INTRODUCCIN

En el centro de la problemtica de la enseanza de la matemtica estn las cuestiones de qu es la matemtica?, o en qu consiste hacer matemtica?

Tomando las palabras de Marianna Bosch1, la matemtica puede ser considerada como: una teora acabada de la que hay que aprender las aplicaciones; una actividad abierta de resolucin de problemas aislados; un conjunto de procedimientos algoritmizados que se aplican en situaciones estereotipadas; un conjunto de procedimientos ms complejos articulados alrededor de clases de problemas; un proceso de modelizacin de sistemas matemticos o extra-matemticos.

Como la misma autora contina, no se trata de determinar si es mejor entender las matemticas como una teora, como una actividad intelectual o creativa, como un conjunto de procedimientos o como un proceso de modelizacin. O, por lo menos, no debemos plantear la discusin en trminos absolutos, porque slo llegaramos a la conclusin de que todos tienen una parte de razn: las matemticas son una teora y un lenguaje, una actividad de utilizacin rutinaria de conocimientos previos y, a la vez una actividad creativa que incluye siempre un proceso de modelizacin.

Ms all de decidir cul es la verdadera naturaleza de la matemtica, la autora considera que el inters est centrado en adoptar un modelo adecuado de la actividad matemtica, es decir una manera de entender lo que es hacer matemtica y, tambin ensear y aprender matemtica.

Brousseau2, en su Teora de las Situaciones Didcticas, plantea que ensear un conocimiento matemtico concreto es hacer posible que los alumnos desarrollen con dicho conocimiento (por ejemplo, los nmeros decimales) una actividad matemtica en el sentido en que l mismo precisa: saber matemtica no es solamente saber definiciones y teoremas para reconocer la ocasin de utilizarlos y de aplicarlos, es ocuparse de problemas en un sentido amplio que incluye encontrar buenas preguntas tanto como encontrar soluciones. Una buena reproduccin, por parte del alumno, de la actividad matemtica exige que este intervenga en la actividad matemtica, lo cual significa que formule enunciados y pruebe proposiciones, que

construya modelos, lenguajes, conceptos y teoras, que los ponga a prueba e intercambie con otros, que reconozca los que estn conformes con la cultura matemtica y que tome los que le son tiles para continuar su actividad. Por lo tanto si adherimos a estas conceptualizaciones de aprender y ensear matemtica, ser necesario organizar para los alumnos situaciones matemticas en las que los alumnos puedan desarrollar las tareas antes planteadas, para construir el conocimiento deseado, es decir, enfrentarse a situaciones donde el conocimiento al que se apunta sea la solucin ptima.

Si se pretende que los alumnos hagan matemtica en forma un tanto similar a la de los matemticos, ser necesario organizar para ellos situaciones problemticas inherentes al conocimiento.

Parece existir un consenso generalizado sobre la importancia de la resolucin de problemas tanto en la matemtica como en su enseanza. Sin embargo, esta actividad est lejos de poseer un nico significado, y de que todos los que hablan de resolucin de problemas consideren en ella una misma finalidad. Se habla de motivacin a un aprendizaje posterior, aplicacin de los aprendizajes realizados, contacto con la realidad 1Bosch, Marianna (1997), El estudio de campos de problemas en secundaria, conferencia (versin preliminar) en el Dpto. de Matemtica y Computacin de la Universidad de La Rioja, Espaa. 2Brousseau, Guy (1986), Fundamentos y mtodos de didctica de la matemtica, traduccin del artculo del mismo nombre aparecido en Recherches en Didactique des Mathmatiques 7.2, La Pense Sauvage, Grenoble-Francia, realizada por Fregona D. y Ortega F. en FaMAF, de la Universidad Nacional de Crdoba (1993).