La teora curricular

DISEO CURRICULAR Planificar es pensar antes de actuar, definir intenciones para guiar esa accin, organizar los componentes y fases de la tarea y seleccionar los medios para realizarla. La planificacin puede entenderse como el resultado de una articulacin entre el conocimiento y la acci... La programacin y el diseo no es, en la prctica, un producto esttico. La planificacin, puede pensarse como un proceso continuo que sirva para conducir acciones, pero revisando y adecuando las actividades a tiempo real. As, se produce un desplazamiento, de la lgica de produccin normativa, hacia lgicas ms giles y realistas. La planificacin de un proyecto curricular de estas caractersticas supone un proceso que tiende a: PRIMER MOMENTO (ANALITICO): ANALISIS SITUACIONAL Y RECORTE DEL PROBL ===== Marcos de trabajo ===== A fin de ajustar la terminologa, diremos que reservaremos el nombre planificacin para las grandes directrices del sistema educativo, esto es, planes normativos a nivel macro. Los niveles locales, a nivel micro, por lo general desarrollan proyectos y programas. Nos referiremos aqu a la elaboracin de pequeos proyectos institucionales. Los principios y criterios de accin debern ser propicios para ser recreados en contextos especficos, lo cual supone al menos dos aspectos: 1. A nivel de los equipos docentes: en el marco de comunidades de aprendizaje, repensar la institucin, el contexto y las prcticas educativas 2. A nivel de la propuesta curricular: en cuanto documento pblico, estar sujeto a revisin. Si bien, c omo seala Rvere, //la gente tiene tendencia a imaginar que la currcula es un documento (...) pero lo real es que las transformaciones, las reformas, los ajustes suceden en las cabezas de los profesores y de los alumnos// pero a su vez, esta elaboracin debe documentarse a partir del debate colocando a la propuesta en el espacio pblico, comunicando el proyecto y las decisiones educacionales, de modo de ejercer un control pblico y democrtico de dicha produccin. Las perspectivas del cambio La idea de resistencia al cambio para definir los obstculos que se

encontrarn, es una manera muy simplista de analizar la situacin. Existen, en trminos generales, diferentes obstculos como por ejemplo: 1. Conflictos de valores, considerando que las instituciones y los profesores son portadores de supuestos e ideologas que pueden ser contradictorias con la nueva propuesta 2. Conflictos de poder entre los profesores, directivos y tcnicos 3. Brechas de capacidad, cuando el proyecto parece demandar ms capacitacin de la que poseen 4. Falta de claridad en las intenciones del cambio y construccin de acuerdo (desconfianza) 5. Falta de recursos 6. Conflictos prcticos, baja confianza en las nuevas teoras 7. Las tradiciones diversas incorporadas a las reglas de pensamiento y accin de los actores 8. Los marcos legales que regulan las interacciones 9. Las condiciones de trabajo de los docentes Por otra parte, el contexto del currculum, es fundamental para las decisiones que se tomarn respecto a su diseo. Los procesos de mejora o transformacin se realizan en organizaciones reales y concretas. La visin tecnocrtica del currculum, tiende a deshacerse de esta perspectiva y se procede a un enfoque de tipo caja negra. La escuela es una organizacin, desde el punto de vista formal, la organizacin puede ser representada en un organigrama puede tener reglamentos de funcionamiento. Pero las organizaciones incluyen tambin formas de organizacin informal que permiten la circulacin de informacin o de la comunicacin o de las decisiones que no obedecen a lo que se estipulara en un organigrama. La organizacin informal posibilita otros flujos de intercambio. Los miembros de las escuelas que se benefician con las reglas vigentes, tratarn de sostenerlas. Por el contrario, los que se perjudiquen, tratarn de cambiarlas siempre que ello no haga peligrar sus propias posiciones. Si el costo es excesivo, puede ser que la salida que se encuentre sea la de incrementar la organizacin informal aumentando su poder paralelo. ===== Algunos puntos de partida I: Micropoltica escolar ===== Ball es profesor de Sociologa de la educacin en el Kings College de Londres. Analiza la organizacin de las escuelas, considerando que son sitios en los cuales, la influencia interpersonal, el compromiso las negociaciones informales llegan a ser tan importantes como los procedimientos formales. Desde su

perspectiva, las escuelas son campos de disputa ideologica ms que de burocracias abstractas y formales. La teora micropoltica de Ball acerca de la organizacin describe los aspectos no visibles a simple vista dentro de las organizaciones, as, abandona las teoras tradicionales y plantea cuestiones sobre las formas existentes de control organizativo de las escuelas. Lmites ms frecuentes de la perspectiva de la sociologa de las organizaciones Afirma Ball que la sociologa de la organizacin escolar es un campo donde se ha hecho poco o ningn progreso. Las teoras y los conceptos apenas han cambiado desde los aos sesenta. En Gran Bretaa, los socilogos de la educacin interesados en los procesos escolares, el trabajo de los profesores o las innovaciones en el currculo se ha mostrado reacios a tomar en cuenta la labor realizada por los socilogos de la organizacin en otros campos importantes. As, se concentra en los aspectos organizativos de la escuela. Lo que se entiende por organizativo es de carcter emprico pero los puntos principales son el control del trabajo y la determinacin de la poltica. Cuando se refiere a organizacin comienza con las variadas percepciones de los individuos de lo que pueden o deberan o deben hacer al tratar con otros dentro de las circunstancias en que se hallan. En los ltimos quince aos en sociologa de la educacin han predominado los motivos repetidos de lo macro frente a lo micro, la estructura frente a la accin , la libertad frente al determinismo y los profesores frente al modo de produccin. Esto ha llevado a subvalorar y a representar errneamente otras esferas importantes de anlisis en los estudios. Los tericos de la organizacin no han logrado ofrecer ningn anlisis sensato y amplio de las escuelas. El sistema invisible detrs de los acontecimientos cotidianos, es real. Es la organizacin. Las teoras actuales de la organizacin son ideolgicas. Exponen argumentos en trminos de la racionalidad y eficiencia para logra el control. Tales teoras de la organizacin marginan los estudios empricos de la prctica escolar y desdean el conocimiento folclrico de los profesores por considerarlo sin importancia pero son tan significativas por lo que excluyen como por lo que incluyen. Problemas bsicos respecto a elaborar una sociologa escolar 1. Se ha fracaso en reconocer la peculiar naturaleza de las escuelas en tanto instituciones 2. Existe una total carencia de investigaciones bsicas sobre aspectos organizativos de la vida escolar. Muchos escritos sobre las escuelas como organizaciones se han basado en lo que todos sabemos acerca de las escuelas o se adecuan a un esquema conceptual derivado de estudios de fbricas o burocracias formales. No se ha abordado todo lo que no sabemos sobre las escuelas. Desde su perspectiva necesario comprender la micropoltica de la vida escolar.

Control (Control corresponde a Consentimiento en la Ciencia de la Organizacin). Uno de los problemas implicados en tratar de adaptar las escuelas a las categoras existentes de tipo organizativo es que las escuelas albergan estrategias de control diversas y contradictorias. Las escuelas ocupan un lugar incmodo intermedio entre las organizaciones laborales jerrquicas y las organizaciones controladas por sus miembros. El miembro ordinario (profesor) conserva al menos algn control sobre la organizacin y la direccin de su labor en ella. Ball se refiere al control en su sentido general con relacin a la organizacin como un todo. A veces las escuelas son dirigidas como si en ellas todos participasen y fuesen democrticas: hay reuniones de personal, comits, das de discusin en los que se invita a los profesores a tomar decisiones polticas a seguir. En otros momentos son burocrticos y oligrquicos y las decisiones las toman el director y/o el equipo de administracin superior. Todo intento de describir una organizacin escolar usando slo una categora de control conducir inevitablemente a una deformacin de la realidad. Las categoras analticas existentes tienden a pasar por alto y ocultar rasgos importantes de la organizacin escolar. Diversidad de metas (Diversidad de metas corresponde a Coherencia de metas en la Ciencia de la Organizacin) Una de las principales deformaciones que impone el uso del anlisis de sistemas sociales es la excesiva importancia que se da a las metas organizativas y al logro de ellas. Las escuelas se caracterizan por tal ausencia de consenso. Weick lo llama conexin vaga la estructura se halla desconectada de la actividad (el trabajo) tcnica y la actividad est desconectada de se efectos. Es propio de las organizaciones educativas. Esta idea de la falta de coordinacin ha sugerido que los efectos del contorno social cada vez ms agitado e imprevisible sobre una estructura interna vagamente conectada ha creado una situacin en la cual la organizacin interna de la escuela ha empezado a asemejarse a una organizacin anrquica (en el sentido de que la relacin entre las metas, los miembros y la tecnologa no es tan claramente funcional como la teora convencional de la organizacin indica que ser. Las propias experiencias de los profesores, su aprendizaje y su socializacin dentro de una subcultura de asignaturas, as como sus preferencias polticas contribuyen a esta diversidad de metas. Esto plantea dificultad para llegar a la formulacin de metas que tengan algn valor de permanencia. Ideologa(Neutralidad ideolgica para la Ciencia de la Organizacin). Es importante tomar en cuenta el contenido peculiar de la elaboracin de polticas y la toma de decisiones en ellas. Gran parte de este contenido es

ideolgico. Sera engaoso afirmar que la vida organizativa en las escuelas es simplemente una cuestin de elevados ideales y creencias personales. En lo que respecta a la prctica en el aula, su clasificacin de los alumnos y su relacin con ellos, es posible hallar enormes diferencias entre los departamentos de asignaturas dentro de la misma escuela y hasta entre profesores del mismo departamento. Estas diferencias tienen a menudo cimientos ideolgicos. Una ideologa de la enseanza incluye aspectos cognitivos y valorativos, ideas generales y supuestos sobre la naturaleza del conocimiento y la humana; esta ltima implica creencias sobre la motivacin, el aprendizaje y la educabilidad. Involucra una amplia definicin de la tarea y un conjunto de prescripciones para realizarla e un plano relativamente alto de abstraccin. Se inserta en una vasta red de concepciones del mundo social y el mundo poltico cuya determinacin, en cada actor individual, deriva de las experiencias de socializaciones sufridas. La diversidad ideolgica de las escuelas frecuentemente se halla dentro de una poltica deliberada de libre acoplamiento. En ninguna otra institucin las ideas de jerarqua e igualdad, democracia y coercin, se ven obligadas a coexistir en la misma estrecha proximidad. Estos conflictos hacen surgir creencias y adhesiones personales que van ms all de la opinin especializada y de los intereses individuales o grupales aunque esto pueda desarrollarse junto en una relacin estrecha e interdependiente. Bennett y Wilkie piensan que esto es lo que ocurre con respecto al currculum la asignacin de los recursos de la escuela inherente a las divisiones relacionadas con el horario reflejan decisiones polticas. El hecho de que las escuelas difieran en su asignacin de tiempo y recursos a las diversas asignaturas indican que intervienen otros criterios adems de los acadmicos. Dirigen su atencin a la decisiva relacin entre la disputa poltica y la asignacin de recursos, entre la filosofa y los intereses materiales. Los problemas o decisiones particulares ponen de relieve el hecho de que los profesores estn dedicados a promover sus intereses creados personales y de grupo tanto como, con en relacin con, sus adhesiones ideolgicas. Cuando se acuerdan polticas y se toman decisiones, estn en juego recursos (materiales y sociales), carreras y reputaciones. Los intereses de los profesores, individuales y colectivos, pueden ser identificados como pertenecientes a tres tipos bsicos: intereses creados, intereses ideolgicos e intereses personales. Los intereses creados Estos conciernen a las preocupaciones materiales de los profesores relacionadas con las condiciones de trabajo (remuneraciones, carrera, promocin). El acceso a los recursos de la escuela y su control: tiempo (horario de clases o tiempo libre, los materiales, las asignaciones por alumno, ayudas especiales, subvenciones y el personal (nombramientos, formacin de equipos de especialistas) y locales (oficinas, aulas, habitaciones exclusivas). Estos intereses creados sern causa de disputas entre personas y grupos sobre todo cuando los recursos son escasos y las perspectivas de promocin limitadas. Intereses ideolgicos

Conciernen a cuestiones valorativas y de adhesin filosfica: ideas sobre la prctica y la organizacin preferidas o expuestas en debates. Intereses personales Emplea el trmino yo de un modo particular. Para algunos profesores la participacin o los intereses de influir en la toma de decisiones estn determinados y circunscritos por su importancia para los intereses individuales. Lo que Lane llama el principio de cierre. Para otros la participacin en estos aspectos de la vida organizativa en s misma es una expresin de identidad: proporciona sus propias recompensas y en algunos casos su propia carrera. Los conflictos (Consenso para la Ciencia de la organizacin). Los tericos del conflicto subrayan la fragmentacin de los sistemas sociales en grupos de intereses cada uno de los cuales tiene sus metas particulares. Estudian la interaccin de los diferentes grupos de intereses y los procesos conflictivos mediante los cuales un grupo trata de ganar ventaja sobre otro. Los grupos divergentes se forman alrededor de valores divergentes y el estudio de los intereses en conflicto es una parte fundamental del anlisis. El estudio del cambio es una caracterstica esencial del enfoque basado en el conflicto, cabe esperar que se produzcan cambios si el sistema social se fragmenta en valores divergentes y grupos de intereses conflictivos. Todas estas dimensiones especifican un conjunto de problemas relativos a lo que he llamado la micropoltica de la escuela Es uso que Ball hace del trmino es, de acuerdo a su criterio, abierto e inclusivo y especfico el concepto en conexin con tres esferas esenciales y relacionadas entre s de la actividad organizativa: 1. Los intereses de los actores. 2.El mantenimiento del control de la organizacin 3.Los conflictos alrededor de la poltica. Ball considera las escuelas, campos de lucha, divididas por conflictos en curso o potenciales entre sus miembros, pobremente coordinadas e ideolgicamente diversas. La existencia de conflictos no resueltos es un rasgo de las organizaciones que pueden ser contempladas como luchas por el poder en varias dimensiones, que apelan a una serie de tcticas y mecanismos, segn la disponibilidad y predilecciones personales de los individuos implicados (Collins). Pero no necesariamente, han de verse conflictos en todas partes. Blumer seala los peligros de exagerar en este sentido: mucho de lo que ocurre cotidianamente no se caracteriza por la disputa o las disensiones entre los profesores. La vida escolar est dominada por lo que es ms acuciante e inmediato; las prioridades se establecen sobre la base de las necesidades

prcticas, de la supervivencia. La vida organizativa rutinaria se sita dentro del orden negociado. El conflicto no siempre es destructivo. Puede ser saludable y revitalizar un sistema que de lo contrario se estancara. Es fcil ver en las acciones motivos que pueden alterar los significados y las intenciones del actor. Tambin es importante reconocer que la atribucin de significado es un componente importante de la actividad micropoltica y necesario para el anlisis del activista poltico. Metodologa Los datos son el punto de partida y de referencia contnuo del anlisis. Cualquiera sea el cuadro de la vida social que presenten los cientficos, l es el resultado de una observacin e interpretacin selectiva. Su teora determina no slo cmo se explican los datos, sino tambin qu se consideran como datos. Datos en esta exploracin de la escuela como organizacin son las ideas, experiencias, significados e interpretaciones de los actores sociales involucrados. Casi exclusivamente los profesores. Los alumnos y otros que trabajan en la escuela desempean un papel en la micropoltica de la vida escolar. Pero slo puedo hacer justicia a los que estn directamente implicados en los aspectos organizativos de la escuela: los profesores. Hay aqu un doble cambio del centro de inters y de los supuestos: 1. Da prioridad a los actores sociales como constituyente bsicos de la organizacin. 2. Los principios que guan el anlisis del funcionamiento de la organizacin estn representados en el modo que estos actores definen, interpretan y manejan las situaciones con las que se enfrentan. Bluner sostiene que tal enfoque de la vida organizativa proporcionar una comprensin que atae directamente a esas cuestiones tpicamente ignoradas u ocultadas por los tericos de la organizacin o los analistas de sistemas. A modo de conclusin podemos considerar que un futuro anlisis organizativo de las escuelas est en el mbito de lo que no sabemos sobre las escuelas, en la comprensin de la micropoltica escolar. Las teoras de la administracin, ponen un gran nfasis psicologista y conductista en la motivacin; pero se omiten el reconocimiento de los intereses en el sentido sociolgico e ideolgico. Las controversias valorativas y la formacin de alianzas y coaliciones quedan fuera del cuadro. Los intereses ideolgicos conciernen a cuestiones valorativas y de adhesin filosofa: ideas sobre la prctica y la organizacin preferidas o expuestas en debates o discusiones. Es fcil ver en las acciones motivos que pueden alterar completamente los significados y las intenciones del actor, aunque tambin es importante reconocer que la atribucin de significado es un componente importante de la actividad micropoltica y algo necesario para el activista poltico. Esta concepcin del poder aparece entre las escuelas en el ejercicio y la posibilidad del poder de los directores. Tambin tiene en cuenta las contingencias, los cambios en el tiempo y los resultados del conflicto luchas por objetivos divergentes son realmente luchas, no la representacin de un guin preestablecido.

La toma de decisiones no es un proceso racional abstracto que pueda ser expuesto en un grfico organizativo. Es un proceso poltico, es la sustancia de la actividad micropoltica. Un diseo currcular, no puede ignorar a la dimensin micropoltica de la institucin en la que se insertar. ===== Algunos puntos de partida II: Por donde empezamos? ===== ==== ==== La construccin del currculum debera ser pensada con un carcter procesual, abierto y colectivo evitando la idea de instalar algo para que anule todo lo anterior. La construccin del currculum supone un anlisis y una deliberacin contnua de lo que sucede en las escuelas y de las prcticas concretas. Dice Schwab que la deliberacin es compleja y ardua y que trata tanto de los fines como de los medio y modos de encaralos como si se determinaran mutuamente. Hay que esforzarse por rastrear las consecuencias de cada alternativa en cada una de sus ramificaciones, sopesando costos, alternativas y eligiendo, tal vez no la correcta, pero s la mejor de todas ellas. Efectivamente, cada alternativa puede observarse desde muchos puntos de vista diferentes, y en todos los puntos pueden rastrearse consecuencias y ramificaciones. La legitimidad de la propuesta curricular se centra en: 1. Dar potenciales respuestas a los problemas educacionales de la gente 2. La participacin en su construccin 3. La transparencia por estar abierto a la discusin pblica 4. La eficacia, su capacidad para ser trasladado efectivamente a la prctica Pensar de afuera hacia adentro Este planteo, desarrollado por Zabalza, entre otros, expresa un cambio significativo en la forma de ver las organizaciones, la programacin y la gestin. Representa una alternativa a las prcticas normativas que, al mismo tiempo puede convivir y desarrollarse en las instituciones que forman parte de las necesidades de la gente, que son la base de legitimidad de la existencia de las instituciones educativas. Preguntarse para qu est la escuela, en este contexto y para que queremos que sirva, es la base de la seleccin y organizacin del conocimiento, de los mtodos y prcticas. La construccin del currculum suele pensar y orientarse por el planteo de futuro y suele presetar poca antencin al prensente y al contexto. Siguiendo a Zabalza, hablar de diseo del producto significa hacer un diagnstico y evaluacin de necesidades.

Al plantearnos el diseo de un programa nos podemos encontrar con tres situaciones: 1. Que haya un Programa Oficial establecido para ese asunto; 2. Que se trate de un tema que no se aborda en ese programa; 3. Que se trate de un programa con vistas a la habilitacin para desempear algn tipo de tarea especfica o profesin. Qu es lo que necesitamos El concepto de necesidad es polismico, sin embargo, podemos identificar diferentes tipos: Tipos de necesidades segn Bradshaw: 1. Normativa: las carencias que un sujeto o grupo padece si lo consideramos con respecto a un determinado estndar. Ej: menos caloras, menos salario; 2. Sentida: Qu necesitas? Qu querras tener?. 3. Expresada o demandada: La demanda como indicador de la necesidad; 4. Comparativa: basada en la justicia distributiva. Unos poseen otros no; 5. Prospectiva: aquellas que con toda probabilidad se presentarn en el futuro. El concepto de necesidad es amplio y con diferentes acepciones, en educacin el tema de las necesidades desde las que se justifica y da cuerpo a un programa adquiere una importancia fundamental. Los distintos modelos educativos que han ido surgiendo en la historia de la pedagoga han sido diferentes interpretaciones de lo que en cada momento se entendi que constituan las necesidades de afrontar a travs de la educacin. 1, Necesidad normativa: Los Programas Oficiales, programas de mnimos obligados son el reflejo principal de esos niveles de maduracin, conocimientos, experiencias necesarios para todos los nios de una determinada edad. Para quin hacer un programa? 2. Necesidad sentida: los sujetos dirn desear aquello que pueden lograr o que han visto que esta bien desear. La educacin debe alumbrar nuevos deseos La escuela debe hacer slo lo que le interesa al nio o debe asumir el compromiso con cara al futuro combinando temas deseados con otros que no lo son?. 3. Necesidad expresada: Cmo establecer una conexin correcta entre la demanda objetiva y la necesidad social? Cmo demandar si previamente no se conoce?

4. Necesidad comparativa: La educacin adquiere un beneficio social imprescindible. En condiciones de igualdad, cualesquiera sean las condiciones sociales, culturales, geogrficas, personales. 5. Necesidad prospectiva: La educacin indefectiblemente tiene que estar pensada con vistas al maana que le permitan al sujeto ser un ciudadano de su tiempo. Dimensiones de la necesidad 1. Necesidades prescriptivas o exigencias: todos los componentes del desarrollo intelectual, afectivo, social, psicomotor. A este tipo de necesidades responde la escuela y se genera en la interaccin del sujeto infantil y la enseanza a travs de la figura de un profesor responsable de la instruccin. 2. Necesidades individualizadoras, idiosincrsicas: los componentes del desarrollo que constituye lo que los sujetos o grupos querran ser o saber o poder hacer y que sin ello padeceran un dficit en su desarrollo .Aqu, la funcin de la escuela es potenciar el desarrollo de los intereses, apetencias y necesidades de cada sujeto. 3. Necesidades relacionadas con el progreso y cualificacin permanente de la enseanza y de mejora constante de nivel de vida y de medios disponibles en el sistema educativo. 4. Necesidades sociales del medio ambiente en que se encuentra la escuela. La escuela ha de abrirse a l y dar pie a un intercambio mutuo de influencias e intervenciones optimizadoras. Una necesidad viene constituida por esa diferencia que se produce entre la forma en que las cosas deberan ser(exigencias), podran ser (necesidades de desarrollo) o nos gustara que fueran (necesidades individualizadas) y la forma en que esas cosas son de hecho. As, se busca la forma de que la enseanza no parta de arriba sino que den cabida a la propia situacin como marco de definicin de las condiciones y propsitos orientadores de la accin escolar. La propuesta curricular debera partir de la evaluacin de las necesidades Evaluacin de las necesidades 1. Necesidades prescriptitas: aclarando el marco de expectativas para ese nivel o curso; analizando y clarificando lo que se pretende a travs de la programacin a realizar. 2. Necesidades individualizadas: constatando los deseos de los participantes del curso; hipotetizando sobre qu les vendra bien y discutir con ellos las propuestas.

3. Necesidades de desarrollo: qu se podra hacer ms all de los mnimos previstos; qu experiencias colaterales podran optimizar el proceso y los resultados. Supuesto prctico: Supuesto curricular: un tema concreto del programa. Deseamos ver qu tal nos funciona la forma interdisciplinar de enseanza Qu hacer para evaluar las necesidades? Deberamos revisar cules son las exigencias con respecto a ese temaen el programa oficial y desde all ver las ventajas que puede aportar a los distintos niveles, se toman notas, se hacen hiptesis se incorporan las nuevas tecnologas, nos preguntamos que propsitos colaterales podemos plantearnos a travs o durante o en ocasin de ese programa. Supuesto no curricular: cuando nos plantean confeccionar un diseo referido a un tpico que no figura en el programa. Nos preguntamos qu se pretende con dicha programacin, reunimos un equipo y hacemos un torbellino de ideas para que surjan propsitos posibles y confeccionamos un campo proposicional de referencia, vemos qu desean y les interesa a los alumnos con los que queremos trabajar, buscamos otras cosas prximas o alejadas, objetivos tcnicos, metodolgicos culturales, etc. Filtrado Una vez analizadas las necesidadesc se logra confeccionar una amplia lista de objetivos. Qu hacer con la lista? Se hace un filtrado selectivo y clasificador. Se reordena y refleja un consenso bsico. La idea de negociacin y consenso son el eje fundamental de la legitimidad posterior del trabajo docente y es el nico clima capaz de nutrir la fecunda conexin escuela- territorio. Anlisis de la situacin 1. Contexto de condiciones: Poseemos el marco general de referencia respecto a lo que pretendemos conseguir, organizado en una serie de apartados homogneos y con una cierta valoracin inicial de los objetivos logrados a partir de las necesidades. Nuestra idea de desarrollo curricular se refera a la adaptacin de esas previsiones grales a la situacin especfica en que iran a ser aplicadas. Ahora el anlisis de la situacin. Recoger la informacin que nos permita conocer el contexto de condiciones en que se va a desarrollar el programa y establecer prioridades de accin. 2. Alumnos: Sus caractersticas y experiencias, nivel cultural, de aprendizaje, de desarrollo.

Tcnicas: cuestionarios, entrevistas, discusiones, dilogo en clase. El propsito adecuar la estructura y dinmica de la programacin. Datos a recoger: Estarn en funcin del tipo de programacin que vayamos a hacer, de su contenido, de los propsitos. Algunos sealan que habr que evaluar el nivel de rendimiento obtenido por los sujetos en cada objetivo seleccionado. A partir de estos datos confeccionarn la jerarqua de prioridades. Pero no slo el rendimiento es importante tambin las experiencias escolares previas, su nivel lingstico, sus hbitos cognitivos, su tiempo libre, sus preferencias. 3. Padres inciden en el aprendizaje y en toda la dinmica del proceso escolar. Fox establece la incidencia fundamental del clima sociofamiliar. Datos a recoger: (para nios de 6 a 11 aos) modelo educativo; actitud hacia los aprendizajes y la escuela; implicacin en las tareas escolares de sus hijos. Permisividad/autoritarismo. Gestin centralizada/ gestin participativa en las decisiones. Fijeza/ rotacin de los roles y tareas. 4.Escuela: Datos a recoger profesorado disponible; espacios; recursos materiales y tcnicos; el modelo educativo; la dinmica relacional existente; las innovaciones didcticas en curso. Un proyecto curricular no ser viable si no cuenta con los recursos personales y materiales disponibles, si los recursos sern didcticamente funcionales y si no se integran en el proyecto. La dinmica relacional existente en el centro es otro factor a tener en cuenta. Un proyecto interdisciplinar corre grave riesgo de quedarse en mera declaracin de intuiciones si no cuenta con la infraestructura y la experiencia del trabajo en equipo. se ha de hacer un verdadero esfuerzo reflexivo para revelar el modelo educativo imperante en el centro. Resulta interesante identificar las innovaciones en curso dentro del centro porque muchas veces un profesor no sabe lo que hace su compaero de al lado. Una de las principales barreras para la innovacin es la indiferencia institucional que acaba por convertirlas en algo privado, opcional, actitudinal de un profesor y todo acaba como algo anecdtico en el desarrollo de los sujetos. Tenemos una apreciacin de la dinmica institucional y el anlisis de ka escuela tambin nos va a permitir otro conjunto de aspectos de importancia: datos que nos darn la pista del currculum oculto, paralelo o incluso en contraste con el que aparece pblicamente como modelo del centro educativo. Haremos una reflexin explcita y confesada sobre la realidad de la escuela, qu somos, qu tenemos y cmo funcionamos. 5.Medio ambiente Finalmente y desde una perspectiva del Cm como algo abierto al medio debemos hacer un anlisis de los recursos y posibilidades el medio ambiente.

Datos a recoger: Qu recursos emplea la Administracin local en el rea educativa? Qu tipo de Programas especficos estn tratando de llevar a cabo y cmo podra aprovecharse nuestro centro o nuestro curso? Con qu tipo de instituciones, empresas, podemos contactar?. 6. Formas de cultura: valores, conocimientos, vestidos, formas de vivir. Las caractersticas culturales se convierten en necesidades para la escuela. El desarrollo curricular se convierte en mediador entre escuela y cultura nacional (Programa) y escuela y culturas autctonas (programacin).El compromiso de la escuela trasciende al aula y el propio trabajo curricular para desarrollar trabajos de campo, revisiones bibliogrficas, visitas, exposiciones montajes, obras de teatro, literatura. En pases menos formales incluyen en las programaciones escolares incluso aprendizajes culinarios (de los platos tpicos). El propio espacio exterior puede aportar notables elementos en cuanto oportunidades de experiencia, posibilidades de intervenciones didcticas el ambiente es como un libro abierto Lodini. Un aspecto que cada da ir adquiriendo ms relevancia es el de las actividades extraescolares. Con frecuencia hay una pobre oferta o slo una oferta elitista y que la escuela debe gestionar para variarla y enriquecerla. Esta sera otra fuente de diagnstico. Habra que aadir otra serie de apreciaciones a tener en cuenta referidas a las previsiones sobre cmo esperar que funcione la programacin que estamos en curso de desarrollar en base a: Nuestras propias hiptesis al respecto por lo que conocemos ya de la situacin. Otras experiencias de signo similar que se hayan llevado a cabo en otras partes. Informe relativos a programas de este tipo. ==== ==== Recuperar la heterogeneidad y suspender la homogeneizacin Pensar el afuera, el contexto y los alumnos, no debe tener la intencionalidad de homogeneizar a la gente sino la de reconocer la diversidad cultural y reconocer las situaciones de desigualdad. La desigualdad, s debe ser atendida en las escuelas dando oportunidades de superacin a los que fuera de la escuela se hallan en desventaja. Rearticular el contexto y las normas El anlisis del contexto debe recuperar a otro actor poltico de peso en las instituciones. Cabra preguntarse entonces cuals son las prioridades de la poltica currcular, las prioridades reales de la gente, sobre los signos de diversidad/desigualdad y cules son los sentidos de nuestras prcticas. Integrar y producir interacciones entre lo subjetivo y lo objetivo

El ejercicio supone una relacin entre sujetos y representa una red de intercambios en los modos de pensar y valorar. Schein ha elaborado un modelo acerca de la dinmica subjetiva en los procesos de cambio que sigue las siguientes fases: 1. Desestructuracin de las creencias previas, a partir del acceso a la informacin 2. Desarrollo de nuevas concepciones y actitudes como resultado de la reflexin crtica del nuevo conocimiento proveniente de diversas fuentes de informacin y redefinicin conceptual 3. Reestructuracin de las concepciones, estabilizando e integrando nuevos valores y comportamientos. Vialidad y potenciacin: articulaciones de conocimiento Anclar el conocimiento exclusivamente desde la gramtica escolar, representa un problema. Es necesario articular el conocimiento curricular con el contexto.El conocimiento circula por diversos medios y la escuela debe integrarse a dicha circulacin del saber. Transparencia Como objeto pedaggico, el currculum es un documento pblico y atae a toda la comunidad. Por ello debe estar disponible y abierto a la discusin. Carcter recursivo La construccin del currculum tiene dimensiones de riesgo e incertidumbre, no importa mucho cuan bien diseado est. Es, por ello, una hiptesis de trabajo que puede requerir ajustes. SEGUNDO MOMENTO (DIRECCIONAL POLITICO): DEFINICION DE LOS PRI Este momento est dirigido a la construccin de conocimiento acerca del contexto y de las prcticas educativas. En este momento, se han de identificar las tendencias educacionales y las necesidades sociales y de conocimiento, de las caractersticas socioculturales del contexto y de las propias prcticas. Es un ejercicio deliberativo que debe integrar el anlisis de: 1. Los datos objetivos 2. Aspectos intersubjetivos (funcionamiento, saberes circulantes) 3. Aspecto histrico cultural 4. El enmarcamiento formativo

El momento direccional supone la definicin de una visin. En este momento, cabe definir esta visin y expresarla en torno a principios bsicos del proyectos. Estos no debe ser aclaraciones de principios abstractos sino acuerdos breves y signifcaitivos de actuacin y procedimiento. Deben representar criterios de orientacin para organizar los programas y la enseanza: 1. Principios educativos (estrategias pedaggicas) 2. Principios de seleccin de contenidos de la enseanza 3. Principios para la enseanza (roles de profesores y alumnos, grado de autonoma, criterios de trabajo) 4. Principios para estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes 5. Principios para estudiar y evaluar el progreso de los profesores. ===== Stenhouse: Barreras para el cambio y Currculum ===== Dice Stenhouse que el desarrollo del currculo se inici dentro de un espritu de gran optimismo, pero tropez rpidamente con las frustraciones de la dura realidad porque frecuencia no se pona en prctica. Un modo de enfocar estas dificultades es concebirlas en el sentido de una resistencia al cambio. Sin embargo muchos fracasos tienen lugar como hace constar Gross en lugares donde las condiciones son aparentemente favorables y aparece el concepto de barreras para la innovacin. Estas barreras representaran falta de claridad de los profesores respecto de sus nuevas funciones; la falta de conocimientos y capacidades de los docentes; no disponer de equipos necesarios y otras como por ejemplo no tener en cuenta actividades anteriores que hacan que se superpusieran los horarios. Otro modo de concebir las barreras es en trmino de brechas: como impedimentos a la comunicacin y el entendimiento existentes entre el profesor o el personal del colegio y los recursos con personas que sean expertas, corpus organizado de conocimientos, innovaciones de otros profesores, administradores dentro de su sistema, otros sistemas de socializacin juvenil como agencias dedicadas a terapias y familia, los propios alumnos con los que se relacionan. Tambin entre la aplicacin de la destreza del profesor y los recursos y el propio potencial del profesor, la destreza con que cuenta, pero que por algn motivo, no est aplicando. Por otra parte, aquellos que se ocupan de los proyectos deberan comunicarlos con claridad, porque al hacerlo con frecuencia los comunican de tal manera que parece una prescripcin. En ausencia de un clima de investigacin, la incertidumbre y la provisionalidad van asociadas a vaguedad. Seala Stenhouse que Dailin resume las barreras a la innovacin bajo cuatro epgrafes:

1. Conflicto de valores: Las innovaciones de importancia estarn siempre basadas en cambios relativos a objetivos educativos, sociales, polticos, econmicos...valores dentro de la sociedad. Estos conflictos no son claramente comprendidos. Muchas reacciones pueden ser poco claras o comunicadas de modo impreciso y slo parcialmente entendidas por quienes deben adoptar decisiones. En un sistema descentralizado es deseable que haya una divergencia de valores dentro de cada escuela. 2. Conflictos de poder: las innovaciones implican redistribucin de poder. Las reacciones pueden interpretarse como resistencia debido a cambios desfavorables en la distribucin de poder. El status puede estar amenazado y crear inevitables resistencias. Debe negociarse dentro de la gestin de las propias escuelas. 3. Conflictos prcticos: las innovaciones que no pueden demostrar la calidad no son lo bastante buenas, o no sirven para reemplazar una vieja prctica, o no son ms que parte de la respuesta y no tienen en cuenta otras consideraciones. Este es el filtro profesional basado en la experiencia. Pero hay dos reservas: a. que las ideas nuevas pueden ser rechazadas sin ser comprobadas y; b. que las que s son vlidas pueden sufrir menoscabo a causa de un equipo de investigacin y desarrollo que chapucea en el trabajo de ayudar a los profesores. 4. Conflictos psicolgicos: el trmino barreras contra el cambio se utiliza para referirse a la resistencia de los seres humanos para cambiar, desde una situacin que es bien conocida a otra desconocida. (Los estudios parecen indicar que este tipo de resistencia es raro, pero Stenhouse opina que los cambios que no van acompaados por incentivos o no alteran los viejos incentivos que contrarrestan la nueva situacin producirn necesariamente barreras psicolgicas que pueden crear serios problemas a la implantacin de innovaciones). Los proyectos de investigacin y desarrollo del currculum y la enseanza no debe tener la consideracin de ser los artfices del cambio. Su misin consiste en promocionar el cambio y trazar lneas de desarrollo inteligentes, accesibles a aquellos cuya responsabilidad consiste en adoptar decisiones respecto a la prctica educativa. De acuerdo a esto la barrera esencial sera la relativa a la comunicacin. Las barreras constituyen obstculos para la alianza de aquellos que poseyendo poder directo dentro del sistema, desean seguir lneas de accin en el sentido del perfeccionamiento y con aquellos otros que con poder que les confiere la investigacin pueden ayudar a los primeros. Los unos seran el ejrcito, los otros los que disean el armamento. Las barreras no pueden ser tratadas como efectos colaterales, sino como ndices de los problemas bsicos inherentes al proceso mismo y merece

nuestra atencin el proceso total de utilizacin y difusin de conocimiento y la puesta en prctica de la innovacin. El modelo centro periferia Schon describe los elementos bsicos de este modelo: 1. la innovacin a ser difundida exista antes de su difusin; 2. es el movimiento de una innovacin desde un centro hacia sus usuarios definitivos; 3. es un proceso controlado de diseminacin, perfeccionamiento y suministro de recursos e incentivos. La efectividad de este sistema centro-periferia depende del nivel de recursos, energa existente en el centro, nmero de puntos en la periferia, longitud de los radios a travs de los cuales tiene lugar la difusin y de la energa requerida para adoptar otras innovaciones. Existen a su vez, dos variantes del modelo centro periferia: a. Johnny Appleseed: el centro primario es una especie de bardo que esparce el nuevo mensaje (trovadores, santos de la Edad Media) b. Modelo imn: con el florecimiento de las ciencias los estudiantes estudiaban en un lugar del mundo y volvan a sus pases para comunicar y practicar sus enseanzas. Los EEUU y Rusia eran imanes para los pases en vas de desarrollo. Este modelo sera multiplicador de centros porque el centro primario es preparador de preparadores. Schon intenta diagnosticar las fuentes de fallo en el modelo de proliferacin de centros y stas pueden estar claramente relacionadas con la posicin en el currculum: a. La primera representada por los lmites de infraestructura Cuando la red de comunicaciones de dinero, hombres, informacin y materiales resulta inadecuada para las exigencias que se le imponen, ha de fracasar. b. La segunda seran las restricciones a los recursos del centro, frente a las crecientes demandas de direccin planteadas al centro primario. Muchas de estas exigencias estn ejerciendo una presin, debido a que los centros secundarios confan en los primarios y los primarios tienen que definirse a s mismos con respecto a los secundarios sin una tradicin en la que confiar. c. La tercera sera la falta de motivacin del agente de difusin en el centro secundario, asociada con su falta de tradicin investigadora. Dicho agente se considera a s mismo como un agente, ms que como un colega crtico. d. Finalmente el problema de la diversidad regional y la rigidez de la doctrina central se soluciona una vez que la doctrina central se considere como una hiptesis de investigacin que ha de ser comprobada, adaptada y desarrollada

en las situaciones particulares de la regin y de la escuela individual. ==== ==== Schon se interesa en general por el clima y la dinmica de la innovacin y sus ejemplos de movimientos son puestos en los derechos civiles, el poder negro, paz, desarme y rebelin estudiantil. No tanto por la educacin que sin duda es una rama de la actividad poltica y social. Lo deseable en innovacin educativa es que mejoremos nuestra capacidad de someter a crtica nuestra prctica a la luz de nuestros conocimientos y nuestros conocimientos a la luz de nuestra prctica. Esto es lo que apunta a la necesidad de una tradicin investigadora que pueda atemperar la confianza en los movimientos. Havelock considera la labor realizada en otras reas, pero se interesa por la educacin y su Planificacin de la innovacin mediante diseminacin y utilizacin del conocimiento se basa en una detallada revisin de trabajos relativos a este campo y agrupa los principales modelos utilizados por los distintos autores en tres grupos: 1. Modelo de investigacin, desarrollo y difusin: Es caracterstico de la agricultura. Designado como modelo agrcola y aceptado como patrn de diseminacin y de realizacin en medicina y educacin en donde las ideas tiene que llegar a los usuarios geogrficamente disperses. Propone una ordenada transferencia de conocimientos desde la investigacin, al desarrollo, a la difusin. Es el adoptado mediante el uso del modelo de objetivos y da importancia a la produccin de materiales escolares y manuales para el profesor. La principal preocupacin es la de sacar el producto adecuado y luego comercializarlo. 2. Modelo de interaccin social: el inters se desplaza a la difusin de ideas. No destaca el marketing de productos sino el flujo de mensajes persona a persona. Aqu tropezamos con la presuncin de que el mensaje es portador de conviccin, en ver de dar lugar a una reaccin crtica y una modificacin. Ambos modelos pertenecen a los denominados de centro- periferia. Se han criticado mucho los patrones de innovacin centro periferia basndose en que suponen un grado de centralizacin de ideas que no resulta aceptable y en que no toman en consideracin variaciones y necesidades locales. 3. Modelo de solucin de problemas: se insiste sobre la estrecha colaboracin entre el cliente y el agente de cambio los que resuelven problemas pueden ser especialistas procedentes del exterior, pero tendrn que actuar de manera bidireccional recproca y cooperativa si han de ser efectivos. Se insiste continuamente acerca de la utilizacin de expertos por parte de las escuelas, ms para resolver problemas especficos que para generar pericia propia en la resolucin de problemas. ===== Domingo Contreras: Innovacin y cambio curricular, la crisis

permanente. ===== Aunque no todo cambio en el currculum significa un proceso de innovacin en la institucin escolar y en sus prcticas de enseanza lo cierto es que la gran mayora de los cambios curriculares estn pensados con esa intencin. Todo proyecto curricular aspira a promover nuevos valores educativos, necesita tanto cambios organizativos como en la definicin de roles. La impresin de que los proyectos de innovacin se quedan siempre en el papel ha llevado a buscar culpables o a tratar de comprender a qu obedece ese supuesto fracaso. House ha diferenciado tres perspectivas en la manera de entender los procesos de innovacin: 1. La perspectiva tecnolgica: entiende la enseanza y la innovacin como un proceso tecnolgico. Hay especial inters por encontrar nuevos mtodos de enseanza y en producir materiales que mejoren el aprendizaje las mejoras de dan ms en los mtodos y en los materiales que en el profesor. El modelo utilizado R, D & D investigacin desarrollo y difusin consta de estas tres fases ms la de adopcin. La investigacin producira un nuevo conocimiento, utilizable en la fase de desarrollo, extendido a los profesores durante la difusin y puesta en prctica en la adopcin. Aunque esta es la ms dominante de las tres perspectivas ha tropezado con la escasa aplicacin por parte de las escuelas de los proyectos diseados o, con la tergiversacin del sentido de utilizacin de los mismos. 3. La perspectiva cultural: lo que destaca dentro de un proceso de innovacin es que los intentos de comunicacin entre los innovadores y los usuarios estn mediatizados por la comprensin entre las distintas subculturas que entran en juego. Un mismo proyecto de innovacin significa cosas distintas para cada subcultura. Los innovadores tienen una comprensin de la realidad distinta a la de los profesores. Los primeros importa la planificacin, para los segundos los procedimientos de actuacin y la experiencia ya que deben responder a las necesidades de la enseanza con las que se enfrentan. 3. La perspectiva poltica: comparte en cierta manera la idea de la perspectiva cultural de que distintos sectores tienen distintas visiones de la innovacin. Entiende que lo que se dirime es un claro conflicto de intereses. Cada sector tiene ideas propias acerca de cmo debe ser la educacin o en qu consiste un buen currculum. El currculum ms que comunicado es negociado. La diferencia que hay entre el proyecto intentado y la prctica de las aulas refleja el carcter de esta negociacin, as como el grado de compromiso y cooperacin alcanzado como producto de la misma, entre los diferentes intereses y sectores. Lo que se ha olvidado en estos enfoques es el diseo en s del nuevo currculum. Reid ha mencionado que es poco lo que se ha avanzado en relacin con su diseo. Tambin nos olvidamos de que hay un currculum funcionando en las clases. Cmo es ste, por qu opera y cmo lo hace es fundamental comprender antes de ponerse a disear uno nuevo. Reid opina

que es fundamental comprenderlo antes de disear uno nuevo. Cabe hacerse algunas preguntas:Qu ocurre en el aula? Cules son las caractersticas de la organizacin escolar y sus posibilidades intrnsecas de modificacin? Cules son las ideas del profesor sobre qu y cmo ensear? Ningn planificador de currculum puede detallar lo que debera hacer un profesor y mostrarle como hacerlo en su propia clase. Cualquier innovacin debe tener claro que : 1. La innovacin curricular nunca es exactamente quitar un currculum y poner otro; 2. No tenemos nunca primero un currculum y luego tratamos de implantarlo: Tenemos un profesor desarrollando un currculum. 3. El currculum no es un concepto es una construccin cultural. Un modo de organizar un conjunto de prcticas educativas. No se puede entender al margen de las circunstancias histricas y sociales en que tiene lugar la enseanza institucionalizada, ni plantearse el cambio del currculum sin comprender el modo histricamente concreto en que la institucin educativa se plantea y resuelve la enseanza y en que los implicados viven e interpretan la situacin y entienden su cometido. Pretender el cambio del currculum tiene que ver con la modificacin de una prctica social y no con la sustitucin en el estante del profesor de un manual por otro. Comprender cul es el papel que juega el currculum vigente en el sistema de enseanza es fundamental para entender no slo sus dificultades de cambio sino que el currculum no es un acontecimiento inocente al margen de intereses ideolgicos y polticos. Cumple un claro papel dentro de la funcin social de la enseanza. En el mismo sentido en que un currculum vigente no es neutro, tampoco la propia prctica de la innovacin es una dinmica que se produzca en el vaco social. Gran parte de la innovaciones emprendidas son consistentes con los valores dominantes de la sociedad, pretendiendo mejorar el papel asumido de la institucin escolar, modernizando su funcin de favorecer la competencia meritocrtica para las desiguales recompensas sociales que se brindan. Desde esta perspectiva las innovaciones educativas resultan especialmente tiles porque al mejorar y ensanchar las oportunidades educativas facilitan la modernizacin y el desarrollo. Segn el anlisis de algunos autores aunque se suele culpar de los fracasos de las innovaciones a las caractersticas de los individuos o a las imperfecciones del sistema, lo cierto es que no se tiene en cuenta las propiedades estructurales del sistema social y el hecho de que estos supuestos fracasos resultan completamente tiles para ciertos grupos de la sociedad. Desde una perspectiva radical se piensa que en la prctica slo conseguirn ser adoptadas y aplicadas aquellas innovaciones que se conformen bsicamente con los intereses del sistema capitalista mientras que no lo sern las que supongan un peligro para la estructura sobre todo si tratan de promover una mayor igualdad. Lo que est consiguiendo la extensin de los

procesos de innovacin en nuestra sociedad es crear y propagar activamente una ideologa tecnolgica que se legitima a s misma proporcionando la ilusin de un cambio, no su sustancia. El profesor ante el Currculum: El currculum es una definicin del trabajo de los alumnos y tambin de los profesores. El modo en que se organiza y las prcticas sociales que lo rodean tiene profundas consecuencias para los profesores (Connell). Los reformadores suelen pensar que el profesor es un consumidor pasivo de innovaciones y no un creador de las mismas (Common). El sometimiento a los especialistas resulta ser de doble naturaleza: 1. Los profesores son considerados intelectualmente dependientes, su misin es la de cumplimentar las prescripciones de los innovadores; 2. Como consecuencia de la deslegitimizacin de los profesores para decidir su prctica, quedan sometidos a los intereses ideolgicos de las innovaciones que se promueven. La dependencia y el control polticos de la enseanza y el currculum se han conjugado con la dependencia y el control intelectual, como resultado de la divisin de tareas entre especialistas y profesores. Doyle y Ponder han distinguido tres imgenes del profesor implcitas en las distintas estrategias de innovacin: 1. Adoptador racional del cambio: se piensa que el profesor adoptar por conviccin intelectual la lgica racional que impregna todo el proyecto y aprender a solucionar los problemas y a tomar decisiones racionales que faciliten el cambio. Para que cale en esta idea debe estar informado. De aqu la idea de cursos tericos de reciclaje; 2. Obstruccionista recalcitrante: supone una visin ms pesimista sobre las posibilidades de que el profesor acepte y desarrolle algn proceso innovador. El profesor es un obstculo sin remedio para el cambio educativo, hay que hacer currculum a prueba de profesores diseados especificando todas las actuaciones que deben llevarse a cabo y todos lo logros de modo de anular cualquier decisin del docente y ste deba adoptarlo; 3. Escptico pragmtico: parte de una visin ms realista del profesor, sobre cmo reacciona ante el cambio. Se lo acepta con dificultades objetivas para manejar las innovaciones en clase, por lo que tiende a asumirlas en la medida en que se siente obligado a ello. Cuando cesa la presin vuelve a las prcticas habituales, incorpora aquello que ve como prctico. Lo que considera prctico est en relacin con lo que le ofrece algn procedimiento para operar con esa innovacin.Esta tercera situara ms justamente las causas en una adaptacin de los profesores. Para Olson esta visin mantiene cierta idea de inferioridad en la racionalidad del profesor frente al sistema que propone cambio y se considera que la reaccin es reactiva frente a las innovaciones. l nunca es iniciador de cambios pedaggicos los cuales vienen del exterior, lo que hace es adaptarse a las demandas que originan las presiones innovadoras externas. Pero los

profesores no se limitan a adaptarse, se enfrentan en su trabajo con una multitud de dilemas provocados por la dificultad de compaginar sus ideas educativas con las exigencias del sistema del aula. El profesor se encuentra desarrollando sus propias estrategias de actuacin. El planeamiento del cambio debera atender al desarrollo de la capacidad reflexiva de los profesores como gestores de su propia actuacin. Hay que atender al funcionamiento interno del aula y al modo en que el profesor se enfrenta a los dilemas profesionales. El profesor no ser un sujeto reactivo a las presiones del exterior, pero tampoco se puede entender su prctica como producto exclusivo de sus decisiones internas en el aula, ni se puede pensar que la nica forma de interpretar su prctica profesional se encuentra en la forma que l mismo da significado a su quehacer. l probablemente tambin participe de la mentalidad dominante en la concepcin profesional y de las deformaciones ideolgicas que impregnan la prctica escolar y la vida social. Pero es verdad que resuelve los problemas del aula y organiza curricularmente su pensamiento(qu debo ensear, cmo hacerlo, cual es mi papel frente a los alumnos). El profesor est continuamente intentando traducir ideas educativas en acciones educativas, mantener la coherencia entre lo que definitivamente pretende y lo que ocurre en clase. Una forma de entender el currculum que acepte la naturaleza prctica de la enseanza y la necesidad de las decisiones profesionales (curriculares) del profesor, tiene que estar concebido de tal modo que acente el carcter prctico de la accin educativa. Tiene que estar pensado en un marco en el que los profesores puedan indagar sobre las formas legtimas de influencia educativa en las acciones entre sujetos. Entender el currculum como una forma de prctica, de accin en el mbito de la interaccin humana rompe con la tradicin que lo entiende como prescripcin de reglas de comportamiento o listado de actividades o resultados de aprendizaje a obtener en los alumnos. El profesor no se enfrenta a cmo poner en prctica un nuevo currculum. Se enfrenta con el conflicto entre ideas educativas en colisin, con contradicciones y dilemas acerca de qu pretender y con problemas prcticos sobre cmo resolver la disonancia entre lo que quisiera y lo que se puede. Con problemas prcticos, los prcticosson los que constituan la razn de ser de la investigacin educativa. La mejora profesional est en relacin directa don el progreso por parte de los docentes en el tratamiento y solucin de los problemas prcticos con que se enfrentan Olson propone dos tendencias en las que concentrar los esfuerzos innovadores, sin privar al profesor de su capacidad para decidir su propia accin: 1. A a los profesores a que comprendan su propio pensamiento. 2. A travs de los de materiales curriculares colaborar a que el profesor reflexione sobre su propia practica

Segn Kemmis la reflexin no es un hecho puramente interno, psicolgico, sino que est orientada a la accin y se encuentra histricamente contextualizada. Es un proceso dialctico que mira hacia adentro, a nuestros pensamientos y hacia fuera, a la situacin en la que nos encontramos. Es un metapensamiento en el que consideramos la relacin entre nuestros pensamientos y nuestras acciones en un contexto particular. Pero cuando decimos que el profesor ya est practicando un currculum, lo que estamos diciendo es que la institucin ya est cumpliendo su currculum. El currculum en cuanto que refleja la forma de organizar el contenido de la prctica educativa en las escuelas, responde a decisiones e intereses que son coherentes con la funcin social, poltica y econmica de la enseanza (Apple). El conocimiento profesional que desarrolla un profesor no es ajeno al contexto institucional en el que se ha formado como profesor y en el que ejerce su oficio. Esto significa: 1. Que los profesores han sufrido una especie de socializacin epistemolgica, segn la cual han aprendido que el conocimiento que ellos poseen, mediado por la experiencia, es de rango inferior al conocimiento legitimado en los crculos acadmicos. Suele dar lugar a cierto complejo con respecto a su saber que les lleva a ocultarlo y a recubrirlo con el ropaje del conocimiento legitimado, desatendiendo su actividad reflexiva , o a despreciar dicho conocimiento adoptando el camino de posturas antintelectuales abandonando toda actividad teorizadora o reflexiva. 2. El profesor desarrolla formas de comprensin prctica de su situacin en funcin de la capacidad que tiene para percibir y comprender el entramado social en el que transcurre su actividad docente. Esto puede llevar al desarrollo de formas reflexivas encaminadas a un mayor ajuste institucional y social. 3. En funcin de la posicin tan delicada y difcil que ocupa, tanto en la normatividad de su prctica como en la acomodacin a las condiciones que impone la vida en el aula, las presiones sociales y la necesidad de supervivencia emocional, el profesor desarrolla formas de explicacin de su realidad que estn ideolgicamente deformadas. Todo ello contribuye a que la actuacin del profesor pueda ser consistente, en vez de crtica, con las pretensiones institucionales de la prctica educativa. De lo que se tratara es de favorecer los procesos de reflexin crtica que hagan posible una toma de conciencia acerca de las presiones externas e internas que distorsionan la reflexin docente, tanto en su contenido- sobre qu reflexionamos, dnde ponemos las fronteras a lo problemtico, qu nos cuestionamos y qu no-, como en su ejercicio real- qu factores ambientales o qu miedos personales nos dificultan la prctica de la autorreflexin. A modo de conclusin I. La conjugacin de la concepcin de la enseanza como accin prctica en

situaciones complejas e inciertas, para las que se pretende una resolucin concreta de las finalidades educativas adecuadas al caso, junto con la necesidad de favorecer procesos de reflexin crtica que puedan advertir y contrarrestar, las deformaciones ideolgicas de nuestro pensamiento y nuestra accin, lleva a considerar a la accin de la enseanza como accin estratgica. Una accin estratgica es una accin emprendida de forma consciente y deliberada, sobre la base de la reflexin racional y se construye sucesivamente en la participacin de los acontecimientos. La enseanza y el conocimiento pedaggico no puede ser, una relacin de tratamientos disponibles para situaciones previsibles. Entenderla como estrategia supone entenderla como una accin guiada por el juicio prctico de los profesionales, con la pretensin de entender y acortar las distancias entre las condiciones de realidad y las aspiraciones educativas. II. Lo importante de los procesos de innovacin reside en que constituyen una fuente de conflictos, porque hacen patente las contradicciones en que se mueve el sistema educativo, tanto internamente como en relacin a la dinmica social y poltica en generall. Cualquier proceso de innovacin que asuma esta posicin debiera concebirse como una dinmica para generar conflicto que d lugar a posiciones reflexivas y a cambios. No a la sustitucin de una prctica por otra, sino a los procesos de transformacin autorreflexiva de los profesores y a la conciencia de las condiciones sociales y escolares en las que se produce la enseanza.

TERCER MOMENTO (ORGANIZATIVO): ARQUITECTURA DEL DISEO

Es evidente que las prcticas de innovacin constituyen el espacio privilegiado para la autntica investigacin didctica y slo tiene sentido el papel del investigador, como alguien ajeno al propio docente, si se entiende su tarea como la de un formador reflexivo de profesores. La seleccin y organizacin de los contenidos de la enseanza constituye la clave del diseo curricular. La eleccin deber considerar: 1. Relacin contenidos/principios educacionales 2. Relacin contenidos/estructura del conocimiento 3. Relacin contenidos/sujetos de la enseaza 4. Relacin niveles de escolaridad/capacidades de desarrollo esperables

La cuestin de los contenidos supone decisiones acerca del enfoque y funcin pedaggica de los mismos. Podemos reconocer diferentes nfasis educacionales considerando al currculum:

Currculum centrado en disciplinas Apunta a aprendizajes formales representando un planteamiento acadmico de los propsitos de la enseanza. Enfatiza la valorizacin de las disciplinas cientficas como cuerpos sistemticamente organizados en teoras y conceptos as como en sus metodologas especficas de investigacin. Se incluyen dos planeamientos: 1. El currculum como regiones del conocimiento a transmitir en trminos instructivos y estructuras conceptuales y 2. El estudio de las disciplinas para la comprensin de todos los modos de pensamiento y de investigacin. Deja pendiente el prestar atencin a las complejas relaciones polticas y de inters de las comunidades cientficas y a conseguir un equilibrio entre los componentes formativos de las disciplinas, las experiencias previas de los alumnos, las distintas finalidades de los distintos niveles de escolaridad. Un intento de Chevallard es la transposicin didctica de los conocimientos cientficos en el aula que a la resolucin de diseo del Cm.

Currculum centrado en el alumno Privilegia al sujeto de la enseanza. Se incluyen dos desarrollos: 1. De corte evolutivo para el nivel inicial y bsico que propone organizar la enseanza a partir de los intereses, la maduracin y caractersticas cognitivas.

2. A nivel de proyectos universitarios, dirigidos a promover la autonoma del pensamiento y la accin, la toma de decisiones y resolucin de problemas a travs de currculums flexibles con sistema tutorial.

Currculum centrado en la cultura Destaca la contextualizacin del contenido legitimndolo en las caractersticas de la vida social fuera de la escuela. Plantea organizar el currculum incluyendo materias de bajo status frente a las disciplinas, pero representando el conocimiento legtimo de los grupos y prcticas sociales. propones el estudio de disciplinas, el anlisis de su desarrollo histrico y del papel que han jugado en la evolucin del pensamiento social y poltico.

Currculum basado en tareas apunta al entrenamiento tcnico y metodolgico para las diversas ocupaciones del mundo laboral. Convergencia entre escolaridad y empleo para la formacin de la mano de obra. Corresponde al surgimiento de la pedagoga industrial. Actualmente considerando los cambios en la definicin de ocupaciones se incluyen otras competencias ms complejas. Este enfoque deja sin resolver las diferencias conceptuales y pedaggicas entre preparacin para el empleo o formacin para la empleabilidad. Incluyen escasamente reflexiones crticas sobre el mundo del trabajo.

Decisiones en torno a las estructuras del Currculum: Constituyen la arquitectura o diseo del proyecto. Representan la definicin y concrecin de los principios de seleccin y clasificacin del conocimiento, de la redistribucin de sus jerarquas, de la secuencia y ritmo del currculum.

1. SELECCIN Recuperando conceptos de Bernstein la seleccin implica qu queda adentro y qu afuera. Efectivamente, el no puede abarcar todo. As, pueden discriminarse diferentes tipos de contenidos: 1. Los obligatorios (bsicos o mnimos), 2. los facultativos que corresponden a la decisin de los profesores y 3. los optativos que son elecciones de los alumnos. CLASIFICACION: Diferencia entre los contenidos del currculum: fuerte o marcada cuando se aislan ntidamente, dbil o flexible con fronteras ms borrosas. JERARQUIAS: Referidas al peso relativo y diferencial de distintas clases de contenidos del currculum, en funcin de su dominancia en el conjunto del diseo y del tiempo que se les asigne.

SECUENCIA: ordenamiento. Indica una lgica pedaggica (qu viene antes, qu despus). RITMO: tiempo asignado a los contenidos. ESTRUCTURAS POSIBLES: 1. Estructura agregada con secuencia fija: Clsica organizacin formal, comn en las escuelas. Currculum centrado en disciplinas, aunque puede incluir otra modalidad, mantiene una clasificacin fuerte con jerarquas indiferenciadas. 2. Estructura en reas de conocimiento y en reas con espacios parcialmente integrados: se configuran reas de conocimiento generalmente multidisciplinario con baja comunicacin entre s o interdisciplinario con algunas actividades compartidas. Si cada rea es conducida por varios profesores especializados en disciplinas, c/u trabaja a su tiempo con su disciplina particular. Si un mismo docente desarrolla el rea, divide el tiempo (ritmo) en disciplinas o dedica ms tiempo a la que ms conoce o valora. 3. Estructura con ejes de integracin y unidades especficas vinculadas: el o los jejes de integracin son espacios curriculares jerarquizados. Las unidades guardan autonoma pero son afluentes del o los ejes centrales. Los ejes actan como reguladores de las prcticas, ms all de los principios del proyecto y se priorizan de acuerdo a los propsitos y jerarquizacin de los conocimientos en ellos involucrados. 4. Estructura secuencial bsica con ramificaciones en optatividades: las unidades centrales son obligatorias pero abren hacia otras actividades optativas para los estudiantes. Diseo flexible. 5. Estructura. modular: cada unidad representa un mdulo sin marcacin de secuencia. El alumno puede componer el orden, para ello cada mdulo debe ser una unidad de clasificacin fuerte. Los diseos ms formales tiene ritmos ms fijos y homogneos lo que facilita la organizacin institucional, pero rigidiza la enseanza y el aprendizaje. Los otros diseos deberan organizarse a un ritmo variable, segn el tipo de unidad curricular. Decisiones en torno a los formatos de las unidades pedaggicas: 1.Asignaturas o materias: reconoce fuentes disciplinarias de contenidos, representa un enfoque conceptual y metodolgico delimitado de los mismos sean disciplinas cientficas, artsticas, comunicacionales, o deportivas. 2.Areas y mdulos: las unidades poseen contenidos con lmites ms flexibles. La reas como campos de conocimiento de un cuerpo de disciplinas ( ej: rea de C.Naturales). Los mdulos recortan temas, problemas u objetos culturales ( Conocimiento y sociedad, Gestin de organizaciones). 3.Seminarios y Ateneos: se organizan en torno a casos, temas, corrientes de pensamiento. Menor tiempo y mayor frecuencia. 4.Trabajos dirigidos al ambiente: son tareas planificadas con aprendizajes activos en contextos reales: investigaciones , trabajo de campo. Requieren tanto tiempo como las materias. El docente es como un tutor. 5.Laboratorios: la simulacin como base del aprendizaje y para la toma de decisiones. Pueden ser experimentales, comunicacionales o de temas sociales.

6.Talleres: unidades que permiten elaborar proyectos o actividades conjuntas como bsqueda de informacin, decisiones sobre organizacin, produccin de materiales, elaboracin del producto final. Decisiones en torno a los recursos reales o potenciales del proyecto Un diseo puede estar muy bien formulado pero tener bajas condiciones de realizacin. El desarrollo del currculum requiere de disponibilidad de recursos, sean capacidades de los docentes de tecnologa, de materiales, apoyos polticos y sociales del contexto local. Para superar las brechas se requiere perfeccionamiento de los profesores o superarse a partir de que se identifiquen recursos en el contexto de redes de apoyo sean tcnicas, polticas o sociales. Cuanto ms integrada est la propuesta a las diversas acciones del contexto, ms fuentes de legitimacin tendrn y ms apoyos podrn convocar. Cuanta ms apertura tenga el proyecto y ms transparencia alcance como objeto pblico aumentar su capacidad para concretarse. ""

CUARTO MOMENTO (EVALUACION) El currculum no es un objeto esttico, requiere permanente revisin, evaluacin y ajustes, ya sea por la dinmica de los cambios sociales, polticos y pedaggicos o propios. El currculum es un documento y un proceso prctico que requiere seguimiento. La evaluacin es procesual y debern elaborarse estrategias e instrumentos para recoger observaciones e informaciones para analizarlas con los diversos actores. Entre las dimensiones centrales del anlisis y evaluacin hay que considerar: 1. La capacidad que presenta para mejorar los problemas y necesidades identificadas en el momento analtico y las emergentes del proceso y la contribucin que brinda para la concrecin de los principios educacionales de la institucin; 2. La coherencia del proyecto, el nivel de articulacin que tienen entre s el diseo y las prcticas pedaggicas de los distintos miembros de la institucin; 3. La factibilidad, la posibilidad de contar con capacidades docentes y recursos tcnicos que implica el proyecto y en la distribucin de responsabilidades; 4. La viabilidad en trminos de las posibilidades polticas para su desarrollo, considerando la disponibilidad de recursos crticos o la necesidad de organizacin para el logro de apoyos y construccin de redes. De acuerdo con Schaw diremos que no hay currculum mejor, sino posible en permanente perfeccionamiento y que eso persigue la evaluacin: perfeccionamiento. El currculum no es una tecnologa de control social, es posible construirlo como el escenario real en el que los alumnos y docentes alcancen un efectivo desarrollo.

PLANIFICACION DEL CURRICULUM: CONFUSIONES Y PERSPECTIVAS La educacin pblica sufre hoy una crisis que puede llegar a ser ms profunda e importante que cualquier que las precedentes. En la dcada de 1890 las crticas se alzaban contra el formalismo, la disciplina rgida, la limitacin educativa y el conservadurismo. La crisis de 1980 estimul la reforma convirtiendo a la educacin en algo capaz de manejar las escuelas de acuerdo con principios cientficos. Actualmente el pblico se siente en la obligacin de reparar el dao ocasionado por los educacionistas, devolviendo la tarea de estructurar los currculos a los educadores y al pueblo en general. La presin ms fuerte a favor de la revisin del currculum, proviene de los cambios drsticos en la tecnologa y en a cultura. Los primeros estudios respecto al planeamiento del currculum establecieron los primeros destellos de diferenciacin en relacin a los tipos de objetivos para el aprendizaje de la educacin general y aquellos que representaban el dominio del verdadero conocimiento especializado. Pero estos comienzos y sus posibilidades no fueron desarrollados en las dcadas que siguieron a la guerra y la evolucin del currculo se limit al perfeccionamiento, a complementar y a reiterar ideas anteriores. El vaco se llen con propuestas de reformas animadas por una concepcin pre-cientfica de la disciplina mental con ignorancia de los principios de aprendizaje o falta de conocimientos de la poblacin y las realidades sociales. == La necesidad de una teora de la elaboracin del currculo == Para utilizar correctamente los recursos que surgen se requiere una teora de la elaboracin del currculo que no solo debe definir los problemas con los cuales se ha de tratar dicha elaboracin sino que tambin debera elaborar un sistema de conceptos que deben emplearse para determinar la relevancia de datos con respecto a la educacin. Pareciera no existir actualmente una metodologa definida del concepto y planeamiento en la confeccin del currculum. La mayora de los autores sealan al respecto que la confusin es la caracterstica principal de la teora del currculum, en efecto, la secuencia de materias y cursos no responde a principios definidos sino que algunos estn ubicados por mera conveniencia. Se han realizado agregados sin considerar superposiciones, por ejemplo. Y as, existen diferencias respecto a la funcin de la escuela en la sociedad, y estas diferencias no solo se refieren a los valores en s mismos sino al perfil del individuo que la cultura demanda. Entonces, ideas contradictorias se aplican a la confeccin del currculum dejando de ser meros detalles tericos para adquirir una importancia pragmtica. Como sealara Rugg en 1926, si los planificadores de los currculums no se esfuerzan por tomar distancia se empearn en planes y movimientos y admitirn mtodos slo para desecharlos ms tarde tan rpidamente como los hubieran adoptado. El fracaso en la elaboracin del currculum proviene de la carencia de una metodologa destinada a estimular la experimentacin y

facilitar el traslado de la teora a la prctica. EL mtodo corriente de revisin del currculo consiste en examinar la estructura an antes de experimentar con las partes ms especficas de su funcionamiento: las unidades de enseanza en niveles especiales de grado. Existe un fundamento razonable para creer que si la secuencia en la evolucin del currculum se invirtiera (los maestros experimentaran primero los aspectos especficos y luego en base a la experiencia se planeara la estructura) la elaboracin del currculum permitira una nueva dinmica. La naturaleza del contenido del currculum, su seleccin y organizacin solo pueden brindar los elementos necesarios para lograr algunos objetivos. Si tenemos en cuenta esta explicacin, podremos considerar los elementos de los currculos sobre los cuales es necesario tomar decisiones, as como la metodologa y el orden prioritario para conformarlas. La seleccin del contenido y las experiencias del aprendizaje varan de acuerdo a si el programa incluye o no entre sus objetivos el desarrollo del pensamiento. Para que la elaboracin del currculum no sea una arbitrariedad, sino un procedimiento cientfico, las decisiones sobre estos elementos deberan adoptarse sobre la base de algunos criterios vlidos que pueden fundarse en fuentes diversas. Desde el momento en que el currculum es concebido como una tarea que demanda un juicio ordenado es necesario examinar el orden de adopcin de las decisiones y el modo en que stas se toman. Taba establece la consideracin de los siguientes aspectos: 1. Diagnstico de necesidades. 2. Formulacin de objetivos. 3. Seleccin de contenidos. 4. Organizacin de contenidos. 5. Seleccin de actividades. 6. Organizacin de actividades. 7. Determinacin de los que se va a evaluar y maneras y medios para hacerlo. A modo de conclusin, la elaboracin de un currculum parece no slo seguir un esquema racional para el planeamiento de sus diferentes aspectos sino tambin parece demandar de una una metodologa particular para su desarrollo y para relacionar los componentes entre s. En esta metodologa incluye los modos de decidir quienes desempearn las diferentes funciones en la confeccin del currculum, y como stas decisiones podran ser coordinadas y articuladas.

RESEA DE UNA PROPUESTA CURRICULAR ABIERTA Bruner describe la esencia y la estructura de un curso de ciencias sociales que se halla en proceso de elaboracin. El curso est estructurado en mdulos, con el fin de que cada profesor pueda adaptarlo a sus propias caractersticas educativas. Es un proyecto inacabado, se trata del proceso de elaboracin de un plan educativo y no el producto. Ha sido patrocinado por Educational Services Incorporated y con subvenciones de la Fundacin Ford y la Fundacin Nacional de Ciencias. El contenido de la asignatura: es el hombre, su naturaleza como especie y las fuerzas que conformaron y siguen hoy conformando su humanidad. Hay tres preguntas recurrentes: Qu tienen de humanos los seres humanos? Cmo han llegado a ser lo que son? De qu modo puede acrecentarse su humanidad?. Lo primero que hay que hacer es preparar ejercicios y material pedaggico a travs de los cuales lo alumnos puedan comprender en qu sentido el hombre es una especie peculiar en su forma de adaptarse al mundo y en qu otros aspectos existe una continuidad entre l y sus inmediatos antecesores animales. Desde el comienzo mismo de un curso, se intenta explicar al nio hacia adonde pretendemos llevarlo. Para responder a las preguntas exploramos cinco reas que definen el carcter distintivo del hombre y su capacidad de evolucin futura: la construccin de herramientas; el lenguaje; la organizacin social; el cuidado de la prolongada infancia del hombre y su necesidad de hallar explicaciones. No hay alumno capaz de apreciar la importancia de la fabricacin de herramientas en la evolucin humana sin haber captado previamente el concepto fundamental de herramienta o de lenguaje, mito u organizacin social. Estas cuestiones no se evidencian por s solas. Nuestro cometido no es slo ensear el papel de las herramientas o del lenguaje en la aparicin del hombre sino explicar los fundamentos de la lingstica o la teora de las herramientas. Estos cinco elementos no son estancos y el sistema de parentesco humano se distinto del que existe en una manada de primates puesto que se basa en un sistema calsificatorio que no se concibe sin lenguaje. El lenguaje: No es fcil introducir a un nio de 10 aos en el estudio de la lingstica moderna. Tampoco imposible. Hay que tomar ciertas precauciones pedaggicas para hacer que el nio se sienta atrado por la asignatura. No se debe presentar en forma normativa, como una prescripcin de cmo deberan decirse o escribirse las cosas. Es preciso disociarla de las gramticas tradicionales. El nio de 10 aos es capaz de reconocer en forma intuitiva fenmenos lingsticos cuando se le presentan ejemplos de los mismos. El factor esencial para llevar a cabo ese reconocimiento es el contraste, la oportunidad de observar rasgos opuestos, aspecto ste que singulariza el lenguaje humano. El apartado de nuestro trabajo correspondiente al lenguaje incluye una consideracin en torno a la comunicacin, que se refiere al

contraste entre las formas humana y animal de enviar y recibir mensajes. La sesin inaugural incluye una presentacin de los temas a tratar en posteriores sesiones. La discusin conduce al tema de las propiedades de los sistemas de comunicacin en gral incluido el humano. Los nios empezaban a discutir en trminos profanos e intuitivos sobre temas complejos tales como el uso de signos y smbolos, como nominar algo que no est presente y no puede ser sealado, las ventajas del sistema audiovocal, etc. El objetivo prximo presentar nociones de arbitrariedad, productividad y dualidad de la articulacin, la ltima de las cuales se considera como una propiedad exclusiva del lenguaje humano. Se realizan juegos que permitan descubrir el carcter relativamente abierto de ciertas posiciones y cerradas de otras y la dificultad de utilizar ciertos casos de un determinado tipo. Tenemos proyectado disear mtodos que ayuden a los nios a descubrir rasgos ms profundos de la gramtica, rasgos que les sirvan a comprender mejor lo que es el lenguaje, que les ayude a entender, que uno puede comenzar con un marco relativamente sencillo, como la llamada frase nuclear para ir transformndolo sucesivamente en frases interrogativas, negativas y pasivas o combinaciones de las mismas y que tambin es posible reducir formas complejas a otras ms sencillas aplicando transformaciones en sentido inverso. Tambin nos planteamos cmo adquieren el lenguaje los nios humanos. Nuestra intencin es sealar el contraste con como los babuinos aprenden a dominar su sistema de seale. No pueden menos que aparecer sutiles problemas relativos a la transmisin tradicional y hereditaria. Por ltimo volvemos a abordar el problema de los orgenes y las funciones del lenguaje humano y su papel en la configuracin del pensamiento y otras caractersticas humanas. Examinamos el papel del lenguaje en la organizacin de los primitivos grupos humanos y lo eficaz que puede resultar actividades grupales (como la caza). La fabricacin de herramientas: se comienza exponiendo ciertas aseveraciones de andar por casa relativas a los nios y las herramientas. Muchos no han tenido oportunidad de utilizarlas y no las encuentran interesante. No se han preocupado por la produccin de las mismas y pierden su significado de amplificadores de las capacidades y facilitadoras de la actividad humana. Las herramientas pueden ser clasificadas en tres categoras: amplificadoras de las capacidades sensoriales (audfiono), de las motoras y de las capacidades de raciocinio. Existen herramientas blandas de raciocinio como las matemticas y duras como el baco o la computadora. Una vez que las vemos como facilitadoras de la actividad humana comenzamos con la idea de sustitubilidad . Si uno no encuentra una herramienta la puede sustituir por una equivalente. Nuestro objetivo no es explicar qu son sino averiguar cmo influyeron sobre la evolucin del hombre y hoy lo siguen haciendo. Las herramientas cambiaron la forma de vida, la organizacin social y cultural y hasta el modo de criar a los nios (como ocurre con la invencin de la escuela). Se trabaj inclusive con la invencin de herramientas por parte de los nios. Tambin est previsto la fabricacin de herramientas que permitan fabricar herramientas para fabricar otras. Esto sera un repaso de la evolucin de la

fabricacin, primero espontneamente hasta llegar a las concepciones de la relacin hombre- mquina. como las que se emplean en la actual investigacin en sistemas. La organizacin social: Tiene por objeto que los nios tomen conciencia de que toda sociedad tiene una estructura y que sta no es inmutable. Que infieran que en casi todos los grupos humanos exceptuando la flia inmediata, la continuidad depende de los papeles que stas desempean; al igual que sucede con el uso del lenguaje y de las herramientas, existen estructuras en las que operan las sustituciones. La organizacin social se caracteriza por la reciprocidad y el intercambio; la cooperacin se ve compensada por la proteccin, el servicio por la remuneracin y as sucesivamente. La sociedad tiene, cierta visin del mundo, de un modo de definir qu es real, qu es bueno y qu es posible. El problema de la organizacin social es su omnipresencia y su familiaridad. Nuevamente lo mejor es volver a usar los contrastes. Se elaboraron juego y ejercicios para el anlisis de los parentescos, especialmente en la familia extensa. Educacin del nio: Se centra en tres temas: 1. El grado y la forma en que la prolongada infancia humana (que se beneficia con la ayuda del lenguaje) conduce a la dominacin del sentimiento en la vida humana, en contraste con las pautas instintivas de gratificacin y respuesta que predominan en los niveles inferiores al hombre. El afecto es despertado y controlado por lo smbolos; 2. Se organiza en torno a la tendencia humana (presente, tal vez, en los primates) a dominar una habilidad por el mero hecho de dominarla. Sobrepasa la capacidad adaptativa para ir a buscar innovaciones y acontece en el curso de nuestro aprendizaje de lo que nos rodea; 3. Se refiere a la formacin del hombre mediante pautas educativas durante su niez. Se hacen distintos ejercicios comparando las diferencias entre la primera infancia, la segunda, la juventud, en los humanos y en otras especies. Hemos comprobado lo til de este concepto de ciclo vital y lo eficaz que resulta comparar ciclos vitales de distintas especies y pueblos. Permite construir una matriz en cuyo seno los fenmenos del desarrollo adquieren un sentido ms profundo para el nio. Visin del mundo: se refiere al afn del hombre por explicar y representar su mundo. Se centra en temas como la mitologa, el arte y las leyendas primitivas, slo est indirectamente diseado para mostrar a los nios las historias, conos religiosos, y las explicaciones mitolgicas de los orgenes del hombre. Un filosofa inicitica en sus dos sentidos, filosofa de iniciacin y filosofa para principiantes. Levy Strauss dice que es posible demostrar que en la mitologa y en la ciencia operan los mismos procesos lgicos y que el hombre siempre ha exhibido un pensamiento igualmente lcido; la diferencia no son los procesos que atribuimos a la mente humana en cada caso, sino en el descubrimiento de nuevas reas en las que poder aplicar sus inalteradas e inalterables capacidades. Todas las culturas han sido creadas de la misma forma. La

esencia misma del ser humano descansa en el empleo de smbolos. Al introducir el estudio de los sistemas simblicos nos proponemos que los alumnos entiendan los mitos y que no se limiten a aprenderlos. Es necesario que los nios entiendan el mito y que lo sientan, ya que se trata de una forma diferente de explicacin que proporciona un relato corriente. La enseanza de este aspecto requiere mucho tacto y se realiz a travs de pelculas con historias sobre una familia de esquimales. Pedagoga: el problema que ms persistentemente se presenta en las investigaciones de las ciencias sociales es rescatar el concepto de vida social de las concepciones vulgares acerca del mismo, sin que por ello parezca primitivo y extrao. Hay cuatro tcnicas que logran este propsito: 1. Contraste 2. Estimulacin y el empleo de conjeturas razonables, formulacin de hiptesis y la realizacin de predicciones. 3. Participacin: que consiste en la prctica de juegos que incorporan las propiedades formales de que el juego constituye una analoga. 4. Autoconciencia Tcnica de contraste: nuestro propsito es utilizar cuatro fuentes principales de contraste: el hombre frente a los primate superiores, el hombre moderno frente al prehistrico; el contemporneo tecnolgico frente al primitivo y el hombre frente al nio. El objetivo transmitir a nuestros alumnos un sentido de continuidad, a base de presentarles elementos en aparente contraste para que se acostumbre a ello y lleguen finalmente a advertir que lo que en un principio les chocaba como algo extrao y diferente es en realidad muy parecido a ciertas cosas de la vida cotidiana. Materiales para estos contrastes: pelculas, narraciones. utensilios, lecturas, grabados y sobre todo ideas que contribuyan a aclarar el contraste en beneficio de una mayor eficacia pedaggica. Tcnica de las hiptesis: de poco sirve proporcionar una informacin que no se necesita. Mediante actividades se hipotetiza sobre el desarrollo de las acciones. Tcnica de la participacin: Los juegos ayudan mucho a que los nios se interesen por el estudio de cuestiones como el lenguaje, la organizacin social y dems. Los juegos son un instrumento ideal para que los nios participen como actores y no como espectadores. Tcnica de la estimulacin de la autoconciencia sobre el pensamiento y su empleo: la mejor manera de enfocarla es enseando el arte de obtener y utilizar informacin, que el nio aprenda cmo ir ms all de la informacin

dada y qu es lo que hace posible dar ese paso. Nuestro plan consiste en disear materiales que ofrezcan a los nios oportunidades de desarrollar esta clase de razonamientos ante preguntas relacionadas con la asignatura, en concreto, con cuestiones sobre la prehistoria, donde creemos que es ms relevante. La necesidad ms urgente de todas es dotar a nuestros alumnos de la experiencia de lo que supone utilizar un modelo terico y hacerles comprender lo que representa ser consciente de que se est contrastando una teora. Procuraremos animar a los estudiantes a que descubran cosas por s solos. El cultivo de la capacidad de hallar relaciones, es sin duda la clave del aprendizaje. Por consiguiente, no hay nada ms importante que transmitir a los nios un respeto por sus propias capacidades de pensamiento, por su habilidad para formular buenas preguntas y para elaborar hiptesis interesantes y razonadas. Nuestro objetivo es hacer del estudio una actividad ms racional, ms acorde con el uso de la mente a largo plazo, en lugar de un simple ejercicio de memorizacin. La forma de la asignatura: el xito de cualquier asignatura depende de cmo la lleve el profesor responsable de la misma. Consciente procuramos resolverlo cuidando en detalle las guas que se proporcionan a los maestros para impartir la asignatura. Una cosa es describir la naturaleza de una asignatura en trminos de la disciplina de que trata y de sus objetivos y otra es convertir esos objetivos en un conjunto de instrucciones precisas par el maestro a la hora de dar clase. Los contenidos que han de cubrirse en este curso en particular tienen un alcance tan amplio que resultara imposible satisfacer tal pretensin. En suma: los contenidos deben hacerse lo ms atractivos y manejables posibles, no slo para los maestros ms dotados, sino en general para todos y especialmente para aquellos que viven bajo constante presin de tener que manejar a diario alumnos de corta edad. Pasaremos a explicar lo que entendemos por unidades o elementos que componen la asignatura. Una unidad es un conjunto de materiales o contenidos y ejercicios que puede llegar a ocupar desde la mitad de una clase a varias sesiones. Un conjunto de unidades constituye una asignatura: no son cuentas que se ensartan conforme a algn principio de sucesin. Cada vez que se hayan impartido unas cuantas unidades, puede introducirse otra que cumpla la funcin de recodificar lo que se haya visto hasta entonces, que resalte las relaciones entre las anteriores unidades. El esquema de la unidad de estudio es un documento que todo maestro debe tener en su mesa. Est dividido en las siguientes seis partes. 1. Charlas a los maestros: consiste en animadas exposiciones de la naturaleza de la unidad, sobre todos los aspectos que despiertan mayor curiosidad y asombro. En la preparacin de estas charlas es til acudir a las fuentes de mayor prestigio en la materia en cuestin, empezando siempre que sea posible con un artculo famoso presentado en forma abreviada. Si las charlas a los maestros atraen el inters de algunos alumnos, mejor. 2. Preguntas y contrastes: hemos descubierto determinadas formas de transmitir ideas a los estudiantes y de lograr que stos reflexionaran sobre sus contenidos sin ayuda del profesor. Las ideas a transmitir pueden presentarse

en forma de dibujos, lecturas, diagramas u otros procedimientos de representacin. otras veces ser preferible enunciarlas en forma de sugerencias a los maestros sobre posibles preguntas dirigidas a los alumnos o sobre posibles contrastes que sirvan de aclaracin. (No olvidarse del inters por los contrastes, ej comparar un grito de dolor con la expresin duele). 3. Formas de presentacin: comprende el contenido o la materia propiamente dicha que ha de impartirse. La principal forma es el texto escrito. Estamos dedicndonos a procurar que se editen textos que sean interesantes, informativos y que estn bien escritos. Aparte existen otras formas de presentacin: pelculas, juegos con material pedaggico, dibujos, carteles, mapas. 4. Ejercicios modelo: el problema evidente reside en los hbitos intelectuales de los nios que asisten a la escuela normal. Los ejercicios modelo estn pensados para superar estas dificultades intelectuales. Rinden ms si se intercalan con los contenidos que se imparten. Hemos decidido incorporar: puzzles, acertijos, juegos y otros materiales que formarn una especie de equipo pedaggico de primeros auxilios. 5. Material de documentacin: relatos escritos o grabados en cinta del desarrollo normal de una clase, incluyendo la utilizacin de los materiales pedaggicos constitutivos de cada unidad de estudio. Este material documentado debera ser a la vez ilustrativo y representativo de modo que el maestro pudiera utilizarlo con provecho. Los materiales irn descriptos aparte en forma ms analtica. El documento analtico est concebido para cumplir dos cometidos: a) Clarificar al maestro y los planificadores cules son los problemas psicolgicos que se derivan de los diversos tipos de actividad intelectual que el educador intenta potenciar en el nio y representa un intento por parte del planificador de habituar a los maestros a razonar desde puntos de vista ms generales sobre la vida intelectual de los nios. b) Que podra denominarse educativo, consiste en facilitar al profesional de la enseanza una psicologa de la educacin ms til que la que ofrecen los textos tradicionales. El trabajo desarrollado en esos centros unido a la investigacin sobre el desarrollo intelectual configurara una inagotable base de datos de la que se podra extraer material para los documentos analticos. 6. Materiales suplementarios: el ltimo apartado de este manual de instrucciones de las unidades de estudio incluye materiales suplementarios como obras de consulta (la bibliografa bsica), ms pelculas, juegos y otros instrumentos que sirvan para atraer la atencin del estudiante diligente o del profesor interesado. Si se logra planificar e impartir una asignatura con total xito, se habrn cumplido los siguientes cinco objetivos: 1. Dotar a nuestros alumnos de respeto y confianza de los poderes de su mente; 2. Ampliar ese respeto y confianza hacia su capacidad de analizar la condicin

humana, las vicisitudes del hombre y su vida social; 3. Proporcionarles un conjunto de modelos operativos que les permitan analizar mejor al naturaleza del mundo social en el que viven y la circunstancia en que se halla inmerso el hombre; 4. Crear un sentimiento de respeto hacia las capacidades y vicisitudes del hombre como especie; 5. Despertar en el estudiante la sensacin de que la evolucin es un proyecto inacabado. CONSIDERACIONES SOBRE LA TEORIA CURRICULAR ""Hace 30 aos atrs se crea comnmente que la educacin era un campo mixto que demandaba un estudio interdisciplinar, dependiendo de sus propios logros de los que se produjeran disciplinas bsicas tales como sociologa, psicologa, economa, historia y filosofa, sin embargo, hoy en da, hay menos confianza en que los avances de estas parcelas de conocimiento generen progresos correlativos en nuestra comprensin de la educacin. El currculum puede ser concebido como un proceso de representacin, formacin y transformacin de la vida social en la sociedad. De ser esto acertada esta hiptesis, la prctica del currculum en las escuelas y la experiencia curricular de los estudiantes debe entenderse como un todo, de forma sinttica y comprensiva, ms que a travs de las estrechas perspectivas de especialidades de las disciplinas particulares. Las nuevas formas de plantear los problemas entre la teora y la prctica ofrecen caminos ms reflexivos y mutuamente constitutivos de entender la relacin entre ambas dimensiones en cuanto histricamente fuera formada, socialmente construda y prctica.

El nacimiento de la moderna teora educativa bajo la influencia de la educacin de masas

Segn Connell, hacia finales del siglo XIX tres temas dominan en el pensamiento educativo: 1. Proveer educacin para todos 2. Ajustar el currculum a los objetivos nacionales 3. Reformar los mtodos de enseanza As mismo divide la historia reciente de la educacion en tres momentos: (1900-1916) El despertar educativo (1916-1945) Formacin de los ideales, profusin de nuevas prcticas y experimentos, cambios sustanciales en contenidos y mtodos (1945-1975) La reconstruccin y la expansin educativa

Paralelamente, se identifican tambin tres tendencias: 1. Politizacin conciente de la educacin (solidaridad, justicia social, econmica y poltica y reconstruccin de la sociedad) 2. Mejora personal y social a travs de la educacin 3. Movimiento desde nociones ms limitadas de instruccin hacia las ms humanas de educacin En sntesis, puede decirse que a travs del siglo XX la educacin ha sido puesta al servicio tanto de valores liberales como totalitarios, y no solo en los momentos claramente identificables como totalitarios, porque sutilmente, la educacin ha sido un medio para propiciar el desarrollo del individuo pero tambin para satisfacer las demandas del estado. La educacin de masas fue imponiendo nuevas exigencias: no era suficiente educar a un grupo selecto religioso, poltico o econmico o incluso extender la educacin hasta la clase media burguesa, sino que se trataba de proporcionar al menos una educacin elemental para todos. Para lograr estos objetivos se requeran determinados ajustes: 1. Acuerdos a nivel nacional sobre los fines de la educacin 2. Sujecin directa de la educacin a las necesidades de la sociedad y de la economa 3. Expansin masiva de la disponibilidad y duracin de la escolarizacin Estos requisitos impusieron: 1. La introduccin de niveles totalmente nuevos en la institucionalizacin de la educacin 2. La necesidad de nuevos y ms explcitos currculos para las escuelas 3. Un profesorado capacitado A finales del siglo XIX la teora de la educacin empez a desarrollar nuevas formas, apareci un nuevo pragmatismo en la formacin del profesorado. Distincin entre educacin y escolarizacin Desde la antigedad ha existido una diferenciacin entre textos para la pedagoga y textos sobre pedagoga, mientras que los primeros son manuales para la enseanza los segundos tratan sobre teora pedaggica. Pero esta distincin se hace realmente ms clara a partir del siglo XX. Ahora bien, dentro de la clase general de textos sobre pedagoga, aparece una nueva distincin entre las teoras que tratan la relacin general entre educacin y sociedad, como no problemticas y las que tratan esa relacin como problemtica. El nacimiento de la escolarizacin de masas, favoreci y favorece la generacin de la teora tcnica del currculum.

Aunque las teoras prcticas del currculum del pasado siglo fueron hasta cierto punto suplantadas por la teora tcnica del currculum surgida en este siglo, el argumento de Schwab a favor de la prctica es una llamada actual para resucitar el antiguo tipo de teora educativa, centrndose especialmente en la toma prctica de decisiones de los profesores en las clases y en las c omisiones de currculum de la escuela. El argumento de Schwab es tambin un hito en la reanimacin del debate sobre la naturaleza de la teora del currculum y el papel de la metateora del currculo.

Perfeccionado los aspectos tcnicos del currculum

De acuerdo a Lundgren una sociedad diferenciada exiga una base racional para la diferenciacin de una fuerza de trabajo. Desde este enfoque, la educacin se convirti un instrumento mediante el cual el estado poda eliminar las diferencias entre categoras ocupacionales y de clase en una sociedad crecientemente burocratizada. As, el currculum racional surge tras instalarse la educacin masiva, cuando el estado institucional moderno comienza a pulir sus mecanismos para la produccin ordenada de su fuerza de trabajo y la reproduccin de las relaciones sociales que caracterizan la vida y el trabajo en el estado moderno. El cdigo racional esa explcito en relacin con sus valores y propsitos: los valores de la educacin vocacional eran abiertamente expuestos y defendidos contra los argumentos de los defensores de los antiguos cdigos morales y realistas. La perspectiva pragmtica e instrumental (independientemente de lo que se pudiese lograr efectivamente con la educacin) era fundamentalmente una preparacin para le trabajo y lleg a ser un aspecto central de la accin del principio meritocrtico del liberalismo. Entonces, la escuela funcionara positiva y selectivamente para colocar a las personas en los papeles y ocupaciones en sociedad sobre la base de capacidades. La escolaridad llega a ser una pieza fundamental de los procesos institucionalizados de reproduccin social y cultural a travs de casi todo el espectro de actividades del estado. En la actualidad, dado que el control del currculum se consigue a partir del control de los materiales y dentro del proceso de socializacin de la enseanza de la teora del currculo a los profesores, podremos hablar de la aparicin del currculum oculto.

Los fundamentos del currculum

Tanto en Australia como en Europa y en EEUU, la perspectiva de la ciencia aplicada en la teora educativa comenz a dominar, se pensaba que la teora

de la educacin debe fundarse sobre disciplinas fundamentales que fuera de la educacin misma, sirvieran de sustento terico. En esta lnea, la filosofa sigui considerndose una de estas disciplinas fundantes. De la misma forma, la filosofa de la educacin comenz a ocuparse crecientemente del anlisis conceptual. En EEUU, el gran cambio de los valores sociales generales en el perodo entre guerras, favoreci la aparicin de una corriente oficialmente progresista en la que luchaban elementos conservadores y progresistas dentro del pensamiento liberal meritocrtico. Pero esto no dur mucho. Despus de la Segunda Guerra, la corriente conservadora encontr un camino en la visin tecnocrtica de la sociedad: la meritrocracia abra a todos las puertas teniendo la capacidad como nica base y la educacin eran un instrumento para el desarrollo de la tecnocracia.

Basic Principles of Currculum and Instruction (Tyler)

El mtodo racional comienza sealando cuatro cuestiones fundamental que debe ser respondidas al desarrolar cualquier plan de enseaza: 1. Qu objetivos educativos trata de desarrollar la escuela? Respecto a este item, Tyler propone definirlos claramente y formular estos objetivos en trminos de contenido y de aspectos conductuales. Problemtica que retomar Bloom con sus famosas taxonomas. 2. Qu experiencias educativas aptas para lograr esos objetivos pueden ser proporcionadas? A propsito de las experiencias, Tyler establece cinco principios generales: a. En relacin a un determinado objetivo, el estudiante debe tener experiencias que le ofrezcan la oportunidad de practicar el tipo de conducta implica en dicho objetivo. b. Las experiencias debe proporcionar satisfaccin con la ejecucin del tipo de conducta esperable para alcanzar los objetivos. c. Las reacciones esperadas deben estar dentro de las posibilidades reales de los alumnos d. Hay muchas experiencias concretas para lograr el mismo objetivo e. Una misma experiencia puede generar resultados diferentes 3. Cmo pueden organizarse efectivamente estas experiencias educativas? Las experiencias de aprendizaje pueden organizarse como: a. Una definicin de organizacin (secuencia acumulativa de experiencias de aprendizaje) b. Un esbozo de tres criterios para la organizacin efectiva (continuidad, secuencia e integracin) c. Una definicin de los elementos a organizar (conceptos, valores y destrezas) d. Una descripcin de posibles principios de organizacin e. Una descripcin de estructuras organizativas (lecciones, temas, unidades, etc.)

f. Una descripcin de las cinco etapas necesarias para planificar una unidad de organizacin: - Aprobacin de un esquema general de organizacin - Aprobacin de los principios generales de organizacin - Aprobacin de la unidad de nivel ms bajo a utilizar - Desarrollo de planes flexibles o unidades bsicas - Empleo de planificacin alumno-profesor en relacin con las actividades concretas a desarrollar en una clase determinada 4. Cmo podemos determinar si se alcanzan lo objetivos? La evaluacin de experiencias, supone: a. Algunas nociones bsicas sobre evaluacin, valorando los cambios en las conductas b. Una descripcin de los procedimientos de evaluacin Podemos decir que Tyler se refiere al estudio de la vida social contempornea y de la filosofa de la educacin, reflejando el espritu liberal y progresivo de la teora educativa de la primera parte del siglo XX. Sin embargo, no est del todo claro qu es lo que Tyler considera una aceptable filosofa de la educacin. Ni tampoco cmo los encargados de confeccionar el currculo pueden identificar los elementos y aspectos de la vida social que han de ser estudiados para crear la base sobre la cual se deberan enunciar los objetivos curriculares.

Una metateora eclctica?

Con una visin de la psicologa como ciencia emprica y sistemtica, el conductismo de los aos 40, formulaba postulados desde los cuales deben deducirse los teoremas y se los trata como hiptesis sujetas a pruebas empricas de laboratorio y posteriormente, en situaciones cotidianas. Pero exista una suerte de distincin entre ciencia pura y ciencia aplicada. Esta

distincin se relaciona con la visin que tiene Tyler del currculo ya que considera que se trata de una perspectiva hbrida que se nutre de diversas disciplinas fundantes. En efecto, Tyler propone una elaboracin del currculo notablemente eclctica, basada en la filosofa, la sociologa y la psicologa aunque pone el nfasis en una perspectiva tcnica basada tcnica basada en al teora psicolgica. Su metateora se hace ms obvia, la teora del currculo toma su pauta directriz y sus principios de fuentes tericas externas. En definitiva, la visin del currculum fue un producto de su tiempo y delegaba en los encargados de confeccionar el currculum el papel de tecnlogos dependientes de los cientficos puros de la psicologa y converta a los profesores en tcnicos que a su vez, dependan de los tecnlogos. En la perspectiva de Tyler, el nfasis de la toma de decisiones educativas se sita en las cuestiones tcnicas.

Debe destacarse, sin embargo, que en la perspectiva de Tyler, proporciona una gua respecto a cmo construir un currculum con las restricciones de u n sistema educativo cuyo carcter y estructura vienen preestablecidos por el estado. Resulta ms articulado cuando habla sobre como construir el currculum que al tratar de por qu y para quien. Presupone una respuesta a la cuestin central del currculum sobre la relacin entre educacin y sociedad. En esto coincide con todas las teoras tcnicas del currculum en general: tienden a excluir las cuestiones fundamentales de la educacin y del currculum. Cuestionamientos desde la prctica

Aristteles situaba a la razn prctica por encima de la tcnica mientras sta ltima implicaba nicamente la conformidad de la accin de acuerdo a determinadas reglas, la primera, exiga el juicio prudente de quien la ejecutara. La mayora de los docentes coincidiran en que su trabajo demanda un juicio permanente porque las elecciones no se realizan solo sobre medios alternativos para conseguir fines determinados, sino en relacin con qu fines y con qu tipo de fines en competencia y en qu conflicto deben ser perseguidos en un momento determinado. La adopcin de tales decisiones exige seguir una lnea entre valores en competencia. The practical: a language for currculum. Schwab Schwab plantea que le campo del currculum est moribundo y es incapaz de presentar por s mismo mtodos y principios para continuar su trabajo y la bsqueda desesperada de nuevos y ms efectivos principios y mtodos. El campo del currculum ha llegado a esta situacin por por su no examinada confianza en l teora, y que el campo del currculum podra renacer solo si las energas se trasladasen del terreno de lo terico a la prctica. Segn Schwab, la crisis terica podra resumirse en seis tems:

1. Una huida del campo mismo: Los practicantes trasladan la solucin de los problemas a terceros. 2. Una huida hacia arriba: desde el discurso propio hacia el discurso sobre el propio campo, esto es, de la teora a la metateora. 3. Una huda hacia abajo: el intento de los practicantes por volver las materias a su estado inicial, de inocencia. 4. Una huda hacia la barrera: buscando el papel de comentarista de las opiniones de otros. 5. Una repeticin de lo mismo utilizando tal vez, nuevos lenguajes. 6. Una predisposicin a lo polmico, al debate estril. Schwab cree que es preciso un eclecticismo ms abierto, la disposicin para utilizar teoras que resulten ms adecuadas, pero sin afiliarse, aceptando que cada una puede tener aciertos y desaciertos. En efecto, las teoras no pueden esperar comprender la amplitud y la diversidad de las razones y acciones requeridas para hacer funcionar el currculum. Las teoras derivadas de las ciencias sociales han sido especialmente incmodas para el campo curricular. En la ciencia social hay campos diferentes y en competencia existen campos diferentes y en competencia, cada una con su peculiar visin del mundo y su mbito de aplicaciones. Para superar estos fracasos de la teora Schwab postula el desarrollo de las artes prcticas, lo cual implica: 1. Las instituciones y prcticas existentes debe ser transformada por partes, no desmanteladas o reemplazadas. 2. La prctica comienza desde los problemas y dificultades identificados en lo que tenemos, no a partir de las aspiraciones impuestas desde fuera del campo. 3. La prctica requiere la generacin previsora de alternativas: pensando y desarrollando soluciones alternativas a los problemas curriculares descubiertos. 4. La prctica requiere un compromiso con el mtodo de deliberacin prctica: una forma de pensamiento que considera problemticos tanto los medios como los fines.

Walker, un continuador de Schwab Walker promueve las siguientes pruebas de deliberacin en una secuencia de acciones necesarias para desplegar los pasos deliberativos: - Planteamiento y valoracin de: a. Problemas b. Proposiciones c. Argumentos d. Casos - Sopesado y valoracin de argumentos en conflicto

La diseccin de la deliberacin prctica hecha por Walker proporciona un tipo de recuento de las actividades que la constituyen. A propsito de esta problemtica, Reid establecer siete caractersticas recurrentes de los problemas prcticos: 1. Se trata de cuestiones que deben responderse an cuando la respuesta sea la de decidir no hacer nada 2. Los fundamentos sobre los que se toman las decisiones son inciertos 3. Al responder a cuestiones prcticas siempre tenemos que tener en cuenta la situacin actual 4. Cada cuestin, de cierta manera, es nica 5. Nuestra situacin nos obligar a elegir entre objetivos y valores en competencia 6. Nunca podremos predecir con exactitud el resultado de la solucin elegida 7. Las bases sobre las cuales decidimos la respuesta a una cuestin prctica de una manera concreta no son fundamentos que indiquen la deseabilidad de la accin escogida como acto en s mismo, sino que nos llevan a suponer que la accin conducir a un deseable estado de la cuestin. La meta teora que subyace a esta concepcin de la prctica establece que: 1. Medios y fines son igualmente problemticos 2. Los valores que han de tomarse en cuenta (pero no pueden determinar la accin, ya que entran en competencia valores relevantes 3. Se requiere una accin meditada y reflexiva 4. La responsabilidad de la decisin recae en el actor, quiz concertado con otros pero no precisamente con otros antes quienes es responsable o sobre cuyas decisiones de autoridad pueda justificarsePodemos observar que para Schwab, Walker y Reid, los profesores siguen siendo actores fundamentales tanto por la imposibilidad de conseguir especificaciones curriculares que abarquen las circunstancias concretas de cada clase o escuela reales, como porque ellos son concientes de que la educacin es una tarea prctica que expresa valores y una visin de la relacin entre educacin y sociedad. Si bien Tyler tambin les conceda este papel a los profesores, al concebirse la tecnologa de la enseanza basada en un mtodo racional, el currculum se conceba al margen de la labor de los docentes.

Stenhouse: una concepcin emancipadora

Stenhouse presenta una crtica a los modelos por objetivos y considera un conjunto de argumentos en su contra, afirma que los modelos por objetivos confunden la naturaleza del conocimiento y que ello afecta a la naturaleza del proceso de mejorar la prctica.

El autor concluye su presentacin del modelo de proceso con la observacin que afirma que la mayor debilidad del modelo de proceso de diseo de currculum consiste en haber salido a la luz. Descansa sobre la calidad del profesor y este es tambin su punto fuerte. Va exponer un modelo para la investigacin del currculum en base a la exploracin de ideas y aspiraciones del mismo en y a travs de la prctica. El profesor adquiere el rol de investigador (profesionalidad prolongada) y su tarea supone: 1. Cuestionamiento sistemtico de la propia enseanza como base para el desarrollo 2. Estudiar la propia tarea 3. Cuestionar y probar la teora en la prctica mediante el uso de sus destrezas Stenhouse cree que los profesores deben participar activamente de la construccin de una tradicin de investigacin que es accesible a los profesores y alimenta la enseanza si la educacin ha de ser mejorada. En definitiva, adopta la nocin de Schwab y la hace avanzar un paso ms presentado con algn detalle y en referencia a ejemplos de los tipos de trabajo requeridos qu har para establecer esta nueva tradicin investigadora. Los profesores sern investigadores que llevan a cabo una adecuada investigacin y el desarrollo del currculum por s mismos y cargarn con esa responsabilidad de probar sus teoras sobre el currculum en su propia prctica curricular. "" DIFERENTES LINEAS TEORICAS EN LA INVESTIGACION CURRICULAR

La lnea tradicionalista Para este grupo, el espritu de trabajo es el servicio a los docentes. En efecto, los especialistas del currculum son antes que nada gente relacionada con la escuela cuyos vnculos intelectuales estn relacionados con el mbito escolar y tienden a estar menos interesados en la investigacin bsica que en el desarrollo de la teora, en desarrollos tericos de campos relacionados que en un conjunto de realidades percibidas en la escuela y en las aulas. Tienden a estar menos interesados en la investigacin bsica, en el desarrollo de la teora, en desarrollos tericos de campos relacionados que en un conjunto de realidades percibidas por la escuela y las aulas. Hay otro sentido en el que los tradicionalistas llevan adelante la tradicin del campo. El nacimiento del campo del currculum en los aos veinte fue comprensiblemente conformado por el carcter intelectual de ste perodo que fue un momento de creciente cientificismo. El cambio del currculum se mide comparando los comportamientos o conductas resultantes con los objetivos originales. Incluso los educadores humanistas tienden a aceptar muchas de estas premisas, quiz cuando introducen la clarificacin de valores dentro del currculum de la escuela. El nfasis se establece sobre el diseo, el cambio (de conductas observables) sobre el perfeccionamiento. Lo que se ha considerado como teora del currculum en el sentido tradicional, en especial el modelo de Tyler, es nicamente terico en el sentido cuestionable de que es abstracto y generalmente vara en funcin de lo que ocurre en las escuelas. As, los tradicionales suelen a buscar el estilo periodstico en sus publicaciones con el objeto de brindar soluciones rpidas a lectores apremiados por problemas prcticos.

La lnea empirista conceptual Representada por un grupo de profesionales que ya no slo provienen de la educacin, sino que son investigadores de otras reas como psiclogos, filsofos o socilogos con intereses de investigacin en las escuelas y en temas relacionados con la educacin. El grupo de tradicionales se ve afectado centralmente por los movimientos de Reformas y por la ausencia de fondos para llevar a cabo proyectos curriculares. La visin de que la educacin no es una disciplina en s misma ya que debe ser estudiada por diferentes disicplinas es evidente en la obra de esta lnea terica. Walker, en esta lnea, argumenta que las teoras prescriptitas del currculum no son tiles y concluye que los especialistas del currculo probablemente deban optar por un enfoque deliberativo como un aspecto central del proceso de desarrollo y aplicar los recursos intelectuales de este campo disciplinar para mejorar la calidad de la deliberacin y para optimizar su uso. De esta manera,

Walter no solo ataca al modelo de Tyler sino que se aleja tambin de las ciencias sociales. Se enfoca as sobre problemas de la gente y del currculum en la escuela. As parece incluso alejarse del empirismo conceptual y hasta parecera cercano a las lneas de los humanistas.

La lnea reconceptualista El inters por la generalizacin es abandonado ya que el estudio de casos los diferencia de la obra de los empiristas conceptuales. Los reconceptualistas tienden a considerar la investigacin como un acto inevitablemente poltico, tanto como intelectual y como tal trabajan con el fin de suprimir o liberar no slo a los que llevan la investigacin sino a los que estn fuera de la subcultura acadmica. As, Apple, marxistas y neomarxistas van ms all y aceptan una visin teleolgica del movimiento histrico, alinandose con las clases bajas cuya liberacin final de la opresin es inevitable. El hincapi en lo poltico diferencia los trabajos de Aple, Burton, Mann; Molnar, Huebner y MacDonald. Para comprender a los autores de esta lnea, se requiere la comprensin de la metateora y de la filosofa de la ciencia. Porque sin tal fundamento es difcil, cuando no imposible para los especialistas de currculum ver su trabajo en el contexto del crecimiento o del conocimiento general en la medida en que se relacionan con los mtodos dominantes de investigacin en el campo del currculum. La reconceptuacin es fundamente un trabajo intelectual y no obedece a un fenmeno de afiliacin interpersonal, por cierto, no poseen ningn grupo organizado. ""

EL CAMPO CURRICULAR EN EEUU DURANTE EL SIGLO XX

TYLER E HILDA TABA: MODELO RACIONAL NORMATIVO (I) == Tyler y la pedagoga por objetivos == En 1949, Tyler adopta un enfoque conductista que se observa claramente en su forma de concebir los objetivos educatives ofrecer un formato cientfico ms moderno, con la garanta que supone apoyar el pensamiento pedaggico en una corriente psicolgica calificada de cientfica, a un esquema que vena trazado con la aplicacin que Bobbit haba hecho del modelo de produccin industrial a la escuela. La pedagoga por objetivos se ha hecho sinnimo de pedagoga basada en objetivos de conducta. El planeamiento de Tyler surge de 4 preguntas esenciales

3. Cmo organizar eficazmente esas experiencias?; 4) Cmo comprobar que alcanzaron sus fines?. Para Tyler su teora del currculum no consiste tanto en dar respuestas sino en encontrar soluciones. Los objetivos generales de la escuela surgen de considerar: 1. El sujeto de la educacin 2. La vida exterior a la escuela

3. El contenido de las asignaturas. Se debe entonces buscar objetivos para la enseanza: 1. Filtrando los objetivos generales a travs de la Filosofa; 2. Poniendo a la Psicologa del aprendizaje como segundo filtro. 3. Se debe luego llegar a los objetivos concretos factibles de la enseanza. El objetivo para Tyler ser aquel que venga expresado en trminos que identifiquen al mismo tiempo el tipo de conducta que se pretende generar en el estudiante y el contenido del sector de vida en el cual se aplicar ese comportamiento. Con la formulacin clara de los resultados a que se aspira, el autor del currculum dispondr de un conjunto ms til de criterios para seleccionar el contenido, sugerir actividades de aprendizaje, decidir el tipo de procedimientos didcticos aplicables y cumplir con los dems requisitos propios de la preparacin del currculum. Tyler antes de concebir los objetivos de esta forma empez a interesarse por los objetivos de conducta como una necesidad a la hora de construir los tems de los test. Su orientacin psicomtrica y la adopcin de la teora conductista del aprendizaje dan un significado muy decidido a los objetivos. Las ideas de eficiencia y precisin son dos coordenadas bsicas en la pedagoga por objetivos Con Tyler ha quedado de manifiesto un esquema bsico de orden procesual para la teora curricular que es un esquema de diseo o programacin de la accin y que consiste en: 1. Consideracin de las fuentes de orientacin de la accin pedaggica: Sujeto, sociedad, contenidos; 2. Seleccin de objetivos; 3. Seleccin de experiencias; 4. Organizacin experiencias; 5. Evaluacin. Dentro del pensamiento curricular ha quedado insinuada una interpretacin de este esquema y de cmo llevarlo a cabo: la interpretacin precisa, tecnicista, de los objetivos y del diseo. A partir de este planteo terico, surgen perspectivas contrapuestas y aportes especficos puntuales que se insertan en una u otra de las dos direcciones siguientes: 1. Taba, Stenhouse, Tanner: Tienden a considerar enfoques amplios de la

teora curricular donde se interrelacionan sistemticamente los diversos elementos, haciendo de sta una teora del proceso enseanza- aprendizaje, proporcionando una gua para disear una accin en coherencia con todos los elementos que entran en este proceso: Sujeto, sociedad, cultura, relaciones de comunicacin, ayudas tcnicas, procedimientos de evaluacin. Los objetivos tienen un sentido orientador y admiten distintos niveles de precisin, estudindolos en interrelacin con los dems elementos. Los problemas tericos a estudiar y a resolver en la prctica son muchos por las mltiples interrelaciones. Disear la enseanza supone estructurar una accin que considera cmo es la situacin concreta en la que se acta, cmo podemos influir sobre ella sabiendo hacia dnde nos debemos mover. Los problemas relativos a cmo precisar los objetivos son problemas menores dentro de este enfoque globalizador. 2. Frank, Gagne, Bloom y otros Se orientan ms hacia el pensamiento eficientista de Bobbit. tomando el apoyo conductista y otras aportaciones psicolgicas o no pero coherentes con el paradigma conductista. Enfatizan los valores de precisin y eficiencia con menos preocupacin por conocer los procesos pedaggicos. Ha sido este enfoque el que ha dado mas apoyos al modelo de la pedagoga por objetivos como forma de plantear los problemas curriculares y el diseo de la prctica de la enseanza. Ha sido apoyado por: Las exigencias de la sociedad industrial; la necesidad de fomentar programas de entrenamiento militar durante la segunda guerra mundial y la guerra fra; la aplicacin de algunos programas de pedagoga ciberntica, etc. Todo esto ha desembocado en una concepcin tecnicista del diseo de la enseanza ms propio del entrenamiento para la adquisicin de destrezas que para la educacin. La clave para distinguir estas dos grandes orientaciones reside en el grado de concrecin precisin y tecnicismo que quieren dar a los modelos que defienden. Diferencias y coincidencias entre Tyler y Taba segn Gimeno Sacristn En opinin de Gimeno Sacristn Taba es representante del enfoque global sin embargo, coincide con Tyler en el diagnstico de necesidades, formulacin de objetivos, seleccin de contenidos, organizacin del contenido, seleccin de las actividades de aprendizaje, organizacin de las actividades, determinacin de qu evaluar y cmo hacerlo. Pero para Taba los objetivos tienen que reflejar tanto el contenido al que se aplican como el tipo de actividad mental o conducta en general que desarrollan, porque sobre un contenido se puede ejercer la memorizacin, el anlisis, la crtica, etc y una actividad mental vara segn el contenido al que se aplique. El proceso educativo consiste tanto en el dominio del contenido como en el desarrollo de las facultades. Es muy importante la consideracin de Taba de que los objetivos son evolutivos y representan caminos por recorrer antes que puntos terminales. Para Taba, es necesaria la clarificacin de objetivos pero solamente llegando a grandes categoras del comportamiento que expresen la base racional en la que se apoya la concepcin misma de los objetivos

poniendo de manifiesto la filosofa educativa que los sustenta. Estas categoras son por ejemplo: el pensamiento reflexivo, la capacidad para interpretar datos, la aplicacin de hechos y principios, valores, actitudes, habilidades, etc. Veamos pues, en detalle el anlisis y la propuesta de Hilda Taba. == Hilda Taba == Sostiene Hilda Taba, que el concepto de la sociedad acerca de la funcin de la escuela pblica determina en alto grado qu clase de currculum tendrn las escuelas. Esto es ms difcil de determinar en una democracia que en una sociedad totalitaria. Se podra decir que el gran debate sobre las escuelas y su funcin, es un debate sobre muchos de los problemas que encara nuestra sociedad: el equilibrio entre libertad y control, entre tradicin y cambio, la opcin entre minoras, de poder o de intelecto, los factores de participacin en la estructura de la poltica pblica y muchos otros. Pero cualquiera que sean las opiniones no parece existir discrepancia sobre la importancia del papel de la educacin. Cualquiera que investigue las diversas tendencias en la elaboracin del currculum en los EEUU notar un movimiento en zigzag en el cual una tendencia engulle a la que precede y la aniquila con una discontinuidad casi increble en el pensamiento terico. Cuando la educacin es demasiado sensible a la opinin pblica, los cambios estn destinados a ser hechos irreflexivamente. La continuidad en la capitalizacin de las realizaciones ya logradas peligra ante la vehemencia de las reformas y los cambios formulados apresuradamente. Existe una gran variedad de conceptos sobre cul es la funcin esencial de las escuelas pblicas. Existe consenso en cuanto a la idea de que las escuelas funcionan en nombre de la cultura dentro de la cual existen. No obstante las opiniones estn divididas en cuanto a la naturaleza precisa de esta funcin. Las diferencias oscilan entre los conceptos que suponen una fuerte determinacin cultural en todo lo que la escuela hace y debe hacer, hasta los postulados sobre ideales de desarrollo individual totalmente independientes de las normas culturales. La educacin como preservadora y transmisora de la herencia cultura Hay quienes postulan la funcin preservadora de la educacin como medio para conservar la herencia cultural, transmitiendo las verdades elaboradas en el pasado a las nuevas generaciones. Se hace hincapi en la transmisin de la sabidura acumulada de la raza y de las verdades y valores bsicos. El informe Harvard sobre la Educacin General seala que es funcin de la educacin transmitir la visin heredada acerca del hombre y la sociedad y que su tarea principal es perpetuar ideas como la dignidad humana y las creencias comunes en aquello que es bueno. Para esta concepcin, incumbe a la educacin inculcar un compromiso con estas verdades. Esta funcin preservadora o conservadora de la educacin es acentuada por un grupo de tericos clasificados filosficamente como humanistas y clasicistas racionales. Insisten en que el aprendizaje debe tener conexin con los elementos esenciales, es decir, los principios enunciados en las grandes obras y en la tradicin clsica. Puesto que la racionalidad es esencial, las ramas de estudio con mayor

contenido racional tambin tendran prioridad en el currculum. Ellas son las artes liberales y entre estas las humanidades. Insisten que aunque las sociedades difieren entre s estas diferencias son efmeras y que los problemas deben ser comprendidos a la luz de las verdades eternas. La consecuencia lgica de este criterio es el rechazo a las asignaturas tcnicas y de la educacin vocacional. Este tipo de educacin no es considerada como tal, sino como una formacin. Este grupo reitera que la transmisin de la herencia cultural es funcin principal de las escuelas pblicas. Esta herencia est definida por la importancia que se otorga a tres puntos de vista, cada uno de los cuales tiene consecuencias sobre las propuestas para el currculum: 1. El desarrollo intelectual ha de ser la funcin caracterstica de las escuelas pblicas:Segn Bestor, este desarrollo intelectual debe poner de relieve la comprensin de los principios y la capacidad para comprender y aplicar ideas complejas, para utilizar un amplia serie de conocimientos exactos y arbitrar los medios para lograr una comunicacin efectiva. 2. Importancia de las habilidades y disciplinas bsicas: este tipo de ejercitacin intelectual solo es posible mediante la centralizacin del esfuerzo educativo en las habilidades y disciplinas bsicas: lectura, escritura y aritmtica a nivel elemental; lgica, historia, filosofa, matemticas, ciencia y arte a niveles superiores. 3. Rechazo a otras funciones de la escuela como formadora de ciudadanos, de valores morales y de la capacidad de tratar problemas sociales, as como el inters por el nio en su totalidad o cualquier otra forma de adaptacin a la vida incluyendo la educacin vocacional. Estas son funciones de otros organismos: la familia, la iglesia. La educacin bsica se opone a cualquier tipo de objetivo que vaya ms all de los que contemplan el desarrollo intelectual y propicia una vuelta a la forma pura de las disciplinas segn la definicin de la tradicin clsica y circunscribiendo la educacin general que limita a aquellos que demuestren tener un cierto nivel intelectual. La educacin como instrumento para el cambio de la cultura Muchos educadores y analistas sociales sostienen una opinin contraria afirmando que la educacin puede y debe jugar un papel creativo en la modificacin e incluso en la reforma de la cultura dentro de la cual funciona; que la educacin y la poltica popular estn ntimamente vinculadas y que el progreso de una se ve limitado sin el progreso de la otra. La educacin debe ocuparse de las necesidades de la cultura corriente y an ayudar a formar el futuro. La obra de Dewey y sus colaboradores hicieron florecer la idea de que la educacin es un proceso social, el instrumento primordial y ms eficaz para la reconstruccin social. La tesis principal de este grupo postulaba que la escuela no es simplemente una institucin residual que sirve para mantener las cosas tal como estn: la educacin tiene que desempear una funcin creativa

en la formacin de los individuos y mediante ellos, en la formacin de la cultura. Dewey concibi la funcin de la escuela tanto en trminos psicolgicos como sociales La funcin de la educacin es la de inculcar los hbitos que les permitan controlar su medio, no someterse a l. Caractersticas comunes de los enfoques que valoran la funcin social de la escuela: 1. La educacin debe trabajar para el establecimiento cultural de una sociedad dada, en un momento y lugar dados, forjando el individuo en cierta medida para participar en esa sociedad. La cohesin social depende no tanto de la transmisin del conocimiento comn como de la participacin en los valores e intereses comunes. 2. Una apreciacin profunda del hecho del cambio en la cultura moderna y del significado del cambio social. 3. La educacin es una empresa moral que comienza y termina con las decisiones valorativas. Ninguna escuela en sociedad alguna puede ser absolutamente neutral. El concepto de la educacin como reconstruccin de la sociedad va ms all de cualquiera de los anteriores. As, consideran la educacin como el gobierno y el control del cambio social, como ingeniera social y a los educadores como estadistas. La idea de que la educacin no slo debe fomentar cambios en la sociedad sino cambiar el orden mismo fue expresada por primera vez por Counts y luego reiterada en The Educactional Frontier cuya tesis fundamental sostiene que la tarea de la educacin consiste en//preparar individuos que tomen parte inteligentemente en el manejo de las condiciones bajo las cuales viven, llevarlos hacia la comprensin de las fuerzas en movimiento, equiparlos con armas intelectuales mediante las cuales ellos mismos puedan tomar parte en la conduccin de esas fuerza.// Ms recientemente un grupo de educadores autodenominados reconstruccionistas se manifestaron de manera similar y con el mismo sentido de la urgencia acerca de la misin social de la educacin. Algunas de sus tesis: la transformacin de la sociedad mediante la revolucin tecnolgica y cientfica es tan radical que requiere un nuevo consenso moral e intelectual capaz de modelar y dirigir esta transformacin. Es indispensable realizar una revisin crtica y constante del significado de la forma de vida democrtica en condiciones sociales modificadas. En este esquema se asigna una funcin prominente a la educacin y a las escuelas. El planeamiento del currculum debe centrarse en la elaboracin de metas sociales y de una orientacin social comn. La capacidad de la educacin en general y la de las escuelas pblicas en particular para asumir una funcin rectora en el cambio de la sociedad y especialmente en la estructura social ha sido seriamente cuestionada. Los socilogos sealan que

generalmente las metas de la educacin son conservadoras, responden al concepto del adulto ideal que la sociedad desea producir y las instituciones educacionales pueden perseguir slo aquello objetivos que la sociedad considera deseables. Por lo que es utpico considerar la educacin como un medio para la reconstruccin radical de la sociedad. Tambin se critica que es fcil exagerar la capacidad real o potencial de cualquier institucin incluyendo las escuelas para contribuir al consenso en la sociedad, ya sea que el medio para lograrlo sea la formacin de la personalidad bsica o la introduccin de un conjunto de valores comunes. La educacin para el desarrollo del individuo La otra rama de la filosofa de Dewey pone de relieve el desarrollo individual como funcin primordial de la educacin. Gran parte del movimiento de la educacion progresista insiste en la funcin creativa de sta en la sociedad estimulando el desarrollo de un individuo creativo. Segn esta idea la accin central de la educacin debe dirigir su desarrollo de todas las facultades del hombre, especialmente a su imaginacin creadora, su libertad, su independencia, su derecho a la investigacin y sus facultades fsicas y emocionales. El nio en el centro de la actividad educativa. Un criterio ms moderado del desarrollo individual apoya el inters por las necesidades del individuo en sentido intelectual, emocional, reconociendo que esta evolucin necesita combinar la disciplina social e intelectual con la libertad, en un equilibrio razonable. Esta interpretacin del desarrollo individual ha influido ms sobre los programas y las prcticas escolares que los conceptos de la funcin social. En el concepto de las diferencias individuales se incluy la madurez emocional y social adems de la capacidad y la realizacin.Actualmente incluye tambin un inters por los orgenes sociales de las facultades individuales. Una de las tesis es que la educacin es entre otras cosas, un acceso a la movilidad social, un arma para lograr la igualdad que la sociedad utiliza para democratizar su estructura inevitablemente jerrquica en cuanto a oportunidades econmicas, sociales e intelectuales. Una de las funciones de la escuela es llenar los vacos, corregir las deficiencias que se presentan en la socializacin debido a la limitacin de las oportunidades por parte de la estructura social. Es tarea de la escuela seleccionar y nutrir la capacidad empobrecida por la limitaciones impuestas por el medio social. La escuela acta al mismo tiempo como una fuerza conservadora a favor de la democracia humana y como fuerza innovadora al ayudar al individuo a redescubrir la democracia en un medio que es en gran medida antidemocrtico.

TYLER E HILDA TABA: MODELO RACIONAL NORMATIVO (II)

Seala Hilda Taba que los argumentos de la orientacin social y la centrada en el nio fueron lo suficientemente poderosos como para dividir el movimiento progresivo de la educacin en dos campos: 1. El que prioriza el punto de vista psicolgico del desarrollo individual. 2. El que prioriza la reconstruccin social En la opinin de la autora, el tiempo demostrar que estos argumentos han sido en gran medida semnticos. Pero estas diferencias en los criterios sobre la funcin de la educacin no son ociosos ni tericos. Tienen relevancia definida y concreta con respecto a la confeccin de programas educativos y en especial del currculo. Determinan las definiciones de las necesidades que han de ser satisfechas, clarifican las controversias sobre prcticas como el estudio de los problemas contemporneos o el de la historia antigua o universal. Son importantes respecto del problema total de la orientacin y su funcin en el currculum y las cuestiones de individualizacin del contenido del currculum y los mtodos de enseanza. Las diferencias son las que determinan aquello que ser considerado como elemento esencial o superfluo en la enseanza. == Modelos corrientes para la organizacin del currculo == A travs de su anlisis, Hilda Taba identifica cinco modelos corrientes para la organizacin del currculo. Cada modelo para la organizacin curricular adopta una determinada idea sobre el alcance porque adopta diferentes centros de organizacin. As, en cada caso, se adoptan ciertos criterios especiales con relacin a la secuencia, la continuidad y la integracin y modifica estas caractersticas de manera diferente. Estas caractersticas se hallan relacionadas entre s. Si consideramos esenciales a los objetivos de la experiencias del currculum entonces el alcance puede incluir la serie de objetivos que el curriculum trata de lograr. I. Organizacin por materias: Es la ms antigua e importante de organizar un currculum, especialmente en el colegio secundario. Tiene su origen en la simplicidad de las Siete Artes Liberales del currculum clsico, todas de naturaleza muy amplia. Aunque esta divisin generalizada de materias que delimita el alcance de la educacin con tanta simplicidad, ya no existe. La esencia de la organizacin de la materia consiste en seguir una lgica de la disciplina pertinente, tanto el contenido como las experiencias del aprendizaje correspondientes para adquirirlo sean divididos y organizados por la lgica de los campos respectivos de la materia. El especialista es quien determina la lgica, la funcin principal de los que confeccionan el currculum y del maestro es hallar los modos para aprender el contenido tal como est organizado. Dado que el dominio de la asignatura es la tarea central, la exposicin tiende a ser el

mtodo principal de la instruccin y el libro de texto la fuente ms importante. Parte de la filosofa de la organizacin por materias es que existe una jerarqua de prioridades entre las asignaturas, de acuerdo con su valor como disciplinas mentales.Esta idea constituye la base para la distincin entre materia fciles y difciles. Ventajas de la organizacin por materias La defensa principal de la organizacin de la materia es que las materias constituyen un mtodo lgico y eficaz para organizar el conocimiento nuevo y para aprenderlo. Siguiendo estructuras organizadas de materias un estudiante puede construir ms eficaz y econmicamente su caudal de conocimiento. Las ventajas de esta modalidad residen principalmente en que cuenta con el respaldo de una larga tradicin y muchos aspectos administrativos tales como los programas y los modelos de requisitos para el ingreso a la universidad ligados a ella. Los maestros poseen adems, prctica en diferentes especialidades, lo cual facilita la planificacin y la enseanza de este tipo. Incluso las tcnicas de evaluacin del rendimiento estn nucleadas en torno a los campos de materias. Criticas a la organizacin por materias Algunas se refieren a su modelo, otras a los mtodos de enseanza y a las opiniones con respecto a la prioridad de las materias que han invadido este mtodo de organizacin. Puntualizando: 1. La organizacin lgica de las materias NO ES necesariamente, la mejor organizacin para el aprendizaje. 2. La atomizacin: al aumentar la especializacin del conocimiento y las demandas de las materias adicionales para diversos fines prcticos y sociales, tuvo lugar una creciente parcializacin del conocimiento. 3. Falta de aplicacin vital y el descuido de las experiencias y los intereses de los estudiantes en gran parte de lo aprendido, debilitandose as, la dinmica de la motivacin. 4. Alcance limitado de los objetivos del aprendizaje y pasividad En sntesis, la organizacin por materias no llega a satisfacer tres cuestiones bsicas relacionadas con la organizacin del currculum: 1. Impide la realizacin de objetivos mtliples: Las materias solas, como materias, no brindan una base suficientemente adecuada para desarrollar un aspecto educacional integral. 2. Aisladamente las materias no proporcionan una base suficiente para la secuencia, especialmente si minimizan la comprensin y el inters por el

anlisis de los que se aprende o de los objetivos de la conducta. 3. Interrelacin: La organizacin por materias , realizada convencionalmente impide el logro de un aprendizaje interrelacionado. Tiende a una compartimentacin innecesaria y a la atomizacin del aprendizaje. II. El currculo de los grandes temas generales Representa un esfuerzo por superar la compartimentacin y la atomizacin mediante la combinacin de algunos campos especficos dentro de ramas ms amplias. Historia, geografa, instruccin cvica: dentro de Estudios Sociales. Lectura, escritura, composicin, ortografa: Artes del Lenguaje. Las ciencias especializadas condujeron a campos generales tales como las ciencias generales, las humanidades, las ciencias fsicas. Ventajas de los grandes temas generales La ventaja principal es la integracin de las materias. Crticas a los grandes temas generales 1. Riesgo de generalizaciones ininteligibles 2. Cursos como revisin pasiva de generalizacionescon escasas oportunidades para la investigacin y aprendizajes activos. III. El currculo basado en los procesos sociales y las funciones vitales Sus partidarios sostienen que organizar un currculum en torno a las actividades de la humanidad no slo producir una necesaria unificacin del conocimiento sino que tambin permitir que un currculum tal constituya una gran ayuda para la vida cotidiana de los estudiantes para preparar su participacin en la cultura. Es un intento para proporcionar una relacin sistematizada entre su contenido y la vida //El intento ms apreciado por organizar el curriculum en torno a los procesos humanos fue el programa de Virgina State Currculo: Un alumno apreciar con una nueva comprensin el ambiente social de su familia cuando se de cuenta de que los procesos bsicos constantes de la vida cultural han sido llevados a cabo en el pasado mediante normas de instituciones y elementos que ya no existen; por medio de otros qu an existen de manera muy modificada a travs de otras normas que no han cambiado mayormente. El estudiante estar preparado para la aparicin de nuevos elementos y se dar cuenta que el futuro readaptar y revaluar todos aquellos que l estima.// En la utilizacin de este proceso social aparecieron diversas dificultades. Una fue el hecho de que la instrumentacin concreta del esquema no fue todo lo cuidadosa que debiera haber sido. Por ello la relacin del contenido que en realidad se enseaba con las funciones vitales que se supona no fue lo suficientemente clara.

Crticas al currculum basado en los procesos sociales y las funciones vitales 1. Descuido de la validez y significacin del contenido. 2. Fracaso del logro de su meta fundamental: la integracin y la unificacin de las experiencias del aprendizaje. IV: Currculum activo o experiencial Poyectado especficamente para trarrestar la pasividad y la esterilidad del aprendizaje y la separacin de las necesidades y los intereses de los nios de que adolece el currculum convencional. Este tipo de currculum se utiliza especialmente en el nivel elemental. El fundamento es que la gente aprende slo aquello que experimenta. Se estimula a los nios a utilizar mtodos para la solucin de problemas y establecer sus propias tareas. En escuelas ortodoxas la disciplina era auto dirigida y se eliminaba la interferencia de los adultos. Muchos partidarios de Dewey redujeron la definicin de la experiencia a la actividad franca, la accin prctica, el contacto directo con los objetos, lo cual en muchos casos se convirti en una actividad por la actividad misma ms bien que un sendero hacia una experiencia simblica significativa. Crticas a al currculum experiencial 1.Las categoras de inters reemplazaron las categoras del contenido organizado sin que se introdujera una nueva organizacin. No haba para este plan maestros idneos. 2.Fue difcil encontrar continuidad a partir de los centros de inters Ventajas del currculum experiencial 1. El reconocimiento del papel del aprendizaje activo a travs de la manipulacin, la expresin, la construccin y la dramatizacin. 2. El impulso dado al estudio de la evolucin infantil, los principios y las secuencias del desarrollo y un esfuerzo por tomar en consideracin estas secuencias en el planeamiento de las secuencias del currculum. V. El currculum integral: Fue introducido con metas bastante ambiciosas. Se supona que este tipo de organizacin produce integracin, sirve a las necesidades de los estudiantes y promueve el aprendizaje activo y una relacin significativa entre la vida y el aprendizaje. El trmino integral se utiliza de varias maneras. Alberty describe como programas integrales 6 proyectos diferentes, ordenados segn su grado de alejamiento de la organizacin convencional del currculum:

1. El ncleo integral consiste en una cantidad de materias o campos del conocimiento organizados lgicamente, cada uno de los cuales se ensea independientemente. Ej: el ingls, la historia universal y la ciencia general se exigen en noveno. Enseadas sin intencin sistemtica de demostrar relaciones mutuas. 2. El ncleo integral consiste en una cantidad de materias o campos del conocimiento organizados lgicamente, algunos de los cuales o todos estn correlacionados. Ej: Historia y Literatura . Cuando el maestro ensea Historia de la guerra Civil, el maestro de ingls ensea literatura de ese perodo. 3. El ncleo consiste en problemas amplios, unidades de trabajo o temas unificadotes elegidos porque proporcionan los medios para ensear los contenidos bsicos de ciertas materias. Estas materias conservan su identidad pero el contenido es seleccionado y enseado con especial referencia a la unidad o tema del problema. Ej: La vida en Comunidad. Enseada en distintas materias. 4. El ncleo integral consiste en diversas materias o campos del conocimiento unificados o fusionados. Por lo general una materia sirve como centro de la unificacin. 5. El ncleo integral consiste en reas amplias de problemas previamente planificadas de las cuales se seleccionan experiencias de aprendizaje conforme a las necesidades psicolgicas, sociales y los intereses de los estudiantes. Ej: Una unidad sobre Vida Saludable. 5. El ncleo integral consiste en unidades de trabajo amplias, o actividades proyectadas por el maestro y los estudiantes conforme a las necesidades tales como las capta el grupo. No se establece ninguna estructura bsica para el currculum. Ej: un grupo, bajo la orientacin del maestro, debe embellecer los terrenos de la escuela. De acuerdo a Hilda Taba, los programas integrales son intentos por promover mayor integracin del aprendizaje mediante la unificacin de las materia, se esfuerzan por relacionar los programas con los problemas vitales y los intereses de los estudiantes. Crticas a al currculum integral Los modelos integrales presentan muchos peligros y limitaciones, algunos de ellos conectados con la concepcin terica del proyecto y otros con las dificultades de la readaptacin efectiva del contenido en torno a estos nuevos enfoques. Estas dificultades explican la lenta difusin de estos programas a pesar de su aceptacin aparentemente amplia en la literatura sobre los currculos. Cualquier proyecto nuevo sufre, en la prctica, la escasez de profesores competentes para ensear de acuerdo con el plan. Podramos decir que el

proyecto de programa integral no ha sido lo suficientemente probado. == La propuesta de Taba: Estructura conceptual para el planeamiento del currculo == Cualquier empresa tan compleja como la elaboracin de un curriculum requiere algn tipo de estructura terica o conceptual de pensamiento que sirva como gua, existen ms ideas tericas que las que han sido aplicadas en la prctica. Lo que falta es una estructura conceptual, coherente y slida. Caswell indica que las teoras existentes estn llenas de confusin, son contradictorias entre s y parecen surtir poco efecto en la prctica. Deficiencias en la razn fundamental de los proyectos actuales del currculo Puesto que un Currculum se relaciona con ensear algo a alguien, no puede estar enteramente centrado ni en el contenido, ni en el nio, ya que no es posible descuidar la naturaleza del estudiante o la del contenido, tienen cabida otras consideraciones aparte de la mera yuxtaposicin de las necesidades y los intereses de los nios y los contenidos. De acuerdo con los postulados tericos el principio esencial del currculum integral es la integracin del conocimiento. Pero cabe preguntarse si ste principio anula la consideracin de los requisitos peculiares de los diversos campos del conocimiento y el problema de la integracin se realiza sin la consideracin suficiente, de cul podra se la estructura apropiada de la integracin y qu aspectos del contenido de las diversas disciplinas pueden ser coordinadas apropiadamente. Para Taba, el problema del equilibrio no est resuelto, como hace treinta aos, slo han cambiado las contingencias. A fin de adoptar decisiones sobre los objetivos, la seleccin y la organizacin del contenido y la seleccin y la organizacin de las experiencias de aprendizaje se requieren criterios que, forzosamente difieren entre s. No es posible llegar muy lejos con argumentos sobre la importancia del aprendizaje integrado con relacin a las virtudes del estudio de las asignaturas por separado mientras no exista una definicin sobre qu es, precisamente lo que se integra o cuales pueden ser los puntos de integracin. La mayor deficiencia de las teoras actuales del currculum son las carencias relativas a la conceptualizacin de la evolucin del currculum y su complementacin. Un currculum eficaz an debe conectarse con las necesidades y los intereses individuales, estableciendo puentes entre unas y otros. Una actitud cientfica hacia la confeccin de un Currculum debe, al menos, cultivar un respeto mayor por la tarea y una mayor humildad ante ella. Requerira tambin una mayor dedicacin al estudio y la investigacin que la que existe actualmente en la evolucin o cambio del currculum. Funciones de una estructura conceptual para el planeamiento del Currculum Una teora del Currculum es una manera de organizar el pensamiento sobre todos los asuntos que son relevantes para su evolucin, en qu consiste,

cules son sus elementos importantes, cmo son estos elegidos y organizados, cules son las fuentes para las decisiones y cmo la informacin y los criterios provenientes de estas fuentes se trasladan a las decisiones acerca del Currculum. Si consideramos la teora del Currculum como un modo de formular sistemticamente y contestar preguntas sobre temas importantes en la elaboracin del Currculum podramos sugerir la lista de preguntas siguiente 1. Qu es un Currculum, qu incluye y qu diferencias existen entre los problemas de un Currculum y los de un mtodo de enseanza? 2. Cules son los principales elementos del Currculum y que principios gobiernan las decisiones relativas a su seleccin y a los papeles que desempean en todo el Currculum? 3. Cules deben ser las relaciones entre estos elementos y sus principios fundamentales y cules son los criterios y los principios que deben aplicarse para establecer estas relaciones? 4. Qu inconvenientes y problemas en cierra la organizacin de un Currculum y qu criterio debe aplicarse para adoptar decisiones con respecto a los modelos y los mtodos para la organizacin?. 5. Cul es la relacin que existe entre un modelo o proyecto de Currculum y las condiciones prcticas y administrativas bajo las cuales funciona?. 6. Cul es el orden para la adopcin de las decisiones y cmo pasamos de unas a otras?. La planificacin del Currculum es una exposicin que identifica los elementos del Currculum. El proyecto debe estar basado en una teora ,que debe explicitar, la cual establece las fuentes que se van a considerar y los principios que se van a aplicar. 1. Los elementos del currculum: Es necesario identificar los elementos bsicos. Un proyecto eficaz establece tambin qu es lo que constituye la base de la seleccin y los puntos de insistencia sobre los distintos elementos, as como las fuentes de la que derivan esos criterios. 2. Relacin entre los elemento: Herrick ilustra la necesidad de examinar las relacin entre 108 elementos del currculum mediante el anlisis de modelos esquemticos del proyecto del Cm. Uno es un diagrama que describe cuatro elementos: objetivos, asignaturas, mtodo y organizacin, y evaluacin. Sugiere cuatro preguntas: Qu es lo que debe hacerse? Qu asignaturas van a ser utilizadas? Qu mtodos y que organizacin van a emplearse? Cmo van a ser evaluados los resultados?. El diseo indica que cada elemento va a estar relacionado y que las decisiones referentes a cualquiera de ellos dependen de las decisiones que se adoptan acerca de los dems.

No obstante este diseo no indica sobre qu bases van a adoptarse las decisiones que se refieren a estos elementos.Existen muchas razones para asignar un papel preponderante a la decisiones con respecto a la seleccin y la organizacin del Currculum. Esta es una tarea primordial en torno de la cual se mueven las decisiones referentes a la seleccin de los objetivos. 3. Problemas y principios de la organizacin: son esenciales para planificar un currculum. 4. Elementos centrales para organizar el Currculum: El planeamiento de una unidad, ubica a todas las otras decisiones y organiza las ideas relevantes para estas decisiones. Las decisiones relativas a la organizacin del contenido ponen en juego la necesidad de analizar las funciones de los diversos nivele de ste, as como tambin la naturaleza de los estudiantes. Los enfoques de la organizacin son tambin crticos para los problemas del alcance, la secuencia y la integracin, una vez establecidos la secuencia y el alcance, estos determinan, en cierto grado cmo pueden ser organizados los campos especficos del Currculum. Las decisiones acerca del enfoque de las unidades especficas no pueden ser adoptadas fuera del contexto del proyecto total sin el peligro de la discontinuidad y la incoherencia. 5. Alcance, secuencia e integracin: un diseo debe indicar claramente las bases y provisiones para el alcance y la continuidad del aprendizaje. El alcance es una manera de describir lo que se abarca o lo que se aprende. La continuidad tiene dos aspectos: el del progreso vertical desde un nivel a otro y el de la relacin entre los aprendizajes de los diversos campos del currculum que tiene lugar al mismo tiempo. El primero est asociado con el trmino secuencia y el otro con el trmino integracin. 7. Metodologa de la elaboracin del currculum: A medida que uno contempla la variedad de tareas que comprende la elaboracin de un currrculum, no se puede menos que descubrir que existe una secuencia racional para abordarlas. Problemas tales como establecer un equilibrio entre el alcance del contenido y la profundidad de la comprensin pueden ser explotados de modo concreto. Se pueden probar las secuencias evolutivas necesarias para el aprendizaje de conceptos. La integracin per se no tiene valor. El concepto de integracin ha sido propuesto porque el aprendizaje de algunas ideas y hechos resulta ms productivo en combinaciones organizadas que separadamente. La integracin arbitraria constituye un peligro tan grande para el desarrollo de la comprensin como la atomizacin del conocimiento. La distancia entre la teora y la prctica existe en ambos extremos de la elaboracin del currculum: los planeamientos tericos de los Cm son concebidos con escasa base de experimentacin prctica y la complementacin es llevada a cabo sin la comprensin suficiente de la teora. Esto otorga a la teora la cualidad irreal y en la prctica, sigue siendo, en gran medida esquemas administrativos de horarios, en los cuales las materias

continan separadas y los problemas humanos se examinan a costa del sacrificio de la validez y la exactitud del contenido. Para perfeccionar el Currculum como para desarrollar una teora ms sana, es necesario invertir la secuencia en el mtodo para desarrollar proyectos de Currculum. Taba propone as la siguiente secuencia: 1. Inyectar teora en aquello que hasta el momento se consideraba estrictamente dominio de la prctica; 2. Las guas del currculum derivadas y complementadas por unidades concretas de enseanza- aprendizaje, preparadas por los maestros, son ms fcilmente introducidas y comprendidas entre el personal docente que cuando slo se dispone de guas abstractas generales. El resultado ser que los proyectos reflejen una estructura conceptual y un conocimiento experimental en un grado mayor de los que ocurre ahora; 3. Las guas del currculum que consisten tanto en una estructura general como en modelos concretos de unidades de enseanza aprendizaje poseen mayores probabilidades de afectar la prctica en el aula que las guas corrientes que no ofrecen orientacin alguna para convertir esquemas bastante fragmentarios en prcticas educativas. Llegamos a la conclusin de que el problema principal acerca de la planificacin del currculum no consiste en si planificar o no, sino en cmo hacerlo inteligente y cientficamente sobre la base de hechos y reconocidos, en lugar de dejarnos guiar por una mezcla de suposiciones, creencias y preferencias personales. Los problemas se refieren tambin a quin debe proyectar cada cosa, en qu medida y en qu orden. Si los proyectos del currculum se estructuran de manera tal que pueden desempear distintos tipos de personal y competencias en el proceso total de la elaboracin del currculum, desde el diseo hasta su complementacin en el aula, sean clara y correctamente identificados y asignados, es posible utilizar el proceso de la elaboracin del currculum como un medio de perfeccionamiento docente que ampliar la rbita de las decisiones que los educadores y los estudiantes pueden adoptar.

ENFOQUES TEORICOS DEL CURRICULUM

Sntesis de los principales enfoques curriculares durante el siglo XX

Durante las ltimas tres dcadas, la problemtica del currculum ha inspirado una enorme produccin difcil de abarcar as como una amplia gama de teorizaciones. Lo que preocupa inicialmente de la teora del currculum es, tal como seala Domingo Contreras, mostrar cual es el conjunto de decisiones globales que deben tomarse junto a su fundamento para organizar una propuesta de enseanza consistente y realizable. As, algunos de los problemas que se analizan son:

1. Transmisin de contenidos vs. experiencia formativa: el currculum como prescripcin de lo que debe ensearse o lo que los alumnos han de aprender. 2. Legitimidad y responsabilidad de las decisiones: qu y quienes deben aprender, quines participan en las decisiones 3. Intencin vs. Prctica: el currculum real no es idntico al prescripto 4. Caractersticas del currculum: puede ser un programa especfico o su delimitacin estar dada por el proceso de desarrollo, puede estar armado en base a principios generales, a contenidos o incluir estrategias... etc.

Las diversas respuestas a estos interrogantes, conforman el complejo campo del currculum. Como seala Kemmis, uno de los elementos importantes en la reconstruccin de la teora social en general ha sido la relacin entre la teora la prctica sociales. Esto tambin se vi reflejado en la educacin respecto a la teora y la prctica educativa. Siempre ha habido una preocupacin por la adecuacin entre lo que las teoras describen o explican sobre la prctica y por la medida en que la prctica lleva a cabo la teora. Pero ste problema, se ha planteado de un modo nuevo que no contempla en primer trmino las funciones de la teora como fuente de prescripciones para la prctica o que la prctica sea considerada primariamente como fuente para las teoras.

Teora Prctica vs. Prctica Teora

Las nuevas formas de plantear los problemas de la teora y de la prctica, ofrecen caminos ms reflexivos y mutuamente constitutivos de entender la relacin entre teora y prctica en cuanto histricamente formada, socialmente constituida y la prctica.

Teora Prctica

Prctica y tcnica

Desde la antigedad han existido una diferencia entre textos para la pedagoga (utilizados como soporte de la enseanza) y textos sobre la pedagoga (desarrollos tericos sobre pedagoga y el curriculum destinado, entre otros, a los profesores). Luego, aparecer una distincin entre las teoras que tratan de la relacin general entre educacin y sociedad como no problemticas y, las que por el contrario consideran problemtica esa relacin.

El nacimiento de la escolarizacin de masas, impulsada por los objetivos planteados desde el estado de la escolarizacin de masas, la cual ha favorecido el nacimiento de una teora tcnica del currculum.

Para comprender este punto, recordemos que Aristteles distingue entre razn tcnica y larazn prctica Mientras que la primera requera nicamente conformidad en la aplicacin de las reglas, la segunda, demandaba un juicio prudente. Por eso, ubicaba a la primera por sobre la segunda.

Las teoras prcticas del curriculum del siglo pasado fueron suplantadas por la teora tcnica del currculum. Schwab argumenta a favor de la prctica, en un intento de resucitar el antiguo tipo de teora educativa, centrndose especialmente en la toma prctica de decisiones de los profesores en las clases y en las comisiones del currculum de la escuela.

En efecto, como seala Lundgren, una vez que la educacin de masas fuera instalada en la sociedad, y el estado moderno comienzaara a pulir los mecanismos para la compleja produccin industrial, aparece el cdigo de currculum racional. El cdigo racional (orientado explcitamente a la preparacin para el trabajo) se opona abiertamente a los defensores de los antiguos cdigos morales. Este autor, que se alinea entre los pensadores crticos, afirmar que la teora del currculum se ocupa del problema de la representacin, ya que los distintos enfoques contienen las ideas de lo que significa educara las personas para una sociedad en un determinado momento, por lo cual, todo cambio en el campo del currculum refleja cambios histricos de largo alcance.

La mayora de los docentes, estaran de acuerdo con que el trabajo docente requiere un permanente juicio prctico, porque las elecciones no se dan solamente sobre medios alternativos para obtener un fin determinado sino que depende de los fines que, en conflicto, deben ser perseguidos en un momento determinado. En otras palabras, las elecciones de la prctica de la enseanza suponen la adopcin de una lnea de valores en competencia.

De all que la prctica, en cuanto a aplicacin no debera limitarse a la tcnica, sino referirse a un marco terico que contemple la naturaleza de los fines perseguidos.

Teora, interdisciplinariedad y metateora

Las teoras del currculum representan diversas concepciones y diferentes opciones para el anlisis y para la formulacin de propuestas. Pero ms all de sus diferencias es posible observar como se hallan insertas en otras de mayor alcance. Esto no es un problema si se tiene presente la interdisciplinariedad, dada la complejidad del objeto de estudio. As, es posible observar un cambio de tendencia en el desarrollo de las especializaciones, en lugar de aspirar a un mayor conocimiento sobre un objeto ms fragmentado, se pretende integrar las diferentes dimensiones de un objeto complejo, integrando los aportes de diferentes disciplinas. As, la interdisciplinariedad permite establecer teoras regionales dentro de los cuales pueden confluir varios niveles. En educacin, an queda pendiente un avance significativo en esta direccin y la teora curricular no es una excepcin, ya que se trata de un conglomerado cuerpo terico de dbil integracin. Por otra parte, la dificultad en el campo se incrementa en tanto no se pretende tan solo interpretar el objeto de estudio sino que se aspira a proyectar postulados en principios para la accin. Y adems, siendo escasas las investigaciones de base emprica y baja la financiacin de este tipo de estudios, especialmente en aquellos pases en los cuales el currculo es una herramienta burocrtica de conduccin del sistema educativo ms que un campo de estudios o experimentacin.

Metateora

Dice Kemmis a teora del currculum es un anlisis sobre su naturaleza. Se refiere a una discusin prctica sobre la educacin tal y como se lleva a cabo en los centros educativos, en definitiva, no es otra cosa que un dbate sobre la prctica de la enseanza. Pero a su vez, tener una visin completa del currculum es haber recorrido aquellas etapas por las que fue desarrollndose la teora. Esto ha desarrollado una teora de la teora: la metateora.

Sin embargo, utilizaremos el trmino aqu para referirnos a los paradigmas que sustentan las distintas producciones y que determinan las formas en que se producen las teoras en el campo de los estudios curriculares.

As, el anlisis metaterico nos permite identificar dos lneas diversas en la produccin de teoras:

1. En relacin a la problemtica teora-prctica

a. El currculum como campo de conocimiento aplicado o derivado de ciencias fundamentales b. El currculum como inseparable de la prctica alica y la escuela

2. En relacin a la problemtica escuela-sociedad a. El currculum es un instrumento a travs del cual se adapta a la escuela y a los individuos a las necesidades del desarrollo econmico y social b. La escuela y el currculum se entienden como motores de cambio social a partir de la facultad reflexiva de los individuos c. El currculum refleja el conflicto entre la dominacin social y la construccin de movimientos emancipadotes

Currculum y control del profesorado

El currculum condiciona el trabajo de los docentes en tanto conforma un marco de actuacin, ya que no solo organizo contenidos, espacios, tiempos y metodologas sino tambin enmarca el modo de pensar. Bernstein, observa as diferentes formas de regulacin del trabajo docente:

1. Control simblico: promoviendo determinados valores, doctrinas o ideologas, legitimando un discurso frente a otro. 2. Control instrumental: estableciendo tcnicas, clasificaciones, procedimientos, tecnologas. 3. Estimulando la emancipacin crtica: generando reflexin sobre los determinantes del dispositivo escolar y la docencia, en direccin a la construccin de una nueva hegemona en las decisiones escolares. ""

TEORIAS RACIONALES ===== El currculum racional ===== ==== ==== De acuerdo a Lundgren, cada sociedad, cada cultura ha sostenidos ciertos principios de acuerdo a la seleccin, ordenacin y transmisin de la enseanza, desarrollando as, ciertos cdigos curriculares para cada momento histrico. Por ejemplo, para la sociedad clsica, el Trivium y el Quadrivium eran las estructuras identificables con el currculum y responda a una seleccin y a un ordenamiento especfico que fue luego cambiando en funcin del devenir histrico. El cdigo curricular nacional propio de la sociedad americana a comienzos y mediados de siglo responda al siguiente fundamento: 1. El currculum debe tener una base pragmtica, o sea que debe construirse sobre el conocimiento de que los individuos y la sociedad tienen libertad de eleccin. Se seleccionarn los conocimientos que se juzguen necesarios para la vida social e individual. 2. El cdigo curricular se identifica con las necesidades del individuo 3. La educacin se desarrolla como una aplicacin de la psicologa (dada la importancia otorgada al individuo y al pragmatismo). La psicologa permiti establecer, controlar y legitimar las funciones clasificadoras del sistema educativa. 4. La nocin del vnculo racional entre poltica educativa y ciencia. La sociedad se concibe como construida racionalmente en tanto el conocimiento de la condicin humana conforma la base del cambio. As, el pensamiento educacional moderno en EEUU podra sintetizarse en tres caractersticas centrales: 1. Racionalismo: separando el asunto religioso de la esfera estatal, concibiendo lo cientfico como la base del proyecto pedaggico 2. Individualismo: subsidiario del liberalismo poltico y el desarrollo capitalista 3. Pragmatismo: diferencindose as del iluminismo clsico, considerando que el criterio de verdad est en lo til y susceptible de un desarrollo prctico eficaz. ===== Teoras racionales I: Las teoras experienciales del currculum ===== ==== ==== La obra de John Dewey puede verse como la influencia ms notable de este enfoque, en efecto, este pedagogo, postul una pedagoga centrada en la

formacin de individuos para la democracia, concebida sta como una sociedad racional, progresista y humanista. Sus ideas fueron profundamente liberales, en tanto no estaba tan centrada en las necesidades del nio como en la preparacin para la democracia. Consecuencia de la fe en la ciencia y en el progreso social basado en la democracia, la educacin era el motor del cambio social. As, el trabajo de Dewey, inspirador, junto a su seguidor William Kilpatrick, del movimiento de la Nueva Escuela, represent el paso del currculum de tipo clsico (centrado en la mera transmisin y disciplinas y conservaciones de los valores morales) a un currculum que priorizaba la experiencia activa del individuo. Los contenidos y los valores eran importantes en tanto se adquirieran de manera interactiva, por que la escuela deba ser una comunidad democrtica en donde el pensamiento se ejerciera libremente y respetando los intereses particulares de los individuos. La psicologa de la poca, an siendo de base asociacionista, proporcion un marco terico para stos postulados, porque produca la comprensin del fenmeno de la infancia y su desarrollo. Las diferentes propuestas generadas por este enfoque, poseen un currculum que no se refiere solamente al plan o programa pedaggico sino que incluye formas alternativas de organizacin escolar tanto dentro de sus espacios (cocina, talleres, huertas, aulas, etc.) como en sus materiales (recursos, material didctico, muebles escolares) y tiempos (segn se tratara de internados, doble turnos, etc.). As el currculum experiencial entiende por tal a todas las experiencias de aprendizaje que proporciona la escuela, o el conjunto de experiencias planificadas por la escuela para ayudar a los alumnos a obtener en el mejor grado los objetivos prescriptos. Entonces, dentro de esta concepcin, resulta significativa la deliberacin de los docente e implica cierta perspectiva de participacin activa en la investigacin educativa. Centrados en las concepcin liberales, los autores de esta lnea se concentraron en dar a todos la oportunidad de experiencias educativas, justificando diferencias sociales y logros en las diversas capacidades individuales. En efecto, no aparecen otras explicaciones que permitan comprender resultados diferenciales en el aprendizaje de acuerdo a niveles socio-econmicos, etnias u otro tipo de minoras comunitarias. ===== Teoras racionales II: Las teoras formativas del currculum ===== ==== ==== La perspectiva de la ciencia aplicada se transforma en hegemnica a partir del siglo XX. La ciencia comienza a entenderse como clave del progreso y esta concepcin domina el pensamiento pedaggico, particularmente en los EEUU. La ciencia es un parmetro legtimo incuso para discutir cuestiones meramente axiolgicas. Se produce as una priorizacin de ciencias fundantes con el objeto de comprender la educacin cuya aplicacin fue luego trasladada al contexto escolar. El conocimiento, fruto del desarrollo cientfico, es la base del cambio social. La

misin de la escuela sera la de distribuir este conocimiento masivamente, lo cual requiera la accin estatal, una presencia mayor en la consolidacin de una sociedad caracterizada por un progresivo incremento de la industrializacin. La elaboracin del currculum, deba estar pues a la altura de las circunstancias: se aspiraba a responder a las demandas de la sociedad, para lo cual era necesario recurrir a los saberes especializados de diversas ciencias y sus diferentes investigaciones empricas. La nueva teoras curricular, introduca una divisin del trabajo en el terreno educativo: los especialistas del currculum por un lado y el profesorado, por el otro. Este enfoque gener una serie de instrumentos para determinar objetivos escolares y secuencias tcnicas especficas para elaborar el currculum. Bobbit y Charters son representantes de esta lnea, sistematizada y ampliada ms tarde por Tyler y Taba. Gimeno Sacristn observar diferentes matices dentro de la lnea normativa. Ubicar a Taba como seguidora del Tyler en tanto enfatiza secuenciaciones tcnicas similares para la elaboracin del currculum, aunque por otra parte, la diferenciar claramente de la lnea tecnicista de Frank, Gagne y Bloom, en tanto para ella (as tambin como para Stenhouse y Tanner) los objetivos tienen bsicamente un esntido orientador y admiten distintos niveles de precisin, estudindolos en interrelacin con los dems elementos. Los problemas tericos a estudiar y a resolver en la prctica son muchos por las mltiples interrelaciones. Adems, los objetivos tienen que reflejar tanto el contenido al que se aplican como el tipo de actividad mental o conducta en general que desarrollan, porque sobre un contenido se puede ejercer la memorizacin, el anlisis, la crtica, etc y una actividad mental vara segn el contenido al que se aplique. El proceso educativo consiste tanto en el dominio del contenido como en el desarrollo de las facultades. En efecto, para Taba de que los objetivos son evolutivos y representan caminos por recorrer antes que puntos terminales. Ms all de estas diferencias de matiz, la intencin era la de adaptar los contenidos de la enseanza correspondientes a una sociedad ms avanzada, incluyendo en ellos tanto el conocimiento cientfico como el conocimiento prctico necesario para la vida. Resulta paradjico en esta lnea que el control social en aumento no poda eludir el pensamiento liberal, esto es, el nfasis en el individuo. La psicologa resuelve la contradiccin en tanto los objetivos educacionales se expresan siempre en trminos individuales. ===== Teoras racionales III: Las teoras tecnicistas del currculum ===== ==== ==== Durante la segunda mitad del siglo XX, tras las guerras mundiales, el desarrollo econmico adquiri un papel decisivo para el cambio social al tiempo que la economa capitalista y el proceso de industrializacin comenz a generar evidentes presiones sobre el sistema educativo. La educacin pas a ser vista

como una inversin para el desarrollo, lo cual supone hacer cada vez ms eficiente esta inversin. As la educacin alcanza dos funciones esenciales: 1. Formar capital humano: esto es, individuos aptos para aportar al desarrollo econmico 2. Clasificar a los sujetos de acuerdo a sus capacidades: a fin de ocupar los distintos requeridos por el sistema econmico En efecto, no slo haba que formar a los individuos en conocimientos y destrezas sino tambin en los valores, disposicin y actitudes que eran requeridos para la adaptacin de los sujetos al modelo de la sociedad industrial. As, el currculum deba concebirse como un instrumento eficiente y planificado para asegurar estos logros y dar herramientas a los profesores para que stos pudieran colaborar con esta necesidad econmica a travs de la planificacin prescriptita y de una batera de tecnologas escolares. La psicologa conductista, aporto el marco terico necesario para las concepciones curriculares derivadas de este enfoque. Se facilitaron as las tcnicas de control del comportamiento como base para la instruccin y para la organizacin del currculum. Son representantes de esta lnea terica Gagn, Bloom, Mager y Popham, en ellos se advierte la intencin de definir claramente los objetivos conductuales de manera tal que la enseanza se transforme en un entrenamiento que permitiera ejercitar dichas conductas y sus resultados pudieran ser verificados y medidos. Entonces, el aprendizaje se poda explicar independientemente del contexto, de los sujetos y de los contenidos, lo importante era una adecuada planificacin y ejecucin que asegurara los logros. Este marcado tecnicismo acab postergando problemticas centrales de la teora curricular como los contenidos o los principios de seleccin, haciendo de los aspectos instrumentales (formulacin y evaluacin de objetivos) la nica dimensin desarrollada.

EL RECONCEPTUALISMO Mientras los modelos del currculum racional se instalaban como corrientes dominantes en el pensamiento pedaggico, comenzaron a aparecer otras perspectivas, diferentes enfoques que aspiraban a encontrar otra mirada que pudiese echar luz sobre la problemtica curricular. Las primeras crticas, surgieron a partir de un movimiento conocido como conceptual empirismo que, aunque no lleg a convertirse en una lnea terica ya que sus representantes fueron rpidamente adoptando distintas posiciones: algunos se orientaron hacia el reconceptualismo y otros, se inclinaron por posturas prcticas en relacin al currculum. Son representantes de la lnea reconceptualista, tericos como Kliebard, Hueber, Pinar, Phenix y Jackson. Las principales crticas, se centraban en el rechazo de la teora como aplicacin de meras tcnicas, y su objetivo era el de

recuperar lo que se consideraba la problemtica central del campo. En efecto, tal como seala Schaw (que luego se posicionara tras las lneas prcticas) el campo curricular se hallaba moribundo puesto que, diludo en una serie de enfoques parciales, no haba podido avanzar en cuestiones centrales. Seala as Huebner respecto a los desarrollos tericos del campo que exista una notable incoherencia, fallos y discontinuidades dentro de la escolarizacin y diversas desviaciones del propio tema en su campo. Coincide con Schwab cuando afirma que esto estaba ocasionado por una excesiva confianza en la teora cuya solucin dependa de un renacimiento del campo, si el espritu del Currculum se trasladase desde las pretensiones tericas actuales a modelos operativos que fuesen prctico, cuasi prcticos y eclcticos. De acuerdo a Huebner el problema bsico es diferenciar aquellos intereses esenciales del currculum de otros que se pueden sustentar en ellos mismos, o pueden ser, ms satisfactoriamente asociados con otras facetas de la educacin. Propone as, comenzar con el significado de la palabra Currculum porque el trmino apunta a las diversas, incluso paradjicas intenciones de los educadores; est cargada de ambigedad, le falta precisin. Generalmente, la referencia es a programas educativos dentro de la escuela. Pero la significacin poltica de los programas educativos y la ambigedad del trmino estimula definiciones programticas y su frecuente uso en eslganes educativos. Estos usos han agrupado a individuos y educadores, con diversos intereses educativos que deseaban legitimar sus intereses programticos en los contenidos de las escuelas. Huebner propone: 1. Volver al significado original del currculum y preocuparnos del plan de estudio. Nuestro problema es estudiar la naturaleza del plan de estudios el contenido y eliminar los intereses que no se hallan directamente en este contenido. Para l, el discurso sobre el contenido educativo es un discurso sobre la cultura. El especialista en currculum parece haber sido atrapado en una distincin entre cultura y sociedad. Esto ha contribuido a incrementar recientes problemas. Las diferentes concepciones de la cultura han confundido nuestro sentido de la direccin y nuestro discurso, porque han sido ideadas, no como problemas concernientes al plan de estudios, sino como problemas concernientes al propsito de las escuelas. 2. En su opinin, se ha confundido el posible contenido con el propsito. Y se ha tendido a incluir cuestiones acerca del contenido, en cuestiones sobre objetivos. As, la teora ha sido atrapada en un discurso poltico e ideolgico. 3. El modo en que la cultura se hace accesible a alumnos determinados El trabajo requiere seguir dos lneas: a. El qu: La identificacin de aquellos elementos de la cultura la sabidura de la especie que puedan transformarse en contenidos del programa de estudios; b. El cmo: La identificacin de las tecnologas mediante las que podemos

hacer accesible este contenido a individuos determinados. Huebner observa adems que existe, desde principios de siglo, una tensin inherente entre los intereses del individuo y los intereses sociales. Por un lado, los educadores proclaman la dignidad de la persona, la autorrealizacin, la libertad individual y el compromiso con un orden social, sus necesidades, requerimientos y realidades. Pero los conflictos de inters en las escuelas y las aulas son manifestaciones de las contradicciones sociales subyacentes, que tienen races histricas y socioeconmicas, por lo tanto, debe reconocerse que se requiere una accin antes poltica que educativa. En vez de mediar, de alguna manera, entre los presuntos intereses del alumno y el inters expreso de los grupos sociales, lo que el autor propone es luchar para mantener estos intereses, inherentemente contradictorios, diferenciados y separados. Observa adems que el inters por el estudio del nio puede ser un recurso tcnico para la presentacin y reinterpretacin de la cultura. Pero tambin se puede usar tcnicamente para mayor control y manipulacin. La correccin de esta tendencia no es asumir que las buenas intenciones del especialista de currculum y del educador, altruismo, protegern al nio. Observar tambin que en llos pasados 50 aos el currculum ha centrado su inters en aspectos de la vida social como contenido educativo potencial, pero inters en la vida social, ha distorsionado el campo curricular: 1. Surgiendo una lucha ideolgica sobre la funcin de la escuela. El problema de la clarificacin poltica y el problema tcnico se ocultan mediante componentes ideolgicos. 2.El contenido social del currculum ha sido la disputa filosfica entre los perennialistas- esencialistas y los reconstruccionistas- experimentalistas. Esta disputa aleja al campo de sus problemticas centrales. Concluye Huebner que el campo del currculum de los ltimos cien aos no slo est moribundo para todos los propsitos prcticos, est muerto. Y afirma que no muri porque dependiese de la teora y no de la prctica. Muri porque la creciente diversidad de intereses que trat de llevar adelante, en esos cien aos , no se poda mantener ms tiempo con un solo enfoque. Para un renacimiento debemos regresar a las races. El trabajo es identificar el contenido educativo y encontrar maneras de hacerlo accesible a los jvenes. Alexander, tambin se ocupar de hacer evidente la necesidad de considerar el currculum como un campo de controversia y confrontacin dialctica sin soluciones fciles ni mecnicas y susceptibles de influjos explcitos u ocultos desde la estructura social en donde se desarrollan. En un reporte sobre una conferencia realizada en 1963 en Chicago, el autro recoge los principales planteos de los trabajos presentados y marca ciertas ideas de accin que corresponden al momento histrico especfico que en

relacin con el sistema educativo en general y el currculum en particular, se estaba viviendo en la sociedad norteamericana. El lanzamiento del Sputnik por parte de la URSS gener un impacto notable en los EEUU, desatando una serie de crticas que trajeron como consecuencia: a. Un proyecto de innovacin de los currculums especialmente dentro de las ciencias naturales y las matemticas; b. Un desplazamiento de los especialistas en currculum por parte de las diversas disciplinas cientficas; c. Un mayor nfasis en el contenido de la educacin y en los mtodos didcticos, para propiciar el desarrollo de campos cognoscitivos como el de la formacin de conceptos y su derivacin en principios fundamentales; d. Un incremento en el empleo de materiales diversificados de la enseanza. La repercusin de estas consecuencias gener un fortalecimiento de tesis intervensionistas encubiertas por posiciones educacionistas que en vez de favorecer programas de transformacin curricular, depositaron toda su confianza en las dinmicas grupales, el uso de materiales didcticos y la planificacin por objetivos. Los elementos centrales puntualizados por Alexander respecto a las nuevas ideas que comienzan a circular en el campo curricular son: 1. Enfasis en la formacin y aplicacin de conceptos: se necesita dar entrenamiento sobre los principios de formacin de conceptos, por lo que es necesario entrenar a la gente joven en el seguimiento de la implicacin o de la interferencia vlida (Mason). La identificacin de conceptos bsicos ha sido central tambin en Ciencias Sociales, Antropologa, Geografa, Historia Universal, Relaciones Humanas. pero el mayor nfasis es caracterstico de Matemticas y de Ciencias. Por ej. en Qumica se propusieron evitar muchos detalles no importantes y enfatizar principios fundamentales. En Matemticas utilizar el mtodo del descubrimiento como un procedimiento para aprender principios importantes. Se observ una mayor durabilidad en los alumnos de los principios descubiertos y incremento de la confianza en ellos mismos. 2. La enseanza de habilidades para el aprendizaje continuo: desarrolla habilidades de aprendizaje como un producto adicional. Se puede desarrollar cualquier situacin de aprendizaje en la medida que se ayude a los alumnos a formular sus preguntas y buscar mejores respuestas. Los trabajadores del currculum deben apoyar a los estudiantes y ayudarlos a ser ms autodirectivos y seguros de s mismos. 3. El desarrollo y uso de materiales variados de instruccin: El proceso de

desarrollo de materiales en los proyectos, bien subsidiados, unidos a los servicios internos de educacin obtenidos de los distintos medios especficos (Ej : Fundacin Nacional de la Ciencia) concuerdan definitivamente con el mejoramiento de la instruccin y por ende con los principios aceptados del currculum. Estos procedimientos sealan el camino para apresurar el cambio y mejoramiento del currculum. 4. El impacto de los proyectos: los puntos de mayor impacto de los proyectos en las escuelas son: nuevos libros de texto, institutos para maestros, proyecto de servicio interno, materiales variados de instruccin. Se obtienen resultados sorprendentes: por un lado se unen esfuerzos en forma generalizada para propiciar la amplia revolucin en la enseanza de las disciplinas (textos nuevos, videos, etc) pero por otra parte nos encontramos con: Programas que compiten en el mismo campo de estudio / Ruptura de continuidad y secuencia producida por los materiales nuevos / Falta de disposicin de los maestros / Inters marcado en los estudiantes ms capaces / Costos de nuevos equipos y medios / Frustracin de los estudiantes que utilizaron estos elementos y al llegar a la Universidad se encontraron con los mtodos tradicionales / Necesidad de una nueva forma de evaluacin. Lograr de los maestros la aceptacin y la comprensin de estos mtodos. Se debe tratar de motivarlos para su uso 5.El papel del maestro: el maestro puede llegar a convertirse (con estmulo y apoyo), en un participante til tanto en la seleccin como en el inicio de propuestas de cambio. Existen condicionante que pueden ser importantes: a. La resistencia del maestro al cambio si su propia educacin no enfatiz los enfoques actuales ( las Universidades deben educar maestros que practiquen las habilidades de aprendizaje continuo). b. Puede cambiar el contenido de esa enseanza slo si tiene la oportunidad de estudiar. Es importante que la enseanza sea un trabajo de tiempo completo (asegurarles un trabajo por 12 meses) que incluya estudio en el tiempo de trabajo. 6. Administracin: La administracin puede ayudar u obstaculizar el cambio. El papel fundamental del administrador es animar a los maestros o profesores a seguir evaluando y cambiando el currculum porque ste ebe ser sensible a las presiones y desequilibrios y ser capaz de manejarlos con equidad. 7. Los dirigentes del Currculum: al trabajar en cada etapa del proceso pueden ser agentes de poderosos cambios. Si la administracin los respalda apoyando el cambio saludable (rechazando los programas que compiten entre s o dispersan), el equipo de curriculum puede trabajar con eficacia hacia el

mejoramiento del mismo. 8. Universidades: los acadmicos son bsicos en la creacin del nuevo curriculum. Se requieren profesores preparados, polticas adecuadas respecto a las cargas de enseanza y tiempo para estudiar, investigar y por ende participar en actividades de proyectos nacionales. La universidades ayudan proveyendo consultores para apoyo de las escuelas en el proceso de cambio. Finalmente, observar Alexander que el marco de trabajo del currculum necesita un rediseo cuidadoso, con un patrn totalmente nuevo. Cualquiera que sea el marco del trabajo, debe probarse y plantearse por personas o grupos competentes. Debe incluir el esfuerzo cooperativo de representante del programa escolar como un todo y en sus diversas partes. En sntesis, para los tericos reconceptualistas, la teora del currculum se ha alejado excesivamente del inters central del campo: los principios polticos culturales para la seleccin de contenidos y los principios y justificacin o legitimacin de esta seleccin basados en una reinterpretacin de la cultura. Tambin se ha alejado el campo del estudio crtico y la construccin de los principios de distribucin del saber para guiar la enseanza a sujetos diversos en contextos distintos.

LA PERSPECTIVA PRACTICA La crtica de Schwab, apunta al centro mismo del modo de concebir la teora curricular hegemnica. Afirma pues una serie de huidas, que alejan del campo de sus problemticas centrales: 1. Huida del campo mismo: Traslado de los problemas y de su resolucin a terceros. 2. Huida hacia arriba: desde el discurso sobre el tema propio del campo al discurso propio del campo, de la meta teora a la meta-meta teora! 3. Huida hacia abajo: intento de los practicantes del campo por volver a una etapa previa. 4. Huida hacia la barrera: el papel de observador, comentarista, historiador, crtico de las contribuciones de otros. 5. Repeticin de lo ya dicho. 6. Inters irrelevante por lo polmico y el debate improductivo En sntesis, Schwab considera que la crisis ha sido causada por la excesiva confianza del campo en lo terico. Considera necesario un eclecticismo ms abierto, una buena disposicin para utilizar teoras en donde resulten adecuadas, sin afiliarse a alguna en particular, porque cada una puede tener tanto aciertos como fallas.

Mientras que Huebner propone retornar a los problemas que fueron los originales del campo, Schwab apela a recuperar el lenguaje de la prctica. En efecto, la crtica de Schwab no pretende presentar una nueva teora sino replantear la forma en que la teora curricular es construida. Schwab afirma consecuentemente que el campo curricular est moribundo. Es incapaz de continuar la tarea y contribuir significativamente al progreso de la educacin. Exige mtodos nuevos que se adapten a los nuevos problemas. 1. El campo alcanz esta situacin por una incuestionada confianza en la teora. Adopt teoras extraas al campo de la educacin y utiliz esas teoras prestadas en una forma terica. 2. Habr un renacimiento del campo, una renovada capacidad de contribuir a la calidad de la educacin norteamericana, slo si las energas que en l se han puesto se apartan de los objetivos tericos para orientarse a otros 3 modos de accin: la modalidad prctica, la casi prctica y la eclctica. a. El enfoque deliberativo (modalidad prctica): Esta es caracterizada diferencindola de la terica. Ambas difieren en los mtodos, en la fuente diversa donde originan sus problemas, en el carcter diferente de los asuntos que tratan y sus resultados. La modalidad prctica se caracteriza porque sus resultados son una decisin que selecciona y gua la accin posible. La decisiones no tienen carcter de permanencia y verdad confiable. Una decisin puede juzgarse comparativamente con otras alternativas antes de ser llevada a la prctica. lo a travs de sus resultados en la prctica que puede revisarse. Los asuntos que trata la modalidad prctica son siempre objetos concretos y particulares que pueden cambiar inesperadamente. Los mtodos carecen de gua o regla predeterminada. El problema surge a medida que se van buscando los datos y la bsqueda de los datos ayuda a delimitar el problema. Surge la posibilidad de acciones alternativas. Es por eso que define el mtodo de la modalidad prctica como deliberacin: se deliberan alternativas a seleccionar en funcin del problema que hay que resolver. Y esta deliberacin implica una decisin que hay que tomar y llevar a cabo. b. Modalidad cuasi prctica: Refiere a la aplicacin de la modalidad prctica en contextos mayores. Es intentar trabajar con un grado de generalidad mayor. Deliberar y establecer principios que sirvan para establecer soluciones posibles para una situacin problema ms amplia en su grado de generalidad. Establecer principios que no se elaboren como prescripciones rgidas. Es importante tener en cuenta que: 1. Las decisiones producto de las deliberaciones se aplican a grupos heterogneos, por lo que deben considerarse las variaciones posibles; 2. La formulacin de las decisiones no deben ser realizadas en forma prescriptiva. Son principios y sugerencias, que por su formulacin no deben ser confundidas con directivas para el que las traduce en la accin.

c. Modalidad eclctica: Esta implica recurrir a la teora, pero no para implementarla. Supone concebir a la teora a partir de su valor prctico, en relacin a una situacin problema. Las teoras segn las entiende Schwab se utilizan prcticamente como cuerpos de conocimiento que tienen un valor prctico para los que deliberan, en cuanto a informacin que ya se posee y que no se tiene que ir a averiguar de primera mano (Ej: la teora freudiana se utiliza como conocimiento de la personalidad). Pero tambin, el discurso que la teora produce puede utilizarse con fines prcticos. Si bien las teoras son incompletas (no abarcan la totalidad en ningn caso, por ej la teora cognitiva del aprendizaje deja de lado lo emocional) y parciales en su punto de vista debido a su incompletitud, las operaciones eclcticas compensan estas dos debilidades de dos diferentes maneras: por un lado ponen en evidencia el carcter fragmentario y particular de cada teora y hacen resaltar la parcialidad de su punto de vista, y por otro lado permiten la utilizacin consecutiva o conjunta de dos o ms teoras para resolver problemas prcticos. Schwab seala una crisis de principios en la teora curricular: Los fracasos producidos en el campo del currculum no se deben a una debilidad peculiar en ese mbito ni hay que culpar o responsabilizar a los especialistas. La falta de adecuacin de los principios comienza a percibirse a partir de ciertos fracasos: el objeto no responde a las cuestiones que se le plantean, hay incoherencias y contradicciones en los datos y en las conclusiones, existen disparidades entre el conocimiento arrojado por las investigaciones y los comportamientos del objeto que el conocimiento intenta representar. En el caso de investigaciones prcticas hay falta de soluciones, incapacidad para llegar a ellas y frustraciones. La huida del campo es una de las formas por las cuales se revelan, modifican y adoptan los principios analgicos al campo en crisis. La huida hacia arriba, hacia los modelos y la metateora , permiten proponer y experimentar nuevos principios posibles para el campo. En primer trmino los modelos se construyen y proponen para la solucin de problemas no resueltos del campo que estn bien definidos y formulados. En segundo lugar las propuestas responsables van acompaadas por claras indicaciones de cmo y dnde pueden realizarse la investigacin . Nos interesan como signos del derrumbamiento de principios en un campo dado y sostengo que en la actualidad la mayor parte de tales signos pueden percibirse en el campo del currculum. Y las crisis surgen cuando los principios estn agotados, cuando las preguntas a las que ellos dan lugar han sido formuladas y respondidas en su totalidad, o cuando los esfuerzos de investigaciones instigados por los principios exhiben finalmente su falta de adecuacin al objeto y a los problemas que deba resolver.

Ineptitudes de la teora I: fracaso de su esfera de aplicacin: El objetivo del currculum era determinar las ideas correctas y establecer el orden en que podan ser aprendidas por los nios. Se las presentaba en el momento adecuado con claridad, asociaciones, organizacin y aplicacin. Una teora de la mente y del conocimiento resuelve el problema de qu ensear, cuando y dnde, lo fatalmente terico es la prontitud, la arrolladora apariencia de xito, la inmensa simplicidad en que se basa esta supuesta solucin al problema del currculum. Un currculum basado en una teora de la personalidad individual no puede ser otra cosa que incompleto y doctrinario, pues los individuos en cuestin son miembros de una sociedad. Ineptitudes de la teora II: el vicio de la abstraccin: El material de la teora est compuesto por representaciones abstractas o idealizadas de las cosas reales. Pero un currculum en accin se trata de cosas reales: actos, maestros y alumnos reales. La teora no se preocupa por los xitos y los fracasos de las realizaciones presentes. Por lo tanto, los fracasos actuales, al menos que coincidan con las innovaciones propuestas, pasan inadvertidos (as como los xitos del momento). La modalidad prctica se preocupa directa y deliberadamente por diagnosticar los males del currculum. La modalidad prctica se preocupa por las fricciones y fallos del mecanismo del currculum y busca sus problemas donde estos se encuentran. Esto significa seguir evaluando a los alumnos a medida que dejan los grados primarios y luego al terminar los secundarios. Es una evaluacin sensible por va de impresiones, percepciones y reacciones de la comunidad que enva a sus nios a la escuela o emplea a los estudiantes. La propuesta de Schwab: El currculum prctico (creacin anticipada de alternativas): La creacin anticipada de alternativas es la tercera faceta de la modalidad prctica. El conocimiento ntimo del actual estado de las cosas, la identificacin temprana de las situaciones problemticas y la eficaz formulacin de los problemas son necesarios para una efectiva decisin prctica pero no suficientes. Una decisin efectiva requiere el mayor nmero posible y la mxima diversidad de soluciones alternativas y nuevas para los problemas plantados. Los problemas prcticos no se presentan con rtulos visibles. Por eso es necesario crear soluciones por anticipado y no esperar a que surja el problema mismo. El currculum prctico: deliberacin.: Una de las actividades involucradas es el mtodo deliberativo. Se requiere la formacin de actitudes nuevas y medios de comunicacin entre los miembros. Para ser efectiva la deliberacin exige considerar una gama de alternativas lo ms amplia posible. Una variedad representativa de todos los individuos que deban convivir con las consecuencias de la accin seleccionada tendr que sondear la conveniencia de cada alternativa, ensayarla. Concretamente esto significa la aparicin de nuevas publicaciones peridicas de educacin de los docentes a fin de que

puedan escribir para ellas y leerlas. Las publicaciones sern foros donde se ventilen los problemas del currculum. Hay que formar a los docentes para que participen del proceso deliberativo. Schwab estima que esto.... no ser fcil. En sntesis, el autor aspira a que: 1. Las instituciones sean preservadas y modificadas gradualmente integrando la deliberacin colecitva incluyendo a todos los actores (alumnos, docentes, supervisores e investigadores) 2. Se abran nuevas lneas de investigacin emprica a travs de los problemas indentificados en la prctica, permitiendo la creacin anticipada de alternativas 3. Se mantenga siempre abierta la teora curricular a los foros de debate y discusin

EL MODELO PROCESUAL

Stenhouse, dentro del pensamiento ingls (tradicin en la que resulta extrao comprender el currculo como un documento prescriptivo y de limitador) se interesa por las dos dimensiones que hacen a la problemtica curricular: 1. Por un lado observa el currculo como intencin o prescripcin 2. Por el otro, observa el currculo como realidad As, concluye que la realidad rara vez coincide con el formato prescriptivo. Desde su anlisis, el problema central, reside en la distancia que existe entre las ideas y aspiraciones y el intento por hacerlas prcticas. Criticar a Tyler y a Taba en tanto considera que confunden la naturaleza del conocimiento, los modelos racionales no parecen contribuir en modo alguno a perfeccionar las prcticas eucativas. El modelo de Stenhouse apela a la responsabilidad de los profesores y los integran al proceso de investigacin, para ello, desarrolla la nocin de profesionalizad ampliada lo cual supone por parte de los docentes el inters y el compromiso por: 1. Poner sistemticamente en cuestin la enseanza impartida por s mismos 2. Estudiar el modo propio de ensear 3. Cuestionar y comprobar la teora en la prctica mediante el uso de sus capacidades Stenhouse no niega la importancia del currculum como documento pblico e incluso evita que ste se convierta en un objeto privado de los docentes. Lo define como una tentativa para comunicar los principios directivos, de manera

tal que permanezca abierto a la discusin crtica y pueda ser efectivamente trasladado a la prctica. Como organizador y regulador de las prcticas educativas, el currculum debe proporcionar una base para proyectar recursos y estudiar empricamente los procesos de la prctica y analizar tambin los motivos de su justificacin. En sntesis, el currculum deber reunir los siguientes requisitos: Como proyecto: Prinicpios para la seleccin de contenidos, para el desarrollo de estrategias, para la adopcin de decisiones relativas a lo secuencial y criterios para diagnosticar fortalezas y debilidades de los estudiantes considerados individualmente, para ajustar los principios generales a los casos individuales. Como estudio emprico: Principios para evaluar el progreso de los estudiantes y profesores. Orientaciones para llevar el currculum en diferentes situaciones escolares. Informacin respecto a la variedad contextual, diferentes alumnos y causas de las variaciones. En relacin a la justificacin: Una formulacin o la finalidad del currculum que sea susceptible de un examen crtico. El proyecto de Stenhouse: Humanities Currculum Proyect Jurjo Torres, pedagogo espaol, hace un anlisis de la propuesta que llevar Stenhouse en escuelas inglesas y ayuda a conocer una propuesta prctica del Currculum. Este Currculum se conoce como //Humanities Currculum Proyect// Este proyecto fue elaborado por once personas bajo la direccin de Stenhouse y el equipo de evaluacin dirigido por Mac Donald entre 1967 y 1970 en 36 escuelas tanto urbanas como rurales. Fue diseado para estudiantes secundarios. La finalidad ayudar a los alumnos a desarrollar una comprensin de las situaciones sociales, de las acciones humanas y cuestiones de valor controvertido que le son circunstanciales. Los mbitos de conocimiento fueron las humanidades: artes, religin, historia y ciencias humanas. Este proyecto fue inspirado en el hecho de que es necesario ayudar a los adolescentes a comprender que sus estilos, valores y personalidades son diferentes, tanto entre ello como con los docentes y los adultos en general. Es importante que las instituciones cumplan con sus compromisos de ayudar a comprender sus roles y responsabilidades de ciudadanosLas cuestiones morales, polticas, sociales controvertidas, tpicas de la vida en democracia puedan deben ser visibles en los contenidos curriculares en las aulas. El criterio para la seleccin de temas fue que los temas propuestos tengan todos posibilidades de ser interesantes. Se eligieron: la guerra, la educacin, la familia, las relaciones sexuales, la pobreza, la gente y el trabajo, la vida en las ciudades, la ley y el orden, las relaciones raciales. Dados los puntos de vista diferentes se elabor un conjunto de principios de procedimiento para garantizar un clima de libertad que posibilite el respeto a las opiniones

individuales atendiendo a las divergencias. Se elaboraron materiales impresos (textos, poemas, novelas, extractos de teatro, mapas), materiales audiovisuales (grabaciones, videos, pelculas, diapositivas, programas de radio). Todos estos materiales estaban concebidos bajo la filosofa de currculum abierto y flexible por lo que deban se completados por profesores y alumnos a medida que se desarrollaba el proyecto. La funcin de los profesores: stos no deban expresar sus opiniones. Slo escuchar, resumir, controlar interrupciones; introducir nuevos datos; animar al grupo a interpretar los materiales; Impedir el consenso prematuro; mantener la continuidad en las discusiones; asegurar una articulacin clara de la materia objeto de debate. Los alumnos tambin tuvieron pautas de comportamiento que se adecuaran a este estilo de trabajo. Este proyecto refiere al concepto de profesorado investigador y supone una transformacin del rol del docente recuperando la capacidad de decisin, al igual que en los estudiantes. En palabras de Stenhouse: //Los estudiantes se benefician del currculum no tanto porque modifican su instruccin cotidiana como porque mejoran los profesores //. Prospera aqu el movimiento de investigacin implicando que el profesor est comprometido continuamente en el anlisis de sus propias prcticas. Los profesores dejan de convertirse en aplicadores pasivos de recetas para concertirse en miembros de equipos de trabajo curricular, disponiendo de plena capacidad de decisin y pasando a ser creadores de nuevas prcticas y pensamiento curricular.

ENFOQUES CRITICOS DEL CURICULUM Para la perspectiva crtica, el currculum es una construccin social y como tal, subsidiario del contexto histrico, los intereses polticos, las jerarquas y la estratificacin social y los instrumentos de control y presin ejercidos por distintos grupos. Esta corriente, se centra ms en la comprensin del currculum que en la elaboracin pedaggica de propuestas, pero su contribucin puede leerse desde el principio que solo comprendiendo como funcionan stos procesos ser posible operar sobre ellos y encontrar alternativas de trasformacin. En su anlisis de la teora crtica, Kemmis, seala que la teora crtica trata el tema de la relacin de la sociedad y la educacin y las cuestiones especficas de cmo la escolarizacin sirve a los intereses del estado y de cmo la escolarizacin y el currculum determinan ciertos valores sociales y cmo el estado representa ciertos valores e intereses de la sociedad contempornea. Ofrece formas de elaboracin cooperativa mediante las que profesores y otros relacionados con la escuela puedan presentar visiones crticas de la educacin que se opongan a los presupuestos y actividades educativas del estado no slo a travs de la teora sino tambin de la prctica y su inters se centra en el estado moderno.

La teora crtica implica una forma de razonamiento diferente de la prctica y la tcnica: el razonamiento dialctico, se rige por un tipo de inters emancipador (Habermas) y adopta una forma diversa de las otras teoras: la crtica ideolgica Teora y Prctica en la ciencia social crtica: teora de los intereses constitutivos del saber y el inters emancipador Habermas distingue tres formas de investigacin social en trminos de sus intereses constitutivos de los intereses humanos que guan la bsqueda del saber. As determina las siguientes diferencias: 1. El inters tcnico: que se dirige a controlar y regular los objetos. Se consigue mediante la ciencia emprica- analtica. Adopta el mtodo hipottico- deductivo. (Tyler). 2. El inters practico: que busca educar el entendimiento humano para informar la accin humana. Sus productos son informes interpretativos de la vida social. Anima a los educadores a hacer interpretaciones de las circunstancias sociales y educativas actuales en situaciones reales concretas y a tomar decisiones sobre la base de su razonamiento prctico. (Schwab) 3. La ciencia social crtica: Habermas determina que los enfoques tcnicos y prcticos de la ciencia social comparten cuestiones tcnicas y prcticas pero adoptan posturas opuestas,. Postula una nueva forma de pensamiento que trata de conciliar y trascender estas oposiciones en una nueva postura: la de la ciencia social crtica. Postula entonces el inters constitutivo del conocimiento emancipador. Se trata de un inters por la autonoma y la libertad racionales, que emancipen a las personas de las ideas falsas, de las formas de comunicacin distorsionadas y de las formas coercitivas de la relacin social que constrien la accin social humana. Se intenta crear las condiciones por las que las relaciones sociales distorsionadas existentes puedan transformarse en accin organizada, cooperativa, una lucha poltica compartida en donde las personas traten de superar la irracionalidad y la injusticia que desvirta sus vidas. Crtica de la ideologa en ciencia y en educacin: La ciencia social crtica trata de construir criticas de la vida social que muestren cmo nuestras ideas y accin han sido constreidas mediante desconocidas relaciones de poder y su mtodo caracterstico es el ideolgico crtico que consiste en realizar investigaciones que tratan de cartografiar nuestras circunstancias histricas y sociales actuales. Trata de hacia fuera iluminar el mundo social y hacia adentro la formacin de nuestros modos de ver y de estar en nuestro mundo conscientemente. Su objeto es la relacin entre estos dos rdenes de conocimiento. El tipo de crtica ideolgica que la teora crtica intenta desarrollar se ejemplifica en el caso de cmo la escolarizacin ha funcionado ideolgicamente par

legitimar ciertos resultados(por ejemplo; la justificacin meritocrtica de la ubicacin de las oportunidades en la vida). Aunque los principios justificativos (meritocracia) sean contradictorios en la prctica (el mrito tal y como se mide mediante las pruebas de capacidad y las de aprovechamiento escolar no es independiente de la clase como sugiere el principio meritocrtico, sino en realidad, otra manifestacin de la clase de procedencia). El objetivo de una ciencia crtica de la educacin es cambiarla. Pero el cambio requiere tambin la lucha poltica que permita cambiar las formas existentes para que sean adecuadas para poner en prctica los valores educativos. Hace hincapi en aspectos ms cooperativos, auto reflexivos y participativos. En sntesis, la teora crtica, aporta los recursos de la ciencia social crtica a la ejecucin de anlisis histricos y sociales y de la forma y de la sustancia contempornea del currculum y a la organizacin de los procesos cooperativos de auto reflexin mediante los que los educadores pueden elaborar crticas de la educacin actual y simultneamente sumarse a la lucha histrica social y poltica para transformarla. La crtica al discurso pedaggico Dentro de la lnea crtica, Basil Bernstein, se orienta a la comprensin de las claves que regulan la transmisin cultura y la forma en qu mediante ella se expresa la distribucin del poder. Sus trabajos intentan hacer visibles las reglas por las cuales se produce el discurso pedaggico. Seala Bernstein que el conocimiento educativo es uno de los mayores reguladores de la estructura de la experiencia. As, uno puede preguntarse cmo formas de experiencia, identidad u relacin social se evocan, se mantienen y cambian mediante la transmisin formal del conocimiento educativo y sus particularidades. Considera que el sistema educativo formal puede ser realizado a travs de tres sistemas de mensajes: 1. El currculum define lo que cuenta como conocimiento vlido. 2. La pedagoga define lo que cuenta como transmisin vlida del conocimiento 3. La evaluacin define lo que cuenta como manifestacin vlida de ste conocimiento por parte del aprendiz Tambin define el concepto de cdigo de conocimiento educativo con el cual se refiere a los principios subyacentes que configuran el currculum, la pedagoga y la evaluacin. Durkheim y Marx han mostrado que la estructura de las clasificaciones y enmarcaciones de la sociedad revela tanto la distribucin del poder como los principios de control. La tesis de Bernstein postula que los cdigos educativos proporcionan oportunidades para el estudio de la

clasificacin y la enmarcaciin a tracs de las cuales se da una forma distintiva a la experiencia. En efecto, Bernstein entiende al currculum como un dispositivo pedaggico organizado solamente en funcin de principios de clasificacin y enmarcamiento. Su hiptesis central es que existen cdigos, en el sentido de gramticas pedaggicas oficiales que son al mismo tiempo principios de oren y de desorden tcito. Estos cdigos se vinculan con el concepto de clase y de relaciones sociales. As, entiende el currculum en sentido abarcativo- como un dispositivo pedaggico organizado socialmente en funcin de principios de clasificacin y enmarcamiento. El concepto de clasificacin remite a qu se selecciona como vlido y qu queda afuera del currculum, (forma parte pues, del sistema de mensajes que representa el currculum) qu lgica lo estructura u ordena, condicionando las prcticas de distribucin en los distintos niveles escolares y qu le alcanza a los distintos grupos sociales. As mismo, los principios de clasificacin se expresan de diferentes formas, adoptando clasificaciones fuertes (cuando una materia est aislada de otra) o flexibles (cuando las fronteras de contenidos son borrosas) //La clasificacin se refiere al grado de mantenimiento de los lmites entre contenidos. La clasificacin enfoca nuestra atencin hacia la fuerza de los lmites como el rasgo distintivo de la divisin del trabajo del conocimiento educativo. La clasificacin nos da, como esperamos desmostrarlo, la estructura bsica del sistema de mensajes denominado currculum// (Bernstein) Y el concepto de enmarcamiento alude a la distribucin de atribuciones y competencias que le corresponden a cada parte del sistema, estableciendo marcos de jerarqua, posibilidad o lmites entre el gobierno y las escuelas, regulando las prcticas de los profesores y las relaciones entre stos y los alumnos. Forma parte pues, del sistema de mensajes que conforma la pedagoga. //El concepto de enmarcacin se usa para determinar la estrucutra del sistema de mensajes denominado pedagoga. Enmarcacin se refiere a la forma del contesto en el cual el conocimiento se transmite y recibe (...) a la relacin pedaggica especfica maestro-alumno. (...) Cuando la enmarcacin es fuerte hay un lmite agudo, cuando la enmarcacin es dbil el lmite entre lo que puede y no puede ser transmitido, se borra.// (Bernstein) Bernstein se interesa evidentemente por las estructuras subyacentes, los principios y las reglas de organizacin del currculum ms que por la descripcin de sus elementos visibles. Sostiene que esas estructuras y principios no slo organizan los intercambios materiales entre los sujetos sino que al internalizarse controlan las formas de pensar, valor y actuar de los diversos agentes del sistema, en particular, los profesores. Su anlisis plantea que el proceso de transmisin cultura requiere integrar tres contextos distintos pero interconectados que su vez producen diferentes tipos

de discursos. Los contextos identificados son: 1. El contexto de produccin del currculum: en las agencias del Estado, en el que participan las distintas instituciones y grupos con intereses en regular qu y con qu marcos se ensea en las escuelas, conformado el Discurso pedaggico oficial. 2. El contexto de recontextualizacin: en las instituciones de enseanza y agencias culturales especficas cuya misin es poner en accin lo que se produce en el contexto de produccin del currculum. Generan un mensaje propiamente pedaggico, el Discurso pedaggico recontextualizador. 3. El contexto de transmisin/adquisicin/evaluacin en las prcticas escolares y en las relaciones entre profesores y alumnos adquirientes, conformando el Discurso Instruccional Puede decirse que la reproduccin y produccin socio-cultura en las escuelas siempre hay que entenderla en relacin con el conocimiento en estos tres contextos discursivos. Observa adems que las formas de organizacin en el conocimiento de las escuelas siguien en general dos formas: Cdigos agregados Se genera a partir de cualquier organizacin del conocimiento educativo que envuelva una clasificacin fuerte. En efecto, se trata de un currculum en donde las materias de base disciplinarias se hallan separadas entre s. Diferencia adems entre cdigos agregados especializados (basado en las materias) y no especializados (basados en el curso). As el sistema europeo, en donde la clasificacin y la enmarcacin son muy fuertes, los curriculums y programas son muy explcitos. En cambio, el sistema ingls, posee una clasificacin fuerte, pero una enmarcacin relativamente dbil. Finalmente, el sistema norteamericano, representa un caso de cdigo agregado no especializado, con enmarcaciones y clasificaciones ms dbiles especialmente a nivel secundario y universitario. Cdigos integrados En este caso, el currculum se halla organizado por problemas, por centros de inters, pro proyectos, de manera tal que los marcos disciplinarios se diluyen. Supone, obviamente una clasificacin flexible. Diferencia adems entre cdigos agregados basados en un solo maestro (es el docente del que depende optar por mantener la divisin de las materias o borrar la delimitacin entre ellas) de los basados en la integracin a travs del trabajo coordinado de varios maestros. Bernstein muestra como los grupos de clase media buscan para sus hijos distintas escuelas con diferentes formas de organizacin pedaggica, segn sea el nivel de escolaridad al que acudan. Mientras el currculum agregado

parece ser el ms valorado para la enseanza media (bajo el supuesto de una formacin acadmica y disciplinaria ms intensa) las escuelas tienden a ensear el conocimiento recontextualizdo, desglosado y vulgarizado en relacin a las disciplinas. ===== Las cuestiones pendientes ===== Las teoras que mayor nmero de crticas han recibido son aquellas que responden a sus versiones formativo-aplicativas y tcnico-instrumental. Se puntualiza especialmente: 1. La visin empirista de los procesos polticos, sociales y culturales 2. Escasa reflexin sobre el qu y por qu ensear 3. Intensivo control sobre las prcticas de los profesores Pese a ello, estas teoras conforman en modelo ms utilizado y al cual apelan las distintas agencias de administracin y gobierno educativo como formas para regular las escuelas. Conforman una estructura de control social eficiente, consistente con la gestin burocrtica y los equipos que en ella operan. Pero En la dimensin terica, el modelo racional sigue siendo un modelo racional abstracto incapaz de abarcar la diversidad de realidades educativas. La perspectiva prctica, brinda un potente instrumento para analizar, desarrollar y proyectar la enseanza, y en particular para potencial las prcticas en las escuelas y a sus docentes. Se pretende entender a los currculums como procedimiento hipotticos, regidos por ideas e intenciones educativas que los profesores podran experimentar en clase. Pero existen numerosas falencias para que este enfoque se adecue a los contextos burocrticos porque su desarrollo requiere una descentralizacin y democratizacin de las decisiones en materia de enseanza. La perspectiva crtica, penetra en uno de los ejes sustantivos del currculo en relacin con la escolarizacin brindando herramientas conceptuales analticas y ha avanzado sobre aspectos medulares en la seleccin, organizacin y distribucin de conocimiento en la escuela, pero nada dice de cmo resolver los problemas de currculum. La teorizacin actual sobre el currculum, en sociedades post industriales globalizadas con dominio de la informacin, otro tipo de desigualdades sociales y debe contemplar las nuevas relaciones entre escolaridad, sociedad y currculum. Por ejemplo, la enseanza bsica de la escolaridad masiva, por ejemplo, podra fundarse en el inters de los individuos en acceder al empelo, sobre todo en los sectores menos favorecidos. Sin embargo, ste ya no es una demanda del mercado, como lo fuera en los inicios de la industrializacin. El campo del currculum deber repensarse a la altura de las circunstancias a riesgo de transformarse en un mero instrumento de la burocracia escolar.

EL POST ESTRUCTURALISMO Y LA TEORIA CURRICULAR De Alba, representante de la lnea post estructuralista (lnea que reformula algunos anlisis de la tradicin crtica, pero enfatiza el currculum como prctica cultural y prctica de significacin) entiende por currculum, la sntesis de elementos culturales conocimientos, valores, costumbres, creencias) que conforman una propuesta poltico-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemnicos y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominacin o hegemona. Se llega a dicha sntesis travs de diversos mecanismos de negociacin e imposicin social. Propuesta conformada por aspectos estructurales formales y procesales prcticos, as como por dimensiones generales y particulares que interactan en el devenir de los currcula en las instituciones sociales educativas. El devenir curricular cuyo carcter es profundamente histrico y no mecnico y lineal, estructura el devenir que conforman y expresan a travs de distintos niveles de significacin. Respecto de la sntesis de los elementos culturales que conforman la propuesta curricular: En trminos de Bourdieu, el currculum es un arbitrario cultural que est conformado por elementos de diversas conformaciones culturales y su carcter es el de una estructura dinmica o relativamente estable. La sntesis implica el carcter de lucha (expresada de distintas maneras que se desarrolla en la conformacin inicial del currculum como en su desarrollo y evaluacin. El currculum como propuesta poltico educativa: se haya vinculado a los proyectos poltico sociales por los grupos que impulsan y determinan un currculum. Respecto a los intereses de los grupos y sectores sociales que piensan e impulsan una propuesta curricular, el currculum se conforma en la lucha de distintos grupos sociales. De ah que contenga no solo los elementos del grupo hegemnico o dominante sino tambin de otros grupos o sectores sociales.De all, los intereses que tienden a ser dominantse o hegemnicos y los que tiendan a oponerse o resistirse a tal dominacin requieren comprender el papel y las posibilidades de los elementos de resistencia a los grupos hegemnicos. Los mecanismos de negociacin e imposicin en la conformacin y desarrollo de la propuesta curricular hablan de la conformacin del currculum y en la confrontacin se arriba a una sntesis en el contexto de la lucha de negociacin e imposicin Aspectos estructurales-formales y procesales-prcticos de un currculum: Uno de los problemas importantes respecto a la compensacin del campo ha sido concebirlo slo a partir de sus aspectos estructurales-formales (las disposiciones oficiales de los planes y programas de estudio, de la

organizacin jerrquica de la escuela, de las legislaciones que norman la vida escolar.) Pero el currculum no se constituye por sus aspectos estructuralesformales; el desarrollo procesal prctico de un currculum es fundamental para comprender su constitucin y su devenir en las instituciones escolares concretas. Dimensiones generales y particulares: I. Generales: Dimensin es la demarcacin de los aspectos esenciales. Estas se refieren a aquellas que determinan cualquier currculum y le son inherentes. Estas son: a. Social amplia: el conjunto de multideterminaciones que conforman la totalidad social en donde los procesos educativos son parte de la misma. b. Cultural: est presente el conflicto, la interrelacin desigual. Los tests construidos a partir de determinados cdigos culturales occidentales dominantes con dificultades serias para ciertos grupos. c. Poltica: todo proyecto educativo es un proyecto poltico. d. Social: la educacin no es en si misma reproductiva, conservadora o transformadora, el carcter que adquiere la funcin social de la educacin est estrechamente vinculado con los proyectos socioculturales y poltico econmicos desarrollados en el seno de la sociedad, tanto en sus momentos de constitucin como de consolidacin, desarrollo y transformacin. e. Econmica: el determinismo econmico ha ocasionado cierto reduccionismo en algunos anlisis sobre la educacin general y la escuela en particular. Algunos esstudios han demostrado que la dinmica escolar contiene un nivel de mayor complejidad, por lo que no se la puede concebir en una relacin determinante con lo econmico. f. Ideolgica: contiene las formulaciones bsicas que tienden a justificar el poner en prctica un currculum. Las perspectivas actuales del anlisis del currculum oculto sustentan en gran medida esa dimensin. g. Institucional: es el espacio privilegiado del currculum, toda vez que es la institucin educativa donde se concreta la sntesis de los elementos culturales, una determinada propuesta acadmico poltica, la dimensin social amplia, etc. h. Didctico ulica : refiere al espacio de encuentro, desarrollo y concrecin cotidiana de una propuesta C entre alumnos y maestros. II. Particulares o especficas: aspectos que le son propios a un Currculum no y a otro si. Determinan las caractersticas esenciales de un Currculum. El nivel educativo, el tipo de educacin, la poblacin a la que va dirigida. Todo currculum posee un carcter histrico y no mecnico - lineal descripto

por su mismo devenir en las instituciones sociales educativas: se refiere a la complejidad misma de la prctica. Niveles de significacin: Se trata de construcciones conceptuales que nos permiten pensar el tipo de significaciones constitutivas de la sntesis de contenidos culturales que determinan a un Currculum y aquellas que se van generando en su devenir histrico- social. Pueden ser implcitas o explcitas, directas, indirectas, manifiestas o latentes. La determinacin curricular es un proceso de lmites y presiones complejo e interrelacionado se halla en el proceso social en su totalidad y en ningn otro sitio. EL campo de currculo se halla en crisis a nivel mundial. Es necesario coadyuvar a la transformacin del campo. La problemtica implcita cuando intentamos desarrollar la temtica de la determinacin curricular es la determinacin social. Recibimos la influencia de pensadores norteamericanos e ingleses que se ubican en la nueva sociologa de la educacin (Yung, Berenstein, Willis), el anlisis neomarxista crtico de la educacin ( Apple) y la pedagoga crtica (Giroux, Mc Laren). Los Curriculums universitarios ante los retos del XXI: Es obligatorio llevar a cabo un esfuerzo de contextualizacin en cuanto a los aspectos ms relevantes que se observan en el momento. La determinacin curricular y sujetos del currculum: de acuerdo a la contextualizacin que hemos realizado desarrollaremos lo concerniente al proceso de determinacin curricular, lo cual nos permitir abordar una parte propositiva referida a la orientacin de los Currculums universitarios. El proceso de determinacin curricular es en esencia un proceso social que se comprende a la luz de la complejidad de la determinacin de los procesos sociales en general. La problemtica de la determinacin social est en el centro luego la polmica sobre estructura y supraestructura. Sobre esta nocin de determinacin social es importante hacer estas puntualizaciones: 1. La estructura social es relativamente estable, se gesta en momentos de transformacin o gnesis por tanto, guarda una inextrincable relacin con dichos momentos. 2. La gnesis es un momento de transformacin, de ruptura, en el cual se producen cambios estructurales. Se produce una ruptura de estructuras anteriores y la emergencia de nuevas estructuras. 3. Los procesos de gnesis, conformacin y consolidacin de estructuras sociales se originan y desarrollan en el devenir histrico y son dinmicos e interdependientes y se encuentran en constante movimiento. Se desarrollan a travs de luchas, negociaciones o imposiciones de diferentes grupos determinando un currculum en sus aspectos centrales.

Los sujetos del currculum: una primera conceptualizacin: Es importante enfatizar la importancia de incorporar la nocin de sujeto social, dado que la nocin de grupos es insuficiente en los anlisis especficos y concretos. El sujeto social posee una conciencia histrica por ser parte de un grupo que suscribe determinado proyecto social. Es tal en tanto sus acciones se inscriben en una determinada direccionalidad social contenida en el proyecto social que sustenta. Campos de conformacin estructural curricular: Elementos propositivos generales para una reorientacin curricular desde la perspectiva de las universidades pblicas (CCEC) 1. CCEC epistemolgico- terico: nos basaremos en Zelmelman. Desplazarse del plano ptico al epistemolgico equivale a convertir el qu pensar en el como pensar la realidad. La capacidad de conocer equivale a la de romper con lo lmites tericos dados? Si bien estamos de acuerdo en la importancia de una formacin terica consideramos que en los Currculums universitarios hay que ir ms all, al anlisis de la estructuracin categorial que da origen o permite la construccin terica. Si estamos de acuerdo en la importancia de una formacin terica, consideramos que en los Currculums universitarios se tiene que ir al anlisis de la estructuracin categorial que permite la construccin terica. 2. CCEC crtico-social: pensar en un CCEC que permita la comprensin del papel social que juegan las profesiones y del fundamento social de las disciplinas que las sustentan.. Una formacin que permita el desarrollo de sujetos sociales capaces de comprenderse como producto y parte de la realidad histrico-social en la que viven y se desarrollan capaces de comprender la complejidad de su cultura en la interrelacin con otras culturas. 3. CCEC cientfico- tecnolgico: no satanizar los avances de la ciencia y la tecnologa, incorporarse a los diferente C con los que se vinculan. 4. CCEC de incorporacin de elementos centrales de las prcticas profesionales: es necesario un espacio que recupere los aspectos de las prcticas profesionales, principalmente de las emergentes ya que implica una vinculacin significativa del estudiante con las prcticas que va a desarrollar cuando concluya su carrera.

LA CONSTRUCCION HISTORICA DE LA PROBLEMTICA CURRICULA La problemtica curricular supone un entramado dinmico, histrico y contextual, de relaciones que se establecen entre la sociedad, el estado, la escolarizacin, las teoras, las prcticas as como los agentes y agencias de produccin y resignificacin. El currculo, implica as procesos de seleccin, organizacin, distribucin y transmisin del conocimiento en las instituciones escolares. El origen del tratamiento del currculo como campo de conocimiento y de intervencin, se corresponde con la primera mitad del siglo XX, al tiempo de la industrializacin y los sistemas escolares masificados. El perodo se caracteriza por el esplendor del positivismo, centrando toda expectativa de progreso, bienestar y democracia. Hacia la segunda mitad del siglo, las ciencias sociales comienzan a dejar su huella en la construccin histrica de la problemtica curricular: aparecen las visiones crticas en tanto la escuela es vista como una herramienta del poder, de la dominacin y la segmentacin social. Otros cuestionarn adems, la forma de entender las prcticas pedaggicas. Pero para hablar de los orgenes del currculum, es necesario retroceder algo ms en el tiempo. En efecto, la problemtica de determinar la relevancia de los contenidos curriculares antecede el surgimiento del campo moderno del currculum. Ya en el siglo XVII es la Universidad escocesa de Glasgow, utilizaron el trmino en relacin a la organizacin de los cursos de estudio. Las universidades medievales, seguan la estrucutra grecolatina y organizaban los contenidos en los famosos Trivium (Lgica, gramtica y retrica) y Quadivium (aritmtica, geometra, astronoma y msica). En el siglo XVII, Comenio, padre de la didctica, dentro de una fundamentacin tico-religiosa y en el contexto de la Reforma, desarrolla una metodologa que es colocada en el centro de la problemtica curricular. Luego, los Jesuitas, introduciran la Ratio Studiorum cuyos trminos disciciplina y syllabus an se siguen utilizando en algunas universidades latinoamericanas. La tradicin normativa iniciada por Comenio, se vera reesforzada por los aportes de Herbartquien al centrarse en los pasos formales de la enseaza, enfatiz el papel de la pedagoga como instruccin (transmicin-fijacin del conocimiento). Ya en el siglo XIX, la problemtica se aleja de lo metodolgico y las disputas religiosas para centrarse en la depositaria de las promesas incumplidas de la Ilustracin del siglo XVIII. El objetivo de la educacin ser ahora el de formar al ciudadano, por lo tanto, se transforma en una prioridad puesto que: 1. El progreso deber ser dirigido a valores sociales liberales y humanistas 2. La escolaridad como funcin necesaria del Estado

Luego, Durkheimconsiderar a la pedagoga dentro del terreno de los hechos sociales en tanto la generacin adulta trasmite el conocimiento necesario para que la nueva generacin pueda ser continuadora de la vida social. Por otra parte, observar que los contenidos educativos se mueven con independencia de las voluntades individuales ya que los sujetos los internalizan al punto de considerarlos una segunda naturaleza asegurndose la conservacin de la sociedad y su cultura. Ya en el siglo XX, John Dewey, sugiere que la escuela debe asumir las caractersticas de una sociedad democrtica, desarrollando en los individuos la facturad de reflexionar y pensar. La escuela es concebida como un factor dinmico dentro de las estructuras sociales y no un mero mecanismo para ajustar al individuo al sistema vigente. Cuando la idea de progreso continuo e ilimitado estaba instalada, la escolaridad masiva se transform en una necesidad social tanto para incluir a las comunidades inmigrantes como para atender a las demandas de la industria en expansin. As, la industrializacin llegaba a un nuevo escenario en donde se introduca la esperanza en el progreso ilimitado y la fe en la planificacin social. Para Manheimm era necesario as, conciliar la libertad con la planificacin. Propuso que los ms competentes seran los encargados de conducir el modelo hacia una sociedad racionalmente planeada y controlado. La educacin ser as un tcnica de dinamizacin social en la cual los planificadores sern los responsables de lograr una sociedad racionalmente democrtica. As, el inicio del siglo XX ve a la educacin como la herramienta central de la movilizacin social, aunque por cierto, las ofertas escolares reales respondan a diferentes caractersticas segn los estratos sociales. Para ello, se institucionalizaron los niveles escolares a fin de promover un acceso generalizado a las escuelas, regular la enseanza, asegurar el desarrollo de las capacidades requeridas por la economa. En este contexto, comienza a definirse el campo del currculum en el marco norteamericano propiciando un creciente control social u de los especialistas a cerca de los contenidos y mtodos escolares as como una creciente intervencin en las prcticas docentes. ===== Primeros conflictos tericos en el campo curricular ===== ==== ==== Existen dos posiciones claramente diferenciadas, la primera de ellas, pretende entender al currculum como todo el campo de experiencias educativas ofrecidos por la institucin escolar (corriente de la Nueva Escuela) y por otro, la necesidad de instalar diseos profesionales y racionales que asegurasen la eficiencia de los logros (Pedagoga Industrial) Son representantes de la Pedagoga Industrial, Franklin Bobbit, Edgar Thorndike y Ralph Tyler. Bobbit, propuso en 1913, la adaptacin de los

principios del taylorismo a las escuelas. Luego definira el currculo como el campo de especializacin profesional y no como mera rama de la educacin general. El nacimiento del campo curricular, ver tambin el enfrentamiento de dos posiciones encontradas, los que sostienen que la base del currculum debe hallarse en las necesidades de la sociedad y la que, por el contrario, sostendr que las bases se hallan en las necesidades del nio en formacin. Ambas corrientes en competencias, estaban, de todas formas, comprometidas con el desarrollo de una sociedad armnica y racional basada en los aportes cientfico. ===== El modelo de Tyler ===== ==== ==== El pensamiento de Tyler, intenta integrar las vertientes conceptuales y metodolgicas de su tiempo, si bien presenta una dimensin liberal, en tanto invita a los profesores a reflexionar, se centra en un enfoque tnico centrado en una elaboracin racional y deductiva. Bosqueja una forma de considerar un programa de enseanza como instrumento de educacin efectivo. As, fija cuatro cuestiones fundamentales a responder: 1. Objetivos Educativos de la Escuela: Deben definirse con claridad considerando a cada alumno; la vida fuera de la escuela; sugerencias de especialistas en Filosofa y en Psicologa. La formulacin debe realizarse en trminos de contenidos y de aspectos conductuales (que luego se perfeccionaria con la taxonoma de objetivos educacionales de Bloom). 2. Seleccin de experiencias de Aprendizaje: A fin de que el alumno sea capaz de practicar el tipo de conducta requerida y sentir satisfaccin al hacerlo, tener reacciones al nivel de sus posibilidades, realizar reiteradamente experiencias concretas para obtener el mismo objetivo educativo y obtener varios resultados. 3. Organizacin de las Experiencias Educativas: Esta organizacin supone: 1. Definir una organizacin acumulativa de experiencias tanto vertical (a travs de diferentes niveles) como horizontal ( a travs de cuestiones del mismo nivel). 2.Establecer criterios para optimizar la organizacin : Continuidad, secuencia e integracin. 3. Definir los elementos a organizar: Conceptos, valores, destrezas.

4. Discutir los posibles principios de organizacin: Secuencia cronolgica, amplitud creciente de aplicacin, variedad de las actividades. 5. Describir las estructuras organizativas: Lecciones, temas y unidades de trabajo (respetando los criterios de continuidad, secuencia e integracin ). 6. Descirbir las 5 etapas necesarias para planificar una unidad de organizacin: Aprobacin de un esquema general de organizacin, aprobacin de los principios generales de organizacin ; Aprobacin de la unidad de nivel ms bajo a utilizar, desarrollo de planes flexibles o unidades bsicas, empleo de la planificacin alumno profesor en relacin con las actividades concretas a desarrollar. 4. Evaluacin de las experiencias de aprendizaje: Establece la necesidad de la evaluacin en tanto permiten constata hasta donde las experiencias producen los resultados esperados. Propone nociones bsicas de evaluacin y una descripcin de los procedimientos que supone la definicin de los objetivos a lograr.

El modelo de Tyler, racional-cientfico-deductivo y fue retomado ms tarde por Hilda Taba, que ampliara el proceso: diseo-implementacin-evaluacin. Propone la necesidad de estudiar las fuentes de la decisiones curriculares, en cuanto anlisis sociales, culturales y consecuencias educativas. Pese a las diferencias entre estos autores, coinciden en que para mejorar la educacin, los docentes necesitan aprender a tomar decisiones ms eficientes y cientficas (lo cientfico refiere al modelo definido por la autoridad). Proponen tambin una divisin del trabajo pedaggico: los expertos, se ocuparn de la concepcin y fundamentacin curricular, mientras que los docentes harn su parte a travs de la operativizacin. La pedagoga por objetivos supone finalmente una profundizacin de este modelo que lleva a una versin tecnicista de la enseanza, avalada por el marco terico que propone el conductismo. Y fue la dcada del 70 el perodo de mayor difusin de este modelo. ===== La transformacin y la explosin del campo curricular ===== ==== ==== En 1963, una conferencia en la ciudad de Chicago, tuvo gran repercusin respecto a la problemtica curricular. Sus planteos corresponde a lo que se denomin Conceptual-empirismo siendo los aspectos sobresalientes de esta lnea: 1. El desplazamiento de los especialistas en currculum por parte de los especialistas en diferentes disciplinas cientficas

2. La importancia del contenido y los mtodos didcticos para favorecer el desarrollo de lo cognitivo 3. El incremento de la utilizacin de materiales diversificados en la enseanza 4. La generacin de un nmero de proyectos de innovacin curricular, sobre todo en el mbito de las matemticas y las ciencias naturales. Schawab, que podra enmarcarse dentro de esta corriente, realiza en 1969, una crtica al campo curricular observando que: 1. El campo del currculum estaba en un momento de estancamiento (moribundo) 2. Hhaba cado en una excesiva confianza en la teora 3. Y finalmente, era necesario trasladar las energas de lo terico a lo prctico, a lo casi prctico y a lo ecltico. Y as, destaca una serie de huidas tericas: 1. Huida del campo mismo: Traslado de los problemas y de su resolucin a terceros. 2. Huida hacia arriba: desde el discurso sobre el tema propio del campo al discurso propio del campo, de la meta teora a la meta-meta teora! 3. Huida hacia abajo: intento de los practicantes del campo por volver a una etapa previa. 4. Huida hacia la barrera: el papel de observador, comentarista, historiador, crtico de las contribuciones de otros. 5. Repeticin de lo ya dicho. 6. Inters irrelevante por lo polmico y el debate improductivo En sintesis, Schwab considera que la crisis ha sido causada por la excesiva confianza del campo en lo terico. Considera necesario un ecleticimo ms abierto, una buena disposicin para utilizar teoras en donde resulten adecuadas, sin afiliarse a alguna en particular, porque cada una puede tener tanto aciertos como fallas. Piensa tambin que los tipos de teoras utilizados por los planificadores del currculum han tratado de alcanzar lo que la teora no puede abarcar: intentan englobar, en un conjunto de leyes cientficas universales o de generalizaciones, todos los acontecimientos particulares de los currculos reales en escuelas y en clases reales. Las teoras no pueden esperar comprender la amplitud y la diversidad de las razones y acciones requeridas para hacer funcionar el

currculum. Tambin afirma que teoras derivadas de las ciencias sociales han sido especialmente incmodas para el campo curricular: en la ciencia social hay campos diferente y en competencia y dentro de ellos existen teoras tambin en competencia, cada una con su peculiar visin del mundo y su mbito de aplicacin. Para superar estos fracasos, aboga por el desarrollo de las artes prcticas: 1. Exigiendo de que las instituciones y prcticas existentes sean transformadas por partes, no desmanteladas o reemplazadas. 2. La prctica comienza desde los problemas y dificultades identificados en lo que tenemos, no a partir de las aspiraciones impuestas desde fuera del campo. 3. La prctica requiere de la generacin previsora de alternativas. 4. La prctica requiere un compromiso con el mtodo de deliberacin prctica, una forma de pensamiento que considera problemticos tanto los medios como los fines. LA CONSTRUCCION HISTORICA DE LA PROBLEMTICA CURRICULA

===== El movimiento Reconceptualista ===== ==== ==== La Sociologa Crtica ha generado muchos aportes dentro de las crticas a los modelos tecnicistas, estas lneas se agrupan dentro de la escuela reconceptualista, en lnea con los tericos de la Escuela de Frankfurt. Estos enfoques, postulan: 1. La comprensin de la totalidad de los fenmenos educativos, evitando el estudio fragmentando que simplifican y reducen lo que en la realidad es dinmico, complejo y significativo. 2. La ideologa posee usos polticos que legitiman las relaciones de poder: el racionalismo solo es neutral en apariencia en tanto reesfuerza las desigualdades sociales. 3. Los sujetos son mediadores de significados y no objetos susceptibles de administracin cientfica 4. Los modelos abstractos deben ser descartados: es necesaria una contextualizacin histrica, poltica y cultural. 5. Desprofesionalizacin: La creciente divisin del trabajo educativo, limita a los

docentes a ser meros ejecutores de las prescripciones de los especialistas. La escuela deja de ser concebida como una institucin igualadora, ya no es el instrumento de la movilidad social o del desarrollo de las personas, sino que tiende a perpetuar las diferencias entre clases, grupos tnicos y gneros. Porque a pesar de un plan escolar nico, la prctica pone en evidencia que se desarrollan currculos diferenciaales. As, Apple observar que el currculum tiene por objeto el control social y que el conocimiento se distribuye de forma diferente de acuerdo a la clasificacin social producida a nivel escolar. El currculum ya no es un instrumento neutro y cientfico sino una construccin social que a travs de sus elecciones explcitas o implcitas, de acuerdo a las creencias e intereses dominantes en la sociedad. Bernstein observar de este modo las pujas por el poder para determinar qu se ensea en las escuelas de manera que el currculm no es solo un plan oficial que define propositos educativos, selecciona contenidos de enseanza y prescribe su organizacin, sino que, principalmente, regula las prcticas docentes estructurando un marco de actuacin sobre qu y como ensear para el cuerpo docente. El currculum oculto La importancia del currculum no oficial, resulta decisiva para entender los procesos y resultados que tienen lugar en el mbito escolar. As, Jackson crea el concepto de Currculum oculto con el cual se refiere a la variedad de influencias educativas que no estn formalmente consignadas en el currculum prescripto. As seala Jackson en su obra La vida en las aulas (en dnde no solo introduce el concepto de currculum oculto sino que introduce la perspectiva etnogrfica en la investigacin educativa de la poca) que la asistencia de los nios a las escuela en nuestra sociedad es una experiencia tan corriente que no nos detenemos a pensar qu es lo que efectivamente all ocurre. Para apreciar el significado de los hechos triviales del aula es necesario considerar la uniformidad del entorno escolar y la obligatoriedad de la asistencia diaria. Los nios permanecen largo tiempo y estn en ella independientemente de que esto les guste o no. Muchas caractersticas de la vida escolar no son frecuentemente mencionadas y comprenden tres hechos vitales que hasta el ms pequeo debe aprender a abordar: Masa: el nio que debe aprender a vivir en el entorno del aula, debe aprender a vivir en el seno de una masa, Las actividades siempre se realizan en presencia de otros lo que tiene profundas consecuencias para la calidad de vida de los alumnos. Elogio: la escuela es un recinto evaluativo. Todas las palabras y las acciones son siempre evaluadas. El nio debe internalizar los criterios y cdigos de evaluacin permanente. Poder La escuela es el lugar de divisin entre fuertes y dbiles, el maestro y el

alumno. De esta forma, los alumnos se enfrentan de tres maneras (como miembros de una masa, como receptores potenciales de elogios o reproches y como peones de las autoridades institucionales) a aspectos de la realidad que, al menos durante los aos de su niez, estn relativamente limitados a las horas transcurridas en las clases. Un profesor llega a tener hasta mil interacciones personales diarias. Es regulador que controla el flujo del dilogo en el aula. Es proveedor y distribuye los recursos materiales (relacionado con otorgar privilegios). Asigna deberes ambicionados (como participar del grupo de seguridad en el trnsito). Sirve de cumplidor del horario.Todas las tareas del profesor estn ligadas por un tema en comn. Responden de una forma u otra al hacinamiento en el aula. La actividad frentica del profesor tiene inters en el presente contexto slo en cuanto esa conducta nos dice algo de cmo es la escuela para los que se encuentran en el extremo receptor de la accin del profesor. Su actuacin tiene el efecto limitador sobre lo que podra pasar si se diese rienda suelta a los impulsos individuales. Nuestro Cm presente tendra que ser drsticamente modificado. Resultan algunos tipos de control necesarios para que los objetivos de la escuela y para evitar el caos. El don de la paciencia Uno de los resultados inevitables de este control es la experimentacin de la demora: esperar turnos para hablar, ser atendidos, recibir una respuesta; hacer colas, permanecer inmviles. Otro es aprender a renunciar a los deseos y a esperar a que se cumplan. Las interrupciones crean otro rasgo: mala conducta, comentarios irrelevantes, visitantes ajenos interrumpen la continuidad de las lecciones. Se espera que los alumnos ignoren estas distracciones sociales o que vuelvan rpidamente a sus actividades. Tambin es necesario que el alumno ignore a los que tiene alrededor: que se comporten como si estuvieran solos . Demora, rechazo, interrupcin y distraccin social son demasiado importantes para que puedan ser ignoradas. Los alumnos deben desarrollar la paciencia que ms que un atributo moral es una estrategia de adaptacin. Ser capaces de desligar sus sentimientos de las acciones y volver a sus sentimientos y acciones cuando las condiciones sean apropiadas. Fracaso y xito A la edad escolar cada nio experimenta el dolor del fracaso y el jbilo del xito, pero estos no se hacen oficiales hasta que no ingresa al aula. La evaluacin dominar en sus aos escolares. Constituye otro hecho importante de la vida en el aula de primaria. Los exmenes se aplican en la escuela con ms frecuencia que en cualquier

otro sitio. La evaluacin procede de ms de una fuente, las condiciones de su comunicacin pueden variar de formas muy diversas, es posible que tenga uno o ms referentes y que su calidad se extienda desde lo intensamente positivo a lo intensamente negativo. La fuente principal es el profesor. Otras veces los propios compaeros (risas, aplausos). Tambin la autovaloracin. A veces lo juicios son secretos para l o hasta para sus propios padres (CI; resultados de Tests). Otras veces los juicios son formulados delante de otros. Existen otros dos referentes de evaluacin muy comunes: uno centrado en la adaptacin del estudiante a las expectativas educacionales, el otro su posesin de rasgos especficos de carcter. Algunos nios son ms elogiados o sancionados que otros, premiados, alabados, rechazados por su actuacin conductual y no por sus logros acadmicos. La aprobacin depende de la aceptacin de su conducta por parte de compaeros y profesores (alabado por un maestro por su actividad creativa, despreciado por sus compaeros por su forma afeminada). Los estudiantes se interesan por la aprobacin de las dos audiencias. Aunque las prcticas docentes facilitan la adaptacin del estudiante a la evaluacin, an le resta a ste tres tareas: 1. Comportarse de manera que promueva el elogio y reduzca el castigo; 2. Tratar de difundir las evaluaciones positivas y ocultar las negativas; 3. Tratar de ganar la aprobacin de las dos audiencias. Ser un buen estudiante sin dejar de ser un buen compaero, hallarse a la cabeza de la clase, mientras se permanece dentro del grupo. Aprender a engaarOtra trayectoria que siguen la mayora de los alumnos es comportarse de modo que se disimulen los fallos en el cumplimiento: en suma engaar. Aprender a desenvolverse en la escuela supone, en parte aprender a falsificar nuestra conducta. Conviene sealar entre motivacin extrnseca (realizar el trabajo escolar por las gratificaciones que aportarn las buenas notas y aprobacin del profesor) y la intrnseca (realizar el trabajo escolar por el placer que surge de la propia tarea). Si queremos que los nios sigan aprendiendo despus de abandonar el aula sera oportuno restar gradualmente a las notas y a otras gratificaciones extrnsecas y centrarnos en lograr que el alumno obtenga sus principales satisfacciones de las propias actividades del aprendizaje. El poder La diferencia de autoridad entre el profesor y sus alumnos se corresponde muy claramente con los aspectos evaluativos de la vida en el aula. El nio debe

aprender a cumplir con los deseos de los otros. Un rasgo de este mundo es la autoridad del adulto. No es lo mismo en la escuela que con los padres por la relacin afectiva de estos ltimos. El padre es crlamente restrictivo (no hagas esto o aquello). El educador es prescriptito:// Hazlo!// El estudiante sentado frente a una mesa est en posicin de hacer. El trabajo y el juego tienen importantes consecuencias en la vida humana. Pero el trabajador podra dejar de trabajar si lo que est haciendo no le gusta y hacer otra cosa. Pero si un nio se negara a obedecer se pondran en marcha los engranajes de la justicia retributiva. Los estudiantes estn involuntariamente comprometidos con la institucin mientras que el docente tiene ms libertad de movimiento y an la libertad de abandonar la institucin. Bajo las condiciones de desigualdad, los alumnos: buscan aproximarse a los profesores ( a travs de favores especiales la manzana) o ocultando palabras y hechos que pudieran desagradar a las autoridades. Puede que se abuse del poder en la escuela como en otros lugares, pero es un hecho vital al que debemos adaptarnos. As, multitud , el elogio y el poder se combinan para dar un sabor especfico a la vida en el aula y forman colectivamente el currculum oculto que cada alumno y cada profesor deben dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela. Resulta til concebir la existencia en el aula de dos Curriculums y podemos preguntarnos si las mismas fuerzas son responsables de los logros intelectuales de los alumnos. ===== Reacciones contrarias al tenicismo ===== ==== ==== Durante las tres ltimas dcadas del siglo XX, profundas revisiones se realizaron respecto de los supuestos tecnicistas del currculum. Los aportes de diversas disciplinas desarrollaron una serie de enfoques que se corresponden con diferentes enfoques de la realidad, de modo tal que a menudo los postulados competitivos entre diferentes lneas, incluso difciles de aplicar en la prctica. As, diversas contribuciones sostienen que no es posible establecer propsitos educativos ni prescribir la enseanza si no se consideran las condiciones que definen la prctica escolar de cada escuela. Las nuevas perspectivas abren el currculum al debate de la prctica y la inclusin activa a los docentes en este proceso. De esta forma, se hablita un enfoque procesual del currculo, concibiendo su desarrollo como una actividad deliberativa del profesorado a partir de prcticas concretas. En esta lnea, Stenhouse, concebir al currculum como un proyecto abierto y flexible que solo puede desarrollarse a partir de la experimentacin/deliberacin de los profesores en la escuelas. As, no solo desarrolla una crtica al

currculum supuestamente cientfico, sino que plantea la necesidad de desarrollar la teora del currculum a partir de la prctica en los contextos reales de accin. As, afirma Stenhouse que todos los currculum son verificaciones hipotticas de tesis acerca de la naturaleza del conocimiento y de la naturaleza de la enseanza y el aprendizaje. Para l, el currculum es un objeto simblico y significativo, no es un sumario una lista de lo que ha de ser abarcado, ni una prescripcin de objetivos, mtodo y contenido. Posee una existencia fsica pero tambin un significado encarnado en palabras imgenes, sonidos, juegos o lo que fuere. Expresa en forma de materiales docentes y de criterios para la enseanza, una visin del conocimiento y un concepto del proceso de la educacin. Proporciona un marco dentro del cual el profesor puede desarrollar nuevas destrezas y relacionarlas, al tiempo que tiene lugar ese desarrollo, con conceptos del conocimiento y el aprendizaje. Pero las ideas slo pueden ser comprobadas por los profesores bajo la forma de currcula. Estos son procedimientos hipotticos solamente comprobados en clase. Todas las ideas educativas han de hallar expresin en los currcula antes de que podamos decir si constituyen ensoaciones o aportaciones a la prctica. El movimiento curricular de los aos 60 y 70 mantuvo la hiptesis de que slo poda lograrse el perfeccionamiento del contenido del conocimiento de la educacin a travs del desarrollo del arte del profesor en hacer posibles modos de aprendizaje basados en la indagacin, el descubrimiento y el debate. Sugiere as Stenhouse que debemos consagrarnos al perfeccionamiento de la escolaridad, el cual llamado a ser experimental no puede ser dogmtico. El experimento depende del ejercicio del arte de la enseanza y mejora ese arte. El contenido sustantivo de las artes de la enseanza y del aprendizaje es el currculum . El currculum hipottico Este trabajo se opone al concepto de currculum como especificacin para el control y la uniformidad escolar. Un currculum posee el rango de una sugerencia respecto de lo que puede ser valioso y posible ensear y aprender. Para poner a prueba este currculum hipottico resultar favorecido si cuenta con la cooperacin de los alumnos para evaluarlo. Anlisis del modelo por objetivos Stenhouse seala que el modelo tradicional (por objetivos) la educacin se interesa por producir cambios en el rendimiento o la conducta de los estudiantes. Procede de definiciones de aprendizaje e influencia de las teoras conductistas. Se dice que las conductas pueden ser especificadas previamente, que todos los estudiantes deben manifestar la misma conducta y que se puede predecir los resultados de la enseanza en las conductas. La

educacin se convierte en una cuestin de aplicar medios a un fin. El esquema indica: 1. Especificar los objetivos de la conducta (destino); 2. Especificar o comprobar la conducta inicial (punto de partida); 3. Disear el currculum y ensear a los estudiante; 4. Comprobar si los estudiantes han logrado los objetivos de la conducta. La conducta inicial se observa en un pre-test y la final en un pot-test. Podemos advertir que si el profesor especifica los objetivos el modelo anterior puede ser trabajado por psiclogos o psicometristas que sepan muy poco acerca del aula. El paradigma torna aparentemente directa la evaluacin y sta uno de los principales atractivos del modelo de objetivos. Fortalezas del modelo por objetivos: Coincide con una tradicin de investigacin educativa basada en la psicologa en la que la educacin puede ser materia de experimentos semejantes a los realizados para mejorar la agricultura. Como proporciona criterios simples y directos para el xito de la educacin hace bastante simple la evaluacin de la educacin. Se induce a los profesores a pensar analticamente acerca de lo que estn tratando de lograr cuando ensean por implicacin en el proceso de formulacin de los objetivos o reflexiones sobre stos. Debilidades del modelo por objetivos: 1. No aprovecha ni est de acuerdo con los estudios empricos de la clase. As no es como los aprenden los estudiante ni como ensean los profesores. La enseanza y el aprendizaje se hallan estratificados y no se orientan hacia un objetivo: se elevan tanto como es posible. 2. El enfoque a travs de objetivos de la conducta tiende a trivializar los propsitos de la educacin. Uniforma las conductas. 3. Se aparta de los problemas ticos y polticos asociados con el control de la educacin, sus aspiraciones y su individualizacin. Qu objetivos han de ser stos: los del Estado, los de quien desarrolla el currculum, los de los profesores o los de los alumnos? Cmo es preciso diferenciar los objetivos? Cmo examinan o evalan ustedes si hay grupos alternativos de objetivos dentro del mismo currculum? La realidad es que en nuestras clases y enseanza varan ao tras ao. Como no podemos predecir hechos y efectos educativos de modo fiable las especificaciones pblicas de objetivos fijan en la prctica unos propsitos bajos y aprisiona a los alumnos dentro de los lmites de nuestras esperanzas. 4. Sobrestima nuestra capacidad de comprender el proceso educativo. Incrementa la claridad de nuestra intencin pero hace poco por mejorar la calidad. Un profesor es hbil si logra que los alumnos alcancen los objetivos y

terminan aprobando alumnos que no comprenden la asignatura. El currculum nulo Las presiones que se ejercen sobre las escuelas y en particular sobre el currculum, han levandao la cuestin del atraso en la incorporacin de nuevos conocimientos y tecnologas. As, el nuevo discurso se enfoca sobre conocimiento ausente o aquello que no es incluido en el currculum. As el currculum nulo se ha convertido en una preocupacin actual. ===== A modo de conclusin ===== ==== ==== I. No existe neutralidad curricular ni en la prctica ni en la teora porque cualquier posicin implica la adopcin de ciertos valores que se corresponden con diferentes intereses sociales. II. El currculum es una prctica social que exige reconocer la diversidad de mediaciones que intervienen en el proceso. As, siguiendo a Gimeno Sacristn, se destaca diferentes dimensiones del currculm: 1. El currculum prescripto: documento de ordenacin y directrices de la enseanza del sistema escolar. 2. El currculum presentado a los profesores: la traduccin de las prescripciones y los significados pedaggicos a travs de diversos medios. 3. El currculum modelado por los profesores 4. El currculum en accin: lo que efectivamente hace a la prctica de la enseanza 5. El currculum realizado: efectos o consecuencias de aprendizaje en los alumnos 6. El currculum evaluado: se refiere al control del saber de los alumnos y del trabajo de los profesores. III. Los enfoques racionales del currculum descuidan la mirada contextual, ignorando las condiciones iniciales del alumnado y su realidad social, la situacin de los profesores o de la escuela.

POLITICA CURRICULAR Desde la segunda mitad del siglo XX los movimientos reformistas del sistema educativo fueron dirigidos a que el sistema educativo apoye la modernizacin econmica y la consolide. En la dcada del 60 se inici un gran movimiento internacional, se aspiraba a la formacin de los recursos humanos para su desempeo en los distintos puestos de trabajo de acuerdo a las demandas de la industrializacin en plena expansin. En Latinoamrica, estos movimientos generaron una expansin cuantitativa del sistema educativo y la introduccin de la enseanza tcnica en el nivel medio. Actualmente, otro movimiento se hace presente que, a diferencia del anterior, est centrado en el conocimiento de los resultados de la enseanza y en el currclum. Desde hace ya dos dcadas el currculum ha sido definido como el eje de las polticas educativas. Esta relevancia otorgada al currculum, nos lleva a analizar la problemtica de las polticas curriculares. Por polticas curriculares, entendemos aquellos aspectos que en el marco de polticas educativas ms amplias se ocupan de la reglamentacin y de lo que se ensea en las escuelas. A partir de los aos 80, las polticas curriculares que se disearon y sostuvieron, tienen ciertos rasgos comunes: a. Tendencia a la centralizacin b. Legitimacin por va del conocimiento acadmico c. Formato extensivo d. Articulacin con las polticas de evaluacin de la calidad de la educacin A propsito de la polticas curriculares, Bolivar afirma que en las ltimas dos dcadas el desarrollo curricular ocupa dos formas en el centro escolar: 1. Una tutela y dependencia de la regulacin administrativa: los que ven la respuesta a la regulacin en el control de esos centros. 2. Una descentralizacin de la gestin incrementando su autonoma al otorgarle una relevante funcin en la mejora escolar: los que ven la solucin en una descentralizacin y una mayor capacitacin de los centros y los profesores. Actualmente nos encontraramos en una fase de transicin entre ambas posturas. Bolivar pone en el centro la Poltica curricular la decisin acerca de quien debe decidir lo que los alumnos deben aprender en los centros escolares y qu medios y condiciones puedan posibilitarlo, adems de las repercusiones que unos u otros modos tienen en los profesores, alumnos y el currculum mismo. Afirma adems que es una cuestin bsica en la poltica curricular determinar

si la toma de decisiones debe hacerse a nivel central, local o por centros educativos. En suma, la poltica curricular le atae quin toma las decisiones y sobre todo el impacto y repercusiones que unos modos u otros tienen en los profesores, alumnos y el currculum mismo. Paradojas en las estrategias descentralizadotas Las estrategias descentralizadotas pueden inducir ms fcilmente la implicacin de los agentes educativos y de los profesores, en el compromiso por mejorar la calidad. Paradjicamente, otorgar mayor poder a los centros escolares puede promover la diversidad, la innovacin y el desarrollo profesional pero al mismo tiempo se utiliza como mecanismo neoliberal para provocar la competitividad entre los centros introduciendo estndares de privatizacin en el sistema escolar pblico. Desde el neoliberalismo se parte del principio que afirma que promover la competencia entre los centros, unido a una autonoma escolar, crea un contexto ms favorable para una dinmica de mejora, que cuando es planificado a nivel central y, a su vez que estos modelos han pretendido resquebrajar el monopolio del servicio pblico de la educacin para introducir la eleccin, competencia y la evaluacin pblica de los resultados, en suma, para acercar el servicio pblico al mercado libreentre unos proveedores (centros y profesores) y unos consumidores (padres y alumnos). La autonoma de los centros docentes, es entonces, expresin de la ideologa de mercado en el estadio actual del capitalismo como consecuencia de las lecciones aprendidas de las empresas corporativas, tanto en la toma de decisiones descentralizadas como en responder a las demandas plurales de los clientes. Bolivar afirma que una descentralizacin de la poltica curricular, para no quedar limitada a cambios en el modo de organizar/administrar los centros, tiene que llegar a posibilitar un Desarrollo Curricular Basado en la Escuela (DCBE) considerndolo como un estadio superior de descentralizacin, en la medida en que el propio centro (incluida la comunidad social) toma propiedad y poder del currculum escolar, generando procesos y formas de trabajo dirigidas a auto-revisar lo que se hace, repensar lo que se podra cambiar y consensuar un plan de accin. Para Bolivar, el DCBE constituye una plataforma terica y sobre todo prctica para reconstruir culturalmente la escuela desde adentro. Se trata de promover un cambio en las pautas de trabajo o thos del centro, a travs de un proceso de autotransformacin colectiva y reflexin / revisin crtica de la propia realidad educativa, apostando por los valores de colaboracin, colegialidad y compromiso. Estas afirmaciones de Bolivar se basan en las siguientes consideraciones: 1. Los meros cambios estructurales en el plano organizativo no son condiciones suficientes para una mejora de la calidad educativa. 2. Se requiere un segundo conjunto de factores y , ante todo, que el foco del

cambio se dirija a cambios curriculares y prcticas docentes tanto como las estructuras organizativas y procesos necesarios para apoyar tales cambios. En tal sentido afirma que se tratar de considerar como objetivo del cambio organizativo las imgenes, valores y significados compartidos en el modo de trabajar y no primariamente los cambios a nivel de estructura burocrtica o formal. Para Bolivar la clave del cambio parece estar en combinar adecuadamente, en un equilibrio siempre inestable, un marco curricular comn con los estmulos, incentivos, y apoyos para la gestin basada en la escuela. Ha de sostener siguiendo a Fullan, que el objetivo ltimo, a veces olvidado es cmo organizar los centros escolares para que se consiga una mejora cualitativa y unos niveles ms altos de aprendizaje de los alumnos; y como lo pueda facilitar una descentralizacin en poltica curricular o un desarrollo del currculum por parte de los centros. La descentralizacin supone cambios de tipo estructural cona modelo de desarrollo curricular a travs de gestin o transferencias delegada en la que se impone un control a distancia. Los objetivos de la poltica currcular suponen la adaptacin o adopcin de propuestas oficiales a travs de la instrumentacin del compromiso de los profesores. Por el contrario, el DCBE supone la instalacin de cambios en los procesos internos, la recuperacin de espacios y la capacitacin del centro para que pueda realizar su propio desarrollo curricular. Los objetivos son concebidos desde el mismo centro que es la unidad bsica del cambio promoviendo el compromiso de los agentes. Lo que se debe modificar es en definitiva la la cultura escolar dominante. Por ltimo en funcin de la capacidad de reabsorcin de la autonoma de los centros dentro de un modelo neoliberal, resulta que reivindicar las propuestas ilustradas de la educacin como servicio pblico promovido por el poder estatal puede ser, paradjicamente, la propuesta progresista. ==== ==== Por su parte, afirma Beltran Llavador que en el marco de la ideologa neoliberal que tiende a expandir sus dispositivos de mercado sobre las sociedades actuales y a desrregular los sistemas pblicos, en el campo educativo se observa una descentralizacin escolar, que en algunos casos tomara la forma de transformar a padres y alumnos en meros consumidores de una nueva mercanca llamada educacin y a las escuelas en nuevas unidades econmicas que compiten como proveedores en ese mercado educativo. Este fenmeno se ve acompaado de lo que Llavador llama hecho de signo contrario y que consiste en una hiperregulacin de la naturaleza misma de la mercanca, esto es, el conocimiento o , si se prefiere el currculum. En el marco de introducir el concepto de desregulacin como ocultacin de reglas (hiperregulacin del Currculum frente a la desregulacin organizativa) y de una analoga con el campo econmico (en particular, respecto de la reestructuracin actual posfordista de las cadenas productivas) Llavador realiza una crtica a la supuesta autonoma educativa que se adquirira por medio del

proceso de descentralizacin. Al respecto se cuestiona que la flexibilidad organizativa, nuevas tecnologas, incremento de la participacin de los trabajadores en las decisiones de las empresas relativas a la produccin puedan entenderse como autonoma de los centros. Porque de hecho, esto implica una participacin en las decisiones relativas a la produccin pero no en las relativas a los medios de produccin. Estas tendencias tienen tambin un correlato en la organizacin escolar: se participa en la decisin de las actividades generales del centro, en algunas de sus normas de funcionamiento interno, en la gestin de los recursos asignados, incluso en las decisiones en torno al currculum, pero no se tiene capacidad para poder pronunciarse respecto al tamao de los centros y aulas, al sistema de calificacin y los estndares establecidos al efecto, a reemplazar contenidos curriculares del currculum comn con otros ms sensibles a otras expresiones culturales. Llavador afirma que el problema bsico no es acerca de la existencia o no de reglas, sino la contradiccin que existe entre la voluntad de los agentes sociales y las condiciones que limitan su satisfaccin y agrega que lo novedoso del planteo neoliberal frente a anteriores bsquedas de racionalidad, es la tendencia a resolver estos problemas a travs de estructuras cuasi mercantiles y de la desregulacin. Llavador problematiza el planteo neoliberal al sostener que las formas hiperreguladas del currculum resultan contradictorias con una demanda diversificada y analiza si las escuelas podran convertirse en unidades econmicas que comercialicen el conocimiento en competencia con otras industrias culturales. En el marco de sostener que el mercado es algo ms que un lugar donde concurren productores y consumidores, sino tambin un espacio donde se imponen el consumo de ciertos bienes y, por lo tanto determinadas formas culturales, Llavador sostiene que se pretende que los centros dispongan de autonoma organizativa y curricular cuando de hecho se condicionan culturalmente (es decir por los contenidos del currculum) las caractersticas de se distribucin ( y en consecuencia la organizacin). En este proceso, agrega, se alienta gracias a los supuestos de objetividad, cientificidad y universalidad con que se construyeron anteriormente las formas curriculares. Ante el proyecto neoliberal de diluir el poder del Estado en las regulaciones del mercado, en el campo educativo, plantea preparar la resistencia a travs de la discrecionalidad, entendida sta como la capacidad para actuar sobre los lmites del poder a efectos de elegir entre diferentes posibilidades de accin en funcin de reforzar la democracia interna de los centros educativos. Tanto Bolivar como Llavador identifican claramente el proyecto neoliberal en el campo educativo sustentado en: 1. Una centralizacin del campo curricular (toma de decisiones centralizada) y una 2. Descentralizacin de la gestin escolar (ejecucin descentralizada de las

decisiones); Pero ambos manifiestan entre s importantes diferencias. Si bien resultan coincidentes en que una forma de resistencia al modelo neoliberal puede derivar de sostener los anteriores modelos burocrticos educativos estatales, Llavador avanza en una estrategia que permita sostener formas de discrecionalidad mientras que Bolivar plantea una sntesis entre las escuelas de la eficiencia y de la mejora de la calidad a travs del DCBE. Beltran y Llavador se ocupan de la tendencia a la centralizacin en las polticas curriculares actuales y del papel que les toca desempear a las escuelas dentro de estos marcos regulativos. Es interesante detenerse a pensar el impacto que las polticas de centralizacin del currculum de los aos 80 y 90 ha tenido en las escuelas y cmo han coincidido pases con tradicin poltica educativa tan distinta como EEUU e Inglaterra (de tradicin descentralizada) y la Argentina ( de fuerte tendencia centralista).

LAS POLITICAS CURRICULARES EN EL MARCO DE LAS REFORMAS EN CURSO EN L

Las polticas curriculares as como las teoras del currculo solo pueden comprenderse en el marco del contexto histrico concreto que las genera y les otorga sentido. Las reformas educacionales se desarrollan en un contexto de globalizacin poltica y econmica, con liderazgo de EEUU y de los pases de Europa dentro del proceso de unificacin europea. En Amrica Latina, las reformas cuentan con la importante presencia de Banco Mundial y del BID. Estos operan como agencias tcnicas y agencias financiadotas.

El discurso de la educacin se vuelve en los ltimos tiempos, ms cercano al campo empresarial y se concentra alrededor de la eficiencia y el mejoramiento de la rentabilidad.

En otras dcadas, las preocupaciones en la poltica educativa, giraban en torno a la igualacin de oportunidades, el mayor acceso a la enseanza media y al mejoramiento de la rentabilidad social e individual de la educacin, tambin la democratizacin del sistema en pases que hubieran pasado por etapas de dictadura poltica. Pero actualmente, el problema del conocimiento aparece como una cuestin central del currculum. En efecto, las palabras conocimiento y calidad se han hecho tan comunes en las polticas curriculares que incluso son habituales en el vocabulario de los docentes.

El discurso de la eficiencia y la calidad pone, con persistencia, en tela de juicio a las escuelas y todo se traduce en una ofensiva contra las polticas igualitarias del pasados, a las que se culpabiliza del aparte descenso general del nivel educativo, de igualar para abajo o de la crisis de valores de la juventud.

En el discurso, las polticas curriculares actuales instalan el tema del contenido de la enseanza como base de la homogeneizacin social y la igualdad de oportunidades para los individuos, asociando la calidad educativa a la distribucin de l conocimiento disciplinario y tecnolgico por parte de las escuelas. Las polticas curriculares se constituiran as, en la justificacin central para el supuesto logro de la equidad.

En la prctica, este discurso se genera en un contexto de creciente desfinanciamiento del sistema educativo y de avance de la privatizacin. Retomando, los rasgos centrales que sealramos al encabezar este artculo, retomamos el desarrollo de cada uno de ellos:

I. Centralizacin del currculum en un contexto de descentralizacin

Si bien se produce un movimiento descentralizador desde el punto de vista financiero y administrativo, el currculum, es objeto de un proceso de centralizacin creciente. Y esto ocurre no slo en pases con una fuerte tradicin centralista sino tambin en aquellos, como Inglaterra, en donde el sistema ha sido histricamente, localista.

El los pases de tradicin localista, se asiste a una novedosa elaboracin del currculum por parte del Estado, pasando por alto a las determinaciones locales. En los pases que ya poseen una tradicin centralista, el Estado nacional por primera vez asume la responsabilidad de elaborar un currculum que alcance todos los mbitos del pas. Esto significa que la influencia que antes se ejerca de manera indirecta sobre las provincias o los municipios, ahora se hace de manera explcita y exhaustiva.

Como seala Berltrn Llavador, paralelamente a este movimiento de centralizacin curricular y reduccin de las prcticas locales ocurre en el marco de los procesos de descentralizacin financiera y administrativa, lo cual produce de hecho un mayor abandono a los mecanismos de mercado.

En efecto, lo que se centraliza es el control del currculum en cuanto a documento prescriptivo oficial, esto es los contenidos comunes o niveles de logro. Lo que no est claro es que se centralice el currculum real, esto es, los procesos y los resultados de la enseanza. Efectivamente, este modelo ignora los contextos reales de escolarizacin y tampoco logra ser eficiente en la nivelacin.

II. El conocimiento acadmico o especializado como fuente de legitimacin del currculum

Para legitimar los dispositivos curriculares centralizado, el principal argumento reside en que se trata de una seleccin objetivamente valiosa del conocimiento disponible, en cuanto representan al conocimiento construido en los mbitos de produccin del saber.

El nuevo impulso de estas concepciones en las reformas contemporneas y particularmente en las polticas curriculares, representa la identificacin entre conocimiento cientfico y progreso social.

La introduccin de las perspectivas y el vocabulario de las ciencias en el currculum permiten producir consecuencias latentes: separar a los sujetos de conocimiento de las experiencias diarias y legitimar las definiciones profesionales de los eventos sociales. El currculum establece as la importancia de los expertos profesionales como rbitros de todo lo que es relevante y hace que los profesores y alumnos contemplen el conocimiento cotidiano como irrelevante.

III. Formato extensivo de los documentos curriculares

Sea por el nivel de detalle y desagregacin que alcanza, se a por la complejidad de las formulaciones, por la yuxtaposicin de concepciones y supuestos no explicitos, lo cierto es que los dispositivos curriculares, centralizados son extensos, complejos y de baja integracin.

Las polticas curriculares a nivel nacional e internacional tienen a complejizar las prescripciones a cerca de lo que se debe ensear en las escuelas, incluyendo los documentos curriculares no solo contenidos temticos sino tambin enfoques, propsitos, recomendaciones metodolgicas y pautas para la evaluacin.

IV. Articulacin con las polticas de evaluacin de la calidad de la educacin

En general, las prescripciones exhaustivas son acompaadas por sistemas y programas de evaluacin nacional de rendimiento, como formas de control de resultados de aprendizaje y de la accin de los docentes a travs de pruebas de rendimiento centralizadas.

La evaluacin establecida de forma homognea a travs del poder central para todos los sujetos en edad escolar se ha convertido en el verdadero currculo. No se trata de eliminar o rechazar los controles, es legtimo que el Estado impulse el mejoramiento de las prcticas escolares. La cuestin de debate se centra tal vez en cules son los principios educaciones que rigen las intervenciones, en cules son las modalidades ms coherentes y qu tipo de efectos producen sobre la escuela y la enseanza. Sobre esta problemtica de la evaluacin, es interesante el anlisis que realizan Diker-Feeney

Hay una gran dificultad para arribar a una definicin de calidad. Este concepto en enseanza es complejo y difcil porque debajo de ese concepto se ubica casi todo: la relacin escuela- mbito productivo; la formacin y capacitacin de los docentes; las respuestas a las diferencias regionales y socio-culturales; el rendimiento de los alumnos; el gasto por alumno, los materiales de instruccin, la duracin del ao y de la jornada escolar, el origen social del profesor.

Las medidas de mejoramiento son atravesadas en todos los pases por un eje que se impone y subordina a cualquier otra medida: la evaluacin de la calidad educativa entendida exclusivamente como medicin de logros a escala nacional. Esta evaluacin supone la instalacin de un mecanismo de control sobre un sistema educativo que los niveles centrales ya no gestionan.

La evaluacin de la calidad en la Argentina: un anlisis preliminar del discurso oficial Uno de los ejes del modelo de Reforma Educativa es la evaluacin de la calidad en el marco de la Ley Federal de 1993. Qu se evala?: En el documento de Bases conceptuales de la Calidad de la Educacin Bsica y Media se responde a esta pregunta. Dimensiones del concepto de calidad: 1. La calidad es entendida como eficacia: una educacin de calidad logra que los alumnos aprendan lo que tienen que aprender; 2. Se refiere a qu se aprende en el sistema y a su relevancia en trminos individuales y sociales (lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona)

3. Se refiere a la calidad de los procesos y medios que el sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de su experiencia educativa (cuerpo docente, contexto fsico de aprendizaje, materiales de estudio).

Un anlisis de las polticas efectivamente implementadas muestran una doble reduccin: 1. Sse reduce a la definicin de la calidad a la nica dimensin medible esto es al rendimiento de los alumnos, eficacia; 2. Se reduce las competencias a la implementacin de operativos de evaluacin de la calidad Como se evala? Las decisiones tomadas en relacin a la consolidacin de un SNE fueron las siguientes: 1. La medicin de logros de aprendizaje para evaluar la calidad de la educacin; 2. La construccin de elementos de evaluacin; 3. La consideracin de las condiciones en que se dan los resultados de aprendizaje.

Las acciones se centraron en la construccin de pruebas objetivos que respondieran al criterio de comparabilidad de los resultados. El gran problema es construir instrumentos que renan las caractersticas de pertinencia, confiabilidad y validez; y lograr que una nica prueba resulte apta para todo tipo de estudiantes, que recibieron enseanza de distintos docentes en distintos lugares del pas. El problema de la validez se resuelve definiendo los objetivos que se evaluarn a partir de una pauta ideal de lo que los alumnos debern saber al finalizar cada nivel educativo en las reas de matemticas y lengua.

Fue necesaria una definicin operativa de los objetivos en la construccin de items: la estructura del tem es una forma de control sobre el tipo de informacin que se quiere obtener. Los documentos expresan la necesidad de considerar las condiciones en que se dan los resultados de aprendizaje (redimensionados en las condiciones en que los resultados aparecen: historia

personal, caractersticas institucionales, etc.). De todos modos mucha informacin recogida en este sentido es dejada de lado a la hora de analizar el rendimiento de los alumnos y proponer estrategias de mejoramiento.

Cmo se presenta los resultados El tipo de resultados que se presentan son globales nacionales de rendimiento y resultados globales jurisdiccionales de rendimiento, discriminados en porcentajes de respuestas correctas por nivel, disciplina, mbito y modalidad, contenidos que presentaron mayor dificultad en ambas reas y niveles de rendimiento comparando regmenes estatal y privado en ambas reas y niveles, porcentaje de rendimiento por competencia para cada una de las reas en ambos niveles.

Para qu se evala? Hay dos tipos de respuesta. 1. Para generar informacin sistematizada sobre el funcionamiento del sistema que los organismos oficiales histricamente no han construido. Antes se tena en cuenta matrcula, repeticin, desercin. Pero actualmente tampoco se aporta informacin relevante porque es por porcentaje de respuestas correctas, incorrectas o sin respuesta por tem, jurisdiccin y a nivel nacional. 2. Porque tal informacin es imprescindible para intervenir pedaggicamente en el mejoramiento de los aprendizajes.

Aportes para el mejoramiento de los resultados del aprendizaje Estos materiales se desarrollan con el objetivo de algunas alternativas metodolgicas para la enseanza de los contenidos identificados que mostraron dificultad. Para los niveles primarios y medio y las dos reas evaluadas fueron evaluadas y presentan la siguiente estructura.

3. Porque la evaluacin misma produce una elevacin de la calidad La evaluacin ejerce una doble funcin: 1. Alimentar la reflexin de cada actor (enseantes, administrativos) sobre el estado del sistema en el cual trabaja e, indirectamente sobre su propia accin sobre el sistema;

2. Provocar, gracias a la comparacin, una mejor comprensin , una apreciacin ms exacta del sistema, de los establecimientos escolares y de las unidades educativas.

Algunas ideas para seguir pensando: La evaluacin de la calidad como dispositivo regulado Los sistemas nacionales de evaluacin de la calidad deberan ser entendidos como un estilo de gestin poltico educativa, que permite retener en los niveles centrales la capacidad de control sobre el sistema educativo, sin intervenir directamente en su gestin. La evaluacin de la calidad nacional constituye un pilar de modelo de estado que a nivel central define metas que deben ser alcanzadas y evala el cumplimiento (aunque no presta directamente el servicio educativo).

El control se expresa en algunos pases (Chile, Gran Bretaa) incrementando salarialmente a los docentes o distribuyendo ms recursos a las instituciones escolares de mejor rendimiento. Pero adems la evaluacin de la calidad produce otras modalidades de control- devenidas en autocontrol en tanto se constituye como un dispositivo que se impone con fuerza de evidencia: 1. La evaluacin refleja lo que pasa en las escuelas: es una informacin que nadie se puede negar a conocer; 2. El discurso evaluador en fundante: la situacin actual es tan crtica porque nunca antes haban sido evaluados; 3. Estamos frente a un dispositivo que prefigura sus acciones y prescripciones convirtindose en un medio de regulacin altamente eficaz en la produccin de nuevas relaciones sociales en la educacin.

Nuevas relaciones sociales en la educacin: 1. La publicidad de los resultados bajo la forma de rankings ordena a las instituciones en una escala de bueno-malo, altera la relacin escuela padres que ahora demandan la modificacin de pautas y de esa manera interviniendo en el trabajo escolar. Los padres son consumidores que toman decisiones por intereses individuales ms que preocupados por la educacin en conjunto.

2. El Estado evaluador se coloca fuera del sistema educativo, con la nica responsabilidad de responsabilizar a las escuelas y docentes del estado de la educacin. 3. La hiperresponsabilidad de los docentes del bajo rendimiento de los alumnos y de la baja calidad educativa, sumada a la publicidad de los resultados impulsa a los maestros a ensear para las pruebas

Es importante rescatar otros modos de pensar la educacin es importante reafirmar que la retrica neoliberal sobre calidad en educacin a pesar de ser hegemnica es este momento no es la nica manera de definirla. Hay tambin una tradicin democrtica de calidad en educacin desarrollada en aos de lucha por educadores involucrados en la teora y prctica educacionales. Esta tradicin est basada en una concepcin sociolgica y poltica de la educacin y su nocin de calidad est estrechamente vinculada al combate contra las desigualdades, las dominaciones y las injusticias de cualquier tipo. En esta perspectiva, la calidad es un concepto inevitablemente poltico (Da Silva). "" TENDENCIAS EN LA POLITICA CURRICULAR ===== Tendencias I: La actualizacin del modelo tecnicista ===== ==== ==== Las teoras de Tyler, vuelven a aparecer en las nuevas tendencias para la ingeniera del currculum, actualizados con el aporte de las teoras conductistas aplicadas a la enseanza. La actual versin del enfoque racional, retoma las caractersticas de las prescripciones del modelo instrumental aunque agregando nuevas terminologas y taxonomas (en relacin a los contenidos) as como aportes provenientes de enfoques cognitivos. Entre los diversos autores que han trabajado en este nuevo enfoque, la influencia ms reciente es la Csar Coll, que incluso ha fundament el Diseo Curricular de la reforma educativa espaola. El esquema planteado por Coll considera que las intenciones educativas (independientemente del nivel o del contexto) se refieren a los contenidos del aprendizaje (input) a los resultados esperados (output) y a las actividades. Entonces, para la formulacin adecuada de las intenciones educativas, el autor sugiere plantear los objetivos de aprendizaje haciendo referencia tanto a las conductas de los estudiantes como al mbito de conocimiento al que se refiere. De esta forma, incorpora un resultado de tenor cognitivo a la propuesta de Tyler.

En esta lnea, argumenta que: 1. Derivar las intenciones a travs de los resultados resulta problemtico porque no se dispone de una taxonoma de destrezas cognitiva los suficientemente completa para que pueda ser utilizada como fuente de objetivos cognitivos. 2. Derivar las intenciones a travs de los contenidos no es adecuado porque stas no indican las capacidades intelectuales de los sujetos. Se fundamenta en la estructura lgica del conocimiento pero no en la psicolgica. 3. Derivar las intenciones a travs de las actividades slo es posible en un currculum abierto que renuncie a definir las intenciones con un grado aceptable de concrecin. Entonces, su propuesta se resume en: 1. Definir los resultados esperados de aprendizaje en trminos de procesos cognitivos 2. Relacionar stos resultados con los contenidos (atendiendo a los procesos lgicos y psicolgicos) Para dar coherencia a la ingeniera curricular, la derivacin debera se realizada derivada deductivamente desde las finalidades del sistema educativo hasta la especificacin de las unidades elementales de contenido y los objetivos didcticos, lo que adoptarn la forma de conductas observables o habilidades cognitivas, actitudes, destrezas o capacidades. La visin de Coll se halla centrada en el individuo. Completa la ausencia del contexto-histrico social con la nocin de cultura indicando que la educacin juega un rol articulador entre el individuo y la cultura. Explicar esta articulacin sin conflictos, manifiesta una visin claramente racionalista y a-histrica de la sociedad y los sujetos. Coll indica adems cual ha de ser la forma precisa que deben adoptar la formulacin de los objetivos y a partir de las finalidades del sistema educativo y los objetivos generales de la enseaza obligatoria, diferencia siguiendo esta secuencia jerrquica, entre: 1. Objetivos generales de ciclo 2. Objetivos generales de rea 3. Objetivos terminales (tipo y grado de aprendizaje en funcin de cada bloque de contenidos) Especfica verbos adecuados para la formulacin segn se trate de hechos, conceptos o valores o procedimientos, etc. 4. Objetivos didcticos (tipo y grado de aprendizaje en funcin de cada unidad

elemental de contenido) Este proceso de derivacin de las intenciones educativas hasta llegar a los objetivos didcticos supone el establecimiento de una jerarquizacin de aprendizaje que se desarrolla mediante el anlisis lgico-deductivo de lo general a lo especfico. Lo que permite la derivacin instrumental es el anlisis de tareas tcnica desarrollada por los conductistas en los procesos de entrenamiento industrial para fbricas. Este enfoque actualmente recibe el nombre de enseanza por competencias: explicar como las personas operan, con los datos que poseen para resolver una tarea. ===== Tendencias II: ===== ==== ==== ===== Descentralizacin y recentralizacin en las polticas educativas ===== Weiler identifica tres modelos o razones posibles para la descentralizacin: a. El modelo de redestribucin que se asienta en el reparto de poder b. El modelo de la eficacia que est dirigido a mejorar el clculo de costoefectividad del sistema educativo mediante la genstin y despliegue ms eficiente de los recursos disponibles c. El modelo de las culturas de aprendizaje que acenta la descentralizacin del contenido educativo. El proceso britnico El proceso britnico, como seala Terigi, es de sumo inters para comprender la articulacin estrecha entre polticas de recentralizacin del currculo y otros aspectos de la revolucin neoconservadora en el rea educativa. Resulta paradigmtico porque se trata de un proceso de centralizacin en un pas de larga tradicin localista. A lo largo de la administracin Thacher los educadores recibieron instrucciones para preparar mejor al alumnado para la actividad laboral, seguir un currculum bsico, rendir cuentas de su trabajo a travs de exmenes estandarizados, utilizar en mayor medida la diferenciacin del alumnado por grupos de capacidad y aplicar mtodos sancionados por el Estado, todo con menos recursos econmicos. Qu es el Currculum Nacional? Formalmente vigente para Inglaterra y Gales desde 1989, consiste en un grupo de materias que todos los alumnos en todas las escuelas deben estudiar. Para cada una el currculum nacional especifica metas de logro secuenciadas en niveles, puestas en correspondencia con las 4 etapas en que se divide la escolaridad. Para cada una se establecen descripciones sintticas de lo que debera

ensearse a los alumnos para que puedan alcanzar las metas en cada etapa. Establece que a las edades de 7,11,14 y 16 aos (edades lmites de cada etapa) se realicen evaluaciones del rendimiento con respecto a las metas de logro en parte sobre la base de las evaluaciones de los docentes y en parte por las pruebas nacionales (//stndar assessment tasks//). Estas pruebas nacionales expresan la idea fuerte que subyace tras las polticas de currculum nacional: establecer en el nivel central de la administracin de la educacin una serie estandarizada de mediciones de rendimiento que se aplique a toda la poblacin escolar en momentos determinados de su trayectoria educativa, depositando los principales mecanismos de regulacin de la enseanza en la evaluacin centralizada. En el currculum nacional britnico- en una versin cercana a los Contenidos Bsicos Comunes argentinos- la preocupacin por la calidad tuvo una resolucin diferente: para todas las asignaturas, no slo las mal llamadas instrumentales- se fijaron con precisin y exhaustividad los contenidos confiando su seleccin a los expertos en disciplinas. Histricamente el peso principal de la decisin y el financiamiento educativos ha estado en manos de las autoridades educativas locales. Posean un comit de educacin con participacin de padres, representantes locales, expertos en educacin, y representantes locales de maestros y profesores. Las LEAs (//Local Educational Authorities//) constituyeron una iniciativa destinada a poner el control de la educacin en manos pblicas. De modo que las LEAs pueden ser vistas como un dispositivo de centralizacin a nivel local de unas instituciones educativas hasta entonces ajenas al control gubernamental. Si bien nunca se haba producido una prescripcin generalizada, el currculum nacional aparece como un movimiento centralizador. El currculum nacional como pieza clave de una poltica general para la educacin El currculum nacional prescribe tanto lo que deber ensearse como los niveles de logro que habrn de ser evaluados al final de cada key stage. Sin embargo la articulacin entre currculum y evaluacin produjo el desplazamiento de la direccionalidad de la enseanza hacia las pruebas estandarizadas, a tal punto que la evaluacin establecida en forma homognea por el poder central para todos los sujetos en edad escolar se convirti en el verdadero currculum. En el caso ingls los docentes ensean atendiendo no slo los a niveles de logro definidos como aceptables, sino a los tems de evaluacin contenidos en las pruebas correspondientes a cada key stages. Las reacciones del profesorado contra el currculum nacional fueron extensas crticas. Los investigadores afirman que sobre la base de los resultados de las pruebas no puede producirse ningn ranking refinado de escuelas. Sin embargo, las pruebas han tenido efectos especficos sobre lo que cuenta como conocimientos a ensear en las escuelas:Dirigen la enseanza hacia la definicin de contenidos fragmentarios y hacia la supresin de aspectos ms complejos del aprendizaje. As, la introduccin de las pruebas han producido

una reduccin del contenido a conocimientos y destrezas. Con el fin de satisfacer las exigencias de unas formas de tests estandarizados sencillos, baratos y carentes de ambigedad, que proporcionen indicadores de aprovechamiento a los consumidores de educacin, el currculum nacional redefine cada vez ms los contenidos como conocimientos que hay que dominar, en vez de ideas que apoyan un pensamiento creativo e imaginativo. Se agrega que la remuneracin docente se adecuar a criterios de eficacia, medida a travs de los resultados de los tests. Esto redefini el papel de los padres convirtindolos en clientes o consumidores de un servicio. Se les dio derecho a elegir la escuela de sus hijos, tomando los resultados publicados de los exmenes estandarizado.Se cre el bono escolar por el cual se autoriza a los padres a deducir, de su declaracin anual de impuestos, el monto que hubieran desembolzado para enviar a sus hijos a escuelas de mejores resultados. La educacin se contempla segn el modelo de libre mercado. Estas polticas estn ligadas a una serie de iniciativas que produjeron una merma en el poder relativo de los profesores en el control de la educacin. Los maestros a cargo de la enseanza del currculum nacional vieron recortada su capacidad de influencia a travs de iniciativas como las siguientes: 1. El ejecutivo nacional inici una decidida intervencin sobre el profesorado; 2. Se disolvi el foro para la negociacin colectiva sobre reivindicaciones salariales y condiciones de trabajo; 3. Las organizaciones de profesores dejaron ostentar la condicin de miembros con voz y voto en los comits de educacin de las LEAs. Esto nos habla de la creciente mercantilizacin de la educacin. Si ha descendido la enseanza, se confa su mejora ya no a las asociaciones profesionales de docentes, ni a las autoridades educativas locales, sino a la presin que son capaces de ejercer los consumidores con las pruebas de bajo rendimiento en la mano. La educacin parece regulada por la mano invisible del mercado. El Estado contribuye a crear esa mano invisible mediante un cudruple movimiento. En primer lugar, retirndose de la prestacin directa. En segundo lugar, estableciendo parmetros para estimar la calidad de la prestacin de los particulares, mediante estndares nacionales de rendimiento. En tercer lugar, haciendo pblica la informacin necesaria para establecer la eficacia de los prestatarios. Finalmente mediante polticas de subsidio a los padres para posibilitar la libre eleccin de prestatarios del servicio educativo. Durante muchos aos en el Reino Unido los profesores han sido excluidos de los lugares de decisin; los docentes han enseado teniendo como referente curricular las evaluaciones estandarizadas; la educacin ha sido definida como un servicio y los padres se han colocado ante ste como clientes consumidores. A lo largo de por lo menos una generacin, el Estado mnimo en trminos

econmicos ha tenido su contracara en un Estado fuerte en trminos culturales, que ha redefinido las categoras de dominio pblico para tratar lo educativo.La cuestin tiene un inters general que nos incluye: la situacin abre el interrogante acerca de las posibilidades de cambio real a mediano plazo para el sector educativo, dada la reestructuracin que ya ha tenido lugar. La reforma educativa no es un conjunto de medidas polticas echando atrs las cuales se podr volver a la situacin de partida. No hay situacin de partida: hay procesos y en el proceso en el cual nos encontramos, estamos ante un escenario diferente en el que la pregunta es Cules son las decisiones que tenemos que tomar para que, en las condiciones que ha generado hasta aqu el proceso de reforma, sea posible direccionar las acciones hacia una transformacin real del sistema que resuelva sus problemas histricos poniendo el mayor cuidado en no apelar al traumatismo como estrategia, contando con y no en contra de- la capacidad de actuacin de los docentes y fortaleciendo a las instituciones educativas, sin renunciar a las aspiraciones de mejoramiento de la calidad y recuperando para le discurso de la calidad el sentido democrtico que tuvo alguna vez, cuestionando inclusive si el objetivo social democrtico de ampliar la igualdad de oportunidades no es en s una reforma bastante limitada (Apple 1996) y si no ser necesario tensionarlo, ir todava ms all, movilizando las opiniones de todos para la construcciones de un nuevo sentido compartido para la educacin?. ===== Tendencias III: El currculum bsico ===== ==== ==== Kirk, presenta una serie de tesis a favor de la formulacin del currculum bsico, revisando las principales crticas que se realizaron en torno a ste debate. Finalmente formula criterios para la adecuada formulacin de un currculum de contenidos bsicos El Currculum bsico sugiere que debe haber ciertas materias esenciales como ncleo de su programa de estudios, lo formarn las actividades que todos los alumnos deban llevar a cabo. Este debate se inicia cuando se admite que los niveles en la educacin no eran bastante altos, que no haban aumentado con el desarrollo de las expectativas de lo que requiere la vida en una sociedad contempornea y en vistas de la inversin pblica en educacin el remedio poda ser someter a mayor control pblico las prioridades del currculum escolar. Por qu surge la iniciativa de crear un currculum de contenidos bsicos? 1. El nivel acadmico no era lo suficientemente alto, haba disminudo o no haba aumentado con el desarrollo de las expectativas que requiere la vida en una sociedad contempornea. 2. El currculum no proporcionaba habilidades y aptitudes necesarias para la supervivencia en el mundo contemporneo. Se ocupaba ms del conocimiento acadmico que del conocimiento para la accin. La escuela desviaba a los

alumnos del mundo de la tecnologa. 3. Se apunta la necesidad de que el currculum aporte elementos como una forma de preparar a los alumnos para participar en democracia. 4. La naturaleza del conocimiento: Si todas las formas de conocimiento son vlidas, entonces las escuelas deban tomar medidas para que los alumnos fueran sistemticamente educados en todas esas formas. 5. Currculum y responsabilidad: se refiere a la exigencia cada vez ms fuerte de que los profesores sean responsables de una forma ms abierta, en el sentido de que cumplan con unas expectativas definidas claramente. Se hicieron comparaciones internacionales sobre el rendimiento en el Reino Unido y otros pases e hicieron surgir la cuestin de si los profesores estaban cumpliendo con sus obligaciones. 6. Coherencia curricular: El conjunto final de argumentos que se puede presentar en apoyo de la justificacin de un currculum bsico se relaciona con la conviccin de que la poltica curricular ha llegado a ser incoherente y desordenada. Exista una falta de continuidad en algunos casos entre las escuelas primarias y las secundarias. A modo de sntesis, se pensaba que el currculum no estaba manteniendo los niveles de rendimiento, que no estaba relacionado con las demandas de la sociedad en general y de una sociedad democrtica en particular, que no tomaba en cuenta suficientemente en que distintas formas del conocimiento contribuan al desarrollo intelectual y social de los alumnos, que estaba sujeto a las irregularidades de los sistemas de opciones, que estaba demasiado influido por determinadas escuelas y profesores y que no reflejaba un acuerdo nacional sobre lo que los alumnos deban aprender. Se pens que la respuesta ms apropiada a estas deficiencias era la introduccin de un currculum nacional que incorporar las expectativas de la sociedad sobre lo que debe aprender los alumnos y sobre lo que deben ensear las escuelas. El Currculum bsico y sus crticas: se han encontrado tanto a nivel pblico como en general y ste es un anlisis que prepara el terreno para una reconciliacin entre la nocin de dicho sistema y las reservas expresadas al respecto. == Tesis 1: La eleccin del alumno == La crtica afirma que los alumnos tienen derecho a seleccionar las materias del currculum. La clave del problema no est en ampliar la cantidad de actividades obligatorias para eliminar las deficiencias de los alumnos, sino en ofrecer la mxima libertad de eleccin para permitirles desarrollar sus potencialidades con el estudio intensivo de las materias que consideren interesantes y el currculum nacional aumentar lo que ya es un problema extremadamente serio. Las palabras claves de esta tesis son: eleccin, inters, autonoma, aprendizaje abierto.

Una forma alternativa de conseguir la reconciliacin sera la organizacin de ncleo ms opciones. Los ms radicales de la Tesis 1 insisten en la completa libertad de eleccin de los alumnos de seguir slo las actividades que les interesen. Se puede sostener esta tesis realmente?. Hay 4 argumentos que demuestran que no: 1. Si la funcin social de la educacin sostiene que hay que educar para participar en distintos aspectos de la vida, deben darse actividades que preparen para esto. 2. Si la autonoma y autodeterminacin son las ideas centrales de la vida tomada con responsabilidad, stas no pueden ejercerse sin un largo perodo de educacin previa. 3. Reducir las materias a lo que consideran interesante es restringir la experiencia educativa. Es tal vez la razn de ser de los profesores crear intereses en los alumnos. 4. El laissez faire har que los alumnos puedan ser vctimas de un ambiente muy empobrecido si no antienducativo. == Tesis 2: La diferenciacin: == Sostienen que una sociedad se compone de individuos nicos y que una sociedad buena fomenta la individualidad. Por otra parte tratan las diferencias de aptitud que se dan entre los alumnos y que hay una enorme variacin en el rendimiento humano.Cmo se cumplen las demandas con un currculum bsico para todos los alumnos?. Hay dos formas: 1. Establecer niveles en el rendimiento. 2. No debe explicarse por caractersticas latentes como aptitud. La variedad puede explicarse por referencia a lo que los estudiantes saben y pueden hacer antes de empezar un curso, su propio compromiso con el aprendizajes y el rendimiento y calidad de la enseanza. Aunque todos trabajaran para conseguir los mismos objetivos del currculum no todos trabajaran al mismo ritmo, ni tendran los mismos programas. == Tesis 3: La imposibilidad de un consenso == Se cuestiona que se dara por supuesto que ciertas actividades y reas de conocimiento son ms importantes que otras. Se cuestiona que no se puede llegar a una acuerdo en este tema. Desde este punto de vista no existe conocimiento objetivo, el conocimiento est construido socialmente y refleja los valores de determinadas personas y determinadas condiciones sociales. El contexto del currculum mostrar lo que es aceptable convencionalmente y lo que consideran los grupos socialmente influyentes y poderosos sobre los que

se debe saber. El grupo dominante podr ejercer un control muy fuerte. Si el currculum representa una seleccin de contenidos ser arbitrario. Existen varios argumentos contrarios a la postura de esta tesis: que el relativismo es una actitud que se contradice a s misma y presenta cierta incoherencia desde el punto de vista lgico. Las tradiciones de investigacin y de pensamiento se rigen por normas que han desarrollado en su seno procedimientos y tcnicas de anlisis para distinguir lo verdadero de lo falso. En realidad todo conocimiento es provisional (por eso los cambios a lo largo del tiempo). Siempre, cualquier currculum ya sea desarrollado por un cuerpo Nacional, una autoridad local o los profesores de una escuela es la expresin de los valores de alguien. Los puntos de vista no siempre son vlidos porque sean sinceros. Existen formas objetivas de discriminar entre criterios y determinar cuales se sostiene y cuales no. Las filosofas opuestas sobre la vida y las discrepancias en cuanto a valores no excluyen la posibilidad de alcanzar un acuerdo sobre los objetivos del Cm. == Tesis 4: El pluralismo cultural == Una de las discusiones es la peticin de una educacin multicultural, tanto en la adaptacin como en el enfoque, que tenga en cuenta el hecho de que nuestra sociedad es pluralista caracterizada por una diversidad cultural. El currculum bsico sera imposible dada esta diferencia cultural. Sin embargo el pluralismo presupone que los grupos minoritarios son parte de una sociedad coherente, que deben participar en la vida social sin formar una coleccin de ghettos culturales. Implica compartir un lenguaje comn, aceptar marcos legales comunes y dar un consentimiento racional al orden poltico comn y a la moralidad social bsica, sin la cual la sociedad no existira. == Tesis 5: La descentralizacin del poder == Las decisiones sobre el currculum debe hacerse de forma local y no nacional. Mantienen que en una democracia sana debe haber descentralizacin considerable en la toma de decisiones, Reclaman el derecho de los grupos locales a tomar decisiones en temas que afecten a sus vidas. La justificacin se refiere al miedo que produce pensar que el control central del currculum podra caer en un adoctrinamiento poltico, en el suministro del conocimiento aprobado estatalmente y en la formacin de alumnos de acuerdo a lo especificado oficialmente. Puede el currculum nacional acomodarse a las demandas de descentralizacin en la toma de decisiones del currculum?. Existen varias vas: admitir que todos los argumentos aducidos para apoyar la democracia local y el control local fueran vlidos. Debe postularse que lo que estaba determinado de forma Nacional no era un currculum total sino slo lo bsico y central de un Cm. Pueden combinarse las caractersticas anteriores especificando los puntos bsicos. == Tesis 6: La autonoma profesional de los profesores ==

Se considera imperativo la inclusin de los profesores en estos temas. Un currculum bsico determinado centralmente debe reflejar lo que una sociedad determinada valora. Los profesores tendrn en cuenta las creencias sobre lo que es una sociedad adecuada y sobre cmo deben cumplir dichas creencias pero difcilmente podrn proclamarse como autoridades morales. Un programa general deja a los profesores con casi un ilimitado campo para el pleno ejercicio de sus habilidades y juicios profesionales. Con este marco, gran parte del trabajo para desarrollar el currculum exigira que se llevara a cabo a nivel local y de la escuela, buscando el contenido de los programas individuales, su secuencia, las estrategias de aprendizaje de los profesores, los modos de evaluar, etc. El anlisis muestra que casi todas las crticas podran reconciliarse con los argumentos que existen a favor del currculum bsico basado en un marco ampliamente defendido y que, en las pocas ocasiones que esta reconciliacin no era posible, las crticas mostraron no ser vlidas. El anlisis mostr que un currculum nacional debe ser cualificado en varios sentidos, si se quiere salvaguardar ciertas caractersticas valiosas de la educacin y la enseanza. Criterios para un Cm Bsico Debera estar determinado por la administracin central tras el normal proceso democrtico de consulta. Tomara la forma de un informe sobre la estructura general de dicho currculum antes que una especificacin detallada de los contenidos del programa. Se derivara y se relacionara directamente con un grupo de objetivos generales de educacin que incluyen las habilidades, los conocimientos, las disposiciones y los valores que se requieran para vivir en una sociedad democrtica. Reflejara una justificable categorizacin de los conocimientos y las formas de la actividad disciplinarias. Anticipara la eleccin del alumno y maximizara las oportunidades para el aprendizaje autodirigido. Implica un sistema nacional de valorizacin y titulacin. Debe disponer unos medios para determinar si se han alcanzado o no esos aprendizajes y de confirmar pblicamente sus logros. Requiere que se adopten los procedimientos apropiados a nivel nacional segn el criterio de las LEAs y en los distintos niveles escolares.

EVALUACION CURRICULAR Todas las dimensiones institucionales resultan importantes e influyen en forma directa sobre la funcin de la escuela. El problema surge cuando las dimensiones secundarias se transforman en vertebrales, por ejemplo cuando la administracin es ms importante que los aspectos pedaggicos. Por ello, es importante centrar la importancia de la evaluacin curricular. Por currculum entendemos todo aquello que la escuela se propone

explcitamente ensear, es decir, la totalidad de la propuesta educativa. Esto incluye tanto las intenciones (documentadas o no) y tambin las acciones que efectivamente se llevan a la prctica. Por lo tanto, evaluar el currculum supone poner a consideracin y juicio de valor, el conjunto de experiencias diseadas en una institucin escolar para contribuir al aprendizaje de los alumnos. Esto incluye objetivos, contenidos, actividades, recursos, mtodos, tiempos, espacios, etc. Pero tal como sealan Bertoni- Poggi-Teobaldo, debemos diferenciar entre currculum enseado y currculum aprendido de manera tal que podamos evaluar de un modo ms eficaz y legtimo los procesos pedaggicos que se desarrollan en la escuela. La escuela debe garantizar y certificar la incorporacin de determinados conocimientos, por lo cual es necesario dar cuenta de los procesos que han favorecido u obstaculizado dichos aprendizajes. La continuidad: riterios, estndares e indicadores de relaciones institucionales, como el grado de apertura, la coherencia del sistema escolar, etc. Por ejemplo, algunos de los indicadores ms relevantes que se utilizan en algunos paises es el porcentaje de alumnos que acceden a estudios superiores o universitarios. El porcentaje no debera ser inferior al promedio del conjunto del pas. Por otra parte, la evaluacin de instituciones educativas se abre forzosamente a la evaluacin de zonas o distritos y del conjunto del sistema y los programas. Pero an no existe un conjunto de indicadores de centros y de zona escolar aceptado socialmente, polticamente, administrativamente y pedaggicamente, como pasa en otros mbitos como en el econmico. Queda pendiente el desarrollo de una cultura evaluativa institucional que valide perfiles de indicadores que tengan una progresiva adaptacin.

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