PROYECTO DE MATEMTICAS II PARA BACHILLERATO

MODALIDAD: Ciencias de la Naturaleza y de la Salud. Tecnologa.

I.- JUSTIFICACIN TERICA DEL CONTENIDO DEL PROYECTO Y DE SUS ASPECTOS METODOLGICOS Y DIDCTICOS. 1.1. Bases para la elaboracin del Proyecto. 1.1.1. 1.1.2. 1.1.3. Caractersticas de la etapa Caractersticas del rea. Las matemticas en el Bachillerato.

1.2. Orientaciones metodolgicas y didcticas. 1.2.1. Didctica y metodologa. 1.2.2. La evaluacin 1.2.3. El libro del alumnado

II.- OBJETIVOS DEL PROYECTO DEL CURSO DE MATEMTICAS II.

III.- ORGANIZACIN Y DISTRIBUCIN DE LOS CONTENIDOS DEL PROYECTO. 3.1. Bloques de contenido. 3.2. Relacin de los bloques de contenido con las unidades didcticas. 3.3. Distribucin de los contenidos atendiendo a la distincin de conceptos, procedimientos y actitudes a lo largo de las unidades didcticas que componen el curso

IV.- CRITERIOS DE EVALUACIN.

I.

JUSTIFICACIN TERICA DEL CONTENIDO DEL PROYECTO Y DE SUS ASPECTOS METODOLGICOS Y DIDCTICOS

1.1. Bases para la elaboracin del Proyecto.

1.1.1. Caractersticas de la etapa. En esta etapa educativa que cronolgicamente abarca entre los 16 y los 18 aos para la mayora del alumnado continan, acentundose, los cambios fisiolgicos, psicolgicos y sociales que caracterizan la transicin a la vida adulta de los alumnos y alumnas y que se conocen con el nombre de adolescencia. Este proceso de reconstruccin personal tiene lugar a travs de la insercin en una cultura de edad que se caracteriza por un estilo de vida peculiar y unos hbitos y unos valores propios. El desarrollo del pensamiento formal, la insercin en nuevos grupos sociales, las vivencias dentro de los nuevos mbitos, etc., dan a los adolescentes la oportunidad para asumir nuevas habilidades y roles sociales que les permitan la adquisicin de la empata y los valores morales superiores. A esta edad, los adolescentes suelen estar muy interesados por su aspecto fsico, por agradar, y por conformar sus actitudes y acciones a las normas sociales. Estos aspectos pueden conducir al desarrollo de valores como la tolerancia, el respeto por el otro y por las normas de instituciones y grupos cada vez ms amplios. La anterior tendencia integradora se complementa con un marcado inters del adolescente por diferenciarse, por construir positivamente su propia imagen y personalidad, y su propio proyecto de vida. Esta lnea de fuerza lleva el germen de valores tan importantes como la libertad, la autoestima, la construccin de la autonoma moral y de un estilo de vida propio, y la ilusin por proyectos utpicos orientados a la mejora de lo real. Las premisas de tipo psico-fisiolgico y sociocultural, as como las derivaciones deseables que se han esbozado, hacen aconsejable intervenir educativamente para el fomento de hbitos sanos de vida (mediante contenidos de educacin para la salud, de prevencin de drogodependencias, etc), para la adquisicin de actitudes de respeto por el otro (a travs de contenidos inerculturales, coeducativos y de educacin para la paz) para la construccin autnoma de una moral orientada hacia el horizonte de los valores superiores y universalizables (libertad, justicia, solidaridad, etc), as como hacia el fomento y el respeto de su capacidad de creatividad y de iniciativa. Todas estas finalidades no surgen espontneamente a partir de la maduracin, necesaria pero no suficiente, de competencias cognoscitivas. Es necesaria promover en las aulas un clima de participacin democrtica en el que los alumnos y las alumnas tengan la oportunidad de asumir roles y de tomar razonada, dialgica y responsablemente decisiones sobre situaciones relevantes y prximas a sus contextos reales, y en las que estn comprometidos valores diversos. Por otra parte, el nivel de formalizacin adquirido por el lenguaje permite un tipo de discurso que facilita la reconstruccin de las experiencias pasadas, tanto individuales como colectivas, y su utilizacin para enfrentarse a posibles situaciones futuras. Tambin se utilizar este discurso junto con otros cdigos representativos, como el matemtico, que contribuyen igualmente a la regulacin del pensamiento, para explorar e interpretar los fenmenos de la realidad que resulten interesantes. Paralelamente, el pensamiento progresa en capacidad de abstraccin, lo que implica que sea posible acceder a nuevas formas de razonamiento acerca de los fenmenos reales e, incluso, acerca de los fenmenos posibles o deseables. Ya es posible formular un conjunto de explicaciones para un mismo fenmeno y, posteriormente comprobar deductivamente el valor de cada una de las hiptesis formuladas

y someterlas a contrastacin emprica. Es el momento de adentrarse en las estrategias propias del pensamiento hipottico-deductivo y del mtodo cientfico. 1.1.2. Caractersticas del rea. Las matemticas proporcionan los mtodos de razonamiento y el lenguaje que necesita la ciencia para la comprensin de los fenmenos de la naturaleza. La aplicacin de los mtodos matemticos al mbito cientfico produce importantes resultados tericos y prcticos, tanto en la elaboracin de modelos explicativos de los fenmenos naturales como en la recogida y anlisis de los datos necesarios para la validacin de la teoras cientficas y la puesta a punto de las tecnologas que stas generan. Al mismo tiempo, las matemticas contribuyen de modo esencial al desarrollo de capacidades y actitudes de carcter muy general, necesarias para el desarrollo de una visin cientfica de mundo, convenientes para el desempeo de futuras actividades profesionales e imprescindibles para fundamentar eventuales estudios cientfico-tcnicos especializados. As, las matemticas permiten de modo natural desplegar las capacidades de abstraccin, de razonamiento lgico y de anlisis; ayudan a fortalecer el hbito y la predisposicin a resolver problemas y emprender investigaciones, y propician actitudes tendentes a valorar la simplicidad, la elegancia, la armona y la creatividad. Adems, el conocimiento matemtico se organiza peculiarmente en forma de sistema deductivo, de modo que postulados, definiciones, propiedades, teoremas y mtodos se articulan lgicamente mediante encadenamientos conceptuales y demostraciones que justifican y, en ltima instancia, dan validez a las intuiciones y a las tcnicas matemticas El aprendizaje de las matemticas debe ser entendido como el proceso de asimilacin de los elementos conceptuales necesarios para enunciar, resolver e interpretar los problemas que plantea el estudio de los fenmenos propios de la ciencia y la tcnica. Para dotar de significado a los conocimientos matemticos y fortalecer las intuiciones que los sustentan, es imprescindible un convencimiento explcito de la capacidad de sntesis de las abstracciones, generalizaciones y formalizaciones, as como de la solidez y garanta que proporciona el razonamiento lgico, en definitiva de la utilidad y potencia de las matemticas. Este convencimiento se adquiere lentamente con una continua actuacin matemtica, ya iniciada en la E.S.O., sobre situaciones concretas y particulares que provean al estudiante de un amplio bagaje de experiencias y contextos, condicin necesaria para que la teorizacin y la abstraccin matemtica sea posible.

1.1.3. Las matemticas en el Bachillerato. Las matemticas en el Bachillerato introducen nuevos conceptos, relaciones y mtodos de razonamiento, a la vez que permiten establecer ricas conexiones entre ellos, refinando y sistematizando los resultados conocidos y planteando y resolviendo nuevos problemas. Las abstracciones, generalizaciones y formalizaciones que caracterizan a la teorizacin matemtica, deben ser convenientemente dosificadas, entendindose ms como colofn del estudio que como su punto de partida. As, el proceso de generalizacin requiere cierta familiarizacin previa con casos particulares y la tarea de formalizacin presupone un conocimiento intuitivo de los conceptos en consideracin. Los aspectos esenciales de la actividad matemtica quedan recogidos en la resolucin de problemas, entendidos stos en un sentido amplio que exija la toma de decisiones para encuadrar o plantear matemticamente la situacin, el diseo de la estrategia de actuacin, la utilizacin adecuada de procedimientos y tcnicas, la verificacin de la verosimilitud de la solucin (o de las soluciones, o de la

ausencia de soluciones), la interpretacin de los resultados y, en ocasiones, el planteamiento de problemas. Para adquirir la conviccin de que las matemticas son tiles, en trminos pragmticos y cientficos, los estudiantes deben constatar cmo proporcionan una sustancial mejora de los conocimientos por procedimientos intuitivo, cualitativos o experimentales. Es preferible entonces, en lugar de invertir mucho tiempo en la exposicin de largas listas tcnicas y procedimientos particulares, procurar dotar de significado a un reducido grupo significativo de las mismas, de modo que se sienten las bases para que el estudiante pueda enfrentarse, cuando se requiera, a nuevas situaciones con xito. Los recursos tecnolgicos, especialmente la calculadora y el ordenador, permiten plantear y abordar problemas con datos y contextos realistas, agilizar los clculos pesados, visualizar los conceptos, experimentar y simular. Tales cualidades son aprovechables para resaltar el inters y la potencia de las ideas matemticas, a la vez que obligan a precisar la expresin matemtica necesaria para utilizarlos adecuadamente.

1.2. Orientaciones metodolgicas y didcticas.

1.2.1. Didctica y metodologa. El aprendizaje se produce cuando un conocimiento nuevo se integra en los esquemas de conocimiento previos llegando incluso a modificarlos. Para que esto suceda, el alumno tiene que ser capaz de establecer relaciones significativas entre el conocimiento nuevo y los que ya posee. Esto implica que habr de producirse un desajuste ptimo entre las competencias y conocimientos previos de los alumnos y la tarea propuesta, procurando que sta resulte lo suficientemente difcil como para constituir un desafo pero no tanto que resulte imposible de realizar. Uno de los puntos clave de los nuevos Diseos Curriculares es la necesidad de asegurar desde la accin didctica la construccin de aprendizajes significativos. Veamos, en el esquema siguiente, una definicin descriptiva de aprendizaje significativo, relacionando sus trminos con la correspondiente fundamentacin epistemolgica, y a partir de ella analizaremos elementos clave para conseguir aprendizajes de este tipo en el aula.

FUNDAMENTACIN
DEFINICIN DESCRIPTIVA EPISTEMOLGICA

Es el aprendizaje en que el alumno ..................................SOBRE LA BASE DE ACTIVIDAD INTERNA Desde los que sabe ............................................................PRECONCEPTOS Y gracias a la manera como el profesor le Presenta la nueva informacin...........................................FUNCIN MEDIADORA Reorganiza..........................................................................CONFLICTO COGNITIVO Su conocimiento del mundo................................................ESQUEMAS COGNITIVOS Pues encuentra nuevas dimensiones....................................INTEGRACIN SUPRAORDINADA O SUBORDINADA Transfiere ese conocimiento a otras Situaciones o realidades .......................................................FUNCIONALIDAD COGNITIVA Descubre el principio y los procesos Que lo explican....................................................................SIGNIFICATIVIDAD LGICA Lo que le proporciona una mejora de su Capacidad de organizacin comprensiva ...........................APRENDER A APRENDER Para otras experiencias, sucesos, ideas, Valores y procesos de pensamiento que Va a adquirir escolar o extraescolarmente ......................... SIGNIFICATIVIDAD PSICOLGICA
Fuente: Revista Cuadernos para la Reforma. Varios autores. Alhambra Longman. Madrid.

El aprendizaje significativo se produce cuando se rompe el equilibrio inicial por contradiccin entre el nuevo conocimiento y los que pose el alumno. Tras la intervencin educativa, debe producirse un reequilibrio en el que el nuevo contenido se organiza en un nuevo esquema mental tanto ms fuerte cuantas ms conexiones se hayan establecido y ms comprensivamente haya sido asimilado. Los nuevos aprendizajes que se vayan produciendo supondrn una mayor riqueza de la estructura cognitiva en la que se almacena la informacin (memoria comprensiva), lo que facilitar el que los alumnos puedan realizar aprendizajes significativos por s solos, controlando por tanto sus propios mecanismos de aprendizaje: habrn aprendido a aprender.

EL CAMBIO HACIA EL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA METAS DE LA ACCIN EDUCATIVA * Favorecer el acceso a esquemas mentales superiores. * Adquirir nuevos conceptos y destrezas de forma constructiva. * Facilitar la memoria comprensiva. * Desarrollar el control sobre los propios mecanismos de aprendizaje: aprender a aprender. Punto Es necesario partir de lo que el alumno sabe: De Nivel de competencia y nivel de conocimientos previos. Partida - El nuevo contenido debe ser potencialmente significativo.(cercano al Condiciones nivel de competencia del alumno) - El alumnado debe mostrar actitud favorable hacia el aprendizaje. Que (motivacin) - Es necesario un alto nivel de actividad. (no slo manipulativa, sino Requiere fundamentalmente interna) - Requiere reflexin por parte del que aprende. - Precisa de la funcin mediadora. (profesor, profesora o los propios compaeros) - Descubrir saberes previos y estadio evolutivo del alumnado para enfocar los Bloques Temticos desde esta realidad. - Ser capaz de suscitar en ellos el conflicto cognitivo para provocar la La necesidad de modificar sus esquemas mentales. - Formular los objetivos de la programacin en trminos de capacidades Tarea y no de contenido, ya que la adquisicin significativa del aprendizaje modifica la capacidad de aprender y no es solo una acumulacin de Docente saberes. - Programar actividades y situaciones de aprendizaje adecuadas, que permitan conectar activamente la estructura conceptual de una materia con la estructura cognoscitiva previa del alumno, y proporcionar los materiales y situaciones necesarias para producir reequilibrio de sus esquemas. El aprendizaje en el aula ha de tener una secuencia determinada, con un Secuencia orden determinado, donde los contenidos (conceptos, procedimientos y Didctica actitudes) no estn compartimentados, sino que se trabajen simultneamente. - Si el nuevo aprendizaje ha de partir de los conocimientos previos, ser necesario establecer actividades previas y de diagnstico inicial, as, como un material introductorio debidamente estructurado. - La formacin de nuevos esquemas que integren el conocimiento Tipo adquirido requerir la planificacin de actividades, tanto individuales como de grupo, en las que se produzca una verdadera interaccin entre el alumnado y el profesorado, el resto de los compaeros y los propios De materiales. Actividades - La eficacia de los nuevos esquemas necesitar de actividades de ampliacin. Ser tambin necesario establecer actividades que permitan advertir los aspectos que no han sido debidamente integrados, y si fuera necesario establecer una nueva secuencia de aprendizaje.

I M P L I C A C I O N S

M E T O D O L G I C A S

Conseguir los objetivos de cada una de estas fases requerir la planificacin esmerada de las actividades a realizar en cada momento; el profesor ha de decidir qu actividades cree imprescindibles y cules ms adecuadas a cada momento del proceso.

GUA PARA SELECCIONAR ACTIVIDADES 1.- Las actividades han de ser coherentes y han de desarrollar la capacidad que aparece que aparece en el objetivo de aprendizaje. 2.- Se ha de buscar, ante todo, que sean significativas y agradables para el alumnado. 3.- Debern adecuarse al desarrollo y posibilidades del grupo y de los alumnos y alumnas. 4.- Para conseguir un mismo objetivo pueden servir muchas actividades diferentes. 5.- La misma actividad puede dar diversos resultados y consecuencias imprevisibles. 6.- Las actividades en que predominan los medios simblicos (palabra, textos) sirven, fundamentalmente, para desarrollar conocimientos complejos (sistemas conceptuales), y aquellas en las que predomina la enseanza directa (experiencia) y la observacin, para conceptos, procedimientos y actitudes. 7.- Es conveniente que cada objetivo terminal tenga sus experiencias especficas. Se ha de rechazar la generalizacin y la creencia en la omnipotencia de un tipo nico de actividades. 8.-Las actividades han de tener un orden y una estructuracin de las experiencias provocadas para conseguir el equilibrio y la continuidad de la tarea educativa. 9.- Las experiencias de aprendizaje han de seleccionarse en virtud de su aplicabilidad a la vida y de la importancia que tienen las funciones implcitas para el desarrollo del alumnado en el medio social. 10.- Las actividades han de posibilitar la participacin previa del alumnado en su planificacin; ste siempre har una seleccin de las experiencias en funcin de sus criterios de conveniencia y utilidad. La planificacin conjunta puede evitar condicionamientos intiles que dificulten el aprendizaje y que sean debidos a la falta de claridad y a la ausencia de colaboracin.
Fuente: S. Antnez y Otros. Del Proyecto Educativo a la Programacin de aula. Ed. Gra. Barcelona.

Los alumnos han acumulado una gran experiencia, a lo largo de su vida escolar y de sus propios aprendizajes espontneos, en cuanto a conceptos y habilidades matemticas se refiere. Estas autnticas teoras personales le proporcionan pautas de exploracin, por lo que observa y formula en una situacin dad slo aquellos aspectos que considera relevantes. Tambin los alumnos tienen sus propias ideas sobre aspectos ms generales como para qu sirven las matemticas en la vida cotidiana, qu se espera de ellos cuando se les pide que resuelvan un problema o sus propios gustos y aptitud hacia la materia. Los esquemas previos que poseen los alumnos no son en muchos casos suficientemente precisos, completos ni tan siquiera ajustados a la realidad. A veces se manifiestan en forma de errores al efectuar los clculos , resolver problemas o definir conceptos. Estos errores son, sin embargo, el punto de referencia obligado para el profesor, que debe analizar su significado ms profundo y disear en consecuencia las actividades que permitan al alumno transformar un esquema insuficiente en otro ms adecuado. Hay que dar una dimensin positiva a los errores y las ideas imprecisas del alumnado. El conflicto entre sus conocimientos anteriores y determinadas situaciones nuevas que no encajan con ellos es un paso necesario para reorganizarlos, enriquecerlos y ajustarlos; en suma, para que se produzca un aprendizaje significativo. El profesor debe transmitir a sus alumnos la sensacin de que los que saben es adecuado para determinadas situaciones, aunque no los es para otras diferentes o nuevas, y que progresar requiere reconocer estas contradicciones y superarlas.

El pensamiento del profesor, y las actitudes que los manifiestan, son factores bsicos que facilitan o bloquean el aprendizaje global de los alumnos. Una concepcin de las matemticas como ciencia bsicamente deductiva y jerarquizada, con poco espacio para la inexactitud y la aproximacin, lleva la profesor a plantear preferentemente en el aula cuestiones cuya respuesta es nica, o que se resuelven utilizando un determinado algoritmo que es preciso recordar, y toma poco en consideracin otras conductas. En consecuencia, el alumno centra su inters en adivinar lo que espera or el profesor, y no en explorar su propia solucin, contrastarla con la de otros compaeros y animarse a buscar otra mejor. Cualquier actividad que se plantee, bien sea un problema a trabajar por el alumno, un tema a desarrollar por el profesor u otra, tiene que estar suficientemente cerca de los conocimientos del alumno como para que pueda enmarcarla en ellos. El profesor debe propiciar un ambiente de trabajo grato y estimulante. Una atmsfera de xito, en la que el profesor plantea preguntas constructivas y sugiere alternativas cuando sea pertinente, en la que se valoran positivamente los avances y se prende de los errores, es un factor imprescindible para la motivacin de los alumnos. El profesor debe proponer actividades diversas y utilizar diferentes tcnicas de trabajo, de acuerdo con el momento en que se encuentre la tarea: sus propias intervenciones, la resolucin de problemas, el ejercicio de rutinas bsicas, etc. Slo el convencimiento de que el alumno es el constructor de sus propios conocimientos, le llevar a intervenir de manera distinta a la habitual. La explicacin del profesor es muy conveniente para centrar el propsito de las actividades que van a realizarse a continuacin ; puede incluir un resumen alusivo a cosas que ya conocen los alumnos, y que lleve a formular una pregunta nueva a la que no se sabe dar contestacin. Es un buen momento para motivarles, para plantearles un reto atractivo. Al final de la tarea, el profesor puede intervenir facilitando la sntesis y la elaboracin de conclusiones finales a partir de las que hayan podido obtener los alumnos aisladamente. Se utiliza con poca frecuencia el debate o el trabajo en grupo como tcnica didctica, pero hoy est fuera de toda duda la importancia que tienen las interacciones entre los alumnos para la construccin de conceptos matemticos. En algunas ocasiones, la opinin de un alumno es ms significativa para los dems que muchas de las explicaciones del profesor. Los alumnos tienen que tener la oportunidad de hablar de matemticas entre ellos y con el profesor. Tener que explicar a los dems sus ideas o cmo han resuelto un problema, les plantea la necesidad de ir perfilando un lenguaje comn y preciso, que comunique exactamente lo que estn pensando Una de las actividades fundamentales en clase de matemticas es la de resolver problemas. Como problema entendemos una situacin abierta, susceptible de enfoques variados, que permiten formularse preguntas, seleccionar estrategias heursticas, tomar las decisiones ejecutivas pertinentes y darle sentido a la solucin obtenida. La resolucin de problemas supone un verdadero reto para los alumnos y alumnas y es un medio eficaz para aprender a pensar.

PASOS PARA LA RESOLUCIN DE UN PROBLEMA APROXIMACIN AL PROBLEMA

Identificacin y definicin del problema Comprensin, del significado de todos los trminos. Organizacin de los datos. Representacin: Empleo de figuras, diagramas, grafos, etc. Elaboracin de conjeturas. Seleccin de estrategias: Descomposicin del problema en otros ms sencillos. Analoga con otro conocido. Bsqueda de regularidades y pautas. Modificacin de las condiciones. Anlisis de casos particulares. Induccin. Razonamiento por contradiccin. Inversin del proceso. Generalizacin. Seleccin de instrumentos conceptuales y tcnicas matemticas.

EXPLORACIN DEL PROBLEMA

REALIZACIN DEL PLAN DE RESOLUCIN

Ejecucin del plan.

REVISIN DE LA SOLUCIN Y DEL PROCESO SEGUIDO

Interpretacin de las posibles soluciones y contextualizacin de los resultados. Reflexin sobre el proceso. Revisin y modificacin del plan. Estudio de otras posibles soluciones y procesos alternativos.

1.2.2. La evaluacin Los procesos de aprendizaje de un alumno, los proyectos curriculares de centro o aula, o el propio sistema educativo en general, necesitan, para su desarrollo, la elaboracin de juicios contrastados que permitan comprenderlos y tomar decisiones para mejorar su funcionamiento. La evaluacin se entiende, pues, como una actividad bsicamente valorativa e investigadora y, por ello, facilitadora, de cambio educativo y desarrollo profesional docente. Afectar no slo a los procesos de aprendizaje de los alumnos y alumnas, sino tambin a los procesos de enseanza desarrollados por el profesorado y a los proyectos curriculares de centro en los que aquellos se inscriben. Entendida de esta forma, la evaluacin constituye el elemento clave para orientar las decisiones curriculares, definir los problemas educativos, acometer actuaciones concretas, emprender procesos de investigacin didctica, generar dinmicas de formacin permanente del profesorado y, en definitiva, regular el proceso de adaptacin y contextualizacin del curriculum en cada comunidad educativa.

De acuerdo con este planteamiento general, conviene hacer explcitos los principios que orientan la toma de decisiones en materia de evaluacin educativa en la etapa del Bachillerato. La evaluacin ha de adoptar un carcter procesual y continuo, que le permita estar presente, de forma sistemtica en el desarrollo de todo tipo de actividades y no slo en momentos puntuales y aislados. Se podrn valorar as los resultados obtenidos y los procesos de enseanza-aprendizaje desarrollados, de acuerdo con al definicin que, como desarrollo de capacidades, se ha hecho de los objetivos educativos. Este proceso evaluador, procesual y continuo, deber adecuarse a las caractersticas propias de cada comunidad escolar y a las de los participantes en cada proyecto educativo. La evaluacin debe adaptarse , as, a las necesidades e intereses de cada contexto escolar favoreciendo la participacin de aquellos sectores de la comunidad ms implicados en el desarrollo de los procesos educativos. En este sentido, la actividad evaluadora deber tomar en consideracin la totalidad de elementos que entran a formar parte del hecho educativo, considerado como fenmeno complejo e influenciado por mltiples factores previstos y no previstos. Tambin atender globalmente a todos los mbitos de la persona, y no slo a los aspectos puramente cognitivos. La evaluacin educativa ha de tener en cuenta la singularidad de cada individuo, analizando su propio proceso de aprendizaje, sus caractersticas y sus necesidades especficas. Por todas estas razones, el proceso evaluador debe ser primordialmente un proceso cualitativo y explicativo, ofreciendo datos e interpretaciones significativas que permitan entender y valorar los procesos seguidos por todos los participantes. Esta cualidad de la informacin puesta en juego, que afectar de una u otra forma a la vida de las personas, requiere considerar otro principio bsico de la evaluacin que es el de respetar la intimidad de los participantes en el proceso evaluador, en cuanto a la utilizacin que les afecte. Gracias al proceso evaluador, el profesorado comprueba la eficacia de su accin didctica fundamentada cientficamente, progresando en su conocimiento racional del hecho educativo. En cuanto al alumno, obtiene la informacin de cmo se est desenvolviendo su proceso de aprendizaje para que le ayude a l mismo, a sus padres y profesores a facilitar la propuesta pedaggica ms adecuada a sus caractersticas y necesidades. As, unos y otros pueden determinar hasta qu punto se han desarrollado las intenciones educativas expresadas en cada proyecto curricular de centro o aula. El proceso de evaluacin Coll, 1988 Evaluacin inicial Los esquemas de conocimiento pertinentes para el nuevo material o situacin de aprendizaje Evaluacin formativa Los progresos, dificultades, bloqueos, etc. Que jalonan el proceso de aprendizaje. Evaluacin sumativa Los tipos y grados de aprendizaje que estipulan los objetivos (terminales, de nivel o didcticos) a propsito de los contenidos seleccionados. Al trmino de una fase de aprendizaje.

Qu evaluar? Cundo evaluar?

Al comienzo de una Durante el proceso de nueva fase de aprendizaje. aprendizaje. Consulta e interpretacin de la historia escolar del alumno. Registro e interpretacin de las respuestas y comportamientos de los alumnos ante preguntas y situaciones relativas al nuevo material de Observacin, sistemtica y pautada del proceso de aprendizaje.

Cmo evaluar?

Observacin, registro e interpretacin de las respuestas y comportamientos de los alumnos a preguntas y Registro de las situaciones que exigen la observaciones en hojas de utilizacin de los contenidos seguimiento. aprendidos. Interpretacin de las observaciones.

aprendizaje. Esta concepcin evaluadora implica la adopcin de nuevos criterios de evaluacin y la utilizacin y diversificados instrumentos que la lleven a cabo. Los criterios de evaluacin (punto n 5 de este proyecto), proporcionan una informacin sobre los aspectos a considerar para determinar el tipo y grado de aprendizaje que hayan alcanzado los alumnos y las alumnas, en cada uno de los momentos del proceso, con respecto al avance en la adquisicin de las capacidades establecidas en el curriculum. El nivel de cumplimiento de los objetivos no ha de ser establecido de manera rgida o mecnica a travs de una mera contrastacin inmediata, sino con la flexibilidad, diversidad y riqueza de matices que se derivan de una observacin minuciosa de las diversas circunstancias y contextos socio-culturales y personales en que se produce la evolucin de los distintos alumnos dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. Deben tener en cuenta los distintos tipos de contenidos de manera integrada (conceptuales, procedimentales, actitudinales) y han de guiar la concrecin y secuenciacin de criterios en cada ciclo y aula, segn lo que expliciten los proyectos curriculares realizados por la comunidad educativa y, asimismo, deben ser aplicados considerando la diversidad de caractersticas personales y socioculturales de alumnos y alumnas. En funcin de todo ello, su aplicacin har posible matizar las diversas posibilidades de acercamiento ptimo a los objetivos y capacidades que prescribe el curriculum. Los criterios de evaluacin deben funcionar, tambin, como reguladores de las estrategias de enseanza puestas en juego, segn las necesidades o desajustes detectados, y como indicadores de la evolucin de los sucesivos niveles de aprendizaje de los alumnos y alumnas. Esta evolucin de los aprendizajes, de acuerdo al desarrollo efectuado en cada una de las intenciones educativas propuestas, relacionar, en cierto sentido, los criterios de evaluacin con aquellas orientaciones y decisiones que los equipos de profesores debern explicitar para la promocin de un ciclo a otro. La evaluacin educativa resulta, de esta forma, un proceso mucho ms rico y complejo que las decisiones relativas a la promocin de alumnos, por lo que stas debern realizarse dentro del sentido general de aqulla y de los fines educativos que se pretenden para esta etapa. Por otra parte, habrn de diversificarse los instrumentos de evaluacin puestos en juego: la observacin, la entrevista, los cuestionarios, las actividades de indagacin, el debate, etc...; al adoptarlos como elementos habituales de la accin didctica, debilitarn la idea de la evaluacin como nicamente referida al alumno, como un momento puntual realizado a lo largo de la intervencin didctica y como principal causa generadora de ansiedades en alumnos, profesores y padres, y la del examen como su nico y principal instrumento. En este sentido, la aplicabilidad de los aprendizajes realizados a otros contextos, la generalizacin de procedimientos aprendidos a nuevos problemas o la adopcin de actitudes para solucionar nuevos conflictos, pueden convertirse en los mejores indicadores de la significatividad y funcionalidad de los procesos de enseanza-aprendizaje desarrollados por profesores y alumnos.

1.2.3. El libro del alumnado. Los materiales curriculares pueden ser de naturaleza variada y amplitud muy diversa; dentro de ellos, el libro de texto ha de tener un planteamiento abierto y debe estar al servicio de las intenciones educativas del profesor. Pensamos, de acuerdo con GIMENO SACRISTN, que : el libro de texto no slo ofrece contenidos (escritos y visuales), sino que debe incluir recomendaciones al alumno para que estudie de una forma determinada, realice ciertos ejercicios, actividades fuera del mbito escolar, etc.

Al confeccionar el presente libro de texto de Matemticas, se han desarrollado los contenidos especificados para este curso y se han tenido en cuenta los criterios necesarios que faciliten a los alumnos el trnsito de la E.S.O. al Bachillerato. En nuestra experiencia docente hemos podido constatar que una de las mayores dificultades con la que se encuentra el alumnado es la falta de mtodo, tanto en el planteamiento y resolucin de problemas como en el razonamiento o en la adquisicin de tcnicas elementales. Por ello, se ha elaborado un texto para ser ledo y utilizado por el alumno y que le permitir adentrarse de forma progresiva en el mtodo matemtico ya que utiliza un lenguaje claro y preciso, no exento del rigor necesario, y se justifican todos aquellos resultados que los alumnos pueden asumir como necesarios.

Estructura de la Unidades Didcticas.

Los conceptos tericos se desarrollan partiendo de situaciones motivadoras y se elaboran utilizando un lenguaje claro de forma que pueda ser perfectamente asimilado por el alumnado. Las conclusiones quedan resaltadas del texto para facilitar su lectura y posterior localizacin. Ejemplos directos.- Somos conscientes de que aquellos que no se dice dificilmente puede ser descubierto por el alumno; por eso, tras la exposicin terica, en la que los resultados ms importantes se resaltan, aparecen los ejemplos (que en realidad son autnticos ejercicios resueltos) que manejan y relacionan conceptos inmediatos con anteriores, ampliando el campo de aplicacin de la teora aprendida. Ejercicios propuestos.- Son actividades de refuerzo . Pretenden que el alumno se enfrente, con ligeras variantes, a situaciones ya analizadas y resueltas previamente en el texto. Resolucin de problemas.- Al final de cada Unidad se dedica un espacio a la resolucin de problemas. En este apartado se trabajan las estrategias generales relativas a la resolucin de problemas, tales como: simplificacin del problema, analoga con otro conocido, anlisis de casos particulares, induccin, bsqueda de regularidades y pautas, razonamiento por contradiccin, inversin del proceso, introduccin de elementos auxiliares y generalizacin. Resumen.- Se trata de una pgina recordatorio de las frmulas fundamentales que aparecen en la Unidad. Su objetivo es facilitar su localizacin para hacer uso de ellas cuando sea necesario. Ejercicios finales.- Se encuentran al final del captulo y pretenden desarrollar la prctica necesaria que consolide el aprendizaje de los contenidos de la Unidad. Autoevaluacin.- Entendemos por autoevaluacin la valoracin que el alumno realiza de su propia actuacin. Para ello es necesario que de forma progresiva y continua se le ensee/aprenda (practique) a ver cuales son sus recursos y sus logros, a aceptar sus dificultades y a corregir sus errores, a analizar las causas y a proponer alternativas de solucin, que a su vez vuelven a ser valoradas. La autoevaluacin, objetivo en s misma, constituye un ejercicio responsable y continuo y un indicador observable del progreso en la actividad autnoma (meta educativa). Es el alumno (las ayudas del profesor se van retirando paulatinamente y se refieren a menos conceptos o acciones) el que indica cuando ha superado (o ya no puede hacerlo mejor) una conducta, un aprendizaje, cuando ha cumplido con una responsabilidad, cuando necesita ser ayudado o cuando su ayuda puede beneficiar a otros,... consiste en devolverle al alumno el protagonismo que debe tener en su proceso de formacin. La autoevaluacin como metodologa conlleva la necesidad de autoregistrar constantemente las observaciones continuas en relacin a unos conceptos predeterminados y un modelo de registro para cada uno de esos conceptos. El ejercicio de autoevaluacin cierra la Unidad Didctica. Las preguntas son de respuesta mltiple y las soluciones se encuentra en la parte final del libro.

ndice temtico y Solucionario

Situados en la parte final de la Unidades Didcticas. El ndice temtico incluye los trminos matemticos que aparecen el libro con su significado o el nmero que indica la pgina donde est definido. En el solucionario est la respuesta a los ejercicios finales con numeracin par y el modo de usarlo se deja al criterio del profesorado.

I.2.4. Adecuacin del Proyecto al conocimiento sistemtico y gradual de la Comunidad Valenciana. En la elaboracin de este Proyecto se ha tomado como referencia el DECRETO 50/2002, DE 26 DE MARZO , del Gobierno Valenciano, por el que se modifica el Decreto 174/1994 de 19 de agosto, en el que se establece el currculo del Bachillerato en la Comunidad Valenciana. Se ha tenido en cuenta las recomendaciones genricas que se ponen de manifiesto en la introduccin del mismo; concretamente, el Proyecto est inspirado en los siguientes puntos que se citan explcitamente en la Orden: El aprendizaje de las Matemticas debe ser entendido como el proceso de asimilacin de los elementos conceptuales necesarios para enunciar, resolver e interpretar los problemas que plantea el estudio de los fenmenos propios de la ciencia y la tcnica.. En las Matemticas de las modalidades Ciencias de la salud y Tecnologa, el alumnado debe alcanzar el grado de madurez necesario, en el manejo del lenguaje formal y de los procesos lgico deductivos, que les permitan seguir, interpretar y desarrollar demostraciones que no sean excesivamente complicadas, plantear conjeturas, analizar procesos lgicos y obtener conclusiones, generalizaciones, etc. El uso de todos aquellos recursos tecnolgicos que resulten adecuados para el desarrollo de determinados procedimientos rutinarios, en la interpretacin y anlisis de situaciones diversas relacionadas con los nmeros, el lgebra lineal, anlisis funcional y la estadstica, as como en la resolucin prctica de numerosas situaciones problemticas relacionadas con la naturaleza, la tecnologa o, simplemente, con la vida cotidiana.

El conocimiento sistemtico de los aspectos histricos, geogrficos, lingsticos y culturales de la Comunidad Valenciana se escapa del rea de matemticas; no obstante, se ofrecen actividades relacionadas con el resto de las reas que s se ocupan especficamente de este aspecto. Las matemticas aparecen estrechamente vinculadas a los avances que la civilizacin ha ido alcanzando a lo largo de la Historia y contribuyen, hoy da, tanto al desarrollo como a la formalizacin de las Ciencias experimentales y Sociales, a las que prestan su adecuado apoyo instrumental. Los contenidos relacionados con la Comunidad Valenciana estn presenten a travs de los enunciados de problemas que en un porcentaje significativo tratan sobre aspectos de nuestra Comunidad. En la elaboracin y distribucin de los contenidos se han tenido en cuenta las necesidades concretas de otras materias del mbito cientfico-tecnolgico que, cursndose anualmente de forma paralela a las matemticas de estas modalidades, precisan de contenidos matemticos especficos para su desarrollo.

II.- OBJETIVOS DEL PROYECTO DEL CURSO DE MATEMTICAS II.

Los objetivos generales del rea expresan las capacidades que deben desarrollar los alumnos y las alumnas a lo largo del Bachillerato. Estos objetivos, derivan directamente del artculo 26 de la L.O.G.S.E.; para su formulacin se ha tenido en cuenta el Decreto 50/2002, de 26 de marzo, por el que se modifica el Decreto 174/1994, de 19 de agosto, de Gobierno Valenciano por el que se establece rl currculo del Bachillerato en la Comunidad Valenciana. La enseanza de las Matemticas en el Bachillerato contribuir a que las alumnas y los alumnos adquieran las siguientes capacidades: 1.- Conocer y comprender los conceptos, procedimientos y estrategias matemticas que les permitan desarrollar estudios posteriores ms especficos de ciencias o tcnicas y adquirir una formacin cientfica general. 2.- Aplicar sus conocimientos matemticos para plantear y resolver problemas en diversas situaciones de la actividad cotidiana, cientfica y tecnolgica. 3.- Utilizar las estrategias caractersticas de la investigacin cientfica y los procedimientos propios de las matemticas tales como plantear problemas, formuular hiptesis y conjeturas, construir ejemplos y contraejemplos, planificar, manipular y experimentar para realizar investigaciones y explorar situaciones y fenmenos nuevos. 4.- Expresarse apropiadamente oral, escrita y grficamente para analizar y comunicar situaciones susceptibles de ser tratadas matenmticamente, , mediante la adquisicin y el manejo de un vocabulario espacfico de notaciones y trminos matemticos. 5.- Mostrar actitudes asociadas al trabajo cientfico y matemtico como la visin crtica, la necesidad de verificacin, la valoracin de la precisin, el gusto por el rigor o la necesidad de contrastar apreciaciones intuitivas, aplicndolas al anlisis y valoracin de la informacin provenienbte de diferentes fuentes, para formarse una opinin que les permita expresarse crticamente sobre problemas actuales. 6.- Servirse de los medios tecnolgicos que se encuentra a su disposicin, apreciando las ventajas y las limitaciones que comporta su uso, seleccionando aquello que pueda ser ms til para resolver los problemas planteados y descubriendo las enormes posibilidades que nos ofrecen a la hora de realizar investigaciones o ejecutar clculos o resolver problemas. 7.- Comprender la forma de organizacin de los conocimiento propios de la Matemtica: establecimiento de definiciones precisas, demostracin lgico-deductiva de propiedades, enunciacin de teoremas y justificacin de procedimientos, tcnicas y frmulas. 8.- Utilizar el discurso racional para plantear acertadamente los problemas, justificar procedimientos, adquirir cierto rigor en el pensamiento cientfico, encadenar coherentemente los argumentos y detectar incorrecciones lgicas. 9.- Comprender que las Matemticas proporcionan modelos tericos que abstraen y sintetizan el comportamiento de los fenmenos cientficos y tecnolgicos. 10.- Apreciar la utilidad de las matemticas para comprender los fenmenos cientficos y tecnolgicos y para describir y comunicar los resultados de la actividad cientfico-tcnica.

III.- ORGANIZACIN Y DISTRIBUCIN DE LOS CONTENIDOS DEL PROYECTO.

3.1. Bloques de contenido

Los contenidos seleccionados tienen la intencin de aportar una formacin matemtica que sea suficiente para abordar problemas de la vida real y del mundo cientfico y laboral, as como proporcionar una informacin adecuada desde el punto de vista cultural y como base para estudios posteriores. Los contenidos se agrupan en los siguientes bloques: Resolucin de problemas, Geometra, Anlisis, Estadstica y probabilidad y lgebra lineal. Estos campos no estn inconexos y terminan entrelazndose, problemas geomtricos como el de la tangente a una curva y el del rea de una regin no poligonal, se resuelven mediante herramientas como el clculo diferencial o integral de funciones. Los nmeros y los conjuntos bidimensionales de datos admiten una representacin geomtrica y en Anlisis el estudio geomtrico de curvas y superficies, como representantes de funciones, ha sido de gran apoyo para la comprensin de los conceptos . De igual forma el teorema de Pitgoras va unido a la raz cuadrada y la geometra de las cnicas al lgebra de las formas cuadrticas. La traduccin al lenguaje algebraico de problemas diversos y la resolucin de las consiguientes expresiones mediante el clculo algebraico, hacen que el lgebra sea herramienta imprescindible en otros campos. Del mismo modo, la expresin numrica de las soluciones de muchas situaciones problemticas hace que los nmeros aparezcan en todos ellos. El trmino contenidos sigue teniendo en esta materia del bachillerato la acepcin global y el sentido integral propio de anteriores etapas educativas y se refiere, por tanto, al triple mbito de los conceptos, los procedimientos y las actitudes. Estos tres tipos de contenidos aparecen integrados en los ncleos temticos que configuran esta materia.

3.2. BLOQUES DEL D.O.G.V. CON LOS QUE SE RELACIONAN LAS UNIDADES DIDCTICAS.

BLOQUES RESOLUCIN DE PROBLEMAS En este ncleo se prosigue la reflexin sobre las pautas de actuacin y las fases que comporta el proceso de resolucin de problemas. Los contenidos son los mismos que los expresados en el curso de Matemticas I y sern tratados exclusivamente en relacin con los problemas que permiten plantear los conceptos y tcnicas matemticas propuestas en los dems ncleos temticos. GEOMETRA En este ncleo se propone la sistematizacin de las ideas bsicas de la geometra analtica, posibilitando la comprensin de tcnicas elaboradas que simplifican y resuelven los problemas mtricos del plano y del espacio. El estudio de lugares geomtricos del plano se concibe como una introduccin a los mtodos que permiten construir ecuaciones e identificar curvas definidas por propiedades mtricas ANLISIS El concepto de derivada y las tcnicas elementales de derivacin permitirn profundizar el estudio local de las funciones. La resolucin de problemas de optimizacin constituye una rica ejemplificacin de la aplicabilidad de los mtodos matemticos, sobre todo si su estudio es concebido como proceso que, partiendo de enunciados formulados en contextos cientfico o tcnicos, permite la construccin de frmulas funcionales, el anlisis global de las funciones construidas, la representacin de sus grficas y, cuando proceda, el clculo de los valores ptimos y su interpretacin. LGEBRA LINEAL El ncleo propone la sistematizacin del estudio y resolucin de sistemas de ecuaciones lineales, abstrayendo los conceptos de matriz y determinante.

UNIDADES DIDCTICAS

TODAS LAS UNIDADES

4, 5, 6, 7.

8,9,10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17 y 18.

1, 2, 3.

3.2. Distribucin de los contenidos atendiendo a la distincin de conceptos, procedimientos y actitudes a lo largo de las unidades didcticas que componen el curso

TEMA 1. PROBLEMAS LINEALES: SISTEMAS DE ECUACIONES.

CONCEPTOS
* Ecuaciones lineales.

PROCEDIMIENTOS

ACTITUDES

Resolucin de ecuaciones Valorar la utilidad de los lineales diferenciando la solucin mtodos de resolucin de * Sistemas de ecuaciones lineales. general de las soluciones sistemas de ecuaciones. particulares. * El mtodo de Gauss. Reflexionar sobre la validez de Transformacin de ecuaciones en las soluciones obtenidas. * Tipos de sistemas de ecuaciones otras equivalentes. lineales. Tenacidad y perseverancia en la Resolucin de sistemas de bsqueda de solucin a los * Eliminacin de parmetros. ecuaciones lineales utilizando los problemas. mtodos sustitucin o de * Clasificacin de los sistemas de reduccin. ecuaciones lineales. Transformacin de sistemas de ecuaciones lineales en otros equivalentes. Resolucin de sistemas de ecuaciones lineales utilizando el mtodo de Gauss. Clasificacin de los sistemas de ecuaciones lineales. Eliminacin de parmetros de un sistema de ecuaciones lineales, compatible determinado, utilizando el mtodo de Gauss. Resolucin de problemas aplicando los conocimientos adquiridos sobre las ecuaciones lineales.

TEMA 2. MATRICES.

CONCEPTOS
* Matriz. * Tipos de matrices. * Suma de matrices.

PROCEDIMIENTOS
Representacin y manejo de datos estructurados en forma de matriz a partir de tablas y grafos extrados de contextos reales.

ACTITUDES
Valoracin de la utilidad de las matrices como instrumento para representar conjuntos de datos estructurados, para comunicar y para resolver diferentes situaciones.

Distinguir los tipos de matrices: * Producto de un nmero real por matriz fila, matriz columna, una matriz. cuadrada, diagonal, unidad, etc. * Multiplicacin de matrices. * Matriz regular. * Ecuaciones matriciales. * Matriz de una transformacin.

Disposicin favorable a incorporar el lenguaje de las Interpretacin de las operaciones matrices a la resolucin de con matrices y de sus propiedades problemas de la ciencia y de la en problemas que reflejen tecnologa, valorando su precisin situaciones reales. y su simplicidad para representar y para comunicar fenmenos Resolucin de ecuaciones diversos. matriciales. Obtencin de la ecuacin matricial y de las ecuaciones analticas de las transformaciones: a) Homotecia de centro el origen. b) Giros de centro el origen. c) Simetra central.

TEMA 3. DETERMINANTES.

CONCEPTOS
* Determinantes: - de segundo orden. - de tercer orden. - de orden n. * Propiedades de los determinantes. * Determinantes de orden superior. * Matriz inversa. * Regla de Cramer.

PROCEDIMIENTOS
Resolucin de determinantes de: - segundo orden. - Tercer orden. - Orden n.

ACTITUDES
Valoracin de la utilidad de los determinantes como instrumento para la resolucin de problemas.

Disposicin favorable a la Conocimiento y uso de las propiedades de los determinantes. incorporacin del lenguaje algebraico a la resolucin de problemas. Resolucin de determinantes de orden superior transformndolos Confianza en las propias convenientemente en otros de capacidades para afrontar una igual valor para simplificar los actividad matemtica y clculos. cooperacin al trabajar con los dems. Utilizacin del clculo de determinantes para obtener la matriz inversa. Utilizacin de las propiedades de los determinantes para resolver sistemas de ecuaciones lineales.

TEMA 4 VECTORES.

CONCEPTOS
* Vector fijo. * Vectores equipolentes. Vector libre. * Coordenadas cartesianas. * Mdulo de un vector. * Operaciones con vectores: a) Adicin. b) Multiplicacin por un escalar. *Combinacin lineal de vectores. * Dependencia e independencia lineal. * Dependencia lineal y determinantes. * Bases de R2 y R3 .

PROCEDIMIENTOS

ACTITUDES
Reconocimiento y valoracin de la utilidad de la geometra para conocer y resolver diferentes situaciones relativas al entorno fsico. Curiosidad e inters por investigar sobre formas, configuraciones y relaciones geomtricas.

Recordar y consolidar los conceptos estudiados en el curso de Matemticas I Interpretacin geomtrica de las operaciones con vectores. Estudio de casos de dependencia e independencia lineal de vectores.

Perseverancia en la bsqueda de Utilizacin de las propiedades de soluciones a los problemas los determinantes para determinar geomtricos, y en la mejora de los si un sistema de vectores es ya encontrados. linealmente dependiente o independiente. Confianza en las propias Calculo de las coordenadas de un capacidades para percibir el vector respecto de una base de R2 espacio y resolver problemas o de R3. geomtricos.

TEMA 5.RECTAS Y PLANOS

CONCEPTOS
* La recta en el espacio. * El plano en el espacio. * Posiciones relativas: a) b) c) d)

PROCEDIMIENTOS
Obtencin de la s ecuaciones de la recta en el espacio en sus diferentes formas: vectorial, paramtricas, continuas e implcitas.

ACTITUDES
Perseverancia en la bsqueda de soluciones a los problemas geomtricos, y en la mejora de los ya encontrados. Sensibilidad y gusto por la realizacin sistemtica y presentacin cuidadosa y ordenada de trabajos geomtricos. Inters y respeto por las estrategias y soluciones a problemas geomtricos distintas de las propias. Confianza en las propias capacidades para afrontar una actividad matemtica y cooperacin al trabajar con los dems.

De dos rectas en el espacio. Obtencin de las ecuaciones del plano en el espacio en sus De dos planos. diferentes formas: vectorial, De tres planos. paramtricas e implcita. De recta y plano. Determinacin de un plano en el espacio. Estudio de las posiciones relativas en el espacio de: a) Dos rectas. b) Dos planos. c) Tres planos. d) Recta y plano. Obtencin de la ecuacin correspondiente a un haz de planos. Resolucin de problemas de posiciones relativas.

* Haz de planos.

TEMA 6. EL PRODUCTO ESCALAR.

CONCEPTOS
* El producto escalar de dos vectores. * Propiedades del producto escalar. * ngulo de dos rectas. * Vector director de un plano. * ngulo de dos planos. * ngulo de recta y plano.

PROCEDIMIENTOS
Utilizacin de las frmulas del producto escalar de dos vectores. Aplicacin de las consecuencias ms importantes del producto escalar. Conocimiento y uso de las propiedades del producto escalar. Determinar el ngulo que forman dos rectas haciendo uso de la frmula correspondiente. Utilizacin de la condicin que debe cumplir el vector director del plano para obtener ecuaciones de rectas perpendiculares a un plano o de planos perpendiculares a otros planos. Determinar el ngulo que forman dos planos haciendo uso de la frmula correspondiente. Determinar el ngulo que forman una recta y un plano haciendo uso de la frmula correspondiente.

ACTITUDES
Valoracin de la precisin en los datos y en los clculos realizados con ellos. Sensibilidad y gusto por la realizacin sistemtica y presentacin cuidadosa y ordenada de trabajos geomtricos. Inters y respeto por las estrategias y soluciones a problemas geomtricos distintas de las propias.

TEMA 7. PROBLEMAS MTRICOS.

CONCEPTOS

PROCEDIMIENTOS

ACTITUDES
Perseverancia en la bsqueda de soluciones a los problemas geomtricos, y en la mejora de los ya encontrados. Sensibilidad y gusto por la realizacin sistemtica y presentacin cuidadosa y ordenada de trabajos geomtricos. Inters y respeto por las estrategias y soluciones a problemas geomtricos distintas de las propias. Confianza en las propias capacidades para afrontar una actividad matemtica y cooperacin al trabajar con los dems.

Uso de la frmulas que permiten * Distancias a un plano: calcular la: a) Distancia de un punto a un plano. a) Distancia de un punto a un b) Distancia del origen a un plano. plano. e) Distancia del origen a un c) Distancia entre dos planos plano. paralelos f) Distancia entre dos planos d) Distancia de un plano a una paralelos recta paralela. d) Distancia de un plano a una recta paralela * Distancia de un punto a una recta. Clculo de la distancia de un punto a una recta y la distancia * Distancia entre dos rectas que entre dos rectas que se cruzan en se cruzan. casos concretos. * Producto vectorial de dos Obtencin y uso de la frmula vectores. del producto vectorial de dos * Mdulo del producto vectorial. vectores. * Perpendicular comn a dos rectas. * Producto mixto de tres vectores. Utilizacin de las propiedades del producto vectorial Hacer uso de la frmula correspondiente para hallar el mdulo del producto vectorial de dos vectores. Interpretacin geomtrica del producto vectorial. Obtencin y uso de la frmula del producto mixto de tres vectores. Interpretacin geomtrica del producto mixto. Resolucin de problemas geomtricos en el espacio utilizando el clculo vectorial.

TEMA- 8. LMITE DE UNA SUCESIN CONCEPTOS

* Lmite de una sucesin. * Sucesiones con lmite infinito. * Sucesiones oscilantes. Estudio de sucesiones convergentes y divergentes. Comparacin de las sucesiones anteriores con las oscilantes. Uso de las propiedades que se deducen de la definicin de lmite.

PROCEDIMIENTOS
Idea intuitiva de lmite.

ACTITUDES
Inters y respeto por las estrategias y soluciones a problemas geomtricos distintas de las propias. Confianza en las propias capacidades para afrontar una actividad matemtica y cooperacin al trabajar con los dems Tenacidad sistemtica y pensamiento independiente a la hora de investigar. .

TEMA 9.CLCULO DE LMITES. EL NMERO e

CONCEPTOS

PROCEDIMIENTOS
Conocimiento y uso de las propiedades de los lmites.

ACTITUDES
Perseverancia en la bsqueda de soluciones a los problema, y en la mejora de los ya encontrados. Inters y respeto por las estrategias y soluciones a problemas distintas de las propias. Confianza en las propias capacidades para afrontar una actividad matemtica y cooperacin al trabajar con los dems.

* Lmite de sucesiones elementales. * La sucesin an= (1 +

1 n ) n

Estudio y resolucin de expresiones indeterminadas. ( - ; 0 . ;etc) Aplicacin del nmero e al clculo de lmites.

TEMA 10. LMITE DE UNA FNCIN

CONCEPTOS
* Lmite de una funcin en un punto.. * Lmites laterales. * Lmites en el infinito. * Lmites infinitos.

PROCEDIMIENTOS
Idea intuitiva del lmite de una funcin en un punto. Interpretacin geomtrica del lmite de una funcin.

ACTITUDES
Valoracin de la precisin en los datos y en los clculos realizados con ellos.

Sensibilidad y gusto por la Representacin grfica de realizacin sistemtica y funciones y clculo de sus lmites presentacin cuidadosa y laterales. ordenada de trabajos . Conocimiento y uso de las propiedades de los lmites de funciones. Anlisis de tendencias o comportamientos en el infinito. Observacin e interpretacin de grficas de funciones

TEMA 11. CLCULO DE LMITES

CONCEPTOS
* Operaciones sobre los lmites. * Lmite de un polinomio. * Casos de indeterminacin.

PROCEDIMIENTOS
Conocimiento y uso de las operaciones sobre los lmites. Clculo del lmite de un polinomio cuando x . Resolucin de ejemplos de los siete casos de indeterminacin.

ACTITUDES
. Perseverancia en la bsqueda de soluciones a los problema, y en la mejora de los ya encontrados. Inters y respeto por las estrategias y soluciones a problemas distintas de las propias. Confianza en las propias capacidades para afrontar una actividad matemtica y cooperacin al trabajar con los dems

TEMA 12.CONTINUIDAD DE UNA FUNCIN

CONCEPTOS
* Continuidad de una funcin. * Continuidad lateral. * Discontinuidad en un punto. * Continuidad en un intervalo. * Teoremas relativos a la continuidad en un intervalo. * Operaciones con funciones continuas. * Continuidad de las funciones reales ms usuales.

PROCEDIMIENTOS
Anlisis de situaciones que permitan , o no, asignar comportamientos continuos a las funciones. Observacin de posibles discontinuidades. Conocimiento de las discontinuidades ms elementales. Justificacin geomtrica del Teorema de Bolzano . Conocimiento y uso de las operaciones con las funciones continuas.

ACTITUDES

Sensibilidad y gusto por la realizacin sistemtica y presentacin cuidadosa y ordenada de trabajos. Consideracin de la importancia de los recursos numricos para la formulacin, resolucin y expresin de las soluciones de los problemas.

TEMA 13. DERIVADA DE UNA FUNCIN. .

CONCEPTOS

PROCEDIMIENTOS

ACTITUDES

Utilizacin de las expresiones de Tenacidad sistemtica y la derivada de una funcin en un pensamiento independiente a la * Derivada de una funcin en un punto para hallar la derivada de hora de investigar. punto. funciones sencillas. Confianza en las propias * Interpretacin geomtrica. Interpretacin geomtrica de la capacidades para afrontar una derivada de una funcin en un actividad matemtica y * Funcin derivada. punto. Pendiente de la recta cooperacin al trabajar con los tangente a la curva en un punto. dems. * Derivadas de algunas funciones. * Derivadas de las operaciones: a) Derivada de la suma b) Derivada del producto. c) Derivada de la funcin cociente. * Derivada de la funcin compuesta. * Derivada de la funcin logartmica. * Derivacin logartimica. * Derivada de la funcin potencial-exponencial. * Derivada de las funciones trigonomtricas. Conocimiento y uso de las funciones derivada de algunas funciones elementales. Obtencin de la: a) Derivada de una suma. b) Derivada de un producto. c) Derivada de un cociente. Utilizacin de la regla de la cadena para hallar la derivada de las funciones compuestas. Conocimiento y uso de la derivacin logartmica para hallar de manera rpida y sencilla la derivada de algunas funciones. Obtencin de las derivadas de las funciones trigonomtrivcas.

TEMA 14TEOREMAS SOBRE FUNCIONES DERIVABLES. .

CONCEPTOS
* Teorema de Rolle. *Teorema del valor medio o de los incrementos finitos. *Teorema del valor medio generalizado o de Cauchy. * Regla de LHpital.

PROCEDIMIENTOS
Conocimiento de los teoremas: Rolle. Valor medio. Cauchy.

ACTITUDES
Tenacidad sistemtica y pensamiento independiente a la hora de investigar. Confianza en las propias capacidades para afrontar una actividad matemtica y cooperacin al trabajar con los dems.

Aplicacin, cuando sea posible , de los teoremas anteriores al estudio de funciones. Uso de la regla de LHpital para la resolucin de algunos tipos de indeterminacione.

TEMA 15.APLICACIONES DE LA DERIVADA: REPRESENTACIN GRFICA DE FUNCIONES .

CONCEPTOS

PROCEDIMIENTOS

ACTITUDES
Tenacidad sistemtica y pensamiento independiente a la hora de investigar. Gusto por la presentacin ordenada y clara de los resultados y de los procesos grficos efectuados. Confianza en las propias capacidades para afrontar una actividad matemtica y cooperacin al trabajar con los dems.

* Crecimiento y decrecimiento de Utilizacin de las derivadas para facilitar el estudio las propiedades funciones de algunas funciones: * Extremos relativos. - Crecimiento / decrecimiento. * Concavidad y convexidad. - Extremos relativos. * Punto de inflexin.. - Concavidad /convexidad. - Puntos de inflexin. * Grfica de funciones explcitas.

Representacin grfica de funciones realizando un estudio de los aspectos siguientes: - Dominio - Asntotas. - Puntos de corte con los ejes. - Crecimiento, decrecimiento, mximos y mnimos. - Concavidad, convexidad y puntos de inflexin. - Tabla de sistematizacin.

TEMA 16.APLICACIONES DE LAS DERIVADAS: OPTIMIZACIN DE FUNCIONES .

CONCEPTOS
* Optimizacin de una funcin. * Derivacin de funciones implcitas.

PROCEDIMIENTOS
Resolucin de problemas de optimizacin mediante el clculo de derivadas. Obtencin de la derivada de funciones implcitas. Utilizacin de la derivacin implcita para la resolucin de problemas geomtricos clsicos: Clculo de la tangente a una circunferencia en un punto. Obtencin de la tangente y la normal a una hiprbola en un punto. Estudio de la monotona de funciones implcitas.

ACTITUDES
Tenacidad sistemtica y pensamiento independiente a la hora de investigar. Confianza en las propias capacidades para afrontar una actividad matemtica y cooperacin al trabajar con los dems.

TEMA 17.. CLCULO DE PRIMITIVAS

CONCEPTOS
* Integral indefinida. * Propiedades de la integral indefinida. * Primitivas inmediatas. * Integrales reducibles a inmediatas. * Integracin por sustitucin. * Integracin por partes. * Integracin de algunas funciones racionales.

PROCEDIMIENTOS
Clculo de primitivas como proceso inverso a la derivacin. Conocimiento y uso de las propiedades de la integral indefinida. Aplicacin de las reglas de derivacin para comprobar la veracidad de la relacin de primitivas inmediatas. Clculo de integrales reducindolas , mediante transformaciones simples, a inmediatas. Conocimiento y uso de los mtodos de integracin : - Por sustitucin. - Por partes. Clculo de integrales de algunas funciones racionales.

ACTITUDES

Tenacidad y pensamiento independiente a la hora de investigar . Cuestionar las apreciaciones intuitivas y necesidad de verificarlas. Autonoma y creatividad para investigar la resolucin de problemas. Curiosidad por la investigacin, aplicando las herramientas matemticas adecuadas y valorando la utilizacin de los recursos proporcionados por el clculo infinitesimal.

TEMA 18.. LA INTEGRAL DEFINIDA. APLICACIONES.

CONCEPTOS
* La integral definida. Regla de Barrow. * La funcin integral definida. * Propiedades de la integral definida. * Clculo de reas planas. * Valor medio de una funcin.

PROCEDIMIENTOS
Utilizacin de la Regla de Barrow para hallar el valor de la integral definida de una funcin. Interpretacin geomtrica de la integral definida. Conocimiento y uso de las propiedades de la integral definida. Clculo de reas de figuras planas utilizando el clculo integral.

ACTITUDES

Tenacidad y pensamiento independiente a la hora de investigar . Autonoma y creatividad para investigar la resolucin de problemas. Curiosidad por la investigacin, aplicando las herramientas matemticas adecuadas y valorando la utilizacin de los recursos proporcionados por el clculo infinitesimal.

IV. CRITERIOS DE EVALUACIN

1.- Utilizar el lenguaje vectorial y las operaciones con vectores para transcribir y resolver situaciones y problemas derivados de la geometra, la fsica y dems ciencias del mbito cientficotecnolgico e interpretar las soluciones de acuerdo con los enunciados. Se pretende evaluar la capacitacin alcanzada en la utilizacin de vectores y operaciones con vectores par resolver problemas e interpretar las soluciones obtenidas. 2.- Utilizar el lenguaje matricial y las operaciones con matrices y determinantes como instrumento para representar e interpretar datos, tablas, grafos, relaciones y ecuaciones, y en generalpara resolver situaciones diversas.. Se pretende evaluar la capacidad de utilizar las matrices y sus operaciones, y la destreza adquirida en su aplicacin a la resolucin de problemas de sistemas de ecuaciones lineales, o que requieran representar datos con tablas o grafos.

3.- Identificar , calcular e interpretar las distintas ecuaciones de la recta y el plano en el espacio para resolver problemas de incidencia, paralelismo y perpendicularidad entre rectas y planos y utilizarlas, junto con los distintos productos entre vectores dados en bases ortonormales, para calcular ngulos, distanncias, reas y volmenes. Se pretende evaluar la destreza adquirida en el manejo de las distintas ecuaciones de rectyas y planos junto con los productos entre vectores para la resolucin de problemas de incidencia, paralelismo y perpendicularidad, y clculo de reas y volmenes.

4.- Transcribir problemas reales a un lenguaje algebraico, utilizar las tcnicas matemticas apropiadas en cada caso para resolverlos y dar una interpretacin, ajustada al contexto, a las soluciones obtenidas. Se pretende evaluar la destreza adquirida en la formulacin y resolucin algebraica de problemas. 5.- Utilizar el concepto y clculo de lmites y derivadas para n analizar, cualitativa y cuantitativamente, las propiedades locales (dominio, recorrido, continuidad, simetras, periodicidad, puntos de corte, asntotas, intervalos de crecimiento)de una funcin expresada de forma explcita, representarla grficamente y extraer la informacin prctica en una situacin de resolucin de problemas relacionados con fenmenos naturales.

Se pretende verificar la capacidad de utilizacin de los conceptos y tcnicas bsicas del clculo diferencial para estudiar e interpretar fenmenos de la naturaleza y de la tcnica expresables mediante relaciones funcionales. 6.- Aplicar el clculo de lmites, derivadas e integrales al estudio de fenmenos naturales y tecnolgicos, as como a la resolucin de problemas de optimizacin y medida de reas de regiones limitadas por rectas y curvas sencillas que sean fcilmente representables..

Este criterio pretende evaluar la capacidad del alumno para interpretar y aplicar a situaciones del mundo natural, geomtrico y tecnolgico, la informacin suministrada por el estudio analtico de funciones.

7.- Utilizar tcnicas analticas para estudiar las propiedades de las funciones y para resolver problemas de optimizacin. Se pretende evaluar la capacidad para, a partir de problemas que requieran la bsqueda de valores ptimos, construir las funciones necesarias y estudiarlas utilizando tcnicas analticas. 8.- Resolver problemas que requieran codificar informaciones, seleccionar, comparar y valorar estrategias y elegir las herramientas matemticas adecuadas para la bsqueda de soluciones en cada caso. Se pretende evaluar la capacidad de aplicar los conocimientos matemticos generales y la capacidad de tomar decisiones en el marco general de la resolucin de problemas.