CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE

ROLUL PROFESORULUI
ÎN GHIDAREA ÎNVĂŢĂRII PRIN COOPERARE
MIHĂILĂ MONICA MARIA, doctorandă,
Universitatea de Stat din Tiraspol /
profesor, Şcoala Gimnazială „Nicolae Bălcescu”, Bacău, România.

Résumé: Créer et maintenir un environnement d’apprentissage approprié dans lequel les

élèves participent avec enthousiasme, de manière active et créative au proces-
sus instructif-éducatif est un véritable défi pour chaque enseignant. La stratégie
d’apprentissage coopératif oblige l’enseignant à effectuer des changements et des
reconsidérations essentiels concernant son rôle d’organisateur des situations
d’apprentissage, des expériences et de l’environnement d’apprentissage dans la
classe d’étudiants et, en même temps, en tant que coparticipant avec l’étudiant, aux
activités qu’il propose.
En organisant l’apprentissage coopératif, il devient un coparticipant aux côtés des étudiants
dans les activités réalisées. Les dimensions du processus éducatif acquièrent une for-
mation et des valeurs de formation encourageant le progrès individuel et collectif,
personnel et social.
Paradigma constructivistă promovează o metodologie diversificată, bazată
pe îmbinarea activităţilor de învăţare de muncă independentă cu activităţile de
cooperare, de învăţare în grup. Învăţarea prin cooperare se consideră una mai efi-
cientă, ea fiind o tehnologie pedagogică ce încurajează elevii să lucreze împreună
pentru a realiza un scop comun. Dacă, până nu demult, şcoala promova competi-
ţia şi individualismul, încurajând reuşita personală, acum, în contextul unui învă-
țământ orientat spre „modernitate”, ea şi-a schimbat strategia şi abordează ideea
învăţării prin cooperare. În viziunea constructivistă, clasa şcolară este laboratorul
• 125 •
construcţiei şi reconstrucţiei cognitive, locul unde profesorul cooperează cu elevii
săi la redescoperirea unui fapt în care sunt interesaţi.
Termenul de învăţare prin cooperare este deseori folosit ca sinonim al învăţă-
rii prin colaborare. Învăţarea prin colaborare implică elevii să înveţe în grup sau
echipe, dezvoltă responsabilitatea individuală în contextul interdependenţei în
cadrul căreia ei descoperă şi se învaţă reciproc. Astfel, sfera de cuprindere este
mult mai largă şi învăţarea prin colaborare integrează învăţarea prin cooperare.
Dar ambele accentuează importanţa implicării elevilor în propriul proces de
învăţare. Şi totuşi, dacă colaborarea este o „formă de relaţii” între elevi, pentru
soluţionarea unor probleme de interes comun, unde fiecare contribuie activ şi
efectiv, atunci cooperarea este „formă de învăţare”, de acţiune reciprocă, inter-
personală/intergrupală [6, p. 99].
Rezultă că colaborarea se axează pe relaţiile implicate de sarcini, iar cooperarea
pe procesul de realizare a sarcinii. Spre deosebire de învăţarea prin competiţie,
în învăţarea prin cooperare elevii cunosc că performanţa este reciprocă, percep
că îşi vor putea realiza obiectivele propuse, dacă fiecare va participa la aceasta
[3, p. 169]. Observăm că învăţarea prin cooperare îndeplineşte funcţia de dezvol-
tare a abilităţilor de lucru în echipă, focalizând interesul pe ajutor reciproc, pe
contribuţia fiecăruia în activitate.
Învățarea prin cooperare este o strategie, un plan de acțiune, elaborat care are
ca finalitate realizarea schimburilor interrelaționale între participanții la activi-
tate. Ea stimulează activismul elevului în interacțiunea sa cu materialul de studiu,
cu ceilalți, prin procese de acțiune şi transformare a informaţiei.
Învățarea prin cooperare dezvoltă capacitatea elevilor de a lucra împreună şi
are la bază următoarele principii:
• Interdependența pozitivă: în felul acesta, elevii se simt dependenți unii de
alții conştientizând că succesul personal depinde de succesul colegilor de
grup. Interdependența pozitivă exista atunci când elevii se simt responsa-
bili pentru succesul colegilor, când eforturile individuale sunt coordonate
cu cele ale grupului în vederea finalizării sarcinilor de învățare.
• Interacțiunea față în față: învățarea prin cooperare necesită şi menținerea
unei interacțiuni pozitive între membrii grupurilor. Este foarte important
a oferi elevilor oportunitatea de a se ajuta, asista, încuraja, lăuda continuu
unii pe alții.
• Responsabilitatea individuală şi de grup: există atunci când performanța
individuală a fiecărui elev este evaluată şi rezultatele sunt făcute cunoscute
grupului şi individului. Este important ca fiecare elev din grup să-şi înde-
plinească sarcina ce-i revine, căci scopul muncii în grupuri cooperante este
de a îmbunătăți nivelul performanțelor fiecărui elev. Pentru a responsabi-
liza elevii, este necesar a se evalua efortul individual depus de fiecare elev

• 126 •
 CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE

în rezolvarea sarcinii grupului, deci de a măsura contribuția personală a

fiecărui elev pentru finalizarea sarcinii comune.
• Formarea şi dezvoltarea unor deprinderi sociale: calitatea interacțiunilor
dintre elevi depinde de nivelul stăpânirii de către ei a acestor deprinderi,
precum şi de motivația lor de a le folosi în activitățile de învățare în grup.
Elevii trebuie să învețe să se cunoască şi să aibă încredere unii în alții, să
comunice deschis unii cu alții, să se accepte şi să se sprijine, să rezolve
într-un mod constructiv conflictele atunci când acestea apar, să ia decizii
pe baza acordului comun al membrilor.
• Evaluarea muncii de grup: scopul acestor activități este clarificarea şi
îmbunătățirea contribuției membrilor în vederea atingerii obiectivelor
grupului. În evaluarea grupului, se acorda atenție descrierii modului de
funcționare a grupurilor, precum şi luării unor decizii despre ceea ce e
necesar să se continue pe viitor sau despre ceea ce trebuie să se schimbe în
viața grupului.
M. Deutsch (1990) menţionează că „orice proces de cooperare se caracteri-
zează prin:
• comunicarea deschisă şi sinceră a unor informaţii relevante între partici-
panţi;
• accent pe evidenţierea asemănărilor şi minimalizarea diferenţelor dintre
membrii grupului;
• atitudinea pozitivă a fiecărui membru al grupului, unul faţă de celălalt,
focalizarea pe sarcină” [2, p. 12].
Munca în echipă are efecte semnificative asupra personalităţii elevilor, pre-
zenţa partenerilor de interacţiune constituind un stimulent intelectual şi un
declanşator al schimbului de opinii şi informaţii. În Cadrul grupului, soluţiile
emise pot suporta îmbunătăţiri şi ajustări, analiză critică, dezvoltând capacităţile
autoevaluative ale participanţilor. Învăţarea prin cooperare valorizează schim-
burile intelectuale şi verbale şi mizează pe o logică a învăţării care ţine cont de
opiniile celorlalţi.
Munca în echipă dezvoltă capacitatea elevilor de a lucra împreună – aspect
important pentru viaţa şi activitatea viitorilor profesionişti şi cetăţeni. Învățarea
prin cooperare determină dezvoltarea personală prin acțiuni de autoconştientizare
în cadrul grupurilor mici. Aceasta solicită toleranță față de modurile diferite de
gândire şi simțire, valorificând nevoia elevilor de a lucra împreună, într-un climat
prietenos, de susținere reciprocă.
Învățarea prin cooperare este o metodă didactică bazată pe organizarea unei
activităţi colective fondate pe complementaritate, orientată spre asigurarea aspec-
tului social al învăţării şi care vizează dezvoltarea deprinderilor de comunicare

• 127 •
interpersonală, a interacţiunilor, competenţelor şi comportamentelor sociale ale
elevilor. Ea valorizează nevoia elevilor de a lucra împreună ca o adevărată echipă,
într-un climat colegial, de susţinere, de a se corecta reciproc, de a-şi actualiza şi
revizui cunoştinţele anterioare, de a-şi exersa gândirea divergentă [1, p. 211].
Învățarea prin cooperare este o metodă didactică activă deoarece:
• presupune interacțiuni verbale şi socio-afective între elevi, datorită cărora
se dezvoltă competențe intelectuale şi sociale (capacitatea de comunicare,
de a construi un punct de vedere, de a asculta opinia celorlalți, de a lua în
considerare punctul de vedere al interlocutorului, de a argumenta, de a
reacționa, de a înțelege complexitatea situației ş.a.);
• reflecția şi gândirea colectivă fac ca fiecare grup să trăiască propriul său
ritm de învățare;
• elevii învață nu unii alături de alții, ci unii în relație şi împreună cu alții,
aprofundând în mod colectiv o problemă dificil de rezolvat;
• interacțiunile şi confruntările dintre membrii grupului permit informației
să circule în interiorul grupului şi să fie ulterior transmisă de către grup;
• încurajează la elevi o atitudine deschisă, activă, bazată pe inițiativă per-
sonală şi pe imaginația lor, precum şi pe abilitățile lor de a ieşi din situații
complexe;
• favorizează angajarea intensă a elevilor în rezolvarea sarcinilor în învățare
şi sporeşte semnificativ eforturile pe care ei le depun în acest sens;
• în cadrul dezbaterilor colective, elevul gândeşte prin sine-însuşi, îşi poate
etala liber reflecțiile, interogațiile, criticile şi propune soluțiile sale pro-
vizorii, cărora urmează să le verifice pertinenţa; avem de-a face cu o res-
ponsabilitate colectivă, dar şi una individuală, fiecare elev construindu-şi
autonomia necesară învățării;
• valorizează schimburile şi mizează pe o logică a învățării care ține cont de
opiniile elevilor, pe care le face să se confrunte între ele, cu conținuturile/
textele date şi cu profesorul (atenție, însă, la două pericole: existența unui
simplu schimb de opinii, fără a fi însoțit de acțiuni de căutare şi cercetare
şi arta de a-l învinge pe celălalt cu ajutorul cuvântului, fără să se țină cont
de adevăr);
• beneficiul său constă atât în progresul cognitiv realizat de elevi, cât şi – mai
ales – în descoperirea pedagogică a celuilalt şi a unei alte lungimi de undă
de schimb intelectual, comunicare şi cooperare în muncă, în participarea
activă şi interactivă la reflecția comună, generală, a comunicații educațio-
nale.
Politica educaţională din ultimele decenii a accentuat rolului pozitiv al învăţă-
rii prin cooperare în instruirea elevilor. Fiind o învățare conştientă şi sistematică care

• 128 •
 CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE

stă la baza activităţilor didactice ea se bazează pe muncă în grupuri sau în echipe.

Modalităţile de lucru şi metodele aplicate cer moduri diferite de dispunere a
mobilierului şi organizarea elevilor. Se ţine cont de nivelul de dezvoltare al fie-
cărui elev prin metodologia didactică utilizată care vizează abordarea personală
a elevilor şi răspunde intereselor şi nevoilor elevilor incluşi în activităţi pe mai
multe niveluri şi cu materiale diferite, organizate logic, ținând cont de stilurile şi
cerinţele individuale de învăţare. Aceste activităţi urmăresc să dezvolte la elevi
un simţ al identităţii şi aprecierii personale, respectul şi integrarea în comunitate,
cultivarea competenţelor personale, al performanţelor individuale şi al aspiraţii-
lor înalte, care contribuie la rezultate mai bune pentru echipă profesională în care
se vor integra, precum şi succes individual în orice domeniu de activitate.
Când elevii sunt implicaţi în procesul învăţării prin cooperare la lecţiile de isto-
rie achiziţiile sunt mai consistente şi eficiente. Ei dobândesc capacitatea de a-şi
reorganiza şi restructura permanent propriile achiziţii, devenind capabili să-şi
asume responsabilitatea desfăşurării învăţării, să elaboreze proiecte personali-
zate de învăţare, aplicând, conştientizând, gestionând, evaluând şi dobândind
progrese şi autonomie în formarea proprie .
Unele sondaje pun în evidenţă nevoia de fortificare a metodologiei învățării prin
cooperare în şcoală. Problema dată a fost abordată multiaspectual în pedagogie şi
psihologie, înregistrându-se studii care ne oferă multiple descoperiri în educaţie.
Profesorii sunt preocupaţi de îmbunătățirea procesului educaţional prin învăţarea
prin cooperare, care este o învăţare creativă şi un proces evolutiv, bazat pe receptivi-
tatea faţă de experienţele noi, căutate şi rezolvate prin explorare, deducţie, ana-
liză, sinteză, generalizare, abstractizare, concretizare sau operaţionalizare, accen-
tuându-se realizarea conexiunilor dintre sensuri şi solicitându-se o profundă şi
autentică implicare intelectuală, afectivă, psihomotorie şi voliţională. Învățând
cooperant, elevul descoperă, redefineşte sensurile, filtrându-le prin propria perso-
nalitate, solicitând procesele psihice superioare de gândire şi creaţie.
Trebuie să constatăm că învăţarea prin cooperare solicită efort intelectual şi
practic atât din partea elevilor, cât şi din partea profesorului. Strategia învăţă-
rii prin cooperare obligă profesorul la realizarea unor mutaţii şi reconsiderări
esenţiale în ceea ce priveşte rolul său de organizator al situaţiilor de învăţare, al
experienţelor şi al mediului de învăţare în clasa de elevi şi, în acelaşi timp, ca şi
coparticipant, alături de elev, la activităţile pe care le propune.
Rolul profesorului se redimensionează şi capătă noi valenţe, depăşind optica
tradițională prin care el era doar un furnizor de informaţii. În organizarea învă-
ţării prin cooperare el devine un coparticipant, alături de elev, la activităţile des-
făşurate. El însoţeşte şi încadrează elevul pe drumul cunoaşterii. Dimensiunile
procesului de învățământ (predarea–învăţarea–evaluarea) capătă, în cazul stra-

• 129 •
tegiilor de lucru în echipă, valențe formative şi formatoare, încurajând progresul
individual şi colectiv, personal şi social.
Un profesor care coordonează această activitate trebuie să posede capacitatea
de a-i face pe elevi să dorească să se implice în activitate şi să se transpună în situ-
aţiile pe care le parcurg elevii [5, p. 107]. Profesorul trebuie să fie cel care care
incită la discuţii, la dezbateri contradictorii. El stimulează elevii de a găsi argu-
mente şi contra-argumente prin participare la negocieri prin colaborare cu elevii
în căutare de analiză, generalizare, deschidere de perspective În aşa mod, profe-
sorul devine un facilitator al colaborării şi cooperării elevilor pentru realizarea
învăţării eficiente şi durabile, devine coparticipant la activităţile de organizare şi
realizare a învăţării, păstrându-şi, totuşi, rolul de conducător al acestora.
Pentru a promova şi practica învăţarea prin cooperare la lecţiile de istorie,
profesorul trebuie să dobândească noi abilităţi referitoare la:
• metodele de formare a deprinderilor de cooperare la elevi;
• modul cum să monitorizeze şi să intervină în activitatea elevilor în grup,
pentru a îmbunătăţi abilităţile de cooperare;
• modul de alcătuire a grupurilor de elevi şi de stabilire a obiectivelor învă-
ţării, astfel încât grupurile să poată lucra bine împreună;
• promovarea interdependenţei pozitive;
• crearea unor controverse constructive care presupun cooperarea elevilor
în cadrul grupului;
• modalităţile de integrare a învăţării prin cooperare cu activităţile de învă-
ţare bazate pe competiţie interindividuală.
Utilizând strategia învăţării prin cooperare, pe lângă competenţele generale
specifice (competenţe ştiinţifice, psihopedagogice şi metodice, manageriale şi
psihosociale), profesorul de istorie trebuie să deţină şi următoarele competenţe:
• competenţa energizantă: are în vedere capacitatea profesorului de a-i face
pe elevi să dorească să se implice în activitate, în rezolvarea problemei
date. Elevii trebuie încurajaţi şi stimulaţi să nu se oprească la prima soluţie
descoperită, ci să se antreneze în căutarea de soluţii alternative;
• competenţa empatică: presupune abilitatea de a lucra cu elevii reuşind să se
transpună în situaţiile pe care aceştia le parcurg. În acest mod, profesorul
îşi va cunoaşte mai bine discipolii şi va îmbunătăți comunicarea cu ei;
• competenţa ludică: se referă la capacitatea profesorului de a răspunde jocu-
lui elevilor săi prin joc, favorizând integrarea elementelor ludice în activi-
tatea de învăţare pentru a o face mai atractivă şi pentru a întreţine efortul
intelectual şi fizic al elevilor;
• competenţa organizatorică: are în vedere abilitățile cadrelor didactice de a
organiza colectivul în echipe de lucru şi de a menține şi impune respecta-

• 130 •
 CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE

rea regulilor care privesc învățarea prin cooperare, în grup. Totodată, pro-
fesorul este cel care poate interveni în situaţii limită, în situaţii de criză,
aplanând conflictele şi favorizând continuarea activităţii pe direcţia dorită.
El menține legătura dintre intervenţiile participanţilor şi subiectul discu-
ţiei, evitând devierile;
• competenta interrelaţională: ce presupune disponibilităţi de comunicare cu
elevii, menită să dezvolte şi la aceştia abilităţile sociale necesare integrării
optime în colectiv. Toleranţa şi deschiderea faţă de nou, precum şi încura-
jarea originalităţii răspunsurilor copiilor, va avea ca efect crearea de dispo-
nibilităţi asemănătoare elevilor săi în relaţiile cu ceilalţi [4, p. 57].
Pentru a asigura reuşita elevilor implicaţi în procesul învăţării prin cooperare
la lecţiile de istorie profesorul:
• Obişnuieşte elevii cu practicile participative de cooperare, ajutându-i să se obiş-
nuiască să reflecte, să lucreze şi să înveţe împreună, să se asculte reciproc,
să-şi valideze sau invalideze propriile argumente, să argumenteze pentru a
convinge, să-şi repartizeze sarcinile de lucru, să-şi planifice munca pentru
a avansa lucrarea comună etc.
• Obişnuieşte elevii să accepte diferenţele dintre ei, dar şi să descopere comple-
mentarităţile, în toate acţiunile lor prevalând interesul echipei, al comuni-
tății educaţionale în care ei învaţă şi se formează.
• Printr-o prezenţă discretă pentru a lăsa inițiativa de acțiune grupurilor nu-şi
impune prezența, ci propune grupelor şi elevilor care o reclamă, acordându-le
sprijinul necesar. Se gândeşte la faptul că în învăţarea prin cooperare, el este
întotdeauna prezent, cel puțin prin instrucţiunile scrise oferite grupurilor
şi prin întrebările, informaţiile, clarificările, sugestiile şi încurajările adre-
sate acestora.
• Instalează în clasă un spirit de cooperare şi cercetare care să permită să sta-
bilească cine se poate întrajutora şi cum, pornind de la ideea că el nu este
singurul deţinător de cunoştinţe şi că mai există şi alte surse posibile.
• Asigură condiţiile materiale şi caracteristicile ambientale necesare desfăşurării
activităților colective în condiţii bune.
• Stimulează la elevi plăcerea de a participa la confruntări intelectuale, la
schimburi de idei, de puncte de vedere etc. şi de a valoriza, pentru a încu-
raja emergența cuvântului.
Cea mai mare parte a muncii umane este prestată în echipe. Aceeaşi regulă se
aplică şi pentru activitatea educativă, care, conform tendinţelor postmoderniste,
pune accentul pe strategiile de învăţare prin cooperare, pe implicarea activă a ele-
vului în propria formare. Pentru că şcoala are ca scop principal pregătirea pentru
viaţă, învățarea prin cooperare reprezintă o alternativă viabilă, deoarece se asigură

• 131 •
o relaţie deschisă între parteneri, dezvoltă atitudini şi comportamente bazate pe
încredere, favorizând formarea atitudinii pozitive faţă de învăţare.

Referinţe bibliografice
1. BOCOŞ M. Instruirea interactivă. Repere pentru reflecţie şi raţiune. Cluj-Napoca: Edi-
tura Presa Universitară Clujeană, 2002.
2. DEUTSCH M. Şaizeci de ani de studiu sociopsihologic al conflictului. In: Stoi-
ca-Constantin A., Neculau A. Psihologia rezolvării conflictului. Iaşi: Polirom, 1998,
pp. 38-39.
3. NEGREŢ-DOBRIDOR I., PÂNIŞOARĂ I.-O. Ştiinţa învăţării. De la teorie la prac-
tică. Iaşi: Polirom, 2005.
4. OPREA C.L. Metode activ-participative de stimulare şi dezvoltare a creativităţii în edu-
caţia adulţilor. In: Revista „Paideia”, 2000, Nr. 1-2.
5. PETROVSCHI N. Didactica istoriei în educaţia postmodernistă. Chişinău: „Print-
Caro” SRL, 2014.
6. PETROVSCHI N. Învăţarea pragmatică a istoriei. Chişinău: Print-Caro, 2012.

• 132 •