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21 - dezembro 2002 5
Composing, audience listening and performance in music education: theory, research and practice
Resumo O artigo oferece fundamentao musical, filosfica e cientfica para a abordagem integrada das modalidades de composio, apreciao e performance, incluindo fundamentao para se preservar a configurao original do Modelo C(L)A(S)P (Swanwick 1979) ao invs da traduo (T)EC(L)A. Embora diferentes em sua natureza psicolgica, essas modalidades constituem os principais indicadores da compreenso musical e as janelas atravs das quais ela pode ser investigada. A manifestao do nvel timo de compreenso musical pode ser comprometida se a complexidade das atividades no for controlada. O estudo avaliou a produo musical de 20 alunos nas trs modalidades, segundo os critrios derivados do Modelo Espiral (Swanwick e Tillman 1986). Os alunos apresentaram um desempenho simtrico (consistente) entre composio e apreciao; a performance, no entanto, mostrou-se o pior indicador da sua compreenso musical. A anlise destes resultados envolve a natureza psicolgica de cada modalidade, bem como a complexidade tcnica das atividades especficas. Palavras-chave: Integrao de composio, apreciao e performance; Modelo C(L)A(S)P; Desenvolvimento musical Abstract The article offers a musical, philosophical and cientific rationale for the integrated approach to composing, performing and audience-listening activities, and argues against the translation of the C(L)A(S)P Model (Swanwick 1979) into (T)EC(L)A in the Portuguese literature. Although they are psychologically different in nature, these modes are the main indicators of musical understanding and the windows through which it can be displayed. The demonstration of the optimal level of understandin can be constrained when the complexity of the tasks is not controlled. The study assessed musical products of 20 students in the three modalities through criteria derived from the Spiral Model (Swanwick and Tillman 1986). The students achieved symmetrically (consistently) through composing and audience-listening; performance, though, has shown to be the worst indicator of their musical understanding. The analysis of these results involve the psychological nature of the modalities and the technical complexity of the specific activities. Key words: Integration of composing, performance and audience-listening; C(L)A(S)P Model; Musical development
ste artigo, derivado da pesquisa de doutorado da autora1 , enfoca as modalidades2 centrais do fazer musical: composio, apreciao e performance. Um dos fundamentos contemporneos da educao
musical que estas so, de alguma forma, interativas, e devem ser integradas na educao musical. Procuramos iluminar aspectos dessa abordagem determinantes no desenvolvimento musical dos indivduos: a relevncia das trs modalidades, sua natureza psicolgica, a interao3 entre elas, e a relao entre a compreenso musical e a tcnica, tanto terica quanto empiricamente. Composio, apreciao e performance, embora diferentes em sua natureza psicolgica, so indicadores da compreenso musical e as janelas atravs das quais ela pode ser investigada.
COMPOSIO, FUNDAMEN1 COMPOSIO, APRECIAO E PERFORMANCE: FUNDAMENTOS DE UMA EDUCAO MUSICAL ABRANGENTE
Composio, apreciao e performance so os processos fundamentais da msica enquanto fenmeno e experincia, aqueles que exprimem sua natureza, relevncia e significado. Esses constituem as possibilidades fundamentais de envolvimento direto com a msica, as modalidades bsicas de comportamento musical. Cada uma delas envolve diferentes procedimentos e produtos, conduzindo a insights particulares em relao ao funcionamento das idias musicais. A abordagem integrada dessas modalidades representa hoje uma forte corrente da teoria e da prtica da educao musical: para que sejam educadas musicalmente, as crianas devem ser introduzidas nesses mtodos, procedimentos e tcnicas fundamentais do fazer musical (Plummeridge 1991, p. 47). Acredita-se que uma educao musical abrangente deve incluir essas possibilidades de engajamento com msica. Entendemos que essa forma de educao musical tem natureza e objetivos diferentes do ensino musical especializado, no qual, geralmente, a performance instrumental tida como a referncia de realizao musical. Embora legtimo e necessrio, esse pode no ser o formato de educao musical mais adequado a todas as crianas. Concordamos com Reimer (1996, p. 75), que h muito mais para se ganhar em termos de compreenso musical, aprendizado, experincia, valor, satisfao, crescimento, prazer e significado musical do que a performance sozinha pode oferecer. A educao musical abrangente ocupa-se do crescimento musical dos alunos atravs da participao ativa em experincias acessveis e musicalmente ricas e variadas, incluindo a performance de uma maneira equilibrada em relao s outras modalidades (Reimer 1989, p. 156). Discutiremos, a seguir, a relevncia das modalidades no desenvolvimento e na educao musical, fundamentao que compreende aspectos filosficos, psicolgicos e musicais.
sical. Autores como Fletcher (1987, p. 41) e Elliott (1995) adotam uma posio contrria, qualificando a composio como atividade exclusiva dos grandes mestres da histria da msica, alienando os estudantes dessa forma bsica do fazer musical. Curiosamente, os prprios mestres da composio discordam. Hindemith (1952, p. 178) escreve:
Composio no um ramo especial do conhecimento que deve ser ensinado queles talentosos ou suficientemente interessados. Ela simplesmente a culminao de um sistema saudvel e estvel de educao, cujo ideal formar no um instrumentista, cantor ou arranjador especialista, mas um msico com um conhecimento musical universal...
Portanto, importante contextualizar e definir a composio como processo e produto dentro da viso abrangente da educao musical.
passado atravs da performance tradicional. Schoenberg (1950/1974, p. 151-2) acreditava que ela aumentava a sensibilidade s idias musicais, alm de oferecer aos alunos a satisfao e o prazer inerentes a essa atividade. Paynter (1997, p. 18) tambm escreve que a composio a maneira mais certa para os alunos desenvolverem o julgamento musical e compreenderem a noo do pensar musicalmente. Para tanto, crucial que as crianas tenham um ambiente estimulante onde possam experimentar com confiana e liberdade instrumentos e objetos, bem como suas prprias vozes. A educao musical deve preservar o instinto de curiosidade, explorao e fantasia com o qual as crianas vo para a aula. Elas so geralmente fascinadas pelos sons e, aquelas s quais dada oportunidade, so introduzidas no caminho da composio por si mesmas (Mills 1991, p. 26). Nos estgios iniciais, o objetivo deve ser brincar, explorar, descobrir possibilidades expressivas dos sons e sua organizao, e no, dominar tcnicas complexas de composio, o que poderia resultar em um esvaziamento do seu potencial educativo. Nas aulas, muitas oportunidades para compor podem surgir a partir da experimentao que demanda ouvir, selecionar, rejeitar e controlar o material sonoro. A composio tambm pode promover um progressivo domnio da tcnica e controle dos instrumentos para realizao do resultado musical desejado, pois fortalece a associao entre a ao e o som (Mills 1991, p. 31). Ao tocarem suas peas, os alunos tm que descobrir a maneira mais eficaz de abordar o instrumento para expressar sua concepo musical. Portanto, ela proporciona um desenvolvimento tcnico com um propsito musical direto, oferecendo uma contribuio preciosa para o desenvolvimento musical das crianas. Experincias em composio podem levar os alunos a desenvolverem sua prpria voz nessa forma de discurso simblico. Durante esse processo, idias musicais podem ser transformadas, assumindo novos nveis expressivos e significados, articulando assim sua vida intelectual e afetiva.
A idia de se referir a uma pea de, talvez, menos de um minuto de durao como composio, ou performance, quando tudo o que podemos estar ouvindo so algumas notas tocadas em um instrumento de percusso, parece a princpio exagerada para ser levada a srio por alguns msicos. Mas, como professores de msica, concentramo-nos nos processos envolvidos, e provvel que as primeiras manifestaes sejam extremamente simples se comparadas com o que sabemos ser possvel no auge da realizao musical. Quando os alunos selecionam e organizam sons em uma pea de msica, por mais simples que suas tentativas possam ser, ainda assim esto compondo.
Portanto, coerentemente com a definio anterior de composio enquanto processo, preciso contex tualizar tais composies na educao musical abrangente. Swanwick (1994, p.85) acredita que estas abarcam
as mais breves e espontneas expresses, bem como criaes mais extensas e ensaiadas, e isso acontece quando se tem alguma liberdade para se escolher a organizao temporal da msica, com ou sem notao ou outras formas de instruo para performance.
As composies feitas em sala de aula variam muito em durao e complexidade de acordo com sua natureza, propsito e contexto; podem ser desde pequenas falas improvisadas at projetos mais elaborados que podem levar vrias aulas para serem concludos. Mas desde que os alunos estejam engajados com o propsito de articular e comunicar seu pensamento em formas sonoras, organizando padres e gerando novas estruturas dentro de um perodo de tempo, o produto resultante deve ser considerado como uma composio independentemente de julgamentos de valor. Essas peas so expresses legtimas de sua vida intelectual e afetiva. Loane (1984b, p. 207) relata, em sua observao cuidadosa das composies dos alunos, que o significado e a expressividade em suas criaes podem ser bem mais profundos e complexos do que parecem em uma anlise superficial: os alunos criaram um tipo de smbolo ou metfora de uma forma imaginada de experienciar a conscincia e, ao compartilhar esse insight com os ouvintes, eles geraram algum tipo de significado, algum tipo de comunicao. Certamente, deve-se trabalhar no sentido de identificar, refinar e aprimorar
la de tudo o que foi composto atravs dos tempos e lugares, e para as mais variadas formaes instrumentais. As atividades de apreciao devem levar os alunos a focalizarem os materiais sonoros, efeitos, gestos expressivos e estrutura da pea, para compreenderem como esses elementos so combinados Ouvir uma grande variedade de msica alimenta o repertrio de possibilidades criativas sobre as quais os alunos podem agir criativamente, transformando, reconstruindo e reintegrando idias em novas formas e significados.
tendo o desenvolvimento musical destes alunos. No raro, sua performance resulta sem um sentido musical, sem caracterizao estilstica, refinamento expressivo e coerncia. Certamente o repertrio deve oferecer desafios para que os alunos se desenvolvam tecnicamente. Mas preciso que, paralelamente, haja oportunidades para tocarem peas mais acessveis e que possam controlar confortavelmente, para que seja possvel realiz-las com expresso, toques imaginativos e estilo. Paynter (1982, p. 124) acredita que a educao musical precisa preencher a lacuna existente entre a composio e a performance, dedicando-se formao de um intrprete mais criativo e independente, capaz de tomar decises interpretativas, tocar de ouvido e improvisar. Portanto, na educao musical abrangente, preciso ampliar o conceito de performance alm do paradigma do instrumentista virtuose. Performance musical abrange todo e qualquer comportamento musical observvel, desde o acompanhar de uma cano com palmas apresentao formal de uma obra musical para uma platia (Swanwick 1994). Da mesma forma que na composio, a amplitude da definio no pode representar um pretexto para se descuidar da qualidade artstica da performance. Seja qual for o nvel de complexidade, preciso procurar a melhor qualidade artstica possvel para que ela resulte significativa, expressiva e relevante. As crianas devem ser encorajadas a cantar ou tocar a mais simples pea com comprometimento e envolvimento, procurando um resultado criativo, expressivo e estilisticamente consistente. Isso deve ser almejado por ser essa a nica forma pela qual a performance - em qualquer nvel pode-se tornar uma experincia esteticamente significativa. A performance em sala de aula pode acontecer atravs de uma gama de possibilidades, incluindo o canto um meio altamente expressivo e acessvel instrumentos de percusso, fontes sonoras diversas ou instrumentos tradicionais. Entretanto, pouco - ou quase nada - pode ser feito se no for dada criana a chance de desenvolver habilidades motoras, perceptivas e notacionais, ainda que bsicas. A tcnica deve ser encarada como um instrumento para traduzir intenes e concepes musicais em padres sonoros. Desde os estgios iniciais, essas habilidades devem ser abordadas gradativamente e medida que se fizerem necessrias. possvel envolver as crianas em experincias musicalmente ricas nas quais no seja necessrio um alto nvel tcnico ou de leitura, tais como, cantar, acompanhar canes ou tocar em conjunto de percusso. preciso, entretanto, cuidar da qualidade dos instrumentos, para que
estes permitam a explorao de detalhes expressivos como mudanas sutis de tempo, timbre e intensidade. Como vimos, composio, apreciao e performance so as formas fundamentais de envolvimento com a msica. Cada modalidade tem sua prpria natureza, procedimentos e produtos, sendo, portanto, facetas essenciais de uma educao musical abrangente. Atravs da participao ativa nessas modalidades, os alunos podem desenvolver sua compreenso e comunicar seu pensamento musical. Discutiremos agora como uma abordagem integrada pode fomentar o desenvolvimento musical.
Para Gamble (1984, p. 11), a melhor forma de promover o desenvolvimento da imaginao e da compreenso fazer das atividades criativas (composio e improvisao) o foco central do currculo de msica, com atividades de apreciao cuidadosamente relacionadas com o trabalho das crianas. Preston (1994, p. 16) relata que seus alunos aumentaram sua capacidade de perceber e reagir msica depois de participarem de atividades de composio, pois estas ajudaram a promover o esprito crtico e uma atitude mais analtica em relao musica. Segundo Gardner (1983, p. 114), indivduos que mais tarde se tornaram compositores profissionais costumavam, por volta dos dez ou onze anos de idade, experimentar com as peas que estavam tocando, reescrevendo-as, modificando-as, transformando-as em outra coisa em uma palavra,
Embora a interao entre as modalidades seja observada naturalmente, os benefcios desta so potencializados quando as atividades so cuidadosamente relacionadas nos programas de educao musical. Em uma abordagem integrada, tegrada a msica enquanto fenmeno e experincia - pode ser percebida em sua plenitude.
habilidades (skill acquisition) - (S) - e estudos acadmicos (literature studies) (L). Os parnteses indicam atividades subordinadas ou perifricas - (L) e (S) que podem contribuir para uma realizao mais consistente dos aspectos centrais - C, A e P Conhecimento terico e notacional, informao sobre msica e . msicos e habilidades so meios para informar (L) e viabilizar (S) as atividades centrais, mas podem facilmente (e perigosamente) substituir a experincia musical ativa. Swanwick (1979, p. 46) reafirma que a experincia em um campo de C(L)A(S)P pode informar e iluminar outros campos. Compor a partir de um determinado elemento sonoro ou tcnica, por exemplo, pode levar a uma maior consistncia e coerncia na performance desses elementos (p. 49). O Modelo rene em uma estrutura simples o que anteriormente poderia estar separado e fragmentado (p. 50). Na prtica, os cinco parmetros devem ser interrelacionados de forma equilibrada, oferecendo um leque de possveis atividades curriculares (p. 46). No entanto, a recomendao de equilbrio no quer dizer que as trs modalidades devem estar presentes em todas as aulas. Elas podem ser distribudas ao longo destas, uma atividade sendo conseqncia natural da anterior, para que, ao final de um determinado perodo, os alunos tenham vivenciado uma srie de experincias interrelacionadas. Equilbrio tambm no significa que se devem dedicar perodos de tempo equivalentes a cada uma dessas atividades. Uma atividade de apreciao de uma obra de
dois minutos pode dar incio a um projeto de composio que durar trs ou quatro aulas. O equilbrio deve ser qualitativo, e no, quantitativo. preciso salientar ainda que o Modelo C(L)A(S)P no um mtodo de educao musical, nem um inventrio de prticas pedaggicas. O Modelo carrega uma viso filosfica sobre a educao musical, enfatizando o que central e o que perifrico (embora necessrio) para o desenvolvimento musical dos alunos. Implcita no Modelo h uma hierarquia de valores e objetivos, na qual a vivncia holstica, intuitiva e esttica nas trs modalidades centrais deve ser priorizada, subsidiada por informaes sobre msica (L) e habilidades tcnicas (S). Desses princpios filosficos decorrem importantes implicaes curriculares, mas deve-se cuidar para no se enrijecerem os programas a ponto de esvaziar todo o frescor e esprito de descoberta, insight e espontaneidade, quesitos primordiais dos encontros com os alunos.
aparecem propositadamente mais ao fim da sigla, indicando o cuidado que se deve ter para no permitir que o desenvolvimento tcnico se sobreponha centralidade do fazer musical ativo dentro de um nvel tcnico acessvel aos alunos. Na traduo (T)EC(L)A, a tcnica aparece frente das outras modalidades, deixando escapar princpios filosficos e pedaggicos que subsidiam o Modelo. Quarto, existe uma razo histrica para a composio musical aparecer no incio da sigla original C(L)A(S)P Sabemos que a composio . celebrada por pedagogos e compositores como John Paynter, George Self e o prprio Swanwick como fundamento primordial da educao musical na Inglaterra. Ela tradicionalmente o arro-chefe que permeia c todo o programa de educao musical como instrumento para o desenvolvimento musical dos alunos. Por ltimo, do ponto de vista do vernculo, entendemos que a sigla C(L)A(S)P no resulta em uma expresso estranha ou difcil de ser memorizada a ponto de justificar sua traduo. Portanto, recomendamos expressamente que a forma original do Modelo C(L)A(S)P seja preservada, para que sejam igualmente preservados os princpios que lhe inspiraram.
Projeto Variaes
Partimos da performance de uma pea simples composta por outra criana; depois, os alunos, em pares, compuseram variaes sobre a pea. Cada dupla deveria determinar a caracterizao expressiva de sua variao. As variaes
foram elaboradas, discutidas e refinadas. Na aula seguinte, eles ouviram o tema da obra Variaes Enigma de Elgar e as variaes nmero 3, 4, 7, e 8. Na apreciao, eles observaram como o tema foi transformado nas variaes a partir das mudanas de instrumentao, dinmica, andamento e textura, o que determinava as mudanas de carter expressivo. Em seguida, todo o grupo passou a trabalhar nas suas prprias variaes, redefinido os elementos musicais, refinando a maneira de tocar, acrescentando colorido tmbrico e aprimorando nuances de expressividade. Encerramos o projeto com a performance integral da pea inicial seguida das cinco variaes compostas por eles. A seqncia estrutural das variaes tambm foi decidida tendo-se em vista o impacto expressivo das mudanas de carter e andamento.
Projeto Villa-Lobos
O primeiro movimento do Quarteto no. 5 de Villa-Lobos uma pea extremamente didtica em que a estrutura articula com clareza diferentes nveis de expressividade. Na apreciao, focalizamos os elementos que conferem unidade e contraste s sees, o acompanhamento em staccato e ostinato, que conecta uma parte a outra, os diferentes tipos de toque e arcadas das cordas nos diferentes registros, determinando o carter das sees. Tambm houve espao para falarmos sobre o compositor e a relevncia de sua obra. Seguimos com uma improvisao sobre um ostinato que mudava de carter, exigindo que as outras partes se adaptassem. Na aula seguinte, os alunos desenvolveram composies a partir das idias incorporadas nas atividades de apreciao e improvisao.
Projeto Minimalismo
A primeira audio de msica minimalista causou grande impacto sobre os alunos, despertando seu interesse com relao aos lderes, ideais e princpios desse movimento. Nesse caso, a informao sobre o estilo e a natureza da sua performance facilitou o engajamento dos alunos em uma segunda seo de apreciao. Passamos a experimentar a performance de trechos de peas minimalistas didaticamente selecionadas. Gradativamente, a atitude dos alunos e a qualidade musical das performances atingiu um refinamento satisfatrio. Em outro momento, quando a linguagem minimalista estava bem compreendida, os alunos compuseram e realizaram pequenas peas musicalmente consistentes e interessantes.
metem sua consolidao terica e prtica. H pouca evidncia cientfica para suportar a viso de Mills (1991) de que essas atividades o interdependentes, s ou para esclarecer em que sentido elas ompartilham muitas habilidades, como c sugerido por Gane (1996). Hargreaves (1986) sugere que existem processos gerais subsidiando tanto a produo quanto a percepo musical. Hargreaves e Zimmerman (1992) escrevem que padres de desenvolvimento podem ser identificados em todas as modalidades do fazer musical, assumindo que existem estruturas cognitivas gerais que realmente subsidiam processos em mais de uma das modalidades, seno em todas. Mais recentemente, Hargreaves (1996a) reconhece que esquemas cognitivos so uma forma de descrever o processo de pensamento que subsidiam diferentes aspectos do comportamento musical percepo, performance, leitura e produo e permitem que ligaes explicativas sejam feitas entre esses diferentes aspectos. Mas a anlise da literatura revela que a natureza da interao entre as modalidades no clara. Este presente trabalho procurou oferecer uma contribuio nessa direo.
Acreditamos que a compreenso seja uma dimenso conceitual ampla que permeia todo fazer musical. Portanto, composio, apreciao e performance
so indicadores comportamentais dessa compreenso e as janelas atravs das quais ela pode ser investigada. Nosso argumento atesta que as estruturas cognitivas que permeiam as dife-
rentes modalidades correspondem aos esquemas interpretativos do indivduo, dimenso que chamamos de compreenso musical. A tcnica, os procedimentos e as experincias que ligam o ato de compor, tocar e ouvir so comple-
tamente diferentes; o que compartilhado entre eles a ateno quelas dimenses do discurso musical. No obstante, a demonstrao do refinamento da compreenso musical do indivduo depende do refinamento das suas habilidades tcnicas naquela modalidade especfica. A literatura Neo-Piagetiana (Berk 1992; p. 273; Case 1991, p. 14, 37-8, 343-4; Marini 1991, p. 56; Fiati 1991, p. 319) indica que nveis timos de desempenho podem ser manifestados sob circunstncia tambm timas. Fiati (1991, p. 319) aponta que estudos nos quais o nvel de complexidade das tarefas foi controlado demonstraram uma sincronia significante atravs de tarefas diferentes, sejam do mesmo domnio do conhecimento ou no. Dessa forma, acreditamos que quando a complexidade tcnica das atividades controlada, os indivduos podem revelar o mesmo nvel de compreenso musical atravs das trs modalidades. Somente quando ele domina as questes tcnicas de uma atividade que podemos avaliar mais efetivamente a extenso de sua compreenso musical. Um compositor profissional, por exemplo, pode no ser capaz de demonstrar o mesmo nvel de compreenso musical tocando uma pea de nvel avanado; mas pode revelar to refinada compreenso tocando uma pea de nvel mais elementar. Por mais refinada que seja a compreenso musical do indivduo, a realizao de qualquer atividade musical articulada atravs de processos e habilidades prticas especficas. Compor uma fuga, ouvir uma fuga, ou tocar uma fuga, so atividades que envolvem habilidade tcnicas distintas. A interao pode parecer direta quando a complexidade tcnica da atividade estiver dentro de um nvel tcnico que a pessoa domine. Por exemplo, uma criana pode ouvir um simples ostinato e decidir usar esse recurso em sua composio sem muito esforo; ou ouvir um crescendo gradativo em uma gravao e querer incorporlo na sua performance. Em ambos os casos, essa transferencia s ser bem sucedida se ela tiver dominado a condio tcnica necessria para realizar esses elementos. Portanto, a interao entre as modalidades ser otimizada quando estas envolverem as condies tcnicas necessrias para a realizao de atividades especficas. O que transferido entre as modalidades a compreenso sobre o funcionamento dos elementos do discurso musical, o entendimento de como os materiais sonoros assumem expressividade e os gestos so relacionados entre si. Para que uma atividade ilumine atividades subseqentes, preciso que
ela promova aprendizagem em termos de compreenso musical o que realmente se transfere entre as modalidades. preciso que fiquem claras as implicaes prticas deste postulado: acreditamos que dentro de uma educao musical abrangente os indivduos devem ter a oportunidade de vivenciar as trs modalidades, mas no estamos sugerindo que seja necessrio se especializarem em todas elas. O que estamos afirmando que o indivduo s poder demonstrar a extenso de sua compreenso musical se a atividade especfica lhe for tecnicamente acessvel. Quando a tcnica no se impe como uma barreira, ou seja, quando ela neutralizada, a compreenso musical pode se expandir at seu nvel timo.
4 O ESTUDO
Os pilares da fundamentao terica da tese convergem na parte emprica deste estudo: as trs modalidades (composio, apreciao e performance) como os anais principais atravs dos quais a compreenso musical se desenc volve e se manifesta embora diferentes na sua natureza psicolgica, e a relao entre a compreenso musical e a complexidade tcnica de uma atividade, que pode afetar a manifestao da primeira. Esperamos poder esclarecer essas questes, investigando os nveis relativos de compreenso musical revelados atravs da produo musical dos alunos.
4.1 Problema
Assumindo que a compreenso musical uma dimenso conceitual ampla que opera atravs das vrias modalidades do fazer musical, sugerimos ser possvel identificar um nvel consistente de compreenso atravs das composies, performances e relatos de apreciao dos alunos. A essa consistncia chamamos simetria. Surgem as seguintes questes: sob quais condies essa compreenso musical manifestada simetricamente atravs das diferentes modalidades? A
literatura indica que a compreenso poder ser relevada no seu nvel timo se as atividades forem acessveis ao indivduo; nesse caso, o nvel de compreenso musical revelado em uma modalidade pode ser um indicador do nvel a ser atingido em outra?
4.2 Hiptese
A partir dessas questes, formulamos a seguinte hiptese: A compreenso musical se manifestar de maneira simtrica (consistente) atravs das trs modalidades se a complexidade das atividades for controlada. No caso de encontrarmos padres de no-simetria, analisaremos a complexidade tcnica das atividades, bem como sua natureza psicolgica.
rvel (Swanwick 1991). Estudos subseqentes sugerem que nveis mais avanados de desenvolvimento musical podem ser promovidos atravs da educao e treinamento (Stavrides 1995; Hentschke 1993). Do Modelo derivam critrios para avaliao do fazer musical, com verses adaptadas para cada uma das modalidades8 . Eles descrevem a essncia da experincia musical, contemplando o que as modalidades tm em comum: a articulao dos elementos do discurso musical mencionados. Esses critrios se revelaram um instrumento tanto cientfica9 quanto musicalmente vlido para se avaliar a produo musical dos alunos atravs das trs modalidades.
Um importante elemento de controle utilizado foi a tcnica de observaes repetidas, aumentando a validade interna do estudo (Coolican 1994, p. 52). Foram coletados, ao todo, 180 produtos musicais, nove de cada aluno: trs composies, trs performances e relato da apreciao de trs peas, resultando em observaes repetidas tanto dentro de cada modalidade quanto atra-
mos acesso como dados, os relatos verbais dos alunos, so distintos da experincia de apreciao propriamente dita (Loane 1984a, p. 32). Buscamos controlar variveis individuais no que tange memria e facilidade de articulao verbal utilizando os seguintes procedimentos: na primeira audio de cada pea, eles apenas ouviam atentamente. Na segunda vez, eles poderiam fazer anotaes e depois relatar livremente sobre a pea. Na terceira, eles poderiam narrar, ou seja, falar durante a audio da obra, acrescentando mais detalhes, corrigindo ou confirmando elementos percebidos, apontando o momento preciso dos eventos. O repertrio escolhido para a entrevista consistia de trs peas brasileiras instrumentais de aproximadamente dois minutos de durao: 1a. um arranjo instrumental da cano Dindi (Jobim e Oliveira), com dinmicas mudanas de timbre e nuances de carter associadas estrutura; 2a. Canto, movimento da Sute Quatro Momentos no. 3 (Ernani Aguiar), em que a diferena de carter e instrumentao das trs partes tornam a organizao estrutural evidente; 3a. Remechendo [sic] (Gnattalli), um rond com mais homogeneidade de materiais e carter. As peas foram cuidadosamente escolhidas conforme vrios pr-requisitos. Elas deveriam ser musicalmente ricas, apresentando materiais, instrumentao, estrutura e carter expressivo diversificados, sem serem, entretanto, demasiadamente complexas. Deveriam ser de idiomas familiares, para no comprometer o engajamento dos alunos. Preferimos tambm utilizar peas completas e no trechos, para que os alunos vivenciassem cada obra na inteireza do seu argumento.
RESULT 5 RESULTADOS
5.1 Consenso entre os jurados
Todos os 180 produtos, randomizados e annimos, foram avaliados independentemente por dois grupos de quatro jurados, professores de msica familiarizados com o Modelo Espiral. Os jurados deveriam identificar o nvel mais
alto de compreenso musical revelado em cada um dos produtos, conforme os critrios de avaliao do Modelo. O teste de confiabilidade entre os jurados se revelou altamente significativo, como mostra a Tabela 1.
lico, distribuio compatvel com estudos anteriores para esta faixa etria
(Stavrides 1995; Hentschke 1993)11 . Para melhor visualizao, os nveis qualitativos do Modelo Espiral foram convertidos em algarismos, nos quais valores menores representam os nveis menos refinados (1 Sensorial; 2 Manipulativo; 3 Expressivo; 4 Vernacular; 5 Especulativo; 6 Idiomtico; 7 Simblico; 8 Sistemtico).
Observamos somente quatro casos de simetria entre as trs modalidades, dois no nvel Especulativo e dois no nvel Idiomtico. Somando-se a estes os 11 casos que atingiram simetria entre composio e apreciao, temos 15 alunos que atingiram um resultado no-simtrico somente na performance. A distribuio destes resultados aparece na Tabela 3.
Verifica-se que nas modalidades composio e apreciao os resultados so concentrados nos nveis Especulativo e Idiomtico, ao passo que h uma maior disperso de nveis mais baixos na performance, com sete alunos atingindo o nvel Vernacular. A maioria dos alunos atingiu um nvel de compreenso musical mais elevado e consistente na composio e na apreciao, enquanto suas performances se revelaram bem menos desenvolvidas. Em alguns casos, a decalagem - diferena de desempenho - atinge dois nveis (ex.: Vernacular, na performance, e Idiomtico, na composio).
repeties assimtricas, sempre com unidade mas raramente previsveis. Observamos tambm muitos casos de alunos que tocavam um repertrio bastante tradicional, escolhido quase sempre de acordo com seu nvel de leitura, mas que produziram composies bem mais interessantes, ousadas e estilisticamente consistentes. As peas criadas a partir do mesmo estmulo so completamente diferentes entre si, revelando a primazia do jogo imaginativo nessa modalidade. Essa diversidade nos remete natureza psicolgica das modalidades, apontada por Swanwick (1983). Lembramos que a composio oferece a chance de a assimilao prevalecer, levando o jogo imaginativo a seu extremo. Como Vygotsky (1978, p. 102-3) sugeriu, no jogo imaginativo as crianas podem superar o nvel esperado para sua faixa etria. Realmente, encontramos vrios exemplos do nvel Simblico na composio, enquanto na apreciao as respostas estavam concentradas nos nveis Especulativo e Idiomtico e, na performance, a distribuio era bem inferior. Nesse sentido, este estudo traz algum suporte cientfico para o longo comprometimento de alguns autores, especialmente Paynter e Aston (1970), Paynter (1977, 1982, 1992), Schafer (1991), Swanwick (1979, 1988 e 1994), em relao relevncia da composio como propulsor do desenvolvimento musical. A questo assimilao/acomodao tambm envolve fatores como preferncia pessoal em relao a carter expressivo e estilo. A empatia com determinados estilos e peas pode permitir um envolvimento maior dos componentes intuitivos e assimilativos no fazer musical. Ao executar suas prprias composies, os alunos esto tocando algo tecnicamente apropriado e expressando seu prprio pensamento musical, com suas formas, expressividade e significados: eles tm a oportunidade de falar por eles mesmos. No surpreendente que, em vrios casos, os alunos tenham tocado suas composies de uma maneira mais sensvel e musicalmente mais consistente do que as peas de seu repertrio tradicional.
que atingiram o Idiomtico, com performances fluentes e estilisticamente consistentes. A maioria chegou aos nveis Vernacular e Especulativo. Em sete casos, a performance esteve um nvel abaixo da composio (ex.: Especulativo x
Observamos ainda exemplos ntidos de interao entre a performance e a composio. Alguns alunos utilizaram elementos do seu reper trio de performance, como cores harmnicas e texturas, para criar climas expressivos e autenticidade estilstica. Em alguns casos, houve tambm transferncia da fluncia tcnica, do controle motor, de qualidade de toque e articulao. Portanto, embora a performance tenha se revelado o indicador menos adequado da compreenso musical dos alunos, sua produo musical mostra um efeito positivo que esta modalidade teve sobre a composio: ela ofereceu no apenas inspirao, mas tambm condies tcnicas para permitir aos alunos criarem composies muito consistentes. Este um exemplo notvel da interao entre as modalidades.
acomodao s peas, somada necessidade de dominar as questes tcnicas envolvidas no repertrio; o resultado foram performances menos consistentes, menos refinadas e imaginativas. Se a combinao destes dois fatores tivesse sido diferente em qualquer modalidade poderamos ter chegado a resultados diferentes.
CONCLUSO
Primeiramente, importante considerar as possibilidades de generalizao dos resultados desta pesquisa. Embora a populao do estudo fosse em nmero reduzido e com caractersticas bastante especficas, ela apresentava condies ideais para abordarmos as questes centrais da pesquisa. O quadro que se revelou traz implicaes contundentes para a educao musical: quan-
do as atividades no so apropriadas e acessveis, a manifestao do refinamento da compreenso musical do indivduo pode ser comprometida. Seja qual
for o nvel dentro do qual se est operando, se a demanda tcnica est alm do domnio do indivduo, este pode no ser capaz de demonstrar a extenso da sua compreenso musical. As diferentes modalidades podem ser melhores ou piores indicadores do nvel timo de compreenso dos alunos de acordo com sua natureza e comple-
xidade tcnica. A simetria encontrada entre composio e apreciao suporta nosso argumento de que a compreenso musical opera de forma consistente atravs de mais de uma modalidade. A no-simetria na performance indica que a manifestao da compreenso nesta modalidade pode ter sido comprometida pela sua complexidade. As implicaes para a avaliao em msica so bvias: s podemos avaliar mais efetivamente a extenso da compreenso musical dos alunos quando eles realizam atividades que dominam. De maneira
geral, se os alunos deste estudo estivessem sendo avaliados somente atravs da performance, a extenso da sua compreenso musical poderia estar sendo seriamente subestimada.
Os resultados oferecem suporte emprico idia de que a experincia integrada das trs modalidades pode promover o desenvolvimento musical dos alunos. importante ressaltar que a abordagem integrada pode ser otimizada se promover o aprendizado em nvel de compreenso musical. A anlise da produo musical dos alunos mostra como as modalidades se influenciaram mutuamente. A apreciao nutre o repertrio de idias criativas e amplia os horizontes musicais. A composio oferece a oportunidade de selecionar e organizar estruturas sonoras, podendo desenvolver o pensamento musical. A performance apresenta sua prpria natureza, procedimentos e produtos; integrla composio e apreciao pode levar a um saudvel equilbrio entre atividades assimilativas e acomodativas. preciso conservar um senso de espontaneidade e imaginao na performance, e restaurar o componente de assimila-
o necessrio para se realizar uma interpretao expressiva e imaginativa, contrabalanando, assim, o esforo de acomodao exigido nesta modalidade. Os dados parecem tambm confirmar nosso postulado de que a interao entre as modalidades acontece na dimenso da compreenso musical, uma vez que os procedimentos prticos so nicos a cada modalidade. imprescindvel desvencilharmos o nvel tcnico envolvido em uma atividade e o nvel de compreenso musical promovido atravs da mesma. Uma atividade tecnicamente complexa pode no envolver (nem desenvolver) um nvel elevado de compreenso musical; ao contrrio: quanto mais acessvel a atividade, mais chance o indivduo tem de demonstrar e desenvolver sua compreenso musical. Decorre da a implicao mais relevante deste estudo, a relao entre ma-
nifestar a compreenso e desenvolv-la: nveis mais sofisticados de desempenho cognitivo no so atingidos se o indivduo no tem a oportunidade de pra-
ticar tais qualidades de pensamento. Portanto, preciso que o aluno participe de atividades mais acessveis para que possa funcionar no seu nvel musical timo (ou o mais prximo possvel deste) e consolidar essa qualidade de pensamento musical mais refinada. Caso contrrio, como eles podero estar se desenvolvendo musicalmente e experienciar a msica como uma forma de discurso simblico? Concluindo, preciso encontrarmos um equilbrio entre o desenvolvimento da tcnica e da compreenso, entre tendncias imitativas e imaginativas, para que os indivduos sejam capazes de articular uma compreenso musical genuna atravs das janelas principais pelas quais ela pode ser revelada: composio, apreciao e performance musical.
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Notas 1 Pesquisa realizada com auxlio financeiro da CAPES, no Institute of Education University of London, sob orientao do Prof. Dr. Keith Swanwick e concluda em 1998. 2 Utilizamos os termos modalidade e atividade com significados distintos, o primeiro se referindo ao tipo do fazer musical e, o segundo, a qualquer atividade especfica. 3 Integrao das modalidades indica a coexistncia destas nos programas educacionais; interao entre as modalidades significa a influncia mtua entre elas. 4 Conceitos piagetianos, assimilao e acomodao so processos cognitivos segundo os quais, respectivamente, apreendemos os estmulos sensoriais conforme nossos esquemas mentais, ou os modificamos quando estes so inadequados para interpretar os estmulos (Piaget 1974, p.69-82). 5 Esquemas so estruturas cognitivas atravs das quais informaes sensoriais so processadas e armazenadas (Wadsworth 1984, p.12). Esquemas musicais correspondem s representaes abstratas, internas, do conhecimento sobre estrutura musical (Hargreaves 1996b). 6 Ver nota 3. 7 Ver tambm Frana 2001b. 8 Os critrios para avaliao da composio e da performance so dados em Swanwick (1994, p.88-90; 108-9); os da apreciao aparecem inicialmente em Swanwick (1988, p.153-4) e foram revisados pela autora para este estudo (Silva, M.C.Frana 1998, p.134-5). 9 A confiabilidade dos critrios para avaliao da composio e da performance foi estabelecida em estudos anteriores (Swanwick 1994 e Stavrides 1995). A confiabilidade dos critrios para avaliao da apreciao foi estabelecida no presente estudo, com resultado do teste Kendall Coeficiente de Concordncia W = 0,9193, nvel de significao p<0,0001. 10 Cada aluno tinha trs produtos em cada modalidade; cada um desses trs produtos foi avaliado por quatro jurados; logo, cada aluno tinha 12 valores em cada modalidade. 11 No foi encontrada correlao significativa entre os resultados em gnero ou idade em meses dos alunos (p<1), o que legitima a escolha da populao como um grupo homogneo para ambas as variveis. 12 Veja Frana 2001a.