia de valores de apresentao e de clarificao, a preocupao da progressividade, a importncia atribuda diviso formal (em captulos e lies), a abundncia de redundncias no fluxo informacional e o recurso aos desenvolvimentos perifrsticos, aos comentrios explicativos, s 57
glosas e, simultaneamente, s tcnicas de condensao (resumos, snteses documentrias), e pesquisa da concretizao (ilustrao, esquematizao, concretizao). Para Forquin (1992), os exerccios funcionam como estratgias de reforo e de controle que conferem uma formatao caracterstica marcante na escolarizao dos saberes. O autor reconhece que so caractersticas que favorecem a formao de habitus reconhecidos para alm do espao escolar. Segundo Lopes (1999), a incorporao desses hbitos parte do processo de escolarizao. Essa autora tambm tem desenvolvido importantes reflexes que contribuem para pensar a especificidade do conhecimento escolar e a desnaturalizao das concepes de currculo (LOPES, 1997, 1999). Para ela, assumir como deformao as possveis simplificaes, analogias e exemplificaes produzidas nas situaes de ensino significa negar, e no explorar, a positividade do erro como parte constitutiva da produo de saber, o que, segundo ela, contribui para fortalecer uma concepo de cincia produzida sem rupturas e sem conflitos, a sua mitificao, que compromete seu processo de diferenciao com outros tipos de saberes, o que, como j foi abordado, foi fundamental para a constituio de sua hegemonia como saber universal. Como j foi destacado, essas so contribuies importantes, a partir das quais podemos avanar no questionamento da concepo de currculo como rol de contedos ou lista de disciplinas escolares, radicalizando a ideia de saber escolar como uma produo especfica e singular. Para isso, importante considerar que toda seleo, organizao e hierarquizao dos contedos legitimados para constituir o currculo atende a determinados interesses, assumindo o currculo como espao de produo de significados sociais, como prope Popkewitz (1992). Nessa perspectiva, rompe-se com a ideia de que a escola transmite uma cultura, ou seja, um obstculo para pensar a constituio do currculo nessas instituies a partir da incorporao de abordagens que possibilitem estabelecer novos parmetros de anlise favorecedores da compreenso de seus mecanismos de produo. Nessa direo, mais uma vez o conceito de recontextualizao por hibridismo proposto por Lopes (2004a, 2005), citado anteriormente, mostra-se produtivo. Com base nele, o saber ensinado, conceito desenvolvido por Chevallard (1995), associado ao conceito de transposio didtica, apropriado como um tipo de saber produzido pelos(as) docentes nas situaes especficas de ensino, pois envolve o 58
esforo de produo de sentidos assimilveis pelos(as) alunos(as) e incorpora, nessa produo, desejos, afetos, princpios e valores cultivados pelo(a) professor(a). Dessa forma, o saber ensinado o currculo sendo enunciado no espao-tempo da aula. Assim, trata-se de assumir os diferentes saberes como produes culturais que produzem sentidos que orientam formas de ser e estar no mundo. Nessa perspectiva, a didatizao concebida como processo em que a seleo de contedos realizada tendo como pressuposto que eles garantiro a produo de determinados sentidos considerados os mais adequados a um dado contexto social. Essas definies se estabelecem em meio a disputas que nem sempre so explicitadas, e a fixao de determinados sentidos no impede que outros tantos continuem circulando e disputando hegemonia (LACLAU, MOUFFE, 2010). Por um lado, essa abordagem busca romper com a lgica de currculo como artefato que expressa parte de uma cultura objetivada em que se sustenta a concepo de ensino como transmisso. Por outro, permite avanar no esforo de compreenso da complexidade implicada nos processos de ensino, assumindo-os como situaes de negociao cultural. Com esse entendimento, so incorporadas as contribuies dos Estudos Culturais e Ps-Coloniais.
1.5 Pensando o currculo a partir das contribuies dos Estudos Culturais e Ps-Coloniais
Nessa seo, as contribuies dos Estudos Culturais e Ps-Coloniais (GARCIA CANCLINI, 2006; HALL, 1997, 2003; BHABHA, 2007) so tomadas como referncia para pensar a escola como espao-tempo (MACEDO, 2003) em que emerge um tipo de saber singular, aqui designado como saber ensinado/aprendido o currculo , concebido como hbrido cultural (MACEDO, 2003). Essas reflexes possibilitam conceber o currculo em uma perspectiva de negociao cultural que implica processos de hibridismo. O conceito de hibridismo, j apresentado em linhas gerais quando associado ao de recontextualizao (LOPES, 2004a, 2005), tem sua origem nessas abordagens que buscam investigar os significados e as prticas culturais em um esforo de articulao entre as dimenses antropolgicas, histricas, sociolgicas, lingusticas e polticas (TURA, 2005). 59
No mbito dos Estudos Ps-Coloniais, essas abordagens investigam os efeitos polticos, filosficos, artsticos e literrios do colonialismo, rejeitando assumi - los como processo verticalizado de homogeneizao cultural e buscando identificar as diferenas que permitem compreender aqueles efeitos como mesclas culturais (BAUMGARTEN, 2002). Sem desconsiderar as relaes assimtricas de poder em que essas mesclas se produzem, esses estudos expressam tentativas de rompimento com concepes coisificadas de cultura, incorporando-a como a soma de diferentes sistemas de classificao e diferentes formaes discursivas s quais a lngua recorre a fim de dar significado s coisas (HALL, 1997, p. 29). Essa cultura concebida como prtica de significao, o que implica, na perspectiva da chamada virada lingustica, assumir a centralidade da dimenso epistemolgica da cultura que, como prtica discursiva, exerce papel constitutivo na compreenso e na anlise de todas as instituies e relaes sociais. O entendimento de cultura como prtica de enunciao, para alm de um repertrio fixo de significados, como processo permanente de vir a ser (HALL, 2003) e associada concepo de discurso em Laclau, sustenta a concepo de cincia como discurso que constitui a realidade social (BURITY, 2008) e a de currculo como processo permanente de significao que no se esgota nas instncias centrais de poder. Isso porque essa perspectiva terica no contempla a ideia de que o poder emana de um nico lugar (LACLAU, 2000). Essa compreenso permite pensar a emergncia de sentidos tambm na sala de aula, concebida como lcus de produo de saber, em um processo em que o saber de referncia perde parte de suas caractersticas particulares e passa a produzir outros sentidos, constituindo-se como currculo. Operar com o conceito de cultura como prtica articulatria (LACLAU, MOUFFE, 2010) possibilita conceber o currculo como produo cultural que resulta da hibridizao de diferentes registros culturais. Trata-se de um processo que envolve significados construdos na relao da tradio com as novas aes discursivas presentes nos mltiplos contextos, criando assim um carter ininterrupto (BARREIROS, 2009, p. 44), pois as tentativas de fixar completamente os sentidos so sempre infrutferas. Assumir o currculo como resultado de prticas articulatrias implica pensar a escola como arena de disputas entre os inmeros discursos que nela circulam: o 60
discurso da diferena, o do conhecimento, o do desejo (BARREIROS, 2009), rompendo com a ideia de artefato produzido em um dado contexto e implementado em outro contexto a escola a ele subordinado. Currculo entendido como espao-tempo cultural em que se procura superar a ideia de imposio vertical, introduzindo a perspectiva de enunciao (MACEDO, 2007) em que sentidos so produzidos e reproduzidos ininterruptamente. Nesse sentido, possvel afirmar que, ainda que busque se apresentar como novo, pois toda a produo cultural busca a produo de algo que ainda no tenha sido dito, o currculo sempre carrega marcas no partilhadas no momento da criao de novos sentidos. O conceito de hibridismo cultural, fundamental nessa reflexo, est presente nas reflexes de Garcia Canclini, um terico do campo dos Estudos Culturais que investiga a constituio do que designa culturas hbridas. Ele problematiza a ideia de uma cultura popular e busca desconstruir o sentido de carncia que, em geral, atribudo ao termo e que pode reforar o entendimento de que os populares constituem um grupo apartado de uma cultura erudita, levando percepo de que as culturas populares so culturas fechadas em si mesmas e favorecendo o foco na determinao das diferenas culturais em detrimento daquilo que elas podem ter, e certamente tm, em comum (TURA, 2005). Para Garcia Canclini (2006), o popular no monoplio dos setores populares. Pelo contrrio, o popular se constitui em processos hbridos e complexos, em que so mesclados signos provenientes de diferentes estratos da soci edade e de diferentes naes, o que significa dizer que ele no se apoia apenas em uma tradio ou numa norma esttica e imutvel (TURA, 2005, p. 121). Essas reflexes so importantes no contexto deste estudo, pois a escola buscou se construir como instituio responsvel pela transmisso de uma cultura erudita constituda por saberes cuja aquisio tida como critrio que diferencia e atribui valor aos instrudos em relao aos no instrudos, considerados menos capazes. Assim, o conceito de hibridismo nos ajuda a problematizar esse antagonismo na medida em que, segundo Garcia Canclini, no existe cultura pura ou original, seja ela erudita ou popular. No entanto, o autor tem sido muito criticado por aqueles que compreendem suas formulaes como uma leitura romntica dos processos de explorao colonial. Tal crtica rebatida na introduo da quarta edio de seu livro (GARCIA 61
CANCLINI, 2006), em que se destaca que a formulao do conceito no desconsidera que os processos de hibridismo cultural acontecem em meio a relaes de poder assimtricas. Para alm das crticas e evitando romantizar a produo de culturas hbridas, fato que o conceito de hibridismo permite romper anlises fundamentadas em binarismos que caracterizam o pensamento moderno. Ele contribui para a compreenso dos processos de trocas culturais sem idealizar um cenrio em que as relaes de poder no existiriam. Pelo contrrio, como as fronteiras entre as colees culturais so tnues, torna-se mais evidente que, nessa dinmica, mltiplos poderes se entrelaam. No mais possvel identificar, de forma inequvoca, um nico centro que irradia poder. Alm de possibilitar o questionamento da superioridade de uma cultura erudita sobre a popular, as contribuies de Garcia Canclini tambm so produtivas para a problematizao da ideia de que a escola transmite uma cultura objetivada. Elas permitem pensar o currculo oficial como um discurso que vai ser significado pelo(a) professor(a). Por sua vez, no espao-tempo da sala de aula, outros sentidos sero produzidos na relao discursiva do/a professor(a) com os/as alunos(as). Porm, ao destacar as relaes de poder envolvidas nesses processos, o autor tambm nos permite pensar nos mecanismos de controle da proliferao de sentidos que so articulados dentro e fora da escola, de forma mais ou menos explcita. Por outro lado, investigando a produo de hbridos nas relaes de dominao colonial, Bhabha (2007) concebe o hibridismo como condio de enunciao do discurso colonial e tambm como processo de negociao cultural entre contedos diferenciados e que ocupam posies assimtricas de poder. Para o autor, o hibridismo uma ameaa autoridade cultural e colonial, pois subverte a identidade pura da autoridade dominante atravs da ambivalncia criada pela negao, pela variao, pela repetio e pelo deslocamento dos sentidos que ela busca fixar. Segundo Bhabha (2007), o hibridismo um elemento constituinte da linguagem que se situa na lacuna entre o significante e o significado. Trata-se de um outro lugar concebido pelo autor como Terceiro Espao da enunciao, que, segundo, torna a estrutura de significao e referncia um processo ambivalente, destri esse espelho da representao em que o conhecimento cultural em geral revelado como um cdigo integrado, aberto, em expanso (p. 67). O significado no 62
um dado transparente e/ou unvoco e o Terceiro Espao emerge como um outro lugar cultural e poltico de enfrentamento no cerne da representao (BHABHA, 2007, p. 62). Em Bhabha, a ideia de mecanismos de controle da proliferao de sentidos mais evidente, pois eles so necessrios para que a autoridade dominante se mantenha, conferindo status hegemnico ao seu projeto cultural. No entanto, essa lgica ser sempre subvertida e as tentativas de fechamento resultaro infrutferas (LACLAU, MOUFFE, 2010). Em Bhabha e em Garcia Canclini, os processos de hibridismo implicam uma ruptura com o culturalmente institudo, entendido como um sistema que, alm de localizar, procura hierarquizar os bens simblicos, pois a posse desses bens confere poder queles que o dominam. Esse poder lhes permite demarcar fronteiras, estabelecendo diferenas entre o Ns e o Eles, entre o erudito adequado e o popular inadequado (MACEDO, 2003). Nos processos de hibridismo, essa lgica hierrquica rompida. As colees bens simblicos so transferidas de um territrio original (desterritorializadas) e introduzidas em outro territrio (reterritorializadas). Mas esse processo de desterritorializao e reterritorializao sempre relativo e parcial. As colees originais perdem suas caractersticas, assumem novos significados e, nesse sentido, o resultado que emerge desse processo tambm sempre imprevisvel. Segundo Macedo (2003), o hibridismo pode ser definido como
Uma mescla que transforma a diferena no mesmo, mas que permite tambm que o mesmo seja visto como diferena. Trata-se de uma noo que lida com a diferena assim como com a aparente homogeneidade e perturba tanto as fronteiras entre o eu e o outro quanto a prpria ideia de eu e de outro (p. 14).
Nessa mescla, a cultura se produz como parte do velho, mas significando outra coisa que diferente dele. A hibridizao cultural diz respeito s formas pelas quais diferentes contedos culturais se separam de seus contextos de origem e se recombinam com outros contedos, configurando novas prticas. Bhabha (2007) afirma que o trabalho fronteirio da cultura no apenas retoma o passado como causa social ou precedente esttico; ela renova o passado, reconfigurando-o como um entre-lugar contingente, que inova e interrompe a atuao do presente (p. 27), em que o novo surge como ato insurgente de traduo cultural. A cultura que emerge como hbrida uma cultura singular e efmera. 63
O hibridismo, especialmente em Bhabha (2007), fundamenta-se na afirmao das diferenas culturais, por isso o autor afirma a necessidade de pens-lo como um processo de negociao e traduo. Os significados negociados sofrem deslizamento, sem nunca chegar a uma completa fixao de sentidos, pois deixa sempre um resduo intraduzvel (FRANGELLA, 2009, p. 3) que confere traduo a dimenso de ato criador, pois no se trata de restituio ou cpia de um original dado, mas exige um complemento, j que original e traduo so irreconciliveis, tocam-se mas no h entre eles uma totalidade possvel, assim na impossibilidade de completude (ibidem, p. 3-4). Essas reflexes permitem questionar o sentido atribudo a uma cultura original ou pura, seja ela popular ou erudita, a ser transmitida pela escola. Como afirma Bhabha (2007): nenhuma cultura jamais unitria em si mesma, nem simplesmente dualista na relao do Eu com o outro (p. 65). A cultura no pode ser concebida como dado conhecvel, ainda que plural. A operao que se desdobra da interpretao cultural no a de soma, agregao, mas rasura, uma vez que o sentido no dado, mas elaborado no espao liminar das fronteiras culturais (FRANGELLA, 2009, p. 3). So esses pressupostos que sustentam o questionamento de que a escola transmite uma cultura e permitem pensar o currculo enunciado como resultado de um processo de negociao/traduo de sentidos que se realiza no encontro entre culturas diferentes. Dessa forma, possvel afirmar que tanto o carter internalista da cincia quanto o suposto universalismo a ela atribudo no foram suficientes para proteg-la das influncias culturais. Esse conhecimento universal foi alicerado sobre a reterritorializao de discursos culturais da cultura ocidental, com a apropriao de saberes locais e pela adoo de estratgias de unificao desses saberes numa traduo diretamente vinculada a aspectos culturais econmicos e polticos (MACEDO, 2006, p.123). A mesma lgica pode permitir pensar a produo do currculo, um processo em que a lgica de produo da cincia subvertida, produzindo novos sentidos que podem ser considerados mais ou menos adequados em diferentes articulaes discursivas. Eles expressam processos de recontextualizao por hibridismo que envolvem mltiplas configuraes culturais que circulam na escola (TURA, 2002). Esses processos acontecem em meio a estratgias de controle que visam a 64
limitar a proliferao de sentidos. Tais estratgias so definidas em funo de objetivos especficos, no entanto so tentativas de fechamento que dificilmente se realizam plenamente. Essa dinmica explica tanto a produo do currculo, quanto a do saber aprendido. Ambas envolvem condies concretas e complexas, atendendo a demandas especficas, e no podem ser compreendidos como simples distoro do saber erudito, como defende Bernstein (1998). O aporte terico desenvolvido por Laclau e Mouffe (2010) sobre a impossibilidade de fechamento de sentidos de um discurso possibilita compreender a didatizao como uma operao discursiva em que as diferenas flutuam e em que, no campo da discursividade, demandas mltiplas e diferenciadas disputam sentidos. Essa compreenso deixa explcita toda a complexidade do currculo que se constitui a partir das demandas sociais gerais e locais, mas tambm daquelas existentes nos processos de produo do saber de referncia e das prprias do campo educacional. Assim, o currculo pensado como um vir a ser que se realiza contingencialmente nos processos de negociao e traduo cultural dos quais emergem saberes hbridos, entendidos como mesclas de mltiplos saberes que constituem e posicionam os sujeitos envolvidos nesse jogo de enunciao. E a escola pensada como territrio em que proliferam culturas impuras que habitam a interseo entre gneros que a modernidade colecionou, como por exemplo: o erudito e o popular; a cincia e o senso comum (MACEDO, 2003, p. 17). Independentemente dos esforos por homogeneizao que caracterizam a instituio escolar, ela se constitui como espao-tempo em que diferentes padres e lgicas culturais entram em interao sem pedir autorizao (TURA, 2002). Dessa forma, mesmo considerando as relaes assimtricas de poder que limitam a emergncia de determinados sentidos em um dado contexto de enunciao, com base na teoria do discurso, possvel afirmar a impossibilidade de um processo de homogeneizao se concretizar garantindo a imposio de uma cultura sobre a outra e silenciando-a de forma definitiva. Essa compreenso permite questionar aquelas concepes que, mesmo pautadas por ideais de justia social, defendem a escola como instituio transmissora de um patrimnio cultural cujo valor julga ser reconhecido universalmente e que, por isso, deve ser partilhado igualmente por toda a humanidade como condio de emancipao social. Estas so concepes muito 65
presentes nos discursos educacionais de diferentes matizes polticas e ideolgicas, ainda que carreguem sentidos diferentes. So elas que sustentam posturas e prticas muito enraizadas nas polticas e prticas curriculares e no imaginrio social. Trata-se de discursos que reforam a suposta universalidade de determinados contedos, sem que sejam problematizados os processos de articulaes hegemnicas que produziram esses sentidos (LACLAU, 2006). O enfrentamento dessas questes essencial para a compreenso dos processos de produo do currculo e para a ressignificao da escola em uma perspectiva em que a diversidade humana seja reconhecida e acolhida em uma rede de solidariedade (BHABHA, 2007) e em que o ideal de justia seja utilizado para justificar o silenciamento das diferenas legitimando processos de homogeneizao cultural. Para isso, preciso entender a cultura como prtica discursiva que organiza contingencialmente a vida social. a concepo de cultura como artefato objetivado que sustenta a lgica de transmisso de contedos selecionados e organizados fora da escola e impostos a ela verticalmente. Com base nela, sentidos produzidos por uma cultura hegemnica foram impostos como a nica forma adequada de pensar e organizar o mundo. Essa lgica contribui para uma concepo fragmentada de conhecimento e para o estabelecimento de regras e padres de verdade (WORTMANN, 1998, p. 130). Neste estudo, so desenvolvidas anlises que permitem caracterizar os currculos produzidos nas aulas de Cincias Naturais dos anos iniciais do Ensino Fundamental (que passa a ser designado como Ensino Fundamental I EF I), como hbrido que emerge em situaes especficas de ensino. Tais anlises tm por objetivo questionar concepes que, muito presentes no campo educacional, partem do pressuposto de que a disciplina escolar um apndice do saber em que se referencia. Essa uma marca muito forte e evidente, principalmente no que diz respeito ao saber cientfico, e se sustenta na premissa de que existe uma separao entre natureza e cultura. Essa premissa, como foi visto anteriormente, ajudou a consolidar o processo de diferenciao entre o saber cientfico e os outros tipos de saberes, favorecendo a consolidao de sua hegemonia. Esse entendimento implica analisar as questes referentes cincia no mbito das discusses culturais, pois, como afirma Bazzo (1998, p. 116), no s as tcnicas so imaginadas, fabricadas e reinterpretadas para uso dos homens, mas a prpria utilizao intensiva das 66
ferramentas que constitui a humanidade. Ou ainda, As tecnologias no so simples meios para as atividades humanas, mas sim poderosas foras que atuam para dar uma nova forma a estas atividades e ao seu significado (BAZZO, 1998, p. 127). A cincia e a tecnologia produzem formas de vida. Assim, as reflexes se orientam pelo esforo de compreender os contedos das Cincias Naturais na dinmica discursiva, sem atribuir-lhes qualquer privilgio epistemolgico ou dimenso de universalidade, pois se reconhece que eles tambm esto sujeitos aos processos de negociao e traduo cultural nos diferentes espaos-tempos de produo do currculo. Apesar de uma vasta produo sobre a natureza e a especificidade do saber escolar, o discurso educacional contemporneo ainda muito marcado por concepes universalistas e naturalizadas dos contedos de ensino. Essas marcas aparecem recontextualizadas e hibridizadas (LOPES, 2004a, 2005) em um discurso em que a pluralidade de culturas reconhecida, mas se articula com outros discursos que proclamam a existncia de saberes supostamente universais, cuja legitimidade justificaria sua socializao, dado que representariam todo o potencial da produo humana acumulada ao longo dos tempos (PEREIRA, 2009). A produo desse discurso no se d fora do campo da cultura. A cultura cientfica no produzida apenas no mbito de produo da cincia restrita comunidade cientfica. A cultura cientfica configurada tambm por questes econmicas, polticas ou filosficas, fazendo com que os seus sistemas de referncia, normas e valores sejam negociados continuamente, possibilitando os sentidos mais diversos. Interessa ento pensar como essa tenso se expressa no processo de produo do currculo. Assim, da mesma forma que a cultura cientfica atual diferente da cultura cientfica do passado, possvel afirmar que ela tambm no vista igualmente por diferentes grupos, uma vez que no so compartilhados os mesmos smbolos, as mesmas normas e finalidades. No entanto, no se trata de posies estanques, fechadas em cada grupo sem possibilidade de negociao. Ao contrrio, as diferentes concepes dialogam e negociam continuamente, estabelecendo os mais variados sentidos (ABREU, LOPES, 2008). Esses sentidos esto presentes tambm na constituio do saber que vai ser ensinado e aprendido nas escolas, assumindo nesses espaos novas recontextualizaes. 67
nessa perspectiva que so investigados os sentidos produzidos sobre o ensino da disciplina Cincias Naturais. 68
2 DISCURSOS QUE PRODUZEM SENTIDOS SOBRE O ENSINO DE CINCIAS NOS ANOS INICIAIS DE ESCOLARIDADE
"Discurso" como una totalidad significativa que trasciende la distincin entre lo lingstico y lo extra-lingstico (E. LACLAU, Discurso) 8 .
Neste captulo, so caracterizadas as demandas articuladas nos discursos da comunidade disciplinar que pesquisa o ensino de Cincias Naturais. Nessa articulao, as prticas dos(as) professores(as) so identificadas como expresso de concepes ultrapassadas de cincia e de ensino que devem ser definitivamente abandonadas. No entanto, o pressuposto que orienta a anlise desses discursos o de que, embora nesses discursos seja recorrente a afirmao da cincia como uma construo social, eles continuam operando de forma a preservar a sua superioridade epistemolgica. E, como discutido no captulo anterior, essa a marca fundamental que organiza o funcionamento da escola como instituio da modernidade. Assim, esses discursos so concebidos como recontextualizaes em que sentidos do passado negociam com sentidos do presente. Na primeira seo, so explicitadas as apropriaes realizadas a partir da abordagem do ciclo de polticas de Bowe, Ball e Gold (1992) para compreender como esses discursos so produzidos e como circulam e produzem sentidos sobre o que e sobre o que deveria ser o ensino de Cincias no Ensino Fundamental I (EF I). Na segunda seo, so analisados os trabalhos apresentados nos Encontros Nacionais de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), produes voltadas para esse nvel de escolaridade, procurando evidenciar os processos de recontextualizao de um discurso que se articula incorporando demandas de forma a garantir a hegemonia do saber cientfico.
8 Tomado de The Blackwell Companion to Contemporany Political Philosophy. Edited by Professor Robert Goodin and Phillip Pettit. The Australian National University, Philosophy Program (Texto de circulacin restringida) (Tr. Claudia Tomic Hernndez Rivera). 69
2.1 Refletindo sobre o processo de articulao de um discurso que busca fixar sentidos sobre o ensino de Cincias
Como j foi afirmado anteriormente, este trabalho orientado pelo entendimento de disciplina escolar como resultado de um processo dinmico de construo social implicado em uma rede de relaes que contempla desde fatores que dizem respeito diretamente aos saberes de referncia como, por exemplo, os critrios de legitimao conferidos pelo campo de conhecimento e os interesses que orientam as aes das comunidades cientficas e disciplinares at queles fatores que dizem respeito s demandas provenientes da dinmica social, poltica e econmica. Corroboram-se, portanto, as reflexes de Wortmann e Veiga-Neto (2001), Lopes (1990, 1998) e Ferreira (2005), que entendem que todos esses aspectos esto mutuamente implicados. Assim, a anlise da constituio das disciplinas escolares concebida como resultado das interaes de mltiplos fatores que s podem ser identificados e analisados retrospectivamente. Nessa perspectiva, o discurso utilizado como categoria analtica, tal qual prope Laclau, apresenta-se como alternativa importante. Esse referencial terico foi construdo a partir da compreenso de que as diferentes atividades relacionadas cincia expressam relaes de poder e esto implicadas em um dado contexto social que as influencia e que por elas influenciado, sendo o ensino uma delas. A cincia est implicada em relaes de poder em que mltiplos interesses esto em disputa e cujas decises so sempre tomadas no terreno do indecidvel (MOUFFE, 2001). Esses interesses so assumidos como demandas articuladas pelos discursos que buscam fixar uma nica compreenso do que e do que deveria ser o ensino de Cincias. Essa disciplina constitui tambm o currculo dos anos iniciais de escolaridade e se caracteriza pela tentativa de integrao de diferentes disciplinas de referncia acadmica e cientfica (WORTMANN, 1998; LOPES, 2008), estando, portanto, sujeita s influncias de diferentes campos do conhecimento que, para alm das especificidades das diferentes Cincias Naturais, incluem tambm as influncias do campo educacional e as de fatores polticos e econmicos. Estes ltimos, no que diz respeito ao ensino de Cincias, assumem especial destaque orientando investimentos em polticas especficas que visam sua adequao s demandas de formao postas em decorrncia da importncia que a cincia e a 70
tecnologia assumem no cenrio mundial (KRASILCHIK, 2000; LOPES, 2006a). Essas demandas no s justificaram a incluso dos contedos cientficos desde os anos mais elementares de escolaridade, como conti nuam sendo usadas como um forte argumento que justifica a necessidade de maiores investimentos em formao docente e em recursos materiais para que o ensino desses contedos seja mais qualificado, ainda que no se possa afirmar a existncia de um consenso em torno daquilo que se entende como essa qualificao. Dessa forma, a disciplina Cincias Naturais tem sofrido inmeras influncias e alteraes que conferem novas conformaes ao/s currculos produzidos nas aulas de Cincias dos anos iniciais de escolaridade. Todavia, para alm dessa constatao, adotando uma concepo de currculo como enunciao (MACEDO, 2009), possvel entender a disciplina escolar como resultado dessas mltiplas relaes que no se esgotam em um determinado contexto, mas como resultado contingencial de permanentes processos de negociao. Dessa forma, trata-se de pensar os currculos como discursos carregados de sentidos que tm referncia no saber de referncia, mas que no podem ser apreendidos apenas pelas regras e pelos princpios que orientam seus processos de produo. Essa constatao consolidou a necessidade de, como parte da pesquisa, buscar compreender os elementos presentes nos discursos dos campos 9
disciplinares das Cincias Naturais que buscam fixar sentidos sobre o ensino de Cincias, que tambm esto presentes nas falas e so incorporados nas prticas de professores e professoras do EF I. No entanto, essa dinmica analisada a partir da ideia de circularidade do discurso curricular, rompendo com uma perspectiva de anlise que d nfase ao processo de verticalizao das polticas e, com isso, tende a apreender o contexto da prtica como lugar de reproduo ou de resistncia. Nessa perspectiva, a abordagem do ciclo de polticas proposto por Bowe, Ball e Gold (1992) e Ball (1994) oferece subsdios importantes para compreender essa dinmica, na medida em que permite superar a dicotomia estabelecida entre uma instncia de produo de polticas e outra de implementao das mesmas, esta subordinada aos ditames da primeira. Trata-se de um referencial produtivo que permite compreender os diferentes discursos circulantes em permanente
9 Adoto o conceito de campo de Bourdieu (1989) como espao social de relaes objetivas (p. 64). 71
interlocuo com o discurso pedaggico, com as demandas educacionais da sociedade e com as tradies curriculares das escolas e do mei o educacional (VELLOSO, 2011). Como afirma Macedo (2008), as anlises verticalizadas das polticas no levam em conta as lutas polticas travadas no interior do Estado, pois desconsideram ou minimizam as aes de diferentes grupos que atuam em seu interior e que disputam suas posies no espao cotidiano, sempre em processo de negociao. Portanto, so incompatveis com a noo de poder difuso proposta pelas perspectivas ps-estruturais. Por sua vez, a abordagem do ciclo de polticas proposta por Bowe, Ball e Gold (1992) favorece uma interpretao complexa e no- linear das polticas curriculares. Com essa perspectiva, e a partir da concepo de currculo como enunciao, so analisados os discursos que circulam nos diferentes contextos de produo curricular para compreender a constituio da disciplina escolar Cincias Naturais no contexto da prtica, o que, em ltima anlise, est sendo designando como currculo de Cincias, recontextualizando o conceito proposto por Chevalard (1991) 10 . Trata- se de assumir que os diferentes padres e lgicas culturais entram em interao (TURA, 2002), negociam incessantemente, configuram os currculos enunciados como produes singulares, mas no se configuram apenas como processo de organizao didtica, no sentido restrito atribudo ao termo. Com esse entendimento do processo de produo da poltica curricular, procuro caracterizar a constituio de um discurso hegemnico que busca fixar sentidos sobre o que e o que deveria ser o ensino de Cincias nos anos iniciais de escolaridade. Dessa forma, na reflexo que proponho realizar, tomo como referncia trs contextos: o de influncia, o de produo de texto e o da prtica, segundo a proposta de Bowe, Ball e Gold (1992). Na caracterizao que fazem dos mesmos, os autores definem o contexto de influncia como o lcus em que so tomadas as decises sobre as finalidades educacionais que devem orientar o rumo das polticas. Mesmo afirmando a inter- relao entre os contextos e a ideia de circularidade na produo das polticas, entendo que, para sistematizar a abordagem proposta, os autores caracterizam o contexto de influncia como aquele em que so definidas as finalidades
10 Como discuti no primeiro captulo, trata-se de um conceito de saber ensinado como produo que resulta do processo de transposio didtica. 72
educacionais que devem orientar o rumo das polticas. Mainardes (2006) afirma que os discursos polticos so construdos no contexto de influncia. Embora identifique os poderes legislativo e executivo como esse lcus privilegiado, Mainardes (2006) destaca as influncias globais e internacionais no processo de formulao de polticas nacionais, o que, para ele, se deve tanto ao fluxo de ideias que favorecido pela globalizao, quanto s orientaes recomendadas pelas agncias de fomento multilaterais, como o Banco Mundial (BM), o Fundo Monetrio internacional (FMI), a Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), dentre outras. A influncia dessas agncias importante para a definio de uma proposta para o ensino de Cincias Naturais e ser retomada mais adiante, no decorrer da anlise. No entanto, Mainardes (2006) alerta que a formulao dessas definies no se restringe aos sujeitos que atuam nesses espaos e lembra as articulaes que acontecem nas redes sociais para interferir nessas decises. Tais redes podem incluir diferentes representaes de grupos: professores, empresrios, pesquisadores. Alguns destes, muito provavelmente, se encontram em atuao em outros diferentes contextos. Foi justamente a ideia de uma rede de grupos e sujeitos implicados nessas definies curriculares que orientou a definio do grupo selecionado, de modo que me permitisse caracterizar os elementos articulados no discurso hegemnico sobre o ensino de Cincias Naturais nos anos iniciais de escolaridade. Essa seleo remeteu necessidade de identificar a comunidade epistmica na verdade parte dela envolvida na produo do currculo das Cincias Naturais. Ball (2001) tem utilizado a categoria comunidade epistmica para analisar a participao de sujeitos e grupos sociais com reconhecida autoridade em um dado campo de conhecimento, na constituio e difuso de discursos curriculares. Segundo Dias (2009), as comunidades epistmicas se constituem a partir da formulao e dos encaminhamentos de demandas como uma rede de sujeitos e grupos sociais que participam da produo, circulao e disseminao de textos que constituem as polticas curriculares nos contextos de influncia e de definio de textos (p. 13). Delas fazem parte representantes do campo educacional ou das reas de ensino das disciplinas especficas, mas tambm outros profissionais com reconhecida competncia em um domnio de conhecimento particular. esse reconhecimento que lhes confere lugar de destaque nas definies oficiais das 73
polticas curriculares (LOPES, 2006a). Com esse entendimento, neste estudo, essa categoria utilizada para pensar a atuao de grupos e sujeitos que constituem a comunidade disciplinar que pesquisa o ensino de Cincias Naturais. Tais sujeitos e grupos possuem autoridade legitimada pelo campo e, em funo dela, exercem influncia nas definies curriculares que, por sua vez, reconfiguram a disciplina Cincias Naturais e o seu ensino. So sujeitos e grupos que ocupam posies nos diferentes contextos de produo das polticas, dedicados a pesquisas cujos resultados entram em circulao no campo educacional seja por meio da publicao de livros, da participao em congressos, da realizao de consultorias, do desenvolvimento de atividades de capacitao etc (DIAS, 2009). Essas aes conferem e sustentam a autoridade que determina a influnci a exercida sobre a formulao de polticas quando so chamadas a constituir comisses, consultorias e conselhos envolvidos na elaborao de documentos curriculares. Esses documentos incorporam conhecimentos produzidos por esses atores em seus grupos de pesquisa e circulam no meio acadmico com divulgao em eventos, palestras e peridicos. Por outro lado, sua presena tambm se faz no contexto da prtica, em geral envolvidos na formao inicial e/ou continuada de docentes. Logo, so pessoas que ocupam entre-lugares identitrios (BHABHA, 2007), assumindo, de forma consciente ou no, diferentes pertencimentos e atuando em mltiplas instncias polticas, o que refora a existncia de inter-relaes entre os diferentes contextos e a ideia de circularidade na produo das polticas curriculares. A ideia de entre-lugar identitrio explica a dificuldade, que diz respeito exatamente quilo que se entende como circulao das polticas, de fix-los em um contexto especfico durante a anlise. Nesse sentido, o dinamismo tambm importante na compreenso de que as disputas para fazer valer determinados sentidos no ensino de Cincias no se limitam ao contexto de produo de texto. Esse processo envolve a produo de discursos carregados de sentidos apropriados pelos sujeitos nos diferentes contextos para construir novos enunciados, criando, nesse processo, suas prprias representaes, que passam a ser uma nova fonte de sentidos (MACEDO, 2008). Dessa forma, a estruturao deste texto, destacando o contexto da prtica em um captulo parte, no invalida ou minimiza a lgica de circularidade e inter-relao 74
presente na abordagem. Trata-se apenas de uma restrio que decorre da dinmica prpria da escrita acadmica.
2.2 Demandas articuladas nos textos/discursos 11 apresentados nos anais dos Encontros Nacionais de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC)
Como foi explicitado anteriormente, as produes das comunidades disciplinares que pesquisam o ensino de Cincias foram tomadas como referncia a partir da compreenso de que elas expressam discursos que circulam nos diferentes contextos de produo curricular. Na anlise, so identificados os significados que esto sendo atribudos, nesses discursos, ao ensino de Cincias no EF I. Nessa perspectiva, foram selecionados nos anais dos Encontros Nacionais de Pesquisa em Educao Cincias (ENPEC) trabalhos que apresentassem reflexes voltadas para esse nvel de escolaridade. A escolha pelas produes dos ENPEC se deu pela importncia desse evento no campo do ensino de Cincias. Promovido desde 1997 pela Associao Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias (ABRAPEC), os encontros tm reunido os pesquisadores em educao nas diversas reas das Cincias Naturais, at ento agregados em sociedades cientficas especficas. Vrios desses pesquisadores tm reconhecida autoridade no campo e atuam orientando trabalhos de mestrado e doutorado que expressam seus posicionamentos tericos. A expectativa inicial era a de que o estudo esbarraria na escassez de estudos voltados para investigaes sobre o ensino de Cincias nos nveis mais elementares de escolaridade. Caldeira e Bastos (2002) so alguns dos autores que chamam a ateno para esse fato, destacando que as pesquisas recentes que focalizam o ensino de Cincias na Educao Bsica se concentram no Ensino Mdio e no Ensino Fundamental II. No entanto, contrariando a expectativa inicial, foi possvel selecionar um nmero de trabalhos voltados para esse nvel de escolaridade que considero bastante significativo para os objetivos da pesquisa, ainda que em termos absolutos e proporcionais seja evidente a escassez de estudos voltados para essa problemtica. O levantamento foi iniciado pelo ltimo encontro, o VII ENPEC, realizado em
11 Reafirmo que, com base em Laclau, que entendo textos como discursos que produzem sentidos. 75
Florianpolis no ano de 2009. A escolha se deu em funo da facilidade do acesso aos anais disponibilizados na internet 12 . Utilizou-se, como critrio para a seleo dos trabalhos publicados nos anais, a anlise das palavras-chave, do ttulo, do resumo e, em alguns casos, da introduo do artigo, que evidenciasse que o trabalho abordava de alguma maneira o ensino de Cincias no EF I. Foi possvel selecionar 21 trabalhos em um total de 693. Tambm foi possvel identificar um grau elevado de saturao do discurso com alguns elementos recorrentes, principalmente no que diz respeito a uma estruturao comum maior parte deles e que ser retomada mais frente. Essa constatao foi fundamental para reorientao do estudo e, a partir dela, foi tomada a deciso de focar os dois ltimos e os dois primeiros ENPEC. Sendo assim, foi analisado um total de 72 trabalhos. Alm dos 21 j citados, 7 entre os 139 apresentados no I ENPEC, 13 entre 117 no II ENPEC e 31 entre 601 no VI ENPEC. Para organizar a anlise, os trabalhos selecionados foram separados em trs blocos: um bloco, com total de seis textos completos e um resumo, contempla os diferentes tipos de levantamento que apresentam dados referentes ao ensino de Cincias nos anos iniciais de escolaridade; em outro bloco, com um total de vinte e dois trabalhos entre textos completos e resumos, foram reunidos os artigos voltados para a formao docente; e, por fim, no terceiro bloco, com um total de quarenta e um tambm entre textos e resumos, foram agrupados trabalhos voltados para abordagens metodolgicas, utilizao de recursos variados ou tratamento referente a uma temtica especfica. Embora essa classificao tenha sido necessria para iniciar a anlise, ao longo da mesma, foi possvel perceber a fluidez dessas fronteiras, principalmente no que diz respeito formao docente, j que aparece como uma problemtica importante em todos os levantamentos analisados e, sobretudo, no terceiro bloco, cujos autores apresentam seus resultados de pesquisa como contribuies para a superao das dificuldades e das inseguranas dos(as) docentes nas situaes de ensino. Esse dado confirma as concluses que Megid Neto descreve no trabalho apresentado no II ENPEC, realizado em 1999, quando fez um levantamento que procurou identificar as principais caractersticas e tendncias da pesquisa acadmica sobre o ensino de Cincias. No estudo em questo, o autor tomou como referncia
duzentas e doze teses e dissertaes defendidas no Brasil entre 1972 e 1995 e, alm de constatar o nmero insuficiente de trabalhos voltados para o ensino de Cincias no Ensino Fundamental I (apenas quarenta e cinco), destaca o predomnio de investigaes voltadas para a dimenso metodolgica do processo de ensino, com nfase em abordagens focadas na formao de professores. Ou seja, o foco eram as metodologias de ensino apresentadas como alternativas que podem qualificar as aulas de Cincias nos anos iniciais na perspectiva do proponente. A escassez de estudos voltados para o ensino de Cincias nos anos iniciais de escolaridade tambm identificada no trabalho apresentado por Azevedo, Ghendin e Gonzaga (2008) 13 no VI ENPEC, realizado em 2007. Dando seguimento anlise, foram identificadas as demandas articuladas nesses textos. Para isso, foi necessrio compreender as formas pelas quais eles se estruturam. A leitura atenta dos trabalhos em diferentes momentos do estudo, em que outras leituras contribuam para a consolidao do referencial terico, foi fundamental para o processo de desconstruo, no sentido atribudo por Derrida (2002), dos elementos que constituem as inmeras cadeias de equivalncia que disputam hegemonia no mbito da comunidade disciplinar analisada. O objetivo era identificar as demandas negociadas que favorecem a constituio de determinadas cadeias de equivalncia, contribuindo para a articulao de um discurso hegemnico (LACLAU, MOUFFE, 2004). Como destacado anteriormente, um primeiro elemento recorrente, que emergiu na anlise dos textos e possibilitou novos delineamentos, diz respeito estruturao semelhante dos mesmos, uma tendncia tambm constatada por Lopes (2006a) em suas pesquisas sobre as polticas curriculares. A autora identifica a hegemonia de um discurso que articula a defesa de uma cultura comum, valorizando as
tradies acadmicas das disciplinas escolares, pois, de forma geral, em nome da legitimidade conferida aos saberes das disciplinas cientficas que so sustentadas as posies que valorizam um conjunto de saberes entendido como necessrio a toda e qualquer pessoa (LOPES, 2006a, p. 49).
Confirmando essa tendncia, nos textos, a apropriao dos conhecimentos
13 Os anais do VI ENPEC, realizado em 2007, foram divulgados em CD-Rom em 2008. 77
cientficos apregoada como uma necessidade imperativa da vida contempornea e, dessa forma, justificam-se maiores investimentos em ensino de Cincias desde os anos mais elementares de escolaridade. Lopes (2006a) tambm destaca a cultura da performatividade (BALL, 2001, 2004) impregnada nos discursos curriculares e que tem por pressuposto a existncia de um conjunto de performances mais adequadas que os processos de escolaridade devem contemplar, o que, para a autora, refora a concepo de uma cultura comum voltada para a formao de desempenhos adequados ao mercado ou ao contexto social mais amplo, confirmando o entrelaamento desses discursos (LOPES, 2006a, p. 49). Tambm foi possvel constatar a predominncia de uma concepo prescritiva de currculo que, para Lopes, decorre da cultura da performatividade, dado que ao admitir determinado
conjunto de performances como desejvel ou necessrio, admite-se igualmente que existe um determinado modelo de currculo capaz de form-lo, sendo importante a difuso de orientaes para sua constituio na prtica das escolas (LOPES, 2006a, p. 49).
O nmero de textos selecionados e agrupados no terceiro bloco, que concentra estudos que apresentam propostas alternativas de tratamento de temticas especficas contempladas no currculo, uma evidncia dessa tendncia e oscila entre posies mais prescritivas ou propositivas, mas sempre assume a existncia de uma forma de fazer mais produtiva e adequada. Alm disso, como forma de valorizar seus prprios conhecimentos como fonte de possveis solues, apresentam diagnsticos em que buscam caracterizar o quanto o ensino realizado nas escolas se afasta do que seria um modelo ideal para responder s demandas sociais e econmicas. Sendo assim, a anlise procurou desconstruir (DERRIDA, 2002) essa articulao e, nas subsees seguintes, ela apresentada partindo dessa estruturao o cenrio: O mundo mudou. A cincia mudou; o diagnstico: A escola no muda; As solues: O que deve mudar?
2.2.1 O mundo mudou. A cincia mudou
Nesta subseo, desconstrudo, analiticamente, o cenrio apresentado 78
pelos pesquisadores para justificar as mudanas que julgam mais adequadas para o ensino de Cincias nos anos iniciais de escolaridade. Nos textos analisados, a insero no mercado do trabalho em um mundo intensamente convulsionado pelas transformaes decorrentes dos avanos cientficos e tecnolgicos aparece como um argumento para justificar a necessidade de investimentos e de aes capazes de revolucionar o ensino de Cincias, em geral, e dos anos iniciais, em especial. Essa estratgia tem sentido na medida em que a incluso no mundo produtivo uma demanda dos sujeitos que vo escola e se enquadra, no entanto, na perspectiva daquilo que Ball (2001, 2004) define como cultura da performatividade. o caso dos trabalhos apresentados por Bizerra et al (2009); Oliveira e Diniz (2009); Klippel et al (2009); Andrade e Martins (2009); Versuti-Stoque; Lopes Jnior (2009); Lopes; Salomo (2009); Galindo e Abib (2008); Azevedo, Ghendin e Gonzaga (2008); Oliveira et al (2008); Oliveira e Bastos (2008); Portela e Higa (2008); Borges (2008); Sasseron e Carvalho (2008); Veraszto et al (2008); Abreu et al (2008); Trenche e Barolli (2008); Nascimento e Batista (2008); Andrade e Martins (2008); Pavan, Brasil e Terrazzan (2008); Megid Neto (1999); Cella e Terrazzan (1999); Brandi e Gurgel (1999); Leal e Gouva (1999) e Diniz e Pacca (1997). Neles, antes de apresentar os resultados de suas pesquisas, os autores fazem uma introduo em que descrevem o cenrio de transformaes ocorridas no mundo em decorrncia dos avanos cientficos e tecnolgicos, o que, segundo eles, justificaria maiores investimentos em educao cientfica desde os anos iniciais do EF. Oliveira e Bastos (2007) afirmam que so escassos os investimentos voltados para a formao continuada destinada rea das Cincias Naturais. Azevedo, Ghendin e Gonzaga (2008) enfatizam as mudanas produzidas pelo desenvolvimento tecnolgico, justificando um maior investimento no ensino de Cincias desde o incio da escolaridade:
A sociedade mudou e, com ela, o mundo, as relaes interpessoais, a comunicao entre indivduos e entre grupos, o acesso ao conhecimento e s informaes de todos os tipos. Em decorrncia do avano das novas tecnologias da comunicao, vivemos hoje numa sociedade que os estudiosos denominam de sociedade da informao. Na esfera econmica, isso significa a globalizao dos mercados, a mundializao da economia, o que, por sua vez, resulta, nas esferas poltica, tica e moral, numa situao em que, gradativamente, os valores e tradies se modificam e, na vida cotidiana, novos hbitos, necessidades de consumo e novas atitudes se impem; Para o processo de formao de professores, esse quadro impe mudanas curriculares, novos contedos, novas estratgias ou mediaes, novos recursos, novas habilidades e competncias (GIOVANNI, 2003, p. 207 apud AZEVEDO, GHENDIN, GONZAGA, 2008, p. 5-6). 79
Corroborando esse cenrio, Megid Neto (1999) afirma a necessi dade de ampliao dos estudos voltados para o ensino de Cincias nos anos iniciais de escolarizao e usa como justificativa a importncia que esse nvel de ensino assume no processo de desenvolvimento intelectual, emocional e moral de parcelas expressivas da populao, as quais sofrem as consequncias dos mecanismos de excluso e no conseguem ascender aos nveis superiores de escolaridade. Fica evidente, nas argumentaes do autor, a defesa da importncia dos contedos das Cincias em uma formao cidad, o que justificaria a incluso dos mesmos no currculo dos anos iniciais. No entanto, acompanhando a lgica seguida pelo autor, caberia questionar se a impossibilidade de dar continuidade ao processo de escolarizao no representa uma ameaa formao cidad por ele defendida. Ou ainda, se, no seu entendimento, os contedos cientficos so to fundamentais que supririam essa falta. Pavan, Brasil e Terrazzan (2008) relatam os resultados do levantamento que realizaram nos anais dos cinco primeiros ENPEC, em que procuram identificar o tipo de tratamento dado temtica da alfabetizao cientfica e tecnolgica nos anos iniciais do EF. Com base nos resultados, os autores afirmam que, apesar da importncia que a cincia e a tecnologia assumem na vida contempornea, o tema no tem merecido a devida ateno dos pesquisadores, embora reconheam que ela aparece como uma preocupao implcita em alguns trabalhos analisados. importante destacar que alguns desses trabalhos parecem fazer apologia ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico, estabelecendo relao direta entre progresso tecnolgico e progresso humano e fazendo dela uma pregao com sentido de verdade. Afirma-se, nesses trabalhos, que s sobreviver quem se adaptar aos novos tempos impregnados de artefatos sofisticados e desprovidos da relao afetiva entre os seres humanos (BAZZO, 1998). No h como negar a presena da tecnologia na vida cotidiana. Entretanto, as evidncias apontam que, ao contrrio do que afirmam aqueles que continuam defendendo que o bem-estar dos seres humanos est inexoravelmente atrelado ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico, as conquistas alcanadas continuam sendo desfrutadas por uma pequena parcela da populao que delas se apropria, o que contribui para o crescente agravamento dos problemas sociais, j que as sociedades contemporneas continuam se ressentindo da ausncia de polticas sociais de 80
valorizao que expressem as conquistas no campo cientfico e tecnolgico. Afora isso, necessrio discutir as consequncias desastrosas da interveno humana orientada apenas pelas possibilidades postas pelo desenvolvimento cientfico e tecnolgico sem a necessria mediao com princpios ambientais e humanitrios que, mesmo no podendo ser concebidos como definitivamente fixados, expressam sentidos partilhados de forma contingencial e nos constituem socialmente. Por sua vez, Bazzo (1998) afirma que esse otimismo cientfico e tecnolgico favorece a disseminao de um sentimento de confiana e refora a lgica de que o comportamento humano deve ser orientado pela mesma lgica da eficcia tecnolgica; suas razes so as razes da cincia (p. 112). Ou seja, alimenta e refora o processo de racionalizao da sociedade que se sustenta tambm em uma viso linear de progresso cientfico-tecnolgico no s como um avano do conhecimento, mas sim como uma melhoria real, inexorvel e efetiva em todos os aspectos da vida humana (BAZZO, 1998, p. 117). Todos esses fatores contribuem para afirmar uma dimenso libertadora da cincia. Em geral, possvel identificar, ainda que com nuances, um posicionamento que Bazzo (1998) identifica como uma satisfao exacerbada com relao evoluo tecnolgica, quase sempre desconectada de suas implicaes de carter social e humano (p. 50). As argumentaes em favor do ensino se sustentam em critrios de inevitabilidade e desejo das mudanas ocorridas no mundo, em que a Cincia e a Tecnologia assumem papel preponderante no crescimento econmico e no desenvolvimento humano. Essa permanncia compreendida como expresso de tentativas de homogeneizar polticas educacionais em decorrncia dos processos de globalizao. Entretanto, necessrio evitar analisar esses processos reforando uma perspectiva verticalizada dos mesmos. Como prope Appadurai (2001), a anlise se orienta considerando a possibilidade de ao dos sujeitos na dinmica desses fenmenos, os quais podem provocar transformaes nem sempre previstas. Para o autor, a novidade nos processos de globalizao a intensidade que eles assumem num contexto em que as trocas culturais so imensamente facilitadas pelas tecnologias de informao e comunicao. A intensificao dessas trocas abala a crena na existncia de culturais locais puras e tornam mais perceptveis os processos de hibridizao das mesmas. Lingard (2004) se apropria das reflexes de Appadurai para pensar os processos de disseminao das polticas educacionais e dos discursos que lhes d 81
sustentabilidade. Essa perspectiva permite compreender as propostas voltadas para o ensino de Cincias a partir de interesses locais que envolvem as demandas de diferentes atores sociais. A perspectiva proposta por Lingard permite compreender a produo de polticas educacionais na dinmica de processos de hibridizao em que negociaes entre o local e o global so realizadas. Essas negociaes resultam em recontextualizaes que possibilitam a constituio de um discurso hegemnico, que afirma a inevitabilidade e o desejo da globalizao, enaltecendo o papel da cincia e da tecnologia e sustentando a necessidade de transformaes no ensino em geral e no ensino de Cincias em particular. Essa uma das perspectivas de abordagem que tambm favorece uma postura crtica de questionamento da ideia de cidadania que circula nos discursos educacionais. Esses argumentos, que procuram justificar a necessidade de investimento no ensino de Cincias desde os anos elementares de escolaridade, so utilizados tanto por aqueles trabalhos que se aproximam de uma concepo mais utilitria da cincia e da educao, quanto por aqueles que podem ser identificados com uma perspectiva crtica (LOPES, 2006a). Entendo que esses discursos se articulam e se reconfiguram de forma a manter o privilgio epistemolgico do conhecimento cientfico. A apropriao da cincia e da tecnologia continua sendo difundida como condio essencial para o desenvolvimento e para a superao das desigualdades sociais entre pessoas e pases. A educao cientfica apresentada como condio essencial para que essa superao acontea, pois, como destaca Chalmers (1994),
a ideologia de nossa poca envolve uma extenso da cincia bem alm de seus limites verdadeiros, de modo que os problemas sociais e polticos so construdos como se fossem cientficos e as solues [grifo do autor] oferecidas de maneira a obscurecer as questes sociais e polticas em jogo (p. 163).
Os trabalhos apresentados por Oliveira et al (2008), Nascimento, Batista, (2008), Veraszto et al (2008), Trenche, Barolli (2008), Versuti-Stoque, Lopes Jnior (2009), Lopes, Salomo (2009) e Leal, Gouva (1999), por exemplo, justificam e defendem a necessidade de maiores investimentos em educao cientfica, afirmando a apropriao do conhecimento cientfico como elemento importante na capacitao do sujeito para o pleno exerccio de sua cidadania (LEAL, GOUVA, 1999, p. 4). Pavan, Brasil e Terrazzan (2008) afirmam que a alfabetizao cientfica e 82
tecnolgica deve oportunizar as pessoas, desde os anos iniciais na escola, uma relao dos conceitos dessa rea do saber com a prtica cotidiana (p. 4). E seguem afirmando que o ensino de Cincias deve primar pela transformao social do indivduo (PAVAN, BRASIL, TERRAZZAN, 2008, p. 4). Por sua vez, Abreu et al (2008) afirmam que a falta de domnio dos contedos cientficos torna as pessoas totalmente impotentes frente ao desafio de construir uma sociedade que preserve a qualidade de vida tanto individual quanto coletiva (p. 02). No entanto, Macedo (2008) alerta que so inmeros os exemplos em que a luta por cidadania se desenvolve a partir de movimentos sociais de sujeitos no- escolarizados. Segundo a autora, a ideia de cidadania ativa e a ideia de uma cidadania cujo exerccio deslocado para o futuro, associada ao domnio dos contedos socialmente relevantes, no caso os cientficos, revela um processo em que o discurso se apresenta hibridizado, articulando elementos incompatveis. Em outro texto, Macedo (2000) cita Garcia Canclini (1995) 14 , que questiona a afirmao de que o exerccio da cidadania depende, necessariamente, do acesso a uma base comum de conhecimentos. O autor entende que a disseminao das tecnologias da informao e das comunicaes possibilita ao sujeito exercer plenamente a sua cidadania. Nesse sentido, quando se estabelece tal relao, o que est sendo enfatizado a possibilidade de que a apropriao desses conhecimentos possa viabilizar a construo de uma cultura do trabalho, que facilitaria padres de comportamento teis participao do sujeito no mercado produtivo e, consequentemente, de consumo (MACEDO, 2000, p. 05). Nessa perspectiva, a escola reafirmada como instituio responsvel por maiores possibilidades de incluso no grande mercado globalizado e a educao cientfica afirmada como condio para que essa incluso se realize.
Criam-se dois conjuntos de sujeitos: os cidados que detm algo que falta aos ainda no cidados. A escola apresentada como instncia capaz de consertar um problema que, se tem origens sociais, localizado no sujeito que no domina os conhecimentos socialmente relevantes e que, portanto, no apresenta condies mnimas para o exerccio da cidadania. (MACEDO, 2008, p. 107)
Corroborando a autora, nos trabalhos analisados, so identificados discursos hbridos em que novos e antigos sentidos so atribudos ao conhecimento cientfico,
14 Garcia Canclini, N. Consumidores e cidados: conflitos multiculturais da globalizao. Rio de Janeiro: EdUFRJ, 1995. 83
cidadania e escola. Esses sentidos so permanentemente negociados na dinmica discursiva, incorporando traos de diferentes concepes de cidadania. Esse movimento, que Lopes (2005, 2006a) designa como um processo de recontextualizao por hibridismo, responsvel pela ambiguidade dos discursos. No caso do ensino de Cincias, trata-se no s de defender a importncia dos contedos cientficos em geral, mas tambm de garantir espao no currculo para as diferentes Cincias Naturais. Este o caso do trabalho apresentado por Portela e Higa (2008) as quais, alm de defender a importncia do ensino de Cincias nos anos iniciais de escolarizao fazendo referncia aos avanos cientficos e tecnolgicos e necessidade de promover a alfabetizao cientfica das crianas e dos jovens, defendem tambm a importncia do ensino de Fsica que, segundo elas, no recebe o devido destaque nos anos iniciais do EF, visto que, ainda segundo as autoras, o privilgio concedido aos contedos da Biologia. Outros trabalhos selecionados fazem referncia supremacia dos contedos da Biologia no ensino de Cincias no EF I. Ferreira Junior et al (2008) afirmam que isso tem a ver com a concepo das professoras dos anos iniciais sobre o ensino de Cincias e seus contedos. Klippel et al (2009) concluem que a viso distorcida que professores e professoras tm da cincia contribui para que os fenmenos biolgicos sejam mais identificados como contedos da disciplina Cincias Naturais do que os fenmenos fsicos, qumicos etc. Na luta pelo espao dos contedos disciplinares especficos, Klippel et al (2009) investigam a viso dos alunos de Pedagogia sobre a Fsica, mas defendem que no s essa disciplina e a Biologia, mas tambm a Astronomia, as Geocincias e a Qumica so Cincias Naturais e devem ser integradas aos currculos escolares e s discusses realizadas na disciplina Cincias, nas sries iniciais, como tambm trabalhadas e ensinadas com um enfoque mais conceitual (p. 3). As consideraes desenvolvidas nos trabalhos de Klippel et al (2009) e de Portela e Higa (2008), inclusive com a citao de outros autores com reconhecida autoridade no campo da pesquisa em ensino de Cincias, como Delizoicov e Angotti (1994) 15 , exemplificam a disputa por espao das disciplinas no currculo. Como analisou Lopes (2008), trata-se de um discurso que refora a compreenso de que a construo de legitimidade dessas disciplinas passa tambm pelo status que elas
15 DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. Metodologia do ensino de Cincias. So Paulo: Cortez, 1994.
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assumem no currculo escolar. A referncia deixa explcita a dinmica conflituosa existente entre as diferentes disciplinas cientficas que, relacionadas a outras demandas, influenciam a constituio da disciplina escolar. No primeiro captulo, foi analisado o processo de hegemonizao do saber cientfico e identificadas marcas do cientificismo entendido como um discurso que tenta fixar a cincia como forma de conhecer mais sistemtica e valorizada de se explicar o funcionamento do mundo. Trata-se de um tipo de conhecimento que passou a representar a possibilidade de completude dos seres humanos, libertando- os da ignorncia e conferindo-lhes emancipao. Na anlise dos textos, com maior ou menor nfase, as marcas desse processo so muito presentes, o que, com base em Laclau e Mouffe (2010), permite afirmar a hegemonizao do saber cientfico como uma operao discursiva incessante, que vai incorporando demandas provenientes das crticas produzidas por filsofos e historiados da cincia que circulam nos diferentes campos de conhecimento. Dessa forma, ainda que nos textos no haja uma defesa explcita da universalidade desse saber, o privilgio epistemolgico a ele atribudo evidente. Esse privilgio conferido por critrios de desempenho (LYOTARD, 1986), pois, sob uma perspectiva em que a educao cientfica assume valor de uso ou de troca (MACEDO, 2002), a apropriao do conhecimento cientfico anunciada como condio essencial para o exerccio pleno da cidadania apropriao esta capaz de preencher a totalidade ausente (LACLAU, 2006a) dos sujeitos e das naes. Essa ambiguidade pode ser identificada nas tentativas dos diferentes autores de fixar os sentidos daquilo que defendem como o contedo da formao cientfica a qual julgam ser mais adequada. Veraszto et al (2008) alertam que existe uma tendncia de conceber a educao cientfica e tecnolgica como mera aplicao prtica de conceitos cientficos e matemticos, em que alunos e alunas so incentivados a simplesmente repetirem experincias abordadas por manuais, o que, segundo eles, so elementos insuficientes para caracterizar o que entendem por uma verdadeira educao tecnolgica. Pavan, Brasil e Terrazzan (2008), Portela e Higa (2008), Sasseron e Carvalho (2008) concebem a educao cientfica como alfabetizao cientfica. Mas, mesmo nessa definio, Bizerra et al (2009) destacam a ausncia de consenso e afirmam que o termo alfabetizao cientfica tem sido usado para expressar processos de 85
formao muito diferenciados, que vo desde a possibilidade de o sujeito ser capaz de, dominando os conceitos e a dinmica de produo do conhecimento, perceber as relaes existentes entre cincia e sociedade, at a simples apropriao dos conceitos cientficos bsicos. Sobre o tema, Santos (2001) destaca a existncia de uma vasta gama de tendncias que se diferenciam quanto ao valor que atribuem cincia, tecnologia ou sociedade. Com base nessa diferenciao, a autora as classifica em trs categorias diferentes: aquelas que continuam a privilegiar a cincia; as que deslocaram esse privilgio para a tecnologia; e aquelas que o deslocaram para a sociedade. No texto apresentado no VI ENPEC, Sasseron e Carvalho (2008) justificam a utilizao do termo alfabetizao cientfica, atribuindo-lhe o sentido de enculturao e letramento cientfico o que, segundo defendem, deve acontecer desde o incio da escolarizao, permitindo que alunos e alunas trabalhem ativamente no processo de construo do conhecimento e debatam questes que aflijam sua realidade. As autoras lembram que existem diferentes entendimentos sobre quais seriam os objetivos de uma educao cientfica e sobre qual configurao ela deveria assumir e afirmam que uma alfabetizao cientfica pressupe
o entendimento das relaes existentes entre cincia, tecnologia, sociedade e, mais recentemente, meio-ambiente; a compreenso da natureza da cincia e dos fatores ticos e polticos que circundam sua prtica e a compreenso bsica de termos e conceitos cientficos fundamentais (SASSERON, CARVALHO, 2008, p.4).
Os diferentes significados atribudos ao contedo dessa formao apontam para diferentes significados atribudos ideia de cidadania que, nesses discursos, assume o sentido de emancipao. Logo, trata-se de projetos de mundo em disputa (LACLAU, 2006a). Assim, o consenso que parece existir sobre um discurso que defende a educao cientfica como condio para o exerccio da cidadania se revela conflituoso (MOUFFE, 2001). Macedo (2008) problematiza a ideia de cidado como elemento presente nas enunciaes curriculares das ltimas dcadas no Brasil e em diversas partes do mundo e destaca o carter ambivalente desses discursos. De acordo com a autora, diferentes concepes de cidadania se articulam discursivamente estabelecendo novos modos de endereamento [...] que se constituiro como novos textos (poderosos, na medida em que institucionalizados) a serem utilizados nos 86
enunciados curriculares de cada um (MACEDO, 2008, p. 98). Dessa forma, os contedos so trazidos para o centro do currculo e seu domnio passa a ser condio para a participao cidad na vida social (p. 105). nessa perspectiva que entendida a diferenciao que os autores supracitados procuram estabelecer entre uma educao cientfica, que se restringe apropriao dos conceitos e processos que caracterizam a produo da cincia, e aquela que, para alm disso, enfatiza a necessidade de uma reflexo sobre o impacto da cincia e da tecnologia sobre as relaes sociais, polticas, econmicas e culturais e que contempla a ideia de letramento cientfico. No primeiro caso, possvel pensar que a educao cientfica est associada a uma concepo de cidadania que atende lgica de mercado, ficando reduzida a um conjunto de contedos elencados como aqueles que devem constituir a formao exigida (MACEDO, 2000), mais prxima da ideia de desempenho adequado que sustenta a cultura da performatividade (BALL, 2001, 2004). Assim, os contedos cientficos ganham importncia no discurso educacional, na medida em que a cincia e a tecnologia so concebidas como elementos propulsores do progresso e, por si s, responsveis pelo alcance de determinados nveis de desenvolvimento econmico. A nfase em demarcar diferentes concepes de alfabetizao cientfica a tentativa de fixar significados que expressam disputas no mbito de um discurso que se apresenta como hegemnico. essa dinmica que permite afirmar que os discursos que circulam nessa comunidade, cujos grupos e sujeitos fazem parte do contexto de influncia e de produo de textos curriculares (BOWE, BALL, GOLD, 1992) para o ensino de Cincias no EF I, so discursos recontextualizados por um hibridismo (LOPES, 2004a, 2005) que, embora apresente elementos de crtica ao cientificismo, articulado de forma a renovar o otimismo epistemolgico sobre as possibilidades da cincia, incorporando novos sentidos que precisam negociar com sentidos da tradio, o que muitos assumem como superado, mas que emerge ressignificado. Por isso, a afirmao que se trata de um processo em que um discurso centrado na infabilidade da cincia e da tecnologia busca fixar as formas como se pode pensar a sociedade e, nesse processo, termina por fixar a ns prprios como sujeitos sociais. uma epistemologia que nasce de forma perigosa, como um conjunto de noes e termos que nos constrangem em (re)pensar a soci edade 87
(BAZZO, 1998, p. 291). Nessa perspectiva, avano na anlise dos diagnsticos produzidos.
2.2.2 A escola no muda
Feita a descrio do cenrio de um mundo transformado pelas conquistas da cincia e da tecnologia, em geral, os autores se voltam para a caracterizao do ensino realizado nas escolas, de forma a demonstrar o quanto ele se afasta daquilo que consideram ideal para atender s novas demandas de formao. Na anlise dos textos selecionados, foi possvel constatar referncias recorrentes aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) como documento curricular oficial que sistematiza de forma inovadora uma proposta para o ensino de Cincias capaz de dar conta das demandas formativas no mundo globalizado (KLIPPEL et al, 2009; SILVA, MARCONDES, 2008; OLIVEIRA, DINIZ, 2008; JUNGKENN, DEL PINO, 2008; ABREU et al, 2008; NASCIMENTO, BATISTA, 2008; FERREIRA JUNIOR, SOUZA, SOUZA, 2009; VERSUTI-STOQUE, LOPES JNIOR, 2009; CARVALHO, MARTINS, 2009; PIZARRO, LOPES JNIOR, 2009; FERREIRA JUNIOR et al, 2008; BARROS, JFILI, 2009; ANDRADE, MARTINS, 2009; VERASZTO et al, 2008; LANGHI, NARDI, 2008; CARNEIRO, ARAJO, OLIVEIRA, 2008; BACCI, CRISCUOLO, 2008; RAZERA et al, 1999). A partir dessa perspectiva, os pesquisadores se propem a desenvolver estudos em que procuram identificar os fatores que, segundo eles, obstaculizam a efetivao da proposta nas escolas. Na anlise, foram identificados, dentre esses trabalhos, dois tipos de tratamento: no primeiro, os autores apontam esse descompasso nas concepes dos docentes sobre cincia e ensino; no segundo, em uma postura que considero mais prescritiva, os pesquisadores apresentam alternativas metodolgicas e/ou formas de abordagens para o desenvolvimento de diferentes temticas que podem ser utilizadas pelos professores, auxiliando na superao das dificuldades encontradas na realizao das aulas de Cincias. Oliveira e Bastos (2007) atribuem tais dificuldades insegurana originria da formao deficiente. Investigando as concepes dos futuros professores sobre os conhecimentos cientficos, Oliveira e Diniz (2008, 2009) e Klippel et al (2009) lanam mo da anlise do discurso de linha francesa. Silva e Marcondes (2008) fazem opo pela anlise de contedo, mas todos concluem que as futuras docentes apresentam concepes 88
marcadamente empiristas e que evidenciam uma viso dicotmica entre teoria e prtica. Para Klippel et al (2009), a grande maioria dos futuros docentes, alunos do curso de Pedagogia participantes da pesquisa que realizaram, apresenta uma viso de cincia e uma compreenso do que seja a atividade cientfica bastante distorcida. Afirmam que os dados obtidos indicam uma concepo de conhecimento cientfico como algo esttico, pronto e acabado, cabendo ao professor apenas o papel de transmiti-lo como apresentado nos livros. Silva e Marcondes (2008) e Araman e Batista (2008) tambm evidenciam a necessidade de superar concepes tradicionais de cincia e de ensino que, segundo os autores, se constituem em obstculos para a concretizao da proposta de ensino de Cincias preconizado nos PCN-Cincias. Oliveira e Diniz (2008) afirmam que buscam compreender aquilo que o professor faz e como ele explica o que faz para caracterizar o discurso que sustenta a prtica pedaggica implicada no ensino de Cincias no EF I. Os autores assumem que os discursos expressam as formas pelas quais os docentes se apropriam e ressignificam saberes e conhecimentos docentes. No entanto, ao destacar as motivaes que suscitaram a investigao, os autores apresentam as seguintes indagaes:
Por que o professor professa um discurso e realiza outra prtica distante do seu discurso? O que o leva a agir assim? Ser que esse discurso que ele professa sobre o ensino e suas finalidades realmente dele? Ou ser que historicamente esse professor apenas repete discursos que lhes foram indicados pelos rgos competentes como os mais corretos, de forma mecnica, mas, por no ser aquilo que ele realmente cr, sua prtica diferente de seu discurso? Quais so os discursos que compem o discurso do professor? (OLIVEIRA, DINIZ, 2008, p. 2).
Ou seja, embora se coloquem em uma perspectiva que procura compreender os fatores histricos e ideolgicos que, segundo eles, contribuem para abafar as vozes dos professores em muros tradicionalistas que privilegiam a racionalidade tcnica (ibidem, p.8), o referencial utilizado no favorece concluses que permitam avanar compreendendo as prticas docentes para alm de posturas que oscilam entre resistncia e acomodao. Isso pode ser percebido quando os autores afirmam que:
89
A legislao, os guias, orientaes, propostas e parmetros curriculares, ou seja, os documentos oficiais, no garantem por si s a modificao da prtica docente, mesmo quando as orientaes presentes nestes documentos so proferidas no discurso do professor, porque este discurso no necessariamente o dele, so vozes outras que dizem de outro lugar e se camuflam nas destes sujeitos [], no se apropriam do discurso oficial de modo crtico, a ponto de transformar esse discurso em discurso prprio, refletido, elaborado e reelaborado e, por fim, apropriado e praticado (OLIVEIRA, DINIZ, 2009).
As autoras assumem que os textos curriculares representam discursos institucionalizados e constatam que as professoras entrevistadas tendem a reproduzir discursos que no so delas, o que evidencia, a meu ver, uma concepo de currculo como artefato produzido fora da escola e imposto a ela. Segundo os autores, professores e professoras tm dificuldade de assumir tal discurso, pois:
so vozes outras que dizem de outro lugar e se camuflam nas destes sujeitos; sujeitos que no possuem autoridade para questionar os documentos oficiais, sujeitos que falam do lugar de executores das propostas educacionais, sujeitos que no ocupam o lugar de interlocutores, que no possuem voz inserida no centro das discusses sobre educao no pas e que, por estes motivos, no se apropriam do discurso oficial de modo crtico, a ponto de transformar esse discurso em discurso prprio, refletido, elaborado e reelaborado e, por fim, apropriado e praticado (OLIVEIRA, DINIZ, 2009, p. 8).
A ideia de que o professor repete um discurso que no o seu no leva em considerao que o discurso dos professores incorporou as vrias inovaes introduzidas pelas propostas curriculares nas ltimas dcadas. Entretanto, os sentidos atribudos a essas inovaes no so nicos e nem podem ser determinados previamente. Como afirmam Laclau e Mouffe (2004), no h possibilidade de fixao completa e definitiva de nenhum sentido na dinmica discursiva, embora os autores selecionados operem considerando essa possibilidade. Dessa forma, a lgica do professor como algum que professa um discurso que no o seu e que no compreende acaba por reforar a tradio criticada que desconsidera que professores(as) so sujeitos produtores de conhecimento, tendendo a tom-los como simples aplicadores de saberes elaborados por pessoas (os especialistas) externas realidade de seu trabalho (OLIVEIRA, DINIZ, 2009, p. 2). Logo, os autores acabam reforando a diviso entre aqueles que pensam e produzem conhecimento e aqueles a quem caberia transmiti-los, o que eles mesmos denunciam. Por sua vez, Azevedo, Ghendin e Gonzaga (2008) constatam o pouco interesse sobre o tema nas pesquisas voltadas para os anos iniciais de escolaridade, 90
o que evidenciado na escassez de produes. Eles defendem a alterao desse quadro com o desenvolvimento de estudos que possibilitem a investigao das necessidades formativas dos docentes em atuao nesse nvel de ensino, alm de produzirem reflexes que possam servir de suporte para desenvolvimento de prticas que possam possibilitar o tratamento da temtica conforme recomendado nos PCN-Cincias. A frequncia com que a referncia aos PCN-Cincias aparece nos textos merece destaque. Se no campo dos estudos curriculares significativo o nmero de trabalhos que problematizam, a partir de abordagens diferenciadas, a concepo de currculo privilegiada na proposta inclusive a discusso em torno da proposta de um currculo nico nacional (LOPES, 2004a, 2004b, 2005; MACEDO, 2002, 2004; MOREIRA, 1996) , nos trabalhos apresentados pelos pesquisadores os parmetros so apresentados como texto inovador, capaz de dar conta de atender s demandas atuais de uma educao cientfica. Segundo Moreira (1996), na elaborao do texto, foram articuladas diferentes propostas de reformulao curricular desenvolvidas e implementadas por inmeros entes federativos. Nesse processo, a Fundao Carlos Chagas (FCC) foi encarregada de analisar propostas curriculares em curso no pas, de forma a oferecer os fundamentos necessrios para discusso e elaborao do texto. Tal empreitada ficou a cargo de uma equipe constituda por professores da Escola da Vila (SP), com a consultoria do professor espanhol Csar Coll. No incio de 1996, cerca de 400 estudiosos de diferentes reas do conhecimento receberam a primeira verso dos PCN-Cincias para examinarem e darem parecer. Em agosto do mesmo ano, o MEC divulga o material produzido composto por uma coleo de dez volumes, dentre ele o de Cincias Naturais. Para Amaral (1998), o esforo do MEC para acolher experincias em curso no pas no processo de elaborao da proposta e a incorporao das recomendaes da FCC na mesma foram suficientes para garantir a adequao da proposta e o seu carter inovador. Para o autor, o trabalho realizado pela FCC conseguiu captar as diferentes tendncias reformuladoras das concepes de educao e de cincia passando a incorporar caractersticas tais como:
flexibilidade curricular, interdisciplinaridade; desenvolvimento de uma viso sistmica de ambiente; conscientizao da necessidade de preservao da natureza e do uso racional dos recursos naturais; formao de uma imagem de cincia como atividade 91
humana historicamente determinada; articulao entre o senso comum e o conhecimento cientfico; respeito ao conhecimento prvio e s estruturas cognitivas do estudante; correlao entre psicognese e histria da cincia; incorporao do cotidiano ao processo de ensino-aprendizagem; construo do conhecimento pelo aluno (AMARAL, 1998, p. 220).
O autor opera com a ideia de que o texto dos PCN-Cincias traduz um consenso existente entre os especialistas do campo. Moreira (1996) discorda e critica o caminho adotado pelo MEC que, segundo ele, no privilegiou uma participao dos docentes capaz de garantir a incorporao de diferentes experincias locais, alm de deixar de fora instituies cientficas e universidades. Lacaz (2010) destaca que, embora para o Ministrio de Educao (MEC) os PCN-Cincias expressem uma proposta flexvel, a ser concretizada nas decises regionais e locais, acabam por se configurar em uma poltica que emana do poder central com o objetivo de orientar a construo de projetos pedaggicos, elaborao de livros didticos, a formao de professores e formulao de variados sistemas de avaliao (p. 74). Isto, segundo a autora, restringe as possibilidades de desenvolvimento de estratgias de atuaes mais flexveis, como proposto no documento. Dessa forma conclui
que o professor, em seu desafio dirio em sala de aula, muitas vezes, recebe o que j est pronto, o que est dito, no tendo espao, tempo e at mesmo acesso aos referenciais para reflexes e crticas mais profundas e tambm, como mencionado anteriormente, no sendo enxergado e no se enxergando como sujeito participante deste processo (LACAZ, 2010, p. 75).
Adotar a perspectiva do ciclo de polticas permite questionar essas perspectivas que, mesmo apresentando contribuies importantes para reflexo e discusso, acabam por reforar o papel do professor como mero reprodutor nesse processo, ainda que no seja exatamente este o objetivo desses autores. Mesmo reconhecendo a importncia do debate amplo e democrtico em torno das questes educacionais, dentre elas as curriculares, no possvel concordar com o pressuposto de que uma maior participao ser capaz de assegurar a compreenso adequada da proposta e, a partir dela, o maior engajamento na sua execuo. Dessa forma, para alm das possveis aproximaes e distanciamentos existentes nas reflexes produzidas pelos autores citados, entendo que eles operam com uma concepo de currculo normativo concebendo o ambiente escolar como espao de reproduo de repertrios culturais fixos. E, como afirma Macedo (2006), no h determinaes ideolgicas capazes de definir tudo o que possvel (p. 92
163). Assim, tanto a afirmao de Amaral quanto a crtica feita por Moreira e por Lacaz se enquadram na perspectiva que assume o fechamento de sentidos do texto curricular. Quanto maior a consulta e a participao, maiores as possibilidades de aceitao/implementao da proposta nas escolas. A divergncia entre os dois est no entendimento sobre a amplitude da participao de diferentes setores em sua elaborao. Amaral julga que ela foi suficiente; Moreira discorda. Rompendo com essa lgica, a abordagem do ciclo de polticas (BOWE, BALL, GOLD, 1992; BALL, 1994) permite afirmar que as reflexes acumuladas pelo campo e as prticas desenvolvidas nas aulas de Cincias nos ltimos anos que antecedem a elaborao dos PCN-Cincias esto representadas no texto, dado que constituem as diferentes propostas curriculares em curso no pas naquele momento. Isso fica evidente nas ambiguidades presentes no documento. O prprio Amaral (1998) destaca a ausncia de um consenso mais definido no plano da metodologia do ensino de Cincias que ele identifica na proposta, o que, segundo ele, produz diferentes formas de concretizao da proposta de ensino, ora se articulando com a linha construtivista, ora com o modelo investigativo da redescoberta, ora at mesmo com o clssico modelo expositivo (AMARAL, 1998, p. 222). Por outro lado, a teoria do discurso, conforme proposta por Laclau e Mouffe (2010), permite afirmar que, por mais ampla que fosse a participao dos diferentes setores na elaborao do texto, isso no seria suficiente para garantir a completa fixao de sentidos. Pelo contrrio, quanto maior o nmero de demandas articuladas em uma cadeia de equivalncia, maior a proliferao de sentidos que precisam ser negociados a cada momento, inclusive no contexto da prtica em que diferentes sentidos culturais entram em interao, aumentando a complexidade das negociaes. Todavia, possvel perceber no texto uma grande convergncia com as metas internacionais definidas para o ensino de Cincias. possvel que, em funo delas, tenha sido construda uma possibilidade de consenso que permitiu a acomodao de algumas divergncias metodolgicas. A afirmao do autor significativa para a compreenso das posies expressas pelos pesquisadores em ensino de Cincias analisados. Primeiro, porque elas parecem se enquadrar naquilo que o autor identifica como convergncia internacional, o que evidencia a circularidade de um discurso por diferentes contextos de produo da poltica (BOWE, BALL, GOLD, 1994). Segundo, porque o 93
autor opera com uma concepo de currculo como um pacote lanado de cima para baixo [grifo da autora] nas escolas, determinado pelos governos, cabendo s escolas apenas implementar ou resistir a esse pacote (LOPES, 2006a, p. 39), o que tambm parece ser a compreenso que orienta as reflexes das produes analisadas. Nos trabalhos analisados, os PCN-Cincias so apresentados como um texto homogneo e coerente que expressa o acmulo de reflexes do campo e como um instrumento capaz de atender s demandas atuais de educao cientfica. A forma como conduzem suas anlises expressa um grau de dualidade em que o posicionamento dos(as) docentes frente aos PCN-Cincias oscila entre uma posio de aceitao e de resistncia, em geral atribuda falta de compreenso do teor da proposta como sugerem Diniz e Pacca (1999). Essas anlises desconsideram conflitos e tenses existentes no mbito de produo dos especialistas. Afinal, como reconhece Amaral (1998), as Cincias no se constituem em um bloco homogneo de objetos de estudo e de conhecimentos produzidos (p. 208). Pelo contrrio, h diferentes formas de conceber a cincia, as quais orientam diferentes formas de construir objetos de estudo que possibilitaro a produo de conhecimento em uma direo ou em outra, dependendo das opes do pesquisador. Ou, como destaca Macedo (2006), trata-se de um documento produzido em inmeros processos de negociaes, num misto ambivalente de controle e resistncia (p. 162). Por outro lado, em se tratando do ensino de Cincias, essa complexidade aumenta, pois se trata tambm de estabelecer situaes de ensino e de aprendizagem que, por sua vez, implicam diferentes concepes de educao articuladas com diferentes concepes de sociedade. A anlise dessa dinmica coloca em questo a possibilidade de um consenso slido e coerente, forjado em torno de concepes de ser humano e de sociedade que possam sustentar uma concepo de educao e de ensino. No desconsidero que parte dos pesquisadores faz ponderaes sobre possveis controvrsias em torno das propostas que defendem e, em funo delas, procuram demarcar fronteiras, explicitando suas compreenses. Pelo contrrio, entendo essa preocupao como uma operao necessria no processo de constituio hegemnica. Ao fazer isso, eles pretendem no s se diferenciar de outras posies, mas, principalmente, fixar sentidos que julgam os mais adequados 94
(LACLAU, MOUFFE, 2010). Por outro lado, a recorrncia com que aparecem as referncias aos PCN- Cincias pode ser compreendida como fundamentao para os argumentos utilizados pelos autores: para reformular o ensino de Cincias; para legitimar o diagnstico que apresentam, em geral, desqualificando-o; ou para sustentar as solues que defendem a fim de conferir maior qualidade ao ensino realizado nas escolas. So estratgias de legitimao de discursos sobre o ensino de Cincias que os autores assumem como coerentes e incontestveis, mas que, como qualquer discurso, so apenas a expresso de um processo de negociao em que diferentes formaes discursivas entraram em disputa, buscando fazer valer os sentidos atribudos ao que e ao que deveria ser o ensino de Cincias no EF I. Lopes (2006a) e Macedo (2009) corroboram essa compreenso e, com base em Laclau e Mouffe (2010), defendem a ideia de um consenso conflituoso que, segundo Ball (1994), vai resultar em um texto sempre aberto a mltiplas leituras. Dessa forma, como texto hbrido, os parmetros esto carregados de ambiguidades. No entanto, mesmo com as crticas desenvolvidas no interior dos campos disciplinares, possvel apreender as referncias recorrentes aos PCN-Cincias como uma estratgia de legitimao. No foi possvel aprofundar essa investigao, o que escaparia aos objetivos desta tese, mas acho possvel supor o envolvimento direto ou indireto desses pesquisadores no processo de produo dos PCN- Cincias, e isto explica a circulao dos discursos curriculares. Assim, considerada proposta curricular adequada e inovadora, os pesquisadores buscam identificar, em seus trabalhos, os fatores que a impedem de poder ser operacionalizada nas escolas. Em alguns trabalhos, os autores alertam para a existncia de constrangimentos institucionais e sociais que interferem nas condies objetivas em que se realiza a organizao do ensino, tais como a falta de materiais e de instalaes adequados, os modelos de gesto das escolas e as presses sociais, como destacam Oliveira e Diniz (2009), Bastos (2009), Oliveira e Diniz (2008), Oliveira et al (2008), Oliveira e Bastos (2008), Abreu et al (2008), Freire e Trivelato (1999), Cicillini (1999), Ferreira Jnior, Souza e Souza (2009), Versuti- Stoque e Lopes Jnior (2009), Brando, Andrade e Marques (2008); Leporo e Dominguez (2009) e Bizerra et al (2009). No entanto, o principal obstculo identificado a formao docente, sendo necessrio encontrar a maneira de superar suas deficincias para realizar o ensino proposto. 95
Nesse aspecto, os textos se caracterizam por um alto grau de consenso em torno do diagnstico apresentado. Logo, possvel identificar trinta e sete trabalhos em que a formao docente aparece como um obstculo efetivao da educao cientfica. o caso de Longhini e Mora (2009), que caracterizam o ensino de Cincias realizado nas escolas como de baixa qualidade e inadequado, pois favorece uma compreenso deformada dos conhecimentos cientficos. Carvalho e Martins (2009) constatam que os professores dos anos iniciais no possuem suficiente conhecimento dos contedos cientficos e tendem a apresentar vises distorcidas da cincia (p. 02). Por sua vez, na investigao cuja busca a identificao das bases formativas necessrias para que os professores dos anos iniciais possam trabalhar os contedos das Cincias, Oliveira e Bastos (2007) concluem que as dificuldades dos professores se devem a seu desconhecimento dos contedos cientficos. E, alm disso, afirmam que essa condio acaba favorecendo o estabelecimento de uma valorizao desigual atribuda aos contedos de leitura e escrita. No prximo captulo, esse ponto ser retomado para discutir essa afirmao a partir das observaes realizadas nas escolas. Voltando problemtica da formao, Cella e Terrazzan (1999) tambm destacam a formao docente como fator de insegurana dos professores para desenvolver os conceitos cientficos. Para esses autores, a formao que os professores tiveram favoreceu a consolidao de concepes empirista-positivistas, as quais se refletem no modelo de ensino reprodutivista, fragmentado e descontextualizado que realizam, em especial nas aulas de Cincias. Por sua vez, na apresentao dos resultados do levantamento bibliogrfico feito em peridicos cientficos nacionais e estrangeiros da rea de educao em Cincias, com o intuito de identificar e descrever prticas de formao inicial ou continuada de professores para o ensino de Cincias Naturais nos anos iniciais de escolarizao, Rocha e Megid Neto (2009) destacam artigos em que so apresentadas propostas alternativas de formao inicial e/ou continuidade em ensino de Cincias as quais objetivam contribuir com mudanas nas concepes e nas prticas docentes. So estudos que partem do pressuposto de que as concepes de professores sobre os conhecimentos cientficos podem influenciar as concepes, atitudes e motivaes dos alunos, interferindo na qualidade do ensino 96
nas escolas. Destacam tambm que o professor precisa ser um pesquisador de sua prtica, entendendo que a reflexo sobre a mesma pode possibilitar ao professor uma compreenso dos processos de ensino e da aprendizagem de Cincias. Rocha e Megid Neto (2009) destacam a importncia da formao inicial no processo de engajamento dos
futuros professores em projetos que estimulem constantemente a vivncia da sala de aula e a reflexo sobre sua prtica docente, na tentativa de ajud-los a compreender o significado de ensinar e aprender Cincias, bem como a desenvolver os conhecimentos do qu e de como ensinar Cincias nas sries iniciais, alm de criar oportunidades para que os alunos reconheam que aprender a ensinar tambm significa desenvolver sofisticados conhecimentos desde sua formao inicial (p. 05).
importante problematizar esse discurso a partir da lgica, defendida pelos autores, de que a apropriao dos contedos cientficos condio para o exerccio pleno da cidadania. O ensino desenvolvido pelo professor avaliado como insuficiente para dar conta da formao de jovens cidados. O que se pode concluir, partindo dessa afirmao, se os mesmos autores questionam a educao cientfica dos docentes? Mais uma vez, trata-se de uma perspectiva que pressupe a autoridade do especialista, detentor do melhor conhecimento e da melhor forma de transmiti-lo, o que refora a posio de autoridade hierarquizada do pesquisador frente ao professor. essa perspectiva que sustenta as consideraes de Silva e Marcondes (2008), ao relatarem os resultados de um projeto desenvolvido com alunas do curso Normal Superior, que tinha por objetivo investigar a evoluo das mesmas sobre as suas concepes acerca do ensino de Cincias. As autoras afirmam que foi possvel perceber uma 'evoluo conceitual' [grifo meu] gradual e significativa (p. 1). No entanto, destacam tambm a permanncia de algumas ideias inconsistentes e incoerentes, indicando a presena de outros fatores que podem estar influenciando a 'evoluo' [grifo meu] de suas concepes (ibidem, p.1). Ou seja, so estudos orientados pela perspectiva de cincia como um conhecimento qualitativamente melhor, cuja apropriao implica o abandono daquilo que os autores entendem como concepes deformadas ou distorcidas da realidade. Da a ideia de evoluo presente nas consideraes de Silva e Marcondes (2008). Esses trabalhos merecem destaque, pois exemplificam a concepo de conhecimento cientfico que, em geral, orienta as produes analisadas, qual seja, um conhecimento capaz de dar conta da compreenso da realidade, ainda que seja 97
reafirmado como resultado de um processo de construo social. Trata-se de estudos que partem do pressuposto de que existe uma realidade que pode ser apreendida em sua totalidade e de forma inequvoca, e o conhecimento cientfico concebido como a expresso dessa apreenso. Nesse sentido, como alertam Wortmann e Veiga-Neto (2001), reforada uma concepo realista que pressupe a existncia de um mundo real/natural e que a cincia se constitui no lugar privilegiado, capaz de descrev-lo, interpret-lo, control-lo (p. 41), como se a cincia fosse algo alm de um discurso, como se alguma coisa pudesse existir fora da linguagem e a verdade pudesse ser reificada. Assim, embora Wortmann e Veiga-Neto (2001) apontem a existncia de fatores que impedem o que definem como evoluo conceitual, os referenciais adotados no do conta de identific-los, na medida em que continuam operando com a ideia de currculo como texto fechado aos processos de significao e com a concepo de ensino como processo de transmisso e aquisio de contedos especificados no texto curricular.
2.2.3 O que deve mudar?
Tendo localizado basicamente na formao docente as dificuldades para a efetivao de melhorias no ensino de Cincias, os trabalhos analisados apresentam as solues que, segundo os pesquisadores, podem contribuir para a superao das deficincias. Nesse sentido, o enfrentamento das dificuldades, cuja origem localizada nas concepes das professoras sobre a cincia e sobre o ensino, passa, no entendimento dos pesquisadores, por aes que visam superao dessas concepes. Afirma-se ainda que essa superao acontecer na medida em que a formao inicial e continuada favorea processos de reflexo sobre a prtica. Pavan, Brasil e Terrazzan (2008) defendem a formao continuada com nfase na reflexo sobre a prtica para dar conta das insuficincias na formao inicial. Klippel et al (2009) tambm defendem a necessidade de que a ao docente seja pautada por um processo reflexivo. Para Silva e Marcondes (2008), a dicotomia teoria-prtica e o entendimento do processo de ensino-aprendizagem como transmisso-recepo dificultam que as ideias alternativas dos alunos sejam consideradas pelos professores na organizao das atividades. Para as autoras, uma formao que privilegie a reflexo sobre a prtica pode promover a "evoluo 98
de concepes" (p. 1) empiristas de conhecimento e reprodutivistas para uma concepo construtivista. Bastos (2009) faz uma crtica ao tecnicismo que orienta as concepes e as aes docentes. Ele afirma que as professoras que entrevistou, mobilizadas por concepes empiristas, tendem a rejeitar a teoria e supervalorizar a prtica. Defende a docncia como processo reflexivo como soluo para enfrentar esses obstculos e, com base em Tardif (2000), procura destacar os saberes necessrios ao exerccio da mesma, entendendo-os como retraduo de mltiplos saberes a que, contextualmente, o docente recorre na ao pedaggica. Contudo, o autor destaca tambm que as condies de trabalho dos docentes no favorecem posturas reflexivas e que, segundo ele, preciso pensar a formao para alm de um investimento pessoal, mas sim como poltica mais ampla. Oliveira e Bastos (2008) destacam que as professoras entrevistadas apresentam concepes dicotmicas sobre teoria e prtica e apontam para a necessidade da docncia ser exercida com aes refletidas sustentadas por uma epistemologia da prtica, conforme orienta Tardif (2000). Essas aes, para alm de procurar sanar as dificuldades formativas, devem possibilitar um processo contnuo de formao. As autoras afirmam que a iniciativa de formao depende da vontade e disponibilidade do docente, ou seja, individualizam o problema. Galindo e Abib (2008) tambm destacam a falta de conhecimento das professoras, no entanto afirmam que o processo de reflexo sobre a prtica muda o fazer. No trabalho, no fica claro como o processo de reflexo pode possibilitar a mudana qualitativa da prtica se, conforme destacam os autores, a formao inicial precria. Como refletir sobre o processo de construo do conhecimento se a apropriao desse conhecimento o que est no centro da problematizao? Essa observao ganha importncia tendo em vista a predominncia de um modelo de formao pautado por uma prtica reflexiva dentre os textos analisados. Neles, os autores defendem um modelo de formao voltado para a articulao teoria-prtica, que possibilite a realizao de um fazer refletido e transforme a ao docente em um espao privilegiado de construo de conhecimento. o caso dos trabalhos apresentados por Azevedo, Ghendin e Gonzaga (2008), Zanon e Cardinal (1999), Marques e Borges (1999), Brandi e Gurgel (1999), Sousa et al (1999), Teodoro e Nardi (1999), Azevedo e Abib (2008), Oliveira e Bastos (2008), Cunha e Justi (2008), Galindo e Abib (2008), Araman e Batista (2008), Silva e Marcondes 99
(2008), Oliveira et al (2008), Abreu et al (2008), Nascimento e Batista (2008), Brando, Andrade e Marques (2008), Bastos (2009), Barros e Jfili (2009), Queiroz e Trevisan (2009), Leporo e Dominguez (2009) e Michel e Silva (2009), que defendem esse modelo de formao, tomando como referncia as contribuies de Tardif (2002), para quem o saber docente um saber da prtica, e a pesquisa, elemento essencial da formao docente. Oliveira e Diniz (2009) afirmam que os estudos sobre o papel docente procuram conceber o professor como algum que no s:
processa informaes, tal como um tcnico. Ele concebido como um ser de histrias [] que age em sala de aula a partir de suas crenas, saberes, emoes e valores. A sua prtica profissional baseada no sentido que ele atribui s situaes vividas, e essas, por sua vez, esto relacionadas com sua histria de vida, com suas prprias experincias pessoais e profissionais. O saber situado, tem uma forte relao com a subjetividade dos professores, com sua histria de vida familiar e profissional, com as suas imagens e metforas (p.3).
Para alm das crticas que a perspectiva de Tardif tem recebido de pesquisadores que identificam nela uma dimenso marcadamente individualizada da formao/fazer docente (FREITAS, 2002), possvel identificar, nesse discurso, a incorporao de demandas existentes no campo educacional. Nas anlises, possvel perceber o movimento de articulao entre demandas do campo da pesquisa em ensino de Cincias e do campo da pesquisa em formao docente. Em sua tese de doutoramento, Dias (2009) relata que Tardif um dos autores que, no perodo por ela estudado, aparece com frequncia nos trabalhos da comunidade epistmica da formao de professores. Esse movimento de aproximao, em que as formulaes do campo educacional so apropriadas pelos pesquisadores das reas especficas, fica evidente nas diferentes produes. Em sntese, trata-se de discursos que justificam a reformulao do ensino em funo das novas demandas formativas postas pelo mundo globalizado. Os pesquisadores alegam que as concepes de ensino e de cincia de professores e professoras no encontram ressonncia nos paradigmas de cincia contemporneos, j que suas prticas so muito marcadas pelo paradigma da racionalidade tcnica, o que se constitui como obstculo efetivao do que entendem como o necessrio processo de reflexo que possibilite ao docente mudar sua prtica. O conceito de significante flutuante, proposto por Laclau (2001, 2005, 2006b), produtivo para entender os mecanismos pelos quais o conceito de saber docente como um saber da prtica assume diferentes significados na dinmica discursiva e 100
ganha legitimidade nos discursos educacionais, principalmente porque carrega um princpio caro aos educadores e pesquisadores: a autonomia do trabalho docente. Ou seja, Laclau define como flutuante um tipo de significante que desliza entre diferentes processos de significao e identificado de maneiras distintas na medida em que catalisa sentidos de grupos especficos dispersos no campo da discursividade. Embora reconhea a possibilidade de superposio dos dois conceitos, para o autor, o significante flutuante no d conta de expressar a representao de totalidade como acontece com um significante vazio. Dessa forma, tomando a qualidade da educao como um significante vazio (LOPES, 2010), a ideia de saber docente como um saber da prtica entendida como um significante flutuante cujos significados se multiplicam nas diferentes articulaes desenvolvidas no campo da educao. Essa compreenso permite questionar o aparente consenso em torno da defendida especificidade do saber docente, pois embora seja possvel identificar a articulao de um discurso em defesa da qualidade da educao em que essa proposta de formao docente emerge como hegemnica, isso no acontece sem tenses. Todavia, aqui tambm o consenso se mostra conflituoso (MOUFFE, 2001). Para Freitas (2002), por exemplo, as tentativas de localizar a formao docente em um novo campo de conhecimento da epistemologia da prtica, no campo das prticas educativas ou da prxis , retirando-a do mbito da formao cientfica e acadmica prpria do campo da educao, tm contribudo para o aprofundamento da desqualificao e a desvalorizao deste profissional (p. 147). Isso ocorre principalmente porque o modelo de formao pautado por uma prtica reflexiva articulado em uma proposta de currculo que tem por base o desenvolvimento de competncias que privilegiam o fazer em detrimento da fundamentao terica que o sustenta. No entanto, existem controvrsias em torno do conceito. Outro conceito que aparece nos textos, embora com menor destaque, o de competncia. Azevedo, Ghendin e Gonzaga (2008) defendem uma concepo de competncia como mobilizao de conhecimentos que sero transformados em ao e que tm natureza cognitiva, scio-afetiva e psicomotora. E, para delimitar a compreenso que tm do conceito, tomam como referncia as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, como expresso da sntese que consideram ser a mais apropriada 101
para definir o conceito. Contudo, Macedo (2002) identifica que as referncias tericas que aparecem nos diferentes documentos curriculares remetem a concepes contraditrias de competncia e que, em um mesmo documento, possvel encontrar a opo por uma concepo cognitivo-construtivista de competncia e a sua exteriorizao na forma de comportamentos observveis. Em sua anlise, a autora identifica que, longe de se constituir como documentos coerentes, eles na verdade so mesclas de significados que resultam do prprio processo de elaborao dos textos, no qual se constituem hegemonias parciais e criam-se formas hbridas (MACEDO, 2002, p. 116). E cita Isambert-Jamati (1994) 16 para afirmar que a multiplicidade de significados, assim como sua utilizao na linguagem comum, desempenha um importante papel na popularizao do conceito (MACEDO, 2002, p. 116). No trabalho, afirma que, nos documentos curriculares atuais, duas noes de competncia aparecem mescladas: uma da tradio pedaggica francesa, com referncia nos trabalhos de Piaget e presente nas contribuies de Perrenoud; e outra que tem referncia na tradio pedaggica americana da eficincia social de cunho comportamental. Ademais, ainda que reconhea que essa segunda tradio no explicitamente aceita, Macedo defende que ela exerce grande influncia, na medida em que as finalidades da educao esto diretamente associadas ao valor atribudo ao conhecimento e ao mercado de trabalho. com essa compreenso que destaca que, em um mesmo documento, possvel encontrar a opo por uma concepo cognitivo-construtivista de competncia e a sua exteriorizao na forma de comportamentos observveis. Com outros referenciais de anlise, Pacheco (2001) identifica a forte presena da concepo de competncia prpria da tradio americana e questiona o carter inovador atribudo proposta, entendendo a pedagogia das competncias apenas como uma ressignificao da linguagem educativa e das prticas curriculares, um prolongamento da pedagogia por objetivos. Para ele, a pedagogia das competncias se enquadra na lgica da eficincia e da produtividade que orienta o mercado e aplicada escola.
16 ISAMBERT-JAMATI, V. Lappel la notion de comptence dans la Revue LOrientation Scolaire et Professionnelle naissance et aujourdhui. In: ROPE, F.; TANGUY, L. Savoirs et comptences. Paris: LHarmattan, 1994, p. 199-146.
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No caso brasileiro, Pacheco chama a ateno para a estreita relao entre o estabelecimento de um currculo baseado na pedagogia por competncias e um sistema de avaliao de resultados que acabam por se constituir em mecanismos de controle sobre a escola e sobre o trabalho docente, fundados em uma cultura administrativa que busca uma maior eficincia com menores custos. Por sua vez, para Freitas (2002), a pedagogia por competncias funciona ao mesmo tempo como poltica de formao e como instrumento de formao. Para a autora, a incorporao acrtica da pedagogia por competncias, como modelo que orienta a formao docente, reduz a formao a um processo de desenvolvimento de competncias individuais para lidar com as tcnicas e com os instrumentais do ensino (tecnologia) e da cincia aplicada no campo do ensino e da aprendizagem (Conselho Nacional de Educao (CNE), 2002, p. 3 apud FREITAS, 2002). E a autora prossegue afirmando que:
o modelo de competncias passa a ser incorporado, via formao de professores, educao das novas geraes de modo que se as possa inserir, desde a mais tenra idade, na lgica da competitividade, da adaptao individual aos processos sociais e ao desenvolvimento de suas competncias para a empregabilidade ou laborabilidade. (FREITAS, 2002, p. 155-156)
A competncia passa a ser o princpio que organiza o trabalho pedaggico e pe em questo a ideia de qualificao profissional. No mais o diploma que confere a qualificao para exercer o trabalho pedaggico, fazendo jus a uma dada remunerao. A organizao do fazer docente por competncias provoca a precarizao do trabalho, pois, dentre outras coisas, torna-o instvel, sujeito a permanentes avaliaes de desempenho, sem que as condies de realizao do trabalho sejam reformuladas, sem que maiores investimentos sejam realizados e velhos problemas da escola pblica tenham sido superados. Tudo isso contribui para a compreenso da referncia que Azevedo, Ghendin e Gonzaga (2008) fazem s Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica: uma tentativa de fixar e fazer valer os sentidos que julgam mais adequados em meio a uma multiplicidade de significados possveis em disputa na dinmica discursiva. No entanto, como afirmam Bowe, Ball e Gold (1992), tambm no texto oficial, os sentidos no foram definitivamente fixados. O texto da poltica permanece aberto como territrio de disputas permanentes entre uma multiplicidade de significados possveis. 103
Nessa perspectiva, o conceito de significante flutuante, discutido anteriormente e relacionado ideia de especificidade do saber docente, tambm se aplica ao conceito de competncia que aparece nos discursos dos pesquisadores como um significante capaz de funcionar como algo que os unifica na disputa por espao privilegiado, tanto para o ensino de Cincias no currculo quanto para a prpria constituio e unificao do campo de conhecimento (BOURDIEU, 1989). Para Laclau e Mouffe (2010), a disputa por hegemonia representa o esforo permanente de um discurso para se tornar dominante, fixando sentidos de forma que diferentes demandas possam se sentir representadas por uma demanda particular, sem que as diferenas internas tenham desaparecido. Para os autores, isso possvel porque as diferentes demandas so articuladas em uma cadeia de equivalncia e saturadas em pontos nodais sobre os quais significantes flutuantes agem para estabilizar significados. Os textos selecionados a partir dos anais se revelaram abertos a infinitas abordagens que no se esgotam neste texto. No entanto, antes de encerrar essa seo, cabe ainda destacar um aspecto importante para efeito da tese defendida. Trata-se da expressiva quantidade de textos quarenta e sete (aproximadamente 70%) contendo referncias a princpios construtivistas que, segundo os autores, devem nortear as aes de ensino. Essa tendncia corrobora os resultados apresentados por Fernandes e Megid Neto no VII ENPEC, realizado em 2009. Os autores buscaram identificar as caractersticas e as tendncias pedaggicas das prticas escolares propostas em teses e dissertaes direcionadas ao ensino de Cincias no EF I no perodo de 1972 a 2005 e constataram a predominncia de um modelo construtivista. Nos textos analisados, as referncias s abordagens construtivistas aparecem associadas necessidade de identificar aquilo que as crianas sabem para tomar esses conhecimentos como ponto de partida para uma aprendizagem significativa. Para isso, recomendam que sejam organizadas atividades que permitam s crianas confrontar aquilo que sabem com aquilo que est sendo ensinado, possibilitando a combinao de concepes que favoream a superao de concepes errneas. Tambm aparecem referncias importncia de, no processo de formao docente, identificar as concepes dos professores sobre o ensino e sobre o conhecimento e, a partir delas, delinear aes reflexivas a partir das quais o(a) professor(a) possa superar suas concepes inadequadas, pois s assim poder atuar de forma que 104
seus alunos evoluam conceitualmente (SILVA, MARCONDES, 2008). Os trabalhos que se inscrevem em uma perspectiva construtivista consideram fundamental que o ensino de Cincias leve em conta aquilo que o aluno j sabe. Porm, o que o aluno sabe designado indistintamente, na maior parte dos trabalhos, como conhecimentos prvios, concepes alternativas e/ou espontneas, como se no houvesse diferenas entre os conceitos. Essas diferenas tm implicaes no processo de organizao do ensino e na concepo de currculo. Garcia-Mil (2004) designa os conhecimentos conceituais prvios, a partir dos quais a aprendizagem se efetiva, como concepes alternativas, e cita Pozo (1987) 17 , para destacar que elas so pessoais e espontneas, originadas nas interaes cotidianas, compartilhadas socialmente. Em geral, so anteriores ao processo de ensino; apresentam incoerncia cientfica, mas fornecem respostas satisfatrias s problemticas do cotidiano; so estveis e apresentam resistncia mudana, j que os alunos no as modificam, apesar de esforos do professor para mud-las; so difceis de formular explicitamente e nem sempre possvel verbaliz- las, manifestando-se muitas vezes mediante atividades empricas; algumas delas carregam correspondncia com ideias cientficas que foram expressas historicamente. Por sua vez, Coll et al. (1991) entendem que essas concepes alternativas podem ter origem sensorial, cultural ou escolar. Quando so adquiridas por meio das informaes que os estudantes recebem atravs dos seus sentidos e, a partir delas, formulam-nas numa tentativa de dar significado s atividades cotidianas, elas so designadas como concepes espontneas e so importantes para a interao com o mundo fsico. Para os autores, as concepes induzidas tm origem cultural, pois se originam no meio social do aluno, so adquiridas na escola em interao com outras pessoas e atravs dos meios de comunicao. J as concepes que tm origem escolar so designadas como analgicas. Em algumas reas de conhecimento, o aluno carece de conhecimentos especficos, espontneos ou induzidos, razo pela qual a compreenso deve basear-se na formao de analogias, quer sejam geradas pelos prprios alunos, quer sejam induzidas pelo ensino. Em geral, esses conhecimentos prvios tm origem em aprendizagens escolares anteriores, embora costumem consistir em assimilaes
17 POZO, J.I. Aprendizaje de la ciencia y pensamiento causal. Madri: Visor, 1987.
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parciais ou deformadas do saber cientfico. Trata-se de um esforo para sistematizar conceitos que possam permitir a comunicao entre estudiosos e interessados no tema. uma forma de explicitar aquilo que est sendo defendido, principalmente no que diz respeito ao tratamento que ser dispensado, no processo de ensino, a cada uma dessas concepes pelo valor que lhes atribudo. Dentre os trabalhos analisados, essas diferenciaes s aparecem explicitadas em Sobral e Teixeira (2008). Os autores destacam que os conhecimentos prvios tm relao com conhecimentos cognitivos que podem ser considerados como pr-requisito para aprendizagens consideradas mais elaboradas, enquanto as concepes alternativas ou espontneas esto mais ligadas s ideias do senso comum. Nessa perspectiva, reconhecem que todas precisam ser consideradas pelos(as) professores(as), mas afirmam que, em geral, representam concepes errneas que precisam ser superadas. Dessa forma, os autores destacam a importncia de considerar as construes conceituais das crianas. O ensino pensado como uma ao organizada pelo docente, com o objetivo de promover a mudana desses conceitos e superar os anteriores, considerados inadequados. Nos trabalhos analisados, os princpios construtivistas so tomados em uma perspectiva em que se preserva e reafirma um lugar privilegiado e no problemtico do conceito cientfico. Nessa perspectiva, a cincia reafirmada como um corpo de conhecimentos desconectados das instncias contingentes, as quais lhe conferem sentido na medida em que se constitui discursivamente em um espao-tempo determinado (WORTMANN, VEIGA-NETO, 2001). Dessa forma, a ideia de superao das concepes alternativas apresentada como um objetivo natural. No est posto no mbito das reflexes e, assim como as concepes alternativas, os conceitos cientficos tambm esto carregados de significados construdos e articulados em meio a um contexto cultural. Por outro lado, nessas reflexes no fica explcito se os pesquisadores esto levando em considerao a dinmica especfica de funcionamento do ensino nos anos iniciais de escolaridade. Discutindo a natureza do conhecimento cientfico nas aulas de Cincias do EF I, Longhini e Mora (2009) afirmam que se trata de uma linguagem que explica o funcionamento do mundo e, assim entendido, defendem que a sua apropriao deve 106
pressupor a compreenso de que so construes mutveis e provisrias, que no obedecem a uma linearidade e cujo resultado no pode ser considerado uma verdade irrefutvel. Os autores concebem a produo da cincia como um processo construtivo, dinmico e sujeito a mudanas e defendem um modelo de ensino em que seja preservado o espao para a inventividade, a criao ou o olhar condicionado pelas nossas ideias prvias (p.7). Apontam para uma perspectiva epistemolgica em que, em lugar de ruptura com as concepes prvias, sejam trabalhados perfis conceituais (MORTIMER, 1995). Baseado no modelo de perfil epistemolgico de Bachelard, Mortimer prope a ideia de perfil conceitual para compreender como convivemos e lanamos mo de concepes cientficas e no cientficas nos diferentes contextos em que circulamos. Nessa perspectiva, o que importa que, frente a um conflito cognitivo, o posicionamento crtico diante de concepes cientficas ou cotidianas possa favorecer decises com argumentos que justifiquem o uso de uma ou de outra em determinados contextos. Embora a ideia de perfil conceitual seja mais adequada para pensar as formas pelas quais os conceitos so apropriados, as formulaes conceituais ainda carregam a compreenso de que existe uma racionalidade a priori capaz de justificar nossas opes. Outros trabalhos analisados tambm apresentam uma concepo construtiva de cincia, mas o artigo apresentado por Longhini e Mora (2009) se destaca pela abordagem desenvolvida pelos autores, os quais evitam tratar as concepes prvias como distores conceituais que precisam ser erradicadas e defendem que o ensino de Cincias deve extrapolar o mero desenvolvimento dos conceitos cientficos e incorporar a preocupao com os sentidos que esto sendo produzidos sobre a cincia no processo de aprendizagem. Todavia, esta permanece entendida como processo de enculturao, o que pressupe a existncia de uma cultura especfica a cientfica por meio da qual alunos e alunas seriam introduzidos no processo de ensino. E, nesse sentido, os autores apresentam uma concepo reificada de cultura. Nas alternativas que apresentam como, por exemplo, a realizao de um ensino com caractersticas ldicas , procuram evitar a prescrio, apostando no espao para a inventividade e a criao. A ideia de cultura cientfica tambm aparece no texto de Sasseron e Carvalho 107
(2007) vinculada ao conceito de alfabetizao cientfica. As autoras reconhecem as polmicas existentes em torno do mesmo e procuram precisar o conceito. Dessa forma, caracterizam a alfabetizao cientfica, para alm da apropriao dos conceitos cientficos, como um processo de enculturao em que os alunos possam fazer cincia [grifo das autoras], sendo defrontados com problemas autnticos nos quais a investigao seja condio para resolv-los (p. 4). E seguem afirmando a necessidade de
proporcionar oportunidades para que os alunos tenham um entendimento pblico da cincia, ou seja, que sejam capazes de receber informaes sobre temas relacionados cincia, tecnologia e aos modos como estes empreendimentos se relacionam com a sociedade e com o meio-ambiente e, frente a tais conhecimentos, sejam capazes de discutir tais informaes, refletirem sobre os impactos que tais fatos podem representar e levar sociedade e ao meio ambiente e, como resultado de tudo isso, posicionarem-se criticamente frente ao tema (SASSERON, CARVALHO, p. 2007, p. 4).
As autoras tambm partem do pressuposto de que a alfabetizao cientfica implica um processo de enculturao, em que uma cultura objetivada deve ser transmitida pela escola e apropriada por alunos e alunas. A ideia de produo cientfica como construo social enfatizada nos trabalhos que defendem a importncia de uma abordagem histrica e/ou filosfica no tratamento dos contedos cientficos. No entanto, interessante notar como a ideia de conceito cientfico como construo se articula com a ideia de mudana conceitual, em que recorrente a lgica de que o ensino deve promover a evoluo dos sujeitos de concepes errneas para conceitos cientficos corretos. Nesse caso, ao defender a existncia de similaridades entre as concepes espontneas de crianas e concepes cientficas produzidas ao longo do tempo, os autores apontam para uma organizao do processo de ensino que resulte nas mesmas transformaes a serem experimentadas pelos sujeitos. A ideia de conceito como construo e a ideia de que possvel criar as condies de ensino para que o processo de construo do conceito seja experimentado pelos sujeitos aparecem hibridizadas nos trabalhos sem problematizao. Isso talvez ocorra porque tais ideias esto fundamentadas na aceitao da possibilidade de construo de um consenso, estabelecido nas situaes de ensino e cujo contedo est previamente dado em torno do conceito cientfico correto. Na anlise dos trabalhos, possvel perceber que diferentes tendncias e diferentes abordagens so incorporadas pelos autores, resultando em um discurso 108
hbrido (MACEDO, 2003; LOPES, 2005, 2008) sobre o ensino de Cincias que se articula como hegemnico e se dissemina para alm do mbito estrito das comunidades disciplinares envolvidas na pesquisa em ensino de Cincias. Esse discurso tem orientado a produo de polticas de interveno nas redes de ensino, as quais tendem a se apresentar como inovadoras, ainda que carreguem marcas de abordagens e metodologias que o prprio discurso defende que precisam ser superadas, como o modelo de racionalidade tcnica. Tal modelo est na origem dos processos de organizao da escola e se sustenta tambm na legitimidade que confere ao especialista que detm determinado saber. Com maior ou menor nfase, os trabalhos esto carregados dessa lgica, e neles possvel apreender uma concepo de currculo como artefato produzido por especialistas cabendo escola e aos professores desenvolver estratgias para que ele seja implementado. Dessa forma, a crtica racionalidade tcnica no suficiente para que os prprios pesquisadores possam abrir mo de analisar a escola e o trabalho do professor a partir de modelos pr-determinados. No por acaso que, nas setenta e duas produes analisadas, apenas uma se coloca em uma perspectiva de anlise ps-crtica, procurando investigar as formas pelas quais, no espao-tempo do recreio, as crianas da Educao Infantil interagem produzindo Cincia (MICHEL, SILVA, 2009). No estudo, as autoras introduzem a ideia de uma cultura infantil interessante para pensar as finalidades do ensino e questionam o tratamento adultocntrico conferido s crianas no contexto escolar dado. Por outro lado, a preocupao com a ateno dada s diferenas numa perspectiva de incluso aparece no trabalho apresentado por Ferreira, Lima e Stadler (2009). As autoras discutem o trabalho com as noes prvias de alunos cegos dos anos iniciais como possibilidade de acesso ao conhecimento cientfico. A concepo de currculo como rol de contedos objetivados no s desconsidera as tenses existentes nas produes tericas dos diferentes campos de conhecimento, e que se refletem nos textos curriculares, como deixa de apreender a complexidade que caracteriza as situaes de ensino. Pensar o currculo dessa forma e pensar o ensino como lugar de sua realizao implica assumir que existe, de fato, "uma forma de fazer" que possibilitar o resultado almejado, pois se pressupe que esperamos os mesmos resultados. No entanto, 109
como bem disse o professor Willian Pinar (informao verbal) 18 , nada garante que o melhor ensino vai resultar, necessariamente, em uma boa aprendizagem. nesse sentido que conceber o currculo como entre-lugar de enunciao (MACEDO, 2008), como espao de produo de sentidos que acontece em meio a processos de negociao cultural, apresenta-se como uma alternativa fundamental para apreender o dinamismo e a singularidade das situaes de ensino, sem pretender conform-las a partir de padres definidos a priori e que, via de regra, expressam resqucios da influncia que o paradigma mecanicista exerceu nos processos de organizao e funcionamento da escola moderna (GRN, 1999). Dessa forma, o esforo para caracterizar elementos articulados em um discurso que pretende fixar sentidos sobre o que e o que deveria ser o ensino de Cincias no EF I atende ao objetivo de identificar demandas sociais especficas da comunidade de pesquisadores analisada, as quais se articulam em uma cadeia de equivalncia mais ampla em torno do significante vazio qualidade da educao. Esse discurso em defesa da qualidade vem se hegemonizando, na medida em que articula demandas particulares diferenciadas que entram na dinmica e incorporam novos sentidos que tambm passam a disputar sentidos atribudos qualidade da educao (LOPES, 2004, 2010). Assim, diferentes significaes tambm passam a acontecer no interior do discurso particular, de forma a ganhar legitimidade social para os diferentes grupos e atores que atuam na comunidade. Nessa dinmica complexa, a problematizao do carter inovador atribudo a esse discurso acontece associada proposta de pens-lo como um hbrido carregado de significados novos e velhos que habitam o interstcio entre certo 'sentido original', historicamente construdo, e aquele que se constri ininterruptamente (MACEDO, 2008, p. 95). Entende-se, como Bowe, Ball e Gold (1992), o lugar da escola, no como o lugar do erro e/ou do conservadorismo, mas como contexto em que essas tenses e ambiguidades, identificadas nos discursos, tambm se expressam, implicadas nos processos de produo de currculos de Cincias e de constituio de identidades dos professores que atuam no EF I.
18 VI Seminrio As Redes Educativas e as Tecnologias: prticas/teorias sociais na contemporaneidade, realizada na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), no dia 09/06/ 2011. 110
3 PENSAR O CURRCULO COMO TEIA DE SIGNIFICADOS QUE GANHAM SENTIDO NO FAZER DOCENTE
Como possvel observar alguma coisa deixando parte o eu? (I. CALVINO, Palomar)
Nas discusses que fazemos em nosso grupo de pesquisa, a investigao dos processos de funcionamento da escola assume grande importncia. Sem a pretenso de identificar e julgar a adequao ou no das prticas escolares, buscamos entender o funcionamento desse espao atravessado por inmeras demandas e situaes de contingncia. Trata-se de um lugar habitado por sujeitos a quem tem sido atribuda a culpa pela incapacidade de alcanar os padres de desempenho tidos como desejveis, que so desenhados a priori e que, na maioria das vezes, no levam em considerao a singularidade e a especificidade das instituies escolares. Na contramo dessa tendncia, temos nos empenhado em captar nesses espaos as estratgias criativas que, levando em conta as condies concretas de trabalho, tm buscado que a escola cumpra seus objetivos formativos. Nessa perspectiva, para o ttulo deste captulo, faz-se referncia proposta de Geertz (2008) que sugere que a cultura seja pensada como teia de significados que do sentidos ao fazer humano. Essa deciso resultado da centralidade que a cultura assume no estudo, mas evita o risco de apresent-la como panaceia, como soluo definitiva para todos os problemas sociais e/ou educacionais, como pondera Geertz. Alis, o principal esforo intelectual realizado ao longo desta tese o de fugir da tentao de cair em generalizaes totalizantes, assumindo o relativismo como elemento inerente ao humano, ainda que correndo os riscos que decorrem dessa posio. Fala-se em um relativismo relativo, que no nega definitivamente a necessidade de buscarmos certezas, desde que elas sejam entendidas como contingentes, como fixaes provisrias (LACLAU, 1998). Na ideia de teias de significados est implcita a compreenso de que se trata de construes discursivas contingentes, provisrias e produzidas em processos de negociao e traduo (BHABHA, 2007). Esse pressuposto foi fundamental na realizao da investigao no campo de pesquisa, investigao esta desenvolvida como parte dos estudos que sustentam as argumentaes desta tese. Trata-se 111
fundamentalmente de um estudo de cunho etnogrfico (TURA, 2005), realizado em uma perspectiva interpretativista de cultura (GEERTZ, 2008). Assim, as interpretaes feitas a partir das situaes observadas nas escolas tambm esto implicadas em redes de significados e em processos de negociao/traduo experimentados nas leituras realizadas e nos encontros com as professoras que, de forma generosa, contriburam para o estudo, sem esperar as respostas que ele no pode oferecer. Dessa forma, o material de anlise apresentado neste captulo s pode ser assumido como dados coletados se, como prope Geertz (2008), forem entendidos como aquilo que somos capazes de apreender das construes de outras pessoas. So construes contingentes e provisrias em contextos particulares especficos e ganham contorno a partir do olhar do pesquisador. So os pressupostos terico- metodolgicos e as expectativas que do concretude aos fenmenos observados. No caminho trilhado, os referenciais terico-metodolgicos foram fundamentais na orientao no campo de pesquisa. A apropriao do discurso como categoria terico-analtica, como prope Laclau (2000), possibilitou ir a campo sem roteiro pr-estabelecido, mobilizada pelas indagaes que foram surgindo e conduzindo como flanuse para "um certo lugar, uma circunstncia especfica" (TURA, 2005, p. 185). Por outro lado, operar com o discurso como categoria analtica implica assumir que o objeto de estudo escapa s evidncias perceptivas, carece de consistncia e forma e no se apresenta como um dado facilmente observvel (FERNANDES, CARVALHO, 2000). Nessa perspectiva, a opo por uma observao de cunho antropolgico e naturalstico permitiu captar de forma mais apropriada a complexidade dos processos que aconteceram nas salas de aula, percebendo "a rede de significados e as mltiplas dimenses da vida social e o hibridismo prprios da cultura escolar" (TURA, 2005, p. 189). Foi assim que, sem protocolos fixos previamente estabelecidos, foi possvel ficar disponvel para o inusitado, assumindo a condio de flneuse que recusa as certezas para "negociar a cena cotidiana do hibridismo ps-moderno (McLAREN, 2000, p. 88). Nessa negociao, assume-se, epistemologicamente, a posio de sujeito e objeto da observao, como parte integrante da rede de significados produzidos naqueles encontros. Como afirma Tura (2005), "a observao a primeira forma de aproximao 112
do indivduo com o mundo em que vive" (p. 184), um mundo em que os fenmenos sociais acontecem em meio a relaes de poder que lhes conferem significados socialmente compartilhados. Ademais, a etnografia a interpretao das culturas (CLIFFORD, 1998, p. 40) Cultura, recontextualizao por hibridismo, negociao e traduo foram categorias que adquiriram sentido na medida em que a ideia de currculo como espao-tempo de fronteira ganhava significado no estudo. Assim como currculo como entre-lugar de produo de sentidos (MACEDO, 2008) e como enunciao cujos significados escapam, no se deixam aprisionar, por maior que sejam os esforos para que isso acontea. Em Tura (2000, 2002, 2005, 2008, 2010, 2011), foram encontrados elementos que permitiram apreender o valor heurstico da noo de circularidade entre culturas, captando seu dinamismo nas relaes escolares. Assim, embora sem desconsiderar as hierarquias que se do tanto dentro quanto fora da escola, nesse espao-tempo especfico e singular que se torna possvel distinguir aquilo que se coloca como resultado das diferentes interaes culturais, proporcionando no s a recontextualizao do texto curricular (o oficial, o livro didtico, os discursos dos especialistas etc), mas tambm aquilo que se produz enquanto resistncias e alternativas como resultado de aes contingentes. Seguindo as pistas de McLaren (2000), o objetivo da investigao foi captar a circularidade de um discurso produzido sobre o ensino de Cincias no Ensino Fundamental I (EF I). Essa circularidade me remete abordagem do ciclo contnuo do currculo, como proposta por Bowe, Ball e Gold (1992) e Ball (1994), e sustenta a necessidade de desenvolver um olhar atento e arguto para captar as mincias cotidianas que revelam as formas pelas quais os sujeitos, em seus contextos escolares especficos, iro se apropriar do que circula em outros espaos e contextos. As estratgias de resistncia tambm so entendidas como formas de apropriao e recontextualizao. Os discursos, que do sentido ao social, so construes relacionais que se constituem a partir do que est fora dele, daquilo que ele no (LACLAU, 1998; LACLAU, MOUFFE, 2010). Nesse sentido, foi construda uma perspectiva de pesquisa que busca valorizar os discursos da escola enquanto microinstncias de anlise (LOPES, 2006b) articuladas a outros contextos socioculturais e temporalidades, constituindo 113
subjetividades em processos de identificao que ali acontecem (TURA, 2005, 2011). Ou ainda, trata-se de um tipo de pesquisa que me permitiu chegar:
bem perto da escola para tentar entender como operam no seu dia-a-dia os mecanismos de dominao e de resistncia, de opresso e de contestao ao mesmo tempo em que so veiculados e reelaborados conhecimentos, atitudes, valores, crenas, modos de viver e de sentir a realidade e o mundo (ANDR, 2007, p.41).
A proposta etnogrfica serve ao propsito de buscar entender as aes dos sujeitos, levando em conta as formas pelas quais elas so compreendidas por eles. Alm de permitir "o acesso ao 'discurso situado' e s tticas especficas dos sujeitos educativos" (TURA, SILVA, 2010, p.73), tal proposta possibilita tambm "ouvir as vozes da autoridade e da influncia, assim como aquelas divergentes ou marginalizadas, sem, no entanto, cair em um romantismo das margens e da periferia" (ibidem, p. 73). Foi o referencial estabelecido que tornou possvel captar e produzir sentidos sobre o fazer das professoras, sujeitos da pesquisa. Ele permitiu reconstruir as aes e interaes dos atores sociais segundo seus pontos de vista, suas categorias de pensamento, sua lgica (ANDR, 2007, p. 45). Dessa forma, menos pelo carter intensivo da presena no campo que considerada aqum do que seria avaliado como ideal, at porque existem fatores sobre os quais no possvel ter controle; e mais pelo esforo de reflexo para trazer elementos dessa experincia para que os leitores e leitoras possam acompanhar as interpretaes e anlises, produzindo tambm suas prprias interpretaes. Dessa forma, foi realizado o que Geertz (2008) chama de uma descrio densa, mas sem a pretenso de produzir generalizaes, de construir explicaes definitivas e/ou de estabelecer prescries (MARTN-BARBERO, 2004), j que a:
descrio densa o esforo de articulao entre fatos, o envolvimento na lgica de sua organizao, o decifrar dos aspectos obscuros, o buscar pistas para desvendar certos mistrios. Tudo isso exige que a atividade fundamental do pesquisador seja a interpretao/reinterpretao dos acontecimentos. Essa a forma de tornar os smbolos inteligveis (TURA, 2011, p. 190).
Neste texto, so apresentadas interpretaes sobre aquilo que foi observado. Entre tantas outras possveis, foi feita uma observao, que diz respeito ao ponto de vista que os pressupostos terico-metodolgicos possibilitaram identificar. Tambm possibilitaram atribuir sentidos em uma rede de relaes institudas, em que o vivido, 114
o pensado e o interpretado foram traduzidos e descritos de forma a tornarem-se inteligveis ou mais nitidamente inseridos numa rede de significados que lhes do sentidos e materializam sua existncia" (TURA, 2005, p. 190). Enfrentar o desafio de realizar uma investigao no contexto escolar a partir de uma perspectiva etnogrfica implicou lanar mo de estratgias de observao sistemticas, de registro e de interao mais diretas e intencionais com o campo de pesquisa, as quais permitissem fixar o impacto causado no momento acontecido, garantindo elementos para o desenvolvimento da anlise e tendo o cuidado de registrar, com a maior quantidade de detalhes possvel, as interpretaes. Assim, outras interpretaes poderiam ser viabilizadas no momento de escrita, quando no existe mais a possibilidade de retornar a cada situao especfica. Afinal, "Nada do que foi ser. De novo do jeito que j foi um dia. Tudo passa. Tudo sempre passar 19 . Os registros foram feitos de forma catica em um caderno de campo e, a cada novo contato com a escola, realizadas as transcries das interpretaes para o caderno de campo digital 20 . Na maior parte das vezes, indo escola pela manh e escrevendo na parte da tarde/noite do mesmo dia. No perodo, as idas s escolas aconteceram pelo menos uma vez por semana, em dia combinado com as professoras. Ao final de cada perodo, foi elaborado um relatrio organizando essas impresses/interpretaes, o qual foi apresentado s duas professoras. Na primeira escola, uma cpia tambm foi entregue diretora 21 . Em todos os casos, no houve qualquer restrio, complementao ou contestao sobre os textos. Pelo contrrio, a professora Dora agradeceu pelo reconhecimento e respeito pelo seu trabalho e pediu para guardar a cpia que havia recebido. Esse fato ilustra a reposta a um tipo de questionamento muito frequente em trabalhos que adotam metodologias alternativas e que diz respeito s questes que envolvem a objetividade e a subjetividade do pesquisador. A aprovao dos relatrios pelas professoras legitima a interpretao realizada e autoriza a sua
19 Como Uma Onda. Composio: Lulu Santos & Nelson Motta. 20 Anotaes repassadas para um arquivo de meu computador atualizado sistematicamente. 21 Houve um estranhamento na minha relao com a diretora que no consegui vencer no perodo em que estive na escola. Nas conversas que tive com Dora, percebi que as resistncias tinham origem em experincias anteriores que no foram explicitadas nos contatos que tivemos na fase de negociao para a realizao da pesquisa. Assim, embora a diretora no tenha tido nenhuma participao direta no trabalho, achei por bem submeter o relatrio a ela pensando que isso poderia contribuir para uma relao mais amistosa com futuros(as) pesquisadores(as). 115
utilizao como eixo que orienta a anlise dos dados obtidos. Ainda que continue apresentando um ponto de vista particular, ele foi autorizado pelas pessoas que se reconheceram na interpretao, sem perder de vista que a escrita da etnografia, uma atividade no-controlada e multissubjetiva, ganha coerncia atravs de atos especficos de leitura (CLIFFORD, 1998, p. 57).
3.1 Tornando-me flneuse
Nesta parte do trabalho, recorrerei a referncias pessoais optando por redigi- las na primeira pessoa para a apresentao do campo de pesquisa e para as minhas interpretaes. Entendo que, embora existam regras que definam as caractersticas atribudas a um bom texto acadmico, a natureza da pesquisa realizada, o envolvimento que ela requereu, justifica essa opo. Apesar da poesia/leveza contida na ideia de etnografia como uma metodologia da flnerie (McLAREN, 2000), chegar ao campo de pesquisa no tarefa das mais fceis. Embora considerando a validade das exigncias feitas ao pesquisador para garantir a integridade dos sujeitos pesquisados, no posso deixar de questionar a dimenso meramente burocrtica que o processo rduo e estressante acaba assumindo sem atender plenamente especificidade da pesquisa em Cincias Humanas, j que segue o modelo estabelecido para a pesquisa na rea mdica. No meu entender, o encaminhamento contribui pouco para o processo de reflexo mais amplo que a pesquisa com Cincias Humanas, em geral, e a escolar em particular, precisa assumir, inclusive como condio de reconhecimento junto queles a quem toma como sujeitos do estudo. Mas a dificuldade no acaba com a obteno dos documentos que autorizam a investigao na escola (ANEXOS A e B). Talvez o maior desafio seja consequncia exatamente da falta de compreenso do lugar do pesquisador na escola, s vezes sem se levar em conta a subjetividade presente nos objetos que se prope estudar. Sobre isso, Tura (2005) destaca a dificuldade do observador para se localizar e encontrar o seu lugar na escola onde "ele no nem professor, nem aluno, nem funcionrio, nem pai ou me de aluno" (p. 194). Sem dvida, todo o tempo que dediquei docncia na Educao Bsica no suficiente para eliminar o desconforto causado por essa falta de um lugar que, mesmo sem existncia 116
concreta, percebido como um lugar de poder ocupado geralmente por algum que vem de fora para aferir e julgar. Por isso, no incomum que algumas escolas cerceiem a entrada do pesquisador em funo de experincias negativas estabelecidas no passado, o que acaba influindo nas escolhas que precisamos fazer e que nem sempre atendem apenas aos critrios definidos pelo pesquisador, tendo em vista seu objeto, seus referenciais e objetivos de estudo. fundamental encontrar uma boa receptividade, primeiro da direo e depois do corpo docente. Nos anais que analisei, a referncia ao problema aparece em Abreu et al (2008), ao destacarem que para conquistar os sujeitos de uma pesquisa necessrio se aproximar o mximo possvel para ganhar a sua confiana" (p. 5). Bastos (2009) registra a persistncia de incmodo em relao sua presena no ambiente escolar ao longo de todo desenvolvimento do projeto voltado para a formao continuada em Cincias de professoras da educao Infantil. Fernandes e Megid Neto (2009) analisam trinta teses defendidas no perodo entre 1972 e 2005 que tm como objeto as prticas pedaggicas no ensino de Cincias nos anos iniciais de escolarizao. Nesse ltimo trabalho, os autores constatam que, mesmo em estudos que se posicionam em perspectivas construtivistas, persiste a tendncia de acentuar uma relao hierrquica e autoritria entre universidade e escola. Para os autores, os pesquisadores tendem a reforar:
uma postura verticalizada na relao pesquisador-professor, o que acaba por refletir sobre a postura do professor em relao aos alunos. Busca-se, muitas vezes, em nvel de discurso, um compartilhamento de ideias e uma relao dialgica, porm, no mbito daquilo que praticado, o pesquisador quem toma as decises. Aos professores, na maioria das pesquisas, cabe aplicar as atividades, muitas vezes monitoradas pelo pesquisador com cmeras de vdeo (p.10).
Essas consideraes me levam a pensar que o sentimento de resistncia e/ou o incmodo dos profissionais da escola em relao ao pesquisador se devem, pelo menos em parte, postura que este ltimo acaba assumindo ao se colocar como detentor de um conhecimento superior que lhe d o direito de qualificar ou desqualificar o saber do outro. Essa reflexo foi fundamental para orientar minha postura no campo. Mais do que declarar minhas intenes, foi necessrio que, a cada contato com o campo, eu estivesse atenta para evitar posturas e expresses que pudessem reforar o incmodo, o que dificultaria o processo de aproximao e de criao de empatia com as professoras. 117
Andr (2007) tambm foi uma autora que contribuiu muito para a compreenso sobre a natureza dos problemas enfrentados no contato com o campo. A autora destaca algumas caractersticas e habilidades pessoais importantes para o bom desenvolvimento do estudo: tolerar as ambiguidades aprendendo a conviver com as dvidas e incertezas que so inerentes a essa abordagem de pesquisa (p.59); sensibilidade para recorrer s suas intuies, percepes e emoes para explorar o mximo possvel das situaes observadas, sem, contudo, se deixar levar por suas preferncias pessoais, filosficas, religiosas e polticas ao interpret- las (ibidem, p.60); e empatia, pois se o pesquisador o principal instrumento de coleta de dados nesse tipo de investigao, preciso que ele faa o esforo de se colocar no lugar do outro para tentar entender melhor o que est dizendo, sentindo, pensando (ibidem, p.62). Entendo que os resultados produzidos nesse tipo de estudo extrapolam o mbito do texto que apresenta a pesquisa e acabam transformando formas de ser e estar no mundo. Desenvolver determinadas habilidades e caractersticas pressupe estabelecer outras relaes com as pessoas, sejam elas ou no o foco de nosso interesse momentneo. Espero ter conseguido avanar nessa direo e tambm, para que o leitor(a) possa avaliar se tive xito, que apresento o fruto das minhas observaes/interpretaes realizadas na ESCOLA CLSSICA, na turma da professora Dora, e na ESCOLA POPULAR, na turma da professora Beth. Antes de prosseguir, quero registrar que usar essa designao no implica pensar o popular com um sentido de carncia em relao ao clssico. Como Garcia Canclini (2007), entendo que o clssico (ou erudito) se hibridiza ao popular, gerando gneros impuros que guardam relao com o original, ao mesmo tempo em que se apresentam como manifestaes culturais diferentes. Certa de que a compreenso sobre os acontecimentos cotidianos passa pelo esforo de articul-los com contextos socioculturais mais amplos (LOPES, 2006b; TURA, 2005, 2011; ANDR, 2007), julgo necessrio apresentar as mudanas e as propostas que aconteciam no mbito da Secretaria Municipal de Educao (SME- Rio) no perodo em que realizei a pesquisa. No processo de anlise, a necessidade de lidar com percepes e opinies consolidadas dos sujeitos da pesquisa foi contornada com a ampliao das fontes de informao. Recorreu-se a entrevistas, depoimentos orais e documentos que tornaram possvel realizar a triangulao dos dados obtidos nas observaes com 118
aqueles obtidos em documentos, reunies, contatos com professoras e com membros da equipe da SME-Rio (ANDR, 1997). Essa estratgia foi utilizada em funo da necessidade de investigar como sentidos de currculo estavam sendo produzidos e circulavam na rede municipal do Rio de Janeiro, ainda que orientada pela compreenso de que o estudo realizado no d conta nem se prope a apresentar generalizaes totalizantes a partir das anlises produzidas. nessa perspectiva que se enquadram as entrevistas realizadas com a Gerncia Tcnico Pedaggica da SME-Rio e com a professora Cia. Algumas anlises que produzi, a partir dos dados que obtive por meio desses materiais, ficaram de fora deste texto, apesar da fecundidade do material reunido. Para atender necessidade de delimitar a anlise, busco trazer apenas aqueles elementos que julgo essenciais para explicar as interpretaes que realizei a parti r daquilo que observei.
3.2 Um turbilho de sentidos produzidos nos currculos de Cincias naturais na rede municipal de educao
A discusso em torno da qualidade da educao no municpio do Rio de Janeiro ganhou destaque no processo de campanha eleitoral ocorrido no segundo semestre de 2008, mobilizando uma parcela significativa da populao, insatisfeita com os nveis de aprendizagem apresentados pelos alunos. Vrias iniciativas tomadas no campo da educao na gesto anterior como a extenso do fim da seriao para todo o Ensino Fundamental assumiram centralidade nas discusses sobre a qualidade da educao, abrindo caminho para uma srie de mudanas realizadas pelo grupo vitorioso que assumiu a administrao da Prefeitura em janeiro de 2009. Na nova gesto, a melhora dos ndices de desempenho das escolas municipais passa a ser um objetivo claramente expresso pela Secretaria Municipal de Educao (SME-Rio), em uma lgica que obedece aos princpios de eficcia e que produz diferentes formas de controle direto ou indireto sobre os profissionais das escolas. Para tanto, houve o estabelecimento de metas periodicamente avaliadas, a prestao de contas, a comparao e a avaliao de desempenho, um fenmeno que Ball (2001) designa como cultura da performatividade. Para o autor, a performatividade tem sido uma tecnologia poltica usada para 119
provocar mudanas de comportamento na instituio escolar, adaptando-a s novas exigncias do mundo produtivo, cada vez mais competitivo. Essas mudanas, apresentadas como as mais desejveis, sustentam-se em um discurso que afirma a superioridade da eficcia do privado sobre o pblico e procura, na tentativa de fazer convergir os dois sistemas, estimular a competitividade, organizando um sistema de recompensas e sanes baseado na competio (BALL, 2004, p. 1107). Ball (2004) tambm destaca que, na cultura da performatividade, a privatizao tem sido utilizada como uma tecnologia que visa ao controle, alterando as relaes escolares. Citando o caso ingls, o autor destaca a intensificao de parcerias estabelecidas entre o setor pblico e o privado como efeito da disseminao de um discurso que celebra a superioridade da gesto do setor privado em parceria com o Estado, sobre e contra a modalidade conservadora, burocrtica e aptica de administrao do setor pblico (ibidem, p. 1117). Se na Inglaterra esse movimento mais acirrado e mais voltado para o processo de construo e gesto de escolas, no Brasil assume outras configuraes que dizem respeito principalmente ao incentivo s aes voluntrias e contratao, por parte do setor pblico, de consultorias privadas nas mais diferentes reas, conforme Velloso (2011) destaca em seu trabalho. nessa perspectiva que, em 2009, a SME-Rio inicia sua gesto e anuncia o Projeto Salto de Qualidade na Educao Carioca (SQEC) como seu carro-chefe. A iniciativa apresentada como uma proposta em que a SME-Rio assume o desafio de enfrentar os baixos desempenhos em leitura e escrita apresentados pelos(as) alunos(as) da rede em processos de avaliao como o Programa Internacional de Avaliao de Alunos (PISA), o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), a Provinha Brasil 22 etc. O SQEC um projeto integrado de interveno na rede municipal de ensino e que envolveu mltiplas aes desenvolvidas ao longo de 2009, aps o incio da atual gesto municipal. Tais aes visam a criar condies para que a poltica pblica seja desenvolvida com eficincia, melhorando a qualidade do ensino oferecido s crianas do Rio de Janeiro (RIO DE JANEIRO, 2010).
22 A Provinha Brasil uma avaliao diagnstica do nvel de alfabetizao das crianas matriculadas no segundo ano de escolarizao das escolas pblicas brasileiras. Essa avaliao acontece em duas etapas, uma no incio e a outra ao trmino do ano letivo. 120
A eficincia desejada explicitada no material divulgado no site da SME-Rio 23
como aquela que se caracteriza pela fixao de metas mensurveis, a partir dos descritores dos problemas (produtos x resultados), monitoramento e avaliao da implementao, avaliao de produtos, resultados e impactos. No mesmo material, destacada a necessidade de: saber desenhar boas parcerias com a sociedade civil e com o setor privado para alcanar as metas estabelecidas; construir um bom sistema de incentivos; manter o foco nos resultados a alcanar; divulgar sistematicamente etapas do processo e resultados; de atualizao, assegurando a capacitao de todos os envolvidos, mas evitando o academicismo. No ano de 2009, uma srie de aes foi desenvolvida na rede no mbito do SQEC, dentre elas a retomada do regime de seriao para todo o Ensino Fundamental, extinguindo o Ciclo de Formao que vinha acontecendo desde o ano de 2000, quando teve incio com o Primeiro Ciclo, que reunia as antigas turmas da classe de alfabetizao, primeira e segunda sries. Em 2007, como estava previsto na proposta inicial, o sistema foi ampliado para toda a rede pblica municipal e foi muito mal recebido pelos profissionais da rede, gerando disputa poltica entre os docentes e a administrao pblica municipal da educao. O foco da administrao pblica era a reforma do sistema de avaliao, o qual acompanhava a implantao do ciclo e propunha a aprovao automtica efetivada pela Resoluo 946 24 . Essa Resoluo estabelecia apenas trs conceitos a serem atribudos aos alunos Muito Bom, Bom e Regular e acarretava a consequncia prtica do fim da reprovao (TURA, 2009). A deciso da administrao, que, em 2009, assumiu a retomada do sistema de seriao, contou com a aprovao de parcela considervel da populao e dos profissionais das escolas, insatisfeitos com o sistema de ciclos; afinal esse sistema passou a ser associado aprovao automtica e identificado com os baixos ndices de desempenho de aprendizagem dos(as) alunos(as), expressos pelos resultados do IDEB, que mede a aprendizagem dos alunos, a aprovao e o abandono escolar. Nesse perodo, intensificam-se os mecanismos de regulao apoiados pela administrao central visando a garantir o estabelecimento de metas de eficincia e
23 Disponvel em: <http://www.rio.rj.gov.br/sme/downloads/destaques/saltoQualiEducCarioca2009.ppt>. 24 A Resoluo 946 estabelece a aprovao automtica dos alunos matriculadas da 1 a 8 sries na rede municipal e amplia os ciclos de formao para todos os nove anos do Ensino Fundamental. 121
desempenho pautados pelos princpios da cultura da performatividade (BALL, 2001, 2004). Nessa lgica, os(as) alunos(as) passam a fazer avaliaes bimestrais, organizadas pelo rgo Central, a PROVA RIO 25 , que busca garantir determinados critrios de eficincia baseados em competncias e habilidades. Trata-se, como destaca Afonso (2001), de medidas de um Estado-Avaliador, com a inteno de promover "um ethos competitivo que comea agora a ser mais explcito quando se notam, por exemplo, as presses exercidas sobre as escolas [...] atravs de uma avaliao externa" (p. 26), que vai alterar profundamente as prticas pedaggicas. Corroborando essa anlise, exemplar a matria publicada em 20 de junho de 2009, no Jornal O Globo. Nela, o Secretrio da Casa Civil anuncia a assinatura dos contratos de gesto entre a SME-Rio e as diretoras das 1.062 escolas municipais, comprometidas com o cumprimento de metas de qualidade de ensino e de sustentabilidade de gastos. O secretrio esclarece que o alcance das metas ser recompensado com bnus e aumento do oramento (EDUCAO, Jornal O Globo, 20/06/2009, p. 34). A Prova Rio passou a ser um marco em torno do qual as atividades escolares passam a orbitar, na medida em que so pressionadas "para alcanar as metas propostas por organismos externos ao ambiente pedaggico, dando curso a um carter homogeneizador da educao escolar" (TURA, 2008, p.140). O carter homogeneizador identificado por Tura se expressa nos materiais pedaggicos que a SME-Rio passa a produzir a fim de dar conta das metas estabelecidas para superar os baixos ndices de desempenho dos(as) alunos(as) da rede. Em entrevista concedida pela Gerente da Coordenao Tcnico-Pedaggica da SME-Rio (CTP), foi possvel compreender esse processo em que os materiais atendem a uma lgica de controle dos resultados. Segundo a professora, em um primeiro momento, a Prova Rio cumpriu o objetivo de diagnosticar o desempenho de alunos e alunas para reorientar o trabalho pedaggico. Nesse sentido, em 2009, durante quarenta e cinco dias, todas as escolas desenvolveram, a partir do incio do ano letivo, uma reviso geral dos contedos de Lngua Portuguesa e de Matemtica das sries anteriores com a realizao de uma prova ao final do perodo para
25 Art.2 O nvel central da Secretaria Municipal de Educao enviar s escolas, bimestralmente, provas para serem aplicadas a todos os alunos, visando ao acompanhamento de seu processo de aprendizagem (RIO DE JANEIRO, 2009a). 122
identificar tanto aquelas crianas e aqueles jovens que necessitavam de reforo escolar quanto os eventuais analfabetos funcionais. Os resultados alcanados com essa aferio implicaram a necessidade de atualizar as Orientaes Curriculares para todo o Ensino Fundamental (OC), com o objetivo de definir os contedos a serem trabalhados a cada ano. As OC so adequaes feitas periodicamente ao Ncleo Curricular Bsico Multieducao, documento de feio construtivista que desde 1996 o texto curricular oficial da rede municipal de ensino. Com base nas OC, a Coordenao Tcnico-Pedaggica tambm reformula os Cadernos de Apoio Pedaggico (CAP) que apresentam, a cada bimestre, os contedos a serem desenvolvidos em cada rea do conhecimento, com os descritores que serviram de orientao para a elaborao da Prova Rio. Na entrevista, tambm foi informado que a primeira verso dos CAP foi utilizada no incio de 2009 para atender especificamente os descritores da avaliao diagnstica, e, aps a realizao desta, o material foi reformulado de forma a funcionar como suporte do trabalho do professor. Nesse perodo, as turmas do EF I s foram contempladas com os CAP das reas de Lngua Portuguesa e Matemtica. Na entrevista concedida, a referida professora destacou que os resultados dessa experincia foram fundamentais, tanto para o trabalho de atualizao das OC, quanto para a reviso do prprio material que, a partir de 2010, chegou s escolas da rede em um novo formato e com a incluso do livro do professor com sugestes de abordagem para o desenvolvimento dos contedos propostos. Ainda segundo a entrevistada, no incio de 2010, alm dos CAP de Lngua Portuguesa e Matemtica, foram produzidos tambm os de Cincias. Essa informao importante e a retomarei na anlise dos relatrios produzidos a partir das observaes, porque no tive a oportunidade de conhecer os CAP de Cincias em todo o perodo em que estive nas escolas. E mais, at o momento da entrevista, todas as professoras com quem tive contato, seja nas escolas seja informalmente, asseguraram-me que s tiveram acesso aos CAP de Cincias no segundo semestre. Esta apenas uma das muitas informaes dissonantes que identifiquei ao longo da pesquisa. No mbito do SQEC, a SME-Rio tambm lana o Projeto Escolas do Amanh, com o objetivo de atender um total de cento e cinquenta Escolas do Amanh, instituies de ensino localizadas em reas conflagradas pela violncia na cidade. 123
As parcerias pblico-privadas so intensificadas e a rede passa a ser contemplada com diferentes projetos, com o objetivo de melhorar o desempenho escolar dos(as) alunos(as). Dentre eles, citam-se o Realfabetizao 26 e o Nenhuma Criana a Menos 27 , realizados por meio de contratos para consultoria em alfabetizao com o Instituto Ayrton Senna (IAS), e o Projeto Cientistas do Amanh, uma parceria com o Instituto Sangari, voltada para a educao em Cincias. So projetos que chegam s escolas e acabam por gerar um clima de insegurana que desestabiliza o cotidiano escolar, pois aumentam o clima de incerteza entre os profissionais que nele atuam (PEREIRA, 2010; TURA, 2008, 2009; VELLOSO, 2011), exemplos daquilo que a SME-Rio define como "boas parcerias", desenhadas com a sociedade civil e o setor privado. Embora nenhuma das escolas em que realizei o estudo estivesse includa entre as Escolas do Amanh, a ESCOLA CLSSICA integrava o Projeto Cientistas do Amanh (PCA), constituindo o grupo de controle formado por dez escolas diagnosticadas como de alto IDEB, uma de cada Coordenadoria Regional de Educao (CRE). Por sua vez, a ESCOLA POPULAR, que tinha apresentado baixo ndice de desempenho no IDEB e passou a integrar o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE- Escola) 28 , participava no Projeto Cincia Hoje na Escola, uma parceria entre a SME- Rio e o Instituto Cincia Hoje, uma organizao social de interesse pblico sem fins lucrativos vinculada Sociedade Brasileira Para o Progresso da Cincia e voltada para a divulgao cientfica. Volto a destacar que essas vinculaes no foram determinantes na definio do campo de estudo, pelo menos no como uma definio a priori, mas julgo importante contextualiz-las. No entanto, primeiro apresento as Orientaes Curriculares para o ensino de Cincias no EF I.
26 Projeto de Realfabetizao atende as crianas que ainda no conseguiram ser alfabetizadas. 27 Projeto Nenhuma Criana a Menos atende as crianas com defasagem idade/srie que no foram alfabetizadas. 28 O Plano de Desenvolvimento da Escola PDE Escola um Programa voltado para o aperfeioamento da gesto escolar democrtica e inclusiva. O Programa busca auxiliar a escola, por meio de uma ferramenta de planejamento estratgico, a identificar os seus principais desafios e, a partir da, a desenvolver e a implementar aes que melhorem os seus resultados, oferecendo apoio tcnico e financeiro para isso. Segundo Pereira e Arajo (2011b), no mbito da SME -Rio o PDE- Escola, foi iniciado com a instalao de um projeto piloto que reuniu escolas que apresentaram baixo IDEB em 2005. Em 2007, as escolas que apresentaram baixo IDEB passaram a integrar o programa do governo federal. 124
3.2.1 As Orientaes Curriculares para o ensino de Cincias no EF I
O documento analisado foi atualizado para o ano letivo de 2011. Essas atualizaes esto grafadas no material anexado a esta tese e no comprometem a anlise que produzi a partir do texto anterior. Na entrevista citada anteriormente, a professora destacou que outra atualizao est em curso e que todas contam com a participao de um grupo de professores(as) em atuao nas escolas da rede que colabora apresentando as dificuldades encontradas para desenvolver os contedos. A supresso dos itens a que me referi foi motivada por essas discusses. Essa relao exemplifica a ideia da circularidade da poltica curricular nos diferentes contextos de produo. Ela evidencia os sentidos da prtica presentes no contexto de formulao do texto curricular, como tm afirmado diferentes pesquisadores das polticas curriculares. O documento em vigor em 2010 destaca o sentido social da aprendizagem em Cincias no Ensino Fundamental e a importncia dos saberes prvios dos alunos nessa aprendizagem. A ideia de alfabetizao cientfica est presente e associada formao da cidadania, ainda que no a tome como universal, na medida em que indaga sobre que tipo de cidadania contribumos quando nos comprometemos em efetivar a 'alfabetizao cientfica' na rede pblica de educao? (RIO DE JANEIRO, 2009b, p. 79). Ou seja, corrobora com a preocupao de fixar sentidos de cidadania e de alfabetizao cientfica que os formuladores julgam mais adequados, o que implica admitir a circulao de outros sentidos possveis. Isso fica evidente em um trecho posterior indagao, no qual afirmado que o Ensino Fundamental alicera a formao plena do cidado nas mltiplas reas do conhecimento humano (RIO DE JANEIRO, 2009b, p. 79), o que retoma a ideia de que a cidadania est associada ao domnio dos contedos socialmente relevantes (MACEDO, 2008). E o texto segue, destacando reflexes motivadas por questes sobre:
Como potencializar o sentido social da aprendizagem em Cincias ao longo dos nove anos do Ensino Fundamental? Quais so os saberes em Cincias j constitudos pelos alunos? Quais novos conhecimentos podem ser trabalhados na alfabetizao cientfica dos estudantes? Para qual tipo de cidadania contribumos quando nos comprometemos em efetivar a alfabetizao cientfica na rede pblica de educao? (RIO DE JANEIRO, 2009b, p. 79)
Orientam-se sistematizaes que possibilitam o estabelecimento de dilogo entre cientificidade, curiosidade, ludicidade e corporeidade, categorias de anlise 125
que se corporificam no cotidiano escolar do ensino e da aprendizagem de Cincias (IDEM). possvel identificar elementos que reproduzem o discurso sobre o que entendido como o mais adequado no ensino de Cincias. Tais elementos tambm esto presentes nos discursos que circulam no mbito da comunidade de pesquisadores analisada no segundo captulo deste trabalho. Trata-se de cadeias de equivalncia que se constituem articulando demandas que projetam a qualidade da educao como um objetivo a ser perseguido, ainda que sejam mltiplos os sentidos atribudos a essa qualidade, tornando possvel conceb-la como um significante vazio, como definiu Laclau (LOPES, 2010). O documento enfatiza o ensino como um processo de transposio didtica dos contedos cientficos em conhecimentos escolares e apresenta os(as) professores(as) como curriculistas do cotidiano escolar, destacando que os contedos definidos no currculo devem ganhar sentido social, numa perspectiva que aponta para a necessidade de contextualizar esses contedos. Nesse sentido, atribudo ao professor o papel de popularizar a cincia, visando formao de possveis futuros cientistas (RIO DE JANEIRO, 2009b, p. 79). O texto faz referncias a algumas alternativas metodolgicas usuais no ensino de Cincias, mas destaca que elas devem ser pautadas por uma referncia histrica, processual, coletiva, tica e humana da construo do conceito de Cincias (ibidem, p. 80). So apontados os desafios a serem enfrentados para que o ensino se realize na perspectiva proposta:
Identificao das redes conceituais das Cincias e de seu fluxo dinmico e inter- relacional; Aprimoramento dos processos de anlise, avaliao e reformulao de modelos explicativos e suas possveis variaes histricas, culturais e tecnolgicas; Reflexo sobre avanos tcnico-cientficos e princpios ticos e suas interferncias frente s novas questes sociais e polticas; Ativao de espaos e tempos curriculares, formativos para docentes e discentes, com foco nas trilhas da ao cientfica, ou seja, observao, problematizao, reflexo, elaborao e reelaborao de conhecimentos contribuindo para o bem estar social; Clareza quanto necessidade do trabalho cientfico-pedaggico de Cincias em torno de um Mapa Conceitual de Cincias do Ensino Fundamental, indispensvel unidade na diversidade cientfica, em sua totalidade (RIO DE JANEIRO, 2009b, p. 80).
Na argumentao a favor de uma abordagem histrica, o texto afirma:
126
A Cincia Moderna ao longo dos ltimos quatro sculos focou a construo do conhecimento humano como base da igualdade e da liberdade. Uma construo de conhecimento validada pelo mtodo cientfico, atravs da correlao de grandezas, da simplificao por separao e reduo, do mtodo analtico fundamentalmente (RIO DE JANEIRO, 2009b, p. 80).
Mais adiante, resgata as transformaes ocorridas nas concepes cientficas, em especial ao longo do sculo XX, e que aproximaram as Cincias Exatas e as Cincias Humanas, entendendo que ambas so construes humanas de objetividades e subjetividades (ibidem, p. 80). No entanto, no h qualquer questionamento ideia de cincia como a base da igualdade e da liberdade. Pelo contrrio, esta reforada, como se pode observar no texto abaixo.
A SME vem (re)construindo saberes e conhecimentos no mbito das Cincias, interfaceando ncleos conceituais, princpios educativos e conhecimentos vivenciados nas diversas realidades da rede, atravs de encontros frequentes com professores de Cincias. Do concreto ao abstrato, permeando as teorias cientficas dos temas transversais e dos desafios atuais, evocando o exerccio pleno da biotica e da cidadania consciente de direitos e deveres (RIO DE JANEIRO, 2009b, p. 80).
Ou seja, preciso indagar qual cidadania queremos formar, mas existe uma que plena e mais desejvel que as demais. Nesse sentido, como segue o documento, preciso:
Considerar lgicas diversas, ampliar categorias, consolidar valores de verdade presentes nestas relaes e ressignificar o sentido social e tico das construes humanas, nos potencializam a reconstruir teorias cientficas sem descuidar da(s) Histria(s) da(s) Cincia(s), superando dualidades tais como vivo/ inanimado, natural/transformado, natureza/cultura, observado/observador, entre outras (RIO DE JANEIRO, 2009b, p. 80).
Na especificao dos pressupostos tericos, o documento tambm expressa caractersticas hbridas (GARCIA CANCLINI, 2006; LOPES, 2005), que so marcas na constituio do discurso sobre o ensino de Cincias.
Algumas das ncoras deste trabalho so: a construo scio-interacionista do conhecimento, valorizando sua base emocional e ldica (Vygotsky e Wallon); as mltiplas linguagens e identidades (Multieducao); os Temas Transversais Nacionais; os processos de ensino aprendizagem como movimento do-discente (Freire) de ensinagem (Anastasiou), no qual a aprendizagem discente o foco da ao docente; e o desenvolvimento humano como amlgama biocultural (SOUZA LIMA) (RIO DE JANEIRO, 2009b, p. 81).
Dito isto, so apresentados os mapas conceituais de Cincias e as orientaes curriculares para os nove anos do EF. Destaco apenas a parte que 127
concerne ao quinto ano, por ser o ano em que concentrei minha investigao. O mapa conceitual para o quinto ano do EF estabelece que sejam desenvolvidos os aspectos referentes a:
Matria e energia em transformaes permanentes. Natureza e Cultura. Planeta Terra e espao astronmico. Movimentos do planeta Terra. Animais vertebrados e invertebrados. Fsseis. Recursos minerais. Combustveis. Noes iniciais de eletromagnetismo, ptica e fsica quntica (RIO DE JANEIRO, 2009b, p. 83).
Quanto s orientaes curriculares, reproduzo no ANEXO C os objetivos, os contedos e as habilidades previstas para serem desenvolvidas em cada bimestre, com as atualizaes realizadas para o ano de 2010. Para alm do discurso que afirma o/a docente como curriculista no espao cotidiano da aula, ou seja, como produtor(a) de saber, entendo que a apresentao das orientaes nesse formato e com tantas especificaes acabam por contribuir para que elas sejam apreendidas como prescries, especialmente se considerarmos o controle exercido a partir da introduo da Prova Rio, elaborada com base em descritores tambm definidos pela SME-Rio:
Identificar o Sol, os planetas e seus satlites como constituintes do Sistema Solar (Transmitir a ideia dos tamanhos dos planetas). Compreender que vivemos na superfcie de uma Terra que esfrica e se situa no espao. Reconhecer as caractersticas fsicas da Terra: ar, gua e solo. Identificar o Sol como fonte bsica de energia na Terra. Relacionar o ciclo dia-noite e posies observadas do Sol com o movimento de rotao da Terra. Identificar movimento de translao, relacionando-o com o intervalo de um ano. Identificar a existncia da vida no Planeta Terra, a partir da existncia da gua. Compreender a existncia da inclinao do eixo terrestre. Relacionar as variaes de luz e calor, assim como a ocorrncia das estaes do ano, como consequncia da inclinao do eixo terrestre. Perceber o impacto das variaes climticas nos seres vivos 29 .
A meu ver, a forma de apresentao, a presso exercida pela avaliao unificada e o fluxo pouco eficiente das informaes so fatores que no favorecem a superao de uma perspectiva de trabalho pautada pela racionalidade tcnica, considerada, no discurso sobre o ensino de Cincias, como um dos obstculos ao processo de mudana do fazer docente. Entendo que isso acontece tambm porque a racionalidade tcnica continua presente nas polticas de interveno na rede de ensino elaboradas pela secretaria municipal e hibridizadas com outras perspectivas tericas, por vezes contraditrias
29 Disponvel em: <http://www.rio.rj.gov.br/sme>/. Acesso em 26 mar. 2010. 128
entre si. Configura-se, portanto, o que Lopes (2005, 2006a, 2008) define como processos de recontextualizao por hibridismo. Essa ambivalncia tambm foi destacada pela Gerente da coordenao tcnico-pedaggica. Para ela, a equipe vive um dilema diante da necessidade de fornecer ao docente o suporte necessrio para o desenvolvimento do trabalho e diante do carter prescritivo que essas orientaes podem assumir, comprometendo a autonomia docente. Outro aspecto que me chamou especialmente a ateno foi a ausncia de qualquer referncia s especificidades existentes entre as duas etapas do EF. No pude me deter nessa anlise, mas seria interessante investigar em que medida o texto que introduz as OC apresenta elementos que podem ser facilmente apreendidos pelo(a) docente generalista. Problematizo essa questo partindo do pressuposto de que o especialista teria, ou deveria ter, maior possibilidade de apreend-los.
3.2.2 Projeto Cientistas do Amanh
O Projeto Cientistas do Amanh integra um projeto mais amplo, desenvolvido pelo Instituto Sangari, denominado Cincia, Tecnologia com Criatividade (CTC), e recebeu essa denominao na rede municipal de ensino do Rio de Janeiro a partir da parceria estabelecida com o Instituto Sangari em 2009. O projeto envolve um total de 150 Escolas do Amanh e 10 escolas de alto IDEB. A Escola Clssica integra esse ltimo grupo, representando a segunda Coordenadoria Regional de Educao do municpio do Rio de Janeiro (II CRE). Entretanto, esse fato no teve influncia na escolha, ainda que tenha me parecido relevante no incio da investigao, o que me mobilizou a buscar informaes em diferentes fontes sobre o mesmo. Nessa busca, tive a oportunidade de participar de uma atividade de capacitao do projeto, que reuniu trinta e seis professoras do quinto ano do EF I. A remunerao de R$40,00 por hora-aula, com um total de quatro horas no perodo da manh, no parece ter mobilizado muitas professoras. Quando tive a oportuni dade de conversar com algumas delas na Escola Clssica, elas apresentaram argumentos que podem nos ajudar a entender as razes. Voltarei a esse ponto mais adiante. No encontro, voltado para o atendimento das professoras do 1 ao 5 ano do EF I, foram trabalhadas as unidades programadas para serem desenvolvidas no 129
primeiro trimestre letivo nas escolas participantes do projeto. importante destacar a receptividade por parte dos(as) responsveis pelo projeto quando me apresentei solicitando observar as atividades. As atividades foram distribudas pelos cinco primeiros anos do EF I da seguinte forma: no primeiro ano, Luz, Cores e Sombras; no segundo, Seres Vivos; no terceiro, Ciclos de Vida; no quarto, Rochas e Minerais; e, no quinto, Terra, Sol e Lua. Vida dos Animais e Ecossistemas so as outras duas unidades previstas para o quinto ano, nos trs trimestres de 2010 30 . Com relao ao 5 ano, foi possvel identificar uma sintonia entre os contedos propostos pelas OC e pela proposta do PCA. Tive oportunidade de participar de uma palestra realizada pelo professor Vincius talo Signorelli, licenciado em Fsica, com livros publicados no campo do ensino de Cincias e responsvel pela coordenao do projeto CTC. Na ocasio, a proposta foi apresentada aos Diretores(as) e Coordenadores (as) Pedaggicos(as). S para registrar, era visvel o clima de insegurana dos presentes diante das inmeras propostas e reformulaes oriundas da SME-Rio, evidenciando os efeitos da cultura da performatividade no cotidiano das escolas, como constatado por Tura (2008). Na apresentao, o professor destacou que o CTC resultado de dez anos de pesquisas desenvolvidas pelo Instituto Sangari, tratando-se de um programa integrado para a educao em Cincias no Ensino Fundamental do 1 ao 9 ano. Foi enfatizado que a proposta rene elementos que, em conjunto, criam um ambiente estimulante e investigativo na sala de aula, promovendo mudanas significativas na forma de ensinar e na aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, o material apresenta atividades que oferecem condies para que os estudantes formulem hipteses, resolvam situaes-problema, desenvolvam experimentaes, produzam registros escritos, entre outros procedimentos que contribuem para o avano consistente da construo de conhecimentos. Ao professor, atribudo o papel de mediador em um processo em que o ensino deve ser contextualizado para que favorea uma aprendizagem significativa. Segundo o professor, a proposta de ensino tem como pressuposto a Metodologia da Investigao, que busca desenvolver no aluno a atitude
30 So trs unidades desenvolvidas a cada ano. 130
investigativa. Para explicar a abordagem adotada pelo CTC, o professor apresentou o diagrama abaixo:
evidente a presena de elementos que tambm esto presentes nos discursos da comunidade de pesquisadores que analisei no segundo captulo. Ou seja, as pesquisas patrocinadas pelo Instituto incorporam perspectivas construtivistas de ensino de Cincias que esto em sintonia com perspectivas de presentes entre outros grupos de pesquisadores, evidenciando a circulao de discursos e a articulao de demandas. Como foi destacado no captulo anterior, cerca de 70% dos textos selecionados analisados a partir dos anais dos ENPEC apresentam referncias construtivistas. Mas no s nesse aspecto que encontro semelhanas. Nesse caso, tambm a estruturao dos discursos obedece mesma lgica destacada por Lopes (2006a), tambm abordada no captulo anterior. Tanto na apresentao do professor, quanto na consulta feita ao site do Instituto 31 , as transformaes ocorridas no mundo em funo do desenvolvimento cientfico e tecnolgico so utilizadas para justificar a necessidade de investir no ensino de Cincias.
O mundo vive uma nova ordem, caracterizada por conhecimento, inovao, tecnologia, descoberta, transformao. nesse mundo que nossos alunos vivem e nele que vo intervir. Para que eles entendam o mundo sua volta, a cultura cientfica to necessria quanto o letramento e o despertar do pensamento matemtico. Qualquer nao que ambicione ter cidados mais conscientes e atuantes necessita priorizar os recursos para a educao cientfica (INSTITUTO SANGARI, 2010).
Nesse trecho, a educao cientfica aparece dissociada do processo de
31 Disponvel em: <http://www.sangari.com/educacaoemciencias.cfm?SessionMenu=2&SessionMenuInt=18>. Acesso em 10 fev. 2010. PROBLEMAS QUE DESEQUILIBRAM CONCEPES ANTERIORES NECESSIDADE DE CONSTRUIR NOVOS CONHECIMENTOS ATIVIDADE MENTAL CONSTRUTIVA
131
letramento, entendimento que tem sido problematizado por vrios pesquisadores, tanto aqueles associados ao ensino de Cincias, como foi identificado nos trabalhos de Sasseron e Carvalho (2008), Pavan, Brasil e Terrazzan (2008), Portela e Higa (2008) e Bizerra et al (2009) 32 , analisados no captulo anterior, quanto aos associados a diferentes campos disciplinares. Recentemente, Azevedo (2011) defendeu sua tese intitulada Histria ensinada: produo de sentido em prticas de letramento, no Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), analisando as estratgias de letramento que o docente lana no desenvolvimento dos contedos de Histria. Nesse sentido, entendo que esta uma caracterstica da disciplina escolar: o letramento, entendido de forma ampla, como aquisio de habitus 33 que permitem a apropriao de sentidos que circulam no mundo. A educao cientfica tambm aparece associada ao exerccio da cidadania, como destacado no trecho abaixo retirado da mesma fonte.
A educao em Cincias capacita o aluno para ter uma viso mais crtica do mundo. Contribui para que ele adquira conscincia da sua realidade e autoconfiana para transform-la. Esse estudante tem mais propriedade para atuar como cidado, pensando local e globalmente o futuro (INSTITUTO SANGARI, 2010).
Dessa forma, para serem legitimados, os proponentes do CTC apelam para os mesmos argumentos e apresentam propostas muito semelhantes ao que tem sido produzido sobre o ensino de Cincias no Brasil. Mas h uma ressalva importante, que, como pesquisadora, no posso omitir: em todos os contatos que tive com tutores e gerentes do projeto e na palestra a que assisti , no identifiquei a presena de elementos que indicassem a culpabilizao direta do professor pelo ensino inadequado. Pelo contrrio, o que verifiquei foi o cuidado em considerar as atribulaes presentes no cotidiano como fator que impe uma srie de obstculos para que o professor possa, refletindo sobre o seu fazer, estabelecer um processo de mediao entre o aluno e o conhecimento 34 . No entanto, a forma como essa mediao pensada no fica clara. Se, nas orientaes curriculares, est presente a ideia de transposio didtica, em que o professor assume o papel de curriculista; no CTC, no aparece uma aluso direta a
32 Os textos esto listados no Apndice. 33 Utilizo o termo no sentido atribudo por Bourdieu (1989) 34 Disponvel em: <http://www.sangari.com/educacaoemciencias.cfm?SessionMenu=2&SessionMenuInt=18>. Acesso em 10 fev. 2010. 132
tal ideia. Nesse caso, o ensino de Cincias apresentado como resultado de um processo de simplificao sucessiva, em que a escola fica responsvel pela reproduo de tpicos importantes na formao do cientista, de forma simplificada e superficial e produzindo um ensino fragmentado e descontextualizado, conforme destacou, em sua palestra, o professor Signorelli. Considero importante destacar que, em diferentes momentos do estudo, fui questionada sobre a minha opinio acerca da proposta. E, mesmo que essa questo em si no tenha centralidade nesta tese, julgo importante registr-la, pois pode ajudar o leitor a compreender as interpretaes que fao a partir das observaes. Digo isso porque, no desenvolvimento da investigao, as aes diretamente associadas ao projeto no alcanaram a relevncia que eu esperava. No atribuo esse fato maior ou menor qualidade da proposta. Pelo contrrio, a concepo de currculo que assumo me permite entender que inmeros fatores esto envolvidos na produo do currculo como enunciao. O PCA expressa uma perspectiva de currculo em disputa com tantas outras e nada pode garantir sua plena realizao em sala de aula. Portanto, no se trata de julgar a qualidade ou no do Projeto, mas de problematizar os pressupostos que orientam sua elaborao e execuo, o que tambm no difere das anlises que fiz no captulo anterior. Com relao a isso, entendo que, mesmo se considerarmos apenas como um "ato falho", no consigo deixar de pensar em que medida a designao "cientistas do amanh" no esconde o desejo/expectativa de que a escola tenha por objetivo a formao de cientistas. O que refora a compreenso de que se trata de um discurso em disputa.
3.2.3 Projeto Cincia Hoje na Escola
A dinmica existente na rede no perodo em que realizei a pesquisa afetou o estudo de diferentes formas, impondo reorientaes necessrias e a busca de informaes que no estavam definidas no incio do estudo. Uma dessas questes foi ocasionada pela aposentadoria da professora da turma que acompanhei no primeiro semestre de 2010 na Escola Clssica. Uma das alternativas postas na ocasio era a mudana de campo de pesquisa. O processo foi bastante traumtico, pela insegurana provocada em um momento em que a minha relao com a instituio comeava a se estabilizar em 133
condies mais favorveis de empatia com a direo. Durante o recesso de julho, entrei em contato com algumas pessoas que poderiam conhecer um profissional envolvido com o ensino de Cincias de forma criativa em uma escola que possibilitasse o desenvolvimento do estudo e que fosse vivel em termos do tempo de deslocamento. Digo isso porque uma oportunidade promissora surgiu atravs de uma pessoa amiga em uma escola da VI CRE, na regio de Jacarepagu, na cidade do Rio de Janeiro. No entanto, a distncia e o tempo requerido para desenvolver o trabalho foram fatores importantes e pesaram no momento de optar por uma instituio localizada no Centro da cidade, integrando a primeira Coordenadoria Regional de Educao (I CRE). No vou me alongar na descrio desse processo, que ser feita mais adiante. Por ora, basta destacar que a ESCOLA POPULAR, classificada como de baixo IDEB em 2009, foi convidada 35 a integrar o Projeto Cincia Hoje na Escola (PCHE). Ainda que no tenha o mesmo destaque e a mesma dimenso dados ao PCA, o projeto fruto como j foi dito de uma parceria estabelecida entre a SME-Rio e a SBPC que acontece, com reformulaes, desde 1997, com utilizao nas escolas de material de apoio elaborado pelo Instituto Cincia. Na entrevista realizada com a Gerente j citada, fui informada que at 2010 a parceri a se limitava ao envio da Revista Cincia Hoje para Crianas (RCHC) s salas de leitura das escolas, sem nenhum projeto sistemtico de desenvolvimento de trabalho com elas. Segundo a professora, o contrato firmado com a atual administrao contemplou, no incio do ano letivo de 2010, momentos de capacitao para os(as) docentes do 5 ano do EF I das escolas de baixo IDEB e o envio das revistas s suas turmas. A adeso foi voluntria e os(as) profissionais envolvidos foram orientados(as) a atuar como multiplicadores em suas escolas, envolvendo os(as) outro(as) professores(as) do EF I e da Educao Infantil nas escolas que atendem alunos(as) nessa etapa da Educao Bsica. No final do ano, uma atividade reuniu os(os) profissionais envolvidos para a apresentao do trabalho realizado durante o ano. Na ocasio, foram premiados os trs melhores projetos. Nos moldes de sociedades j existentes em outros pases 36 , a SBPC uma
35 Na triangulao das informaes, foi possvel confirmar que as professoras e os professores das turmas de quinto ano do EF I das escolas com baixo desempenho no IDEB foram, de fato, convidados a participar do projeto, ou seja, no houve imposio. 36 Trecho extrado da Publicao n 3 da SBPC, de 1951: SBPC Fundao, evoluo e atividades, reproduzidos nos Cadernos SBPC n 7, 2004. 134
sociedade cientfica que, desde a sua fundao em 8 de julho de 1948 por um grupo de cientistas e de amigos da cincia, organiza e promove reunies anuais quando pesquisadores(as) e estudantes discutem polticas e programas de pesquisa. Com base nas discusses realizadas nesses eventos, a Sociedade programa aes para melhorar a educao cientfica da populao. A Revista Cincia Hoje, lanada em 1982, e a Cincia Hoje das Crianas, lanada em 1986, so algumas dessas iniciativas. Esta ltima voltada especificamente para a divulgao cientfica para o pblico entre 7 e 14 anos, com o objetivo de aproximar os(as) professores(as) e pesquisadores(as) da comunidade cientfica brasileira e o pblico infantil em geral, estimulando a curiosidade das crianas para fatos e mtodos da cincia (SOUZA et al, 1999). Atualmente, a edio das duas publicaes e dos livros da srie Cincia Hoje na Escola est a cargo do Instituto Cincia Hoje, com o objetivo de despertar a curiosidade de meninos e meninas, mostrando como a cincia pode ser divertida e est presente no dia-a-dia. A revista, distribuda a cerca de 60 mil escolas pblicas do Brasil, utilizada como fonte de pesquisa por milhares de estudantes e professores(as) nas mais diferentes regies do pas 37 . A RCHC se caracteriza pela composio diversificada, assegurando espao para experincias cientficas, jogos, poemas, folclore, literatura, entre outros. As matrias contemplam as diferentes reas da cincia e so produzidas por pesquisadores em atividade em laboratrios, departamentos e institutos de pesquisa das universidades brasileiras. Em contatos e levantamentos que fiz em busca de mais informaes sobre o projeto, localizei um trabalho apresentado no II Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias por Souza et al (1999). Trata-se dos resultados parciais de uma anlise de um material que reunia matrias j publicadas pela revista em volumes, com o formato de livro, acompanhados de um encarte especial para o professor. As autoras destacam a perspectiva interdisciplinar do material, no s na apresentao do contedo em si, mas tambm na preocupao de detalhar para o professor todas as possibilidades de uso de um artigo em disciplinas alternativas (SOUZA et al, 1999, p. 2).
Alm da Professora Beth, cujas aulas observei sistematicamente, tive a oportunidade de entrevistar a professora Cia, que leciona em turma do quinto ano do EF I em outra escola da I CRE. O contato com ela foi fundamental para a realizao da triangulao das informaes reunidas no momento da escrita do texto, pois, em 2011, com as mudanas ocorridas na Escola Popular, Beth foi transferida de instituio e no foi possvel retomar o contato com ela. Cia participou do Projeto Cincia Hoje na Escola (PCHE) em 2010 e, em 2011, continuava dando seguimento proposta. Mesmo sem ter acompanhado as aulas da professora, na entrevista concedida ficaram explcitas as diferentes nuances que o PCHE assumiu nos dois contextos nas aulas de Beth e nas de Cia. Todavia, o contato tardio e a necessidade de finalizar a pesquisa no possibilitam o aprofundamento acerca dessas nuances, o que dever ser retomado em estudos posteriores. Cia esclareceu alguns poucos aspectos que no ficaram claros no momento da escrita deste texto e tambm confirmou as possibilidades que a RCHC apresenta de desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar. Um aspecto que se destaca no trabalho desenvolvido por essa professora, e que identifico como fundamental para o sucesso de iniciativas como esses projetos em curso na SME-Rio, o apoio recebido por Cia, tanto da direo da escola quanto da coordenao pedaggica. A professora foi premiada com um netbook pelo melhor projeto desenvolvido a partir das revistas e participou tambm, representando a SME-Rio, da 63 Reunio Anual da SBPC, realizada em Goinia, de 10 a 15 de julho de 2011. So resultados que, no meu entender, tornaram-se possveis porque a professora conseguiu realmente atuar como "multiplicadora" do projeto, envolvendo a escola, que s atende alunos da Educao Infantil ao 5 ano do EF I em dois turnos. Infelizmente, no pude participar de nenhuma atividade de capacitao do PCHE, mas as informaes obtidas com Beth e com Cia apontam para a existncia de um discurso que articula demandas que tambm esto presentes nos discursos da comunidade de pesquisadores analisados no segundo captulo dessa tese: a defesa da qualidade da educao e a importncia dos contedos da cincia na realizao da mesma. Alm disso, outro ponto destacado por Cia na entrevista a nfase na divulgao cientfica como um "pilar" palavras da professora da alfabetizao cientfica. No entanto, so sentidos que circulam sem que sejam necessariamente os mesmos. Ao enunciar estamos sempre diferenciando, introduzindo outros elementos. 136
Dessa forma, o mesmo e, ao mesmo tempo outra coisa. Nunca h o sentido primeiro, a origem, tudo traduo, reinterpretao (BHABHA, 2007). Segundo informaes obtidas com a professora e confirmadas na entrevista com a Coordenao Tcnico-Pedaggica da SME-Rio, o projeto foi estendido, em 2011, a todos os professores(as) do 5 ano do EF I interessados, e no mais exclusivamente aos que atuam em instituies de baixo IDEB. Na reflexo que venho desenvolvendo, preciso tomar cuidado ao problematizar a existncia de diferentes projetos e propostas voltados para o ensino de Cincias. Isso porque no apenas considero a pluralidade de opes como algo positivo, como tambm so positivas as recontextualizaes que os(as) professores(as) produzem nas apropriaes que fazem das mesmas. No entanto, o que parece ocorrer que se trata de mais do mesmo. O mesmo pressuposto: a escola no est ensinando direito. O mesmo objetivo: devemos buscar propostas que alterem essa realidade. Ou seja, existe uma proposta que, se cumprida adequadamente, vai possibilitar que a escola ensine melhor. E quando isso no acontece, porque o professor no foi capaz de entend-la. "Eles no conseguem perceber as possibilidades de trabalho que o material apresenta. Continuam entendendo como uma carga de trabalho a mais" (Cia). Essa observao informal, feita por uma profissional envolvida no acompanhamento do PCH, revela a dificuldade que geralmente temos de captar os sentidos produzidos pelo(a) professor(a), mergulhado em uma srie de atribuies demandadas pelo lugar que ocupa hoje na Educao. No so poucas as cobranas por maior empenho na melhora dos resultados dos(as) alunos(as). Nem sempre se levam em conta as condies concretas de atuao, que no dizem respeito apenas infraestrutura, formao, carreira estruturada e ao salrio; mas dizem respeito, principalmente, a meu ver, natureza da atividade que esse profissional realiza. Nessa perspectiva, a questo continua sendo o como ensinar. Aquilo que deve ser ensinado tende a aparecer como um dado inquestionvel, afinal os nveis de desempenho alcanados pela cincia e pela tecnologia parecem tornar qualquer questionamento descabido. Dessa forma, tanto as OC (traduzidas nos CAP), quanto o PCA e o PCH, inserem-se em uma lgica que preserva os fundamentos que sustentam o processo de organizao da escola. No problematizar o que ensinar e, principalmente, no problematizar o que se entende como ensino e/ou as possibilidades de ensinar 137
alguma coisa a algum acaba contribuindo para reafirmar o ensino como lugar de implementao/transmisso de contedos previamente estabelecidos sem levar em conta a complexidade envolvida nessa atividade. Ou seja, uma concepo de cultura objetivada eleita para ser transmitida pela escola, seja visando alienao ou emancipao humana, continua orientando as formas de pensar a escola.
3.3 Mas nas escolas outros currculos so enunciados
Fiz opo por trazer para este texto os relatrios brutos apresentados s professoras e a partir deles introduzir minhas anlises. A opo por essa estruturao para tentar garantir ao leitor a possibilidade de ter acesso a uma descrio densa no sentido atribudo por Geertz (2008) que lhe permita no s acompanhar as anlises decorrentes da minha interpretao, como tambm produzir as suas, a partir dos elementos que trago.
3.3.1 As aulas de Dora na ESCOLA CLSSICA
Embora no tenha sido minha primeira opo, no contato com outras instituies que pude visitar, no encontrei as condies mnimas e objetivas que pudessem garantir a realizao da pesquisa. O clima conturbado experimentado por vrias escolas da rede, a superlotao de turmas e o enfrentamento de conflitos cotidianos de toda a ordem identificados em algumas das escolas visitadas, fizeram- me compreender as palavras da professora Ana Maria Saul. Ela afirmou que faz pouco sentido investigar uma escola que no possui as condies para funcionar adequadamente s para concluir que a instituio, de fato, no consegue dar conta de funcionar adequadamente (informao informal) 38 . Dessa forma, a chegada Escola Clssica (EC), no momento em que fechava o texto da qualificao do doutorado, pareceu encerrar um ciclo de indefinies sobre o campo. A empatia estabelecida no primeiro contato com a coordenadora pedaggica, a proximidade com o meu local de residncia e as condies necessrias para o bom desempenho das atividades escolares atendidas me pareceram, naquele momento, a soluo dos meus problemas.
38 Palestra realizada no Programa de Ps-Graduao em Educao da UERJ (PROPEd) em agosto de 2008. 138
Situada em um bairro nobre da zona sul do municpio do Rio de Janeiro, a EC apresenta bons resultados no IDEB e conta com uma localizao privilegiada em relao grande maioria das demais escolas da rede municipal do Rio de Janeiro. Esses fatores poderiam indicar um determinado grau de homogeneizao do pblico atendido. Contudo, contrariando essa primeira impresso, no isso que acontece. Alm de atender alunos de bairros prximos, tambm recebe crianas de diferentes pontos da cidade, e at mesmo da regio metropolitana, da Baixada Fluminense, por exemplo. Entendo que pelo menos um fator pode explicar esse quadro: o fato de muitos responsveis trabalharem no bairro e nas suas proximidades, encontrando nessa escola a possibilidade de manter as crianas prximas e protegidas, dado o clima de insegurana que se instaurou em muitos locais de moradia dessas famlias. Entendo que o reconhecimento social dessa escola tambm contribui para essa deciso das famlias, o que, sem sombra de dvidas, implica grandes sacrifcios. O prdio constitudo por dois pavimentos. No primeiro, existem cinco salas de aula, destinadas s turmas do primeiro ao quinto ano do Ensino Fundamental, e um espao adaptado em que esto instaladas a Direo, a Secretaria e a sala de professores. Na parte dos fundos, fica localizado o refeitrio. No segundo pavimento, existem sete salas de aula, destinadas aos alunos do sexto ao nono ano. Existe ainda um prdio anexo, construdo sobre pilotis, onde funcionam a sala de leitura e a de multimdia. A EC no tem uma quadra de esportes, apenas um ptio de espao mnimo, onde acontece o recreio, em horrios diferentes para cada segmento de ensino, e as aulas de Educao Fsica, comprometendo a realizao das outras aulas. A sala de leitura conta com um acervo bastante significativo cuja grande parte proveniente de doaes dos moradores do bairro. No entanto, a professora responsvel manifesta insatisfaes muito comuns entre profissionais que ocupam essa funo: a falta de uma ao mais efetiva dos professores(as) no sentido de motivar e despertar o interesse dos alunos e alunas pela leitura. Na avaliao do desempenho das escolas da rede, promovida pela SME-Rio, a EC alcanou o segundo lugar geral, entre as turmas do nono ano, e o dcimo segundo lugar geral, entre as turmas do quinto ano, considerando um quantitativo de 1.063 escolas participantes poca. Essa informao importante, pois os resultados eram apresentados como motivo de orgulho entre os profissionais com 139
quem conversei, ainda que sem ufanismo em relao ao desempenho dos alunos e das alunas. O fato da EC ir bem na avaliao externa no significa, na avaliao das professoras, que est tudo bem. Ao contrrio, todas se mostravam muito crticas quanto aos resultados de aprendizagem de seus alunos(as). Fiz um primeiro contato com a escola atravs de um dos professores, amigo de longa data. Na ocasio, procurei apresentar meu trabalho e sondar a convenincia de realizar meu estudo na instituio. Naquela oportunidade, as professoras das turmas do EF I estavam reunidas discutindo o retorno das atividades escolares por ocasio do surto da gripe H1N1 39 . Esperavam pelo pronunciamento da Secretria Municipal de Educao, no canal da MULTIRIO 40 , quando seriam repassadas as orientaes do SME-Rio para a volta das atividades. Infelizmente, no pude acompanhar de perto esse acontecimento, pois houve atraso nos trmites do processo que me autorizou realizar a pesquisa. No retorno das aulas, em trs de fevereiro, voltei instituio, mas no consegui conversar com os/as docentes e a direo em funo das atribuies de todos. A coordenadora pedaggica, com quem tinha feito o contato inicial, no estava mais na escola. Marcamos ento um encontro no dia vinte e dois de fevereiro, quando as aulas realmente foram iniciadas. A essa altura, o nico indcio do surto da gripe eram os recipientes de lcool-gel distribudos nas reas comuns da escola, o que, diga-se de passagem, no era caracterstica exclusiva dessa instituio escolar. Pelo contrrio, passada a crise, a vida segue e as orientaes sobre a importncia da higiene e sua relao com o contgio de mltiplas doenas somem do cenrio social. Na semana de oito a doze de fevereiro, a SME-Rio promoveu atividades de capacitao para toda a rede. As atividades aconteceram em um campus de uma instituio particular de ensino superior no Centro da cidade. Atravs de uma amiga, nessa ocasio, tive contato com uma das supervisoras do Projeto Sangari, que organizava a capacitao em Cincias do Projeto Cientistas do Amanh. Naquele momento, a capacitao era voltada para (os)as professores(as) do EF II; para os(as) do EF I, estava programada para maro. Retomei as visitas escola no final de fevereiro de 2010. Nesse retorno,
39 A propagao do vrus da gripe no incio do segundo semestre do ano letivo de 2009 levou ao adiamento do ano letivo em inmeras redes de ensino pelo pas. No municpio do Rio, as aulas foram adiadas por duas semanas. 40 Empresa Municipal de Multimeios da Prefeitura do Rio de Janeiro. 140
comecei a perceber certo incmodo da direo com a minha presena e decidi ser mais cuidadosa tanto na abordagem com as professoras, quanto na minha circulao nos espaos da instituio. Nesse momento, foi fundamental a acolhida que recebi pela professora responsvel pela sala de leitura. Atravs dela, uma professora experiente e atuante h muitos anos na instituio, obtive informaes que me permitiram entender melhor os segredos e os pactos, produtores de sentidos, que constituem os sujeitos que atuam naquela instituio lhe conferindo especificidades (TURA, 2005, 2008, 2011). Em 2010, a EC contava com uma turma de cada ano do EF I, no turno da manh e no da tarde. No decorrer do aprofundamento terico e nos contatos espordicos com o campo de pesquisa, amadureci a ideia de que a anlise poderia ser mais produtiva se realizada em turmas do quarto ou quinto ano de escolaridade, principalmente porque, passado o processo mais intenso de alfabetizao das crianas, as professoras tendem a dedicar um tempo maior a outros contedos do currculo, para alm dos de Lngua Portuguesa e Matemtica. A professora das turmas do quarto ano (manh e tarde) tambm se mostrou muito receptiva. No entanto, pediu que eu esperasse para iniciar a observao em maio, pois antes ela concentraria seu trabalho em Lngua Portuguesa e Matemtica, seguindo orientao estabelecida na reunio pedaggica realizada na escola. Dora me explicou, posteriormente, que seriam esses os contedos cobrados na Prova Rio do primeiro bimestre. Fui apresentada a Dora pela professora responsvel pela sala de leitura e, logo, estabeleceu-se uma relao de empatia entre ns. No encontro, ela falou sobre a expectativa de iniciar o trabalho com as outras disciplinas em abril e esse foi um fator importante na opo que fiz para acompanhar as suas aulas, insegura diante dos prazos que precisava cumprir. Em 2010, Dora assumiu a turma 1501, com 37 alunos inscritos, com idade entre 10 e 11 anos. Um aluno com 12 anos foi promovido para o sexto ano, aps avaliao do primeiro bimestre. Na ocasio, a turma recebeu outro aluno promovido do quarto ano para o quinto ano, pelo mesmo motivo. Dora uma profissional experiente. Era aposentada em uma matrcula e estava prestes a se aposentar na segunda, o que realmente aconteceu ao final do primeiro semestre. Ela formada em Nutrio e, no magistrio, atuou sempre nos anos iniciais de escolaridade. Antes de atuar como nutricionista, j atuava como 141
professora, e retornou sala de aula aps abandonar aquela atividade em 1998. Em nenhum momento, Dora estabeleceu qualquer restrio ou se mostrou constrangida com a minha presena. Sempre franqueou minha entrada, a qualquer momento, em suas aulas. O espao era um problema visvel na sala de aula. Em uma estimativa generosa, calculei que o espao destinado a cada aluno no chegava a um metro quadrado. O quadro verde, pendurado na parede oposta porta de entrada, e trs grandes janelas voltadas para a rea arborizada do lado esquerdo entrada do prdio era o que se destacava no local. Um quadro branco de tamanho mdio dividia ao meio o quadro negro. Acima dele, a televiso e o aparelho de vdeo. Ao fundo da sala, do lado esquerdo da porta de entrada, estava o armrio com os materiais usados pelas professoras do 5 ano nos dois turnos. Do lado direito, o carrinho com o material do Projeto Cientistas do Amanh. Sobre ele, estavam os livros didticos utilizados pelos alunos. Em geral, esse material ficava na escola e as crianas s os levavam para casa quando havia alguma atividade a ser realizada em casa com os mesmos. O nmero de cadeiras dificultava o deslocamento da professora e das crianas, mas resolvi acompanhar a turma, acomodando-me em alguma carteira, geralmente vazia, ao fundo da sala. Dessa forma, foi possvel chegar e me acomodar sem perturbar as crianas, naquele momento atentas em alguma atividade. Mesmo sendo considerada uma instituio privilegiada em muitos aspectos, a EC sofre muito com a falta de espao, no s com relao quantidade de alunos por turma, mas tambm com relao a espaos que permitam o bom andamento de outras atividades curriculares. Conversei com uma professora de Educao Artstica, lotada na instituio para ocupar uma vaga de Artes Cnicas, que constatou a inexistncia de um teatro ou outro espao que pudesse ser adaptado para a realizao de suas aulas. Ela atua com as turmas do EF I. A realizao do recreio tambm se constitui num problema. As professoras precisam se revezar no acompanhamento das crianas, j que s havia uma inspetora na EC no turno da manh. Alm disso, mesmo com o revezamento, o recreio das crianas do EF I interfere nas aulas dos EF II e vice-versa, pois no h um espao prprio para recreao dos alunos e nem para a realizao das aulas de 142
Educao Fsica. Na primeira vez que acompanhei a turma de Dora, as crianas realizavam uma atividade de Lngua Portuguesa nos CAP enviados pela SME-Rio. A professora comentou que costuma cronometrar o tempo de realizao, pois acha importante que as crianas sejam habituadas ao ritmo do sexto ano. Essa uma preocupao que se destaca na atuao de Dora em sala de aula. A professora muito comprometida com a formao de seus alunos e alunas e, em funo disso, esfora-se para que as crianas incorporem os rituais da cultura escolar, rituais estes diferenciados nos dois segmentos do Ensino Fundamental. Essa diferena tem sido identificada, em inmeros estudos, como uma das razes para as dificuldades encontradas pelas crianas no momento da mudana, com importante consequncia nos resultados de aprendizagem. Dora sempre conversa com as crianas sobre isso e o faz procurando valorizar a condio de pr- adolescentes das mesmas. Associo essa preocupao da professora com aquelas ligadas s estratgias de letramento que Azevedo (2011) identifica em seu estudo. Trata-se de letrar as crianas em uma cultura especfica, que a escolar. A professora tambm se empenha na formao de hbitos e atitudes, solicitando que as crianas sentem direito, que no coloquem materiais na boca, etc. Terminada a aula, alerta para a necessidade de no deixar lixo no cho e nem as cadeiras e mesas desarrumadas. Sua abordagem sempre clara e afetuosa, embora firme. Sempre atenta, orienta seus alunos na execuo das tarefas, explicando inclusive como deve ser feito o uso do rascunho, a utilizao do espao para realizar as atividades etc. Em uma das aulas, conversou sobre a infestao de piolhos. Achei a abordagem muito interessante, pois a professora destacava que no existe vergonha em pegar piolho, mas que preciso estar atento e no deix-los proliferar. Vergonha deixar o piolho morar na cabea, dizia ela para as crianas. A partir da, comeou a explicar como fazer para evitar a fixao do piolho. Alertou que as crianas j podem tomar algumas iniciativas, e, naquilo que no podem fazer sozinhas, devem pedir auxlio de um responsvel: No tarefa da professora verificar a existncia de piolhos, mas o que se aprende na escola para melhorar a vida na escola e fora dela (Dora). Essa fala da professora, a meu ver, expressa sua compreenso sobre a importncia dos contedos de ensino e tambm a preocupao em marcar bem as distines entre o que trabalho da escola e 143
tarefa da famlia. Em uma oportunidade, conversando com Dora, ela me contou que tinha sido advertida para ter cuidado com a minha presena em sala de aula. Pelo que pude entender, houve algum problema com pesquisadores no passado e a diretora, com quem no tive muito contato, tinha receio que os fatos se repetissem, confirmando tendncia j tratada neste texto. Essa questo era agravada pelo clima de controle exercido pela SME-Rio com as mltiplas e variadas demandas requeridas a cada dia da escola, como comentou um dia a diretora adjunta: eles pedem hoje para ontem. Assim, mesmo mantendo uma boa relao com Dora, procurei ficar ainda mais atenta, o que me levou a no pression-la para gravar uma entrevista. No foi uma deciso fcil, mas o trabalho de Andr (1997) foi providencial em um momento que buscava a melhor forma de abordar a professora. A autora destaca a importncia da sensibilidade para ouvir e para me colocar no lugar do outro, a fim de entender os sinais e as razes de seus atos. Na entrevista, Dora destacou a importncia dos contedos cientficos como instrumentos que possibilitem que as "crianas conheam os fenmenos do mundo. Para compreender o funcionamento das coisas que as cercam". Dora no fez referncia importncia da tecnologia nesse processo, o que no significa, como insistem alguns pesquisadores, que ela no tenha uma concepo de educao cientfica. Ao contrrio, sua concepo toma a criana como centro e investe nas possibilidades de sua insero no mundo a partir do conhecimento de si mesma. Defende uma educao cientfica para a vida. Ela afirmou que se espanta com o pouco conhecimento que a escola proporciona s crianas sobre o funcionamento de seus corpos, por exemplo. Tambm reconhece que, muitas vezes, as prprias professoras se ressentem de uma formao slida, que entendida por ela como fator de insegurana que dificulta ousar mais no desenvolvimento de algumas temticas. Mesmo considerando a formao na rea de sade da professora, parece-me que seu entendimento extrapola a compreenso de que os contedos de Cincias se resumem aos contedos da Biologia, como afirmam alguns dos textos analisados no segundo captulo. Ainda que o autoconhecimento seja para ela um ponto de partida, Dora fez questo de destacar a importncia dos contedos referentes ao tema Planeta Terra e espao astronmico, que integram o mapa conceitual do 5 ano do EF I, conforme estabelecido nas OC. 144
Por outro lado, a preocupao de Dora com os cuidados com o corpo, com os hbitos de higiene e com a preservao do ambiente a limpeza da sala, por exemplo expressam uma recomendao presente em vrios estudos que defendem a necessidade da aprendizagem se iniciar do local, daquilo que est prximo, para o geral, possibilitando sucessivas apropriaes que vo ganhando sentido no processo. Outro aspecto importante que destaco diz respeito aos objetivos que orientam as aes da professora. Na entrevista, Dora disse claramente que est comprometida em favorecer o engajamento das crianas com os cuidados que precisam assumir desde cedo. Dessa forma, no ter vergonha de ter sido contaminado com piolhos ou de vir a ter qualquer outro problema mais grave um passo importante para enfrentar a situao. O entendimento dos contedos cientficos que a professora expressou e seus objetivos ficaram evidentes nas aulas que acompanhei sobre contedos de Astronomia. Nelas, foi possvel identificar as apropriaes feitas a partir das propostas de atividade apresentadas pelo PCA. Dora utilizou o livro didtico, adaptando algumas atividades apresentadas no livro do PCA, alm do material disponibilizado, como o globo terrestre, por exemplo. A reorientao das atividades evidenciou que o que orientava as aes era o objetivo de possibilitar s crianas a possibilidade de entender os fenmenos, ligando-os s suas experincias. Foi assim, por exemplo, na aula sobre a relao das fases da lua com as mars. Nessa aula, foi possvel constatar um esforo de contextualizao com as experincias cotidianas, afinal moramos em uma cidade litornea. A escola fi ca prxima ao mar e vrias crianas recordaram eventos, como as ressacas na orla da cidade que tinham provocado no ano anterior um acmulo de areia na via urbana. Por outro lado, a contextualizao dos contedos trabalhados nos diferentes campos de conhecimento nem sempre fica clara. Pude perceber isso nas aulas que tiveram com o tema as unidades de medidas com exerccios propostos no CAP de Matemtica para o primeiro bimestre de 2010. Eram atividades sobre estimativas de medidas que, alm de bem elaboradas, eram contextualizadas. Outro aspecto interessante e bem explorado pela professora que a maior parte das atividades prescindia de clculos: As respostas devem ser perguntadas aos neurnios, dizia ela. Os puristas, guardies da boa cincia, podem considerar apenas o grave erro conceitual dessa afirmao, desconsiderando o contexto em que ela se insere e os 145
objetivos que a motivaram e que julgo alcanados, dado que, como explicou uma aluna, perguntar aos neurnios significa botar o crebro para funcionar. Nessa perspectiva, correto afirmar que se trata de uma estratgia de que Dora lana mo tendo em vista um objetivo especfico do contexto de ensino e que nele ganha significado. Importa ento constatar que a professora alcanou o resultado esperado. Ainda com relao s atividades relacionadas s grandezas de medidas apresentadas no CAP, vrios exerccios sugeriam que as crianas investigassem as informaes nutricionais contidas nas embalagens de alimentos. Um deles solicitava que pesquisassem a quantidade de calorias presentes em uma barra de 30g chocolate. Dora alertou que no havia necessidade de comprar o doce para conseguir essa informao e destacou que tais informaes so importantes, esto disponveis nas embalagens e devem ser motivo de ateno por parte dos consumidores. Essas observaes so pistas que evidenciam que a professora est atenta e procura contextualizar as atividades, de forma a tornar os contedos mais prximos do cotidiano da criana, inclusive pelo reconhecimento das dificuldades financeiras de alguns de seus(suas) alunos(as). Entretanto, apesar do potencial integralizador dessa temtica, penso que ela no possibilitou a realizao das atividades com uma abordagem menos disciplinarizada do que o contedo favorecia, mas isso no foi explorado por Dora. Refletindo sobre isso e analisando as propostas de atividade, cheguei concluso de que a apresentao desses contedos no CAP procura atender a uma perspectiva de trabalho interdisciplinar, mas, ao mesmo tempo, esses contedos so apresentados no volume de Matemtica sem uma indicao clara que possibilite ao docente fazer essa reflexo e explorar o material, pelo menos naquele que analisei; no tive acesso s atualizaes. De qualquer forma, continuo defendendo que a organizao dos CAP pelas reas de conhecimento refora o carter disciplinar e a dimenso fragmentada dos mesmos. Portanto, trata-se de uma contradio entre as concepes de organizao curricular que poucos resultados produzem na EC, no sentido de problematizar a disciplinarizao, isso porque a EC tem uma orientao marcadamente disciplinar. Dora e as outras professoras com quem conversei no perodo de aproximao com o campo sempre fizeram questo de destacar que, na instituio, 146
o espao das disciplinas bem demarcado, a coordenao pedaggica quando a gente tinha e a direo fazem questo de deixar tudo bem definido... os dias da semana que vamos trabalhar Matemtica, Cincias, Portugus (Dora). Em vrios momentos, tive a impresso de que essa marca preservada como um modelo de organizao que explica a qualidade da EC e que se expressa nos resultados das avaliaes externas. Tambm fato que a nfase na disciplinarizao que caracteriza a organizao da EC favorecida pela postura assumida pelos docentes e se constitui em um obstculo realizao de um trabalho mais integrado. Porm, essa dificuldade no est restrita ao espao da sala de aula e, apesar do discurso interdisciplinar, a disciplinarizao se impe em diferentes contextos de produo curricular. Trata-se inclusive de uma demanda externa que a EC procura responder. A proposta dos CAP se encaixa nessa perspectiva, na medida em que incorpora perspectivas mais integradas de currculo, mantendo um formato disciplinar. Lopes (2005, 2008) nos ajuda a pensar essa ambiguidade como resultado de processos de recontextualizao por hibridismo, os quais tambm foram observados nas aes de Dora que, mesmo no se dando conta, em alguns momentos acaba desenvolvendo as atividades com uma abordagem mais integrada dos contedos. Foi o que aconteceu, por exemplo, durante uma aula cujo tema era As Estaes do Ano. A professora estava exultante porque a atividade, dessa vez proposta no material do PCA, deu a oportunidade de trabalhar contedos de geografia, na medida em que ela precisou explicar as regies do globo terrestre aos alunos. Na apresentao, ficou ntida uma abordagem mais integrada dos contedos, que no consegui perceber na atividade de medidas, j citada. No decorrer da aula, Dora solicitou s crianas que elaborassem, em grupo, um grfico para representar as estaes do ano com o ttulo: AS ESTAES PREFERIDAS DA TURMA 1501. Interessante notar que a professora, ao comentar a atividade, s fez referncia interdisciplinaridade entre os contedos de Cincias e de Geografia. A elaborao do grfico, pelo menos naquele momento, no foi percebida como uma atividade integrada. Penso que acontecimentos como esses so comuns em turmas do EF I em funo das caractersticas especficas das situaes de ensino e do perfil generalista do docente que atua nesse espao. No entanto, a postura marcadamente disciplinar da Escola e da professora acaba dificultando que a potencialidade dessa integrao se efetive. Nesse sentido, 147
penso que, para alm do esforo declarado pela equipe tcnico-pedaggica da SME-Rio, o CAP contribui pouco para a superao dessas resistncias, dado que sua prpria organizao tensionada pelo dilema disciplinaridade X interdisciplinaridade. Isto ainda que, para Dora, o material permita que o aluno experimente uma abordagem mais interdisciplinar do processo de aprendizagem. No volume de Lngua Portuguesa, uma das aulas propostas tinha como tema a classificao dos animais. Seria um tema propcio para a realizao de um trabalho integrado. Mas o texto e os exerccios apresentados pecavam pelo excesso de termos tcnicos que no agradaram a professora e se demonstraram confusos para as crianas, que tiveram muitas dificuldades para execut-las. Por outro lado, esse contedo especfico no apresentava uma relao direta com aqueles que a SME-Rio estabelecia nas OC para o quinto ano, muito menos o PCA. Dessa forma, as possibilidades de contextualizao ficam restritas e, mais uma vez, no se pode atribuir essa deficincia apenas aos docentes. E o PCA? Como j tinha adiantado, a proposta no teve um grande impacto no trabalho de Dora, no que ela tivesse crticas qualidade da proposta e/ou do material. Contudo, para a professora, ambos estavam longe de contemplar o enfrentamento das dificuldades que ela e os professores encontram cotidianamente para desenvolver os contedos em geral e os de Cincias em particular. Sua recusa em participar da atividade de capacitao, a que j fiz referncia, teve a ver com essa compreenso. Tudo isso associado ao fato de que havia na EC um desconforto, no explicitado, pela sua associao a um projeto destinado a escolas que passaram a sofrer certo estigma pelas caractersticas que permitiram que fossem includas dentre as Escolas do Amanh. Percebi isso na primeira reunio de que participei na EC, ainda em agosto de 2009, e penso que o fato da associao ter sido imposta pelo rgo central para atender a critrios pr-estabelecidos e sem a participao da instituio pode ter colaborado para o acirramento das resistncias. Dora corrobora com a crtica feita pelas professoras que participaram do momento de capacitao que tive a oportunidade de observar. Trata-se de crticas que identificavam alguns fatores que dificultavam o desenvolvimento das atividades em sala de aula, dentre eles o pouco espao nas salas de aulas, o nmero elevado de alunos nas salas, a linguagem apresentada que, para elas, dificultaria a compreenso das crianas. preciso destacar que, na capacitao, era macia a presena de 148
professoras atuando nas Escolas do Amanh, um contexto muito diferente da realidade da EC, e um dado importante o de que todos os alunos de Dora estavam alfabetizados. Ainda que o desempenho no tenha sido o critrio de seleo das Escolas do Amanh, razovel pensar que aquela turma tinha uma posio privilegiada, pelo menos com relao s condies de maior compreenso textual. No entanto, o discurso dessa professora sobre as dificuldades de compreenso das crianas era muito semelhante ao das outras professoras. No que diz respeito ao PCA, penso que a relao que a professora estabeleceu com o material se pautou em uma caracterstica do trabalho docente muito presente em sua personalidade: a autonomia. Com base nela, Dora definia em que momentos, e de que forma, era adequado utilizar o material e/ou o livro didtico. Ela assumia sempre uma posio bastante crtica frente a esses materiais e, nesse contexto, vale lembrar os processos de recontextualizao das propostas curriculares, como analisou Lopes (2005). Quanto aos CAP, Dora aprovava o material fornecido pela SME-Rio. Diferentemente de muitas consideraes que pude ouvir sobre os mesmos fora da escola, para a professora, o material exige mais do professor, que precisa estar atento aos conceitos e noes apresentados e nem sempre desenvolvidos em aula at aquele momento. Ou ainda, "Agora a gente sabe o que 'eles' querem". Uma das caractersticas da professora o seu posicionamento crtico e o seu discernimento para desenvolver suas aulas a partir das propostas de que dispe, mas tem como foco as demandas de seus alunos, suas caractersticas e potencialidades. Quanto ao PCA, ela percebe a importncia de seus objetivos, mas no acha que eles atendam s necessidades formativas de suas crianas. Para ela, os objetivos poderiam ser menos pretensiosos, principalmente considerando as condies objetivas de trabalho na rede de ensino. Quanto a outras iniciativas de formao oferecidas pela SME-Rio, ao longo de sua carreira, ela diz que se decepcionou muito e que, apesar da motivao inicial, experimentou poucas experincias realmente significativas no sentido de atender s suas demandas de formao de forma a possibilitar o enfrentamento das dificuldades em sala de aula. Por ocasio do anncio do novo Regimento Escolar para as escolas da rede municipal, Dora se mostrou satisfeita com a definio dos direitos e deveres de todos os segmentos envolvidos. Ela destacou que, mais do que estabelecer limites, 149
importante estabelecer a responsabilidade das famlias na parceria com a escola. O pai tem que cobrar da escola. Mas ele tem que ser cobrado tambm. Tem que saber que no so s direitos, eles tambm tem os deveres. Foi com a mesma firmeza e franqueza que ouvi Dora se manifestar diante das tutoras do PCA que estiveram na EC avaliando o andamento do projeto. Nesse dia, ela no trabalhava os contedos de Cincias. Indagada sobre o andamento, Dora afirma que nem todas as atividades so adequadas. Como j havia comentado comigo uma vez, ela destacou uma das aulas cuja proposta usar um refletor simulando o Sol para explicar a ocorrncia de eclipses e das fases da Lua, atividade apresentada na capacitao. Sem sombra de dvida, o calor do refletor beira o insuportvel e ainda existe o risco de uma criana ser queimada. Curioso que, em um dos dias em que cheguei sala, deparei-me com uma lmpada fluorescente pendurada em um suporte acima do quadro. Achei que era a alternativa encontrada por Dora que, nessa ocasio, trabalhava as fases da Lua, seguindo a proposta do PCA. Mas no era essa a histria. A EC estava sem luz. Esse fato ser retomado adiante. Para Dora, os contedos de Cincias so apresentados de forma muito fragmentada s crianas e essa fragmentao contribui para que elas compreendam de forma equivocada o funcionamento da natureza, que no se sintam parte da natureza. Para a professora, a diviso dos contedos em blocos, tal como ocorre nas orientaes curriculares da SME-Rio, contribui para essa percepo. Quanto utilizao do tempo, Dora imprime uma boa dinmica em suas aulas. Nesse aspecto, a preocupao com a dinmica que os alunos experimentaro no sexto ano tambm merece ateno. Em algumas atividades, ela procura cronometrar o tempo e atuar de forma a equilibr-las sem impor o ritmo daquelas crianas que tm maior agilidade na realizao das tarefas ou das que tm maior dificuldade para realiz-las. No primeiro caso, ela procura sugerir atividades complementares, a leitura por exemplo. No segundo, procura identificar e garantir a finalizao das atividades posteriormente. Em uma turma heterognea e dentro dos limites postos, penso que a professora procura atender como pode as diferentes demandas de seus(suas) alunos(as). significativo o tempo que a professora destina correo das atividades. A correo coletiva precedida da leitura das produes individuais, o que permite que a professora tenha elementos para destacar aqueles aspectos em que as 150
crianas tiveram mais dificuldades. Para Dora, as produes individuais funcionavam como o melhor caminho para conhecer as crianas, principalmente no incio do trabalho, momento em que ela ainda no as conhecia. Ela elogiou muito o trabalho da colega que foi professora no ano anterior e tinha uma expectativa positiva das crianas, avaliando que elas so questionadoras e participativas, mas se queixa das dificuldades de concentrao, o que para ela ser fundamental na continuidade dos estudos. Da a necessidade de controlar o tempo de realizao das atividades. Apesar do bom uso que se esfora para fazer do tempo, existem constrangimentos reais que nem sempre a professora ou a escola podem prever ou contornar. Um desses imprevistos observados aconteceu quando a turma teve que ser transferida para um espao pouco adequado para a continuao da aula, porque foi necessrio trocar as lmpadas da sala queimadas na semana anterior aps um curto circuito na escola (fato j citado acima). Qualquer pessoa que tenha o mnimo de conhecimento sobre a dinmica da sala de aula pode entender o transtorno desse deslocamento. A verificao do sistema e a troca das lmpadas poderiam ter acontecido na semana anterior em que, na sexta-feira, tinha sido decretado ponto facultativo. Mas, ao no contemplar as diferentes dinmicas de cada sala de aula, o planejamento se impe sobre o fazer da escola, muitas vezes responsabilizando o(a) professor(a) pela m administrao do tempo e sem levar conta esses acontecimentos, que esto longe de ser eventuais. Em outra ocasio, aps o temporal que ocorreu na cidade em maro, a sala de aula tambm ficou alguns dias sem luz. Nessa semana, pude acompanhar a aula em uma sala em que mal havia espao para as crianas, alm de poder constatar o barulho decorrente do recreio que acontecia no ptio, apesar das janelas fechadas, o que tornava o calor ainda mais insuportvel. Com relao ao tempo, penso nos contedos de Cincias. No so poucos os autores que atestam que reduzido o tempo destinado ao desenvolvimento desses contedos nas turmas dos anos inicias de escolaridade. Em geral, isso atribudo formao insuficiente do(a) docente. Conversando sobre isso com Dora, ela tendeu a concordar com essa avaliao. No entanto, na perspectiva problematizadora em que procuro me inserir, sou levada a concluir que a questo mais complexa. No caso da rede municipal do Rio de Janeiro, fato que a Prova Rio se torna um instrumento de controle muito presente na prtica docente. Ocorre que a sua 151
existncia no pode ser vista apenas como uma imposio da SME-Rio. De certa forma, ela tambm um mecanismo assumido pela administrao pblica para atender s demandas da populao. Ela implantada no contexto da retomada da seriao e do fim da aprovao automtica, como resposta que a administrao municipal, que assumiu em 2009, d a setores da populao que se mobilizaram em torno do debate sobre a necessidade de resgatar a qualidade da educao no Municpio. nesse contexto que os contedos de Lngua Portuguesa e Matemtica so privilegiados. No se trata, apenas, da vontade das escolas ou dos(as) docentes. Trata-se do interesse da SME-RIo em atender quilo que lhe parece mais afinado com as demandas populares. Por outro lado, perfeitamente possvel desenvolver as habilidades de leitura e escrita trabalhando contedos dos diversos campos de conhecimento. E isso de fato ocorre, principalmente no EF I, como pude observar com os alunos de Dora. No entanto, o fantasma da fragmentao continua turvando nossa forma de olhar as prticas. Refiro-me s prticas de professoras como Dora e tambm nossa prtica como pesquisadores que, presos a pressupostos rgidos, temos dificuldades para apreender aquilo que escapa anlise. Segundo Dora, a formao insuficiente gera insegurana nas professoras, que tm dificuldade para desenvolver os contedos de Cincias. Acho que essa parte tinha que ser dada pelo professor de Cincias. Indagada se isso tambm no ocorreria em outras reas, como a Histria e a Geografia, ela tendeu a concordar, mas destacou que nessas disciplinas a formao especfica no assume o mesmo peso que assume a disciplina Cincias. Da minha parte, penso que, mesmo sem ser especialista, Dora exerce suas funes com competncia. Ela tem clareza dos objetivos que pretende alcanar. Trabalhando nos anos iniciais da escolarizao, entende que esses objetivos extrapolam o limite do cognitivo, que existem procedimentos e valores que ela preza e procura promover com seus alunos e alunas. Retomando uma fala da professora: O que se aprende na escola serve para vida. No entanto, a questo da pesquisa implica perceber em que medida os discursos/prticas de Dora carregam elementos de outros discursos que circulam por outros contextos de produo curricular. Nesse sentido, um ponto que me chamou a ateno foi o peso que ela atribui aos contedos cientficos. Para Dora, no mundo atual, a criana desde cedo tem que aprender Cincias [...], pra entender 152
o que est acontecendo [...] na verdade tem muita informao que ela j sabe da televiso, da internet [...] e tudo isso fundamental. O discurso da professora expressa a importncia que os resultados apresentados pela cincia no mundo contemporneo assumem na articulao de discursos que buscam constituir a hegemonia desse tipo de conhecimento. possvel perceber que, mesmo de forma pouco sistematizada e pouco organizada, o discurso apresenta os mesmos elementos que aparecem nos contextos de influncia e de produo de texto como justificativa para o ensino de Cincias. Por outro lado, ainda que no fique explcito, ao afirmar que o melhor seria delegar a um especialista a tarefa de ensinar os contedos cientficos, Dora est corroborando com um diagnstico que identifica no professor a responsabilidade pela inadequao do ensino. E vai alm, defendendo uma proposta radical: substituir o professor generalista. De fato, a insegurana existe. No foram poucos os momentos em que a professora recorreu a mim para esclarecer dvidas surgidas durante as aulas: Professora de Cincias... me explica isso aqui. Eu entendi isso, assim mesmo? [...] Mas a linguagem do livro t complicada. Se eu no entendi, imagina as crianas. O empenho de organizar o seu trabalho de forma disciplinarizada, de acordo com a orientao estabelecida pelo grupo de professoras do EF I da escola e que implicava divulgar previamente s crianas em que dias da semana seriam trabalhadas as diferentes reas de conhecimento, a meu ver, tende a dificultar que os/as alunos/as desenvolvam uma percepo menos fragmentada dos contedos escolares. Em uma ocasio, comprovando a imprevisibilidade da dinmica escolar, Dora precisou rever o planejamento e lanou mo de uma atividade de Lngua Portuguesa no dia destinado aos contedos de Cincias. Embora ela tivesse tido a preocupao de esclarecer o ocorrido antes de iniciar a tarefa, ao distribuir a folha com a atividade, as crianas mais desatentas protestaram: Professora, mas hoje dia de Cincias.... Professora, eu no trouxe o caderno de Portugus. Reflito sobre isso na tentativa de entender a especificidade da cultura escolar. Como na escola, sentidos so produzidos e disseminados fazendo com que, desde o incio da escolarizao, sentidos se hegemonizam e buscam fixar o que a escola , como ela funciona, ou como deveria funcionar, o que ela ensina ou deveria 153
ensinar, como ensina, etc. Curiosa com a reao das crianas, nesse dia de quebra da rotina, perguntei a Dora o que ela achava.
Muitos deles so alunos daqui da escola desde o incio, esto acostumados [...]. Os pais gostam porque tambm eles no ficam carregando muito peso na mochila. Mas s vezes no d. Hoje, por exemplo, no tive tempo de preparar o que eu queria, porque no ia dar pra ficar s com o Sangari (o PCA) [...]. Mas voc viu como eles so questionadores? s vezes eu tenho que ser firme, seno no d.
A fala da professora carregada de elementos que podem nos ajudar a entender as dificuldades para produzir e disseminar outros sentidos; alguns de ordem prtica, como o excesso de peso nas mochilas. Aprendizagem significativa como aquilo que se aprende na escola serve para a vida, como frequentemente lembrava Dora, contextualizao como consequncia dessa compreenso e compromisso com a formao plena de seus alunos e alunas so elementos recorrentes nas aulas e nas falas da professora. Talvez os sentidos que ela atribuiu a eles no correspondam exatamente queles que so atribudos pelo especialista e/ou pesquisador que busca analis-los, mas isso no significa que so menos lgicos ou mais contraditrios. Dora tambm no se mostra resistente s inovaes que chegam escola. Mas se diz cansada.
Eu at gosto de participar. J gostei mais [...] mas muita coisa mirabolante e a gente precisa assim do feijo com arroz. Isso mais difcil. A cansa... No Sangari mesmo, eles at pagam, mas atrasou a [...] no recebeu com todo mundo deu uma confuso [...] Depois pagou [...]. Eu acho o material bom, mas era melhor investir em outras coisas que a gente precisa mais...
Penso que, pela experincia que tem, ela j tenha se desencantado com as inmeras propostas inovadoras que, ao longo da sua carreira, prometeram resolver todos os problemas educacionais. Nessa perspectiva, tambm opera na lgica de que deve ter uma forma de fazer com que realmente se produzam resultados melhores do que aqueles que ela vem alcanando. Talvez desapontada pelas promessas no cumpridas e cansada de experimentar, Dora tenha chegado concluso de que no existe soluo. E de fato no existe. No incio de junho de 2010, Dora me informou que, se a sua aposentadoria no sasse, ela entraria em licena especial em agosto, no retornando sala de aula. Como j comentei, antes do final do ano letivo, deixei com ela uma cpia do 154
relatrio que elaborei como resultado das minhas observaes. Ela no me devolveu a cpia, disse que precisava mostr-la ao filho, pois se sentiu bem ao ver seu trabalho ser reconhecido por mim.
3.3.2 As aulas de Beth na ESCOLA POPULAR (EP)
A realizao da pesquisa em duas instituies no aconteceu por uma deciso previamente tomada por mim, mas principalmente em decorrncia da aposentadoria de Dora. No entanto, quando isso aconteceu, senti a necessidade de explorar outra escola da rede no envolvida com o PCA. A busca por outra instituio foi um processo difcil, na medida em que eu tinha clareza de que precisava contar com a empatia da professora e da direo para que eu pudesse me sentir menos estranha ao contexto. Foi nessa busca que uma amiga me falou sobre o trabalho desenvolvido por uma professora, e que ela tivera a oportunidade de conhecer e gostado muito em uma Mostra de Cincias ocorrida na primeira CRE. Entrei em contato com a professora e agendei uma visita escola, mas confesso que fiquei apreensiva sobre como seria recepcionada pela direo. Meu medo era que, diante de muitas resistncias, tivesse que redirecionar toda a minha investigao. Agendada a minha visita e confirmada na vspera, cheguei EP no horrio marcado, aps o recreio de uma sexta-feira, dia que Beth, professora da turma 1501, dedicava aos contedos de Cincias. Na EP, tambm era comum a definio prvia dos dias em que os contedos das diferentes reas so trabalhados. Segundo me foi esclarecido, isso ocorria para facilitar a organizao do planejamento. Ou seja, a disciplina funcionava como tecnologia de organizao e de controle do espao- tempo escolar, conforme destacam Macedo e Lopes (2002). Localizada no Centro da cidade do Rio de Janeiro, no mbito da I CRE, e funcionando em prdio concebido e construdo como escola, a histria da EP comea em 1912 e, depois de passar por trs endereos diferentes, todos no Centro, em 1933 se instala definitivamente no endereo atual. A instituio funciona como Escola de Ensino Fundamental, atendendo alunos da Educao Infantil, da Educao Especial e do primeiro ao nono ano do EF, com uma mdia de mil alunos 155
matriculados em dois turnos 41 . Fiquei sabendo, pela direo, que, em 2011, a EP passaria a atender apenas ao segundo segmento, sendo o primeiro transferido para outra instituio. Havia um clima de insegurana entre as professoras e o professor do EF I sobre a instituio em que seriam alocados. A EP est localizada em um bairro comercial, com predomnio do setor tercirio. A maioria dos alunos mora no Centro, Sade, Gamboa e Santo Cristo. Em geral, so filhos de migrantes de diferentes regies do Brasil e economicamente desfavorecidos, ainda que existam crianas cuja famlia possui poder aquisitivo maior. O prdio encontra-se em estado regular de conservao, ocupando cerca de noventa por cento (90%) da rea do terreno. Os 10% restantes estavam passando por obras no perodo da pesquisa, inclusive a quadra esportiva. Em minha opinio, a falta de espao no construdo possibilitando a circulao das crianas seria mais adequada ao funcionamento de uma escola e a EP carece disso. Com as obras acontecendo na quadra de esportes e no ptio, o espao de circulao das crianas ficou ainda mais restrito. No segundo pavimento, funcionam as salas da direo e da coordenao, a sala de leitura, a sala do ncleo de pessoal, a cozinha e o refeitrio, a sala dos professores, os banheiros de professores(as) e dos alunos(as) e duas salas de aula. A sala de leitura ampla e possui um acervo atualizado, contando com edies voltadas tanto para os discentes quanto para o quadro docente. No terceiro e quarto pavimentos, funcionam apenas salas de aula, inclusive a sala de apoio aos alunos que necessitam de ateno especial. As aulas acontecem em dois turnos em horrio parcial, com dezessete salas de aula. No perodo noturno, as instalaes do prdio so utilizadas por um Colgio Estadual da rede de ensino da Secretaria Estadual de Educao. A escola fica localizada em uma regio cujo trnsito muito intenso e, em alguns momentos, o barulho da rua alcana nveis insuportveis, pelo menos foi o que senti na primeira visita, embora parea que as pessoas tenham adquirido maior grau de adequao ao longo do tempo. Voltando minha chegada, no ptio em obras, fui orientada por um Guarda Municipal a me dirigir ao primeiro andar. Ao final da escada, um inspetor de alunos
41 Em 2011, a EP passou a atender somente turmas do EF II, do sexto ao nono ano, mantendo as turmas de Acelerao e Realfabetizao, alm de manter o atendimento em classe especial. 156
abriu a grade para que eu pudesse entrar e me encaminhou Beth. Era hora do recreio e ela estava na antessala da direo tirando cpias do que identifiquei posteriormente ser uma atividade para os alunos realizarem. Fui muito bem acolhida pela professora, que j tinha se mostrado bastante acessvel e simptica ao telefone. Assim que eu entrei, surgiu o diretor, que j sabia quem eu era e me chamou a sua sala. Na verdade, trata-se do mesmo espao fsico em que funciona a secretaria e a direo. Esta fica separada por uma divisria de vidro. Tudo muito apertado e improvisado, o que dificulta muito as possibilidades de trabalho. Minha conversa com ele foi alm das minhas expectativas. De incio, perguntou em que consistiria meu estudo. Expliquei com o cuidado de no parecer arrogante, destacando que no tinha a pretenso de interferir no trabalho da escola. Ele demonstrou certa decepo, sua expectativa era de que eu pudesse auxiliar Beth no trabalho que ela vinha desenvolvendo com as crianas. Mas a conversa fluiu. O diretor mostrou grande apreo pelo trabalho de Beth. Destacou que ela est entre as suas cinco melhores profissionais, talvez a melhor. So onze professoras do EF I. Segundo ele, os do EF II tm um bom nvel de qualificao, com especializao e ps-graduao, em alguns casos. Mas, segundo me disse, isso no acontece com os do EF I, e ele tem que incentivar a participao dos mesmos em atividades de formao continuada. Para o diretor, o apoio da academia fundamental para que os profissionais das escolas possam superar os obstculos, discutindo com eles e auxiliando na busca de alternativas para as dificuldades encontradas. Mais uma vez, procurei deixar claro que no trabalho com a perspectiva de que a academia tem as solues para os problemas da escola, mas que me colocava disposio para discuti-las a partir das necessidades e demandas da instituio, no s como pesquisadora, mas tambm como profissional da Educao Bsica com uma longa trajetria na escola pblica. Quando Beth se incorporou conversa, ele brincou dizendo: Voc vai se decepcionar muito com o trabalho dessa professora: ela muito fraquinha. Antes de prosseguir, vale a pena contar um pouco sobre Beth. Moradora da Zona Oeste e formada no Curso Normal, ela se graduou em Desenho Industrial pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Depois, aproveitando sua fluncia na lngua 157
inglesa, fez o curso de Praticagem 42 , comeou a atuar como Prtico no Porto do Rio, e h cerca de dezoito anos ela no se fixa em datas prestou concurso para a rede municipal de ensino. A EP no foi a primeira escola, embora fosse a primeira opo, j que fica na regio porturia. Ela continua atuando como Prtico no Porto do Rio, no perodo noturno, em turnos organizados por escala. Sua iniciao no magistrio aconteceu em turmas do pr-escolar (atual Educao Infantil) em um CIEP (Centro Integrado de Educao Popular) que, na poca, ainda funcionava como um programa com caractersticas especficas e diferentes das demais escolas da rede. Beth avalia positivamente o projeto e afirma ter aprendido muito nessa fase da carreira. Anos mais tarde, conseguiu remoo para a EP para trabalhar na sala de leitura. Beth atribuiu a sua volta para o pr-escolar diretora da escola poca. Ela conta que a diretora analisava o perfil de cada professor(a) para organizar a distribuio das turmas e, nessa avaliao, ela foi convidada e permaneceu at a mudana na gesto, quando lhe foi designada uma turma de terceira srie atual quarto ano do EF I. Ao final do ano letivo, os responsveis, satisfeitos com o trabalho, solicitaram que ela continuasse com o grupo de alunos e ela passou a trabalhar com o quinto ano. Na matrcula, a professora tambm assumiu, em regime de dupla regncia 43 , uma turma de segundo ano no turno da tarde, na mesma escola. No primeiro contato, comentei da minha dificuldade para chegar na hora marcada s sextas-feiras, dia das aulas de Cincias, tendo em vista que eu dava aulas at s vinte para as nove e o trnsito em direo ao Centro catico nesse horrio. Diante desse comentrio, tanto o diretor quanto Beth se prontificaram a trocar o dia dedicado s aulas de Cincias. Apesar de esse modelo ser semelhante ao que observei na EC, ao longo do estudo, pude perceber que Beth tem maior percepo da integrao entre os contedos das diferentes reas disciplinares. Isso ficou explcito no decorrer das suas aulas. Ao ser indagada sobre a que ela atribua seu interesse pelos contedos cientficos, ela afirmou vir da sua experincia com o pr-escolar. Buscando entender
42 A Praticagem exercida pelo Prtico que atua controlando o trfego de embarcaes nos portos. 43 A dupla regncia um regime especial de trabalho em que o professor com matrcula na rede pode assumir dobrar a sua carga horria. 158
essa relao a partir do que observei e do que conversamos, chego concluso de que essa experincia foi fundamental para Beth apreender, ainda que ela no expresse isso de forma sistematizada, que o currculo acontece e ganha significado em diferentes espaos dentro da escola.
Eu saa com eles mostrando todos os espaos da escola. Levava as crianas por todos os espaos do prdio [...] espalhando murais. No fazamos apenas o mural da sala, fazamos vrios murais da escola. Eu sou to abusada que a gente comeou at fazer o mural da CRE. Voc acredita. Eu chegava l com as crianas e ficava todo o mundo bobo, a eles foram deixando (Beth).
Penso que a curiosidade e a criatividade de Beth foram estimuladas pelo contato com as crianas e favorecidas pelo apoio que ela afirma ter recebido nas escolas em que trabalhou. importante notar que sua fala contradiz aquelas anlises que destacam o distanciamento entre o conhecimento acadmico e a prtica profissional. Isso no um fato na experincia da professora do qual ela tem clareza. Eu tambm aproveitei muito as coisas do desenho para trabalhar com as crianas. A diretora at me deixou pintar um painel na escola. Muita coisa que eu aprendi na faculdade, no desenho industrial, eu uso com eles. Beth tambm fez referncia ao Polo de Cincias que havia na EP e que foi desativado. Na SME-Rio, uma escola polo, ou seja, aquela instituio que, em cada CRE, tem condies de aglutinar as outras escolas da regio em torno de projetos, capacitaes etc. No perodo a que ela faz referncia, a EP funcionava tambm com um Polo de Matemtica. Segundo a professora, a paixo por Cincias comeou por a. Essa coisa de eu invadir os espaos, de pedir ajuda aos professores do ginsio (EF II). Para ela, a colaborao desses colegas contribui e estimula o trabalho. Nesse primeiro encontro, a professora estava exultante com a notcia de que a escola foi convidada para representar a I CRE em uma nova Mostra Municipal de Cincias. Um nibus foi contratado para levar os alunos(as) e a escola precisaria providenciar mais dois acompanhantes que, junto com a Beth, ficariam responsveis pelo grupo. Logo me ofereci para acompanhar a turma, j que a atividade poderia ser muito produtiva para o estudo e tambm para estreitar meus laos com a escola, com a professora e com a turma. Mas, infelizmente, um desencontro impediu que eu estivesse presente na Mostra de Cincias junto com as crianas. O horrio foi mudado e o nibus que as levaria no chegou a tempo. Dessa forma, nem todas as 159
crianas puderam ir. Terminado o recreio, subimos para a sala, que fica no terceiro pavimento, ltimo andar. A sala de aula permanece trancada durante o recreio. Acervo pessoal Circular pela escada s reforou a impresso que tive do prdio em um primeiro momento. Penso que a necessidade de uma nova pintura, associada ausncia de luz, acentuava o aspecto sombrio das instalaes. No entanto, nesse cenrio, a porta da sala de aula de Beth se destacava pelo colorido. A porta estava decorada com vrias pinturas de mandala, trabalhadas na aula de Artes da turma do sexto ano, que ocupa a mesma sala no turno da tarde. A decorao pode parecer um detalhe insignificante, mas confere um colorido especial quele espao (figura ao lado). Na sala, para alm da situao da falta de conservao do espao e do barulho devido ao trnsito intenso da rua, chama ateno a disposio das carteiras das crianas, em U e com seis alunos(as) colocados ao centro. Essas crianas so as responsveis pelas leituras feitas durante a aula e feito um rodzio que muda a cada atividade. Essa no era uma disposio fixa. Ao longo do perodo, percebi que a organizao da sala mudava em funo dos objetivos que ela ia estabelecendo no decorrer do trabalho. A sala tambm estava ornamentada com figuras de espcies em extino que, como fiquei sabendo mais tarde, so tiradas da parte central da Revista Cincias Hoje das crianas, a RCHC. Foi nesse momento que soube que Beth estava envolvida no Projeto Cincia Hoje na Escola (PCHE). As crianas recebiam as revistas regularmente e decoravam a sala com o encarte. Beth informou posteriormente que esse material precisava ser recolhido e guardado diariamente em um armrio para no ser destrudo pelos alunos dos outros turnos. Segundo ela, o armrio era arrombado frequentemente e, com isso, no era possvel deixar ali qualquer material de valor. A sala ampla e clara, principalmente depois que passou por uma pintura. No 160
entanto, o barulho da rua atrapalha bastante, embora o espao possibilite a boa circulao de todos. A mesa da professora fica ao lado do quadro e, acima do mesmo, est o aparelho de televiso. Ao fundo, dois armrios, onde ficam os materiais, mas, como eles no so seguros, os materiais das crianas e as coisas de maior valor ficam guardados na sala da classe especial, ao lado. No quadro verde, esto discriminadas as funes de cada aluno no dia da aula. So cerca de vinte e oito alunos, mas s no dia da avaliao consegui ver toda a turma reunida. As idades variam entre nove e catorze anos, e uma criana apresenta necessidades educativas especiais um quadro de autismo Entramos, e Beth informou aos alunos sobre o convite para que participassem da Mostra Municipal de Cincias.
Eu tenho uma coisa boa para dizer para vocs. Ns hoje ganhamos dois presentes. Um um convite para participarmos da Mostra Municipal de Cincias. Ns no vamos apresentar nosso trabalho, mas, mesmo assim, fomos convidados para participar e poderemos ver a apresentao do trabalho premiado, o que vai ser bom para ns aprendermos. O outro presente a professora Talita, da UERJ, que vai ficar com a gente at o fim do ano acompanhando as nossas aulas.
Confesso que me senti surpresa com a acolhida e muito honrada com a recepo, mas tambm temerosa, tendo em vista a expectativa criada com a minha presena na escola. A situao me remeteu a uma experincia relatada por Tura (2011), quando a pesquisadora retorna ao campo depois de um perodo afastada e as crianas querem saber o motivo da sua ausncia. Assim como acontecia com Dora, essa professora tambm demonstra grande preocupao com a transio que os alunos sofrero ao passarem para o sexto ano. A dinmica das aulas tambm foi destacada por ela algumas vezes, chamando a ateno das crianas. Outro dado a facilidade que as duas professoras encontram para desenvolver atividades em grupo, porque, segundo elas, as crianas gostam mais e h a dificuldade para obter concentrao nas atividades individuais. A preocupao delas se deve muito ao fato de que no sexto ano as atividades individuais ganharo mais destaque do que as coletivas e as crianas precisam estar preparadas. Beth disse ficar satisfeita quando os(as) professores(as) do sexto ano contam que seus alunos e alunas lembram seus ensinamentos. Mais uma vez, associo essa preocupao com estratgias de letramento, em uma cultura prpria da escola que as professoras avaliam como elemento importante para o sucesso escolar. 161
Quanto disciplina, fiquei bem impressionada com o recurso utilizado por Beth para conseguir a ateno da turma. Ela comea a bater palma de forma cadenciada ao mesmo tempo em que pede ateno. Sem alterar a voz, as crianas vo aos poucos engrossando as palmas at que a professora retome a ateno de todos. Pude perceber esse procedimento em muitos momentos da aula, sem que Beth demonstrasse qualquer sinal de alterao, sempre conseguindo alcanar seu objetivo. Em uma aula, foi possvel perceber que Beth no est alheia s presses para melhorar os ndices de desempenho das crianas na aferio externa. Ela informou aos alunos(as) que os resultados no tinham sido bons e, em funo disso, teriam que redefinir as atividades. No que foi muito mal. No. Vocs at melhoraram. Alguns melhoraram muito, mas tem gente que pode melhorar ainda mais. Por isso, ns vamos jogar mais peso na produo de textos. E vamos aproveitar as aulas de Cincias. correto afirmar que, para Beth, no existe contradio entre ensinar Cincias e os outros contedos. Por diversas vezes, ao longo da pesquisa, ouvi de diferentes professores(as) que a necessidade de trabalhar a leitura e a escrita eram obstculos para desenvolver os outros contedos curriculares. Percebi isso com os professores da EC. No entanto, para Beth, se o professor estiver atento, vai perceber que as coisas esto juntas [...]. Voc tem que estar envolvida. Mas ela faz uma ressalva:
Pena que... Eu acho que o certo seria ter uma turma s de manh e o resto do dia s para planejar. Gente, ia ser tudo de bom! E claro, n? Com salrio decente. A voc tem mais tempo de pesquisar, estudar. Tanto no pr-escolar, na terceira, quarta srie... Eu tenho pouco tempo, mas eu fico com a anteninha ligada. Procuro captar tudo o que passa. Qualquer coisa na televiso. Ou se eu estou na praticagem, na internet, tudo. Um comentrio. Ou a professora que traz tambm exerccio do colgio que ela d aula. Na escola particular. E eu vou assim, pegando tudo e eu acho isso muito legal para poder compensar minha falta de tempo de chegar, ler, estudar. Fazer at uma Ps. Eu acho que seria interessante... Mas eu vou muito na paixo, pelo emocional. Voc passa isso e as crianas vo com voc. Elas sentem... (Beth).
Com relao ao Projeto Cincia Hoje na Escola, o PCHE, Beth participou da capacitao no incio de 2010, mas confessa que no tinha clareza do que teria que fazer. Isso explica as diferentes orientaes entre os trabalhos realizados por ela e por Cia, a professora que entrevistei em outra escola da rede. A principal diferena que Beth no funcionou como dinamizadora na escola. O trabalho fi cou restrito a sua turma, ainda que os alunos da Educao Especial, cuja sala ficava ao lado, e 162
que tinham livre acesso sala de aula de Beth, tenham se envolvido com limitaes nas atividades. Segundo informou, ela nem tinha conhecimento de que receberia regularmente a revista. Quando foi convidada para participar da Mostra Municipal de Cincias na primeira CRE, foi que ela se deu conta de que se tratava de um projeto. Essa situao pode parecer estranha, mas ilustra muito bem como a proliferao de projetos acontecendo na rede deixam os profissionais, e com certeza, os pesquisadores, confusos sobre: do que se trata? Quais os objetivos? O que se espera do professor? Das crianas? etc. Na percepo de Beth aps a Mostra, nas outras escolas, o trabalho com Cincias foi feito s com as revistas. Mas, como ela no tivera essa compreenso, usou tambm o livro didtico. Nesse ponto, vale lembrar que Beth tambm no fez nenhuma referncia ao CAP de Cincias. Na entrevista com Cia, pude constatar que as coisas no aconteceram do jeito imaginado por Beth. Pelo contrrio, aquela professora tambm se referiu ao PCHE como uma atividade a mais que foi desenvolvida para alm daquelas previstas no currculo. Na verdade, as duas professoras desenvolveram os contedos propostos nas OC da SME-Rio, integrando com os da revista sempre que julgavam adequados e, nessa dinmica, iam tocando o projeto que teve, nos dois casos, o momento de culminncia. Segundo Beth, ela aproveitou o material a partir de outras experincias: Eu acho que puxei para a histria que eu j tinha. Porm, avalia que poderia ter explorado mais a integrao entre diferentes contedos, uma vez que ficou muito restrita leitura e produo de textos; mas disse ter adorado os resultados, principalmente porque foi o primeiro ano. Para ela, a linguagem acessvel e cumpre o objetivo de promover a divulgao cientfica. Ela tambm usou a revista nas suas aulas com a turma do segundo ano. Porm, segundo Beth, com as crianas menores ela trabalhava algumas experincias como mgica. Na pesquisa em educao em Cincias, essa prtica questionada por vrios estudos, na medida em que se avalia que ela favorece concepes mticas da cincia. No tenho como aprofundar essa questo neste estudo, pois escaparia aos meus objetivos, embora eu tenha dvidas sobre esse entendimento. Ele me remete aos questionamentos dos neurnios, conforme falava Dora e cujos sentidos foram, a 163
meu ver, adequadamente apropriados pelas crianas. Por outro lado, Beth est atenta importncia de realizar experimentos, estimular a observao, produzir explicaes, fazer registros. Diante daquilo que no conhece, ela no se intimida: Voc fala: olha turma, eu tambm no sei. Vamos pesquisar. Quanto s atividades prticas, a professora uma entusiasta. Segundo ela:
Tudo o que acontecer ali (durante o experimento), d certo ou no, vai ter um valor. Eles vo ficar mais interessados at para escrever porque esto vendo aquilo. melhor do que voc dar um tema para uma redao: fale sobre isso! Tambm d, pra dali, puxar para as outras. Eu acho que as aulas de Cincias devem ser mais laboratrio (Beth).
Para realizar os experimentos, Beth precisava trazer de casa o que precisava. Contava tambm com a boa vontade e disponibilidade das famlias, poi s a escola no contava com esses recursos e os profissionais no podem, compulsoriamente, solicit-los aos responsveis. Uma vez, conversamos sobre como o material disponibilizado pelo Instituto Sangari seria til em suas aulas. Isso nos fez pensar sobre a importncia de os projetos pensados pela SME-Rio buscarem atender s necessidades do professor, no lugar de imp-los s escolas. No entanto, Beth tambm avalia que o sucesso depende das condies da turma. Para ela, o trabalho desenvolvido em 2010 no seria vivel na turma do ano anterior.
Eu tentei vrias coisas e nada interessava a eles. S o futebol. A foi isso, do futebol eu consegui trabalhar o vocabulrio, a Matemtica. A Histria do futebol, a Geografia, porque eles ficaram interessados por causa da Copa. A eu fui mostrando Rio cidade, Rio Estado. O pas, Amrica do sul... At chegar l na frica, eles ficaram assim... impressionados. Mas era uma turma muito difcil, no consegui trabalhar Cincias. Eu tentei at os contedos de artes, mas foi difcil. Com a professora da sala de leitura, a gente acabou fazendo uma maquete do campo de futebol. A gente podia dali ter tirado outras coisas, mas foi difcil. Eram crianas com uma realidade muito dura. No passaram por essa coisa de brincar, muito agressivas (Beth).
O que mais admiro no trabalho de Beth a forma como ela, sem uma organizao sistematizada e sem explicitar uma intencionalidade, consegue lidar com a diferena como diferena. Sua turma de quinto ano era constituda por jovens na faixa dos 10 aos 14 anos. Alguns com uma histria familiar problemtica: quer pela instabilidade 164
econmica, como o menino cuja famlia mora em uma ocupao urbana dividindo espao com outras tantas famlias; quer pela insegurana, como uma menina moradora da Zona Norte, em uma rea conflagrada da cidade, recentemente pacificada pelas foras de segurana estadual; quer ainda pela histria de violncia domstica sofrida por alguns deles, como um dos meninos que demonstra resistncia a qualquer tipo de autoridade, ou uma das pr-adolescentes que frequentemente sofre abuso por parte da me, que a ameaa de espancamento na frente dos(as) colegas. H ainda uma menina de catorze anos que, segundo Beth, tinha abandonado a escola depois de uma srie de insucessos e a famlia resolveu ento transferi-la para a EP. No incio, ela teve dificuldades para se integrar, mas, ao longo do ano, tornou-se a principal lder da turma, participando de todas as atividades e ajudando na correo dos exerccios. Ao final do ano, essa menina e um menino da mesma idade foram encaminhados ao Projeto Autonomia Carioca que, em 2011, passou a atender jovens com defasagem idade-srie. Faz parte tambm da turma um menino autista, cujas dificuldades motivaram a turma a fazer uma pesquisa para entender o problema. O resultado da busca era sempre exibido com orgulho no cartaz que eles mantinham guardado na sala da classe especial. Essa breve caracterizao dos alunos da turma de 2010 d a dimenso do grau de complexidade do seu cotidiano. E mais, da perspectiva de desenvolver uma prtica inclusiva respeitando as especificidades das crianas. Em outubro, Beth organizou uma mostra com os experimentos realizados pelos grupos de alunos ao longo do ano. Na dinmica, a partir da leitura da revista, eles escolhiam a(s) atividade(s) que gostariam de realizar. Os grupos eram organizados tendo em conta a afinidade com a temtica. Alguns alunos, como a lder j mencionada, participavam de vrios experimentos. Outros, apenas de um. Outro ponto importante a ser destacado a autonomia que Beth proporcionava s crianas e, funcionando como mediadora no processo, dialogava e problematizava, deixando que as crianas tomassem decises. 165
Acervo pessoal Na primeira mostra, que era, na verdade, um ensaio para o evento final, pude observar a apresentao de dois grupos. Um deles, cujo tema era o sistema solar, produziu um cartaz representando a via lctea, um texto e uma maquete (foto ao lado). Esse material produzido pelas crianas foi selecionado pela SME-Rio para participar de uma Mostra de Astronomia envolvendo as escolas da rede. O ensaio era uma preocupao presente no trabalho. Nele, o grupo tinha que apresentar o experimento e os demais alunos(as) deveriam registrar, por escrito, as suas impresses. Nesse momento, Beth contava com a participao de outras professoras, em especial uma das professoras de Cincias do EF II convidada a visitar e comentar os experimentos apresentados pela turma. Logo aps, um segundo grupo apresentou o tema os movimentos de rotao e translao do planeta Terra. O grupo utilizou um globo terrestre. A atividade, tambm situada no campo da Astronomia, permitiu-me refletir sobre uma crtica constatada em alguns dos trabalhos apresentados nos ENPEC sobre o grande destaque dado aos contedos das Cincias Biolgicas em detrimento de outros das Cincias Naturais, como o caso da Astronomia, por exemplo. Mas a diversidade dos temas escolhidos pelas crianas era grande, envolvendo contedos das diferentes Cincias Naturais, inclusive da Fsica (por exemplo, um trabalho sobre lquidos no newtonianos), e da Qumica (por exemplo, um trabalho sobre combusto e presso), trabalhos que despertaram a curiosidade das crianas e da professora. Beth lembrou que essa diversidade dificultou a articulao com as OC, mas o resultado foi proveitoso. Passei a relativizar essa crtica e ouso afirmar que, se isso acontece, em funo dos objetivos que as professoras atribuem a esses contedos, e no, necessariamente, porque acham que os contedos da disciplina Cincias so os da Biologia. 166
Destaco tambm a crtica feita impreciso conceitual com que esses contedos so tratados. A questo colocada sobre at que ponto esse aprofundamento conceitual como, por exemplo, a discusso sobre o movimento da Lua e da Terra, descrevendo duas elipses que formam um ngulo entre si no estando, portanto, no mesmo nvel , como prope o PCA, compromete a apropriao que aquelas crianas demonstraram ter feito para explicar o funcionamento do sistema solar, inclusive dos movimentos de translao e rotao. No estou, com isso, minimizando a importncia dos conceitos, mas procuro entend-los em uma dinmica de construo. Estabelecer a preciso conceitual como uma necessidade imperativa e a priori implica desconsiderar quais so as condies concretas em que se d cada aprendizagem. Que requisitos cognitivos, como, por exemplo, a apropriao do conceito de elipse, as crianas possuem? Quais so as presses existentes sobre outros contedos que precisam ser trabalhados? Lembro que, nessa atividade, a leitura e a compreenso de texto eram o foco principal da professora, dado que as crianas no apresentaram bom desempenho na Prova Rio. Com respeito atividade, Beth preparou questes para orientar a produo de textos pelos(as) alunos(as). Pude observar que alguns usaram as questes da forma sugerida pela professora, o que ela chamou de "dicas". Percebi tambm que os que tinham maiores dificuldades optaram por responder exatamente como ela props. Nos dois casos, a professora fez uma observao, mas respeitou o procedimento das crianas. A tecnologia tambm no estava fora das preocupaes de Beth. Ela sempre sugeria que, antes de entrarem nas salas de bate-papo, as crianas dessem uma passada pelos sites interessantes que ela havia indicado, reforando as sugestes da revista. Na aula, ela apresentou mais dados sobre o lquido ideal de Newton que, pela manifestao das crianas, causou sensao. A professora sugeriu tambm que as crianas fizessem uma pesquisa no Google sobre Isaac Newton. A professora tem uma expectativa muito positiva dos(as) alunos(as), o que no significa que ignore os problemas e as limitaes especficas dos(as) mesmos(as). Assisti a uma reunio de responsveis, em que isso ficou muito evidente. Nem a direo nem a coordenao pedaggica acompanharam esse encontro. O mesmo aconteceu no dia da culminncia do trabalho. Na verdade, apesar da 167
acolhida por parte da direo, senti a ausncia de uma participao mais ativa da direo no dia-a-dia da escola. Mas, pelo que pude apreender em outras escolas onde estive fazendo contatos, as direes das escolas tm assumido, por conta da cultura da performatividade, muito mais o encaminhamento das questes administrativas e burocrticas que das pedaggicas, embora eu tambm no tenha tido contato com a coordenao pedaggica. Nesse dia, s as mes dos alunos da classe especial assistiram no s mostra com os experimentos, mas tambm atrao principal: a apresentao da pea ecolgica montada pela turma. Os adereos e o roteiro foram produzidos por eles. Do primeiro ensaio at a apresentao final, a segurana demonstrada pelas crianas nas interpretaes foi, para mim, uma surpresa emocionante. Principalmente porque pude constatar a integrao de todos(as) os(as) alunos(as) naquele encontro, participando de forma ativa de algo que eles(as) tinham construdo juntos. Estavam l tambm os meninos da classe especial.
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4 ALGUMAS FIXAES PROVISRIAS
A finalizao de um trabalho acadmico se constitui em uma sntese das argumentaes sustentadas nas anlises desenvolvidas ao longo do estudo. Trata- se, como afirma Bourdieu (1989), de um discurso em que a gente se expe, no qual se correm riscos []. Quanto mais a gente se expe, mais possibilidades existem de tirar proveito da discusso (p. 18). A apresentao de algumas consideraes para encerrar a elaborao deste texto atende exatamente ao objetivo de contribuir com as reflexes sobre os limites e as possibilidades da escola como instituio formadora. A partir da teoria do discurso de Ernesto Laclau, o argumento desenvolvido ao longo do estudo parte do pressuposto de que, mais do que uma construo social, a cincia um discurso sobre o funcionamento da natureza e, como discurso, produz sentidos, constitui formas de ser e de estar no mundo. Na modernidade, esse discurso se torna hegemnico, afirmando-se como a forma mais adequada de conhecer. Nessa perspectiva, a lgica da cincia penetrou nas instituies sociais, transformando-as. Elas passam a se orientar por uma racionalidade prpria, por um tipo particular de saber. Com a escola, no aconteceu diferente. Como projeto da modernidade, ela organizada, passa a funcionar tendo como princpio um currculo racional (GRN, 1999) e guiada pelo objetivo de promover a emancipao humana associada a um "gradual aperfeioamento do conhecimento cientfico e terico, das artes e de todos os instrumentos com os quais o humano enfrenta os problemas que lhe so apresentados pela natureza e pela vida em sociedade" (SACRISTN, 1999, p. 150). Tratava-se de um modelo de escola concebido para realizar a expectativa de formar a identidade do sujeito moderno, visando formao de uma identidade fixa, cuja ao deve obedecer a uma direo predeterminada. Isto, por sua vez, implica tambm a fixao da identidade do professor como agente formador e a fixao dos contedos culturais que garantiriam os resultados esperados. Essa lgica est impregnada no discurso educacional. Ela d sentido existncia da escola. Toda ao educativa sempre marcada por uma intencionalidade sempre orientada, de forma mais ou menos sistematizada, por objetivos avaliados como os mais adequados em cada contexto especfico. No entanto, a ideia de descentramento do sujeito, presente nas perspectivas ps- 169
estruturalistas, tornou possvel pensar nas formas pelas quais as mltiplas experincias que vivenciamos em diferentes contextos constituem quem somos, ou o que pensamos que somos e, dessa forma, entender, como afirma Hall (2000) que "tal qual como ocorre com a linguagem, a identidade est sempre escapando. A fixao uma tendncia e, ao mesmo tempo, uma impossibilidade" (p. 84). Assim, as expectativas que orientam as aes educativas so sempre tentativas de fixao que nunca se realizaro completamente. Mais que isso, a produo de identidades sempre exclui, deixa de fora o diferente (ibidem) e, nesse movimento, opera favorecendo processos de homogeneizao cultural. Resumindo, a escola moderna se organizou tendo como pressuposto o privilgio epistemolgico da cincia que, assumido pelas mais diferentes correntes de pensamento da modernidade, favoreceu o engendramento de mecanismos de controle e de excluso prprios da instituio escolar, os quais esto na origem de inmeros questionamentos a que tem sido submetida ao longo das ltimas dcadas. Dessa forma, sem desconsiderar todas as indagaes feitas a esse privilgio e as suas implicaes nas reflexes sobre a escola, a tese aqui defendida a de que o discurso educacional incorpora elementos dessa crtica, hibridiza-se e recontextualiza-se, e passa a produzir novos sentidos, embora continue articulando tentativas de fixar a superioridade da cincia sobre os demais saberes. Segundo Lyotard (1986), no mundo contemporneo essa legitimao sustentada pelas performances obtidas na aplicao desses conhecimentos. Esse fenmeno que est associado ao processo de constituio por hegemonia do saber cientfico. Hegemonia entendida como uma operao discursiva permanente e necessria, que produz sentidos de mundo que organizam as formas de pensar sobre a escola e sobre o currculo. Dessa forma, a cincia ps-moderna se caracteriza pela validao pelas performances: no mais se valida pelo real, pela natureza, pelo racional, pela distino com o conhecimento comum. Nos discursos analisados, a nfase nos avanos da cincia e da tecnologia entendida como expresso desse fenmeno. Retomando as anlises produzidas a partir dos textos selecionados nos anais dos ENPEC e nas propostas para o ensino de cincias em curso na rede municipal do Rio de Janeiro em 2010, a expectativa de que a escola forme o cidado pleno est presente. Trata-se de um cidado que se confunde com o sujeito do saber cientfico idealizado na modernidade (LYOTARD, 1989). Nas falas das professoras, essa identidade no aparece to definida, mas a ideia tambm est presente, por 170
exemplo, quando Dora afirma que aquilo que a escola ensina serve para a vida. Ou ainda quando Beth, apesar de reconhecer e se orgulhar do desempenho de seus alunos, mostra-se decepcionada com os resultados apresentados por sua turma em 2009, uma turma cujas crianas no se enquadravam no padro estabelecido. Outro aspecto importante a expectativa com relao ao desempenho docente. Nos textos dos anais dos ENPEC, fica explcita uma identidade idealizada que se projeta e toma como referncia para analisar as concepes e prticas dos(as) professores(as). Por outro lado, essa idealizao tem a ver com uma concepo de currculo como rol de contedos que devem ser ensinados na escola, como documento fechado que rene os contedos culturais considerados conjunturalmente como os mais adequados para atender s demandas de escolarizao e que deve ser linearmente implementado pela escola (PEREIRA, 2011c). Nessa perspectiva, o bom professor aquele capaz de transmiti-los, garantindo a aprendizagem das crianas. Essa lgica sustentada por uma concepo objetivada dos contedos escolares que favorece a naturalizao desses contedos e a compreenso de que basta encontrar a melhor forma de transmiti-los para que os resultados sejam alcanados. Ela norteia as aes da SME-Rio: a elaborao dos Cadernos de Apoio Pedaggico (CAP) e dos descritores que definem exatamente que habilidades sero aferidas na Prova-Rio, realizada bimestralmente pelos(as) alunos(as) da rede. Nesse aspecto, tambm foi possvel perceber esses sentidos circulando no contexto da prtica (BOWE, BALL, GOLD, 1992). Nas aulas de Dora e na Escola Clssica, foi possvel apreender esses sentidos na preocupao de atender s demandas postas pela SME-Rio e manter os ndices de desempenho que conferem reconhecimento social instituio. Nas aulas de Beth e na Escola Popular, essa preocupao estava voltada para a necessidade de atingir as metas de desempenho estabelecidas. Dora e Beth se esforam para atender s expectativas que existem com relao ao desempenho de seus alunos. Na postura e nas aes desenvolvidas em suas aulas, ficou evidente que as professoras no contestam a importncia dos contedos definidos para serem ensinados e nem a lgica de que, ao final do processo de ensino, os resultados estabelecidos devem ser alcanados. Os questionamentos feitos se referiam linguagem utilizada. Dora fez essa crtica ao livro que apresenta as atividades do Projeto Cientista do Amanh e a alguns exerccios contidos no CAP. Beth no fez 171
crticas linguagem desenvolvida na Revista Cincia Hoje para Crianas, que ela julga acessvel. Foi possvel perceber que, embora valores, posturas e afetos se constituam como currculo enunciado nos contextos observados, as professoras tm dificuldade de romper com a concepo de currculo como artefato e que pressupe a possibilidade de introduo do educando em uma cultura previamente estabelecida. So aspectos de que elas precisam dar conta, como educadoras, mas conseguem perceber/expressar a relao entre eles e os contedos cognitivos stricto senso. As observaes no campo de pesquisa, assim como a anlise dos textos dos anais do ENPEC, possibilitaram captar a circularidade de sentidos, os quais se hibridizam e passam a orientar formas de pensar e de fazer. As professoras incorporam as crticas feitas ao ensino que realizam. Entendem que no conseguem obter os resultados desejados e acreditam que seria realmente possvel alcan-los, desde que as condies objetivas para a realizao do ensino fossem favorveis mais tempo, melhores salrios, infraestrutura adequada, apoio pedaggico etc. Ou seja, se houvesse condies ideais, os objetivos idealizados seriam alcanados. Por isso, lanam mo dos mesmos argumentos daqueles que as criticam, e a lgica de uma instituio que se organiza a partir desses padres no questionada, ou, mais que isso, ela naturalizada. Por outro lado, no contexto da cultura da performatividade (BALL, 2001, 2004), como acontece na rede municipal do rio de Janeiro, as expectativas no realizadas acabam se transformando em fator de insegurana, de incapacidade, de impotncia. A questo de difcil enfrentamento. Trata-se de reconhecer que, no importa o projeto, as identidades que vislumbram so impostas e cabe escola forj-las. Permanecem tambm as tentativas de racionalizar as aes e os pensamentos e de homogeneizar os ritmos e as prticas pedaggicas. As contribuies de Laclau foram fundamentais na consolidao de um referencial terico-metodolgico que permitiu assumir as expectativas em relao s possibilidades da escola como tentativas de fixao de sentidos circulantes no campo discursivo. Com essa orientao, foi possvel refletir sobre os sentidos produzidos sobre a escola, percebendo, nesse processo, as negociaes e tradues e as identificaes produzidas (HALL, 2000). A ideia de uma mescla de sentidos remete necessidade de analisar as 172
prticas das professoras tendo como referncia a ideia de identificao. Na verdade, a designao das escolas a Clssica de Dora e a Popular de Beth procurou atender exatamente necessidade de pensar as prticas como resultado das mltiplas identificaes que, discursivamente, vo se constituindo como um processo nunca acabado. Pensando em identificaes, possvel captar as aproximaes existentes entre instituies e prticas to singulares. Nos anais do ENPEC, as crticas feitas s prticas docentes tomam como referncia um padro de professor considerado ideal. Trata-se de uma identidade ideal que, para ser definida, precisa negar todas as diferenas que escapam do padro estabelecido; uma construo discursiva sujeita a vetores de fora, a relaes de poder (HALL, 2000, p.81). Esse poder implica a legitimao de uma comunidade de pesquisadores com as posies de destaque e as possibilidades que dela decorrem (LOPES, 2006a). Por outro lado, feitas a partir de um ideal, as anlises perdem a capacidade de captar o potencial existente na diferena que foi expulsa por no ser considerada a mais adequada. Isso tudo remete indagao feita por Lopes (2010): a qualidade da escola pblica e uma questo de currculo? Trata-se realmente de se definir qual a melhor proposta curricular? Em que medida produtivo continuar buscando solues definitivas, se essa busca acaba por comprometer a capacidade de avaliar cada alternativa pelas potencialidades e limitaes que ela apresenta em cada contexto especfico? Nas aulas de Beth e de Dora, foi possvel observar a emergncia de currculos com o espao-tempo de fronteira envolvido em sentidos que proliferam, circulam e escapam a qualquer tentativa de fixao de significados (MACEDO, 2003). Produzem-se sentidos no previstos, atendendo a objetivos especficos, e que tornaram possvel apreender que o fato de todo currculo favorecer determinada forma de ser e de estar no mundo no significa que possvel prever e estabelecer que sentidos sero produzidos nas negociaes com outros sentidos que circulam na sala de aula. Um cotidiano se reinventa, apesar das medidas de controle implementadas pela SME-Rio No entanto, no se trata de minimizar os efeitos que essas medidas exercem sobre as escolas, mas de apreender a complexidade dessa dinmica e problematizar a possibilidade de, considerando a complexidade envolvida nas relaes humanas, um discurso ser capaz de saturar todos os sentidos e assumir 173
um nico significado, no importando que ele seja colonizador ou emancipador. As observaes das aulas de Dora e de Beth tambm permitiram perceber as possibilidades de fuga de identidades culturais que nunca se deixam aprisionar. So identidades que nos constituem como sujeitos singulares professores e professoras, alunos e alunas , com demandas diferenciadas, as quais no sero atendidas da mesma forma e ao mesmo tempo de maneira que todos sejam igualmente contemplados. possvel pensar que a mesma concluso se aplica aos seus(suas) alunos(as). E, se assim, por que no romper com essas idealizaes que, apesar de afirmarem a utopia igualitria, acabam contribuindo para o silenciamento das diferenas, tentando subordin-las a um padro hegemnico, contingencialmente considerado como o mais adequado? Por que ceder ao encantamento das inmeras propostas que se apresentam como inovadoras, mas que, de fato, continuam tendo como fundamento os mesmos pressupostos que estavam na origem do processo de constituio da escola? Como afirma Barthes (1978), o que pode ser opressivo num ensino no finalmente o saber ou a cultura que ele veicula, so as formas discursivas atravs das quais ele proposto. J que este ensino tem por objetivo, [], o discurso preso fatalidade de seu poder (p. 43). A fatalidade do poder do discurso sobre a cincia continua orientando as formas de pensar a escola. Essa a lgica da operao discursiva que garante a sua hegemonia. Portanto, em meio a tantas tentativas de controle e de homogeneizao, mas sem minimizar as influncias que as relaes de poder exercem no processo de padronizao cultural, possvel produzir e disseminar outros sentidos que expressem a potencialidade criativa e a pluralidade de culturas que circulam na escola.
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APNDICE A LISTA DOS TRABALHOS SELECIONADOS NOS ANAIS DOS ENCONTROS NACIONAIS DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS (ENPEC).
ABREU, Lenir Silva et al. O desafio de formar professores das sries iniciais para ensinar cincias. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 6., 2007, Florianpolis. Anais. Florianpolis. Belo Horizonte: FAE/UFMG, 2008. 1 CD-ROM.
ALMEIDA, J. A. BARBOSA, E, MEDEIROS, A. J. G. A fsica dos brinquedos. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 1., 1997, guas de Lindoia - SP. Anais. guas de Lindoia- SP, 1 CD-ROM.
ANDRADE, Clarissa Souza de; MARTINS, Andr Ferreira P. O mtodo cientfico, por alunos de Pedagogia. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 6., 2007, Florianpolis. Anais. Florianpolis. Belo Horizonte: FAE/UFMG, 2008. 1 CD-ROM.
______; ______. Histria e Filosofia da Cincia: contribuies aos professores das sries iniciais do Ensino Fundamental. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 7., 2009, Florianpolis. Anais. Disponvel em: <http://www.foco.fae.ufmg.br/viienpec/index.php/enpec/viienpec/paper/viewFile/1261/ 147>. Acesso em: 6. fev. 2010.
ARAMAN, Eliane Maria de O; BATISTA, Irina de Lourdes. Uma abordagem histrico-pedaggica para o ensino de cincias nas sries iniciais do Ensino Fundamental. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 6., 2007, Florianpolis. Anais. Florianpolis. Belo Horizonte: FAE/UFMG, 2008. 1 CD-ROM.
ASSIS, Alice, NARDI, Roberto. Uma experincia pedaggica com alunos de 1 srie de 1 grau, utilizando atividades de ensino sobre espao, forma e fora gravitacional do planeta Terra. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 1., 1997, guas de Lindoia - SP. Anais. guas de Lindoia- SP, 1 CD- ROM.
AZEVEDO, Maria Nizete de; ABIB, Maria Lcia V. dos Santos. Aprender a ensinar cincias no continuum da docncia. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 6., 2007, Florianpolis. Anais. Florianpolis. Belo Horizonte: FAE/UFMG, 2008. 1 CD-ROM.
AZEVEDO, Rosa Oliveira M; GHENDIN, Evandro; GONZAGA, Amarildo M. Conceitos terico-epistemolgicos na formao de professores para o ensino de cincias nos anos iniciais do ensino fundamental In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 6., 2007, Florianpolis. Anais. Florianpolis. Belo Horizonte: FAE/UFMG, 2008. 1 CD-ROM.
188
BACCI, Denise de La Corte; CRISCUOLO, Cristina. Imagens de satlite na escola: uma perspectiva para a percepo ambiental na construo do conhecimento. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 6., 2007, Florianpolis. Anais. Florianpolis. Belo Horizonte: FAE/UFMG, 2008. 1 CD-ROM.
BARROS, Kalina; JFILI, Zlia. O colapso do planeta e o professor das sries iniciais. Mapeando o problema em busca de alternativas. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 7., 2009, Florianpolis. Anais. Disponvel em: <http://www.foco.fae.ufmg.br/viienpec/index.php/enpec/viienpec/paper/viewFile/1545/ 376>. Acesso em: 6. fev. 2010.
BASTOS, Fernando. Fatores e estratgias que influenciam o desenvolvimento de aes de formao de professores na rea do ensino de cincias: um estudo focalizando a educao Infantil. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 7., 2009, Florianpolis. Anais. Disponvel em: <http://www.foco.fae.ufmg.br/viienpec/index.php/enpec/viienpec/paper/viewFile/289/4 78>. Acesso em: 6. fev. 2010.
BIZERRA, Alessandra et al. Crianas pequenas e seus conhecimentos sobre microrganismos In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 7., 2009, Florianpolis. Anais. Disponvel em: <http://www.foco.fae.ufmg.br/viienpec/index.php/enpec/viienpec/paper/viewFile/472/4 82>. Acesso em: 6. fev. 2010.
BORGES, Rita de Cssia Pereira. O objetivo do ensino de cincias na viso dos professores do Ensino Fundamental I da Secretaria Municipal de ensino/SP. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 6., 2007, Florianpolis. Anais. Florianpolis. Belo Horizonte: FAE/UFMG, 2008. 1 CD-ROM.
BRANDI, Arlete T. Esteves; GURGEL, Clia M. do Amaral. Alfabetizao com/em cincias: o caminho das mudanas na prtica pedaggica de um professor alfabetizador. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 2., 1999, Valinhos- SP. Anais. Florianpolis: OPM CED/UFSC, 1999. 1 CD-ROM.
BRANDO, Fernanda da Rocha; ANDRADE, Mariana A. B. Soares de; MARQUES, Deividi Mrcio. Formao de professores de educao Infantil para o ensino de cincias. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 6., 2007, Florianpolis. Anais. Florianpolis. Belo Horizonte: FAE/UFMG, 2008. 1 CD-ROM.
CARNEIRO, Marcos Antnio B.; ARAJO, Mnica l. Falena; OLIVEIRA, Maria Marly de. Anlise dos ecossistemas costeiros dos municpios de Itapissuma/Itamarac-PE e seus problemas ambientais atravs de trilhas ecolgicas e contextualizados no ensino de cincias. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 6., 2007, Florianpolis. Anais. Florianpolis. Belo Horizonte: FAE/UFMG, 2008. 1 CD-ROM.
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CARVALHO, Letcia dos Santos; MARTINS, Andr Ferreira P. Histria da cincia na formao de professores das sries iniciais: uma proposta com quadrinhos. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 7., 2009, Florianpolis. Anais. Disponvel em: <http://www.foco.fae.ufmg.br/viienpec/index.php/enpec/viienpec/paper/viewFile/455/6 19>. Acesso em: 6. fev. 2010.
CARVALHO, Rozicleide B de. A organizao de espao formativo na escola: um estudo sobre a formao continuada de professoras do ensino fundamental. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 6., 2007, Florianpolis. Anais. Florianpolis. Belo Horizonte: FAE/UFMG, 2008. 1 CD-ROM.
CELLA, Mnica; TERRAZZAN, Eduardo A. Formao continuada do professor para a implementao do ensino de cincias nas sries iniciais. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 2., 1999, Valinhos- SP. Anais. Florianpolis: OPM CED/UFSC, 1999. 1 CD-ROM.
CICILLINI, Graa Aparecida. Ensino Fundamental e docncia: a prtica pedaggica de professores nas sries iniciais. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 2., 1999, Valinhos- SP. Anais. Florianpolis: OPM CED/UFSC, 1999. 1 CD-ROM.
CUNHA, Mariana de Carvalho C; JUSTI, Rosria da Silva. Analogias sobre nutrio e digesto elaboradas por crianas do ensino fundamental. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 6., 2007, Florianpolis. Anais. Florianpolis. Belo Horizonte: FAE/UFMG, 2008. 1 CD-ROM.
DINIZ, Renato E. da Silva; PACCA, Jesuna Lopes de Almeida. Alguns fatores de resistncia aplicao da proposta curricular para o ensino de cincias do 1 grau. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 1., 1997, guas de Lindoia - SP. Anais. guas de Lindoia- SP, 1 CD-ROM.
DOMINGUEZ, Celi R. Chavez; TRIVELATO, Slvia Luzia Frateschi. Atividades ldicas no ensino de cincias em turmas de educao Infantil. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 2., 1999, Valinhos- SP. Anais. Florianpolis: OPM CED/UFSC, 1999. 1 CD-ROM.
FALCO, Douglas. Mudanas em modelos expressos de estudantes que visitaram uma exposio de Astronomia. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 1., 1997, guas de Lindoia - SP. Anais. guas de Lindoia- SP, 1 CD-ROM.
FERNANDES, Rebeca Chiacchio Azevedo; MEGID NETO, Jorge. Modelos educacionais nas pesquisas sobre prticas pedaggicas no ensino de cincias nos anos iniciais da escolarizao (1972-2005). In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 7., 2009, Florianpolis. Anais. Disponvel em: <http://www.foco.fae.ufmg.br/viienpec/index.php/enpec/viienpec/paper/viewFile/1395/ 218>. Acesso em: 6. fev. 2010.
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FERREIRA JUNIOR, et al. Capacitando e acompanhando pedagogos em aulas de cincias. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 6., 2007, Florianpolis. Anais. Florianpolis. Belo Horizonte: FAE/UFMG, 2008. 1 CD-ROM.
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FERREIRA, Sandra Mara Soares; LIMA, Siumara Aparecida de; STADLER, Rita de Cssia da Luz. O desenvolvimento de noes prvias para o acesso ao conhecimento cientfico em escolares cegos dos anos iniciais. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 7., 2009, Florianpolis. Anais. Disponvel em: <http://www.foco.fae.ufmg.br/viienpec/index.php/enpec/viienpec/paper/viewFile/1385/ 155>. Acesso em: 6. fev. 2010.
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FROTA, Paulo RMULO de Oliveira Frota; ANGOTI, Jos Andr P. Espao, tempo e velocidade: representaes decorrentes de aes mentais. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 1., 1997, guas de Lindoia - SP. Anais. guas de Lindoia- SP, 1 CD-ROM.
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PIZARRO, Mariana Vaitiekunas; LOPES JUNIOR, Jair. A histria em quadrinhos como recurso didtico no ensino de indicadores da alfabetizao cientfica nas sries iniciais In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 7., 2009, Florianpolis. Anais. Disponvel em: <http://www.foco.fae.ufmg.br/viienpec/index.php/enpec/viienpec/paper/viewFile/603/2 2>. Acesso em: 6. fev. 2010.
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SILVA, Mrcio R. Machado da; GELLER, Marlise. O uso de mapas conceituais com crianas: instrumento para aprendizagem de cincias. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 6., 2007, Florianpolis. Anais. Florianpolis. Belo Horizonte: FAE/UFMG, 2008. 1 CD-ROM.
SOBRAL, Ana Carolina Moura B., TEIXEIRA, Francimar Martins. Conhecimentos prvios: investigando como so utilizados pelos professores de cincias das sries iniciais do Ensino Fundamental. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 6., 2007, Florianpolis. Anais. Florianpolis. Belo Horizonte: FAE/UFMG, 2008. 1 CD-ROM.
SOUZA, Guair Gouva de et al. A prtica docente e a formao continuada de professores. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 2., 1999, Valinhos- SP. Anais. Florianpolis: OPM CED/UFSC, 1999. 1 CD-ROM.
TEIXEIRA, Francimar M. Fazeres pedaggicos e pesquisa sobre argumentao no ensino de cincias. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 6., 2007, Florianpolis. Anais. Florianpolis. Belo Horizonte: FAE/UFMG, 2008. 1 CD-ROM.
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TEODORO, Sandra Regina; NARDI, Roberto. Subsdios para a construo de atividades de ensino sobre o conceito de gravidade a partir das concepes espontneas dos estudantes e da histria da Cincia. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 2., 1999, Valinhos- SP. Anais. Florianpolis: OPM CED/UFSC, 1999. 1 CD-ROM.
TRENCHE, Heloisa; BAROLLI, Elisabeth. Estratgia de aprendizagem e o ensino de Cincias: o caso de uma turma de pedagogos. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 6., 2007, Florianpolis. Anais. Florianpolis. Belo Horizonte: FAE/UFMG, 2008. 1 CD-ROM.
VERASZTO, Estfano et al. Concepes de tecnologia de professores do ensino fundamental: uma constatao da aplicao do projeto TECKIDS. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 6., 2007, Florianpolis. Anais. Florianpolis. Belo Horizonte: FAE/UFMG, 2008. 1 CD-ROM.
______. Projeto Teckids: levando a educao tecnolgica para o ensino fundamental. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 6., 2007, Florianpolis. Anais. Florianpolis. Belo Horizonte: FAE/UFMG, 2008. 1 CD-ROM.
VERSUTI-STOQUE, Fabiana Maris; LOPES JNIOR, Jair. Formao inicial de professores e ensino de cincias nas sries iniciais do Ensino Fundamental: uma investigao sobre a elaborao e o desenvolvimento de unidades didticas. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 7., 2009, Florianpolis. Anais. Disponvel em: http://www.foco.fae.ufmg.br/viienpec/index.php/enpec/viienpec/paper/viewFile/553/59 4. Acesso em: 6. fev. 2010.
ZANON, Lenir Basso; CARDINAL, Daiane. O conceito substncia na explorao do tema crie dentria no ensino fundamental. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 2., 1999, Valinhos- SP. Anais. Florianpolis: OPM CED/UFSC, 1999. 1 CD-ROM.
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ANEXO A PARECER DA COMISSO DE TICA EM PESQUISA DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
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ANEXO B AUTORIZAO DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
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ANEXO C ORIENTAES CURRICULARES PARA O 5 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL NA REA DE CINCIAS NATURAIS 44
OBJETIVOS CONTEDOS HABILIDADES BIMESTRES SUGESTES 1 2 3 4 Compreenso da existncia da vida no Planeta Terra a partir da existncia da gua.
Reconhecimento do Planeta terra como planeta vivo em contnuos movimentos.
Compreenso da Terra como um Planeta astronomicamente localizado no Sistema Solar. Planeta, Terra e ambiente astronmico.
Movimentos do Planeta Terra. Identificar o Sol, os planetas e seus satlites como constituintes do Sistema Solar.
Identificar movimentos simultneos (rotao, translao [...] relacionando o intervalo de um ano com translao e o ciclo dia-noite com rotao).
Investigar sobre outros movimentos do Planeta Terra. X
X
X Visitao aos Planetrios (Gvea, Santa Cruz) ou ao MAST ( So Cristvo).
Maquetes sobre o Sistema Solar com variao de tamanhos e distncias dos planetas, e com movimentos de ROTAO e TRANSLAO.
Observao dos calendrios a partir dos movimentos da Terra.
Exposio dos diferentes tipos de relgios com o passar do tempo.
Identificao e classificao dos animais conforme critrio de semelhana.
Reconhecimento de fontes energticas e materiais reutilizveis. Animais vertebrados e invertebrados.
Matria e Energia.
Fsseis. Recursos minerais. Combustveis. Identificar animais vertebrados e invertebrados a partir de descries acerca de seus nichos e habitats.
Relacionar algumas atividades humanas com a utilizao de diferentes formas de energia.
Selecionar objetos ou materiais que podem ser reutilizados ou reciclados dentre alguns considerados rotineiramente como lixo domstico ou escolar.
X
X
X Observao de pequenos vertebrados (coelhos) e/ou invertebrados (lagarta/ borboleta) em sala de aula.
Iluminao pblica, telecomunicao e uso de eletrodomsticos.
Convidar para conversa em turma um construtor de mveis cuja matria prima feita de garrafas pet recicladas.
Reconhecimento das noes bsicas de matria e energia no contexto histrico de Lavoisier. (RETIRADA NA ATUALIZAO de 2011)
Reconhecimento do Ser Humano como ser da natureza que faz cultura. Matria, energia em transformaes Permanentes.
Noes iniciais de Eletromagnetismo, ptica e fsica quntica. (RETIRADA NA ATUALIZAO de 2011)
Natureza e Cultura. Reconhecer a obteno de energia a partir das matrias em transformaes contnuas e constitutivas da vida planetria.
Identificar a utilizao de determinados materiais na confeco de objetos considerando suas propriedades (condutibilidade eltrica e de calor, transparncia, isolamento trmico, resistncia mecnica...).
Sequenciar (TROCADA NA ATUALIZAO de 2011 POR) Identificar etapas de transformao de matria-prima, orgnica e inorgnica em produtos manufaturados ou industrializados.
X
X
X Construir jogos com ms, trabalhando atrao e repulso dos polos eletromagnticos.
Construir caleidoscpio. (RETIRADA NA ATUALIZAO de 2011)
Associar carnaval, produo cultural carioca, com reciclagem de matrias e com ressignificao popular da histria e da cincia.
Visita programada Cidade do Samba (Atividade de fechamento dos Anos Iniciais).