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EL DISEO DE UNIDADES DIDCTICAS

Neus Sanmarti.
U"iversidad Aut61loma de Barcelona.
1. INTRODlXaN.
2. CRII'EJl(OS PARA lA. TOMA. OE DEOSIONES ACERCA DEL DISEAo DE Ul'\'I-
DADES DIDCIlCAS. "-'."
fi"';' c'"...;.; 2.1: .Critetios' para la de6oidn'doe flnpJldpdes/objcUvos.
Criterios para 1&,Sclecci6a. de COJ:lten1dos.. "', . .;:..
- 2.3. Criterios p:u:a organiza;' yteeUeDdar los contenidos;"
2.4. pan b sdcctin 1 sec:uenciaci6a de
'(. ,::.- 2.5. Criterios. para 1& .seleccip y.sec:uc:ndadn de 1a5 de cva

......;
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. l. INTRODliCa6N
Disear una unidad didetic para Jle\'3rla a la pr1crica. es de-cir. que \01 a
y cmo. es la :lctividad mis importante que lle\'an a cbo los enser\:lme5. p
a travs de ella .se concreun sus ide:l:s y "lJS intenciones eOUClti\"'3S, l;na
aprendido nuevas teori:15 diml.eticas y puede \'erbaliz.:l.r que tiene una determinada
visin acerca de que ciencia es importante que sus :l.Iumno.'l aprendan o 3ceTc::l de cmo
se aprenden mejor las ciencias, pero es en el disei'lo de su prctica ed.uC:ltj\':l donde se
refleta si sus verb:lliz:1ciones h:an sido imeriorizadas y :lpliCldas.
H:lSC1 hace pocos aos se crea que la mayora de profesores no podian a cabo
esta aCtividad. Por ello, 1:15 orientaciones curriculares oficiales concret:loon mucho que se
boa de ensear y cmo, yel profesorado 'slo' haba de aplior didus orn:ntacione...
En muchos paisc=s. los ministerios de educacin correspondientes fijanan (y. en llgunos
c::lSOS, aun fijan). el llamado 'progr:lItu' de ensei'lanza. Es[os protlt:un:!s podun lIepr a
ser muy det:lllados. precisando las actividades concreus a realiur. su orden r el tiempo
dedic::ldo iI caeJa una de ell:15. lIegindose al e:>.,"uemo de que super....isor sabia.
por ejemplo. que .experiencias deberan estar apliando todos los en.'iC:Oantes en oda
momento del curso. Cuando se compaioln los libros de re:-.:to de dichos pases se obse:r
v:tn muy poc:ks diferend:1S eOlre ellos.
En 0tr0J las onentcione:s oikiale:> no fueran tan preosas, el libro de
teXto escogido et:J el pr;iaiC3mente defin." la :lctivid:ld del profesorado. En este oso
podriamos afirmar que sus idea e intenciones educa[jY:1S se concn:t:tban en la seleccin
del te.'Cl:O, Una vez seleccionado, era el que tomab:J. decisiones', es decir, selecciona
ba ensella.r, en qu orden, aai,id:ades y ejercicios realiz:lr. etc.
Todas esw fomus de Olienw la toma de decisiones dejan muy poc:t autonoma al
enJe1\ance, el cw.1 redua: $U activid:ad a ser un aplicador de las que han tomado otrOS.
presumiblemente ms expeno:s. Sin embargo, este punto de vista est cotalmeme cuestio-
n:ado. Desde las visiones sobre el aprendiz:1je y sobre la ensei\anza segn [as cua-
. les son los propios :alumnos quienes ootwn.lyen su conocimiento, la funci6n del profeso-
rado es promover C$te proceso constt\lctivo, que fOfZOSllmeme .ser distinto pat'3 cada
esrudiante y para ad:l grupo-clase. Consecuentemente, un buen diseo dicctico es
aqud que mejor responde a I:LS necesidades divetS2$ de los esrudiames.
Pero, adems, cada enser1:lnce tiene estilos y cualidades difereOlcs. De hecho, a pesar
de la rigidez de muchos progr:lInas, seria dificil encontrar dos ciaSes iguales. Aun as,
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generalmente, no se ha formado al profesorado para ornar decisiones relaoonadas con
el dise'o de unidades did:kcicas. por lo que su aCtUacin es el resuludo ms d la con-
aed6n de intuioones y de rutin:l.S que de conocimientos tertcos r prcticos aplicados
conscientemente.
Las nuevas orientaciones curriculares basadas en puntoS de 'ista coosuucth'isus de la
ciend3., del aprendizaje r de la ensellanz.a, implican que el profesorado debe tener
amplia aUlonoma para IOm3r decisiones curriculares y, en concreto. para el diseo de las
unidades didcticas a aplie:a.r en clase. con sus alumnos r alumnas. Ello no exduye La uti-
lidad de didCticos y libros de texto 1'1 diseados. pero cualquier material
deber ser readap?do y completado para poder respuesu a las necesidades detecu-
das en cada aula. ,
En este capitulo se reflexionar acerca de los Criterios a utilizar en e$t3 COm:! de ded-
siones. Las propuestaS concretaS Que se pued:in formular. fundamentad:Ls en los resolc:;,
dos de in....estigadones recientes en el campo de 14 didctica de las ciencias. son sugeren-
cias, pero nunca prescripciones. Ka receus algo un como es ense:1r.
aprender y evaluar.
2. CRITERIOS PARA. LA TOMA DE DECSIONES ACERCA DEL DE W\"I-
D.IDES DIDcnCAS
En los ltimos aos se h:;,n promovido numerosos cursos y m:1teri:lIes
orientados a dar a conocer criterios r propuestas para org:aniZ3r r secuenciar los concent-
d",.
Cules son, en la prctica. las fuences principales que guan I:LS secuenciaciones que
se estn p13nificando en los distintos centros? Sin duda son la intuicin. los intereses de
los profesores r las rucinas. La inruici6n es una buena fuente de conocimiento r. muchas
veces. es fruto de la experiencia acumulacb por los profesores a lo larg.o de los aos d('
ejercicio de la profesin. los imereses de 10$ enseances lambitn son un buen criterio
para secuenciar el curriculum, ya que no hay m.da peor que imentar ensear aquello
para lo cual, ni el profesor o profesora est moth'ado, ni se hace de la fonna que se cree
ms til. 1.1 rutina, en e:a.mbio. es la peor consejera, ya que no est justificada ni por el
espritu de reflexin ni por el de innovadn. No hay ninguna profesi6n que avance
andada en la rutina y, sin embargo, los enseantes somos uno de los colectivos en los
que.l:u inno"3ciones l'.2rdan ms en ser aplicadas de fOITI\3 generalizada.
Qu marcos tericos pueden ser tiles para los profesores que planifican el curricu-
lum en el rea de cienciu] Es dificil enconcrar una teora que englobe codos los
que se pueden llegar a considerar. La leora de la elabor3dn <Reigeluth. 1987) es uno de
los planteamientos globales ms elaborados, petO en el intentO de poner en prctica sus
premisaS, aplicndolas a las distintas 'rea.s curriculates, se detectan no pocas dificullades
y aspectos en los cuales no hay codava suflciences dacas para poder comar opciones que
sean significativas para el aprendizaje de los contenidos curriculares especficos.
Conviene recordar que la Didctica de las Ciencias no es una disciplina que pueda
prescribir cmo ensear, sino que mis bien, al menos en la situacin acrual de los con-
cocimientos, slo puede pronunciarse sobre lo que no deberla suceder en el aula. Por
ello, cualquier propuesta de modelo de ensed3.nza es can slo una hiptesis de trabajo.
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Acontinuacin proponemos una acerC\ del proceso de loma deci5ione;
al disear una unid.:l:d didctica. Aunque el proceso est planteado como algo lineal. de
hecho nunca es as. Este proceso es complejo, relaciona muchas variables. y por t:llo no
se puede considerar que haya un camino nico. sino m:is bien un ir y venir constante. r
se puede entrar en l por muchos caminos distintos. Una veces se piensa en cmo dise-
arlo porque se ha conoddo un modelo y se plantea una read.:l:pudon. Ouas, se plantea
un objetivo, educacion ambiental, y piensa en cmo reestrucrurar. en funCin sun.
acciones o actividades que ya se venan hadendo. En otrOs casos. se piensa en
actividades de fllers, una. sada, una experiencia. y se def0en objetivos y contenidos
en tomo a ellas.
Pero todo enseante ene que tomar decSQnes al disear unidades didcticas. Por
ello, proponemos distinguir entre distintos tipos de criterios utilizados, implcita o expl-
atameme, en dicha toma de decisipnes. DistinllUiremos entre;
2.1 Criterios para b definicin de finalidades/obleti\'os
2.2 Cricenos para ja seleccin de concenidos
:U Criterios para organi.Z;1r y secuenciar los contenidos
2.4 Criterios para la selecCin y secuenciacin de activid.:l:des
2.5 Criterios la seleccin y secuenciacin de las aaividades de evaluacin
2.6 Criterios par: la organizadn y gestin del aula
2.1. Criterios para la de.fmicin de fInalidades/objetivos
.-\unque la mayoria de diseos escritos de unidades c!id:ctiQS se iniClan explicitando
sus objetivos, gener:llmenle no es la primera decisin que los enseflantes concretan y
escriben.
Sin embargo, ello no quiere decir que no se tengan dibUJados, aunque sea impJcila-
menee. unos objetivos del proceso ,de enseanza a disear, objetivos que sicl ducb guian
la seleccin de contenidos y actividades. Por ejemplo. es posible que un profesor o pro
resora considere muy importance mejornr los conocimientos de Jos jvenes para que
puedan actuar responsablemente en rel3dn al medio 3mbieme. r enWl1ces priorizar;i y
dedicar m:is tiempo a la enseanza de unos contenIdos acordes con sus objetivos que a
ocros. Ysi valof::1 la imponanda de la investig;.ci6n en la construccin del conocimiemo
cientfico, entonces seleccionara actividades orienudas a que el alumnado aprenda a
investigar. De la misma forma, si valora la ciencia como una actividad humana que inten-
ta plantear y responder a preguntas crticamente, promoved un ambiente de clase en
que se prime la cooperacin y se facilite la expresin de dudas y de argumenros rebcio-
nadas con Jos distintos pUntOS de vist:l y se faciliten tambin los pactos o acuerdos.
Generalmente esus ideasmatrlZ acerca de las fmalidades de la enseanza cientfica.
sobre qu se considera importante ensear. sobre cmo aprenden mejor los alumnos y
sobre cmo es mejor ensear, estn presentes implciramente en todo diseo didctico.
Estas ideas-matnz son pocas, pero muy importantes, y permiten definir los llamados
objetivos generales o finalidades de un determinado proceso de enseanza.
Posteriormente, a medida que se van tomando decisiones acerca de los contenidos. a
ensear y de las actividades a realizar, se van predsando ms jos objetivos especificas de
la unidad didictica.
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Por eno es imporunre menear explicitar al mximo dichas iCe:rsmatriz y discutirl:L<'
con los OUOS ense:tnres p:1ra que el proyeCTo curricular del centrO lo mis vlida
posible en funcin de: 1.:ls de los estudiantes. Al mismo tiempo. dicha e.xplici
udn ha de posibiliur \'alot3r el grado de coherenci:t entre aquello que se pie:nsa. aqllt"-
!lQ que se dice aquello que re::l1mente se lle,"a a la prctica.
Genemlmente. esta coherenci2 no siempre es alta. Por ejemplo. es inreresanre compa-
r:u l:ls opiniones de rrutestros en acti'-o acerCl de cu:Ues son b.s principales finalid3df:$
que creen que deberan ser las propias de l:l en,seo:lI'lZ3. cientifica_ y eu.:Jes bs que
mente guan su Cuando se les pide que ordenen segn su imporunCia 10 posi-
bles fin:llidades del aprendiuje cientfico (figuro 10.1>. siempre consideran pnorir:lno
aprender a di.Vrurar con la ee/tca r desanolfar las actitudes ciemificas. En cambio. si
les pide ordenarlas segn su aplicacin re:ll. entonces seabn b adtJlfisiei1l de COIIO'
cimiemos sobre teodas)' hecbos cil!lltificos. y ll preparacin de (os estlldiallfes pare!
._eguir con y/(o flST,dios
Otr::l$ fin::llidades como la educacill ambiellfaf y para la ro/ud o aprender a e.\plt'
sar sus ideas. en ;1moo5 pregum.1-" qued:m siru;das m3yoril::lri:lme'nte r;.1 10$ ltimos IU''::I-
res de 1:.l su. En c:lmbio. todos los consider.1n que ..on objt'('o5
ruando se lc:s pide su \aJor;lcin aisbcbmenre. Estas duerenci3s $on importantes porque:
nos permicen reconocer que. Junque un obieci,o se considere muy dUdo. puc::de OClJrr'
que no se cenga en cuem.a. r ella puede deberse al hecho de que.
veces. ante: La falta de tiempo parJ. profundizar en odas las finalid::1des. incon.c;cienceme:n
se seleccion:ln las de siempre.
HlIOlidlldes delllpl'endlloje cientilica
,1 Adquirir tonocimienlos sobr. lIorio'l y!lechos cienticos
11 11.-"""", 11 ""osiIoj de ,,,,,,,,,, ti mod;a _al y11 ..Iud
Jl Adquirir (DAlKimieIltos sobre d.IG ciend en lo vida (otidiQ/lq
4) Prtpllrar q los estudianles poro podar seguir difrruh01le'llos mudios posIeriorn
51 A!Jl'erder odisfrutar haciendo ciencio
l artiludes tientificos (amo lo curio5idcld, el espiriru trilka, Jo la pef1eYerantlll, .... !
1) Aprender It<nicas d. troooia experimentol (amo medir, IlitrlU', utilizar la lupa yairas insttumelllos, hacer monlolS paro
upeiimentoOn, tic. I
81 ApRlraer q trobom- en eqllipu, 11 organizar el tl'llbojo, <1 buscor inlormarin y, 1.. glnercll, I1ptendw aaprender.
91 Ol5llrrollar flI jlItlSlllllieato IOgilO yrociGnal (ej. OOilicor, comparar, inf'rir, deducir, _,1
1DI Ayude oapmder aUlItl10r los dilmntes lenguajes tri la upr_ dejas ideos denlificos
Figur.t 10.1 fin:J.licbdcs de la En:;ei'l:lt\Z:1 de las Ciencias (adapuci6n de S:J.nds y Hun. 1985)
De hecho las finalidades expresan el conjumo de valores educativos del enseante.
de l.a escuela y de la sodedad. CI2Xton 0990, por ejemplo. analiza. crticamente diferen
tes posibles objetivos de la enseanza de las ciencias, Es posible reconocer tos valores
conrrapuesros en su lista (fjgur2 10.2) y la posible diversidad de opciones que anent.1n el
diseo de las unidades didcctic<1S.

-,
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TrWl5o'/lim- OIlOrinaeotllS cjentifkIX l'l las lewias e 11X o.elles lOin .Il1lunda, ll"'O kJ I
JlIeoJ Yocl\.w Xlin .1 eln mal elinHlo I
hllSCr e{icmenle '15 que io..eoes mejar I
fvrmar vs fol'fllll ci.mm.:1lS Ir.JnteriIlIS
,
L__O""' __ _"_"_'_m_"_"_,_"_,_'_'_"'" __"'_'_'_""" __'_"_"_''''_'_'_' __
Como se ha im..1kado_ los objetivos <:,:speci:'lcos (":trt cancreJnUO J ro:dida que ;e
"U diser171ndo la unic-i:ld didctica. En su efinici0n ;IJemis de J3s j!k:.:l.s-rr:alriz
los '.-alores imeres",s de (odo en.>t::anle. referenres como I;J:< mmisren:Jie:;
" los acuerdos en rdaci6n al proyeClo educHivo curricu/;r del ct'oro. l' aMe,e-
del1tes del grupo-cb.se en C'clJrll::' l inereses. c'"'eles de J"'.\Jrrollo hjj,ilO" l' Cnoc"
mH:>nIQS previos.
Sin embargo. J. F:mir de los 50hre cid :]\.mm-
cio, c:ld:l vez ms <:e (nn,"iderJ Jos d:lle[:, os que orienc:m d d::;t'.10 el" un:1 Unt.,bd
didiclio para la de J:lS deb<:'ran i:;sar-se "" conc'!t:lr cujl::'s son las
obstc:Jlu5 qu<:: X' pretende ;,l\"Jdar a 5Uper.lf (!'",crf;l!vi. 19'.1'7) Por <:)..:r'l-
pie, el obewo ::le l:na L.01(d 00 ser;J .amo dC'J.rtolbr b C:lp:lci(bd de1.:JltJnln::do p:lr:l
d C".nuco-moJecubr d la mate:ia 'des::I1To!l:lr SIl c:Jpacidad p:Jr.l.
p;,:lr de {armas macroscpicas de e-.:ptlcacin de b m:m'ri.:l :l fonnns microsdpicas' :"1
t:xolicimcin de la> obletivos po,iCiJir!. que se idenlific:r lo que ro:'Jlmenrc
prorizn. t'n5en:u y ,':ul:J.r ,-o!,erer.cJ \' sl3f1":i'-am;d;:lc, {;:ln;o .. n r",laCln a \.;1"12 unkbd
did:.ctic:! como al dlel C.JlT;CU!O,
loos objelJ"c$ de una tlnid:ld d1d.ic:.Jco deben::.n pocos y bisicos. y eStar en (011.'0'
n:Jnci:l con el tiempo prev:sto de ensen:lrJZ3._ us gC:lnd",s ';';I:lS el ... no $I[\en
pan mda ya que ni 11i pueden cu:nphr. E,'o!uclomr o c:Jnlbi:lr fom10ls dt'
o ::le no es aigo que se pueda consegulr COn roco !lemro. Cener:.hnene.
e::peclmente en [05 objetivos relaconJd05 :;on c:on:enidos de tipo \' ;lCti-
tudinal. se acostumbran a citar :UUC:"lOS ob)e[il'os que de hec.l-lO no St enserwn. sino C\le
se 1'''' (:)no::idcs por los e::;<udi:ln'e!. P:c( ejemplo.
que un obJenvo es que el :l!umnaao "sea cap;:;:.!: de leer gr-:fcos" cuando no se disd'1:l
nmguna activicb.d con ral f:n:lliJ:ld :/. er. car:tbtC, si se incluye :llguna actiVidad en la <litO
los alumnos ceben dicho (onccimieno (j', po!' dJo, se supone ya lo n;ln
:l,Jrendido), Ensenar a leer grficos requiere dedicar bast3:1teS horas a su
aprendizaje.
Dada ia varieci:Id de factores que inte[\"ienen en J:l Ion:! de decisiones no es f;kil
<decidir qu es lo esencial; ense:lr. pero irenar c:mcret;rlo es un esfuerzo muy intere-
:mnte Y:l que promueve si decisiones son coheremes Por eemplo. 5eri
impon.:mie interrelacionar (os obleuvos explicimdos y )05 OblerjvOS que $e reflejan en 13s
de eV:l[uacin sum:lti,'a. ASi, profe.son puede explicitar q'Je prerende
desarroll::lr la capacidad ce los eSlUd:ntes pa.-:a explicar el funcionamiemo dei cuerpo
hUfn:JnO interrelacionando los disr:ntos rganos (ya que conslder:l necesario l1yudarles :l
SUpe:-ar las habituales represen\ciones no si5Imicu;), :;:lera luego. en la actividad udi<.:l-
da para evaluar 105 ,!o se les pide que recuerd'n nombres de panes do:'
los r!l:anOS o que describan el func:onamic:mo de a.1g:n aparato. en vez de planre;r pre:-
del tipo -P:1l"3 que le sirve a ja mano el cerebro?"
De hecho, lDS esrudh1mes que llenen ato sus son los primeros en reco-
nocer los objetivos le:lles del profesol"3.do, y 'esrudian" en ;'lmein de eU05. Por ello se:i
importante que el profesorado se plantee cmo campanil" sus ob,eti\"OS con todos los
alumnos, como ir c:valuando y reduciendo hs diferencias entre sus represetaciones r la,
de aquellos. e incluso hasta qu pUnlO este proceso de negociacin mis o menos explci.
ro irlluye en la evolucin de sus priOridades. Cru clase es un proceso dinamico en
que interaccionan persOIUS con COnOCimie:ltos e imereses mu\ di'ersos. por lo que eS'!:
en consmnte evoluon. Consecuenlemente, e\oluC">nan los oble:ti\-os inidales del profe.
sorado y evo\ueiorun las percepciones iniciales del alumnado de )0 que debe
aprender. Poc!oamos afmnar que un grupo-clase aprende cuando jos obje[ivOs de unos ,.
OlIO. llegan a coincidir. es decir, se comparren. .
Para la redacdr. de cada obeti'o especifico .\I::ill (l991Jrecomiend:l
Ej=plo,
Las reflexiones amenores nos muestran que la cOncredn de los objetivos de
unidad didctica no debera .ser considemda una 2cri../dad trlvi:al, necesa:ia slo para ser
COounicada a los rganos de gobierno de un cen:ro, o a la inspeccin. Y que la :oma de
decisiones en relacin :1. los obetivos a promover debera h:acerse de fanTIa coordinada
entre el profesorado de! cr::1tfO, ya que los resultados de l3 enseanza no son nur.ca frUlO
Formularlo desde ei pumo de ,"iSU del eSnJ-
dante
PlanlearJo :;omo un desarrollo de
d:!des (es difcil ooder J!'Iticioar cual ser:\ el
fir.al del proceso. pero s que se puede plan-
lear como rmlelivo cles:Jrrollar C1><lcidades!
E-.<pe'Cifictlf la accin que se pretende que 10'-
esrudianles apliquen (a trals de un 'emo de
accin no !lenrico como podrian ser los de
saber' o COmprenCer)
peciftea-r el conrel'lldo
Especificar el conlextO en el cual los esu
dianles deberUn demostrar sus aprendiza;es
ya que el COnleA10 >etmile delimitarel objetj.
vo e identificar su f1ll3hd:ld.
".il[maliZar ia unidad didd"'c4. "" rJSludraJ!lc
trlldna que. _
-..lJ finaliur la unid:ld did:cuC:l. el eSlud:II"lI"
,!ue b;!Nr /t, captJcldal!
"
-.-1.1 f,n:;;iur la unid:l.d <;:1 <:s:ud,ar""
fend:a que haber desarroll:ido la do::
aplicar_ comparar. ?cJJlar <"" duda. I"(!l'l$a>
IdeI7!!ficar. explicar dedlJcir, pi,;,,,,.
/icar.J'l$Iificar. elc.
-Al nalitar la unidad dwaicJ, el eSlud,am"
rend:a que hal?er des:J.rroll'ldo la Clp:cid;d do::
aphClr la cilltrcCJ-Tllole<:ular de la mal"-
na, Ili principifJ de la /1;rudacitm de la eJlN
gla. COllSfruir grdficos proporciemalps. '
Al finaliur la unidad did:a:Cl. el eStu(Janl"
lend.; gue haber 1:1 capacidad d"
aplicar b vls,n cinlico-molecular de la male-
na, a 14 lnterpretaCin de [tmmfluos macro.'-
cpicos como por ejemplo, la d!maCin"
,
::;
,
,

-,
-

de un slo profesor o profeson sino de uml accin conjunta entre lodo:. 1m que paniCi.
pan en el proceso educativo.
2.2. Criterios pan la seleccin de comenidos
la seleccin de contenidos a ensear no es fcil, r aun se esrudiado y justificado
poco cules deben ser y qu e:aracteristicas deben tener.
Cacia vez hay rrus conocimientos cienficos (pensemos, por efemPlo, en la imponan-
aa de nuevos campos de conocimiento como la ingeniera gentica. la electtnica o los
nuevos materiales) y. en cambio. el tiempo dedicado a ensenados en la escuela disminu-
ye en vez de aumentar. Por ello la seleccin debe hacerse de fonna que los cOntenidas
sean muy significati\'os y posibililen la comprensin de fenmenos paradigmtiCos en el
campo de la ciencia y socialmenle relel'anteS'. La refleXin la proponemos en relacin a 3
aspec[Qs:
a) (Qu tipos de contenidos?
b) Relaciones entre la 'ciencia de Jos cientficos' y la 'oencia escolar'
e) Significativldad social de los comenidos a seleccionar
a) Qu tipos de contenidos?
Habirualmeme Jos contenidos curriculares se acosrumbran a distinguir segn se refie
ran a concep[Qs. a procedimienros, o a aairudes. Algunos aUlores. como por ejemplo
Fensham ee al,. (994) son muy criticos con esu clasificacin que. para ellos, es a la vez
simple l' abstraaa. r no hace Justicia a la riqueza de lJ ciencia. Es simple por-
que sirua en tres C3teSorias cosas son epiStemolgicamene distin[2s. AbstractJ, por-
que separ.l aprendizajes que se dan SImultneamente. Pobre. porque aprender ciencias
es algo mucho mas Por ello considenr: que se necesitan nue\'as tipologas
para describir el contenido de la ciencia, que slo se estn empeundo a plantear.
Por ejemplo, si .analizamos uno de los objetivos definidos por ClaxlOO (ver figura
10.1) "Mejorarlas leolias de los jvenes sobre el mundo, para que lo puedan compren-
der mejor), actuar sobre l COI1 m. eficacia" reconoceremos cmo se interrelacionan,
de fOlma dificil de separ.lr, conlenidos del campo conceptual 'teorias', del campo expe-
riencial 'sobre el mundo', del campo del pensamiento o formas de razonar 'comprender'.
del campo de los vaJores y actJrudes 'para aecuar con ms eficacia' e incluso. implcita-
meme, del campo de la comunicacin ya que para comprender o actuar se neceslla desa-
rrollar la capacidad de expresar 1:ls ideas.
Un modelo terico agrupa de hecho un conjunto de 'saberes', conceptos, fenmenos,
e,.-perimentos, lntrumemos y tcniC2s, relaciones, analogas, proposiciones, imgenes,
lenguaje, valores, etc. Los estudiantes, al inicio del aprendizaje, tienen sus propios mode-
los y su 'mejora' y evolucin depender de los nuevos conceptos, fenmenos, experien
cias, lnuumentos y tcnicas, relaciones, analogas, proposiciones, imagenes, li:nguae,
valores, etc, que el enseante promueva para que el propio alumno o alumna pueda
evaluar y regular la forma de concebir su modelo (figura lO.3)
La diversidad de niveles y ritmos de .aprendizaje requiere que la programacin posibi-
Jite qu!." todos los estUdiantes aprendan desde sus pUnCos de panida. Es decir, no se trata
- tamo de que todos apr!."ndan lo mismo, como de que cada uno progrese. Para conseguir-
lo no es tan impOrtance diversificar las actividades como planifica.r1as de manera que los
niveles de e13.oorJcin del conocimiento puedan ser din'rsos. Si 1:1. clase est org:lOi13d:1
Jos esrudi3ntes son Clp;CeS de ayud.:lrse entre ellos. por le
que la respon.'>3bilid:ld de: los es compmidJ. por [oda el grupo-c:bse.
Nos encont.r.lmos. por t.:::fnto. con un3 gnn variedad de contenidos a introducir en e!
.. aula.. dificilme:nte clasifiables r muy inteI'relacionadas entre ellos. Aun as. la c:la:>lfiCJ-
cin habitual en los 3 grandes grupos. a pesar de sus 3.spectos neg:nhos. tiene la venr.1p
de promo\'er que los enseantes reconozcan que ensear ciencias es alo mis que en;e-
fiar y leonas. En concreto pemlie reconocer la importancia dd aprendiz;lje
los proce:;os y tcnicas asociados a los mtodos utilizados por 13. cienca p:J.ra generar el
conocimienlO. de la explicitacin de los \alores r acritudes 3:::oci:J.dos :J. dicho conoci-
miento Sin embargo. es necesario no ohidar la riqueza de contenidoS: que configuran ur.
terico cientfico si se quiere a\1Jcb.r al alumnado a conslruir.saheres signifiC:l[I
,-os.
CONTENlDOS y EVOLUCIN DE lOS MODELOS Del ALUMNADO
NIlliIO modela
milswcam al
l:J cielll )


I mal \
mDl
int.rnlarillnaaa
InlruOlKOn e:
+expenenoos
+I'IIriobles
nueYCIS anal09ios
nuevCK relaciones
nuewCK palobro
nueval de mIrar.
Hl'lllollll",
.Ie
.l.ulOI"reQulociOn y(Gl"reljUlain
por yenrre ICK
Tomo de conciellOO de (amblo,
yde derenciClS entre el
Modelos de tollOmielllo cotidiano yel tnliica.
..
I
RequilJliim
enSliIGtl1e
/
Agrulxm cOll(eplOl,
e.l:ltliencio:s,
cnaloglas
relociones,

VllkJm, ..
..
,
-'
Figura 10.3
b) Relaciones entre la 'ciencia de: los cientificos' y la 'ciencia escolar' J,'
Un segundo problema importante reJacioc:ado con la seleccin de contenidos se
refie:re a la caraaerizacin de: la cie:ncia escolar y de: sus relaciones con lo::: que configu-
r:a.n la ciencia. Toda seleccin implica un proceso de transpoSIcin didctica CChevaJ.lard.
1985). De: hecho, se puede: afinnar que la ciencia escolar utiliza modelos propIOS, que
son lransposiciones didcticas de los modelos de las dislimas teoras cientficas.
248
I
i;:.
Por ejemplo. 1:1.. .. leyes de Boyle nunca fueron esaiw por Boyle y si. en cambio, por
:J..1guien que.se planlc como su.::; a otros. E..'it:l person.3 hizo un:!
transposicin didctica r .se invenr algo nuevo, una ciencia de Bode eK'Olar. :"0 debe
confundirse la ciencia escolar con una simpliflcad!1O de la 'Otra' cien:cia. sino que U<lt.a
de la construccin de un modelo nuevo que. aunque reladonado con cit:ntifico. indu-
ye conceptos. lengu:ies, analogas e incluso experimentO$ diStimos.
Actualmente se esl trabajando en el diseo de una cienc:J. e:-colar basatla en los lJa.
mados conceptos estrucrur:antes o meLadiscpHnares. La gra.n variedad de t1isciplinas
cientficas y de nuevos conoc'.mienros obliga a n:'conocer qu hay de bsICO y comn :.1
rodas eUos }' cules son los contenidos que poseen un carcter estrucrunador de todos los
dems (Garcia, 1998) Es1:os contenidos son, de hecho. formas de mir.u los fenmenos
que on.cteriz.an las fOrolas de mirar de la ciencia y. segn estas linc:as de ll'abajo, pm;ibi-
liun la construccin de modelos de dencia escolar mis complejos que los que se apren
den hablru:11meme desde lI"Jnsposiclones did:etJClS ch!.sios:
Vn ejemplo de ello serian los concep!os de Clmbio r de conseryacin. La ciencia .'e
ocupa del estudio de Jos cambios, Por eJemplo; los cambios en el movimemo de los
objelOs, los cambios qumicos. los cambios en los seres yj\'os o los ombios !,eolglcOS.
Pero de hecho dichos cambios los 'mira' funOll.rnemalmentt: buscando lo que: se conser-
'-a. As se puede comprobar que: construir el concepm de cambio qumico impliCl reco-
nocer que. en los elementos, los romos. la masa \' la energa se conservan ({gurn
110A),
De la miSma forma, e... importante apropiat:!ie de bs leyes de conservacin del movi-
miento y reconocer la conservacin de los genes o de los materiales TerresTres para poder
explicar cambio.' en la naturaleu. Esta manerJ de: minI' " de concef'ruaiizar es C'.r-JClels
ljea de la ciencia, como lo b 'forma de mir-.It" discontlrlua (freme a b cominua) Ola
que lleva a identific::lr regubridades enue una di\'ersid:ld de objeros o fenmenos. o la
que nos permite ver algo como un sislema (en vez de una suma de panes). Y tOdas ellas
necesilan se aprendidas. porque no .son las maneras de mirnr y de concepruahzar propios
del conocimiemo cotidiano.
249
Figura lOA
,
Dri(llmbia1
"'-
se recone P01 el
tombio de

AUr1q\Je aun no hay consenso acero de cu:l.les son estaS nociones esuuaurames, $e
citan como importantes w de dit'f't'Xid:zdregu1:lricb:d. interac:cin.
estabilidad/equilibrio din:lmico. conunuidadldi.scontinuic:b<:1. sur:u de panes/stslema y
determinismo/aur.
?an a1gunos (Gil. 1993) los oonocimienros de e!Ste tipo son demasiado absu-.ct05
gener;!lO' para ser inrroduddos en fases inida1e.s del aprendiz:aie la escuela, r por ello
se considera que slo se pueden construir despu6' de aproxitn:lciones iniciatmente sim-
plifiQdoras y disciplinares, EUo se tustifica por la propia hi,sorU de 1.3 dencia r por el
hecho de que cada.disciplina estudia nin:les disUtKos de organiz.3d6n de la maLe.da, que
no 5e puc:den mezclar sin caer en una \isi6n empobrecida de la realidad.
PUl! oeros (GarciJ y 1997). la escuela debe profundizar en 105 ptobler=.s
relevantes para los ciud:lliallOS. '! slo tienen sentidO abotdtrfO$ desde la petSpectiVi de
l.:L complejidad y de la consecuente nterd.isoplnariCdad. Es en esu perspectiva en la que
tienen sentido 10$ como ejes q:nebradores dd cuniculo.
Pero las dos apr0xim2dones no son excluyente!. pe hecho la visin induy.: ci
de coru:eptos aunque e interrelacionados en fut.
de las nociones o U diFetenci2 fund,:memal C'e:ride en
si se cons.idel':l que la ciencia escolar, 31 menes la de los alias de ensemnZ3 b:isia, slo
tiene sentido si es el resultado de la cransposid6n didctica de la ctenda dsiCl.
o 5i construirse otra que parta de la visiOn moderna v comoleia de la ciencia actual.
, ,
e) Signiflcatividad 5Oda1 de los contenidos .a sl!:leccion.ar
Por fin. un tercer tipo de crcerios :J tener en cuenc en l:a de contenidos
a [os n:[:aC'on:ados con su SigniriC'3.tivid:ad social. Hasta hace pocos :los, los
nidos se seleccionaban bSicamente en func:i6n de las neceslwdes previstaS par3
algunos. alumnos sig\jeran con 'XilO esrudios posteriores. ACClJaimente. al
una educacin Cientifica bisica para toda la pobl:acion. es nece5.3rio planlearse la eMt!'.
danza de contenidos relevantes. para comprender fenmenos y problemas cotidianos y
ser capaz de actUar coherememente.
El ambio de no es bana.l. Comprender fenmenos reales exige identiflar
mltiples V2r;lbies y 12 complejidad de sus ln{erreladoncs. Exige wnbin rel:Onocer que
la c:iend:a es una forma eulrural en constante evolucin por ello. que se sabe :aun poco
de los nuevos fenmenos como el cambio c!irn1tiCO, el SIDA. o w consecuen6a.S del uso
de plantaS o a.nimales Ello contraSta con la Visin tradicional ae la ciencb
escolar. basada en la enseanza de conocimienros muy consensuados a lo largo de lo:-
siglos y no de los que hoy estn en discu.sin r Izquierdo, 1997.
Las temticas transversalo -la educad(n ambiental. del cotlsumidoc. p:al':1 l:l
salud, pu:a la pn, e(C.-, as como la educacin son las que generan buena
parte de los criterios pata la seleccin de los contenidos a ense2.r. y.t que se ;1
terN.tias relevantes en 1& sociedad actUal. No es de.extral\ar, pues, que los curriculos del
tipo Ciencia-Tecnologa-SOCiedad (e-TS), sean 10-' que a<:l:l.l.a1tn!'nte se consideren aW
idneos para la ensei\anu. de las dend3s.
2.3_ Criterios pan orpnivlr y secuenciar lo, contenidos
Para esuuctul'4lr la unidad didJctiCl se debe. por un lado. temJcicas o

i
",
,

,
..'

ceas en funcin de las cuales org_mur os conten:dos y, por el OLIO. 5ecuenci..:lrlos, e:>
ded!o distribuirlos en el empo.
EstaS deCIsiones dependen fundamentalmente de las finalidades objeuvos arionn.
dos. Tal como indica LUC3S (993), un curricdo basado en transversales. ms
que omitir contenidos tradicIonales. lo que hace es cambi..:lr el nfasis puesta en ClW
uno de ellos, la fonna en que el alumno es mOlindo y la secuencia de enseanza. Por
eemplo. si se tiene como finalidad 13 edueaan ambiental. el escudlo de la fOtoslmeSls
toma sentido si sirve pan. interpretar el ciclo del Clrbono global y el efec:o Ln\"ern:ldo::ro
los conceptos e ide:lS se Oflpnizan :llre:dedor de esus temicas y se secuenci:tn en fun-
cin de la COn5trucc;n del modelo 'ciclo de] carbono. Desde esta perspectiva. el con-
cepro de fotosintesl.5 es subsidiario del de 'cieJo del carbono'.
Puede tambIn plame3rse una organi:uan basacil en una perspectiva que se podna
1L3..mar de 'ciencia pura" Desde este punto de vtSt:l. los problemas uansversales se esru-
dlan como aplicacin de conceptos e Ideas cientfic2.s generaies. EI1 este caso. el cldo dd
CJrbono y el efeao i!J.vemadero serian aplicaclonc::s derivadas del esrudio de la fmosnce-
sis el cual tendrla la categona de conCepto bsico a cOr15tn.lr.
Para concretar la org3niucn de una unidad ddi<:cCl puede ser til el de mapas
conceptuales. de contemdos o, simplemente. esquemas.. partir de ellos se
ponel1 de mamfes[o las entre los concenidm;. \0 que no se consigue con
las liscas de las elislcas progr:.maciones. Por ejemplo. la figul<l 10.5 recoge un 11'.apa con-
plameado alrededor del con<:epco de 'cambio quirruco'
CAMBro QUMICO
modtlo atmicD
/..
!lI in/!f/K aafll!rTir drl
Lll'Im!! le/a

Figuf:l 10.5
CDn lNla

D!linNja
parque rumpi.
\
MtDildllS
linol!!
[J,:\
ftnilmenc
I
inl!fVienrn I
\lI'ltoncillS
inicial!!
..
=.
=
..
" .

':=:-:
""'
,
..
,
251
T3.mbien COfl::iGt::r.: muy rU t:ujiZ:J.t alto [ipo de esquem.::l.5 que posibUiten poner
meior en e\'ider,ci:J imt:rrdacion6 (ojos los (ipos de contenidos que <lyud.:m :J
constfLir idt::;, Se ual:Jtl:J de identifi,::u el problem:l o cemitica objeto de
dio r. a pJnif d::: l. inrerrecionar nociones es:rucrurames. concepras.
y JCtirudes, e(c. Por ejemplo. la figura lO. recog:: un esquema de
este Lipa.
(Otno llIn ros ogllOS
qut (On5llrnimo'll
Cuoi li\lelllQ dt
IllI
lO$ltllib/t, en jIOi;aciOn11
Estos mapas permiten viSlLa1jz_r los prindpaJes conrenjdo
dos altededor de un problema. idea o conceptO, pero no dicen l1:I.d.3. SObre lO! criterios
ele stcUendacin. Sin embaro. ('Otn<) erued3r es un proceiO que se realiza a lo lar80 Oc:
un tiempo determinado, estas ideas debcrtn inuoducin<e ck forma ms o menos orden::_
da.
HUta h:ace pocos :aflos Sl! secuenciaba bi$icarneme en funcin de la Biologa. la
rl5ica, la Geologa o la Qumica Genfl':ral del primer curso de las licenciatUras univer.;ica-
rizs y casi todos 105 CutT'cuJos presentaban UN ordenacin muy comtin. Por ejemplo, el
esNdio de la Fisica en sec..mdaJi1 debia empcz;ar fOr205imem:c: por la dnemtiC;;l Y el de
la Biologa por el estudio de la clula. Ydenuo de la cinemtica, primero se e$1Udiaba el
movtmJento reclineo utUfonne, y l\leso el acele:r:ado. el circUlar. ctc.
Pero desde las nuevas aproxinlaciones a la defmjcin de la ciencia escolar estaS arde
nadoaes dep.n de (enel' sendo.
Asi, desde una aproXitnaci6n ms SistmiOl, el problerm. didCtico es cOmo f:"orecer
que los modelos inidales dC" los esrudiames evolucionen, desde .sus representaCiones
.simples y/o 2. ()(Ja.!i ms comple:u y/o ce:n;anu a 10$ modf!lo.s dendflcos
aauales (figura 103). Por ello .ser imponanlC' analizar el modelo de fDl'11ia hollstia, e$
dedr, profo..mdizando de fonn:a intetTelaciorud2 en las distintas variables. Desde este
puma de vista no es tan impottatlle didir por qu conccenido empezar, sino qu.e 10$
se \I1ly::m introduciendo .si,,'2tl. para que el alumnado au[OC\'2.Iue y regule sus dificultades.
Dichas difiC\llcades son, como la invescigaci.6n didaica ha destaetdo, obM1culos a
ra.r para que el modelo inicial evolucione.
AsL por ejemplo. dlfer!:neiar !:ntre: una di.sOlud6n r un compuesto no es slo un pro-
blema de aprender a clasificar suscancias, sino que requiere: reconocer que en un
liLS propiecbdes de .sus no se cons.eJ'.'2n, y esta idea mur
de ser incuiOlra y Lo:; e.scudiantes asocUm propiedades a elementos (o :1 algo
susuncta.l'), y les cuesta. 3dmicir que el color UlJI del $\.lIfara de cobre hidr.1ca.do no se
deba 1 alguna SUStancia que contiene y lo 'tifle', o que el elementlx:obrc tenga propieda-
des dstirnas del On<obre.
Pero es ms: construir el com;e:pto 'compuesto' implica conStnJir wnbien el concepto
de sustlnCia pura, cambio quirnico. conocer procedimientos de separacin, aceptar
que 11' proporcin entre 5u.s oomponeme.s (en masa_ en nI.de tomos) se conserva. etc.
etc. Todos estOS que permiten conceproalizar l:l idea de compuesto qUlliro
debern ser intrOducidos a los largo de los ailoS de escola.ridad del estUdiante. Es posible
que M}'OI muchas \'W disnw, pero todas ellas debern )Q5ibiur que 103 cstUdiantes
vayan aumencado el grado de complejidad de:su idea de compuesto.
Estas refkxiones conducen reconocer que es nesario tomar deci.!iiones argumen-
tadas ddkticunenre ace:rca del orden de p,eseruaciOn de laJ nuevas ide2.s .1 COnstr\lir.
ruon:ble tener en cuenta variables como, su posible grado de concredOn C.IS abs-
traCCin, el nivel de simpliddad vs complejidad, :su ar:laer mis genen.! ta' paniculu y,
tambitn y muy especialmente, la pro:rimic1ad con Iu inruiciones o ideas previas de los
alwtU'l05 y alumnas. Una. regla a [('ner en cuenta que: Ia:.:s nueva.s ideas no deben se can
distJ.mas de.sus punc04 de pattlda que LmpO;$lbiliten de el/.a.s, ni tan cetanas
que no permlfan la collSClllcd6n de: algo nuevo y significativo, Consecuememente ser
..- imp<ntante proponer el aprencliza;e de un modelo o idea a cr.:r.vl!.s de aproximaciones
sucesivo, :1 partir de definir posibJa hipt'esis de evolucin o progresi6n (curriculo en

'"
espir:alJ. tanto a lo largo de Un:L unidad did2aica como un curso y coda la
dad.
2."- Criterios pan. la sdecci6n y secuendad6n de 2CtfvidadcJ
Se Y se a tnavl!'s de por lo todo diJel'lo didl.aico.
los aicerios para. la y seeuenciacin de esas son muy importantes. Las activida-
son las po$ibiliran el esrodianle acced1 a conodmient05 que por s mismo
no podra llegar a representarse. Incluso para '! Oldham (lSl86), un currculo ha de
ser mj,s una 1ista de actividades que_una lista de concenidos y ob;eti\'os. ya que much05
de los objetivos de enseanza se de las actividades seleccionadas y no a la inver-
"'.
Pero no es una actividad concreta la que posibilita aprender. sino el proceso disc3.-
do, es decir, el conjunto de actividades organiz.adas secuenci::t.das. que posibilitan un
flujO de interacciones con y entre el alumnado y entre el alumnado y el profesor.ldo
(figura 10.7). Por ello, la actividad no tiene funcin de promo"'er un determinado
conocimiento, como si 6ce se puce;. cr:ansmitir en Porciones. sino de plante:t.r
nes propicias para que los esrudiante, acruen (a nivel rmlnipulat\'o r de pensamiento), y
sus ide:t.S evolucionen en funcin de su situacin personal (pumos de partida. actitudes.
estilos, ec.),
CONJUNTO
..
( J ACTIVIDADES
l' pr'llesllRlOo .. <---;... .........
Figura 10.7: Inte'racdalles que se promueven al realizar 3Ct\id:l.des
este punlo de visU, las actividades se diferencian no slo por los
sino sobretodo por sus flnalidades didcticas, es por la funcin
que el ensel'wlle que puede cener en reb.d6nal proceso de disel\ado.
Este de: en:sec12nza es la. hiptesis que fonnula el profesor o profesol:'a sobre cual
ser mejor itinenrio para sus alumnos con el objetivo de que aprendan, teniendo
en tanto los contenidos a inuodudt como W c:an.aeri:ltica.s y diversidad de ru
alumnado, as como otn5 como el tiempo y rnattrial disponible.
Por una misma actividad experimental puede tener objetivos aidl.cticos muy
diferenciados. Puede ser til para explorar ideas del alumnado y motivvlos, para promo-
ver nuevas variables yl reladones, o para aplicar conodmienros intro-
duddos anlerionnente, En oda caso, aunque el experimento sea bsio.mence mismo,
variaa la fonna de plantearlo, cmo presentarlo a los alumnos y alumnas. la discusin
acerca de las observaciones realizada::s, el tipo de condusiones esperadas, etc.
254
,

La .seleccin y de las pues. del modelo o enfoque


ql<e cada profe.sor tiene acerca de cmo meJOr aprend.en sus alumno,,;. A.si. desde un
modelo rr:uumisiyo de enseanza, la explicacin del enseil.:ulrl.'!:, la lecrur.t del libro de
texto y las experiencias de: tipo demostrlDvo, se bsicas. En cambio. desde
modelos conmuctivistas sern fundamentales las a.ctividades que tiendan a promover
que el alumnado autOeVa1ue y regule sus formas de pensar Yactuar, como sen las que
(ilVOf'ezcan la expresin de sus deaoS. su concnstadn el alumando vio con la
observacin el establedmiento de nUe\'u imerreJadone.s, tonu de
CQn;;iCncia de los cambiQs en los puntos de vista. etC.
An as, en base a los constnJctivisw, e:cisten diversas propueStas que
confietUl diferenteS finalidades didJ.ctids a l"3.s actividades de enseanza (Pozo v G6mez
Crespo, 2998; Astolfi Y Pece.1lvi, 1997). Por ejemplo, pana unas propuestaS las activida-
des tienen fufld.memalmente la fundn de estimular cl confao cognitivo yel cambio
conceptual. Otras se proponen promover el redescubrimiento de 1a5 ideas cientficas a
de la investigacin. OmiS, facilitar la reorg:nizaci6n del conocimienm mienuas
que, pana oeras propuestaS, se tratl promover la evoluein y enriquecimiento de los
elaborados por Jo.s propiOS alumno:s
De becho, esw propuestaS SOl! mis complement3:ri3s que divergentes. Debe recor-
darse que, tal como indican Joh.sua y Dupin (1983). la:s d. la didaiaJ se pue-
dan se referiran ms a las cosas no pueden suceder (constriCCiones) que a
cmo det>erian suceder (pre.scri.pdones). Asi, podemos afirmar Que, pan aprender ideas
eienUfi:c:as que represenlen cambios importantes en [as formas cotidianas de expliar los
no sirven actividades bas.ad&s slo en la cransroUin de las nuevas ide:ts o en
la realiud6n de experiencias para"SU descubrimiento o la creacin de conflictOS raciona
les. Sin embargo, no se puede prescribir cules Son las aeti'l.idades idneas y cmo distri-
buidas en un de: forma parecida a como se hace en una receta para obtl!:ner un
pasteL
Aun ui, actualrMnre lu diferentes de seleCCin y soecuenctacin de activi
dades tienen en comn algunos rasgos que se pueden desuor. As. se diferencla cVlIe;
ActIvidade:s de iniCiacin, exploracin, de explidtad6n, de planteamiento de pro-
blemas o hip6cesis iniciales...
ACtividades par4 promover la evoludn cU! los model.OSini<ia.les, de introduccin
de nuevas variables, de idencificadn de otras (ormas de observar y de expJica.r. de
reformulacin de Jos problemas.. >
Actividades ele sntesis, de elaboracin de conclusiones, de estrUctUracin del cono-
cmieruo...
Actividades de aplia.d6n. de transferencia a ouas conteXtos, de generalizacin...
a) Actividades de inidad6n. explonld6n, de e:xpJJdtadn, de p1aJJtc:amienlo
de problem.as o hiptesis nidales,
Son actividades que tienen como objetivo faci1iw- tamo que los estudiantes deflOan el "-
problema a estudiar, como que expliciten SUS repre2m.acionclIi. A travs de eU:as se ela
bora una primen. repfC$Cnrad6n de los objetivos del trabaja. Han de ser activid2des
motivadoras, que ptamueY./In el plameatnierno de pregunczs o problemas de investiga
cin SigniflC2tivOS y la oomunicaci6n de los distincos puntOS de viSea o hipteSis.
se CU3.cterizan por promover el anlisis de situaciones simples y cooaet:1s,
255
CerQlI1:1$ a 1:15 \'i\'end:1J e dl!1 alumn:ldo. lenen 'la funcin de epilome. por lo
que h:ln de ser globales. es decir. h2n de posibilitar la expresi6n de lo, d5tlntOS mode-
los. buscn la expresin delas idcu (\'erb:almerue o :1 de dibuios'
m relacin a un fea6meao obsen'ado o a partir de la nun.ipuladn re:l.li-
zad3 en el aul:r..
A auvs de esle tipo de actividades. el profesorado puede iderttiliar ICl:II diversos pun-
10$ de partida. (ocios vtlidos. considera importante que los estudi3.nteS perciban que
sus ide3s son acogidas }" "aloradas positivamente. y reconozcan que enue ellos h::Jy
divenidold de puntOS de \-isr.a, de explicaciones. de imerptet::lciones. de intereses. de
maneru de formular el problema. etC.. tOdas ellos dign05 de ser renidO:' m cuenta.
b) Actividades para promover la e-voludD de 105 modelos-iniciales. de mero-
duccln de nuevas variables, de ide:J.r.ific:acl6n de Otr1lS formas de obser
var y de explicar, de rdonlJlliac:i6n de los problemas.
Las acthidades de este tipo estai.I.n orientadas a favorecer que -el estudi:l.me pueda
identificar nuevos pumos de VSIa en relacin con los remas objeto de .estudio. formas de
resolver los problemas o weu pbro:ndl.s, aUibutos que le permit::ln definir los concep.
[os. rebdones entre conocimieOlO$ anteriores y los nuevos, etc. w-, propuestas mel:OOo-
IgiClS pueden ser distintas, en funcin t:ln(O ck:1 tipo de comenido :.l como de
los conocimienlOS anreriores del1lumnado.
En geDer.l1. estas actividades pueden ser todo tipo -obsel"\'adones e investig2cio-
nes e..'l:perimenCl1es. simulaciones, comparacin con explicacionll':::s a lo largo de la
hislOri:l. de la cit=nci.:l.. explicaciones. leaunu, \deos...-. En lod:1s e!w fundllmenl:1l
la y coopel"3c.:in entre lOo" componenles del grupo<lase. Su finalicbd e,.. que
alumno o alumna n!'flexione -individual y colectl\'amemC'- 1;1 1.,on.. ..isu:nci3 ut:
.su hipl:eJis. pcm;epcin. actirud, forma de l1lzon:un.iento o modelo initl
Son impol'urues 1:1.$ actividacles que prerenden facilitar que el alumn:ldo enriquezc.l
:N visin lnici:ll del problema y su expliacin. ya SC'2 a p:tnit de la l"e'Jlizacin de nue\'as
del est2blecimiento de nuevas analogias y nue\'as re!:l.ciont:s. del concej
,miemo de nu/:\'as ifonnaciones y de un U$O m:is preciso del lenguaje:. Todo ello con el
obieti"O I:k que pueda producin;e una reestructuracin en 12 fonna de mil""olr, de pensar.
de y de hablar en relacin al fe:1meno o tl:m2 objeto de t,.'l.o:'Ql et 11. 19901.
GeneI111mente, en la secuendacin de esta.'1 actividades, explcita. o implic:itamente toe
pane de UrulS hipteSis de progn=:Iin (Garci:a, 199&). El enseante tiene en cuenla la difi
cultad de los obstculos a supelOlr, el gr.do dc:1bstraccin m la fonnul;.dn de las ideas.
d incremento en el nivel de complejidad tatICO de las $ituOlciones analizacla:; como del
modelo utilizado par2 analizarlils. etc. Aun se conoce poco acerca dd posible valor de
unas hipteSis de progresin en relacin a otr:l5, pero si que $e sabe que,..no sirve presen-
tar los modelos formuladGs a un nivel rniximo de abstraccin y complejidad y que la
acti\-idad del alumno se reduzca a aplicarlos. Por ejemplo, no sirve 'explicar' el modelo
de la materia. $ino que dicho modelo lo han de consuuir los alumnos
a partir de su actividad conjunta.
e) Actividades de sntesis., de elaboracin de conclusiones. de estructurad60
<Id conocimiento._
Cada vez ms $C' cOl'1.'liden que es imporunte introducir. en el proceso de ensc&tnza,
actividades que f:'orucan que el alumnado uplidte qu escl Olpren<liendo. cu!les $On
los c:unbios en sus puntOS dt visIa. sus conclu.sione.s. es decir. :l.ahid:ldes que prom\W-
'':I.n la abSD':lc:::i6n de las imporwues, fonnulndol3S de fom:t:l descontexnl:lliz:IC:1:t ,.
gener.!. Desde U2dicionaJes, se consideraiXl que este conocimienro
debia tt2l1Smitit el profesorado o el libro de texto. Las act\'idad dd alumado se limitaba a
copi:Jr la stcesis del msdiane f.memoriZ:atla.
Pero la sntesis o el ajuste es persoo:J..l. y la hace cada esrodiante en rondn
del grado de evolucin de sus ideas. La snteSis del profesando slo es (jcil para
diames que piensan y modelizan de forma muy parecida al en.se:t\ame. El re5lQ puede
haber realiZado ottQ tipo de ajustes. validos aunque parciales, y .si no llegan a poder
explicarlos. muchas veces no se integran de forma significativa en su e.suuctura de
conocimientos. Por ejemplo. la manera como c:ad.3. escudiance se representa su idea de
compuesto o de ecosistema. o lo que debe hacer para construir un grifico, forzosamente
ser distinca entre los componentes de un mi5mo grupo-.claSt:. aunque lodos hayan rellli-
zado las mismas :activdades.
da alumno o alumna. ha de ser capaz de extr:ler conclusiones y de la.,
ca.r:laersCcas del modelo reelabot2do y de COmunicarlQ utilizando in..stl\lmentos forma
les y palabras que se usan en l.as diferentes disCpliuas. insllumcncos dcben cstolr
relacionados con las pregunw o problemas planteados inicialmente, y posibilitar la
esquematiuci6n y esD'UCt\Jradn coherenre de las distintas formas de resoluCin.
Esw pe1'Onales sedn forzosamente pl'O\i.sionales. p que los 2prendiza;es
te:1li23.dos no deben consider:lrse como punros finales sino como eupas de un proceso
q\Je discurre a rt::l.vl:s de [Oda la vida. Pueden ser modelos esquemas. dibu-
mapas concepruaJes. ...- de Gowin. bases de oriemacin o. sencillamentc. resme-
nes de sus aprendiZ.:l;es. erc. Pueden ptesentafSe a de mun.les. exposiciones. en
diario.s personales. revisus del cent/"Q. 'conferencias- imp:l.rtida.o; a ou"os ,grupo:;-cJase o :I
f:mtiliares. etc.
C3cb debe encontrar su propia forma de sus conocimientos por
lo que no sisve dar snteSis. esquemas o definiciones ya eIaOOrad:ts. Sin embargo. esras
slncesis s que pueden ser mejOnlda.5 por conCf1Smcl6n con de 01]"0.5, sean la..s de los
compafleros. la del profesor o I:l.s de libros de textO.
d) Actividades de apllcadon, de 1:raI:lSfet'enda a otros contextOS, de generali-
zacin._
Em' cipo de actividades estn orietltaebs a las nue...:LS formas de ver y expli-
car a nuevas situaciones. ms complejas q\Je hu iniCiales. se con...idera que, conse-
uir que el aprendiuje .sea sigrtifica.tivo. se deben ofrecer oponunic.lade.s a Jos estudian-
tes de manera que apliquen sus concepciones revisadas a situaciones o contextos nuevos
y diferenteS.
Uno de los problemas ms imponantes que tiene que afroncar el enseante en su
tarel es el hecilo de que los esrudia.ntcs no tran5fieren tlc.ilmente los aprendizajes, con-
seguidos a partir de manipuJadoncs, experiencias o rcflexiondl coa ejemplos concret:05.
a ouos ncleos de experiencias con los que est.1n relKonados, pero cuya reladOn no
pe-ltiben. Par:I ellos. Olda nueva Situ2dOn es un nuevo aprendiuje.
Pueden ser actividades en las que los se planteen nuevos problemas.
proyecros o investig:l:dones. Muchas Vf:'Ce5 se confunde este tipo de activida-
des con los tradiCIonales problemas o eercios. en lo.s q\..le 5 busca mis la meca:1iu-
cin que dar oportUnid3des reales de usar y aplicar las nue\2.S ide:!s :! l:1 imerpret:J.cin
de fenmenos ms complejos que los iniciales. "'(as bien deberi:ln 3C!it'id3des que. de
hecho. inidaI'"J.n un nuevo proceso de ::J.prendizaje, y posibilinf el pL:r.nteamientO de nue-
V::LS preguntas e imerrogames.
En el esquema de i:I 10.8 se resumen estos lipos de aalvid:J.es SItundolas -:n
funcin de sus niveies de abscracio y de complejidad. Es imporr:In[e tener en cuenL:J.
que esta clasificacin no implica que el proceso de enseanza se redura 1 la aplicacin
mecanicisu de las mismas. en el orden seflalado. H:lbiru.:llmenre. en una misma hOrJ d:::
clase se combinan mamemos de aai\'idad con finalidades didicu.cas \'JriJchs y. al mismo
tiempo, dich3.S actividades se puede considerar que to:man parte de un ciclo mis gene-
ral. lm1pOCO necesariameme de'oe:1 ser actividades ya que J menudo una :lC(-
vidad puede te:1er funciones simul<neas de explor.1cin. de reconocimiento de nut'I'3.5
;ariable:s. eLC.. segn cmo profesor \' alumnos rerlexionen a p3rur de ella Pero su ie-
renciacln puec.e ser cil par:! analizar la calidad del diseno de una uowd did:ieticJ..
TIPOS DE ACT1V1ADES SEGUN SU FINALIDAD DlDACTICA
ABSTRAGO Actividades de
SiNTEIS
de meyal onalogg.
r ela(ionl"l. formas de mirol, de hllillol, __ o,
I
oumenlan" el nivtl de
IToroim. an la finorded de /eatw lo
\)r. del anQClmlenla lOI' parle del allKllnodll.
r de EXPLORACIN
LJOMPlETA I
[ SIMPLE
,
,
de 1M nUU(1 \1
de visla UW<n tUles
(Onue:al, limpies (cmplejol,I

- interpretar la realidad
1J1lizor el nuevo
Me
Actividades de GENERAlIZAUN
\
r
/ iluociones


Figur.l 10.8
Actividades orientadas ti la
INTRODUCCIN DE
HUEVOS PUNTOS DE VISTA
t__
CA.,- ..-,--.-" '
I
MilIS lIe lilUe(JOIlts relles, (OllUelll'l y
timples, qul posbi\ilen I
- feConOICa (llC1 sera 01 prablelllQ objelo
del oorenillaje. I
- M ideas y Immi!l1IM PII!-
vias. )
I
".1-
, ,
258
2.'. Criterios para la se1ecd6n y sec:uendlld6n de las actividades de n.1ua-
d6n
cambiar el modelo sobre cOmo aprenden los alumnos y, en consecuencia. sobre
c;6mo enseftat. conllt:\':lI un c:unbio en todas las praicas educativas incluidas en la pro--
fcsin de Sin duda. uno de los cambios ms: radic:ales es el que hace: referen.
cia a la funcin de las actividades de evaluacin,.a su tipologa. a su relad6n con las otraS
actividadc! que se realizan en el marco escoiary. muy especi2.imenre. a qUin evala.
La evalullci6n y, muy especialmente, lllllucoevaluac:itl forma.tiva tienen la funcin de
mocar de la evolucin o cambio de las representaciones iniciales. Por ello. en el disedo
de una unidad didctica es fundamental la roma de decisiones acerCl de qu actividades
de evaluaci6n introducir, en qu momento y qu aspectos .!lon los imporwue.!l evaluar.
En el capirulo 9 se analitn con detalle el problema de III y los criterios pl1m
dicha coma de decisiones.
2.6. Criterios para la organJ.ud6n y gestin del aula
El diseilo de J.; unidad dic;Uetia debe prever tambin una organizacin y gestin del
aula oriemada a crear encamas de aprendizaje que fomenten un ambiente de clase y
unos vaJores favorabll!S a la verlxiuci1'l de las ideas y de las formas de trabajo, que
fomenten el intercambio de puntos de visea. el respeto a todos ellos. su confrontacin y
la eb.boraci6n de propuCSWi con.sen.su:adas.
En las situaciones escolares, la tOma de conciencia. por parte de cada alumno o alum-
na. de S\J$ propias dificultades, y la aU[Qrregulacin de las mismas, se producen funda-
memalmente en el marco de las dhoetSas inre....cciones sociales que tienen lugar en el
aula. Enue alumnos y enseante, y entre: los mismos alumnos, hay diferencias en los
modos de ver o expliClr un fenmeno, y diversidad es lo que posibiJjQ avanzar.
Podramos afIrmar que si no hubiera diversidad en el aula debera provocarse. ya que sin
puntos de vista diferemes no es posible conscruir conocimientos.
Por ello, se puede afllTIlat que en el diseo de l:1s unidades didcticas debe preverse
especialmente la forma de organlz::lr el grupo Y la di.!ltribuc:in dc!:1 tiempo y del espacio
en funcin de dicha organizacin. Dos .son las preguntas fundamenc.ales a las que debe
responder la gestin del aula:
a) favorecer la comuniClci6n en el aula!
b) ,'COmo a[ender a la divel"$idad dc!:l alumnado)
a) CID,O favorecer la cotnllnlacin en el aula?
La sinlacil"l de aprendizaje es fundamenUi!mente una siruacin social de comunica-
cin y un lugar de interacci6n entre profesOr2do y alumnado y entre los mismos alumnos
alrededor de una tarea o de un contenido especifico. El enset\2nte incema facilitar
aprendizaje a partir de intervenciones relacionadas tantO con los upeccos concepruales
como con los procedimenta1es y los actirudinales. Los escudiarues aprenden disaHiendo
entre ellos y con el profesor, comparando, desarrollando valores y actimdes mis o
menos favor2bles al aprendizaje. etc.
y roda ello en relaci6n a determinados contenidos que son el objero de esrudio en el
aula, y al uso de determinados mateliales y recursos didcticos, cada uno de los cuales
259
Sellen nuevos \-:llores, esttarqtias y formas de ver. se pueden la,,
irueracciones en el aub al margen de los contenidos que se tr:::lt:m ni de los tipos de
mllteri::ales que se utilizan o de las :lCt'ir:iacks que se Ue\4fla cabo.
Este enfOCl.Uit de la situacin de como un :;lao de comunicacin
subraya la continu::a influencia conjunta de los conflictos sod3les yc:ulnuules. yde los con
fiiaos cognitivos, sobre el desam:lUo de formas de pensar Yh:1cer Io:s estUdiantes.
Se puede, pues, afirmar que el aula debe organzmle de t:I1 posibilite 1:1
,-eamunicacMn entre los acrores de la siruacin diclictiCll. es decir. debe:
- favorer 1:1: VlTbaJtracin de las propias formas de pensar y de acruat. pan. as,
- posibilitar la upllcUac;6n de las diversas representaciones y 12 COlUraS/acl6n entre
elb;,
- la de los diferenca punCO$ de Vista y,
- Uegar a una es decir. a paaos.
Pero esa comunicacin slo puede cener lupr si se iNticudonaZJn 'regbs de juego'
de tipo cooperar/tIO que l::a faciliten. Por sed dificil que 1;1 comunicacin se d
en un ambienu= de clase competitivo. en el que primen los monlO!olo:i dd profesor el
tr.lbajo individual del alumnado. Y tampoco se ra,orecen si los alumnos trabajan en
'equipos' en los que unos copUln de OCfO$ o de libros. o en que que
cin hay di\'jsin del uabaio.
En cualquier aula, si el pro{e$OTaQo no promueve formas de valores respecto
al tr2b;io tendentes a la ayuda mUNa. se institucionalizadn ouos \'aJores }' formas que'
sern los habituales en sus ambienteS sociales y en la misma escueb.. Por ejemplo. par.i
que los a1t.unnos expresen sus ideu es necesario cambiar el cscatlJS dell:rror }' v:ilor.irlo
como algo positivo a panir del cual se aprende, Si no se errores no sen:1
necesario ir :;l la escuela. Ello implica Que cU;llquie:r idea debe acogida r \'iornd:!
posith'amence. que nadie puede cener un conocimiento 'perfecto' dd algo. ni n::adil:
puede no 'saber' nada. etc.
Tambin es imposible que haya comunicacin CU2ndo $lo se prim:m aquellas activi-
dades individuales que luego se traducen en nous para la calificacin final. En este C:J.:;O
se estimul2 la copia o el aprendizaje memorstico. Por contr'll, sed dar V2lor a
actividadt!5 en las que se prime una cooperacin real, por ejemplo con cl':Lbajos de grupo
realizdos a partir de inditiduales en los que se reflejen lu aporucionc=s de los distincos
miembros del grupo.
La comunicacin tambin se favorece cuando se da tiempo pata]>Cf1$U' Yexpresar 1:1$
propi3s ideas. Por ejemplo. Iodos los escudios demuestran que los alumnos aprenden-
m1s cuando se les deja un tiempo inicial pat:l que piensen sus respUdt:lS a las preguncs
plante;cbs, ya sea por el profC50r al grupo o por los aJumnos al profttSOr, ya sea en I:lS
actividades a realizar en pequeo grupo, No es t2n imporunte que la respuesta se;] 1::1
adecu2d;. como que se haya empezado a pensar en los propios pUnlas de viRa. Si no
hay estOS esp;lciOS de tiempo p2l'2 pensar 'individualmente no puede haber interaccin
entre las diversas formas de pensar. Y dar respuestas rpidas, C1n1O pOr el profesorado
como por el alumnado, slo que piensen algunos y que lO:$- delhs espeten a
que al811ien d la respuesta 'correaa' para copiarla y memorizarla.
As pues. el diset\o de una. unidad didtaica debe prever que en la realizacin de 1::1.5
actividades se coordinen espacios de tiempo dedicados al tr.Ibajo individual con otros en
los que se trabaje en pequei\os grupos y/o en gran grupo.
'.
260
Podramos afirmar, por tantO, que la secuencia -activiriad indinduaJ-aaividad con
oU'Os-actividad es La que ms el .aprendizaje. Pero ello requiere una
buena inStirudonalizaci6n de! aula. y que suniembros negOCi:ldo r pactado
reglas de funcionamiemo: Sed importante tener en cuenta la distribucin del tiempo y
del asi como la organizadn de pequeos grupos de trabajo en los que se dele-
gue buena pane de las funciones de evaluacin-regul2.ci6n de los eHores de los miem-
bros del grupo Yde control del propio funcionamiento.
Un proceso de I!lIseiiGaZO/crpnddizGje
COMUNICAOH
alumnas
INTlRACCIONIS
- SOCIAlES
IN El AULA
DI TIPO
COOPERATIVO
cdumnos y ptafesllf
"""
I . CONTRASTACIN CONCERTACiN
COMUNlCACION posibililO la "'" poro I1fgar a o
IodIiIola --------.... / _""'la '-...
I VIRBAUZAON NEGOCIACiN !
Figuf1110.10
b) Cmo atender a la d.i'vusidad del alumnado?
La gestin del aula tambin tiene mucha imporranda en relacin a la atencin a la
diversidad de! alumnado. Es de rodos conocida la dificultad para atender a la gran varie
dad de niveles. ritmOS de aprendiz2ie e intereses del alumnado de un grupo-clase. Sada
estudiante requerirla. una dediClcin exclusiva del enseiUnte, lo cual en la prCtica es
. imposible. Conciliar democratizacin de la enseanza y la calidad slo ser posible si en
el diseo de las unidades didcticas se preven fonnas organizativas que posibiliten la res-
puesta a las necesidades de todo tipo de alumnos.
261
En UIU d:lSe ha'- muchas 'dh'ersidades' aunque el profesorado acostumbra slo a
pensar en terminas de rendimiento escolar. En las da.se de ciencias importtnte
en CUefl[2. de 13 Ik nivelc=s y ritmos de apren<Z3ie. muy especialmen-
te la diversidad de gnero y la diversidad de intereses y de motindn, A continuaCi6n
reflaiolUremos bn:\'emenre sobre las dos primer2$.
En relacin a la diversidad de y riunos de :;aprendizaie. como imposible que
el profesor o profesora pueda :;atender a cada alWlll1o. se deber:1n disetUr las actividades
de fontl3 que promuevan la detecci6n de las dificul12des y obsticulos. arbitrar siStem:u
Clrg:m.iz.3livos que la regulacin mutua enut" los propios estudi:r.les.
Ya se ha hablado en el apartado anterior de: la impOrtancia del tr.Ib:1io en ,!tt'Upos hele-
rogneos, como ndeos de ayuda pan la superad6n de los elTOfeS. El [r,loojO
va desde la heterogenieda.d ser importante en todo el proceso de es:plicit2dn de 1:1:-
propia.s ide:ls y de inrroducci6n de nUe"'05 puntOS de vista. En esa {atoe del proceso d...
aprendizaje. la ctiversictad es necesaria cantO p",.rll los alumnos que tienen mayor facili-
dad, que ayud.:mdo a los dernas enriquecen sus ideas r su c:lp:lcidad de intereracc:ion:1r
con Jos dems, como para los que tienen mis difieulmdes. porque la ayuda de un cam-
panero acost'lJmbra a aproximarse ms a sus necesidades que la Que le pueda dar un pro-
fesor mucho ms e:xperro.
Pero p:ti.llelamente debern preverse momentos en los que se diversifique el uabajo.
tanta para. posibilitar que algunos estudiantes puedan profundiur m;1;; en sus conoci-
meneos como paR que otroS revisen que an no aC:lban de comprender. U"
actividades de aplicacin pueden ser idneas par:a esta fm:tlidad.
Gener:l:1mence cambien se debed prever un tiempo un pata afrontar 1:1
superacin de errores y dificultades espeficos que necesitan de la ayuda del ensd\:lnr.:.
Par:a facilitar este t'3bajo -r el del pequet'lo grupo cooper<nj,-o- 3ed. no:cesario que ...1
diseo de las actividades favorzca la deteccin de dichas dificultades.
Ya se ha indicado la imponancia de comp:utir Jos criterios de evaluacin. Su aplica
cin posibiliC3 reconocer en qu aspectos se debe mejorar }' atendt:rlo. de forma espe-
cial. Los errores debe corregirlos cada estudiante uno a uno, ya que si el probJem.a a
superar 15 demasiado grande se desanima.r1n f1cilmente. Tambin ser imporulnte plani-
ficar la superacin de errores, no de alumnos. Es decir. se debecln pbnificar espacios de
tiempo y actividades para l:a de diIkultades especificas. cosa distinta de 'recu-
perar' alumnos.
As. pata atender a la diversidad. el diseo e una unidad didcrC:l en relacin a la
organiz:cin i' gestin del :tula debera posibiliur:
La combinacin de actividades individU:lles. en pequello grupo y en gran grupo, J
partir de la negociacin de famas de nbajo pa,ctadas con todo el grupo-clase. que
deberian expliciC3.lSe por escrita y revisarse peridie:tmente.
La org:truzad6n del sob..e la de gNpos de trab::ljo heterogneos }'
cooperauvos (de enrre 3 y 5 alumnos), en los que se distribuyan disrinl.3s funciones

y se pacten norma:; de acruaci6n.


La. de acrivid:ades bJisicamente en grupos heterogneos, en lu que se
promueva la ayuda mUNa entre sus miembros, esped:tlment.e en los momemos en
los que se explora o se construyen nuevas ideas y procedimientos.
262
La realizacin de algunas actjvidades diferenciad:1s. especi2!meme i:a; ae :puca-
cin, posibilicndo Que algunos estudiantes realicen ejeTcicjos ms compleiOS que
0""'.
L:a diversicbd de niveles y riunos de :aprendizaje requiere que la program:aci6n posibi-
lile que todoll los esrudiantes aprend1n desde sus pumos de partida. Es decir, no se trata
tanto de que todos :aprend1nlo mismo, <:omo de que cada uno progrese. P2r2 conseguir-
[o no e$ Wl importante diW:t3itk::ir las actividades como planificarlas de manera que los
niveles de elaboracin del conocimiento puedan lIer di\ersos. Si la dase esU organizad::!
cooperati\-amente. los mismos estudiantes son capaces de ayudar$e entre ellos. por Jo
que la responsabilidad de los aprendizajes es compartida por todo el grupo-dase.
En relacin a la diversidad de es tambibl muy importante temerla muy en
cuentl. en las clases de ciencias, En las actividades ser;{ necesario col)5iderar [:as iluscra-
dones de [os libros de texto, el lenguaje ulilizado, el recuerdo de las muj<!r'eS que han
investigado a lo largo de [a historia de la ciencia, los ejemplos o contextOS utilizados. ya
que habitualmente son mucho ms cercanos a los chicos que a la:s chicas, la distribucin
de funciones en los pequeos grupos eviWldo la tndicional asignacin de los crabajos
manipuladvos a los chicos y los de '!le<:retaria' a las chicas. etc.
Tambin es necesario cuidar [as relaciones que se establecen con los estudiances
segn .sean chicos o crucas. Aquin se pregunta. qu tipos de preguntas se hacen segn
el gnero. cules son los niveles de exigencia. cmo se distribuyen [as tareas en ellabo-
'luorio o en el trabajo en grupo, etc,
En general. cualquier (arma de atencin a la diversicbd exige que la planificacin de
la unidad didctica incluya el diseno de materiales didCticos especficos. Los libros de
textO, por su misma' estruCtur.!.. no pueden cumplir dicha funcin ya que tienen un
nmero de pgin:u muy limitado y dan una nica informacin. }'2 e.scruCfilrada y cons-
truida, comn para todos los estudiantes y sin tener en cuenca los dLferentes referentes.
3. RESUMEN
Como se ha podido comprobar, planificar un proceso de enseanza con la flflalidad
de que todos Jos aprendan es una carea muy compleja. Adems, cada grupo-
cla:se es distinto: lo son los estudiaRles pero tambin lo es el profesorado, los
didcticos de los que se puede disponer y, en general, todo el contexto. Por ello es dificil
que l1Uteriales diseados por otrOS puedan aplicarse sin mis en un aula., por lo que lodo
ensct\an.ce tiene que ser, en mayor o menor grado, un 'aeaoor' de u.nidades didcticas.
Este hecho es [o que confiere interb a nuestra profesin.. Si se quiere que todos los
estudianteS aprendan, no se puede caer en la rutina ni en la. aplicacin mearucista de
libros de texto o similares. Siempre se debe estar dispuesto a innovu y a investig2r nue
vas formas de trabajo. Sin embargo no debe confundirse la innovacin con probar nue-
vas aavidades al azar. Los ClmbiO& en la ensefunz:a deberan basarse en los resulcadbs
de la investigacin en c.lidtctica de las cencias ya que, en caso conlI2lio, la innovacin
podra reducirse a la realiz3cin de actividades que ya se han demoscrado no tiles,
263
Consecuentemen(e umpoco se puede confar en la unpr'O\is3cin. Es necesario anti
cipar qu hat:e:r y cmo hacerlo. r ser capaz de argummur las nzones de 1u deei.siorle,
totrUd:1s. Ello no obsu para que el C'nsemnte sea urua person:l mu}' opat de:
La aahid:ad docente e; algo intet'ac:tivo.-oomplejo y dinimico. Es imposible prever toda$
las \'ari3bles que intervienen en el P()Ceso de Yaprender. por lo que el ensdt:In-
te e; una persona que conm.ntemente ha de (omar dedones. ya SCllI tendenteS a aplic:u
lo que Iu pm'i.sto, ya sea par:a ambiar su pbnftcacin.
una clase de cienciaS deberla ser un espacio en el que los alumnos r alurntW estin
profundamente involucrados en un trabajo, que se basa en sus propiaS idC2S Yen su int<-
con las tle los demis. Consecuentemente los a!umoos no siguen instnJccione;
dadas por OtrOS de forma mecnica. ni repiten la respuesta 'buo=na' dada por el ensefutnte
o por el libro de te:ll."'Co. Mis bien estn mental y fisicamente inmersos en la exploncin
de los objetos y fenmenos de su mundo cercano. en hablar sobre sus ideas. en cobbo-
rar con los compaeros y compal'ierns. yen dettttar sus dificuludes-.sin miedo. buscando
cmo super:arlas.
El erueflante sed la persona que. en el marco del grupo-d:lSe. estimula (oda <:Sl<:
conjunto de aauaciones. Por eUo no cabe una enseanza rutinaria r si. cambio. el
ejen;ido de una profesi6n extraordinariamente cre3.th-a. que comoirUl :tnnoniosament<: 1;1
planifkaci6n y la aparente impfO\isacin.
4. AcnvIDADES
Suponer que se ha de planiHC'".l.r. pan estudiatlle5 de secund:1ria. la eib'eil:lnza de:
tema de biologa relacionado con el estudio de la evolucin de con-
- suJcar libros y cxras opiniones. se han recogido 10 activ\d:&des que se podri:an considl:l'Jr
de inters para promover el aprendiuje del .Jumnado. Resumidas, son las siguientes;
a.) Proyeaar un video que pl'e5oente la de- diversos organismos ;l
travs de fsttes. procedimientos de datacin de estraros y la reconstruccin d<:
formas antiguas de estOS oranismos.
b) Organizar una visita 3 un museo donde el alumnado pueda Vl:r f6sile:o; de org;rni.....
mas antiguos. seguir la historia geolgiet de la tiemJ., ver las relaciones entre
etmbios de clima y ambios en las poblaciones de organismos, seguir las
evolutivas del <::alxlllo.IOtl pinsanes de Oarwin o el esquelelo de los vertebr::tdos.
e) Organizar grupos con el alumnado, con tius, cinca mhuia y lisas de aconled
mientos importanles a e.sc:ala geol6gica y arqueolgict. con el erIeatgO de dibujar
una linea del tiempo en la _que sirw.r los acontedmieruos a distancias proporciOIU.
les a los meNalos de tlempo entre ellos.
d) Pedir que elaboren un textO parn un articulo de la revista. del cenlJ'O, en el que
deban explicar las principales idea:! aprendidas. de forma que 0f.t0i' COmpllJ\eros y
compa/leras que no han esrudiado el tema lo puedan entender.
e) Explic:1r oralmente cmo el polencial biolgico, los factores limicantes, la varia-
cin, la herencia y [a seleccin n:trur.al intet2cru:tn dut':lme enomres periodos de
liempo para producir los amblos en los orgal5mos que denomin.:unos evolu-
cin.
.
264
f) PromO\-er un juego de rol en el quefada miembro Olsuma b personalidad de un
denwko. un poltico. un industri:1l. untrabalador. un ecologW. un CU.l, eoc. para
debacir entre ell05 si seria tico o no clonar.seres humanos.
8) Pedir::al aJumnadc que dibuje un mapa conceptUal con los prinOp:l.1es concep:os
relacionados con la idea de evoluCin biotgJa.
h) Pre:sent:lr dibujos en los que $e muestre lJ. evoluci6n de w e.uremidades de los
quidos. Pedir que. individualmente. planceen posibles h.iplesis sobrI! las oausa5
de dicha evoludn y que despub debatan los distim05 punW$ de \ista Ycmo se
podr:t comprobar hiptesis es mejOr.
j) lmerpretar disr:imos hechos relacionados con c::ambios en los org1ttismos a lo largo
del tiempo.
p Proponer la lectUra de dos uno que explique las ide:as de Dmvin y otro las
de l.a.marck. Pedir que. en grupos, comparen las das rcorUs y argumen-
ten sobre cual les plIrece m.5 con\incentc.
En remdn 3. dichas a,aj\'idades:
1. Escribir 3 objetivos de enseft:1nz,a de tipo no-concepcual se puedan deducir de
la.s aCtividades descritaS.
2. Indicar los criterios que podriOln jU$tif.icar la seleccin de cad:2 Ut12 de las activida-
des en funCin de la signifie:uiviclad del contenido cuYo <Irendiz;je= se promueve.
de 1:1 acti\'idad de lo:> escudiames y de sus posibles firialid,ades didkticas
e."plorar. sin[etiz:lr. 3plicar. etc.).
3. valorJr si a trove:; de ellas se prodrian obtener c!a(OS para e\':llllar 'f rCElular las
posibles del :l1umando en rebci6n con la construccin de la idea c.le
t:volucin biolgica. Proponoer cambios. si es posibie. que faciliten dicha C\'Ollua-
cinreg.ulaci6n.
4. Reflexionar acerca del tipo de inlCr:lceiones que se podri"ln promover segn como
se aplique 1:1 actividad ::analizada.. Valorar si se posibilita el aprendizaje de codo
tipo de alumnos.
;. Seleccionar ::algunas de didu,s activi<bdes. tli como estin descriw o modificaw,
y secuenciarlas. Justiflcar los cri(erio: aplicados en esta toma de decisiones.
,. BmUOGRAfA. BSICA COMENTADA
ALFtREz, F.).: .-'.RTACHO, R; CARRASCO, J.; SORIGL'E5, c.e.; P.\R.RAS, f.J. RAYA, T.;
RODERO, F. SALAMA..o,CA, L. (1m). Plantc'amiemo y ejemplificacin en la elabo-
raciOn de unidades didccicas. Alminar, Didictica de la FIsia y Qumica. V}4,
sepat':1a1 cenu.tl.
En este artculo se describe, de fonna resumida, el proceso seguido por un grupo
de profesores en el disel'lo de unOl unidad didctica, ejemptifiClda para el e$rudio
dc= l(l" ambios quimicOs. Corresponde a un e;emplo real. en el que se pone doe
m:lnifiesto 1::a riqueu que reJXCSenta el hecho de que este proceso sea tC:1lizado
en grupo. EIJo faciliea la revisin y l.2 retroalimentaciOn )'a que tiene lugar una
constrasc::acin entre distincos puntOS de Vista. Y emre distinus pr.kticas.
GlL D.; GA\1DlA., V.; SAJ'111ol.ART, N.; CAAMA.J\"O,.&:; AlBAl.ADEJO. c.:.flMEI\'U. M.P.;_
LORE?\ZO, F.M. & OTERO. L (1993). PropU8S1as di suttncia: Cinu:klS la
'vaturtllaa. Madrid; MEC/Ed. .Escuela EspailoJa
En este libro se planlean 2SpectOS b4sicos a tener en cuenu en relacin a 12 selec
c:ia, sec:uenciacin Yorgani%ad6n de conrmidos en el disel\o de unkfadd didc-
Iicas para la ensdIanz:a de las ciencias. desarrollan 3 propuestaS distin-
w.
GIL D., CARRASCOSA, J.. FURI, C. 4: MARTINEZ,). 1991. La tlllsltlianza th las
CiInCiaS en la-Edua:cin Secundarla. Batcelora: Horsori ICE t"B.
Uno de los eaptulos de este libro esti dedia.db especificameru:e al disel\o de uni
dades dJdtaica:s, basadas en los llamados 'programas-guia de acti\idades'. En el se
argumenta la propuesta y se orienta acera de_cmo aplica.rl:J,. En los ane.'CO$ h:1y
un ejemplo concreto.
PRO. A. (1999), Planific:ad6n de unidades didcticas por los profesores: AnJisis de tipos
de actiVidades de enseanza, En$6ilanrtl dlt laS Ciencias, 17(3). -il1-"i29.
En este i.tticulo .se analiza cmo los profesores dise&lmos habi[U;llmente unidade!l
dkl.1aicu, haciendo hincapi de forma especiaJ en el tipo de aaviciades seleccio-
nadas. Es una buena reflwn acerca de bs rutinas que.se ::r.plien y. consecuenre-
mente, de los muchos upectos que se deberan cambiar p:1nt que dicha planifica-
cin posibilitara una mejOr calidad en la ensedanza de 1:15
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