Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Neus Sanmarti.
U"iversidad Aut61loma de Barcelona.
1. INTRODlXaN.
2. CRII'EJl(OS PARA lA. TOMA. OE DEOSIONES ACERCA DEL DISEAo DE Ul'\'I-
DADES DIDCIlCAS. "-'."
fi"';' c'"...;.; 2.1: .Critetios' para la de6oidn'doe flnpJldpdes/objcUvos.
Criterios para 1&,Sclecci6a. de COJ:lten1dos.. "', . .;:..
- 2.3. Criterios p:u:a organiza;' yteeUeDdar los contenidos;"
2.4. pan b sdcctin 1 sec:uenciaci6a de
'(. ,::.- 2.5. Criterios. para 1& .seleccip y.sec:uc:ndadn de 1a5 de cva
......;
I
IJU
I
Z39
. l. INTRODliCa6N
Disear una unidad didetic para Jle\'3rla a la pr1crica. es de-cir. que \01 a
y cmo. es la :lctividad mis importante que lle\'an a cbo los enser\:lme5. p
a travs de ella .se concreun sus ide:l:s y "lJS intenciones eOUClti\"'3S, l;na
aprendido nuevas teori:15 diml.eticas y puede \'erbaliz.:l.r que tiene una determinada
visin acerca de que ciencia es importante que sus :l.Iumno.'l aprendan o 3ceTc::l de cmo
se aprenden mejor las ciencias, pero es en el disei'lo de su prctica ed.uC:ltj\':l donde se
refleta si sus verb:lliz:1ciones h:an sido imeriorizadas y :lpliCldas.
H:lSC1 hace pocos aos se crea que la mayora de profesores no podian a cabo
esta aCtividad. Por ello, 1:15 orientaciones curriculares oficiales concret:loon mucho que se
boa de ensear y cmo, yel profesorado 'slo' haba de aplior didus orn:ntacione...
En muchos paisc=s. los ministerios de educacin correspondientes fijanan (y. en llgunos
c::lSOS, aun fijan). el llamado 'progr:lItu' de ensei'lanza. Es[os protlt:un:!s podun lIepr a
ser muy det:lllados. precisando las actividades concreus a realiur. su orden r el tiempo
dedic::ldo iI caeJa una de ell:15. lIegindose al e:>.,"uemo de que super....isor sabia.
por ejemplo. que .experiencias deberan estar apliando todos los en.'iC:Oantes en oda
momento del curso. Cuando se compaioln los libros de re:-.:to de dichos pases se obse:r
v:tn muy poc:ks diferend:1S eOlre ellos.
En 0tr0J las onentcione:s oikiale:> no fueran tan preosas, el libro de
teXto escogido et:J el pr;iaiC3mente defin." la :lctivid:ld del profesorado. En este oso
podriamos afirmar que sus idea e intenciones educa[jY:1S se concn:t:tban en la seleccin
del te.'Cl:O, Una vez seleccionado, era el que tomab:J. decisiones', es decir, selecciona
ba ensella.r, en qu orden, aai,id:ades y ejercicios realiz:lr. etc.
Todas esw fomus de Olienw la toma de decisiones dejan muy poc:t autonoma al
enJe1\ance, el cw.1 redua: $U activid:ad a ser un aplicador de las que han tomado otrOS.
presumiblemente ms expeno:s. Sin embargo, este punto de vista est cotalmeme cuestio-
n:ado. Desde las visiones sobre el aprendiz:1je y sobre la ensei\anza segn [as cua-
. les son los propios :alumnos quienes ootwn.lyen su conocimiento, la funci6n del profeso-
rado es promover C$te proceso constt\lctivo, que fOfZOSllmeme .ser distinto pat'3 cada
esrudiante y para ad:l grupo-clase. Consecuentemente, un buen diseo dicctico es
aqud que mejor responde a I:LS necesidades divetS2$ de los esrudiames.
Pero, adems, cada enser1:lnce tiene estilos y cualidades difereOlcs. De hecho, a pesar
de la rigidez de muchos progr:lInas, seria dificil encontrar dos ciaSes iguales. Aun as,
I IBl I
generalmente, no se ha formado al profesorado para ornar decisiones relaoonadas con
el dise'o de unidades did:kcicas. por lo que su aCtUacin es el resuludo ms d la con-
aed6n de intuioones y de rutin:l.S que de conocimientos tertcos r prcticos aplicados
conscientemente.
Las nuevas orientaciones curriculares basadas en puntoS de 'ista coosuucth'isus de la
ciend3., del aprendizaje r de la ensellanz.a, implican que el profesorado debe tener
amplia aUlonoma para IOm3r decisiones curriculares y, en concreto. para el diseo de las
unidades didcticas a aplie:a.r en clase. con sus alumnos r alumnas. Ello no exduye La uti-
lidad de didCticos y libros de texto 1'1 diseados. pero cualquier material
deber ser readap?do y completado para poder respuesu a las necesidades detecu-
das en cada aula. ,
En este capitulo se reflexionar acerca de los Criterios a utilizar en e$t3 COm:! de ded-
siones. Las propuestaS concretaS Que se pued:in formular. fundamentad:Ls en los resolc:;,
dos de in....estigadones recientes en el campo de 14 didctica de las ciencias. son sugeren-
cias, pero nunca prescripciones. Ka receus algo un como es ense:1r.
aprender y evaluar.
2. CRITERIOS PARA. LA TOMA DE DECSIONES ACERCA DEL DE W\"I-
D.IDES DIDcnCAS
En los ltimos aos se h:;,n promovido numerosos cursos y m:1teri:lIes
orientados a dar a conocer criterios r propuestas para org:aniZ3r r secuenciar los concent-
d",.
Cules son, en la prctica. las fuences principales que guan I:LS secuenciaciones que
se estn p13nificando en los distintos centros? Sin duda son la intuicin. los intereses de
los profesores r las rucinas. La inruici6n es una buena fuente de conocimiento r. muchas
veces. es fruto de la experiencia acumulacb por los profesores a lo larg.o de los aos d('
ejercicio de la profesin. los imereses de 10$ enseances lambitn son un buen criterio
para secuenciar el curriculum, ya que no hay m.da peor que imentar ensear aquello
para lo cual, ni el profesor o profesora est moth'ado, ni se hace de la fonna que se cree
ms til. 1.1 rutina, en e:a.mbio. es la peor consejera, ya que no est justificada ni por el
espritu de reflexin ni por el de innovadn. No hay ninguna profesi6n que avance
andada en la rutina y, sin embargo, los enseantes somos uno de los colectivos en los
que.l:u inno"3ciones l'.2rdan ms en ser aplicadas de fOITI\3 generalizada.
Qu marcos tericos pueden ser tiles para los profesores que planifican el curricu-
lum en el rea de cienciu] Es dificil enconcrar una teora que englobe codos los
que se pueden llegar a considerar. La leora de la elabor3dn <Reigeluth. 1987) es uno de
los planteamientos globales ms elaborados, petO en el intentO de poner en prctica sus
premisaS, aplicndolas a las distintas 'rea.s curriculates, se detectan no pocas dificullades
y aspectos en los cuales no hay codava suflciences dacas para poder comar opciones que
sean significativas para el aprendizaje de los contenidos curriculares especficos.
Conviene recordar que la Didctica de las Ciencias no es una disciplina que pueda
prescribir cmo ensear, sino que mis bien, al menos en la situacin acrual de los con-
cocimientos, slo puede pronunciarse sobre lo que no deberla suceder en el aula. Por
ello, cualquier propuesta de modelo de ensed3.nza es can slo una hiptesis de trabajo.
242
I I
Acontinuacin proponemos una acerC\ del proceso de loma deci5ione;
al disear una unid.:l:d didctica. Aunque el proceso est planteado como algo lineal. de
hecho nunca es as. Este proceso es complejo, relaciona muchas variables. y por t:llo no
se puede considerar que haya un camino nico. sino m:is bien un ir y venir constante. r
se puede entrar en l por muchos caminos distintos. Una veces se piensa en cmo dise-
arlo porque se ha conoddo un modelo y se plantea una read.:l:pudon. Ouas, se plantea
un objetivo, educacion ambiental, y piensa en cmo reestrucrurar. en funCin sun.
acciones o actividades que ya se venan hadendo. En otrOs casos. se piensa en
actividades de fllers, una. sada, una experiencia. y se def0en objetivos y contenidos
en tomo a ellas.
Pero todo enseante ene que tomar decSQnes al disear unidades didcticas. Por
ello, proponemos distinguir entre distintos tipos de criterios utilizados, implcita o expl-
atameme, en dicha toma de decisipnes. DistinllUiremos entre;
2.1 Criterios para b definicin de finalidades/obleti\'os
2.2 Cricenos para ja seleccin de concenidos
:U Criterios para organi.Z;1r y secuenciar los contenidos
2.4 Criterios para la selecCin y secuenciacin de activid.:l:des
2.5 Criterios la seleccin y secuenciacin de las aaividades de evaluacin
2.6 Criterios par: la organizadn y gestin del aula
2.1. Criterios para la de.fmicin de fInalidades/objetivos
.-\unque la mayoria de diseos escritos de unidades c!id:ctiQS se iniClan explicitando
sus objetivos, gener:llmenle no es la primera decisin que los enseflantes concretan y
escriben.
Sin embargo, ello no quiere decir que no se tengan dibUJados, aunque sea impJcila-
menee. unos objetivos del proceso ,de enseanza a disear, objetivos que sicl ducb guian
la seleccin de contenidos y actividades. Por ejemplo. es posible que un profesor o pro
resora considere muy importance mejornr los conocimientos de Jos jvenes para que
puedan actuar responsablemente en rel3dn al medio 3mbieme. r enWl1ces priorizar;i y
dedicar m:is tiempo a la enseanza de unos contenIdos acordes con sus objetivos que a
ocros. Ysi valof::1 la imponanda de la investig;.ci6n en la construccin del conocimiemo
cientfico, entonces seleccionara actividades orienudas a que el alumnado aprenda a
investigar. De la misma forma, si valora la ciencia como una actividad humana que inten-
ta plantear y responder a preguntas crticamente, promoved un ambiente de clase en
que se prime la cooperacin y se facilite la expresin de dudas y de argumenros rebcio-
nadas con Jos distintos pUntOS de vist:l y se faciliten tambin los pactos o acuerdos.
Generalmente esus ideasmatrlZ acerca de las fmalidades de la enseanza cientfica.
sobre qu se considera importante ensear. sobre cmo aprenden mejor los alumnos y
sobre cmo es mejor ensear, estn presentes implciramente en todo diseo didctico.
Estas ideas-matnz son pocas, pero muy importantes, y permiten definir los llamados
objetivos generales o finalidades de un determinado proceso de enseanza.
Posteriormente, a medida que se van tomando decisiones acerca de los contenidos. a
ensear y de las actividades a realizar, se van predsando ms jos objetivos especificas de
la unidad didictica.
243
I I
I
Por eno es imporunre menear explicitar al mximo dichas iCe:rsmatriz y discutirl:L<'
con los OUOS ense:tnres p:1ra que el proyeCTo curricular del centrO lo mis vlida
posible en funcin de: 1.:ls de los estudiantes. Al mismo tiempo. dicha e.xplici
udn ha de posibiliur \'alot3r el grado de coherenci:t entre aquello que se pie:nsa. aqllt"-
!lQ que se dice aquello que re::l1mente se lle,"a a la prctica.
Genemlmente. esta coherenci2 no siempre es alta. Por ejemplo. es inreresanre compa-
r:u l:ls opiniones de rrutestros en acti'-o acerCl de cu:Ues son b.s principales finalid3df:$
que creen que deberan ser las propias de l:l en,seo:lI'lZ3. cientifica_ y eu.:Jes bs que
mente guan su Cuando se les pide que ordenen segn su imporunCia 10 posi-
bles fin:llidades del aprendiuje cientfico (figuro 10.1>. siempre consideran pnorir:lno
aprender a di.Vrurar con la ee/tca r desanolfar las actitudes ciemificas. En cambio. si
les pide ordenarlas segn su aplicacin re:ll. entonces seabn b adtJlfisiei1l de COIIO'
cimiemos sobre teodas)' hecbos cil!lltificos. y ll preparacin de (os estlldiallfes pare!
._eguir con y/(o flST,dios
Otr::l$ fin::llidades como la educacill ambiellfaf y para la ro/ud o aprender a e.\plt'
sar sus ideas. en ;1moo5 pregum.1-" qued:m siru;das m3yoril::lri:lme'nte r;.1 10$ ltimos IU''::I-
res de 1:.l su. En c:lmbio. todos los consider.1n que ..on objt'('o5
ruando se lc:s pide su \aJor;lcin aisbcbmenre. Estas duerenci3s $on importantes porque:
nos permicen reconocer que. Junque un obieci,o se considere muy dUdo. puc::de OClJrr'
que no se cenga en cuem.a. r ella puede deberse al hecho de que.
veces. ante: La falta de tiempo parJ. profundizar en odas las finalid::1des. incon.c;cienceme:n
se seleccion:ln las de siempre.
HlIOlidlldes delllpl'endlloje cientilica
,1 Adquirir tonocimienlos sobr. lIorio'l y!lechos cienticos
11 11.-"""", 11 ""osiIoj de ,,,,,,,,,, ti mod;a _al y11 ..Iud
Jl Adquirir (DAlKimieIltos sobre d.IG ciend en lo vida (otidiQ/lq
4) Prtpllrar q los estudianles poro podar seguir difrruh01le'llos mudios posIeriorn
51 A!Jl'erder odisfrutar haciendo ciencio
l artiludes tientificos (amo lo curio5idcld, el espiriru trilka, Jo la pef1eYerantlll, .... !
1) Aprender It<nicas d. troooia experimentol (amo medir, IlitrlU', utilizar la lupa yairas insttumelllos, hacer monlolS paro
upeiimentoOn, tic. I
81 ApRlraer q trobom- en eqllipu, 11 organizar el tl'llbojo, <1 buscor inlormarin y, 1.. glnercll, I1ptendw aaprender.
91 Ol5llrrollar flI jlItlSlllllieato IOgilO yrociGnal (ej. OOilicor, comparar, inf'rir, deducir, _,1
1DI Ayude oapmder aUlItl10r los dilmntes lenguajes tri la upr_ dejas ideos denlificos
Figur.t 10.1 fin:J.licbdcs de la En:;ei'l:lt\Z:1 de las Ciencias (adapuci6n de S:J.nds y Hun. 1985)
De hecho las finalidades expresan el conjumo de valores educativos del enseante.
de l.a escuela y de la sodedad. CI2Xton 0990, por ejemplo. analiza. crticamente diferen
tes posibles objetivos de la enseanza de las ciencias, Es posible reconocer tos valores
conrrapuesros en su lista (fjgur2 10.2) y la posible diversidad de opciones que anent.1n el
diseo de las unidades didcctic<1S.
-,
.,
,
.'
-'
-"
,
,
TrWl5o'/lim- OIlOrinaeotllS cjentifkIX l'l las lewias e 11X o.elles lOin .Il1lunda, ll"'O kJ I
JlIeoJ Yocl\.w Xlin .1 eln mal elinHlo I
hllSCr e{icmenle '15 que io..eoes mejar I
fvrmar vs fol'fllll ci.mm.:1lS Ir.JnteriIlIS
,
L__O""' __ _"_"_'_m_"_"_,_"_,_'_'_"'" __"'_'_'_""" __'_"_"_''''_'_'_' __
Como se ha im..1kado_ los objetivos <:,:speci:'lcos (":trt cancreJnUO J ro:dida que ;e
"U diser171ndo la unic-i:ld didctica. En su efinici0n ;IJemis de J3s j!k:.:l.s-rr:alriz
los '.-alores imeres",s de (odo en.>t::anle. referenres como I;J:< mmisren:Jie:;
" los acuerdos en rdaci6n al proyeClo educHivo curricu/;r del ct'oro. l' aMe,e-
del1tes del grupo-cb.se en C'clJrll::' l inereses. c'"'eles de J"'.\Jrrollo hjj,ilO" l' Cnoc"
mH:>nIQS previos.
Sin embargo. J. F:mir de los 50hre cid :]\.mm-
cio, c:ld:l vez ms <:e (nn,"iderJ Jos d:lle[:, os que orienc:m d d::;t'.10 el" un:1 Unt.,bd
didiclio para la de J:lS deb<:'ran i:;sar-se "" conc'!t:lr cujl::'s son las
obstc:Jlu5 qu<:: X' pretende ;,l\"Jdar a 5Uper.lf (!'",crf;l!vi. 19'.1'7) Por <:)..:r'l-
pie, el obewo ::le l:na L.01(d 00 ser;J .amo dC'J.rtolbr b C:lp:lci(bd de1.:JltJnln::do p:lr:l
d C".nuco-moJecubr d la mate:ia 'des::I1To!l:lr SIl c:Jpacidad p:Jr.l.
p;,:lr de {armas macroscpicas de e-.:ptlcacin de b m:m'ri.:l :l fonnns microsdpicas' :"1
t:xolicimcin de la> obletivos po,iCiJir!. que se idenlific:r lo que ro:'Jlmenrc
prorizn. t'n5en:u y ,':ul:J.r ,-o!,erer.cJ \' sl3f1":i'-am;d;:lc, {;:ln;o .. n r",laCln a \.;1"12 unkbd
did:.ctic:! como al dlel C.JlT;CU!O,
loos objelJ"c$ de una tlnid:ld d1d.ic:.Jco deben::.n pocos y bisicos. y eStar en (011.'0'
n:Jnci:l con el tiempo prev:sto de ensen:lrJZ3._ us gC:lnd",s ';';I:lS el ... no $I[\en
pan mda ya que ni 11i pueden cu:nphr. E,'o!uclomr o c:Jnlbi:lr fom10ls dt'
o ::le no es aigo que se pueda consegulr COn roco !lemro. Cener:.hnene.
e::peclmente en [05 objetivos relaconJd05 :;on c:on:enidos de tipo \' ;lCti-
tudinal. se acostumbran a citar :UUC:"lOS ob)e[il'os que de hec.l-lO no St enserwn. sino C\le
se 1'''' (:)no::idcs por los e::;<udi:ln'e!. P:c( ejemplo.
que un obJenvo es que el :l!umnaao "sea cap;:;:.!: de leer gr-:fcos" cuando no se disd'1:l
nmguna activicb.d con ral f:n:lliJ:ld :/. er. car:tbtC, si se incluye :llguna actiVidad en la <litO
los alumnos ceben dicho (onccimieno (j', po!' dJo, se supone ya lo n;ln
:l,Jrendido), Ensenar a leer grficos requiere dedicar bast3:1teS horas a su
aprendizaje.
Dada ia varieci:Id de factores que inte[\"ienen en J:l Ion:! de decisiones no es f;kil
<decidir qu es lo esencial; ense:lr. pero irenar c:mcret;rlo es un esfuerzo muy intere-
:mnte Y:l que promueve si decisiones son coheremes Por eemplo. 5eri
impon.:mie interrelacionar (os obleuvos explicimdos y )05 OblerjvOS que $e reflejan en 13s
de eV:l[uacin sum:lti,'a. ASi, profe.son puede explicitar q'Je prerende
desarroll::lr la capacidad ce los eSlUd:ntes pa.-:a explicar el funcionamiemo dei cuerpo
hUfn:JnO interrelacionando los disr:ntos rganos (ya que conslder:l necesario l1yudarles :l
SUpe:-ar las habituales represen\ciones no si5Imicu;), :;:lera luego. en la actividad udi<.:l-
da para evaluar 105 ,!o se les pide que recuerd'n nombres de panes do:'
los r!l:anOS o que describan el func:onamic:mo de a.1g:n aparato. en vez de planre;r pre:-
del tipo -P:1l"3 que le sirve a ja mano el cerebro?"
De hecho, lDS esrudh1mes que llenen ato sus son los primeros en reco-
nocer los objetivos le:lles del profesol"3.do, y 'esrudian" en ;'lmein de eU05. Por ello se:i
importante que el profesorado se plantee cmo campanil" sus ob,eti\"OS con todos los
alumnos, como ir c:valuando y reduciendo hs diferencias entre sus represetaciones r la,
de aquellos. e incluso hasta qu pUnlO este proceso de negociacin mis o menos explci.
ro irlluye en la evolucin de sus priOridades. Cru clase es un proceso dinamico en
que interaccionan persOIUS con COnOCimie:ltos e imereses mu\ di'ersos. por lo que eS'!:
en consmnte evoluon. Consecuenlemente, e\oluC">nan los oble:ti\-os inidales del profe.
sorado y evo\ueiorun las percepciones iniciales del alumnado de )0 que debe
aprender. Poc!oamos afmnar que un grupo-clase aprende cuando jos obje[ivOs de unos ,.
OlIO. llegan a coincidir. es decir, se comparren. .
Para la redacdr. de cada obeti'o especifico .\I::ill (l991Jrecomiend:l
Ej=plo,
Las reflexiones amenores nos muestran que la cOncredn de los objetivos de
unidad didctica no debera .ser considemda una 2cri../dad trlvi:al, necesa:ia slo para ser
COounicada a los rganos de gobierno de un cen:ro, o a la inspeccin. Y que la :oma de
decisiones en relacin :1. los obetivos a promover debera h:acerse de fanTIa coordinada
entre el profesorado de! cr::1tfO, ya que los resultados de l3 enseanza no son nur.ca frUlO
Formularlo desde ei pumo de ,"iSU del eSnJ-
dante
PlanlearJo :;omo un desarrollo de
d:!des (es difcil ooder J!'Iticioar cual ser:\ el
fir.al del proceso. pero s que se puede plan-
lear como rmlelivo cles:Jrrollar C1><lcidades!
E-.<pe'Cifictlf la accin que se pretende que 10'-
esrudianles apliquen (a trals de un 'emo de
accin no !lenrico como podrian ser los de
saber' o COmprenCer)
peciftea-r el conrel'lldo
Especificar el conlextO en el cual los esu
dianles deberUn demostrar sus aprendiza;es
ya que el COnleA10 >etmile delimitarel objetj.
vo e identificar su f1ll3hd:ld.
".il[maliZar ia unidad didd"'c4. "" rJSludraJ!lc
trlldna que. _
-..lJ finaliur la unid:ld did:cuC:l. el eSlud:II"lI"
,!ue b;!Nr /t, captJcldal!
"
-.-1.1 f,n:;;iur la unid:l.d <;:1 <:s:ud,ar""
fend:a que haber desarroll:ido la do::
aplicar_ comparar. ?cJJlar <"" duda. I"(!l'l$a>
IdeI7!!ficar. explicar dedlJcir, pi,;,,,,.
/icar.J'l$Iificar. elc.
-Al nalitar la unidad dwaicJ, el eSlud,am"
rend:a que hal?er des:J.rroll'ldo la Clp:cid;d do::
aphClr la cilltrcCJ-Tllole<:ular de la mal"-
na, Ili principifJ de la /1;rudacitm de la eJlN
gla. COllSfruir grdficos proporciemalps. '
Al finaliur la unidad did:a:Cl. el eStu(Janl"
lend.; gue haber 1:1 capacidad d"
aplicar b vls,n cinlico-molecular de la male-
na, a 14 lnterpretaCin de [tmmfluos macro.'-
cpicos como por ejemplo, la d!maCin"
,
::;
,
,
-,
-
de un slo profesor o profeson sino de uml accin conjunta entre lodo:. 1m que paniCi.
pan en el proceso educativo.
2.2. Criterios pan la seleccin de comenidos
la seleccin de contenidos a ensear no es fcil, r aun se esrudiado y justificado
poco cules deben ser y qu e:aracteristicas deben tener.
Cacia vez hay rrus conocimientos cienficos (pensemos, por efemPlo, en la imponan-
aa de nuevos campos de conocimiento como la ingeniera gentica. la electtnica o los
nuevos materiales) y. en cambio. el tiempo dedicado a ensenados en la escuela disminu-
ye en vez de aumentar. Por ello la seleccin debe hacerse de fonna que los cOntenidas
sean muy significati\'os y posibililen la comprensin de fenmenos paradigmtiCos en el
campo de la ciencia y socialmenle relel'anteS'. La refleXin la proponemos en relacin a 3
aspec[Qs:
a) (Qu tipos de contenidos?
b) Relaciones entre la 'ciencia de Jos cientficos' y la 'oencia escolar'
e) Significativldad social de los comenidos a seleccionar
a) Qu tipos de contenidos?
Habirualmeme Jos contenidos curriculares se acosrumbran a distinguir segn se refie
ran a concep[Qs. a procedimienros, o a aairudes. Algunos aUlores. como por ejemplo
Fensham ee al,. (994) son muy criticos con esu clasificacin que. para ellos, es a la vez
simple l' abstraaa. r no hace Justicia a la riqueza de lJ ciencia. Es simple por-
que sirua en tres C3teSorias cosas son epiStemolgicamene distin[2s. AbstractJ, por-
que separ.l aprendizajes que se dan SImultneamente. Pobre. porque aprender ciencias
es algo mucho mas Por ello considenr: que se necesitan nue\'as tipologas
para describir el contenido de la ciencia, que slo se estn empeundo a plantear.
Por ejemplo, si .analizamos uno de los objetivos definidos por ClaxlOO (ver figura
10.1) "Mejorarlas leolias de los jvenes sobre el mundo, para que lo puedan compren-
der mejor), actuar sobre l COI1 m. eficacia" reconoceremos cmo se interrelacionan,
de fOlma dificil de separ.lr, conlenidos del campo conceptual 'teorias', del campo expe-
riencial 'sobre el mundo', del campo del pensamiento o formas de razonar 'comprender'.
del campo de los vaJores y actJrudes 'para aecuar con ms eficacia' e incluso. implcita-
meme, del campo de la comunicacin ya que para comprender o actuar se neceslla desa-
rrollar la capacidad de expresar 1:ls ideas.
Un modelo terico agrupa de hecho un conjunto de 'saberes', conceptos, fenmenos,
e,.-perimentos, lntrumemos y tcniC2s, relaciones, analogas, proposiciones, imgenes,
lenguaje, valores, etc. Los estudiantes, al inicio del aprendizaje, tienen sus propios mode-
los y su 'mejora' y evolucin depender de los nuevos conceptos, fenmenos, experien
cias, lnuumentos y tcnicas, relaciones, analogas, proposiciones, imagenes, li:nguae,
valores, etc, que el enseante promueva para que el propio alumno o alumna pueda
evaluar y regular la forma de concebir su modelo (figura lO.3)
La diversidad de niveles y ritmos de .aprendizaje requiere que la programacin posibi-
Jite qu!." todos los estUdiantes aprendan desde sus pUnCos de panida. Es decir, no se trata
- tamo de que todos apr!."ndan lo mismo, como de que cada uno progrese. Para conseguir-
lo no es tan impOrtance diversificar las actividades como planifica.r1as de manera que los
niveles de e13.oorJcin del conocimiento puedan ser din'rsos. Si 1:1. clase est org:lOi13d:1
Jos esrudi3ntes son Clp;CeS de ayud.:lrse entre ellos. por le
que la respon.'>3bilid:ld de: los es compmidJ. por [oda el grupo-c:bse.
Nos encont.r.lmos. por t.:::fnto. con un3 gnn variedad de contenidos a introducir en e!
.. aula.. dificilme:nte clasifiables r muy inteI'relacionadas entre ellos. Aun as. la c:la:>lfiCJ-
cin habitual en los 3 grandes grupos. a pesar de sus 3.spectos neg:nhos. tiene la venr.1p
de promo\'er que los enseantes reconozcan que ensear ciencias es alo mis que en;e-
fiar y leonas. En concreto pemlie reconocer la importancia dd aprendiz;lje
los proce:;os y tcnicas asociados a los mtodos utilizados por 13. cienca p:J.ra generar el
conocimienlO. de la explicitacin de los \alores r acritudes 3:::oci:J.dos :J. dicho conoci-
miento Sin embargo. es necesario no ohidar la riqueza de contenidoS: que configuran ur.
terico cientfico si se quiere a\1Jcb.r al alumnado a conslruir.saheres signifiC:l[I
,-os.
CONTENlDOS y EVOLUCIN DE lOS MODELOS Del ALUMNADO
NIlliIO modela
milswcam al
l:J cielll )
I mal \
mDl
int.rnlarillnaaa
InlruOlKOn e:
+expenenoos
+I'IIriobles
nueYCIS anal09ios
nuevCK relaciones
nuewCK palobro
nueval de mIrar.
Hl'lllollll",
.Ie
.l.ulOI"reQulociOn y(Gl"reljUlain
por yenrre ICK
Tomo de conciellOO de (amblo,
yde derenciClS entre el
Modelos de tollOmielllo cotidiano yel tnliica.
..
I
RequilJliim
enSliIGtl1e
/
Agrulxm cOll(eplOl,
e.l:ltliencio:s,
cnaloglas
relociones,
VllkJm, ..
..
,
-'
Figura 10.3
b) Relaciones entre la 'ciencia de: los cientificos' y la 'ciencia escolar' J,'
Un segundo problema importante reJacioc:ado con la seleccin de contenidos se
refie:re a la caraaerizacin de: la cie:ncia escolar y de: sus relaciones con lo::: que configu-
r:a.n la ciencia. Toda seleccin implica un proceso de transpoSIcin didctica CChevaJ.lard.
1985). De: hecho, se puede: afinnar que la ciencia escolar utiliza modelos propIOS, que
son lransposiciones didcticas de los modelos de las dislimas teoras cientficas.
248
I
i;:.
Por ejemplo. 1:1.. .. leyes de Boyle nunca fueron esaiw por Boyle y si. en cambio, por
:J..1guien que.se planlc como su.::; a otros. E..'it:l person.3 hizo un:!
transposicin didctica r .se invenr algo nuevo, una ciencia de Bode eK'Olar. :"0 debe
confundirse la ciencia escolar con una simpliflcad!1O de la 'Otra' cien:cia. sino que U<lt.a
de la construccin de un modelo nuevo que. aunque reladonado con cit:ntifico. indu-
ye conceptos. lengu:ies, analogas e incluso experimentO$ diStimos.
Actualmente se esl trabajando en el diseo de una cienc:J. e:-colar basatla en los lJa.
mados conceptos estrucrur:antes o meLadiscpHnares. La gra.n variedad de t1isciplinas
cientficas y de nuevos conoc'.mienros obliga a n:'conocer qu hay de bsICO y comn :.1
rodas eUos }' cules son los contenidos que poseen un carcter estrucrunador de todos los
dems (Garcia, 1998) Es1:os contenidos son, de hecho. formas de mir.u los fenmenos
que on.cteriz.an las fOrolas de mirar de la ciencia y. segn estas linc:as de ll'abajo, pm;ibi-
liun la construccin de modelos de dencia escolar mis complejos que los que se apren
den hablru:11meme desde lI"Jnsposiclones did:etJClS ch!.sios:
Vn ejemplo de ello serian los concep!os de Clmbio r de conseryacin. La ciencia .'e
ocupa del estudio de Jos cambios, Por eJemplo; los cambios en el movimemo de los
objelOs, los cambios qumicos. los cambios en los seres yj\'os o los ombios !,eolglcOS.
Pero de hecho dichos cambios los 'mira' funOll.rnemalmentt: buscando lo que: se conser-
'-a. As se puede comprobar que: construir el concepm de cambio qumico impliCl reco-
nocer que. en los elementos, los romos. la masa \' la energa se conservan ({gurn
110A),
De la miSma forma, e... importante apropiat:!ie de bs leyes de conservacin del movi-
miento y reconocer la conservacin de los genes o de los materiales TerresTres para poder
explicar cambio.' en la naturaleu. Esta manerJ de: minI' " de concef'ruaiizar es C'.r-JClels
ljea de la ciencia, como lo b 'forma de mir-.It" discontlrlua (freme a b cominua) Ola
que lleva a identific::lr regubridades enue una di\'ersid:ld de objeros o fenmenos. o la
que nos permite ver algo como un sislema (en vez de una suma de panes). Y tOdas ellas
necesilan se aprendidas. porque no .son las maneras de mirnr y de concepruahzar propios
del conocimiemo cotidiano.
249
Figura lOA
,
Dri(llmbia1
"'-
se recone P01 el
tombio de
AUr1q\Je aun no hay consenso acero de cu:l.les son estaS nociones esuuaurames, $e
citan como importantes w de dit'f't'Xid:zdregu1:lricb:d. interac:cin.
estabilidad/equilibrio din:lmico. conunuidadldi.scontinuic:b<:1. sur:u de panes/stslema y
determinismo/aur.
?an a1gunos (Gil. 1993) los oonocimienros de e!Ste tipo son demasiado absu-.ct05
gener;!lO' para ser inrroduddos en fases inida1e.s del aprendiz:aie la escuela, r por ello
se considera que slo se pueden construir despu6' de aproxitn:lciones iniciatmente sim-
plifiQdoras y disciplinares, EUo se tustifica por la propia hi,sorU de 1.3 dencia r por el
hecho de que cada.disciplina estudia nin:les disUtKos de organiz.3d6n de la maLe.da, que
no 5e puc:den mezclar sin caer en una \isi6n empobrecida de la realidad.
PUl! oeros (GarciJ y 1997). la escuela debe profundizar en 105 ptobler=.s
relevantes para los ciud:lliallOS. '! slo tienen sentidO abotdtrfO$ desde la petSpectiVi de
l.:L complejidad y de la consecuente nterd.isoplnariCdad. Es en esu perspectiva en la que
tienen sentido 10$ como ejes q:nebradores dd cuniculo.
Pero las dos apr0xim2dones no son excluyente!. pe hecho la visin induy.: ci
de coru:eptos aunque e interrelacionados en fut.
de las nociones o U diFetenci2 fund,:memal C'e:ride en
si se cons.idel':l que la ciencia escolar, 31 menes la de los alias de ensemnZ3 b:isia, slo
tiene sentido si es el resultado de la cransposid6n didctica de la ctenda dsiCl.
o 5i construirse otra que parta de la visiOn moderna v comoleia de la ciencia actual.
, ,
e) Signiflcatividad 5Oda1 de los contenidos .a sl!:leccion.ar
Por fin. un tercer tipo de crcerios :J tener en cuenc en l:a de contenidos
a [os n:[:aC'on:ados con su SigniriC'3.tivid:ad social. Hasta hace pocos :los, los
nidos se seleccionaban bSicamente en func:i6n de las neceslwdes previstaS par3
algunos. alumnos sig\jeran con 'XilO esrudios posteriores. ACClJaimente. al
una educacin Cientifica bisica para toda la pobl:acion. es nece5.3rio planlearse la eMt!'.
danza de contenidos relevantes. para comprender fenmenos y problemas cotidianos y
ser capaz de actUar coherememente.
El ambio de no es bana.l. Comprender fenmenos reales exige identiflar
mltiples V2r;lbies y 12 complejidad de sus ln{erreladoncs. Exige wnbin rel:Onocer que
la c:iend:a es una forma eulrural en constante evolucin por ello. que se sabe :aun poco
de los nuevos fenmenos como el cambio c!irn1tiCO, el SIDA. o w consecuen6a.S del uso
de plantaS o a.nimales Ello contraSta con la Visin tradicional ae la ciencb
escolar. basada en la enseanza de conocimienros muy consensuados a lo largo de lo:-
siglos y no de los que hoy estn en discu.sin r Izquierdo, 1997.
Las temticas transversalo -la educad(n ambiental. del cotlsumidoc. p:al':1 l:l
salud, pu:a la pn, e(C.-, as como la educacin son las que generan buena
parte de los criterios pata la seleccin de los contenidos a ense2.r. y.t que se ;1
terN.tias relevantes en 1& sociedad actUal. No es de.extral\ar, pues, que los curriculos del
tipo Ciencia-Tecnologa-SOCiedad (e-TS), sean 10-' que a<:l:l.l.a1tn!'nte se consideren aW
idneos para la ensei\anu. de las dend3s.
2.3_ Criterios pan orpnivlr y secuenciar lo, contenidos
Para esuuctul'4lr la unidad didJctiCl se debe. por un lado. temJcicas o
i
",
,
,
..'
ceas en funcin de las cuales org_mur os conten:dos y, por el OLIO. 5ecuenci..:lrlos, e:>
ded!o distribuirlos en el empo.
EstaS deCIsiones dependen fundamentalmente de las finalidades objeuvos arionn.
dos. Tal como indica LUC3S (993), un curricdo basado en transversales. ms
que omitir contenidos tradicIonales. lo que hace es cambi..:lr el nfasis puesta en ClW
uno de ellos, la fonna en que el alumno es mOlindo y la secuencia de enseanza. Por
eemplo. si se tiene como finalidad 13 edueaan ambiental. el escudlo de la fOtoslmeSls
toma sentido si sirve pan. interpretar el ciclo del Clrbono global y el efec:o Ln\"ern:ldo::ro
los conceptos e ide:lS se Oflpnizan :llre:dedor de esus temicas y se secuenci:tn en fun-
cin de la COn5trucc;n del modelo 'ciclo de] carbono. Desde esta perspectiva. el con-
cepro de fotosintesl.5 es subsidiario del de 'cieJo del carbono'.
Puede tambIn plame3rse una organi:uan basacil en una perspectiva que se podna
1L3..mar de 'ciencia pura" Desde este punto de vtSt:l. los problemas uansversales se esru-
dlan como aplicacin de conceptos e Ideas cientfic2.s generaies. EI1 este caso. el cldo dd
CJrbono y el efeao i!J.vemadero serian aplicaclonc::s derivadas del esrudio de la fmosnce-
sis el cual tendrla la categona de conCepto bsico a cOr15tn.lr.
Para concretar la org3niucn de una unidad ddi<:cCl puede ser til el de mapas
conceptuales. de contemdos o, simplemente. esquemas.. partir de ellos se
ponel1 de mamfes[o las entre los concenidm;. \0 que no se consigue con
las liscas de las elislcas progr:.maciones. Por ejemplo. la figul<l 10.5 recoge un 11'.apa con-
plameado alrededor del con<:epco de 'cambio quirruco'
CAMBro QUMICO
modtlo atmicD
/..
!lI in/!f/K aafll!rTir drl
Lll'Im!! le/a
Figuf:l 10.5
CDn lNla
D!linNja
parque rumpi.
\
MtDildllS
linol!!
[J,:\
ftnilmenc
I
inl!fVienrn I
\lI'ltoncillS
inicial!!
..
=.
=
..
" .
':=:-:
""'
,
..
,
251
T3.mbien COfl::iGt::r.: muy rU t:ujiZ:J.t alto [ipo de esquem.::l.5 que posibUiten poner
meior en e\'ider,ci:J imt:rrdacion6 (ojos los (ipos de contenidos que <lyud.:m :J
constfLir idt::;, Se ual:Jtl:J de identifi,::u el problem:l o cemitica objeto de
dio r. a pJnif d::: l. inrerrecionar nociones es:rucrurames. concepras.
y JCtirudes, e(c. Por ejemplo. la figura lO. recog:: un esquema de
este Lipa.
(Otno llIn ros ogllOS
qut (On5llrnimo'll
Cuoi li\lelllQ dt
IllI
lO$ltllib/t, en jIOi;aciOn11
Estos mapas permiten viSlLa1jz_r los prindpaJes conrenjdo
dos altededor de un problema. idea o conceptO, pero no dicen l1:I.d.3. SObre lO! criterios
ele stcUendacin. Sin embaro. ('Otn<) erued3r es un proceiO que se realiza a lo lar80 Oc:
un tiempo determinado, estas ideas debcrtn inuoducin<e ck forma ms o menos orden::_
da.
HUta h:ace pocos :aflos Sl! secuenciaba bi$icarneme en funcin de la Biologa. la
rl5ica, la Geologa o la Qumica Genfl':ral del primer curso de las licenciatUras univer.;ica-
rizs y casi todos 105 CutT'cuJos presentaban UN ordenacin muy comtin. Por ejemplo, el
esNdio de la Fisica en sec..mdaJi1 debia empcz;ar fOr205imem:c: por la dnemtiC;;l Y el de
la Biologa por el estudio de la clula. Ydenuo de la cinemtica, primero se e$1Udiaba el
movtmJento reclineo utUfonne, y l\leso el acele:r:ado. el circUlar. ctc.
Pero desde las nuevas aproxinlaciones a la defmjcin de la ciencia escolar estaS arde
nadoaes dep.n de (enel' sendo.
Asi, desde una aproXitnaci6n ms SistmiOl, el problerm. didCtico es cOmo f:"orecer
que los modelos inidales dC" los esrudiames evolucionen, desde .sus representaCiones
.simples y/o 2. ()(Ja.!i ms comple:u y/o ce:n;anu a 10$ modf!lo.s dendflcos
aauales (figura 103). Por ello .ser imponanlC' analizar el modelo de fDl'11ia hollstia, e$
dedr, profo..mdizando de fonn:a intetTelaciorud2 en las distintas variables. Desde este
puma de vista no es tan impottatlle didir por qu conccenido empezar, sino qu.e 10$
se \I1ly::m introduciendo .si,,'2tl. para que el alumnado au[OC\'2.Iue y regule sus dificultades.
Dichas difiC\llcades son, como la invescigaci.6n didaica ha destaetdo, obM1culos a
ra.r para que el modelo inicial evolucione.
AsL por ejemplo. dlfer!:neiar !:ntre: una di.sOlud6n r un compuesto no es slo un pro-
blema de aprender a clasificar suscancias, sino que requiere: reconocer que en un
liLS propiecbdes de .sus no se cons.eJ'.'2n, y esta idea mur
de ser incuiOlra y Lo:; e.scudiantes asocUm propiedades a elementos (o :1 algo
susuncta.l'), y les cuesta. 3dmicir que el color UlJI del $\.lIfara de cobre hidr.1ca.do no se
deba 1 alguna SUStancia que contiene y lo 'tifle', o que el elementlx:obrc tenga propieda-
des dstirnas del On<obre.
Pero es ms: construir el com;e:pto 'compuesto' implica conStnJir wnbien el concepto
de sustlnCia pura, cambio quirnico. conocer procedimientos de separacin, aceptar
que 11' proporcin entre 5u.s oomponeme.s (en masa_ en nI.de tomos) se conserva. etc.
etc. Todos estOS que permiten conceproalizar l:l idea de compuesto qUlliro
debern ser intrOducidos a los largo de los ailoS de escola.ridad del estUdiante. Es posible
que M}'OI muchas \'W disnw, pero todas ellas debern )Q5ibiur que 103 cstUdiantes
vayan aumencado el grado de complejidad de:su idea de compuesto.
Estas refkxiones conducen reconocer que es nesario tomar deci.!iiones argumen-
tadas ddkticunenre ace:rca del orden de p,eseruaciOn de laJ nuevas ide2.s .1 COnstr\lir.
ruon:ble tener en cuenta variables como, su posible grado de concredOn C.IS abs-
traCCin, el nivel de simpliddad vs complejidad, :su ar:laer mis genen.! ta' paniculu y,
tambitn y muy especialmente, la pro:rimic1ad con Iu inruiciones o ideas previas de los
alwtU'l05 y alumnas. Una. regla a [('ner en cuenta que: Ia:.:s nueva.s ideas no deben se can
distJ.mas de.sus punc04 de pattlda que LmpO;$lbiliten de el/.a.s, ni tan cetanas
que no permlfan la collSClllcd6n de: algo nuevo y significativo, Consecuememente ser
..- imp<ntante proponer el aprencliza;e de un modelo o idea a cr.:r.vl!.s de aproximaciones
sucesivo, :1 partir de definir posibJa hipt'esis de evolucin o progresi6n (curriculo en
'"
espir:alJ. tanto a lo largo de Un:L unidad did2aica como un curso y coda la
dad.
2."- Criterios pan. la sdecci6n y secuendad6n de 2CtfvidadcJ
Se Y se a tnavl!'s de por lo todo diJel'lo didl.aico.
los aicerios para. la y seeuenciacin de esas son muy importantes. Las activida-
son las po$ibiliran el esrodianle acced1 a conodmient05 que por s mismo
no podra llegar a representarse. Incluso para '! Oldham (lSl86), un currculo ha de
ser mj,s una 1ista de actividades que_una lista de concenidos y ob;eti\'os. ya que much05
de los objetivos de enseanza se de las actividades seleccionadas y no a la inver-
"'.
Pero no es una actividad concreta la que posibilita aprender. sino el proceso disc3.-
do, es decir, el conjunto de actividades organiz.adas secuenci::t.das. que posibilitan un
flujO de interacciones con y entre el alumnado y entre el alumnado y el profesor.ldo
(figura 10.7). Por ello, la actividad no tiene funcin de promo"'er un determinado
conocimiento, como si 6ce se puce;. cr:ansmitir en Porciones. sino de plante:t.r
nes propicias para que los esrudiante, acruen (a nivel rmlnipulat\'o r de pensamiento), y
sus ide:t.S evolucionen en funcin de su situacin personal (pumos de partida. actitudes.
estilos, ec.),
CONJUNTO
..
( J ACTIVIDADES
l' pr'llesllRlOo .. <---;... .........
Figura 10.7: Inte'racdalles que se promueven al realizar 3Ct\id:l.des
este punlo de visU, las actividades se diferencian no slo por los
sino sobretodo por sus flnalidades didcticas, es por la funcin
que el ensel'wlle que puede cener en reb.d6nal proceso de disel\ado.
Este de: en:sec12nza es la. hiptesis que fonnula el profesor o profesol:'a sobre cual
ser mejor itinenrio para sus alumnos con el objetivo de que aprendan, teniendo
en tanto los contenidos a inuodudt como W c:an.aeri:ltica.s y diversidad de ru
alumnado, as como otn5 como el tiempo y rnattrial disponible.
Por una misma actividad experimental puede tener objetivos aidl.cticos muy
diferenciados. Puede ser til para explorar ideas del alumnado y motivvlos, para promo-
ver nuevas variables yl reladones, o para aplicar conodmienros intro-
duddos anlerionnente, En oda caso, aunque el experimento sea bsio.mence mismo,
variaa la fonna de plantearlo, cmo presentarlo a los alumnos y alumnas. la discusin
acerca de las observaciones realizada::s, el tipo de condusiones esperadas, etc.
254
,