Tese Mestrado: Gestão Diferenciada Do Currículo No Ensino Básico

DEPARTAMENTO DE CINCIAS DA EDUCAO
PRTICAS DE GESTO DIFERENCIADA DO CURRCULO NO 1 CEB CONTRIBUTOS PARA O ATENDIMENTO DIVERSIDADE NO INTERIOR DA TURMA
Dissertao apresentada Universidade da Madeira para obteno do grau de Mestre em Cincias da Educao Superviso Pedaggica
Por Ilda Maria Ferreira Marques Neves Sob a orientao de
Prof. Doutor Ramiro Marques
Santarm 2010/2011
Praticas de Gesto Diferenciada do Currculo no 1 CEB Contributos para o atendimento diversidade no interior da turma
Dissertao elaborada no mbito do Mestrado em Cincias da Educao - Superviso Pedaggica, a apresentar ao Departamento de Cincias da Educao da Universidade da Madeira em parceria com a Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Santarm para obteno do grau de Mestre em Cincias da Educao Superviso Pedaggica.
Nome: Ilda Maria Ferreira Marques Neves
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Agradecimentos
Dirijo, primeiramente, o meu agradecimento ao Professor Doutor Ramiro Marques pela disponibilidade que sempre evidenciou na orientao deste trabalho, pela amizade e apoio ao longo deste percurso.
Um segundo agradecimento vai para todos os professores que leccionaram a parte curricular do mestrado, a quem manifesto a minha estima pelo seu saber, empenho e acompanhamento.
Aos elementos da Direco Executiva do Agrupamento Vertical de Escolas agradeo a colaborao prestada na facilitao dos meios para a investigao e pela sua disponibilidade e amizade.
Aos professores do 1 ciclo da Escola Bsica n1 de Coruche e Escola Bsica de Vale Mansos, sem os quais no seria possvel realizar este estudo, pela sua disponibilidade, colaborao na recolha de dados e aceitao da observao na interioridade das suas prticas lectivas.
minha famlia sempre presente nas minhas causas e que pacientemente me apoiou.
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RESUMO
O enfoque da pesquisa centrou-se nas questes legitimadas num quadro de desenvolvimento curricular, contextualizado nas decises de planeamento e de ensino, protagonizado por professores do 1 ciclo do Ensino Bsico. Teve como propsito analisar as opes tomadas pelos professores ao nvel da diferenciao curricular para a turma incluindo alunos com Necessidades Educativas Especiais, bem como percepcionar as funes desempenhadas pelos Professores Titulares de Turma e Professores de Apoio Educativo no atendimento diversidade dos alunos. A realizao deste trabalho inspirou-se numa abordagem qualitativa, de natureza etnogrfica. No mbito da pesquisa, destaca-se a anlise de documentos de planeamento e desenvolvimento do currculo, observao de aulas e entrevistas aos 12 professores envolvidos no estudo. Com base na anlise dos resultados, concluiu-se que os professores ao planear atendem s diversidades da turma, diferenciando os contedos, as estratgias e actividades de ensino para os alunos com NEE. O Professor Titular de Turma e o Professor de Apoio Educativo desenvolvem as actividades planeadas, assumindo o seu papel especfico, de acordo com a natureza das suas funes. Por ltimo, so efectuadas recomendaes dirigidas formao geral e especfica dos docentes na perspectiva da gesto curricular e aponta possveis caminhos para a investigao nestes temas.
Palavras chave: Gesto curricular; Desenvolvimento curricular; Diferenciao Curricular; Diversidade; Alunos com NEE; Papel dos professores
ABSTRACT
The center of research has focused on issues legitimized within the framework of curriculum development, contextualized in planning decisions and education, played by teachers in the 1st cycle of basic education. The aim was analyzing the choices made by teachers in terms of curriculum differentiation for the class including students with special educational needs, as well as perceiving the roles played by classroom teachers and special education teachers in meeting the diversity of students. This work was inspired by a qualitative approach of ethnographic nature. As part of the research, there is the analysis of planning documents and curriculum development, classroom observations and interviews with 12 teachers involved in the study Based on the analysis of the results, it was concluded that teachers plan to meet the diversity of class, differentiated content, strategies and activities for teaching students with SEN. The classroom teachers and special education teachers develop the planned activities, taking their specific role, according to the nature of their duties. Finally, recommendations are made to general and specific training of teachers in curriculum management perspective and suggests possible avenues for research in these subjects.
Keywords:
curriculum
management,
curriculum
development,
curriculum
differentiation, diversity, students with SEN, role of teachers.
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RSUM
L'objectif de la recherche s'est concentr sur les questions de lgitimit dans le cadre du dveloppement du curriculum, contextualise dans les dcisions de planification et de l'ducation, jou par les enseignants dans le 1er cycle de l'ducation de base. L'objectif d'analyser les choix faits par les enseignants en termes de diffrenciation des programmes pour la classe, y compris les lves ayant des besoins ducatifs spciaux, ainsi que peroivent les rles jous par les enseignants et les ducateurs spcialiss pour rpondre la diversit des lves. Ce travail a t inspir par une aproche qualitative de nature ethnographique. Dans le cadre de la recherche, il est l'analyse des documents de planification et l'laboration des programmes, des observations en classe et des entretiens avec 12 enseignants impliqus dans l'tude. Sur la base de l'analyse des rsultats, il a t conclu que les enseignants plan pour rpondre la diversit de la classe, de diffrencier le contenu, les stratgies et les activits pour enseigner aux lves besoins ducatifs particuliers. Les enseignants et les ducateurs spcialiss de dvelopper les activits prvues, en tenant leur rle spcifique, en fonction de la nature de leurs fonctions. Enfin, des recommandations sont faites la formation gnrale et spcifique des enseignants dans une perspective de gestion des programmes et propose des pistes possibles pour la recherche dans ces disciplines.
Mots-cls: gestion des programmes, l'laboration des programmes, la diffrenciation des programmes; la diversit, les lves ayant des besoins particuliers; rle des enseignants
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Prticas de Gesto Diferenciada do Currculo no 1 CEB Contributos para o atendimento diversidade no interior da turma
RESUMEN
El foco de la investigacin se ha centrado en cuestiones legitimarse en el marco del desarrollo curricular, contextualizada en la planificacin de decisiones y la educacin, interpretada por los maestros en el 1 ciclo de educacin bsica. El objetivo de analizar las decisiones tomadas por los maestros en trminos de diferenciacin curricular para la clase, incluidos los alumnos con necesidades educativas especiales, as como percibir las funciones desempeadas por los maestros y profesores de educacin especial en el cumplimiento de la diversidad de los estudiantes. Este trabajo se inspir en un abordaje cualitativo de carcter etnogrfico. Como parte de la investigacin, no es el anlisis de documentos de planificacin y desarrollo curricular, observaciones de aula y entrevistas con 12 profesores que participan en el estudio. A partir del anlisis de los resultados, se concluy que los profesores plan para satisfacer la diversidad de la clase, el contenido diferenciado, estrategias y actividades para ensear a los alumnos con necesidades educativas especiales. Los maestros y profesores de educacin especial desarrollar las actividades previstas, teniendo su funcin especfica, de acuerdo a la naturaleza de sus funciones. Por ltimo, se hacen recomendaciones a la formacin general y especfica de los docentes en la perspectiva de la gestin curricular y sugiere posibles vas para la investigacin en estos temas.
Palabras claves: gestin curricular, el desarrollo curricular, la diferenciacin curricular; la diversidad; los alumnos con necesidades educativas especiales; papel de los docentes
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NDICE GERAL
RESUMO ................................................................................................................................................... V ABSTRAT ................................................................................................................................................ VI RSUM ................................................................................................................................................. VII RESUMEN ............................................................................................................................................ VIII NDICE GERAL ..................................................................................................................................... IX NDICE DE QUADROS ........................................................................................................................ XII I - INTRODUO ..................................................................................................................................... 1 II REVISO DA LITERATURA .......................................................................................................... 6 2.1 - O CURRCULO ................................................................................................................................. 6 2.2 O CONCEITO DE CURRCULO ................................................................................................... 7 2.3 CARACTERSTICAS DO CURRCULO ...................................................................................... 9 2.4 OUTROS TIPOS DE CURRCULO ............................................................................................. 11 III TEORIA E DESENVOLVIMENTO CURRICULAR.................................................................. 12 3.1 - TEORIA CURRICULAR ................................................................................................................ 13 3.1.1 TEORIA TCNICA ...................................................................................................................... 13 3.1.2- TEORIA PRTICA ....................................................................................................................... 14 3.1.3 - TEORIA CRTICA ....................................................................................................................... 15 3.2 DESENVOLVIMENTO CURRICULAR ..................................................................................... 16 3.2.1 DIFERENCIAO CURRICULAR .......................................................................................... 19 3.3 -NVEIS DE DECISO CURRICULAR ......................................................................................... 21 3.3.1 - MBITO POLTICO-ADMINISTRATIVO .............................................................................. 24 3.3.2 - MBITO REGIONAL E LOCAL ............................................................................................... 29 3.3.3 - MBITO DE REALIZAO ...................................................................................................... 32 IV OS PROJECTOS COMO MEIO DE CONTEXTUALIZAO DO CURRCULO ................ 33 4.1 - CONTRIBUTOS PARA A DEFINIO DE PROJECTO ......................................................... 34 4.2 - PROJECTO EDUCATIVO DE ESCOLA ..................................................................................... 37 4.3 PROJECTO CURRICULAR DE ESCOLA ................................................................................. 39 4.4 - PROJECTO CURRICULAR DE TURMA ................................................................................... 40 V DECISES CURRICULARES AO NVEL DE SALA DE AULA............................................... 41 5.1- A PLANIFICAO: PENSAMENTO E ACO DO PROFESSOR......................................... 41 5.2 A ORGANIZAO CURRICULAR EM FUNO DAS CARACTERSTICAS DOS ALUNOS ................................................................................................................................................... 43 5.3- DIVERSIDADE E INSUCESSO ESCOLAR ................................................................................. 49 5.4 - O PAPEL DO(S) PROFESSOR(ES) ............................................................................................. 52 VI METODOLOGIA DE INVESTIGAO ..................................................................................... 55 6.1 OBJECTIVOS DO ESTUDO ......................................................................................................... 55 6.2 METODOLOGIA............................................................................................................................ 56
IX
Prticas de Gesto Diferenciada do Currculo no 1 CEB Contributos para o atendimento diversidade no interior da turma 6.3 LCUS DE PESQUISA .................................................................................................................. 59 6.3.1 - CONTEXTO ESCOLAR .............................................................................................................. 60 6.4 - CONDIES DE REALIZAO DO ESTUDO ......................................................................... 61 6.5 CARACTERIZAO DA AMOSTRA ........................................................................................ 62 6.6 - PROCEDIMENTOS ADOPTADOS .............................................................................................. 63 6.7 -TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS .................................................. 64 6.7.1 PRODUTOS CURRICULARES ................................................................................................. 64 6.7.2 PRTICAS OBSERVVEIS EM SALA DE AULA ................................................................ 69 6.7.3 DISCURSO DOS INTERVENIENTES ...................................................................................... 72 VII APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS ......................................................... 81 7.1 PROJECTOS CURRICULARES DE TURMA............................................................................ 82 7.1.1 - CARACTERIZAO DO GRUPO/TURMA ............................................................................ 82 7.1.2 - CARACTERIZAO DA EQUIPA EDUCATIVA .................................................................. 84 7.1.3 FINALIDADES EDUCATIVAS DO PCT ................................................................................. 85 7.1.4 - ORGANIZAO CURRICULAR .............................................................................................. 86 7.1.3 - ACO EDUCATIVA ................................................................................................................. 87 7.2 - OPERACIONALIZAO DO PLANEAMENTO PARA O GRUPO/TURMA ....................... 89 7.2.1 - INTEGRAO DOS CONTEDOS ......................................................................................... 91 7.2.2 REAS .......................................................................................................................................... 91 7.2.3 ESTRATGIAS/ ACTIVIDADES .............................................................................................. 92 7.2.4 - RECURSOS ................................................................................................................................... 93 7.2.5 CALENDARIZAO/AVALIAO DO PCT ........................................................................ 93 7.3 - PLANEAMENTO PARA OS ALUNOS COM NEE..................................................................... 93 7.3.1 - ADEQUAO DE MEDIDAS EDUCATIVAS ......................................................................... 94 7.3.2 PLANEAMENTO DAS ADEQUAES CURRICULARES .................................................. 95 7.3.3 - PLANEAMENTO DO CURRCULO ESPECFICO INDIVIDUAL ...................................... 99 7.4 - PLANEAMENTO DA INTERVENO DO PROFESSOR DE APOIO ................................ 100 7.4.1 COLABORAO COM O RGO DE GESTO E COORDENAO DO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS ........................................................................................................ 100 7.4.2 - APOIO AOS DOCENTES DAS TURMAS COM ALUNOS COM NEE .............................. 102 7.4.3 - APOIO DIRECTO A ALUNOS ................................................................................................. 103 7.5 PRTICAS OBSERVVEIS EM SALA DE AULA ................................................................. 105 7.5.1 - REAS CURRICULARES ........................................................................................................ 106 7.5.2 - ACTIVIDADES PLANEADAS: TURMAS/ALUNOS COM NEE ........................................ 107 7.5.3 PRTICAS OBSERVVEIS: INTERVENO DOS PROFESSORES TITULARES E DE APOIO EDUCATIVO............................................................................................................................ 110 7.5.4 RECURSOS DISPONIBILIZADOS ......................................................................................... 113 7.5.5 - COMPORTAMENTOS OBSERVADOS MAIS SIGNIFICATIVOS .................................... 114 7.6 DISCURSO DOS INTERVENIENTES: PROFESSORES TITULARES E DE APOIO EDUCATIVO.......................................................................................................................................... 116 7.6.1 - PLANEAMENTO DO CURRCULO PARA O GRUPO/TURMA ....................................... 117 Nome: Ilda Maria Ferreira Marques Neves
Prticas de Gesto Diferenciada do Currculo no 1 CEB Contributos para o atendimento diversidade no interior da turma 7.6.2 - PROJECTO CURRICULAR DE TURMA .............................................................................. 117 7.6.3 - FACTORES INFLUENCIADORES DO PLANEAMENTO .................................................. 118 7.6.4 - ELEMENTOS DA PLANIFICAO ...................................................................................... 120 7.6.5 - ACTIVIDADE DE PLANEAMENTO ...................................................................................... 122 7.6.6 - OPES METODOLGICAS METODOLOGIAS E ESTRATGIAS .......................... 125 7.6.7 ACO DO PROFESSOR TITULAR .................................................................................... 130 7.6.8 - ACO DO PROFESSOR DE APOIO EDUCATIVO .......................................................... 132 7.6.9 - FACTORES INFLUENCIADORES DA ACO DO PROFESSOR ................................... 135 CONCLUSES ...................................................................................................................................... 138 RECOMENDAES ............................................................................................................................ 143 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.................................................................................................. 145 ANEXOS ................................................................................................................................................. 156 ANEXO 1- GUIO DA ENTREVISTA ............................................................................................... 157 ANEXO 2 TRANSCRIO DAS ENTREVISTAS ......................................................................... 159 ANEXO 3 ANLISE DO CONTEDO DAS ENTREVISTAS MATRIZ INICIAL ................. 206 ANEXO 4 ANLISE DE CONTEDOS DAS ENTREVISTAS MATRIZ INTERMDIA ..... 207 ANEXO 5 ANLISE DO CONTEDO DAS ENTREVISTAS MATRIZ FINAL .................... 210 ANEXO 6 RECORTE DAS UNIDADES EXEMPLO .................................................................. 212 ANEXO 7 QUADRO DOS INDICADORES DA ANLISE DAS ENTREVISTAS ..................... 215 ANEXO 8 A)- PROJECTO CURRICULAR DE TURMA ANLISE DOS ASPECTOS PRINCIPAIS EXEMPLO (TURMA DO P. 11)................................................................................ 219 ANEXO 8 B) PROJECTO CURRICULAR DE TURMA SISTEMA DE ANLISE (SEIS TURMAS) ............................................................................................................................................... 223 ANEXO 9 A) - PLANOS DE ACTIVIDADES DOS PROFESSORES DE APOIO EDUCATIVO IDEIAS EMERGENTE EXEMPLO ................................................................................................. 229 ANEXO 9 B) PLANOS DE ACTIVIDADES DOS PROFESSORES DE APOIO EDUCATIVO SISTEMA DE ANLISE ....................................................................................................................... 231 ANEXO 10 A) OBSERVAO DE AULAS : CONTEXTOS ORGANIZACIONAIS E PRTICOS SISTEMAS DE ANLISE ............................................................................................ 233 ANEXO 10 B) OBSERVAO DE AULAS - SISTEMA DE ANLISE INDICADORES ...... 235 ANEXO N 11 OFICINA DE FORMAO ..................................................................................... 239
XI
ndice de quadros
QUADRO I 1 QUESTO DE INVESTIGAO ............................................................................. 58 QUADRO II 2 QUESTO DE INVESTIGAO ............................................................................ 59 QUADRO III- CARACTERIZAO DOS PROFESSORES ............................................................. 62 QUADRO IV CARACTERIZAO DAS ESCOLAS A E B ........................................................... 63 QUADRO V CARACTERIZAO DOS ALUNOS COM NEE ..................................................... 63 QUADRO VI SISTEMA DE ANLISE DOS PROJECTOS CURRICULARES DE TURMA .... 66 QUADRO VII SISTEMA DE ANLISE DA OPERACIONALIZAO DO(S) PROJECTOS CURRICULAR(ES) DE TURMA(S) ...................................................................................................... 66 QUADRO VIII NOTAS DE CAMPO OBSERVAO DE AULA ............................................... 71 QUADRO IX SISTEMA DE ANLISE DAS OBSERVAES DAS AULAS .............................. 72 QUADRO X LEGITIMAO DA ENTREVISTA ........................................................................... 73 QUADRO XI MATRIZ PARA O GUIO DA ENTREVISTA ........................................................ 74 QUADRO XII PROJECTOS CURRICULARES DE TURMA CARACTERIZAO DO GRUPO/TURMA ..................................................................................................................................... 83 QUADRO XIII - PROJECTOS CURRICULARES DE TURMA CARACTERIZAO DA EQUIPA EDUCATIVA ........................................................................................................................... 84 QUADRO XIV PROJECTOS CURRICULARES DE TURMA FINALIDADES ....................... 85 QUADRO XV PROJECTOS CURRICULARES DE TURMA ORGANIZAO CURRICULAR ......................................................................................................................................... 87 QUADRO XVI PROJECTOS CURRICULARES DE TURMA ACO EDUCATIVA ........... 88 QUADRO XVII PROJECTOS CURRICULARES DE TURMA - OPERACIONALIZAO DE COMPETNCIAS ................................................................................................................................... 90 QUADRO XVIII PROJECTOS CURRICULARES DE TURMA INTEGRAO DOS CONTEDOS ........................................................................................................................................... 91 QUADRO XX PROJECTOS CURRICULARES DE TURMA RECURSOS............................... 93 QUADRO XXI PROGRAMAS EDUCATIVOS INDIVIDUAIS MEDIDAS DA EDUCATIVAS ADOPTADAS ........................................................................................................................................... 94 QUADRO XXII ADEQUAES CURRICULARES POR OBJECTIVOS ................................ 96 QUADRO XXIII ADEQUAES CURRICULARES POR COMPETNCIAS ........................ 97 QUADRO XXIV OPERACIONALIZAO DO CURRCULO ESPECFICO INDIVIDUAL .. 99 QUADRO XXV COLABORAO E ARTICULAO COM OS RGOS DE GESTO E COORDENAO .................................................................................................................................. 101 QUADRO XXVI APOIO AOS DOCENTES DAS TURMAS COM ALUNOS COM NEE ......... 102 QUADRO XXVII APOIO DIRECTO A ALUNOS COM NEE ...................................................... 104 QUADRO XXVIII TEMPOS LECTIVOS OBSERVADOS /REA CURRICULAR ................... 106 QUADRO XXIX PRTICAS OBSERVADAS EM SALA DE AULA: O MESMO TIPO DE ACTIVIDADE ........................................................................................................................................ 108 QUADRO XXX O MESMO TIPO DE ACTIVIDADE COM MATERIAIS E ESTRATGIAS DIFERENCIADAS ................................................................................................................................. 109 QUADRO XXXI ACTIVIDADES ESPECFICAS .......................................................................... 110 QUADRO XXXII PRTICAS OBSERVVEIS EM SALA DE AULA - ENSINO DIRECTO TURMA ................................................................................................................................................... 110 Nome: Ilda Maria Ferreira Marques Neves
XII
Prticas de Gesto Diferenciada do Currculo no 1 CEB Contributos para o atendimento diversidade no interior da turma QUADRO XXXIII PRTICAS OBSERVVEIS EM SALA DE AULA - ESTRATGIAS DE DIFERENCIAO PEDAGGICA ................................................................................................... 111 QUADRO XXXIV PRTICAS OBSERVVEIS EM SALA DE AULA - APOIO DIRECTO AOS ALUNOS ................................................................................................................................................. 113 QUADRO XXXV TIPOLOGIA DOS RECURSOS ......................................................................... 114 QUADRO XXXVI COMPORTAMENTOS OBSERVADOS SIGNIFICATIVOS ....................... 114 QUADRO XXXVII TEMAS E NMERO DE INDICADORES .................................................... 117 QUADRO XXXVIII PLANEAMENTO DO CURRCULO PARA O GRUPO/TURMA FACTORES INFLUENCIADORES DO PLANEAMENTO ............................................................. 119 QUADRO XXXIX PLANEAMENTO DO CURRCULO PARA O GRUPO/TURMA ELEMENTOS DA PLANIFICAO .................................................................................................. 121 QUADRO XL PLANEAMENTO DO CURRCULO PARA O GRUPO/TURMA ...................... 122 QUADRO XLI OPES METODOLGICAS METODOLOGIAS E ESTRATGIAS ....... 126 QUADRO XLII PROFESSORE TITULAR E DE APOIO EDUCATIVO ACO DO PROFESSOR TITULAR ....................................................................................................................... 130 QUADRO XLIII PROFESSOR TITULAR E DE APOIO EDUCATIVO ACO DO PROFESSOR DE APOIO EDUCATIVO ............................................................................................ 132 QUADRO XLIV FACTORES INFLUENCIADORES DA ACO DO PROFESSOR DESENVOLVIMENTO DA PROFISSO DOCENTE. .................................................................... 135
XIII
I - INTRODUO
() cada criana tem o direito fundamental educao e deve ter a oportunidade de conseguir e manter um nvel aceitvel de aprendizagem, () cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe so prprias, () os sistemas de educao devem ser planeados e os programas educativos implementados tendo em vista a vasta diversidade destas caractersticas e necessidades () (UNESCO, 1994, p.1)
As orientaes de polticas educativas em Portugal, consagradas nos documentos legislativos em vigor, vm introduzir novos desafios de organizao, gesto e superviso em contexto escolar. Est em causa que as escolas consigam gerir de forma mais flexvel o seu currculo, adequando-o s caractersticas e diversidades prprias de crianas e jovens que as frequentam. Na actualidade, a diversidade dos alunos com identidades culturais, lingusticas, sociais e de aprendizagem e participao, muito prprias em meio escolar, reclama uma abordagem curricular diferenciada, conceptualizada na aco promotora da escola. A crescente autonomia da escola ou agrupamento de escolas propicia a construo e desenvolvimento de medidas perspectivadas de forma consistente que devem convergir com a construo de escolas mais inclusivas. Cabe escola decidir sobre o modo de organizao e funcionamento com visa promoo de respostas pedaggicas adequadas s necessidades das aprendizagens dos seus alunos. A ideia de que a diversidade discente exige respostas curriculares diferenciadas hoje bastante consensual, mas a sua traduo prtica est longe de ser amplamente concretizada, pelo que a crtica uniformidade curricular continua a fazer sentido. A populao portuguesa tornou-se altamente heterognea, em virtude da massificao do acesso escola (Roldo, 2000). Sendo o currculo um corpo de aprendizagens socialmente reconhecidas como necessrias (Roldo, 1999), e considerando que um vasto leque de actores, desde os decisores polticos situados no topo da hierarquia do sistema educativo, aos professores, influencia a configurao desse corpo de aprendizagens, a diferenciao curricular pode
ser activada atravs de prticas de gesto diferenciada de um currculo comum na sala de aula. Sendo a gesto curricular inerente prtica docente, os contedos da aprendizagem escolar so articulados e organizados de modo a concretizar uma aco educativa contextualizada nas realidades locais. A escola assume, assim, a responsabilidade de adequar curricularmente as propostas de ensino e tomar as opes que considerar mais eficazes de modo a garantir o sucesso de todos os seus alunos. Trata-se de equacionar itinerrios diferenciados cuja finalidade a de conseguir que os alunos adquiram as aprendizagens curriculares com uma eficcia que lhes permita assegurar a sua sobrevivncia social e pessoal e um nvel de desempenho sociocultural (Roldo, 1999, p. 29). Na contextualizao das necessidades dos alunos e, particularmente, no mbito da turma a diferenciao sugere que possvel criar salas de aula nas quais a realidade da diversidade entre alunos pode ser tratada a par das realidades curriculares (Tomlinson, 2008, p.7). A diferenciao curricular que procuramos h-de situar-se no plano da aco curricular inteligente da escola e dos professores, intencional e informada por conhecimento cientfico adequado, para partindo donde o aluno est () poder orientar adequadamente e com sucesso a construo diferenciada da aprendizagem de cada um, relativamente ao currculo comum, visando na medida do possvel, o melhor acesso de todos integrao plena na sociedade a que pertencem e de que so desejavelmente actores activos (Roldo, 2003b, p. 58). As prticas de diferenciao curricular permitem que o professor faa uma abordagem ao currculo em funo das caractersticas que identifica em cada grupo de alunos. Estas ltimas tendem a ser enquadradas em sistemas de categorias atravs das quais se organiza o pensamento sobre dimenses da diferena cuja manifestao na sala de aula se considera justificadora de diferenciao. Tais pressupostos, orientadores da aco do professor, conduzem consecuo de prticas de inovao curricular estabelecendo adequaes, designadamente, na situao de micro ensino. Reporta-nos ao entendimento da eficcia das prticas adoptadas para os alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE). O entendimento do processo do desenvolvimento curricular contextualizado no interior da turma serve de base ao presente estudo que estabelece meios de investigao, no sentido de saber quais as prticas de gesto curricular que os professores do 1 ciclo
organizam, no seu quotidiano. Mais especificamente, percepcionar quais as possibilidades de diferenciao pedaggica no nvel do currculo e do ensino em turmas com alunos com NEE. Procura analisar as decises curriculares planeadas e as decises de ensino no nvel da sala de aula desenvolvidas pelos Professores Titulares de Turma e professores de Apoio Educativo. O supervisor pedaggico, neste contexto, encarado com um facilitador da investigao sistemtica da qualidade dos ambientes de aprendizagem, tambm um auxiliador no despertar de uma atitude de reflexo consciente e crtica, para a produo de saberes e a utilizao de novos recursos. Este trabalho desenvolve-se em torno de especificidades analisadas no contexto real de ensino, assumindo-se um estudo de carcter etnogrfico enquadrado numa orientao dos modelos de investigao qualitativos/interpretativos, predominando a descrio dos factos. A organizao do presente trabalho segue uma lgica estrutural prpria, fundamentada nos pressupostos epistemolgicos do conhecimento vigente, no mbito do tema da pesquisa. Baseia-se na coerncia sequencial da dinmica de investigao, apoiada teoricamente, e na interpretao dos resultados obtidos. O estudo encontra-se organizado em trs partes. Na Primeira Parte procede-se reviso da literatura, comeamos por abordar as questes conceptuais do currculo tentando clarificar conceitos e terminologias., assim como fundamentar as teorias curriculares e os processos de deciso no nvel do desenvolvimento curricular. Os projectos como meio de contextualizao do currculo tambm abordado por ns, por ltimo passamos a analisar as decises tomadas ao nvel de sala de aula. Na segunda parte, constituda por um nico captulo, sobre a metodologia, so apresentadas pormenorizadamente os objectivos, a justificao do estudo, colocadas as questes de partida e evocados todos os procedimentos relativos recolha e anlise de dados. Na terceira parte procede-se apresentao e discusso dos resultados, onde organizada toda a informao recolhida (produtos curriculares, prticas observveis em sala de aula, discurso dos intervenientes) recorrendo-se anlise de contedo categorizando-se e reduzindo-se os dados em quadros finais de indicadores. Nas concluses salientam-se os aspectos gerais de maior relevo apresentados no estudo, directamente implicados, no quadro heurstico em que se inscrevem as dimenses do tema problematizado. Apresentam-se tambm algumas recomendaes
que apontam para linhas orientadoras a desenvolver na formao de professores, bem como sugestes a ter em conta em futuros estudos. Por ltimo, constam do trabalho as referncias bibliogrficas e alguns anexos referentes aos instrumentos de sistematizao de dados, designadamente, dos documentos recolhidos, das notas de campo de observao de aulas e da explicitao do sistema de categorizao referente anlise de contedo
1 PARTE
II REVISO DA LITERATURA
Um estudo que tem por objecto a diferenciao do Currculo impe a clarificao do conceito currculo que, por ser considerado um dos principais pilares de qualquer sistema educativo, determina uma breve passagem pelo conceito de educao. Dewey, no princpio do sculo XX, considerou a educao como o mtodo fundamental da reforma e do progresso social, declarando que ela se assume como um processo e uma funo social. Ao longo do sculo XX, registaram-se muitas e variadas definies de educao, sendo dois elementos comuns maioria delas, elementos que se traduzem mas palavras processo e desenvolvimento. Para Gaspar e Roldo (2007), a educao
um processo contextualizado de desenvolvimento interaccional e contnuo do indivduo; tal processo marcado por etapas diferentes, que se distinguem por um grau de maior ou menor formalidade, a que se associa uma maior ou menor estruturao e que incluem nveis com maior ou menor aprofundamento. Este processo ser substanciado por tudo aquilo que objecto de ensino e de aprendizagem. (p. 18)
notrio que o conceito de educao tem implicaes directas em vrios campos que so tomados como seus constituintes, revelando-se aquele aparece com o seu fundamento por excelncia: o currculo.
2.1 - O Currculo
Na Educao, o currculo no se esgota em si mesmo, deixando antever um fenmeno inacabado e sempre dinmico. no sentido da anlise, da relevncia do seu mbito, que a seguir se desenvolvem algumas perspectivas. As primeiras definies de currculo apontam para um conceito que corresponde a um plano de estudos, ou a um programa, muito estruturado e organizado na base de objectivos, contedos e actividades e de acordo com a natureza das disciplinas (Pacheco, 2001, p.16), o que demonstra uma noo restrita de currculo, mas ainda recorrente nas concepes de muitos docentes.
Como salienta Roldo (2000), os professores tm tido uma relao por correspondncia (p. 18) com o currculo, isto , encaram-no como um conjunto de normativos e contactam com ele atravs da leitura de textos emanados pelo ministrio da educao. Ora, no entender da mesma autora, estes textos so apenas instrumentos que permitem organizar o currculo, sendo este um conjunto de aprendizagens sociais, inter-pessoais, cientficas, funcionais, lingusticas, ticas, entre outras, necessrias para todos os cidados, num determinado espao e tempo, e que, por isso, vo sendo alteradas medida que a sociedade evolui. Estas aprendizagens devem ser garantidas e organizadas pela escola. Cada vez mais assistimos publicao de livros, documentos oficiais e legislao com referncia ao espao curricular. Trata-se de um campo abrangente com uma pluralidade de dimenses e perspectivas adquiridas por uma crescente relevncia na educao, originando confuso terminolgica que acentuou as divergncias existentes no pensamento curricular (Pacheco, 2001). A concepo do currculo converteu-se num espao de controvrsia entre acadmicos com fraca projeco no mbito da prtica escolar (Zabalza, 2002). Deste modo, Pacheco (2001) posiciona a discusso terica das questes curriculares de modo ambguo que contrape pela ausncia de uma interveno prtica vocacionada para a resoluo de problemas ou de melhores escolhas alternativas. 2.2 O Conceito de Currculo
A palavra currculo, de origem latina, regressou nossa lingustica por mediao anglo-saxnica, vem do latim curriculum, significa pista de corrida. Podemos dizer que no curso dessa corrida, o currculo, acabamos por nos tornar quem somos (Silva, 2000). Nas discusses quotidianas, quando pensamos em currculo, pensamos apenas em conhecimento esquecendo-nos que o conhecimento que constitui o currculo est inextricvel central e vitalmente envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos,: na nossa identidade e na nossa subjectividade. O currculo e as vrias acepes que comporta abriram novo espao de debate, proporcionando aos professores e investigadores de educao uma nova tomada de conscincia, de complexidade e de multiplicidade das situaes de ensinoaprendizagem.
Numa tentativa de compreender o sentido de currculo escolar, Zabalza (2002) prope partir de algumas ideias prvias, tais como: (1) perceber que direitos esto amplamente reconhecidos nas sociedades actuais s crianas e jovens de receber educao que potencie o seu desenvolvimento pessoal e cultural e promova a sua integrao social; (2) saber se a escola a principal instncia social encarregada, nas sociedades modernas, de exercer efectivamente esse direito; (3) saber que outras instncias sociais esto implicadas no processo de educao sabendo que partida a escola desempenha um papel preponderante (institucionalmente mais definido) no que se refere educao formal. Contudo, o papel da famlia tem claramente uma funo educativa mais direccionada para o seu desenvolvimento pessoal e para a integrao social.
Numa viso mais restrita do sentido de currculo, Zabalza (2002) refere-se a

todo o tipo de disposies e processos que cada sociedade pe em marcha para, atravs da escola, exercer o direito das crianas e jovens de receberem uma educao que facilite o seu desenvolvimento pessoal e social. () Num sentido mais amplo, o termo currculo pode incluir debates sociais sobre a funo da escola, leis que regulam o sistema educativo e a actividade da escola, decises organizacionais de trabalho dos professores, recursos didcticos. (p. 4)
Entretanto, as definies sobre currculo so numerosas e reflectem diversas acepes. Numa acepo mais generalista e tradicional (Pacheco, 2001 e Zabalza, 2002) a ideia de currculo incorpora o conjunto de contedos a ensinar (organizados por disciplinas, temas e reas de estudo) como um plano de aco pedaggica, fundamentado e implementado num sistema, que pode apresentar-se com o formato de um documento oficial prescritivo e como guia orientador do trabalho. Nesta acepo formal do termo currculo, Ribeiro (1999) considera-o como um conjunto estruturado de matrias e de programas de ensino num determinado nvel de escolaridade, ciclo ou domnio de estudos (p. 12). Numa segunda perspectiva informal e decorrente da aplicao do plano referenciado, o currculo assume um conjunto de experincias educativas de forma menos rgida com um carcter dinmico, probabilstico e complexo sem uma estrutura pr-determinada (Ribeiro, 1999, Pacheco, 2001 e Zabalza, 2002).
2.3 Caractersticas do Currculo
Na verdade, o currculo no pode entender-se como algo predeterminado, isto , como um produto a ser disponibilizado segundo regras e normas especficas. Uma vez que se trata de um processo que resulta das mltiplas relaes que se estabelecem entre diferentes actores, em contextos diversos, um processo complexo, no sendo por isso possvel predetermin-lo partida. Da a importncia que o conceito de currculo como projecto tem vindo a assumir nos tempos mais recentes. neste sentido que Pacheco (2001), afirma que o currculo se afigura como:
um projecto, cujo processo de construo e desenvolvimento interactivo, que implica unidade, continuidade e interdependncia entre o que se decide a nvel do plano normativo, ou oficial, e ao nvel do plano real, ou do processo de ensino-aprendizagem. Mais ainda, o currculo uma prtica pedaggica que resulta na interaco e confluncia de vrias estruturas (polticas, administrativas, econmicas, culturais, sociais, escolares) na base das quais existem interesses concretos e responsabilidades compartilhadas. (p. 20)
Como se depreende do conceito anterior, embora a noo de currculo no possa alhear-se do que se decide ao nvel do plano oficial (onde so definidos os planos curriculares, elaborados os programas de ensino e decididas as normas que devem nortear a sua aplicao), a verdade que o currculo s acontece ao nvel dos processos de ensino-aprendizagem, onde aquelas intenes se concretizam. Assim se compreende que para Zabalza (2003), o currculo seja entendido como:
o conjunto de pressupostos de partida, das metas que se deseja alcanar e dos passos que se do para os alcanar; o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, etc. que so considerados importantes para serem trabalhados na escola, ano, aps ano. E, supostamente a razo de cada uma dessas opes. (p.12)
O autor acima referenciado distingue cinco caractersticas que so cruciais na definio de currculo:
(1) centrado na escola a escola assume-se como eixo vertebrador da programao de adequao das prescries do programa s condies sociais e culturais e s necessidades mais relevantes da situao;
Prticas de Gesto Diferenciada do Currculo no 1 CEB Contributos para o atendimento diversidade no interior da turma (2) relacionado com os recursos do meio ambiente a escola constitui-se como uma estrutura aberta utilizando os recursos da sua zona e simultaneamente como um recurso cultural e formativo da comunidade disposio desse territrio; (3) centrado no consenso um currculo baseado na programao a nvel de cada escola, fomenta a sua dinmica e descobre caminhos de colaborao no seio da comunidade educativa; (4) com incidncia directa ou indirecta em todo o leque de experincias dos alunos um projecto formativo dever dar lugar a oportunidade de formao que una e compatibilize o escolar com o pr-escolar e extra-escolar, o cognitivo com o afectivo, a dinmica social com a dinmica institucional da prpria escola; (5) clarificador para professores, pais e alunos o currculo consensual a nvel de escola converte-se numa espcie de maqueta prvia que explicita o projecto didctico ou curso e ao mesmo tempo estabelece uma espcie de contrato mtuo onde figuram os compromissos. (pp.33-34)
Tambm,
Beane
(1998)
identifica
no
fenmeno
curricular
algumas
caractersticas, sendo elas: (1) centradas em contexto com significado para a informao e para as destrezas dos alunos; (2) tomadas de deciso a nvel poltico no mbito curricular; (3) confronto de uma variedade de perspectivas sobre temas e objectivos que reconheam a diversidade e a ambiguidade.
Segundo Pacheco (2001), nas primeiras definies de currculo defendidas, entre outros, por Tyler, Good, Belth, Phenix, Taba, Johnson, DHainaut e mais tarde, no incio da dcada de noventa, por Connelly e Lantz, Jackon, Toobs e Tierney, depreendese a correspondncia a um plano de estudos ou a um programa organizado e estruturado por objectivos, contedos e actividades, de acordo com a natureza das disciplinas. expressa, aqui, a importncia do currculo representar algo muito planificado que ser depois implementado dando cumprimento ao estipulado e previsto anteriormente. Ribeiro (1999) refere Phenix e Johnson, clarificando a posio, deste ltimo, relativamente ao plano curricular, no interessando o que os alunos fazem da situao de ensino mas o que so capazes de fazer como consequncia do que realmente fazem no processo efectivo de ensino. Nesta perspectiva de programa, e num sentido tradicional de currculo, equivale a plano de estudos.
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Numa perspectiva diferente posio apresentada, Ribeiro (1999), cita Foshay e Saylor em que descreve em primeiro lugar o currculo como o conjunto de experincias educativas adquiridas pelos alunos sob orientao da escola (p.13) e em segundo afirma que o currculo engloba todas as experincias de aprendizagem proporcionadas pela escola ( p.13), no sentido de colocar a nfase nas experincias educativas e de aprendizagem proporcionadas pela escola e sob a orientao da escola (no a qualquer experincia vivida pelo aluno). Para alm da importncia que decorre da dimenso focada, outros autores como Schawab, Smith e al, Rugg, Caswell, Stenhouse, Gimeno, Zabalza, e Kemmis, citados por Pacheco (2001), acrescentam ideia anterior um propsito bastante flexvel e aberto, depreendendo que o conceito de currculo um todo organizado em funo de questes previamente planificadas do contexto em que ocorre e dos saberes, atitudes, valores, crenas que os intervenientes trazem consigo com a valorizao de experincias e dos processos de aprendizagem (p. 17). Segundo Torres (1987), construir e desenvolver o currculo
Supe levar a cabo todo um processo tecnolgico e artstico que tem por finalidade gerir a praxis educativa e regular o processo de ensino-aprendizagem com o intuito de alcanar determinados objectivos de ordem intelectual, afectiva, fsica, social e moral, vlido individualmente e socialmente. ( p. 104)
2.4 Outros tipos de currculo
Autores como Pacheco (2001), Zabalza (2002) e Ribeiro (1999) consideram currculo oculto aquilo que os alunos aprendem na escola devido: (i) s diversas interpretaes de texto curricular de base, (i) formas de organizao do ensino que se reconhecem nas aprendizagens diferentes das explicitamente consignadas pelos objectos do currculo estabelecido, (iii) influncia exercida nos alunos, (iv) tipo de relao dos professores, (v) cdigos disciplinares, (vi) participao dos pais e encarregados de educao. Para Silva (2000), o currculo oculto constitudo por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que sem fazer parte do currculo oficial, explcito, contribuem de forma implcita para as aprendizagens sociais relevantes ( p.82).
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O currculo oficial o currculo determinado oficialmente pela administrao Central do Sistema Educativo decorrente da Lei de Bases, dos Decretos, Despachos e dos Prprios Programas, enquanto o currculo real o currculo que seguido na prtica. Currculo Formal ou oficial o currculo determinado por uma deciso polticoadministrativa. neste contexto que defendida a normatividade curricular (Pacheco 2001). O Currculo informal considerado de grande importncia formativa, com base nos mecanismos de enriquecimento do currculo escolar. As escolas desenvolvem actividades que tm a ver com desportos, actividades artsticas, grupos de msica ou teatro, complementos de lnguas estrangeiras, trabalhos prticos, programas de visitas e intercmbios (Zabalza, 2002). Contudo, encontrando-se formalizado passa a currculo formal, embora de complemento curricular. Numa sociedade dinmica e com um futuro incerto, no podemos continuar a conceber o currculo nico, universal, uniforme, concebido pelo Ministrio da Educao. urgente considerarmos as caractersticas especficas de cada escola, que a tornam singular e com uma identidade e uma cultura prprias, percebendo-a como uma instituio, que sofre a influncia dos seus recursos humanos. Deixa-se assim de lado a ideia de currculo pronto-a-vestir de tamanho nico (Formosinho, 1991) e passa-se a conceb-lo como um projecto integrado a construir nas escolas (Alonso e al, 1994, p. 10) Como salienta Freitas (1998), o curriculum no um texto reafirmo-o; um curriculum uma concretizao que cada professor cumpre com os seus alunos (p.25). Deste modo, e uma vez que os alunos no so iguais e as condies em que o currculo posto em prtica tambm variam, no podemos pensar num currculo uniforme, mas, ao mesmo tempo, importantssimo que seja garantida uma unidade de princpios, que no ponha em causa a unidade nacional.
III TEORIA E DESENVOLVIMENTO CURRICULAR

Este captulo procura alicerar a teoria e desenvolvimento curricular numa abordagem contributiva das intenes e prticas num processo que se decide e se
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implementa dentro da sua complexidade, dos seus princpios e pressupostos epistemolgicos.
3.1 - Teoria Curricular
Uma teoria fundamentada em decises baseadas em pressupostos epistemolgicos encerrando em si ambiguidades e conotaes. A funo da teoria curricular descrever, explicar e compreender os fenmenos curriculares para a orientao das actividades resultantes da prtica e sua melhoria. A teoria curricular, tal como qualquer teoria, tem origem no pensamento, na curiosidade, na actividade e nos problemas humanos refere Pacheco (2001, p. 31) citando Kliebard (1977). Ao percorrer as diferentes e diversas teorias do currculo, o essencial , segundo Silva (2000), perceber que a questo que serve de pano de fundo a qualquer teoria do currculo a de saber que conhecimento deve ser ensinado () qual o conhecimento ou saber que considerado importante, vlido ou essencial para merecer ser considerado parte do currculo.(p.13)
3.1.1 Teoria Tcnica
A teoria tcnica , ainda hoje, a teoria que tem maior influncia e tradio nos estudos curriculares. Os modelos tradicionais do currculo restringem-se actividade tcnica de como fazer o currculo (Silva, 2000), isto , a desenvolver tcnicas estabelecendo-se na relao terica/prtica uma hierarquia. Face a este processo organizativo, estamos perante uma lgica burocrtica do desenvolvimento curricular com predomnio na mentalidade tcnica ligada a especialistas curriculares que salvaguardam a legitimidade normativa da construo do currculo (Pacheco, 2001). A esta teoria esto associadas trs concepes de currculo propostas por Gimeno que Pacheco (2001) descreve: uma como smula das exigncias acadmicas, outra como base de experincias e a ltima como tecnologia e eficincia. Na primeira concepo, o currculo tem como orientao principal o racionalismo acadmico, sendo sinnimo de contedos ou programas das vrias
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disciplinas, nas quais a organizao escolar tem privilegiado o conhecimento organizado por disciplinas. A segunda concepo assenta nas experincias, traduz as oportunidades de aprendizagem que a escola proporciona aos alunos. Subsiste, neste caso, a dvida em saber se o currculo desempenha uma funo unicamente acadmica ou se integra tambm uma funo formativa ou seja extracurricular. A terceira concepo apresenta o currculo como tecnologia e eficincia. Pacheco (2001) refere Taba (1983) que defende esta viso como um plano para a aprendizagem em que a informao sobre o processo de aprendizagem e a natureza dos alunos fornecem critrios para a sua elaborao. Tambm, DHainaut (1980) aponta para um plano de aco pedaggica, mais vasto do que um programa de ensino, que compreende programas para as diferentes matrias e definio das finalidades da educao pretendida. Acontece que, estas ideias tm o factor comum da orientao tecnolgica que se prende com o que deve ser ensinado e como deve ser implementado. Neste sentido, Pacheco (2001), considera que o conceito mais corrente de currculo est ligado a um plano estruturado de aprendizagem centrado nos contedos ou nos alunos ou ainda nos objectivos previamente formulados. (p.37).
3.1.2- Teoria Prtica
A viso global desta teoria centra os problemas curriculares no mbito de uma soluo prtica dado que o currculo um conjunto de factos que buscam aplicao num mtodo deliberativo. Autores como Schwab (1985) referido por Pacheco (2001) defende que o currculo deve equacionar-se mais pela arte prtica e pela deliberao prtica do que propriamente pela teoria. A proposta apresentada sobrevaloriza mais aquilo que se faz do que aquilo que se pretende fazer. Em conformidade com argumentao apresentada, a teoria prtica refora a concepo do currculo como processo e no como produto. Enquanto processo definese como uma proposta que pode ser interpretada pelos professores de diferentes modos e aplicada em contextos diferentes. Deste modo, (Pacheco, 2001), afirma que o currculo uma prtica constantemente em deliberao e em negociao( p.39).
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3.1.3 - Teoria Crtica
A teoria Crtica afasta-se, em termos conceptuais, das teorias anteriores (tcnica e prtica) e aponta os seus pressupostos para um trabalho assente numa conscincia crtica por parte dos professores que agrupados ou colectivamente partilham de interesses crticos. A base fundamental desta teoria reside nas vises crticas do currculo baseadas num interesse emancipatrio de todo o colectivo de professores que participam em actividades escolares. Esta ideia reforada por Silva (2000) explicitando que para as teorias crticas o importante desenvolver conceitos que nos permitam compreender como se faz (p.27). A natureza do que est includo no currculo ou seja o que est contido ou mesmo o seu contedo merece ser analisada de forma crtica, face s circunstncias, necessidades e pblicos actuais (Roldo, 1999). Pacheco (2001) refora esta posio e acrescenta que existe um distanciamento da acepo tcnica, admitindo uma proximidade com a acepo prtica. Deste modo, o que as distingue o conceito de praxis inerente ao interesse cognitivo crtico constitudo pela aco e reflexo (p. 41). Para Pacheco (2001) existem cinco princpios aplicados natureza do currculo estabelecidos por Grundy (1987). Deste modo, e segundo a referida autora, so eles: (1) os elementos constituintes da praxis so a aco e a reflexo o currculo um processo activo onde o planear, o agir e o avaliar esto reciprocamente ligados; (2) a praxis tem lugar no real se o currculo for encarado como prtica social deve ser formado no real com alunos reais seguindo o principio de que a sua construo deve estar ligada com a implementao; (3) a praxis trabalha no mundo da interaco, do social e do cultural a aprendizagem deve ser encarada como um acto social onde o aprender e o ensinar tm de ser vistos como uma relao de dialogicidade entre professor/aluno; (4) o mundo da praxis um mundo construdo exige que a teoria do currculo reconhea que o conhecimento uma construo social em que os alunos so participantes activos; (5) a praxis assume o processo de fazedor de sentido o processo do currculo tambm poltico porque o fazer sentido envolve
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significados em conflito reconhecendo o significado como uma construo social. Desta forma, a construo do currculo torna-se um acto poltico. As trs teorias apresentam perspectivas diferentes mas que no fundo se interligam e completam no questionamento da definio de currculo. Contudo, na anlise da prtica curricular revelam-se incompatveis, antagnicas e distantes. Segundo Pacheco (2001) o problema reside na
Diversidade de argumentos e na excessiva teorizao para a resoluo de questes que so por natureza prticas e que so parte constitutiva de um projecto de formao () Neste sentido, o estudo do currculo ocupa-se de temas relacionados com a justificao, realizao e comprovao do projecto educativo, projecto este, que () encerra diversas preocupaes: didcticas, organizativas, sociais, polticas e filosficas. ( p. 43)
Segundo Gaspar e Roldo (2007), hoje atribui-se ao currculo uma funo central e determinante no sistema educativo, pelo que ao clarificar o conceito de desenvolvimento curricular se comeou por vincul-lo a um conceito de educao traduzido por um processo contextualizado de desenvolvimento interaccional e contnuo de cada indivduo. 3.2 Desenvolvimento Curricular
O desenvolvimento curricular associado ideia de processo dinmico e contnuo (Ribeiro, 1990) desenvolvendo-se em diferentes fases sucessivas (Zabalza, 2002) e a diversos nveis do sistema escolar: Administrao Central, regies, escolas e turmas em concreto. Para Gaspar e Roldo (2007) o Currculo em aco faz emergir o desenvolvimento curricular, de onde ressaltam trs caractersticas consensuais: processo, sequncia e continuidade. O termo desenvolvimento curricular utilizado para expressar uma prtica, dinmica e complexa, processada em diversos momentos de modo a formar um conjunto estruturado com quatro componentes fundamentais: justificao terica, elaborao/planificao, operacionalizao e avaliao (Pacheco, 2001).
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Gaspar e Roldo (2007), referem que a partir das caractersticas identificadas nas diferentes definies identificam-se quatro matrizes1 reveladoras das tendncias conceptuais do desenvolvimento curricular: (i) matriz narrativa, (ii) matriz contextualizante, (iii) matriz interactiva, (iv) matriz conexista. A matriz narrativa a que evidencia que o currculo planifica-se seguindo uma ordem de sequncia linear (diagnstico da situao, identificao das necessidades, enunciado de objectivos, explicitao dos contedos, definio das estratgias de ensino, clarificao do modelo ou programa de avaliao). Na matriz interactiva, o currculo planifica-se seguindo uma ordem de sequncia linear mas ressalva a preocupao interacional dos prprios contedos e destes com a aprendizagem (diagnstico da situao identificao das necessidades enunciado de objectivos traado das linhas de orientao programticas apresentao de modelos de ensino aprendizagem clarificao de propostas de modelos de avaliao). A matriz contextualizante sublinha que o desenvolvimento do currculo exige muita ateno aos contextos prticos (materiais de aprendizagem, tcnicas e/ou tecnologias de aprendizagem, modelo de gesto e organizao escolar, estruturas pedaggicas). Na matriz conexista est por base o foco intencional do currculo, cruzando-o com o mundo perceptivo, dando preferncia interpretao frente explicao. Revela a relao entre causa e efeito, como significante das coisas e a base da compreenso. A matriz de desenvolvimento curricular fica condicionada definio do currculo e ao seu enquadramento como plano ou como projecto e, ainda, conjugao dos seus diferentes elementos, numa relao com os factores gerais de enquadramento (Gaspar & Roldo, 2007, p. 39). A reflexo sobre o processo de planificao do currculo deu origem construo de uma teoria curricular que fomentou o debate acerca de critrios cientfico e sociopolticos que deveriam estar presentes em toda a seleco e justificao dos objectivos culturais a integrar um currculo. A emergncia do currculo como campo especializado de estudo surge nas obras de Dewey (publicadas entre 1900 e 1902), de Bobitt (1918) e Tyler (1924). Aps este perodo, muitas so as obras e estudos realizados, afirmando-se, esta rea do
Matriz Instrumento que configura a estrutura de um conceito traando as linhas que o sustentam e lhe do visibilidade (Gaspar & Roldo, 2007, p. 34)
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conhecimento, como objecto de estudo de variadas disciplinas ou pelas ento chamadas Cincias da Educao. Ao conceito de desenvolvimento curricular est associado um processo de construo do currculo, de elaborao e de reflexo baseada na sua implementao que envolve pessoas e procedimentos. Para Zabalza (2000), o desenvolvimento da ideia curricular apresenta princpios bsicos, designadamente: (1) principio da realidade dar lugar programao curricular feita na escola de acordo com a realidade da mesma; (2) princpio da racionalidade o currculo desenvolvido de forma empenhada por parte do docente de forma a promover experincias significativas por parte do aluno; (3) princpio da sociabilidade o currculo fundamenta-se diversidade privilegiando a integrao social dos alunos; (4) princpio da publicidade o currculo torna as intenes, as aces convertendo a educao em algo pblico, comunicvel e controlvel; (5) princpio da intencionalidade para que o currculo seja desejado analisando-se dados e adoptam-se decises no sentido de corresponder s propostas anunciadas; (6) princpio da organizao ou sistematicidade baseado na congruncia entre componentes do currculo de modo a que este funcione como um todo integrado; (7) princpio da selectividade o currculo um processo de seleco que deve corresponder a critrios de valor, oportunidade, congruncia e funcionalidade situacional; (8) princpio da decisionalidade o currculo constitui um complexo e encadeado processo de tomada de decises; (9) princpio da hipoteticidade est inerente a problematicidade e no a afirmao. Deste modo, caracterizado pela formao de hipteses. na medio da
O papel do desenvolvimento curricular cada vez mais, constituir-se como um processo dinmico e claro de modo a respeitar os pblicos a que se destina. Embora as decises curriculares oficiais a nvel central permaneam, Roldo (1999) refere que
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uma larga maioria viro a entrar cada vez mais no campo especfico da gesto curricular de cada escola e dos seus docentes ( p. 26). na escola que se constri o currculo, enunciado de acordo com necessidades e problemas vividos a nvel do contexto escolar, dos alunos, transformando-o num projecto com significado para os seus intervenientes. O desenvolvimento do currculo, na prtica, implica um processo de concepo da aco pedaggica que surge nos mais diversos mbitos de deciso dependente das condies reais, dos recursos e das limitaes existentes. Esta concepo, na prtica, pode significar tanto o planeamento curricular como a programao e a planificao didctica que num modelo tecnolgico correspondem a momentos diferentes com intervenientes que tm competncias bem diversas ( Pacheco, 2001). 3.2.1 Diferenciao Curricular
A partir do final do sculo XX tm sido tomadas algumas iniciativas atravs das quais se tem procurado ultrapassar a lgica uniformizadora e centralista que caracterizou o currculo do ensino bsico em Portugal nas dcadas anteriores. Estamos assim a referir-nos ao projecto da Gesto Flexvel do Currculo, lanado em 1997 pelo Departamento da Educao bsica do Ministrio da educao, na sequncia do projecto Reflexo participada sobre os currculos da educao bsica. Estes projectos, que se baseiam em propostas que prevem maior autonomia para escolas e professores em termos de deciso curricular, contaram com a participao de um grande nmero de escolas. Na sequncia destas experincias surgiu a consolidao da reorganizao curricular do ensino bsico consagrada pelo Decreto-Lei n 6/20012, de 18 de Janeiro. No primeiro relatrio produzido sobre a Reflexo participada sobre os currculos da educao bsica, Roldo et al (1997), referindo-se aos resultados da discusso da respectiva proposta com professores, escreveram:
Os professores e as escolas no parecem encarar a gesto curricular como coisa sua nem a colocam no 1 nvel das suas prioridades e direitos (). No tendo no passado tido protagonismo na deciso sobre ensinar, mas apenas na execuo de programas, tendem a situar as suas prioridades essencialmente nas condies de trabalho a que tm direito,
Alterado e republicado pelo Decreto_Lei n 18 de 2 de Fevereiro de 2011
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Prticas de Gesto Diferenciada do Currculo no 1 CEB Contributos para o atendimento diversidade no interior da turma e a focar as suas principais expectativas em solues administrativas centrais, em factores externos e em mudanas de normativos legais. (p. 90)
Podemos perceber que a forma como os professores portugueses lidam com o currculo tem estado de tal forma influenciada por uma tradio centralista que haver muita dificuldade por parte dos docentes, desempenharem um papel mais autnomo na gesto do currculo. Embora o currculo nacional e a concepo dos programas seja da responsabilidade do Ministrio da Educao, para a adaptao curricular concedida a liberdade para o estabelecimento de ensino possa alterar a ordem dos contedos, atribuir diferentes graus de importncia e incluir algumas componentes locais, desde que estejam assegurados o respeito pelos contedos e pelas competncias nucleares essenciais (Marques & Roldo, 1999). Face ao exposto, acreditamos que hoje, muitos docentes j esto mais desvinculados da tradio centralista e tm uma noo de gesto curricular com um sentido mais deliberativo e que favorece uma aco curricular mais diferenciadora. A diferenciao curricular adequada aos alunos pressupe uma dimenso deliberativa que tende a veicular um currculo concebido em funo de alunos concretos, cujas caractersticas requerem, pela sua diversidade, respostas curriculares diferenciadas (Sousa, 2010). A diferenciao curricular tem sido cada vez mais perspectivada como uma resposta que urge dar crescente diversidade de alunos que caracteriza a escola contempornea. Tal diversidade reflecte tendncias da sociedade em geral e manifestase em diversos aspectos, tais como as referncias culturais, o estatuto social e o estilo de aprendizagem. A propsito desta problemtica, Roldo (1999) afirma que:
Garantir maior equidade social exige que se diferencie o currculo para aproximar todos os resultados de aprendizagem pretendidos, j que o contrrio manter a igualdade de tratamentos uniformes para pblicos diversos mais no tem feito que acentuar perigosa e injustamente as mais graves assimetrias sociais. (p. 39)
O conceito de diferenciao curricular , assim, definido como um meio de promoo da equidade, o que sustenta a ideia de que o esforo de diferenciao deve abranger o currculo nuclear. Como refere Roldo (1999)
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Prticas de Gesto Diferenciada do Currculo no 1 CEB Contributos para o atendimento diversidade no interior da turma A diversificao dos pblicos escolares nas sociedades actuais tem de ser concebida, do ponto de vista educativo, como base para uma estratgia de diferenciao curricular orientada para a subida de nvel de qualidade real da aprendizagem de todos os alunos e no como uma espcie de steaming oculto, em que, a pretexto de diferenciar, se reduz o nvel de aprendizagem e de exigncia para uns os portadores de diferenas, os mais difceis, etc. e se acentua a seleco social dos que melhor se adaptam norma. (p. 18)
Face ao exposto, fica claro que quando se discute que aspectos do currculo devem ser diferenciados, que ter em ateno diferenciao dos objectivos, que dever ser muito limitada, porque o contrrio pe em risco o nvel dos padres mais elevados para todos os alunos. Podemos inferir que a autora admite uma diferenciao limitada ao nvel dos contedos e uma diferenciao ampla ao nvel das actividades. Podemos concluir, referindo que os professores praticaro a diferenciao curricular na sala de aula na medida em que tiverem um papel activo na seleco de alguns contedos e gerirem o currculo comum, questionando os significados do mesmo para os seus alunos em concreto e abordando-o em funo desses mesmos significados.
3.3 -Nveis de Deciso Curricular
No captulo anterior partimos do pressuposto de que a diferenciao curricular ocorre em todos os nveis de deciso macro, meso e micro-curricular. No entanto o discurso curricular constri-se a partir de perspectivas muito diferentes: organizado num amplo espectro de contedos e referncias. Na temtica curricular centram-se questes diversas e com frequncia participam nela pessoas com caractersticas profissionais tambm diferentes (Zabalza, 2000). Como tal, esta temtica diferenciada, pelo autor, em pelo menos cinco nveis: 1 nvel a cultura vigente. Centra-se no debate da relao escola/cultura. De acordo com a seleco dos contedos formativos que so teis na actualidade assim o currculo os deve incluir. Contudo, o problema reside no equilbrio do peso da cultura escolar, como algo imposto de fora, e o peso das necessidades internas individuais de cada individuo; 2 nvel preparao da cultura para ser ensinada. A cultura na escola tem um sentido diferente da cultura considerada em abstracto. A funo bsica actuar como componente formativa que acompanha o desenvolvimento dos alunos do ponto de vista pessoal e social e integrao no mundo dos conhecimentos. Sendo um processo
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instrutivo, o tipo de conhecimento e das experincias formativas a integrar no currculo devero atender ao mbito cultural e social do aluno cuja formao a escola se responsabiliza; 3 nvel tcnicas de desenho instrutivo das propostas curriculares anteriores. Este nvel considera as propostas curriculares anteriores num sentido mais amplo atendendo propsitos formativos de acordo com as caractersticas dos indivduos com que se vai trabalhar, a teoria da aprendizagem que vai servir de eixo estruturado da experincia formativa, as condies prprias da aprendizagem, os recursos disponveis, as prioridades designadas no Currculo Oficial. 4 nvel melhoria e fundamentao das prticas formativas. O desenho curricular levado a cabo forma parte substantiva do currculo como aco. Nesse nvel curricular devem levar-se em considerao os processos de enriquecimento e inovao curricular, isto decidir a forma como so postos em prtica com vista a responder melhor aos propsitos formativos. Tambm dever ser tida em conta a investigao curricular e educativa em geral pelo que melhorar o nvel de fundamentao cientfica das prticas educativas. 5 nvel componente axiolgica do currculo. Este nvel caracterizado pela transversalidade dado que quando se fala de currculo escolar no se exige conhecimentos tcnicos para desenhar os processos e capacidade poltica para os implementar. A actuao curricular afecta dimenses profundas das pessoas e valores sociais. A ideia fundamental dos valores a de assumirem cada vez mais uma importncia fulcral na educao. O currculo escolar transcende o mundo dos conhecimentos a transmitir, as destrezas a desenvolver e os modos de conduta a reforar. O contedo dos valores s pode ser parcialmente transmitido de forma explcita. Marques (2010) refere que:
Para respondermos aos novos desafios, temos de focar o ensino nos novos fundamentos do currculo: no apenas os chamados "3 Rs" ( reading, writing and reasoning), mas tambm os "3 Cs" (concern, care and connection). Para alm da leitura, da escrita e do clculo, temos de acentuar a aprendizagem do como pensar, do como resolver problemas, do como lidar com a mudana, do como cuidar dos outros, do como estabelecer ligaes duradouras e responsveis com os outros e do como nos podemos preocupar com os outros. Na trilogia da leitura, da escrita e do clculo, estamos perante uma verdadeiro regresso ao bsico, aos velhos fundamentos do currculo; na trilogia do Nome: Ilda Maria Ferreira Marques Neves
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Prticas de Gesto Diferenciada do Currculo no 1 CEB Contributos para o atendimento diversidade no interior da turma como pensar, como resolver problemas e como lidar com a mudana, estamos perante os novos fundamentos do currculo e na trilogia do como cuidar dos outros, como estabelecer relaes duradouras e responsveis e do como nos podemos preocupar com os outros estamos perante um regresso s preocupaes da educao clssica, numa eterna e sempre inacabada procura de mais justia e mais bondade, preocupaes essas que atravessam as obras dos grandes filsofos, de Scrates a Plato, de Aristteles a Santo Agostinho e de Kant a Kirkegaard.
Neste sentido, Paraskeva (2001) refere que a escola surge como um local de aprendizagem intencionalmente virado para a manuteno do equilbrio de um determinado presente assegurado, assim, uma determinada estabilidade de ordem social e, consequentemente, preparando melhor os desafios do futuro (p.169). Resultante da organizao educativa do estado, Pacheco (2001) refere, o currculo, enquanto processo contnuo de deciso, uma construo que ocorre em diversos contextos a que correspondem diferentes etapas e fases de concretizao que se situam entre as perspectivas macro e micro curriculares (p. 68). Dentro da preocupao de definir a natureza e mbito do currculo, Ribeiro (1990) esclarece que a dimenso macro-curricular contempla a construo do currculo para o sistema de ensino no superior e dentro do currculo oficial estabelece nveis que vo desde a concepo e delineamento de um modelo de organizao curricular global at organizao de unidades e sequncias de ensino-aprendizagem, sendo estas delimitadas e caractersticas da dimenso micro-curricular. Do contexto macro-curricular ao contexto micro-curricular Pacheco (2001) considera trs nveis de deciso curricular: (i) a nvel poltico-administrativo relacionado com a Administrao Central, (ii) o nvel de gesto no mbito da escola e administrao regional e por ltimo, (iii) o nvel de realizao focalizado na sala de aula. Referindo-se ao primeiro nvel, Pacheco (2001) considera uma proposta de cunho poltico definido como plano de intenes ao nvel terico e num contexto macro. Neste nvel de deciso curricular, Zabalza (2002) inclui o modelo de elaborao curricular denominado modelo centro-periferia que se refere ao processo cujo protagonismo corresponde administrao Educativa Central que providenciar meios que se estendam a todos os estabelecimentos de ensino. Este modelo usual nos sistemas curriculares centralizados. uma proposta formal denominada por currculo prescrito e adoptado por uma estrutura organizacional escolar.
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O segundo nvel assume particular importncia a concretizao que cada escola faz de core curriculum3 concebendo-o como um projecto curricular seu, pensado para o contexto e para a aprendizagem dos seus alunos incorporando adequadamente as dimenses regionais e locais (Roldo, 1999). O terceiro nvel situa-se no contexto de sala de aula em que os professores desenvolvem o currculo programado de acordo com o projecto educativo de escola no deixando de ser um currculo moldado ou percebido. Segundo Kelly (1980) e Perrenoud (1995) a fase do currculo real que corresponde ao conjunto de experincias e tarefas pressupondo que gerem aprendizagens. Nestes nveis de deciso curricular surgem duas perspectivas relativamente ao planeamento do currculo: uma perspectiva institucional, formal e outra passvel de orientao mais independente e diferenciada.
3.3.1 - mbito Poltico-Administrativo
Segundo Pacheco (2001) o planeamento curricular resultante de uma primeira deciso poltico-administrativa, constitui-se como uma tarefa tcnica e cabe a especialistas curriculares. So clarificadas as opes polticas, delimita as sequncias prvias e so elaborados os currculos para diferentes nveis de ensino globalmente assentes no modelo investigao-experimentao-disseminao e avaliao. Ao referirem-se a vrios modelos globais de construo curricular, Zabalza (2002) e Pacheco (2001) destacam autores como Tyler (1946) e Taba (1982) propondo que o planeamento do currculo seja um processo dinmico e organizado para a instruo, requerendo uma sistematizao coerente e ordenada: o modelo de Tyler compreende quatro etapas (formulao de objectivos, seleco dos contedos, organizao de experincias de aprendizagem e avaliao); o modelo de Taba segue a mesma linha de orientao, no entanto, apresenta-se com sete etapas. O significado de coerncia do currculo atribudo ideia de unidades integradas ligadas a um sentido de totalidade. Fundamenta-se com uma viso do currculo abrangente com um contedo relevante e pertinente. Para Beane (2000), considera que falar de um currculo coerente significa confrontar uma variedade de perspectivas sobre temas e objectivos que podem unir o
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Core curriculum prende-se com a dimenso do que so as aprendizagens essenciais comuns e reconhecidas como competncias indispensveis que os alunos devero adquirir na escola (Roldo, 1999)
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currculo, assim como procurar uma compreenso lata daquilo que trata o currculo (p. 43). Na perspectiva de anlise transversal do currculo e resultante do seu trabalho em planeamento e desenvolvimento curricular, Zabalza (2002) apresenta uma viso mais alargada reforando a dinmica adaptativa destas componentes: (1) anlise da situao; (2) estabelecimento de prioridades; (3) definio de objectivos; (4) seleco, sequenciao e integrao curricular dos contedos; (5) organizao das estratgias de ensino (organizao dos espaos, formas de motivao e introduo do tema, apresentao de informao, proporcionar guias de aprendizagem, estabelecimento de relaes interpessoais); (6) avaliao das aprendizagens e desenvolvimento do programa.
Deste modo, para Ribeiro (1990) o currculo deve corresponder a finalidades educativas, finalidades estas que imprimem uma direco global ao processo de planeamento curricular e, por isso, revestem um carcter de intenes educacionais bastante genricas( p.95). Uma segunda deciso poltico-administrativa, na construo do currculo, equivale prescrio curricular4. Isto a apresentao de um currculo oficial que pode ser um core curriculum com funo normativa que oriente e estimule a ordenao de uma cultura de escola (Pacheco, 2001). No nosso sistema de ensino, este currculo concebido a nvel nacional e consiste num conjunto de programas, orientaes metodolgicas, materiais curriculares e avaliao, orientado para o tipo de educao a prosseguir de acordo com as necessidades culturais, sociais e econmicas. Todavia, a prescrio curricular, instituda de forma mais estandardizada e normalizada, poder colocar alguns problemas relativamente gesto do currculo5, se nos seus momentos no contemplar o respeito pela diversidade cultural dando a possibilidade de adoptar procedimentos a nvel regional e local.
Reverte para a noo de currculo prescrito decises tomadas e assumidas pela administrao central constituindose como um referencial a serem trabalhadas posteriormente. Funcionam, deste modo, como um instrumento de base e nuclear da poltica global curricular. 5 Roldo (1999), Gesto Curricular decidir o que ensinar e porqu, como, quando, com que prioridades, com que meios, com que organizao, com que resultados (p. 25)
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A este respeito, Ribeiro (1990), considera que a heterogeneidade ou a homogeneidade do sistema curricular tem que ver com a existncia de programas comuns ou diferenciados de uma via de estudo nico ou vias paralelas( p. 29). Pacheco (2001), refere que ao nvel da concretizao, a prescrio pode conter cinco aspectos tais como a elaborao de planos curriculares ou planos de estudos, elaborao de programas, propostas de orientaes programticas, produo e seleco de materiais curriculares (definio dos normativos, modalidades e processos de avaliao dos alunos). Do plano curricular faz parte a organizao das disciplinas ou reas curriculares, os tempos lectivos, a organizao dos grupos de ensino, regimes de docncia, orientaes normativas, condies de avaliao, reteno e progresso, bem como a utilizao de materiais curriculares incluindo a adopo de manuais escolares. Deste modo, o currculo organiza-se em contedos inseridos em programas que seguem uma estrutura disciplinar. Para Zabalza, (2000) o Programa particularmente importante na medida em que deve constituir um
meio de garantia da igualdade de oportunidades de todas as crianas e adolescentes no acesso ao direito educao e ao estudo. Para alm das declaraes formais de ndole poltica ou social, o programa demarca, identifica e prescreve todo um conjunto de conhecimentos, habilidades, tcnicas de trabalho, experincia( p. 17)
No sistema Educativo Portugus, o currculo escolar no ensino bsico organizase e interliga-se numa perspectiva vertical dividido por ciclos ou numa sequncia progressiva. O mesmo no acontece no ensino secundrio pois organiza-se por grupos especializados embora apresente uma estrutura homognea a nvel nacional e se constitua como currculo nacional6. De acordo com critrios justificativos baseados em exigncias culturais, sociais, necessidades da populao escolar, assim a anlise de factores e influncias confluem para a deciso da organizao de um modelo curricular onde se incluem objectivos, contedos, experincias de aprendizagem, estratgias e meios de ensino, valores e
Entende-se por Currculo Nacional a existncia de um plano de estudos e de programas de ensino, concebidos e definidos pelas autoridades educativas centrais e de cumprimento obrigatrio em todo o sistema pblico de escolas (Marques, 1999)
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factores de organizao escolar que originam modalidades de estruturao determinando diferentes modelos curriculares (Ribeiro, 1990). Segundo Pacheco (2001), nos modelos de organizao curricular, os contedos so estruturados pelas dimenses bsicas (estrutura formal epistemolgica, coerncia temtica quando integrados nas disciplinas e integrao psicolgica e pelos fins atribudos educao a um nvel de escolaridade). Para Ribeiro (1990), um dos modelos mais tradicionais o modelo da abordagem das disciplinas cuja lgica ou estrutura de cada disciplina, aponta para
um conjunto de conceitos fundamentais e processos necessrios para a compreenso
dessa disciplina determinam a escolha e organizao dos contedos e mtodos de ensino aprendizagem cabendo, sobretudo, aos especialistas disciplinares o
estabelecimento de tal estrutura e a participao na definio de mtodos da sua transmisso ou da sua assimilao pelos alunos desse corpo de conhecimento
logicamente estruturados. (p. 81)
Este tipo de organizao, segundo o mesmo autor, facilita a sua concretizao prtica em termos de horrios lectivos, composio de turmas e do sistema tradicional da formao de professores por disciplinas. Os princpios orientadores do modelo da abordagem por disciplinas tem resultado como um processo sistemtico e eficiente de transmitir a herana cultural, facilitador do desenvolvimento de processos e aptides intelectuais, modelo este sustentado por autores como Phenix (1962), DHainaut (1980), Taba (1983), Gardner e Boix-Mansilla (1994) e referidos por Pacheco (2001). A organizao lgica das disciplinas, para alm de outras limitaes pode conduzir fragmentao dos conhecimentos propostos ao aluno e gerar dificuldades em se obter uma aprendizagem interdisciplinar bem, como ao desfasamento dos educandos face aos problemas sociais e situaes reais ou dos interesses e experincias destes em consequncia da orientao acadmica. Dentro destas principais limitaes apontadas h ainda a considerar o regime de docncia em que o professor responsvel por uma disciplina, especialista de uma matria especfica no lhe deixando espao para actividades reflexivas entre professores de grupos disciplinares diferentes. Um outro modelo de organizao curricular o de organizao por reas disciplinares ou pluridisciplinares. um modelo que se aproxima mais dos problemas
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actuais relevantes do ponto de vista sociocultural. Esta estrutura curricular baseia-se em estudos interdisciplinares, ncleos temticos ou reas/problema. Faz a ligao entre as reas do saber, compara as metodologias de anlise diferentes sobre o mesmo campo de estudo (Ribeiro, 1990). Procura-se organizar reas comuns a vrias disciplinas em que o regime de docncia o professor por rea (Pacheco, 2001). Esta organizao corresponde actual Reorganizao Curricular de Ensino Bsico7. Outro modelo a focar o modelo integrado ou globalizado, mais aplicado aos primeiros nveis de escolaridade, valoriza mais a estrutura formal e a coerncia interna uma vez que se baseia num conceito gestaltista da aprendizagem (Pacheco, 2001). Este modelo coloca a nfase na instrumentalidade e/ou funcionalidade das reas de formao envolvendo activamente os alunos em actividades pedaggicas das vrias disciplinas. Favorece, assim, o desenvolvimento pessoal e social das crianas. O modelo globalizado pretende, em primeira instncia, que a criana no primeiro ciclo com o conhecimento formal tenha uma viso ampla dos factos. Insere-se nesta dinmica de desenvolvimento do currculo o regime de monodocncia com existncia de um professor responsvel por toda a sua gesto. Este modelo subordina as disciplinas a uma viso de conjunto de modo a proporcionar experincias concretas aos alunos tais como um atendimento que respeita as diferenas individuais, nvel de desenvolvimento, ritmos de progresso. Corresponde a este tipo de organizao o 1 Ciclo do Ensino Bsico cujo ensino globalizante8 estruturado em quatro reas disciplinares /Lngua Portuguesa, Matemtica, Estudo do Meio e Expresses Artstica e Fisco-Motora). Segundo Leite (2001) esta pedagogia plural implicou o recurso a um conjunto de procedimentos que assentam na inculcao de uma determinada disciplina, numa normalizao que permite a passagem de um discurso e de uma forma de trabalho a esse conjunto de alunos (p. 47). Os vrios tipos de organizao curricular coexistem entre si completando-se. O modelo globalizado existe teoricamente, no entanto, na prtica, funciona como um modelo misto onde as disciplinas tm um peso muito significativo (Pacheco, 2001).
Preconizada pelo Decreto-Lei n 6 de/2001, de 18 de Janeiro, (alterado e republicado pelo decreto-lei n 18 de 02/2011) que estabelece os princpios orientadores da organizao e gesto curricular do ensino bsico, avaliao das aprendizagens e do processo de desenvolvimento do currculo nacional 8 Ensino globalizante da responsabilidade de um professor que pode ser coadjuvado em reas especializadas.
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Contudo, mais por questes didcticas do que por questes epistemolgicas, o mesmo autor descreve a interdisciplinaridade9 como um princpio organizador que procura abordar os contedos curriculares a partir da integrao ou da viso global das diferentes disciplinas. Esta dimenso integradora tem como ideal encontrar uma transdisciplinaridade10 que facilite a interpretao e a compreenso das realidades de forma coordenada. Com a publicao do Modelo de Reorganizao de Currculo de Ensino Bsico e proposta de modelo de organizao do Ensino Secundrio so estipuladas a nvel nacional os princpios organizativos, no entanto no prev a introduo de contedos e caractersticas de ndole regional e local. Para alm das componentes curriculares (reas curriculares disciplinares e reas no disciplinares) que constituem o modelo, esto previstas Actividades de Enriquecimento do Currculo11 a desenvolver de acordo com as necessidades no mbito da comunidade local. Outros modelos de organizao curricular poderiam ser apontados, no entanto, no contexto poltico-administrativo so estes os modelos que referenciam uma ordenao curricular clara por parte da Administrao Central como tambm explicitam o marco organizativo da reorganizao curricular, sobretudo do Ensino Bsico no contexto da realidade portuguesa.
3.3.2 - mbito regional e local
O planeamento curricular resultante de uma segunda via de deciso, e tomando a primeira via, o mbito poltico-administrativo, tem lugar num contexto de gesto regional e de escola. O Regime de Autonomia, administrao e Gesto das Escolas12 tende em afirmar uma maior eficcia e adequao aos pblicos definindo caminhos diferenciados dentro de limites nacionalmente estabelecidos e controlados atravs da lgica de
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A organizao interdisciplinar traduz-se na fuso de matrias disciplinares com possveis afinidades integrando contedos e conceitos fundamentais 10 A formao transdisciplinaridade est contemplada no Decreto-Lei n 6/2001, de 18 de Janeiro (alterado e republicado pelo decreto-lei n 18 de 02/2011) Reorganizao Curricular do Ensino Bsico quando remete para a promoo da educao para a cidadania, valorizao da dimenso humana do trabalho, valorizao da Lngua Portuguesa e a utilizao das tecnologias de informao e comunicao. 11 Art 9 do Decreto-Lei n 6/2001, de 18 de Janeiro em que refere que as escolas devem proporcionar este tipo de actividades de carcter facultativo e de natureza eminentemente ldica e cultural. 12 Decreto-Lei n75/2008, de 22 de Abril tem como objectivo central uma organizao da administrao da educao baseada na descentralizao e valorizao da identidade de cada instituio escolar.
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organizao curricular inserida no projecto curricular contextualizado (Roldo, 1998) construdo na mesoestrutura curricular agrupamento de estabelecimentos de educao e ensino (Pacheco, 2001). Deste modo, trata-se de um conjunto de aces formativas que se pretendem realizar em situaes concretas de formao contextualizadas de forma mais dinmica vocacionada para resolver problemas reais desenvolvendo-se num processo aberto resultando uma estrutura inacabada susceptvel de incorporar modificaes (Zabalza, 2002). O projecto educativo (Leite et al, 2001) tende a proporcionar a existncia de um dilogo dentro da escola e desta com a comunidade no sentido de enriquecer a cultura e os saberes escolares com a dimenso social. Com efeito, o desenvolvimento curricular centrado na escola e nos professores,13 pressupes a adaptao das prescries e orientaes existentes no currculo nacional (Pacheco, 2001). O projecto educativo centra-se no contexto de um nvel de planificao curricular intermdio (mesoestrutura), consequente das definies das opes de formao por parte da escola ou agrupamentos de Escolas (Pacheco, 2001) onde clarifique as intencionalidades educativas, a articulao e participao dos diversos protagonistas: pais e encarregados de educao e comunidade que engloba instituies, servios e actividades locais (Roldo, 1999). Para o efeito, a instituio escolar esboa as linhas gerais, formula as finalidades educativas, define exigncias do contexto escolar (Zabalza, 2000). A importncia dada a adequao do currculo nacional aos contextos sociais e comunitrios exige a elaborao de projectos educativos e curriculares reforando as escolas atravs de uma gesto participada (Alonso, 1999). Por projecto curricular entende-se a forma particular como cada instituio escolar se reconstri e se apropria de um currculo face a uma situao real definindo opes e intencionalidades prprias e construindo modos especficos de organizao e gesto curricular (Roldo, 1999). Esta organizao funciona como elo de ligao intermdio entre o currculo-base e o projecto educativo da escola ou agrupamentos de escolas, por um lado e a planificao das actividades que cada professor executa por outro (Pacheco, 2001). as prioridades face s
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A microestrutura curricular representada pelos professores e alunos em interaco na situao de ensino.
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No sistema educativo, o projecto curricular no ainda um plano de aco programtica mas sim uma programao. Assim, qualquer currculo ou projecto curricular requer instrumentos do currculo, programas e programao no sentido de definio e previso de campos de desenvolvimento, linhas de organizao e mtodos de aprendizagem (Roldo, 1999). Segundo Pacheco, (2001)
A programao enquanto etapa de desenvolvimento do currculo concretiza-se na elaborao de um projecto coerente e lgico e estabelece um equilbrio entre aquilo que proposto, na fase do currculo prescrito e aquilo que seguido na fase do currculo programado. (p.93)
O processo de elaborao de um projecto curricular cabe aos professores que convertem o programa em propostas de interveno didctica, como tal, h que responder a quatro questes bsicas formuladas por Roldo (1999), Pacheco (2001) e Zabalza (2002): (1) que ensinar? Decidir quais as dimenses do desenvolvimento que se pretende potenciar atravs da escola, que contedos da aprendizagem se pretende que os alunos adquiram, que adequao dos objectivos das disciplinas e/ou reas disciplinares aos objectivos curriculares de ciclo, que experiencias formativas, integrao de projectos e actividades de enriquecimento do currculo. (2) quando ensinar? Decidir que organizao espcio-temporal, que contedos e experincias vamos exigir em cada etapa da escolaridade; (3) como e com que ensinar? Que critrios metodolgicos se podem referir tanto aos princpios de procedimentos como a ateno diversidade e ateno no discriminao, que metodologias didcticas aplicar, introduo das componentes regionais e locais, critrios para a construo, seleco e utilizao de materiais curriculares, que recursos disponveis; (4) o qu, como e quando avaliar? Critrio de avaliao do processo e dos produtos. Uma vez demarcado o mbito do projecto curricular, Pacheco (2001) prope as seguintes etapas: (1) identificao de necessidades curriculares (nacionais, locais e regionais);
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(2) constituio de equipa de trabalho; (3) integrao curricular: interdisciplinaridade; (4) contextualizao do projecto; (5) elaborao de projecto curricular viso de conjunto; (6) realizao do projecto didctico no mbito da turma; (7) avaliao ponto de partida para a identificao de necessidades curriculares.
3.3.3 - mbito de realizao
Considerando os nveis de deciso do desenvolvimento curricular poder-se ia dizer que o mbito de realizao constitui o ultimo nvel do desenho curricular. Para Pacheco (2001), no contexto de realizao que se distinguem as fases do currculo planificado e do currculo real, ou seja o currculo em aco operacionalizado atravs de um plano de ensino que corresponde ao projecto didctico (p.101). Cabe ao professor (Pacheco 2001) interpretar, moldar, terminar o currculo formal, transformando-o num conjunto de experincias, tarefas e actividades que proporcionam aprendizagens: o currculo real (Perrenoud 1995). Reconhece-se ao professor o papel fundamental de desenvolvimento pessoal e social dos alunos, cuja transposio do currculo formal em projecto didctico se formaliza, no actual sistema de ensino, pelo projecto curricular de turma. Nesta perspectiva Pacheco (2001) refere o projecto didctico ou projecto curricular de turma, enquanto micro sistema curricular tem por contexto a sala de aula com todas as suas caractersticas e complementaridades(p. 103). Para Leite et al (2001), o projecto curricular de turma tem por referncia o projecto curricular de escola e dever responder s especificidades da turma permitindo um nvel de articulao horizontal e vertical entre reas disciplinares e contedos. o projecto curricular de turma que permite um maior respeito pelos alunos e articula a aco dos professores. Na perspectiva da gesto Flexvel do Currculo14, o professor assume o papel central na capacidade de trabalhar de modo colaborativo valorizando as estruturas da gesto curricular da escola e nos segundo e terceiro ciclos do ensino Bsico intervindo no conselho de Turma.
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Decreto-Lei n6/2001, de 18 de Janeiro (alterado e republicado pelo Decreto-Lei n 18 de 2011 de 2 de Fevereiro)
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Deste modo, -lhe atribuda a participao e elaborao das vrias fases do projecto curricular de turma, a identificao na gesto programtica das aprendizagens transversais adoptando as actividades de mbito disciplinar ao projecto de turma, a adaptao de mtodos e estratgias e as dificuldades dos alunos. A organizao dos saberes est definida atravs de competncias15 hierarquizadas por trs nveis: 1 Nvel competncias essenciais relaes entre os vrios temas no interior da prpria disciplina; 2 Nvel competncias transversais saberes que atravessam as diferentes disciplinas; 3 Nvel competncias gerais relaciona a escola com o meio e com o mundo, as quais devero estar globalmente apreendidas no final do Ensino Bsico. Faz parte da nova terminologia trs novas reas curriculares: Estudo Acompanhado, aquisio pelos alunos de mtodos e hbitos de estudo; rea de Projecto, concepo de Projectos por parte dos alunos e formao Cvica, desenvolvimento pessoal e social do aluno, intercmbio de experincias vividas, transmisso de valores contribuindo para uma boa integrao dos alunos na sociedade. Sendo a aco docente integrada no modelo da reorganizao curricular, o professor planifica e concretiza a sua aco com a inteno de fornecer aos seus alunos diferentes vias de acesso ao conhecimento.
IV OS PROJECTOS COMO MEIO DE CONTEXTUALIZAO DO CURRCULO

Um dos instrumentos que mais contribui para uma efectiva (re)contextualizao do currculo e, por consequncia, uma verdadeira mudana da escola a construo, realizao e avaliao de projectos, uma vez que so vistos como uma forma de envolver os vrios actores educativos nos processos de trabalho e nas tomadas de deciso que configuram os destinos educacionais de cada comunidade. em torno de tais propsitos que se estrutura o presente captulo.
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Competncia, no sentido mais alargado, definida por Perrenoud (1997) como a promoo do desenvolvimento integrada de capacidades e atitudes que viabilizam a utilizao de conhecimentos em situaes diversas no mbito do contexto sociocultural do aluno.
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4.1 - Contributos para a Definio de Projecto
Projecto pode mesmo ser entendido, de acordo com Vilar (1993), como
uma forma diferente de encarar a realidade, no constituindo uma antecipao de acontecimentos e/ou resultados mais ou menos previsveis e desejveis mas, to s, o resultado de um conjunto de decises articuladas e fundamentadas que permitiro concretizar um determinado curso de aco iluminado por certas hipteses e/ou propsitos. (p. 27)
No contexto escolar, a ideia de projecto distingue-se de uma mera actividade de ensino-aprendizagem pelo sentido que possui, pela intencionalidade que o orienta, pela organizao que pressupe, pelo tempo de realizao que o acompanha e pelos efeitos que produz (Corteso et al, 2002, p. 24). Portanto, um projecto um estudo em profundidade, um plano de aco sobre uma situao, sobre um problema ou um tema que, ao inverso de uma actividade casual, envolve uma articulao entre intenes e aces, entre teoria e prtica, organizado num plano que estrutura essas aces (Corteso et al, 2002, p. 24). Para Barbier (1996), a noo de projecto abrange contedos extremamente variveis, pois utilizada para designar tanto uma concepo geral de educao (projecto educativo) como um dispositivo especfico de formao (um projecto de formao propriamente dito) ou ainda uma determinada dmarche de aprendizagem (a pedagogia de projecto) (p. 20). De acordo com Pacheco (2001), os projectos funcionam como elementos nucleares na estruturao e deciso curriculares. Com base nesses pressupostos, o autor considera que o conceito de currculo como um projecto engloba, simultaneamente, trs ideias-chave: de um propsito educativo planificado no tempo e no espao em funo de finalidades de um processo de ensino-aprendizagem, com referncia a contedos e actividades de um contexto especfico o da escola ou organizao formativa (p. 98). Para Freitas (1997) um projecto escolar sempre uma actividade (uma tarefa ou conjunto de tarefas), seja ela realizada por alunos, por professores ou por alunos e professores em conjunto (p. 9), conceito que generaliza atravs da afirmao de que
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um projecto procura responder a uma interrogao, simples curiosidade ou expresso de um problema (p.10). Por seu turno, Barbier (1996) advoga que a elaborao e a conduo do projecto so como que um antecedente intelectual ou como um trabalho especfico de representaes que acompanha a produo de prticas novas podendo o mesmo ser ainda concebido como um instrumento mental de produo de novas prticas (p.96). No parecer de Freitas (1997), um projecto deve ser visto como processo (enquanto se realiza) e como produto (depois de realizado), devendo ser minuciosamente planeado e concretizado para que se atinjam os objectivos propostos. Nesse sentido, considera existirem quatro momentos fundamentais na elaborao de qualquer projecto: (i) o planeamento; (ii) a realizao; (iii) a obteno do produto desejado; e (iv) a avaliao do projecto. Na opinio de Leite (2003), os benefcios que advm da elaborao de um projecto podem dar sentido s aces isoladas e integrar diversas actividades numa intencionalidade comum (p.96). Sempre que isso no acontece, os projectos so apenas o somatrio de actividades das quais no se descortina uma inteno comum e um perfil coerente de mudana (Leite, 2003, p. 96). Tambm Pacheco e Morgado (2002) mencionam que: em termos educativos, a noo de projecto congrega um conjunto de intencionalidades resultantes de vises, crenas, perspectivas, juzos de valor e opes sobre os princpios orientadores do prprio fenmeno educativo (p.12). Deste modo, pode-se considerar que projectos de interveno, projectos de formao, projectos de escola, tal como o prprio trabalho de projecto vo no sentido de uma interveno construtiva tanto a nvel educativo como social (Marques, 1983) Conceber um projecto significa aderir a uma metodologia que apela ao trabalho colaborativo entre os vrios agentes educativos num dado contexto, e que facilitadora da reflexo sobre as prticas educativas que os envolve na construo de um currculo local coerente com os valores educativos que orientam o sistema educativo e com os contextos de vida dos alunos que frequentam as escolas. Na mesma linha de pensamento, Barbier (1996) afirma que num projecto de estabelecimento, pode haver outros actores a intervir neste processo, tais como o director, os professores, o pessoal docente, o pessoal da administrao e os funcionrios do estabelecimento, os pais, os alunos, colectividades locais e at, eventualmente,
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outros quaisquer parceiros locais, sempre que disponibilizem meios para o projecto (p. 191). Uma condio considerada fundamental para que todo o processo de planificao, desenvolvimento e avaliao de projectos tenha sucesso o conhecimento da metodologia de projectos e dos pressupostos que lhe esto subjacentes. Do ponto de vista pedaggico, Leite (2003) considera que o recurso metodologia de projectos tem como objectivo principal substituir a tradicional nfase no ensino e no professor pela nfase no aluno enquanto pessoa e na sua aprendizagem (p. 95). Por sua vez, Barbier (1996) aponta as prticas de planificao e de elaborao de projectos de aco, atravs de operaes de concepo, de construo, de organizao, de programao e mesmo de conduo das aces (p. 26) como momentos fundamentais na realizao de um projecto, sem menosprezar outros momentos, tais como o da determinao de objectivos e o da sua avaliao. Na verdade, a avaliao de um projecto um dos momentos mais sensveis de todo o processo. Na opinio de Freitas (1997), na construo e realizao de um projecto, tanto o processo como o produto devem ser avaliados (p.13). Acrescenta ainda que: as informaes (dados da avaliao) podem e devem ter dois fins: primeiro, tentar ajudar quem concebeu e quem est a desenvolver o projecto; depois apreciar os seus resultados (Freitas, 1997 p. 13). Estes aspectos esto previstos na linha de pensamento exibida por Figari (1996), para quem avaliar um dispositivo do projecto consistir
em procurar a sua especificidade e exigir o empenhamento num processo de referencializao que permitir situ-lo em relao a um conjunto de finalidades expressas ou latentes de dados que representam os determinismos, as especificidades do meio envolvente, a quantidade e qualidade dos contedos de formao, as atitudes dos actores. (p.96)
O conceito de projecto pode definir-se, assim, como um trabalho que se elabora em conjunto, estando, igualmente, associado ao reconhecimento da importncia do envolvimento dos alunos e dos professores nos processos de construo de saberes significativos e funcionais (Corteso et al, 2002, p. 23). Por outro lado, encontra-se tambm ligado ao reconhecimento de que a qualidade do ensino e a capacidade de corresponder aos problemas do dia-a-dia passa
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pelo envolvimento das escolas e, por esse motivo, devem criar condies para uma formao, com sentido, para todos (Corteso et al, 2002 p. 23). Em suma, a concepo e realizao de projectos uma forma de antecipar, organizar e concretizar as prticas educativas, perseguindo a mudana e a melhoria dos processos educativos. Esta , sem dvida, uma das principais razes que tm estado na base dos actuais discursos de mudana das escolas e do prprio sistema educativo.
4.2 - Projecto Educativo de Escola O Projecto Educativo de Escola (ou de agrupamento de Escolas16) surge com a premissa de que ter um projecto a nvel de escola ter um alvo estratgico, uma ambio, uma viso de futuro, cujos valores e polticas se aplicam na aco educativa e pedaggica com os alunos. Segundo Barroso (1998) no sentido atribudo anteriormente, o Projecto Educativo de Escola significa: (1)passar de uma lgica estatal para uma lgica comunitria na definio de servio de educao pblica; (2)uma construo de autonomia relativa; (3)uma atitude face ao futuro; (4)um processo de planeamento; (5)um modo de coordenar a aco.
Para a concepo de um Projecto Educativo de Escola, preciso que os elementos que constituem a organizao escola se identifiquem com o conjunto de princpios, valores e polticas capazes de mobilizar a aco e a tomada de decises no empenhamento da resoluo do problema. Pacheco (2008), refere que o Projecto Educativo constitui a trave-mestra ou matriz da autonomia, j que uma rea de interveno da escola, cuja concepo e realizao dependem da motivao e empenhamento da comunidade educativa (p. 27).
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O agrupamento de escolas uma unidade organizacional, dotada de rgos prprios de administrao e gesto, constituda por estabelecimentos de educao pr-escolar e escolas de um ou mais nveis e ciclos de ensino, com vista realizao das finalidades educativas.
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A referncia ao termo Projecto educativo de Escola tem a sua apresentao na concretizao do regime de autonomia17 at ao presente normativo18, recentemente publicado. O Projecto Educativo de escola , pois, um documento de planificao da aco educativa a longo prazo, distinguindo-se dos documentos de planificao operatria que esto destinados a concretiz-lo em etapas e perodos mais curtos, tais como, o plano anual de actividades e o regulamento interno da escola. Partindo do diagnstico da situao de escola (anlise do contexto, caracterizao da escola e do meio onde se insere, caracterizao da comunidade escolar, enquadramento legal da instituio e notas de identidade, por um lado, motivaes, expectativas e experincias dos actores, por outro), o projecto educativo de escola faz a definio de escola, isto , afirma as opes da escola/comunidade educativa quanto ao ideal de educao a adoptar, s metas e finalidades a perseguir, s polticas a desenvolver, respeitando contudo as posies e o papel de cada um dos intervenientes, numa procura constante de obter um consenso o mais amplo e generalizado possvel. A este respeito, Roldo (1999) acrescenta que se entendermos a escola como uma instituio curricular, o projecto educativo de cada escola deve ser visto tambm numa perspectiva curricular (ou mesmo num projecto curricular), onde se definem opes quanto s aprendizagens consideradas como prioritrias (dentro das balizas do currculo nacional) e quanto aos modos que se considerem mais adequados para o conseguir com sucesso. Assim, o projecto educativo de escola, exprimindo a sua identidade, funciona como ordenador de toda a vida escolar, dotando-a de coerncia e de uma intencionalidade clara. Ou seja, depois de responder s trs questes que normalmente se colocam aquando da elaborao de um projecto educativo de escola Onde estamos? Quem somos? Que escola queremos? - formulam-se os objectivos a atingir por etapas, de forma concertada, procurando resolver os problemas/necessidades identificados nas respostas obtidas. Estes objectivos podero ser de mbito pedaggico, institucional, administrativo-financeiro ou relacional.
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Decreto-Lei n 42/89 de 3 de Fevereiro, que estabelece o regime jurdico da autonomia das escolas Decreto-Lei n 75/2008, de 22 de Abril, que estabelece o regime de autonomia e administrao dos estabelecimentos de ensino
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Para executar o projecto educativo de escola torna-se necessrio a existncia de uma estrutura organizacional e funcional, respondendo questo Que meios temos ao nosso alcance? - Para isso, importante definir a estrutura organizacional global, as estruturas de gesto, a organizao acadmica, a organizao administrativo-financeiro e o relacionamento interinstitucional. Uma vez elaborado e aprovado, torna-se necessrio divulg-lo junto de toda a comunidade educativa, procurando que todos o assumam e participem na sua correcta aplicao e/ou concretizao. A elaborao de projectos educativos visa, assim, permitir que as actividades educativas sejam (re)conhecidas por todos os intervenientes para dar coerncia aco educativa, permitindo a definio de estratgias de aco e de metodologias educativas concertadas. A execuo do projecto educativo de escola operacionaliza-se atravs do plano anual de actividades (resulta das respostas/propostas necessrias para a sua concretizao) e do processo ensino-aprendizagem. O regulamento interno da escola tem um papel importante na formalizao e no funcionamento da estrutura, j que congrega um conjunto de regras que a escola define para esse fim. A avaliao do projecto educativo de escola deve ser peridica, ao longo do ano lectivo (avaliao formativa), permitindo aferir o nvel de consecuo objectivos e regular e/ou (re)adaptar os processos de gesto. A avaliao sumativa, no final do mesmo prende-se com a avaliao global do projecto. Em face deste tipo de avaliao procede-se execuo do relatrio final, tendo em vista uma eventual reformulao e actualizao, ou mesmo a reviso do projecto, dando lugar a novos planos anuais de actividades e ao eventual reajustamento do regulamento interno. 4.3 Projecto Curricular de Escola
O Projecto Curricular de Escola, decorre do Projecto educativo, e integra a parte curricular, relacionada com a gesto do currculo. Integra o currculo perspectivado como um projecto-de construo-em-aco, o que implica ter em conta quatro aspectos fundamentais: a deciso curricular que est em permanente construo; a deciso curricular no linear; fundamental conciliar decises; a deciso curricular algo dinmico que est em permanente movimento (Pacheco , 2008).
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Para Zabalza (2002), a perspectiva de currculo como conjunto de aces formativas que se levam a cabo numa escola, identifica aquela escola com o que tem de prprio e de diferente das outras pelo campo curricular, construdo em torno de um conjunto de processos vinculados ao desenvolvimento da aco formativa: ecologia curricular, dinmica ideogrfica de aula, currculo oculto, etc. Leite (2001) refere que, aceitando
o principio de que no ensino-aprendizagem se deve respeitar a sequencialidade em espiral dos contedos, importante que os professores nos diversos nveis de escolaridade, conheam quer as intenes dos objectivos da formao nos nveis que os antecedem e nos que lhe vo seguir quer os contedos programticos das reas disciplinares a que se encontram ligados. Este trabalho, feito nos grupos disciplinares e nos departamentos curriculares, ser um contributo para a organizao do Projecto Curricular de escola (p.17)
Deste modo, a ideia de um projecto curricular coloca-se perante a questo da adaptao do currculo pelos professores tendo em ateno a prescrio existente e o contexto escolar em que se desenvolve, representando a articulao das decises da administrao central com as decises dos professores tomadas no contexto da escola e funcionando como elo de ligao intermdio entre o currculo-base e o projecto educativo da escola, por um lado, e a planificao de actividades que cada professor prepara, por outro (Pacheco, 2001)
4.4 - Projecto Curricular de Turma
Aos conceitos didcticos integrados no Projecto curricular de Escola relacionam-se os processos de ensino-aprendizagem ao nvel de sala de aula. nesse sentido que Morgado (2003) afirma que o projecto curricular de turma se concretiza tendo a montante o projecto educativo da escola que, numa vertente organizativa, proporciona espao propcio reflexo e aco colectivas em prol do desenvolvimento de uma cultura de colaborao e a jusante os projectos curriculares de turma centrados nas aprendizagens, nas estratgias de ensinar e aprender, na organizao das actividades numa perspectiva integradora, na planificao aberta e flexvel do currculo (p. 338).
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O currculo torna-se, assim, a essncia do projecto curricular de turma quando a escola assume um conjunto de opes e prioridades de aprendizagem, delineando os modos estratgicos de as pr em prtica, com o objectivo de melhorar o nvel e a qualidade da aprendizagem dos seus alunos (Roldo, 1999, p. 49). O projecto curricular de turma torna-se, assim, importante numa dimenso prospectiva no s porque permite antecipar a aco educativa, mas tambm pelos efeitos positivos que transporta em termos de expectativas relativamente ao desenvolvimento das crianas e dos jovens (Morgado, 2003, p. 339). Constri-se, assim, o Projecto Curricular de Turma, apenas para o Ensino Bsico, onde se caracteriza o desenvolvimento do currculo nacional adequado ao contexto da turma Trata-se de um plano e, nesse sentido, a parte curricular inclui todo um conjunto de aces vinculadas planificao: desenho de programas, anlise de necessidades, estabelecimento de prioridades de aco, definio de objectivos, seleco de contedos e actividades e desenho de estratgias de avaliao, tendo a ver com a ideia de currculo como projecto (Zabalza, 2002)
V DECISES CURRICULARES AO NVEL DE SALA DE AULA

Neste captulo so abordadas as questes relativas planificao efectuada num contexto de realizao. Assim, e colocando o enfoque na actividade prtica de operacionalizao do currculo atendendo diversidade e interesses do grupo/turma.
5.1- A Planificao: Pensamento e Aco do Professor
Sendo atribudo ao professor o principal papel de organizao e gesto da programao, assume a responsabilidade de a adaptar s caractersticas dos seus alunos e especificidade das aprendizagens a aprender. Trata-se de entender em que tipo de decises o professor centra a sua ateno e o que que as influencia no momento que decide a planificao. Zabalza (2000), refere que Clark e Peterson (1986) assinalam dois modos diferentes de tratar a planificao que os docentes realizam: um modo alega uma concepo cognitiva que corresponde a uma actividade mental interna do professor
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(conjunto de processos bsicos atravs do qual prev as suas aces) e o outro modo como etapas concretas que o professor realiza ao desenvolver a planificao. Na mesma linha Janurio (1996) argumenta que o processo de planeamento do professor, ao citar Clark e Yinger (1987), apresenta as duas dimenses: uma em que o planeamento um processo psicolgico bsico pelo qual uma pessoa visualiza o futuro, inventaria meios e fins e constri um esquema que guia a sua aco futura; a outra refere que a outro nvel de abstraco, o planeamento pode ser definido (algo circular) como as coisas que os professores fazem quando dizem que esto a planear (p. 67-68). De qualquer modo, o processo de planificao didctica e no sentido de o clarificar, Zabalza (2000), considera-o como:
- Um conjunto de conhecimentos, ideias ou expresses sobre o fenmeno a organizar que actuar como apoio conceptual e de justificao do que se decide; - Um propsito, fim ou meta a alcanar que nos indica a direco a seguir; - uma previso a respeito do processo a seguir que dever concretizar-se numa estratgia de procedimento que inclui os contedos ou tarefas a realizar, a sequncia das actividades, de alguma forma, a avaliao ou encerramento do processo. (p. 48)
Cada professor desenvolve o currculo de uma forma pessoal, atravs de um estilo prprio de ensino. Embora o possa planear conjuntamente com colegas, a sua maneira de actuar, as suas motivaes, valores conhecimentos cientficos que influenciam na tomada deciso (Pacheco, 2001). A estas decises o autor denomina de decises pr-activas ou decises pr-interactivas. Por decises pr-interactivas consideram-se as decises e pensamentos que os professores desenvolvem intencional e reflexivamente no sentido de realizar escolhas pedaggicas para o contexto prtico de ensino. Todavia, as decises tomadas na fase pr-interactiva, na linha de pensamento do professor, podem ser modificadas no decurso do processo, de acordo com a interaco ocorrida na situao de ensino com os alunos. Janurio (1996), refere que a existncia de alternativas de aco est associada capacidade de prever e representar vrios cenrios de mobilidade intelectual e de uma atitude de antecipao para enfrentar factores de contingncia () em que o docente recorre s vrias alternativas () aumentando consideravelmente a sua capacidade potencial de aco (p.42). A estruturao do processo ensino aprendizagem configurada, pelo professor, atravs de um plano escrito ou mental processando a informao que possui sobre a sua
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prpria aco lectiva. Deste modo, os professores relacionam os seus conhecimentos tericos com a realidade onde ter lugar a concretizao da planificao. Segundo Janurio (1996), ao planificar, os professores aplicam os programas escolares, cumprindo a funo de os desenvolver e de adaptar s condies do cenrio de ensino caractersticas da populao escolar, do meio envolvente e do estabelecimento de ensino (p.43). A tarefa de planeamento envolve diferentes tipos de planificao. Numa dimenso temporal, permitindo adoptar vrios nveis: Plano anual, plano de unidade temtica, plano semanal, plano dirio e plano de aula ou lio, encontrando-se, estes dois ltimos nveis de planeamento, situados numa planificao de curto prazo efectivada, na maioria casos, individualmente pelos docentes. Na implementao do currculo planeado, as decises tomadas no contexto real de ensino, durante a interaco com os alunos so consideradas como interactivas. Neste mbito, corresponde relao da planificao com o comportamento adaptado na turma no decurso da aula. Os pensamentos e preocupaes dos professores influenciam de sobremaneira nas suas decises interactivas. No decorrer das actividades lectivas, tudo o que o professor valoriza, pensa ou o que o preocupa vai ter reflexos na sua actuao que poder ser condicionadora ou facilitadora das aprendizagens proporcionadas aos alunos. A estruturao do trabalho e do tempo atravs da previso, deciso e realizao de tarefas permite ao professor gerir uma situao complexa, como a de uma classe. Reduzir a ansiedade, facilita a evoluo das aprendizagens de um grupo de alunos e d cumprimento s exigncias do currculo (Gimeno, 1998). 5.2 A Organizao Curricular em funo das caractersticas dos Alunos
Face ao entendimento do currculo prescrito a nvel nacional, os projectos curriculares (de escola e de turma) pretendem ser a sua reconstruo de modo a contemplar situaes e caractersticas dos diversos contextos de modo a gerar intervenes educativas que garantam o processo formativo dos alunos com maior sucesso. O projecto curricular de turma corresponder definio de competncias essenciais, transversais e contedos a trabalhar em cada rea curricular de modo a
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atender as especificidades da turma e permitir a articulao horizontal e vertical do currculo (Leite, 2001). A pluralidade de situaes exige uma anlise aprofundada das caractersticas dos alunos de modo a que a programao constitua um elemento fundamental que guie o processo de ensino aprendizagem. Perrenoud (1997) afirma que preciso ter em conta que, partida, no tm todos os mesmos conhecimentos, a mesma relao com o saber, os mesmos interesses e os mesmos modos de aprender. A ideia de que as prticas de organizao do currculo no nvel de sala de aula devero adaptar-se s caractersticas dos alunos pressupe que devam ser planificadas de modo flexvel e aberto (Torres, 1999) perspectivando do seguinte modo: (1) Contemplar as necessidades educativas dos alunos com Necessidades Educativas Especiais19 (NEE); (2) Atender diversidade na aula; (3) Fomentar a heterogeneidade; (4) Favorecer a individualizao do ensino e a socializao; (5) Potenciar processos de colaborao reflexiva entre professores; (6) Desenvolver intervenes com os alunos com NEE no nvel cognitivo; (7) Adequar e adaptar o currculo s necessidades dos alunos. Tanto a adequao do currculo como a criao de condies de sucesso est relacionada com um trabalho em equipa, de professores, que facilite a articulao de contedos e modos de aco. Leite et al (2001) apresentam uma proposta para a elaborao de um projecto curricular de turma, no 1 ciclo, cujo guio de procedimentos se baseia nos seguintes aspectos: (1) caracterizao dos alunos; (2) caracterizao da equipa educativa (professores e outros tcnicos);
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- O conceito de Necessidades Especiais (NEE) introduzido pelo relatrio Warnock (1978) que valoriza a aprendizagem escolar deixando, claramente, de parte o enfoque mdico nas deficincias de um educando.
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(3) prioridades do projecto educativo de escola/agrupamento de escolas e das opes enunciadas no projecto curricular de escola/agrupamento; (4) finalidades do projecto curricular de turma; (5) modos de organizao curricular (temas integradores, ideias chave, actividades globalizadoras, ncleos interdisciplinares, situaes/problema); (6) aco Educativa que inclui a planificao, o processo e a avaliao.
Dentro do plano da operacionalizao do Projecto Curricular de Turma, o exemplo dado pelas mesmas autoras, contempla as seguintes componentes: finalidades do projecto, competncias a desenvolver, contedos, reas curriculares,
actividades/estratgias, recursos e calendarizao. A interpretao do currculo como projecto significa a possibilidade de introduzir componentes que envolvam a construo de propostas adequadas e reelaboradas a partir de estratgias de diferenciao de contedos, medidas de apoio pedaggico, aco tutorial e flexibilizao de critrios de avaliao. Assim, na reorganizao do currculo, a resposta s necessidades dos alunos passa pela diversificao curricular. Para Pacheco (2000) esta deve ser entendida como um processo de alterao de objectivos, contedos programticos, actividades e avaliao(p. 13). Para Torres (1999), o conceito de diversidade deve ser contextualizado na opo poltica derivada da opo de um modelo educativo de carcter compreensivo que estabelece um currculo nico com possibilidades de opes curriculares diversas. A problemtica reside em conseguir um equilbrio entre a compreensibilidade e a diversidade na concepo do currculo. Neste sentido, o autor prope a denominao de um currculo equilibrado que resulta da conjuno dos seguintes modelos de construo curricular: (1) modelo baseado na situao que oferece a possibilidade de fazer uma anlise do desenvolvimento do currculo com a influncia do contexto; (2) modelo baseado nos objectivos que pode ser adequado para aqueles aspectos do currculo onde necessria uma aprendizagem exacta e permanente;
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(3) modelo baseado no processo que pode ser til para os aspectos do currculo relacionados com o conhecimento utilizado para a resoluo de problemas. Correia (1997) e Torres (1999) apresentam uma organizao curricular proposta por Hegarty e Coll (1985) e Hogdson & Clunies-Ross (1988), identificando cinco nveis que vo desde a participao plena dos alunos no currculo estabelecido participao num currculo parte, sendo considerados os seguintes tipos de currculo: (1) o currculo geral em que os alunos desenvolvem todos a mesma programao em situaes normais; (2) o currculo geral com alguma modificao os alunos desenvolvem a programao essencial com omisso de alguns contedos que so substitudos por actividades complementares e/ou alternativas adequadas s caractersticas dos alunos; (3) o currculo geral com modificaes significativas configuradas na base do currculo geral com modificaes significativas nos objectivos e contedos bem como a sua sequenciao; (4) o currculo especial com adies configurando a partir das diferenas de determinados alunos em relao aos outros da turma para proceder elaborao da adaptao curricular a partir das suas limitaes; (5) o currculo especial estruturado para alunos que permaneam a tempo inteiro em aulas de educao especial, participando com o resto dos alunos em actividades extra-escolares. Neste sentido, tero que ser tidos em conta uma srie de condies que influenciam o discurso curricular e organizativo que atenda diversidade. Gin e Ruiz (1995) propem uma Adequao Curricular Individualizada (ACI) com base: (1) na periodizao das reas curriculares e certos contedos dentro da rea em relao aos propostos no currculo geral para os outros alunos; (2) na introduo de contedos e objectivos complementares20 e referentes a aspectos especficos (comunicao no verbal, auxiliares tcnicos);
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Processo, este, tambm denominado de adaptao curricular entendido pela modificao ou alterao de toda e qualquer componente de currculo, desde os objectivos avaliao. O conceito de adaptao curricular adoptado pela legislao portuguesa muito redutor pois compreende apenas a reduo parcial do currculo e dispensa da actividade que se revele impossvel de executar.
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(3) na modificao da diviso do tempo sequenciao das intenes educacionais variando por exemplo o tempo previsto para a aquisio de objectivos de acordo com o ritmo e/ou estilo de aprendizagem do aluno.
A organizao proposta d a possibilidade de interveno de professores que prestam servios regulares ou especficos. Contudo, segundo os mesmos autores a deciso de elaborar a ACI assenta na questo bsica: para que alunos dever ser elaborada. Embora, no exista uma resposta nica, o incio de um processo de planeamento individualizado justifica-se quando os handicaps e dificuldades escolares de um aluno fazem prever a necessidade de proporcionar-lhes servios educacionais especiais21. Numa turma com alunos que necessitam de adequaes curriculares, a programao do grupo em questo, deve integrar as adequaes necessrias e conseguir o equilbrio necessrio entre dar resposta ao grupo como tal e a cada indivduo em particular (Blanco, 1995). Para Marchesi (2001), O problema coloca-se quando estas adaptaes pressupem modificaes significativas no currculo comum (p. 96). Wang (1994) refere que os progressos de aprendizagem dos alunos que se situam em posies marginais consistem na eficcia do ensino, de modo a que todas as crianas atinjam um nvel bsico de sucesso, no mbito do currculo normal. Os alunos com necessidades especiais, tal como os outros, necessitam simplesmente de um ensino bom ou claramente eficaz de modo a atingir maior sucesso. No entanto, no caso destes alunos, por vezes, necessitam de um input suplementar num dado percurso educativo, no sendo necessariamente um ensino de tipo diferente. necessrio que exista uma abordagem inclusiva do currculo, (Porter, 1994), o que pressupe um currculo comum a todos os alunos garantindo um ensino com nveis diversificados e que d aos alunos de todos os nveis a oportunidade de se envolverem de forma positiva nas actividades da turma. Isto implica o desenvolvimento de um currculo baseado nas actividades que permitam que os alunos aprendam fazendo.
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Contemplados no Decreto-Lei n3 de 2008.Os servios de Psicologia e Orientao (SPOs) em colaborao com os servios de sade escolar ou ainda a equipa de avaliao consignada no mesmo Decreto-Lei apresentam propostas fundamentadas ao rgo de administrao e gesto da escola conducentes elaborao do Programa Educativo Individual (PEI) documento onde identificada a problemtica do aluno, caracterizadas as suas potencialidades, nvel de aquisies, onde se definem as medidas do a aplicar, bem como a identificao dos intervenientes na sua elaborao.
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Um currculo inclusivo baseia-se num processo e em contedos que iro facilitar a colaborao entre os alunos e os professores de forma a conseguir-se uma aprendizagem significativa para cada aluno. Um currculo aberto diversidade dos alunos, refere Marchesi (2001), no somente um currculo que oferece a cada um deles o que necessita segundo as suas possibilidades. um currculo que se apresenta a todos os alunos para que todos aprendam quem so os outros e o que deve incluir no seu conjunto e em cada um dos elementos, bem como a sensibilidade para as diferenas que existem na escola. A educao para a diversidade tem de estar presente em todo o currculo e em todo o ambiente escolar. Correia (1997) e Rodrigues (2001) consideram que muitas NEE encontram resposta no currculo regular dentro do horrio normal, com recurso espordico a pequenos apoios e pequenas adaptaes. Para os mesmos autores, o currculo regular com algumas modificaes , no essencial, o currculo onde os alunos com NEE realizam, fundamentalmente, o mesmo trabalho que os seus pares, mas com objectivos mais apropriados. A aceitao da diversidade de uma turma exige o desenvolvimento de uma pedagogia diferenciada que valorize o sentido social das aprendizagens, que permita gerir as diferenas no interior do grupo atravs das competncias partilhadas entre alunos. Meirieu, cit. In Perrenoud (1997) defende a existncia de uma pedagogia diferenciada que d prioridade s interaces dos alunos em situao de grupo. A diferenciao exige mtodos complementares, formas de interveno didctica e de organizao baseadas num pensamento arquitectural e sistmico. A pedagogia diferenciada tem como base a regulao individualizada dos processos e itinerrios de aprendizagem e passa pela seleco apropriada de mtodos de ensino adequados s estratgias de aprendizagem de cada aluno em situao de grupo. A diferenciao reside, em suma, na adequao de estratgias de ensino encontradas pelo professor para se aproximar das estratgias de aprendizagem de cada aluno Wang (1998) e Perrenoud, (1995). Roldo (1999) defende que gerir o currculo pressupe diferenciar a vrios nveis: (1) Diferenciar as opes de cada escola para responder melhor ao seu pblico;
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(2) Diferenciar os projectos curriculares das turmas ou grupos de alunos para melhorar a aprendizagem; (3) Diferenciar os modos de ensinar e organizar o trabalho dos alunos para garantir a aprendizagem bem sucedida de cada um. Todos estes nveis requerem um equilbrio constante entre o modo de diferenciao que se escolhe e a aprendizagem que se quer assegurar. Assim, a diferenciao pedaggica associou-se ao desenvolvimento psicolgico dos alunos. Para Roldo (1999) Compreender os seus mecanismos cognitivos, culturais, afectivos e investir em opes e estratgias que se enquadrem nesse perfil da melhor forma. O que se pretende mais uma vez () que a aprendizagem pretendida ocorra e seja significativa, faa sentido para quem a adquire e incorpora (p. 53). A importncia da planificao para a classe como um todo e a utilizao dos prprios alunos como recursos, explcita Ainscow (1995), constituem uma fonte rica de experiencias, de inspirao, de desafio e de apoio. No entanto, isto depende da Capacidade do professor reconhecer que os alunos tm competncias para contribuir para a respectiva aprendizagem, reconhecendo igualmente que a aprendizagem , em grande medida, um processo social. A esta premissa tambm est subjacente a capacidade de modificar planos e actividades medida que ocorrem em resposta s reaces dos alunos da classe. , essencialmente, atravs deste processo que os professores podem encorajar uma participao activa e ao mesmo tempo ajudar a personalizar para cada aluno a experincia da aula. Para Hegarty (2001) necessrio actuar na rea da organizao acadmica da escola, nos mtodos de ensino, no desenvolvimento profissional dos tcnicos, no envolvimento dos pais e na aquisio e utilizao de recursos.
5.3- Diversidade e Insucesso escolar
No mundo civilizado, as populaes escolares tornam-se massificadas mas diversas (OCDE, 1994; UNESCO, 1996), ou seja, a escola existe em funo de uma diversidade massificada (Roldo, 2003). Muitos alunos, no sendo deficientes, apresentam outras formas de diversidade e revelam dificuldades na aprendizagem. Ainscow (1999) refere que o movimento integrativo visava apenas os alunos com deficincia, mas, o espao de abrangncia do conceito de Necessidades Educativas
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Especiai foi sendo ampliado, passando a considerar-se nele todas as crianas que experimentam algum tipo de barreira no mbito das experincias relativas sua vida acadmica desde necessidades moderadas e severas a problemas de linguagem, lentido no domnio da leitura e da escrita, distrbios emocionais e do comportamento, isolamento social por privao, diversidade cultural ou outra. A diferena associada deficincia tem assumido bastante visibilidade no sistema educativo portugus, suscitando vrias respostas a nvel poltico. De entre estas, destacou-se, no perodo que se seguiu publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo, o regime educativo especial para alunos com NEE, criado pelo Decreto-Lei n 319/91, de 23 de Agosto. No prembulo deste documento invoca-se um quadro conceptual cuja adopo visa ultrapassar a tradicional subordinao da aco pedaggica a uma categorizao da deficincia baseada em critrios mdicos. Neste sentido, institui-se como novo referencial o conceito de NEE associado j a critrios pedaggicos. Em teoria, este novo conceito abrange, desde o relatrio Warnock publicado no Reino Unido em mil novecentos e setenta e oito, no apenas as situaes de deficincia, mas todos os tipos e graus de dificuldade que se verificam em seguir o currculo escolar (Rodrigues, 2001, p. 19). O Decreto-Lei n 319/91, foi revogado pelo Decreto-Lei n 3 de 200822 , que prev diversas medidas educativas que visam promover a aprendizagem e a participao dos alunos com necessidades educativas especiais de carcter permanente (n1 do artigo 16). No regime Educao Especial criado pelo Decreto-Lei n 3/2008, a avaliao dos alunos, para efeitos de identificao das suas NEE e do seu encaminhamento para os apoios adequados, feita por referncia Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade (CIF), da Organizao Mundial de Sade. O uso deste sistema de classificao, para efeitos educacionais, tem sido criticado por vrios autores, entre os quais Rodrigues (2008) e Correia (2009), que afirmam no ter dvidas de que a CIF diz respeito sade e qualquer extrapolao para a educao pode trazer consequncias desastrosas para os alunos com NEE, afastando os apoios educativos especializados milhares de crianas e adolescentes com Dificuldades de Aprendizagem
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Alterado pela Lei n 21/2008. 50
Especficas. Nesta situao esto a maior parte dos alunos com dislexia, hiperactivos e sobredotados que esto sem apoios educativos especializados. As dificuldades de aprendizagem (DA) so um tema recorrente entre professores e outros profissionais de educao. Mesmo assim, tal no significa ou decorre de uma compreenso efectiva do fenmeno. Por vezes, entusiasmam-se conversas e banalizam-se discursos em torno de reas e de problemas que poucos dominam, e onde muito se desconhece. Confundem-se opinies e vivncias empiricistas na rea, que qualquer profissional do ensino j teve, com uma descrio cientfica do problema (Sousa, 2010). Em Portugal, todos opinam sobre as DA e, sem investigao suficiente vo-se introduzindo alteraes na legislao. Infelizmente os problemas educativos no nosso Pas no se situam ao nvel da falta de legislao. Muitas vezes o problema est precisamente na forte vontade de legislar e na crena irracional dos governantes, que pensam introduzir reformas educativas aprovando decretos sucessivos. Da que, tambm muitas vezes, as medidas de poltica educativa para apoio aos alunos com dificuldades de aprendizagem caream de suporte cientfico. Nas dificuldades de Aprendizagem, como alis noutros problemas educativos, vivemos o drama da impreciso dos diagnsticos e a nossa grande preocupao avaliativa deve passar por evitarmos os falsos negativos e os falsos positivos; uns porque ficam sem apoio e outros porque acabaro por no ter outra sada que no seja a de concretizar tal profecia por parte de tcnicos e especialistas to convictos. Vrias funes cognitivas podem estar afectadas (ateno, percepo, memria, linguagem, raciocnio) contribuindo para as DA apresentadas pelos alunos. Neste contexto, dois princpios merecem ser acautelados: (i) a relao entre variveis cognitivas e as dificuldades de aprendizagem evidente mas est longe de ser apenas no sentido da cognio para a aprendizagem , e (ii) no faz sentido cruzar os braos na suposio da estabilidade das habilidades intelectuais, pois a estimulao cognitiva proporciona alguns ganhos (Cruz, 2009). As dificuldades de aprendizagem no so s um problema escolar ou da escola, to pouco da criana e sua famlia. Importa entender tais dificuldades como um problema de alcance social. Uma criana que vai escola motivada ou constrangida a aprender alis, no escolhendo o que vai aprender, e tem nesse contexto problemas em realizar o que dela esperado, uma criana que precocemente interioriza sentimentos de desajuste pessoal e social.
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Neste quadro, ou assume a sua incapacidade, e da se penaliza em termos de auto-conceito e de auto-estima, ou se revolta, dando algum trabalho escola, e vinga uma personalidade prpria. As outras alternativas so escassas, e no foram visivelmente aumentadas com a escola inclusiva. A verdade que, numa verdadeira cadeia de causalidades, ao insucesso na escola se sucede o insucesso na profisso, na vida familiar e na vida social.
5.4 - O Papel do(s) Professor(es) Tem sido afirmado ao longo do discurso como sendo o professor o principal actor no processo de organizao, planeamento e desenvolvimento do currculo. Apesar de terem sido abordadas algumas questes sobre as decises de pensamento e aco do professor, importa salientar questes prticas que se prendem com o contexto da sala de aula. Para Zabalza (2000), o sucesso e a melhoria substancial do ensino e da prpria funo formativa da escola
Pressupem-se que os professores e toda a comunidade educativa, em geral, se rena para traar as linhas de trabalho formativo que vo desenvolver, para criar a sua interpretao prpria do programa oficial que adequa os seus contextos e exigncias s caractersticas dos alunos, da situao social e da prpria instituio. (p. 278)
A escola aberta diversidade tem que dar resposta s necessidades concretas de todos os alunos. Existem no sistema dispositivos legislativos que prevem a interveno do professor de apoio23 em estruturas organizadas nas escolas.
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O ponto 12 do Despacho Conjunto n105/97, de 1 de Julho define as funes dos docentes que prestam Apoio Educativo nas escolas e determina no ponto 9 Os educadores e professores colocados nas escolas com funes de apoio educativo so docentes habilitados com formao especializada, nomeadamente na rea da eduo especial, da superviso pedaggica, da orientao educativa, da animao sociocultural, ou de outra rea vocacionada para o apoio que devem realizar Os docentes de Apoio Educativo devem participar e colaborar com os rgos de gesto e coordenao das escolas: na identificao das necessidades e nas propostas de soluo, a disponibilizar aos alunos com NEE (elaborao de Projectos Curriculares da Escola e de Turma; organizao de estruturas de apoio como salas de estudo, ateliers, pequenos projectos de animao ); no apoio aos docentes das turmas (diversificao de prticas pedaggicas, desenvolvimento de metodologias e estratgias que facilitem a gesto dos grupos; na planificao do trabalho a realizar com o grupo/turma, organizao e flexibilizao do currculo atendendo diversidade dos alunos, organizao dos materiais diferenciados, colaborao com os docentes das turmas na construo e avaliao de programas individualizados, participao do trabalho com pais e encarregados de educao); apoio directo a alunos (introduo de tcnicas, linguagens alternativas, equipamento especifico, reforo nas matrias de ensino)
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Nas turmas onde existem alunos com NEE, o professor de apoio e outros especialistas devem intervir na elaborao da programao junto do professor titular como forma de garantir as adaptaes necessrias aos alunos (Blanco, 1995), bem como intervir em reas curriculares em que o aluno apresenta problemas acadmicos e sociais numa atitude de prestao de servios directos apoiando o colega e colaborando na formao em servio, educao parental, participao e coordenao de equipas multidisciplinares (Correia, 1997). Os professores especializados no contexto da escola actual continuam a ser imprescindveis pelas suas caractersticas formativas. Assim na abordagem a esta formao especfica, Hegarty (2001) defende-se como a necessidade no curso de formao inicial de professores devendo tambm serem proporcionados cursos de formao contnua.
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2 PARTE
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VI METODOLOGIA DE INVESTIGAO
Na primeira fase deste trabalho, empreendemos uma investigao bibliogrfica de cariz terico, fundamentadora do pressuposto de que existe a necessidade de ultrapassar uma viso do currculo como um conjunto de normas a cumprir de modo supostamente uniforme em todas as salas de aula para um conceito de currculo delineado como um conjunto de aprendizagens a concretizar por todos os alunos, processo s possvel no contexto da crescente autonomia das escolas e do desenvolvimento de novas prticas de gesto do currculo. Numa segunda fase, empreendemos um estudo de cariz etnogrfico. Como diz fino (2006) a etnografia da educao permite estudar os sujeitos nos seus ambientes naturais constituindo assim, um instrumento muito poderoso que permite compreender os intensos e complexos dilogos inter-subjectivos que decorrem entre os actores que povoam um contexto escolar. Neste captulo define-se o propsito do estudo, colocam-se as questes de investigao e apresentam-se as justificaes que o determinam. 6.1 Objectivos do Estudo
O presente estudo tem como propsito perceber quais as possibilidades de diferenciao pedaggica no plano curricular e de ensino em turmas do primeiro ciclo do Ensino Bsico onde se encontram includos alunos com NEE. Pretende-se analisar as decises curriculares planeadas e as decises do ensino no nvel de sala de aula, desenvolvidas pelos Professores Titulares de Turmas e Professores do Apoio Educativo. Num quadro de planeamento e concepo do currculo, os professores adoptam, inevitavelmente, decises de programao legitimadas pelas situaes concretas e particulares do seu grupo/turma. Consequentemente, implica a adequao das exigncias do currculo formal s suas caractersticas e interesses. Deste modo, deve fazer-se uma programao capaz de gerar projectos curriculares suficientemente diversos para responder adequadamente s exigncias dessas distintas situaes de partida (Zabalza, 2000, p.19), pelo que planificar consiste em ordenar o curso da aco que se pretende seguir dando-lhe um sentido prtico e orientado para as direces desejveis (Pacheco, 2000, p.105).
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Atendendo ao contexto da sala de aula, com todas as caractersticas e complexidades que lhe so inerentes, o professor, ao planificar, entende a planificao como actividade prtica e tem em conta factores que influenciam o processo da tomada de decises. Face s exigncias e responsabilidades com que se confronta, o professor, na sua actividade quotidiana, procura responder curricularmente diversidade, assumindo um papel de anlise das situaes, identificao dos problemas e busca de solues. Neste contexto de realizao aponta para a concepo de um currculo responsivo adaptado s necessidades e ritmos de aprendizagem dos alunos. Importa, assim perceber que decises so tomadas no mbito do planeamento curricular da turma em funo do grupo de alunos, que prioridade estabelece, que componentes do currculo so introduzidas, que tarefas desempenha na
interaco/interveno com os alunos, se nesta organizao o faz sozinho ou isolado, bem como compreender que outras aces estratgicas so tomadas no desenvolvimento deste processo. Assim, tendo em conta a problemtica apresentada e de forma mais objectiva, o presente estudo traduz-se nas seguintes questes: I Como feita a articulao entre o professor titular de turma e o Professor de Apoio Educativo para responder s necessidades dos alunos com NEE?
II- Quais as actividades que o Professor Titular de Turma e o Professor de Apoio Educativo realizam com os alunos com NEE?
Neste sentido, as questes enunciadas procuraro clarificar as opes e decises tomadas em termos de planeamento do currculo face diversidade dos alunos bem como a interveno dos Professores Titulares e Professores de Apoio Educativo no contexto de realizao no nvel de sala de aula. 6.2 Metodologia A metodologia a adoptar para a realizao do estudo apoia-se na orientao etnogrfica baseada na descoberta no terreno dos seus actores. Assim, a compreenso dos fenmenos que constituem objecto de pesquisa do estudo que pretendemos realizar caracteriza-se por ser do tipo descritivo.
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O dispositivo metodolgico insere-se numa perspectiva exploratria revelandose de carcter intensivo e qualitativo. A investigao qualitativa, tambm designada por fenomenolgica ou naturalista, associa-se mais frequentemente a uma lgica construtivista que, na maioria dos casos, envolve abordagens interpretativas dos contedos de investigao. Tal significa que, por norma, os investigadores que optam por uma metodologia de ndole qualitativa estudam os fenmenos no seu contexto natural, tentando interpret-los em termos dos significados, imediatos e locais, dos actores envolvidos nas aces sociais. Aceitam, portanto, a existncia de vrias realidades construdas a nvel individual e/ou colectivo, bem como a importncia dos prprios contextos em que decorre a investigao. Nesta linha de pensamento, Bogdan e Biklen (1994), salientam que a investigao qualitativa apresenta cinco caractersticas principais, que a distingue de outros tipos de estudo: (1) os dados so extrados directamente da situao natural pelo investigador, considerando o elemento chave na recolha de dados ; (2) a preocupao inicial descrever e s depois analisar os dados; (3) o processo uma questo fundamental, relativamente aos resultados ou produtos que possam vir a obter-se; (4) tende-se a analisar os dados de forma indutiva, em detrimento da confirmao ou infirmao de hipteses; (5) o significado que os actores conferem s aces ou aos fenmenos em estudo de importncia vital neste tipo de abordagem. Os autores ressalvam, no entanto, que no h uma sincronia na presena destas caractersticas em todos os estudos de expresso qualitativa, nem surgem todas com o mesmo predomnio. Este modelo de investigao encontra-se muitas vezes ligado a expresses como perspectiva etnogrfica ou perspectiva naturalista, que resultam do tipo de instrumentos de recolha de dados que habitualmente se utilizam neste tipo de estudos, tais como, a observao directa, a realizao de entrevistas e a ateno aos significados e aos contextos. Tuckman (2002) refere que a etnografia conta com as observaes das interaces e com as entrevistas dos participantes para descobrir os padres e o seu significado (p. 508).
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Segundo este autor, num processo metodolgico qualitativo ou etnogrfico o investigador visita um local ou situao de campo para observar talvez como observador participante os fenmenos ocorridos nessa situao. Entrevista tambm as pessoas na situao e volta dela (p. 508). O investigador procura reconhecer as principais questes sentidas pelos participantes e determinar o valor ou o significado dos fenmenos para os participantes. As entrevistas so, portanto, processos de recolha de informao que se baseiam em questes orais formuladas pelo entrevistador e em respostas orais fornecidas pelos participantes da investigao. Os entrevistados falam por palavras suas e as respostas so registadas pelo entrevistador, atravs de gravao em udio, notas escritas manualmente, em computador, ou memorizando as ideias expandidas para posterior transcrio. Nos estudos quantitativos, geralmente, a entrevista estruturada de modo a expor todos os respondentes a uma experincia anloga. Na investigao qualitativa, o formato da entrevista no to estruturado, porque o objectivo do investigador ajudar os entrevistados a exprimirem as suas perspectivas acerca de um dado fenmeno, recorrendo aos seus prprios termos. Em funo da natureza das questes formuladas, a metodologia seleccionada apresenta vrios instrumentos de recolha de dados. (Quadro I e II).
Quadro I 1 Questo de Investigao QUESTO I Como feita a articulao entre o professor titular de turma e o Professor de Apoio Educativo para responder s necessidades dos alunos com NEE?
Sujeitos Professores titulares turma; de Tema - Diferenas estabelecidas entre o currculo nacional e o projecto curricular de turma. - Interesses e necessidades dos alunos. - Elementos do plano de aula. reas e/ou contedos privilegiados. - Condies de planeamento. - Caractersticas e heterogeneidade dos alunos da turma. - Organizao dos contedos de acordo com as competncias dos alunos com NEE. Definio de elementos curriculares comuns e elementos curriculares modificados, de acordo com as necessidades dos alunos. Mtodos a utilizar - Anlise de documentos Entrevista estruturada) - Anlise qualitativa (semiObjectivos previstos - Identificar o contexto da elaborao do projecto curricular de turma face s realidades do grupo/turma. Identificar os elementos do plano de aula e os aspectos mais privilegiados na programao. - Determinar quais os aspectos tidos em considerao no planeamento do currculo para a turma para incluir os alunos com NEE
Professores Educativo
de
Apoio
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Prticas de Gesto Diferenciada do Currculo no 1 CEB Contributos para o atendimento diversidade no interior da turma Quadro II 2 Questo de Investigao QUESTO II II- Quais as actividades que Professor Titular de Turma e o Professor de Apoio Educativo realizam com os alunos com NEE? Sujeitos Tema Mtodo a utilizar Objectivos previstos
- Professores titulares de turma; - Opes metodolgicas utilizadas. - Organizao do trabalho de modo a promover a autonomia e a participao de todos os alunos. - Estratgias utilizadas com os alunos com NEE. - Espaos e tempos de atendimento individualizado. - Estrutura e organizao a desenvolver na sala de aula. - Organizao colaborativa entre professores. - Desenvolvimento de tarefas: espaos e tempos para apoio. reas curriculares privilegiadas no apoio a prestar. - Observao de aulas. Entrevista (semiestruturada). - Anlise de documentos. - Anlise qualitativa - Identificar as funes desempenhadas pelo professor de Apoio Educativo no contexto de sala de aula. - Identificar as destrezas professor titular desenvolvimento programao, estratgias ensino face diversidade grupo. do no da de do
- Professores de Apoio Educativo
6.3 Locus de pesquisa
Este estudo foi realizado em duas escolas do Concelho de Coruche, integradas no Agrupamento Vertical de Escolas. Sendo esta a nossa rea de residncia, possibilitou um melhor conhecimento da zona e mais fcil acesso ao contexto. O Agrupamento de Escolas localiza-se no Concelho de Coruche, Distrito de Santarm. O Concelho de Coruche, limitado por nove concelhos (Arraiolos, Mora, Ponte de Sr, Chamusca, Almeirim, Salvaterra de Magos, Benavente, Montijo e Montemor-o-Novo), est situado na margem sul do rio Tejo, numa zona de transio a caminho do Alentejo, e ocupa uma rea de 1.120,2 km2, o que o torna o concelho mais extenso do distrito de Santarm e o 10. a nvel nacional. Administrativamente, o concelho divide-se hoje em oito freguesias (Coruche, Couo, Lamarosa, Branca, Fajarda, Biscainho, Erra e Santana do Mato). A sua localizao e as vias de comunicao de que dotado, materializado nas estradas nacionais que o cruzam (114, 119, 251), permitem-lhe um acesso rpido a centros urbanos e industriais importantes. A vasta regio que o concelho abarca, de grandes potencialidades agrcolas, constituda por duas zonas distintas: - a frtil lezria do Vale do Sorraia, faixa que se estende para alm das orlas oriental e ocidental do Concelho, acompanhando todo o percurso do rio Sorraia, sendo as principais culturas o arroz e o tabaco.
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- a zona florestal, constituda principalmente pelo montado de sobro, do qual se extrai 10% da cortia nacional. No concelho de Coruche 22,5% da populao trabalha na agricultura segundo os censos de 2001, situao que baixou consideravelmente desde 1991. O sector secundrio emprega 19,5% da populao activa. A estrutura industrial do concelho de certo modo desequilibrada: a grande maioria das empresas, tm um reduzido nmero de trabalhadores, revelando o respectivo tecido empresarial, um aprecivel predomnio das empresas de pequena e muito pequena dimenso. A actividade industrial divide-se pelos seguintes ramos: cortia, alimentao, tabaco, vesturio, madeiras e mobilirio, fabrico de outros minerais no metlicos (cermicas), produtos metlicos e fabricao de mquinas no elctricas. Verifica-se a predominncia do ramo alimentar ligado transformao dos produtos da terra. O sector tercirio um sector de apoio e complementarizao do primrio e secundrio, pelo que o seu desenvolvimento bastante condicionado pela evoluo de ambos, empregando 58,1% da populao activa do concelho. A estrutura etria da sua populao apresenta forte tendncia para o envelhecimento reforado pela reduzida taxa de natalidade. O isolamento, as poucas habilitaes acadmicas de grande parte da populao que se ocupa do sector primrio e as poucas condies econmicas deste operariado agrcola contribuem para a baixa taxa de literacia, a taxa de analfabetismo recuperou de 27,2 em 1991 para 22,2 em 2001. Para alm deste aspecto, os principais problemas socio-econmicos que afectam as freguesias so o desemprego, a falta de habitaes ou a degradao do parque habitacional (Coruche, Erra e Branca), a insuficincia dos Servios de Sade e ainda o isolamento das famlias na freguesia de S. Jos da Lamarosa, particularmente.
6.3.1 - Contexto Escolar
O Agrupamento constitudo por 10 Jardins-de-infncia (15 salas), 14 EB do 1 ciclo (38 turmas), e a EB 2 e 3 ciclos (25 turmas), num total de 78 grupos/turma em funcionamento no ano lectivo 2007/08. O nmero total de alunos do Agrupamento de 1508 no ano lectivo 2009/2010, assim distribudos: 272 no pr-escolar, 689 no 1 ciclo e 539 no 2 e 3 ciclos. O Corpo Discente tem includo na sua populao alunos sinalizados com Necessidades Educativas Especiais, que relativamente a anos anteriores tem vindo a
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baixar significativamente; no ano lectivo 2009/10 ascendem a 2,7% do total dos alunos. Importa referir que o actual Decreto-Lei n 3/2008, de 7.01, assegura apenas o atendimento aos alunos com NEE de carcter permanente, existindo ainda alunos no enquadrados no mbito deste diploma, por dificuldades no acesso ao diagnstico. Cerca de 1,8% dos alunos so de origem estrangeira e 6% dos alunos so de etnia cigana. A generalidade dos alunos do pr-escolar e do 1 ciclo so transportados pela Autarquia para a escola, e cerca de 66% dos alunos do 2 e 3 ciclos residem fora do permetro urbano da Vila sendo igualmente transportados para a escola sede. O Corpo Docente estvel, sendo constitudo por 135 professores, dos quais cerca de 80% so professores dos Quadros. O Agrupamento conta com 12 funcionrios Administrativos, 50 Auxiliares de Aco Educativa e uma Psicloga.
6.4 - Condies de realizao do estudo
Inserindo-se num estudo de natureza exploratria, a presente investigao teve lugar num contexto real de ensino decorrente da actividade exercida por professores do 1 ciclo do Ensino Bsico. No decorrer da investigao houve a preocupao de que a mesma se realizasse sem que interferisse ou influenciasse a aco dos intervenientes no processo. Foi preocupao constante que ao longo da investigao no fossem colocadas barreiras ou imposies que pudessem susceptibilizar perturbaes nas decises tomadas pelos professores ou pudessem alterar o decurso da sua actuao. So envolvidos neste estudo doze professores seis Titulares de Turma e seis Professores de Apoio Educativo entre os quais quatro deles tm formao especializada em Educao Especial. Todos estes docentes exercem funes em dois estabelecimentos de ensino pertencentes a um mesmo Agrupamento de Escolas. Das escolas que foram alvo de estudo fazem parte duas turmas de uma escola e quatro turmas de outra. Estas so as turmas que apresentam alunos com NEE, abrangidos pelas medidas educativas do Decreto-Lei n 3 de 20008 de 7 de Janeiro. Encontrava-se em todas as turmas colocado um Professor de Apoio Educativo a tempo parcial, isto , a sua interveno na turma de oito tempos lectivos (45 minutos) distribudos por quatro dias da semana.
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Tendo uma relao bastante prxima com as Escolas envolvidas, no estudo, no foi difcil combinar e calendarizar todo o mbito da pesquisa com os intervenientes. Deste modo, a recolha de documentos processou-se normalmente combinando-se que a pesquisa decorreria no espao de um ano escolar. Com o objectivo de que a mesma resultasse o mais fiel possvel transcrio da realidade, bem como tornasse possvel a realizao das tarefas de pesquisa, foram efectuadas observaes de trs aulas de cada turma, num perodo de 90 minutos, aproximadamente, sem acordo prvio da planificao delineada, nem das actividades a desenvolver na sala de aula. 6.5 Caracterizao da Populao
Tal como foi referido a populao do presente estudo constituda por 12 professoras do 1 ciclo do Ensino bsico, seis Titulares de Turma e seis de Apoio Educativo, cujas turmas tm includos alunos com NEE. Para uma melhor visualizao, o quadro seguinte descreve uma caracterizao mais pormenorizada.
Quadro III- Caracterizao dos Professores
Professore s Idade Formao Inicial Formao especializada Tempo de servio no total Tempo de servio na Educao Especial Tempo de servio em apoio Educativo Funes que desempe -nha Escola
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
52 41 30 43 51 34 27 48 36 50 43 50
1 ciclo 1 ciclo 1 ciclo 1 ciclo 1 ciclo 1 ciclo 1 ciclo 1 ciclo 1 ciclo 1 ciclo 1 ciclo 1 ciclo
Sim Sim No No No Sim Sim No No No No No
18 20 4 16 32 9 2 23 15 29 22 31
7 -
13 8 2 4 1 6 3 2
Apoio Apoio Titular Titular Titular Apoio Apoio Titular Apoio Titular Titular Apoio
B B B B B B A A A A B B
Para uma melhor percepo do contexto das escolas onde se insere o presente estudo, apresenta-se uma caracterizao/sntese do nmero de turmas, de alunos e professores colocados. de referir que existiam outros professores colocados nestas escolas para desempenharem funes nas Actividades de Enriquecimento Curricular.
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Prticas de Gesto Diferenciada do Currculo no 1 CEB Contributos para o atendimento diversidade no interior da turma Quadro IV Caracterizao das Escolas A e B 1ano Escola Turmas Alunos 2ano Turmas Alunos 3ano Turmas Alunos 4ano Total Turmas Alunos de alunos
48 268
Total de turmas
3 12
N de professo res titulares

3 12
N de professor es de apoio
2 4
A B
10 59
1 3
4 77
0 3
18 68
1 3
16 64
1 3
A idade dos alunos das duas escolas situava-se entre os seis e os doze anos de idade. No quadro seguinte, apresenta-se uma caracterizao pormenorizada das problemticas dos alunos que constituem a populao de acordo com a definio das Necessidades Educativas Especiais de carcter prolongado constantes no Decreto-Lei n 3/2008, (artigo 16 a 22).
Quadro V Caracterizao dos Alunos com NEE Alunos
Aluno A Aluno B Aluno C Aluno D Aluno E Aluno F Aluno G Aluno H Aluno I
Sexo
Masculino Feminino Masculino Feminino Feminino Masculino Masculino Feminino Feminino
Idade
8 10 11 9 9 11 10 11 12
Problemtica
Motor Paralisia Cerebral Emocional/personalidade Emocional/personalidade Emocional/personalidade Cognitivo Comunicao, linguagem e fala Emocional/personalidade Emocional/personalidade Cognitivo
Problemas associados
Viso, Cognitivo, Comunicao, linguagem e fala Emocional/personalidade Cognitivo, Comunicao, linguagem e fala Cognitivo Cognitivo, comunicao, linguagem e fala Comunicao, linguagem e fala, emocional/personalidade e Sade Fsica Cognitivo Cognitivo e Sade Fsica Cognitivo Viso
Escola
A A A B B B B B B
Da observao efectuada em cada turma foram leccionados tempos de quarenta e cinco minutos distribudos pelo tempo de Janeiro a Junho.
6.6 - Procedimentos Adoptados
Para a realizao deste estudo foi contactado o rgo de Administrao e Gesto do Agrupamento de Estabelecimentos de Educao e Ensino onde se incluem as escolas que foram alvo da presente investigao. O mesmo, na pessoa da Directora, sugeriu a entrega de uma proposta com o constante do trabalho a efectuar.
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Esta proposta ( Pr Projecto da Dissertao) foi apresentada em Conselho Pedaggico, no mbito do Regimento do mesmo, com base no exposto na alnea g) Grupo de Estudos, Projectos e Inovao que compete proceder ao estudo e aprofundamento de matrias de interesse e melhoria da qualidade educativa do servio prestado nos estabelecimentos do Agrupamento. A investigadora faz parte deste grupo de trabalho e prope inserir o seu trabalho de investigao neste contexto. A proposta do trabalho de investigao foi aprovada pelos elementos do Conselho Pedaggico por unanimidade. Todo o trabalho desenvolvido, bem como as suas concluses finais, quer no mbito das funes profissionais quer no mbito da investigao pessoal, sero postas disposio dos docentes e rgo de Gesto do Agrupamento de Escolas. Sero analisados os resultados de forma a constituir-se como um trabalho de reflexo, anlise e ao mesmo tempo como uma actividade de formao e hetero-formao. A informao da realizao deste trabalho junto das escolas e respectivos professores das turmas implicadas foi efectuada pelos respectivos coordenadores.
6.7 -Tcnicas e Instrumentos de recolha de dados
Relativamente s duas questes enunciadas, a metodologia de pesquisa adoptada incidir na recolha de dados, atravs de documentos para anlise (Projectos curriculares de Turma; Programas Educativos Individuais dos alunos com NEE; Plano de aco do docente de apoio educativo; Adequaes Curriculares, Currculo Especfico Individuais, Plano de aula), na observao de aulas atravs do registo descritivo da actividade exercida pelo Professor Titular de Turma e Professor de Apoio Educativo no decorrer da actividade lectiva e entrevista semi-estruturada, dirigida a todos os professores que fazem parte do estudo com o intuito de compreender as decises tomadas relativamente ao planeamento no atendimento diversidade no seio do grupo/turma e apreender ou esclarecer melhor a actividade exercida por cada um dos docentes. Os mtodos utilizados abrangem as trs tcnicas de recolha de dados: recolha de documentos, observao de aulas e entrevista. 6.7.1 Produtos Curriculares Para a realizao do estudo, a recolha de documentos, parece-nos pertinente, dado que permite uma maior clareza e interioridade nas aces centradas no mbito da
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pesquisa. comum associar s tcnicas de pesquisa de terreno a outras tcnicas como a anlise de documentos. Numa primeira fase, comeamos pela recolha de documentos, procurando fazer, na medida do possvel uma seleco equilibrada, tendo sempre em conta as restries de tempo (Bell, 1997, p. 93). Neste sentido, tentmos seleccionar documentos variados, tais como os Projectos Curriculares de Turma, os Programas Educativos Individuais dos alunos com NEE, plano de aco do Professor de Apoio, planos de aula, adequaes curriculares dos alunos com NEE. De acordo com Flores (1994), citado por Calado, (2004), num contexto de investigao educacional, pode afirmar-se que os documentos so fontes de dados brutos para o investigador e a sua anlise implica um conjunto de transformaes, operaes e verificaes realizadas a partir dos mesmos com a finalidade de lhes ser atribudo um significado relevante em relao a um problema de investigao (p.4). Em primeira instncia, foram recolhidos os documentos para anlise junto de cada professor. Dos documentos recolhidos constaram os Projectos Curriculares de Turma, os documentos do Programa Educativo Individual (PEI) de cada aluno que justificam a integrao no Regime Educativo Especial, as Adequaes Curriculares que referem as reas, as competncias, os nveis de desempenho a serem trabalhados face s necessidades detectadas e os Currculos Especficos Individuais que apresentam alteraes significativas ao currculo comum, com integrao de reas especficas. Tambm foram recolhidos os Planos de aco/actividades dos Professores de Apoio Educativo que elucidam a sua interveno junto da escola, da turma e dos alunos com NEE. Com a recolha destes documentos escritos, que so tambm de ndole oficial, pretendeu-se situar melhor a interveno dos professores junto dos alunos, perceber quais as decises tomadas na elaborao do Projecto Curricular de Turma face s realidades do grupo/turma, identificar os elementos que constituem o plano e os aspectos mais privilegiados na programao, bem como determinar ainda quais os aspectos tidos em considerao no planeamento do currculo para a turma, para incluir os alunos com NEE. Para alm destes aspectos, h a considerar a programao especfica e os modos de interveno do Professor de Apoio. A anlise dos documentos explicitados apresenta um carcter exploratrio com acesso a uma informao que poder-se- considerar ampla no tempo e no espao que neste caso de um ano escolar, uma vez que os documentos reportam-se ao desenvolvimento de aces durante esse perodo.
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Assim, a pesquisa documental, cujo objecto a literatura cientfica relativa ao objecto de estudo e cuja finalidade a explorao da literatura em vista da elaborao de uma problemtica terica (De Ketelle & Roegiers, 1999, p. 38). Tratando-se de um volume de documentos com uma dimenso extensa a sua anlise baseou-se na sistematizao do contedo, tendo em conta alguns critrios ou normas. Assim, foram criados sistemas de acordo com a literatura existente ou legislao que orienta a elaborao dos referidos documentos. Deste modo, apresentam-se referidos sistemas de anlise, bem como a sua fundamentao terica, referentes a cada um dos documentos recolhidos.
Projectos Curriculares de Turma - Segundo a proposta apresentada por Leite et al. (2001), a elaborao de um Projecto Curricular de Turma, poder contemplar os aspectos que se apresentam no Quadro VI. Este quadro, foi elaborado com base num guio de procedimentos para a construo de um Projecto Curricular de Turma no 1 ciclo do Ensino Bsico assim como o exemplo do seu plano de operacionalizao (Quadro VII), sugerido pelas autoras.
Quadro VI Sistema de Anlise dos Projectos Curriculares de Turma
Professores
Designao do professor codificado por nmeros
Caracterizao dos alunos

Descrio/ sntese das caractersticas da turma
Caracterizao da equipa educativa

Descrio/ sntese dos professores e outros tcnicos que intervm na turma
Finalidades/ Prioridades
Referncia s prioridades de projecto educativo do Agrupamento e das opes do projecto curricular de escola
Organizao Curricular
Identificao de temas, actividades, ncleos interdisciplinares, situaes/problema
Aco Educativa
Referncia existncia de planificao, e se feita a descrio do processo de planeamento
Quadro VII Sistema de Anlise da Operacionalizao do(s) Projectos Curricular(es) de Turma(s)

Professores
Designao do professor codificado por nmeros
Operacionalizao das Competncias
Integrao dos Contedos
reas curriculares
Actividades e estratgias
Recursos
Calendarizao/ avaliao
Verificar se as competncias, os contedos, as actividades/estratgias, recursos , calendarizao e avaliao so parte constituinte dos elementos do PCT ou se so introduzidos outros elementos.
Outros documentos a analisar so os Programas Educativos Individuais dos alunos com NEE, bem como os documentos relativos s Adequaes Curriculares e Currculos Especficos Individuais, decorrentes da aplicao das medidas do DecretoLei n 3/2008.
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Programas Educativos Individuais - A anlise destes documentos efectuada de acordo com a legislao em vigor sobre esta matria (Decreto Lei n 3 de 2008, arts. 16 a 22). Assim na referida anlise sero verificadas as situaes que exigem a elaborao de um PEI como: Dificuldade de acesso ao currculo; Necessidade de alterao das condies de avaliao; Necessidade de interveno sistemtica de outros tcnicos e/ou docente de apoio educativo; Necessidade de aprendizagem de tcnicas ou matrias especficas; Necessidade de reduo de nmero de alunos por turma. Assim, na elaborao do documento, no PEI devero ser tidos em considerao os seguintes factores: Registo dos dados indispensveis relativos caracterizao do aluno (resumo escolar e antecedentes relevantes); Caracterizao dos indicadores de funcionalidade (CIF CJ); Nvel de aquisies e dificuldades; Factores ambientais facilitadores ou barreiras; Medidas Educativas a implementar; Contedos, objectivos gerais e especficos, estratgias, recursos humanos e materiais; Nvel de participao nas actividades educativas da escola; Distribuio horria; Tcnicos responsveis; Processo de avaliao da implementao do PEI. Clarificar os condicionalismos que acompanham a aplicao de cada medida do Regime Educativo Especial tais como: respectivos intervenientes, espaos em que tero lugar, perodo provvel de aplicao da medida; Assegurar de forma expressa a colaborao dos diferentes organismos intervenientes, se for o caso; Se forem indicados equipamentos especiais, referir se esto disponveis e no caso contrrio como vai ser tentada a sua obteno; Referir claramente qual o processo de avaliao que vai ser adoptado.
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Todos os aspectos focados so equacionados e efectuado um quadro com o registo das situaes verificadas no contexto dos alunos que fazem parte da amostra.
Adequaes Curriculares Individuais - Decorrente da aplicao das medidas do Decreto-Lei n 3/2008 e depois de elaborado o respectivo PEI, alguns alunos necessitam que lhes seja elaborada uma planificao com introduo de objectivos intermdios em funo das caractersticas de aprendizagem, das dificuldades especficas com dispensa da actividade que se revele impossvel de executar. Deste modo, a planificao dever conter nos elementos do plano a adequao curricular que v de encontro s necessidades expressas pelos alunos bem como respeitar os ritmos de aprendizagem dos mesmos. Assim, para a anlise deste documento so descritos, de uma forma elucidativa e sinttica, os critrios tidos em conta na sua elaborao assim como identificados os elementos do plano que foram privilegiados. Currculo Especfico individual - Esta medida (Decreto Lei n 3 de 2008, art. 21), substitui competncias de cada nvel de ensino e prope alteraes significativas ao currculo comum (introduo, substituio, eliminao de contedos em funo do nvel de funcionalidade do aluno). Na sua aplicao so considerados necessrios um conjunto de procedimentos pedaggicos que reforcem a autonomia pessoal e funcional dos alunos devido a limitaes significativas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao social. Assim, para o desenvolvimento pleno do seu projecto educativo podem seguir um currculo especfico individual que tem por base promover a sua autonomia pessoal e funcional, desenvolver actividades funcionais centradas nos contextos de vida, assegurar a comunicao com os seus pares e outros agentes educativos e tambm articular o processo de transio para a vida ps-escolar. Para a anlise destes documentos so realizados os mesmos procedimentos dos documentos anteriores.
Plano de aco dos Professores de Apoio educativo - Para este documento, a anlise a efectuar com base na legislao que estabelece as funes destes professores (Despacho conjunto n 198/99 DR. n 52 II 03-03-99) e segundo as orientaes evocadas na literatura editada pelo Departamento de Educao Bsica do Ministrio da
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Educao. Nos Planos de Aco Actividades sero tidos em conta os seguintes factores de referncia: a) A colaborao com os rgos de gesto e coordenao da escola (identificao das necessidades e propostas de soluo a disponibilizar aos alunos com NEE, organizao de estruturas de apoio, de reforo das aprendizagens, apoio especfico de determinadas matrias); b) O apoio a realizar aos docentes das turmas com alunos com NEE (diversificao de prticas pedaggicas, desenvolvimento de metodologias e estratgias que facilitem a gesto dos grupos, colaborao com o docente na planificao do trabalho a realizar com o grupo/turma, organizao e flexibilizao do currculo atendendo diversidade dos alunos, organizao dos materiais diferenciados; participao do trabalho com pais e encarregados de educao); c) O trabalho a desenvolver com os auxiliares de aco educativa (enquadrar o auxiliar de aco educativa no trabalho a desenvolver nas tarefas de promoo de autonomia e independncia pessoal nas situaes em que estes desenvolvem um trabalho de apoio a alunos com incapacidades); d) Apoio directo a alunos (o docente de apoio trabalhar directamente com os alunos durante um perodo de tempo concertado com o docente titular e inserido na dinmica da turma para introduzir tcnicas, linguagens alternativas, equipamento especfico ou ainda reforo nas matrias de ensino). Assim, para o efeito so registados os temas introduzidos pelos professores nos seus Planos de Actividades e confrontados com um dos objectivos da pesquisa que tenta perceber quais so as funes desempenhadas pelos Professores de Apoio Educativo. Para uma anlise mais clara, o contedo da informao registado segundo a presena de indicadores que caracterizam os temas das dimenses de anlise. 6.7.2 Prticas observveis em sala de aula
A escolha pela observao de aulas baseou-se no pressuposto de constituir uma caracterizao focalizada no plano de aula, registando-se a diferenciao de actividades/tarefas e dos recursos utilizados para o(s) aluno(s) que beneficiam das medidas da Educao Especial, o tipo de interveno do professor titular com a turma e com o(s) aluno(s) que beneficiam das medidas da educativas do Decreto-Lei n 3 de 2008.
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Deste modo, em funo do quadro terico de referncia; a observao de aulas da qual faz parte como metodologia de recolha de dados constitui-se como um acto de ateno(De Ketelle & Roegiers, 1999) em que o observador selecciona um pequeno nmero de informaes pertinentes num vasto leque de informaes possveis (p.23), centradas no decorrer da aula atravs de notas de campo. A observao do tipo no sistemtica, ou seja, no existe um sistema categorial a priori, registando-se os eventos e a forma de actuao dos intervenientes. A este respeito Janurio (1996), refere que as tcnicas de observao permitem a insero e a compreenso do comportamento no seu contexto especfico(p. 65). Em funo do quadro terico de referncia, a observao de aulas foi concebida com o intuito de constatar, localmente, as prticas efectivadas no interior das turmas quer no nvel da planificao (aplicao prtica concebida coerentemente com essa planificao) quer no nvel da apreenso dos modos de actuao do Professor Titular e de Apoio, junto dos alunos. Para a observao de aulas, foi elaborado um quadro (Quadro IX) no sentido de tornar mais fcil o registo descritivo das observaes e ter presente os elementos a considerar na mesma. Assim, constam desse quadro, para alm da identificao da escola, a data da observao e a turma a que se refere, a designao das reas e actividades planeadas para a turma, actividades planeadas para os alunos com NEE, desenvolvimento e contexto das actividades (interveno do Professor Titular e interveno do Professor de Apoio), recursos e recursos especficos. Pelo facto de j conhecer os alunos com NEE e das medidas educativas que se encontravam a usufruir, no foi necessrio identific-los, bem como a entrada na sala de aula no influenciou os seus comportamentos. A observao do trabalho a desenvolver pelas intervenientes, no foi alvo de combinao prvia pelo que a observao dos factos incidiu na actividade que encontrava a desenrolar no momento. A ttulo de exemplo, no quadro VIII apresentam-se algumas notas de campo que ilustram a natureza das observaes efectuadas.
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Prticas de Gesto Diferenciada do Currculo no 1 CEB Contributos para o atendimento diversidade no interior da turma Quadro VIII Notas de campo Observao de aula Notas de campo: Observao das aulas Dia 21/01/10
Actividades Planeadas para a turma Elaborao de um cartaz/painel alusivo ao Inverno (rvore grande com algumas folhas) com moldes atravs de recorte e colagem Actividades Planeadas para os alunos com NEE Os alunos faro o mesmo conforme as suas capacidades incluindo o menino com Paralisia Cerebral
Escola: A Ano 3 Turma: A

Recursos especficos -Os moldes so maiores ocupando o espao de uma folha A4 -os desenhos so os mesmos assim como os outros materiais
rea
Expresso Plstica
Desenvolvimento e contexto das actividades Interveno do Interveno do professor professor de apoio Titular -A professora -A professora de titular ajuda os apoio ajuda a aluna grupos de alunos a recortar as folhas. a recortar e Selecciona o que o organizar os aluno vai recortar e materiais d-lhe desenhos -A professora vai maiores (um mediando os rectngulo para o comportamentos tronco) o orientando o -A professora de trabalho de apoio d-lhe na recorte e colagem mo o material, ajuda-o a procurar a tesoura -A professora corrige a posio do aluno e recomendalhe que se sente direito ficando sempre perto dele para o orientar .
Recursos
-Papel de lustro -Papel autocolante, cola, tesoura e moldes
Comportamento do(s) aluno(s): O aluno B no necessitou de apoio nesta rea. Todos os alunos aderiram com entusiasmo actividade. Alm do contributo para o trabalho de grupo o aluno B queria fazer o seu trabalho individualmente, por isso fez uma rvore e uma folha para o seu dossier. Prefere os seus prprios materiais como a tesoura, a sua cola e os seus marcadores. Notas de campo: Observao Dia: 08/02/10 Escola: B Ano: 3
Actividades Planeadas para a turma -Trabalho autnomo -Trabalho de treino nas reas que esto com mais dificuldade sob a orientao da professora Actividades Planeadas para os alunos NEE -Trabalho autnomo -Trabalho de treino nas reas que esto com mais dificuldade identificadas pelas professoras (aluna E ditado a pares e aluno F escrita de nmeros) Desenvolvimento e contexto das actividades Interven o do Interveno do professor professor de apoio Titular - Ajuda -Ajuda ao aluno F na rotativa aos leitura e escrita de alunos nmeros, enquanto a aluna E faz o ditado com uma colega. -A professora ajuda na correco do ditado e prope trabalho aluna de escrita e consolidao da ortografia trabalhando os casos de leitura onde teve incorreces. Em seguida o aluno F fica perto da professora e da aluna E para que possa ser ajudado na realizao de um trabalho de treino com operaes. Desta forma a professora de apoio ajuda os dois.
Turma: B
Recursos especficos
rea
Recursos
Lngua Portuguesa, Matemtica e Estudo do Meio
Ficheiros de Lngua Portuguesa, Matemtica e Estudo do Meio
-Texto do manual da aluna E -Ficheiros de Lngua Portuguesa e Matemtica
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Comportamento do(s) aluno(s): Aderiram s propostas naturalmente. Tratando-se de um registo descritivo, tambm a anlise se processa pelo tratamento dos dados com base nos registos efectuados, classificando de acordo com os referenciais tericos constantes na reviso da literatura que faz referncia natureza pedaggica e que fundamenta a actividade exercida pelos professores. Para a sua sistematizao elaborado o seguinte quadro sntese:
Quadro IX Sistema de Anlise das Observaes das Aulas
Actividades planeadas para a turma Natureza das actividades planeadas para a turma Actividades planeadas para os alunos com NEE Natureza das actividades planeadas para os alunos com NEE Desenvolvimento e contexto das actividades Interveno Interveno do professor do professor titular de apoio Actividades Actividades desenvolvidas desenvolvidas com os alunos com os alunos Recursos Recursos Recursos utilizados para a turma Recursos especficos Recursos utilizados para os alunos com NEE Comportamento
Turmas Identific ao da turma
Referncia a alguns comportamentos mais significativos
6.7.3 Discurso dos Intervenientes A opo pela tcnica da entrevista consistiu na pretenso de ser um acto de comunicao, como mtodo ao servio de um processo de recolha de informaes(de Ketelle & Roegiers, 1999, p. 20). Entre as vrias tcnicas de entrevista, a escolhida, para a recolha de informaes do presente estudo, foi a entrevista, denominada pelos autores focados, de semidirigida, que os mesmos entendem que o entrevistador tem previstas algumas perguntas que serviro de referncia aos temas de conversa, o que se adequa a este tipo de trabalho. Segundo Bogdan e Biklen (1994) a entrevista utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do prprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo( p. 134). De acordo com as orientaes definidas para este estudo, e porque consideramos que o contacto directo com os inquiridos alm de ser mais enriquecedor, permite explorar em profundidade aspectos que possamos vir a considerar mais pertinentes, optmos por utilizar como tcnica de recolha de dados, o inqurito por entrevista, recorrendo para o efeito a uma entrevista semi-estruturada.
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Tal como o previsto, esta deve de ser conduzida por um conjunto de questes ou temas que o investigador pretenda explorar com os inquiridos para posterior anlise dos resultados obtidos. Estrela (1984), refere uma orientao semi-directiva, sem prejuzo de uma prvia estruturao da entrevista , estruturao desenvolvida em termos de objectivos gerais e especficos (p. 342) na conduo da entrevista. Com este intuito construmos inicialmente o Quadro X, em que se esquematizam os propsitos que delinemos para legitimar as nossas entrevistas.
Quadro X Legitimao da Entrevista Objectivos Especficos
Enquadramento entrevista da Informar sobre o mbito deste trabalho de investigao.
Instrumentao
Amostra
Professores do 1 ciclo titulares de Turma
LEGITIMAAO DA ENTREVISA
Motivar o entrevistado
Discorrer sobre a importncia do papel que o entrevistado
Questes ticas
desempenha na investigao. Grelha Professores de
Caracterizar o entrevistado
Assegurar a confidencialidade das informaes
Apoio Educativo
Garantir a possibilidade de leitura da entrevista aps a respectiva transcrio.
Recolher dados e profissionais do entrevistado.
Para nortear esta etapa do estudo definimos os objectivos: (i) informar o entrevistado sobre o trabalho de investigao; (ii) asseverar da importncia da sua participao para a concretizao deste estudo; (iii) assegurar a absoluta confidencialidade das informaes prestadas; (iv) garantir que, aps a transcrio, lhe ser enviada uma cpia da entrevista para analisar a conformidade das suas respostas; e (v) recolher dados pessoais e profissionais para a caracterizao do docente. Como instrumento de registo de dados, utilizamos uma grelha, extensiva a todos os docentes que compe a amostra (anexo 1). Simultaneamente, organizamos o guio da entrevista, cujos indicadores, bem como os referentes em que se fundamentaram, se encontram expressos no quadro XI.
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Prticas de Gesto Diferenciada do Currculo no 1 CEB Contributos para o atendimento diversidade no interior da turma Quadro XI Matriz para o guio da Entrevista Situao de Investigao
Como feita a articulao entre o Professor Titular de Turma e o Professor de Apoio Educativo?
Operao de investigao
Planeamento curricular para a Turma Investigar sobre as opes tomadas para incluir alunos com NEE no desenho curricular para a turma Conhecer as concepes que mantm sobre o planeamento para a turma atendendo aos alunos com NEE Funes do Professor Titular e do Professor de Apoio Conhecer como est organizada a actividade do Professor Titular e de Apoio em funo dos alunos com NEE Conhecer a perspectiva dos professores acerca dos factores que influenciam a aco do Professor
Problemtica
Referentes
Origem dos referentes
Instrumento
As diferenas subjacentes diferena entre Currculo Nacional/Projecto Curricular de Turma foram interiorizados pelos docentes? Os professores planificam de acordo com as necessidades do grupo/turma? Quais so metodologias utilizadas? as
LBSE
Currculo Nacional Institucional Decreto/2001 de Decreto Lei n 3 de 2008 Inqurito entrevista Projecto Curricular Turma de Documentos Pedaggicos por lei n6
Quais as actividades que o Professor Titular de Turma e o Professor de Apoio Educativo realizam com os alunos com NEE?
Quais so as funes/actividades do Professor Titular? Quais so as funes/actividades do Professor Apoio? Quais so preocupaes professores? as dos
O guio de entrevista (anexo 1) teve como pressuposto, a matriz que apresentmos. De seguida, procederemos sua testagem junto de um grupo de professores com caractersticas semelhantes aos docentes da amostra, pertencendo, no entanto, a escolas diferentes das seleccionadas para o estudo. O objectivo era assegurar que as questes estavam bem redigidas de forma clara, eram bem compreendidas pelos inquiridos e que contribuam para concretizar os objectivos que tinham estado na base da sua construo. Acresce o facto de, para alm de ajudar a verificar se as respostas no se afastaram significativamente dos propsitos do estudo, esta etapa da investigao contribuiu tambm para podermos exercitar a forma de conduzir a entrevista (Quivy & Campenhoudt, 1998).
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A todos os professores que concorreram para a validao do guio da entrevista foi dada a possibilidade de fazerem observaes relativas ao teor e forma da entrevista. O guio teve como finalidade central orientar as entrevistas de forma anloga. Todavia, no decurso das entrevistas as questes foram, por vezes, colocadas em funo das respostas dadas pelos entrevistados de modo a podermos explorar e compreender melhor as informaes por eles transmitidas. Sobre as entrevistas h a salientar que os sujeitos entrevistados sero comuns nos blocos de questes I e II divergindo nos blocos das questes III e IV (Anexo 1 ). Tal facto, deveu-se importncia atribuda recolha de informaes sendo pertinente incidir no trabalho prtico e, obviamente, perceber as funes desempenhadas pelo Professor Titular e Professor de Apoio Educativo. Deste modo, determinou-se que os professores titulares respondessem s questes do bloco III e os professores de Apoio s questes do bloco IV. Com vista a atingir os objectivos da pesquisa, de uma forma mais clara e objectiva possvel, sero aplicadas as entrevistas. A utilizao da tcnica da entrevista semidirigida permitir orientar as respostas em funo das questes essenciais ( Anexo 1) sem que o entrevistado se sentisse limitado nas suas opinies. A aplicao das entrevistas ser agendada previamente com cada professor sendo-lhe apenas informado que a entrevista incidir sobre questes prticas da sua actividade enquanto docente. Foi garantida a todos os professores a confidencialidade dos seus relatos. As entrevistas duraram em mdia, cada uma, cerca de 20 minutos e sero registadas em gravador. Posteriormente, sero transcritas de modo a obter o seu registo escrito ou seja o protocolo escrito. Tal facto, vem favorecer a anlise da informao. Para analisar as entrevistas, iremos recorrer anlise de contedo, tcnica de tratamento de informao, que consiste em converter os dados recolhidos e registados no escrito em dados que permitissem este procedimento. Assim, a anlise qualitativa ser empregue para analisar os dados recolhidos com vista a decompor e classificar os discursos. Deste modo, a prtica da anlise de contedo constitui um recurso determinante na sistematizao da informao recolhida. Como tal, pressupe o seguinte tipo de operaes mnimas (Vala, 2001), as quais sero utilizadas, neste estudo:
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Prticas de Gesto Diferenciada do Currculo no 1 CEB Contributos para o atendimento diversidade no interior da turma delimitao dos objectivos e definio de um quadro de referncia terico orientador da pesquisa; Constituio de um corpus; Definio de categorias; Definio de unidades de anlise unidade de registo, unidade de contexto, unidade de enumerao; Quantificao; Elaborao de um conjunto de procedimentos que permitam assegurar a sua fidedignidade e validade. (p.109)
Esclarece-se, no entanto, que qualquer que seja o tipo de anlise de contedo utilizado, quer recorra ao registo de frequncias de categorias quer valorize os aspectos essenciais do discurso e as suas relaes, procura-se sempre iluminar e compreender a dimenso interna da conduta docente (Janurio, 1996, p. 57). No presente estudo, procedeu-se a um levantamento das informaes contidas no corpus agrupando-se por categorias que por sua vez se juntaram em categorias de segunda ordem ou temas. Posteriormente, uma vez construdas as categorias, procurouse assegurar a sua exaustividade e exclusividade pretendendo-se garantir que na primeira condio todas as unidades de registo possam ser colocadas numa das categorias e na segunda condio que uma mesma unidade de registo s possa ser includa na categoria. A validade interna do sistema de categorias no corresponde a questes especficas na anlise do contedo, contudo, h que assegurar que se mediu o que se pretendia medir, uma vez que o problema da validade atravessa todas as etapas da referida anlise. Com base nas unidades de registo, determinadas em funo dos objectivos da problemtica terica que orientam a pesquisa, so definidas as unidades de contexto, segmento mais largo de contedo quando se caracteriza a unidade de registo (V. Anexo 6) apresentando como modelo exemplificativo das unidades de registo seleccionadas a partir de uma das entrevistas). Os procedimentos de anlise de contedo definidos no presente trabalho, apresentam-se os anexos 3 e 4 (matriz inicial e matriz intermdia) que evidenciam a organizao do percurso interpretativo e os sucessivos agrupamentos e reagrupamentos do material semntico conduzindo progressivamente a uma sistematizao definitiva (Anexo 5 matriz final).
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Em seguida, procede-se quantificao atravs das unidades de enumerao (aritmticas) que permitem contar a frequncia da presena dos indicadores. No Anexo 7 so apresentados os indicadores e as unidades de enumerao a partir da qual feita a apresentao e discusso dos resultados. A presena de indicadores relativos a uma categoria resulta de um processo de atribuio de valor semntico a um segmento de texto. So apresentadas as frequncias absolutas das unidades de enumerao referentes ao total dos entrevistados e assinalada a presena dos indicadores considerados em cada uma das categorias, a partir das narrativas registadas nos protocolos das entrevistas.
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3 PARTE
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VII APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

A apresentao, anlise e discusso dos resultados obtidos na pesquisa encontram-se neste captulo. Pretende-se, deste modo, contribuir para a
compreensibilidade das informaes recolhidas. Em funo das questes levantadas no mbito da pesquisa, a recolha de informao perspectivou-se no sentido de permitir alcanar uma descrio clara e a mais completa possvel de uma realidade. A deciso organizacional adoptada no presente estudo, e apresentada no captulo anterior, aponta para a anlise criteriosa dos dados recolhidos constituindo-se num processo de explicitao das prticas dos actores envolvidos. A interpretao sobre os contextos percepcionados ser contributo fundamental para a compreenso dessas prticas. Numa primeira instncia a anlise situar-se- nas questes relacionadas com decises de planeamento tomadas pelos professores face s realidades contidas num grupo/turma com os alunos com NEE, includos. A adequao do currculo s caractersticas da turma exige que os professores encontrem formas de articulao e modos de aco que permitam desenvolver nos alunos as competncias exigidas no programa oficial. A anlise recai sobre os principais aspectos considerados pelos Professores Titulares de Turma, nesta organizao curricular e sobre a forma de operacionalizar o planeamento. Num segundo momento, sero analisados os Programas Educativos Individuais, Adequaes Curriculares e Currculos Especficos Individuais dos alunos com NEE e respectiva operacionalizao, decorrentes da necessidade de adequao de medidas educativas implementadas no interior do grupo/turma com base nos aspectos legislativos em vigor. Factor preponderante na resposta a casos de alunos com NEE a actuao do Professor de Apoio Educativo que assume a responsabilidade pedaggica concertada com o Professor Titular no desenvolvimento de mtodos e estratgias de ensino. Face s necessidades de apoio aos alunos, aos Professores Titulares de Turmas e escola em geral, o Professor de Apoio Educativo elabora o seu Plano de Actividades delineando a interveno, orientada pela legislao para o efeito. Este plano de aco do Professor de Apoio Educativo constitui o terceiro momento de anlise.
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A interpretao e reflexo sobre as observaes de aulas no seio das turmas explicitam as prticas de ensino desenvolvidas em concomitncia pelo Professor Titular Turma e Professor Apoio Educativo constituindo-se alvo de anlise, num quarto momento. Por ltimo, o discurso dos Professores Titulares de Turma e de Apoio Educativo expressa as decises de planeamento para as turmas e alunos com NEE especificando as prticas de ensino assumidas por cada um. 7.1 Projectos Curriculares de Turma
Sustentada a ideia de que o currculo prescrito a nvel nacional necessita de ser adequado s realidades locais e especificidades dos alunos, surgiram, assim, os Projectos Curriculares de Escola/Agrupamento e de Turma. Designadamente, o Projecto Curricular de Turma dever corresponder aos interesses, aos valores e aos saberes dos alunos que compem a turma. Os principais aspectos considerados pelos professores no planeamento do Projecto Curricular de Turma foram sistematizados em quadros de anlise (Anexo 8 b) decorrentes do sistema organizado no quadro VI, constante no captulo anterior sobre a metodologia adoptada.
7.1.1 - Caracterizao do Grupo/Turma
Todos os professores apresentam nos seus projectos curriculares dados referentes caracterizao do grupo/turma, desde o nmero de alunos s suas caractersticas de aprendizagem. O Quadro XI especifica os factores tidos em conta na caracterizao da turma evidenciados pelos professores titulares nesta fase de planeamento. Na coluna da esquerda so apresentados os indicadores da caracterizao dos alunos e na coluna da direita registada a frequncia dos professores que consideram esta possibilidade sendo calculada para o nmero mximo de seis, correspondente ao nmero de professores responsveis (Anexo 8), pelo planeamento do Projecto Curricular de Turma.
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Prticas de Gesto Diferenciada do Currculo no 1 CEB Contributos para o atendimento diversidade no interior da turma Quadro XII Projectos Curriculares de Turma Caracterizao do Grupo/Turma Caracterizao dos Alunos Indicadores
Constituio da turma nmero de alunos idades, ano (s) de escolaridade Alunos com NEE Meio scio-econmico e cultural baixo Turma heterognea no domnio da aprendizagem Turma heterognea no domnio dos comportamentos Turma relativamente homognea face s aprendizagens Fraco domnio dos valores/atitudes Problemas de ateno/concentrao Carncias afectivas Carncias alimentares Problemas familiares Desmotivao Levantamento das aprendizagens bsicas: escrita de textos (ortografia, organizao de textos), leitura, matemtica e aspectos relacionais Dificuldades na Lngua Portuguesa e Matemtica
Frequncia
6 6 2 4 2 1 1 4 2 1 2 3 1 1
A constituio da turma, por idades, por anos de escolaridade e alunos com NEE, comum a todos os projectos curriculares. No domnio da aprendizagem, a heterogeneidade do grupo e os problemas de ateno/concentrao, so os factores mais considerados que serviram como ponto de referncia para o levantamento da problemtica das turmas. A influncia da desmotivao foi tida em conta por alguns professores, mais concretamente metade deles. Menos destaque foi atribudo heterogeneidade dos comportamentos, s carncias afectivas, aos problemas familiares e ao meio sciocultural baixo, apenas focado por dois professores, coincidentes em cada um dos indicadores excepto no primeiro, sobre os comportamentos heterogneos. Apenas foi registada a frequncia de um indicador sobre o levantamento das aprendizagens bsicas de leitura, escrita (P11) e matemtica (P4), bem como a homogeneidade da turma relativamente aos conhecimentos bsicos (P10). Da mesma forma, as preocupaes sobre o fraco domnio dos valores/atitudes foram reconhecidos (P3) como tambm, o problema das carncias alimentares foi destacado (P5). Ao enfatizar-se a importncia da caracterizao da turma, assume-se aqui um entendimento abrangente que permite reunir dados elucidativos propulsores de maior clareza e veracidade nas realidades contidas no grupo. A definio do Projecto Curricular de Turma feita em funo, no s do que foi ensinado e aprendido mas tambm da articulao e conhecimento das situaes reais dos alunos desse grupo (Leite et al, 2001). Este pressuposto, baseado nos conhecimentos prvios e fazendo referncia aos aspectos que sobressaem na caracterizao dos projectos analisados, no se evidencia de forma consistente, considerando-se que a anteviso do que os alunos j sabem sobre um
83
determinado assunto factor preponderante para iniciar uma nova etapa de planeamento.
7.1.2 - Caracterizao da Equipa Educativa
A construo do currculo para a turma pressupe pensar em procedimentos que configurem uma articulao com sentido das aces dos seus intervenientes (professores, pais, tcnicos e outros actores educativos). O trabalho do professor ser, certamente, mais enriquecedor se com ele colaborarem outros agentes educativos. A elaborao de projectos implica a organizao de espaos que conduzam colegialidade, participao e construo de um trabalho em equipa. Ao fazer parte dele funciona como mediador, animador, gestor de projectos e de tomada decises curriculares. Estas decises so tomadas com base nos interesses, saberes dos alunos e ritmos de aprendizagem que, em conjunto, com os seus colegas lhe permite ampliar dinmicas, processos e estratgias contributivas de uma aco mais eficaz (Leite et al, 2001). O Quadro XIII apresenta a constituio da Equipa Educativa referida pelos professores.
Quadro XIII - Projectos Curriculares de Turma Caracterizao da Equipa Educativa Caracterizao da Equipa Educativa Indicadores
Professor Titular Professor de Apoio Educativo Professor do mesmo grupo/ano Professor de Educao Musical Professor de Educao Fsica Professor de Ingls
Frequncia
6 6 5 1 1 1
A equipa educativa constante nos Projectos Curriculares de Turma, apontada pela generalidade dos professores, constituda pelos professores de apoio e pelas professoras do mesmo grupo/ano. Apenas um professor (P4) contempla docentes de outros grupos disciplinares como o professor de Educao Fsica, Educao Musical e Ingls que prestam servio na escola no mbito das Actividades de Enriquecimento Curricular. Contudo, os outros professores, apesar de no referirem os docentes que colaboram com eles, geralmente, quando existem protocolos com outras escolas ou entidades, as actividades desenvolvidas por estes colaboradores resultam em benefcio
84
de todas as turmas. Esta ideia reforada pelo facto do investigador ser omnipresente e observar realidades circundantes. 7.1.3 Finalidades Educativas do PCT
A correspondncia do Projecto Curricular de Turma realidade especfica de um grupo de alunos dever permitir um nvel de articulao horizontal e vertical definida pela anlise do programa nacional e pelas prioridades estabelecidas a nvel da escola. Resultantes de um levantamento de necessidades, as Finalidades tidas em conta realam variadssimos aspectos assentes nos postulados consignados na Reorganizao Curricular do Ensino Bsico estabelecida ministerialmente. Se a considerao de alguns aspectos a abordar tiveram carcter prioritrio, tal no foi referido pelos professores. Assim, nos seus projectos curriculares a ordenao ou sequencialidade dos itens aparece como uma listagem daquilo que pretendem que seja relevante na organizao curricular que iro levar a cabo. No Quadro XIV so indicadas as prioridades que os professores estabeleceram.
Quadro XIV Projectos Curriculares de Turma Finalidades Finalidades Indicadores
Desenvolvimento pessoal e social dos alunos Desenvolver capacidades de organizao e mtodos de estudo Promover a cooperao entre os grupos Valorizar o saber e a experincia dos alunos Desenvolver a compreenso e pesquisa Desenvolver o esprito crtico Promover a autonomia Incentivar a participao Desenvolver a concentrao Valorizar o sentido social das aprendizagens Adequar as estratgias de acordo com as necessidades e interesse dos alunos Gerir as diferenas entre os grupos Promover o trabalho em equipa Organizar actividades cooperativas de aprendizagem Promover a igualdade de oportunidades Articular e integrar os contedos curriculares Utilizar estratgias de diferenciao pedaggica Organizar materiais e agenda de trabalhos Envolver os alunos na planificao e avaliao do trabalho a desenvolver Consciencializar para a necessidade de uma alimentao equilibrada Desenvolver o domnio da Lngua Ultrapassar dificuldades nas aulas de Lngua Portuguesa e Matemtica Variar as situaes de aprendizagem de Matemtica recorrendo experimentao material Valorizar a explicao do raciocnio e processos de argumentao na resoluo de problemas Promover a utilizao de recursos da comunidade como fonte de conhecimento
Frequncia
3 1 1 1 2 2 3 2 1 1 4 1 2 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1
O sentido social das aprendizagens o aspecto mais referido pelos professores seguido do desenvolvimento pessoal e social dos alunos e da promoo da autonomia.
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Parece comum que o desenvolvimento das crianas antes de mais, como pessoas, legitima uma maior preocupao dos professores. Ainda no que se refere ao contexto desenvolvimental, a disperso dos itens que indicam a frequncia absoluta de dois professores observvel no presente quadro e caracterizada pelos aspectos do domnio das competncias sociais e do saber fazer. Desenvolver a compreenso, o esprito crtico e a pesquisa, incentivar a participao, desenvolver o domnio da Lngua tendo em conta a promoo da igualdade de oportunidades outro conjunto de factores evidenciados que faz parte do reportrio dos professores. Ainda na explorao dos domnios contemplados pelos professores e com incidncia singular no texto dos projectos, podem ser salientados aspectos como a aprendizagem instrumental da Lngua Portuguesa e Matemtica, os mtodos e estratgias do professor na organizao do prprio saber pelos alunos e a promoo da participao na vida escolar e social no sentido do crescimento harmonioso do ser humano. O professor 11 o docente que mais contribui para a enumerao de indicadores sobre este tema.
7.1.4 - Organizao Curricular
Tal como preconiza o Decreto-lei n6/2001, de 18 de Janeiro, sobre a Reorganizao Curricular do Ensino Bsico, no 1ciclo so introduzidas novas reas curriculares, assim como orienta a programao por competncias, procurando integrar conhecimentos, capacidades e atitudes entendidas como o saber em aco. A passagem dos alunos pela Educao Bsica dever ser a consequncia da apropriao de um conjunto de conceitos e processos fundamentais, perspectivando a valorizao do desenvolvimento de capacidades, de pensamento e de atitudes, favorveis aprendizagem. A articulao vertical do currculo evidenciada por quatro docentes, os quais apresentam as reas curriculares disciplinares e as novas reas curriculares em primeiro plano. Outro professor (P11), de forma diferente, explicita a notoriedade do cumprimento do programa aliada organizao de espaos de desenvolvimento das reas curriculares.
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Prticas de Gesto Diferenciada do Currculo no 1 CEB Contributos para o atendimento diversidade no interior da turma Quadro XV Projectos Curriculares de Turma Organizao Curricular Organizao Curricular Indicadores
reas Curriculares Disciplinares reas Curriculares no Disciplinares Desenvolver competncias gerais e transversais Desenvolver a cooperao e respeito atravs do trabalho em grupo Motivar os alunos para as aprendizagens Desenvolver a cooperao e solidariedade Aumentar a auto-estima Desenvolver o trabalho de pesquisa Recorrer a outros profissionais externos escola para outras actividades Investir em prticas pedaggicas inovadoras Organizar o espao e materiais educativos da sala de aula de modo a proporcionar um ambiente facilitador s aprendizagens Desenvolver o trabalho experimental Explorar o ambiente prximo Valorizar saberes e experincias dos alunos Proporcionar o desenvolvimento pessoal e social dos alunos Desenvolver saberes culturais cientficos e tecnolgicos para a resoluo de problemas Promover aprendizagens significativas Desenvolver estratgias diferenciadas Assegurar o apoio dos alunos que dele necessitam Traduzir o programa numa linguagem acessvel aos alunos lista de contedos Organizar reas de apoio especfico ao programa (Biblioteca, Oficina de Matemtica, e das Cincias, Oficina da Expresso Plstica e a Oficina de Escrita) Inventariao das actividades possveis em cada rea Registo de regras de funcionamento dos espaos Implementao de um sistema de pilotagem (mapas de registo de diversas actividades, inscries para leituras, assiduidade, tempo)
Frequncia
4 3 4 4 1 1 2 2 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1
A diversidade dos itens numa articulao horizontal so, sem dvida, dispersos pelas opinies dos professores expressas no Projecto Curricular de Turma. A pluralidade dos aspectos situa-se numa dimenso social da aprendizagem, nas estratgias e mtodos de ensino e ainda no carcter organizativo da sala de aula mediada pelos alunos. de realar que os aspectos referidos pelos professores como o desenvolvimento do trabalho experimental, a organizao de espaos e materiais educativos na sala de aula de modo a proporcionar um ambiente facilitador s aprendizagens conduzem s chamadas competncias transversais que atravessam todas as reas de aprendizagem propostas no currculo sendo igualmente susceptvel de se tornarem relevantes num dado momento da vida dos alunos.
7.1.3 - Aco Educativa
Inerente concepo do Projecto Curricular de Turma, as decises expressas relativamente aos procedimentos estruturais da aco educativa nesse mesmo projecto, so afirmadas pelos diferentes professores pela aluso ao planeamento prvio e instruo.
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O Quadro a baixo aponta as ideias referidas relativamente s opes tomadas sobre a aco educativa contemplada nos projectos.
Quadro XVI Projectos Curriculares de Turma Aco Educativa Aco Educativa Indicadores
Planeamento de instrumentos de registo a utilizar na aula Planeamento de visitas e actividades no mbito do Projecto Curricular de Escola Planificaes semanais da actividade lectiva Planificao mensal da actividade lectiva Planificao anual da actividade lectiva Planeamento de actividades com os alunos Planeamento de actividades com os pais e encarregados de educao Planeamento de Projectos com recurso a tcnicas diversificadas Apresentao de listas de contedos aos alunos de diferentes reas Apresentao aos alunos e pais a lista de competncias a desenvolver (quadros de desenvolvimento curricular para o ano inteiro) Integrao de propostas de projectos vindos do exterior com aceitao e discusso com os alunos Ensino individualizado Partir dos conhecimentos prvios dos alunos Aproveitar as motivaes dos alunos Trabalhos individuais, a pares, de grupo Trabalho experimental e de observao Trabalho de pesquisa, seleco e organizao de informao Apresentao de trabalhos Apresentao de pequenos projectos a desenvolver na rea de Projecto Utilizao de materiais estruturados e no estruturados Planeamento da avaliao do PCT Registo da avaliao e remodelao do Projecto Competncias do professor Titular e de Apoio Explicitao de formas de avaliao dos alunos e do PCT Instrumentos de avaliao Sumativa e Formativa
Frequncia
3 4 3 1 1 1 3 1 1 1 1 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 1 1 1
O planeamento de actividades a realizar no mbito do Projecto Curricular de Escola referido por quatro professores. De forma mais individualista, situado no nvel de sala de aula, trs professores prevem a planificao de instrumentos a utilizar (P3,P5 e P8), apresentam alguns exemplos de planificaes semanais (P3,P5 e P11) e recorrem participao efectiva dos pais e encarregados de educao na vida escolar dos seus educandos (P3, P5 e P10). Sobressai o facto dos Professores P3 e P5 coincidirem. O modo organizativo previsto na aco educativa verificado pela frequncia absoluta de dois, para os indicadores sobre ensino individualizado, trabalho a pares, e em grupo, trabalho experimental e de observao e apresentao de pequenos projectos a desenvolver na rea de Projecto, constatado de forma dispersa pelos registos escritos nos projectos curriculares. Existe mesmo um professor que refere a integrao de propostas de projectos vindos do exterior como aceitao e discusso com os alunos. Pressupe-se, assim, que este professor considera os pequenos projectos como algo de construtivo, contrapondo com o considerado modelo pedaggico tradicional.
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Singularmente, existem professores que expem aspectos do domnio da planificao que remetem para os diferentes perodos de tempo que a caracteriza. Para a sua efectivao, um professor (P11) inclui a participao e negociao com os alunos e apresenta-lhes quadros de desenvolvimento curricular, simplificados, com as competncias que devero desenvolver para o ano inteiro. Explicita tambm formas de avaliao do projecto planeado e os instrumentos de avaliao. Nesta matria, outro professor (P4) apresenta no seu projecto curricular exemplos de avaliao sumativa e formativa, no sendo esquecida a avaliao diagnstica (P10), a qual menciona o facto de se reportar aos conhecimentos prvios dos alunos. Da anlise dos Projectos Curriculares de Turma possvel constatar que os princpios subjacentes sua construo remetem para a obrigatoriedade da sua execuo veiculada pelo cumprimento legislativo. A existncia de um guio orientador para a sua construo fornecido pelo rgo de Gesto poder, em alguns casos, ter-se constitudo como um elemento facilitador. Contudo, esta dimenso formal da concepo do Projecto Curricular de Turma retira possibilidades de aceitao por parte dos professores, tornando-o ambguo e conotandoo de uma racionalidade tcnica. Mesmo assim, a emergncia polarizadora de ideias e significados atribudos necessidade da sua elaborao, transparece nas vontades expressas de alguns professores quando focalizam as suas aces de acordo com as necessidades sentidas. Abrantes (2002) considera o projecto como algo que revela inquietao, uma utopia concreta, esperana ou conscincia antecipadora. Assim, subjacente ideia de projeco para o futuro est o problema real, o actual, a necessitar de uma aco interventiva.
7.2 - Operacionalizao do Planeamento para o Grupo/Turma
As decises de planeamento circunscritas s decises prvias aula ou printeractivas contribuem para a reduo da ansiedade e da incerteza. Permitem uma estrutura e uma visualizao prvia da interaco, reduzem a aleatoriedade e tentam prever os limites provocados pelos factores de contingncia (Janurio, 1996, p. 68). A necessidade de operacionalizar uma aco educativa conducente de uma organizao curricular assente nas prioridades estabelecidas, sugere uma articulao e
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integrao dos vrios domnios disciplinares especficos relacionados com o desenvolvimento de competncias gerais e transversais, estratgias e recursos que planificados, de forma coerente, legitimam a aco do professor. O Plano de operacionalizao dos Projectos Curriculares de Turma que a seguir se apresenta permite-nos apreender os elementos emergentes nesse planeamento e a estrutura operacional adoptada por cada professor, sobre cada elemento, constante no projecto (Anexo 8 b). Como se depreendeu, logo partida, o modo de operacionalizao adoptado por cada professor idntico e como utilizam todos a mesma terminologia de planeamento foi mais fcil analisar a estratgia por eles desenvolvida. A causa desta coincidncia deve-se ao cumprimento de orientaes fornecidas pelo rgo de Gesto do Agrupamento de escolas onde estes professores leccionam, adoptando-as, como sendo o modelo a seguir. O Quadro XVII comea por examinar melhor o primeiro elemento que faz parte do plano de operacionalizao.
Quadro XVII Projectos Curriculares de Turma - Operacionalizao de Competncias Competncias a Desenvolver Indicadores
Competncias essenciais e especficas relativas s reas curriculares Competncias gerais e transversais Definio de competncias para a aco dos professores titular de turma e apoio Definio de objectivos gerais e especficos para todas as reas curriculares a cumprir anualmente com vista aquisio de competncias nos alunos Definio de competncias para cumprir mensalmente nas diferentes reas
Frequncia
4 5 1 2 1
A generalidade dos professores refere nos seus projectos curriculares o desenvolvimento de competncias essenciais e especficas relativas s reas curriculares disciplinares. De uma forma mais particular, existem quatro professores que as salientam explicitamente e dois implicitamente. A considerao implcita entendida na medida em que dois professores referem-se a objectivos gerais e especficos para todas as reas curriculares com a intencionalidade dos alunos adquirirem capacidades e experincias de aprendizagem. A aquisio, o uso de procedimentos e mtodos de acesso ao conhecimento esto directamente relacionados com a importncia da apreenso de destrezas e do desenvolver de capacidades ao longo da escolaridade. Com efeito, a aquisio de competncias passa por proporcionar aprendizagens e regul-las em funo do
90
desempenho (Perrenoud, 1995), comportamentos necessrios e capacidades (Peralta, 2001). A efectivao do tratamento da informao, comunicao, construo de estratgias cognitivas e o desenvolvimento pessoal e social so competncias que atravessam o currculo constituindo-se como competncias transversais articuladas com o perfil de competncias gerais produzidas nos documentos orientadores do Ministrio da Educao. A maior parte dos professores referem-nas como metas a atingir no final da escolaridade obrigatria. Para alm das competncias a definir com os alunos, verifica-se num dos projectos curriculares (P10) a definio de competncias para a aco do Professor Titular e Apoio numa lgica de funcionalidade e definio de papis.
7.2.1 - Integrao dos Contedos
Proporcionar um desenvolvimento favorvel aprendizagem envolve a integrao de conhecimentos significativos. Pressupe a construo de processos de pensamento e atitudes. Consequentemente, estes processos e atitudes esto naturalmente ligados a contedos, o que implica a sua abordagem na operacionalizao da planificao.
Quadro XVIII Projectos Curriculares de Turma Integrao dos Contedos Contedos Indicadores
Contedos gerais Contedos especficos para cada rea Temas e contedos das reas curriculares Temas e contedos de cada rea para definio de objectivos nos pequenos projectos da turma Contedos de cada rea e dos projectos de escola vindos do exterior
Frequncia
1 1 1 2 1
A integrao dos contedos na planificao foi, efectivamente, valorizada por todos os docentes, uma vez que todos incluram nos seus planos curriculares contedos que oscilam entre a especificidade e a generalidade, aludindo a contedos programticos ou temas de pequenos projectos a desenvolver no interior da turma. 7.2.2 reas Em consequncia da introduo de contedos surgiro as reas e vice-versa. Assim, todos os professores foram unnimes em considerar as reas curriculares 91
disciplinares (anexo 8 b) de Lngua Portuguesa, Matemtica, Estudo do Meio e Expresses Artsticas ou Fsico-Motoras e as reas curriculares no disciplinares. 7.2.3 Estratgias/ Actividades
O enquadramento das estratgias e actividades um desafio que se coloca aos professores cuja responsabilidade em encontrar ambientes ricos que envolvam activamente os alunos exige uma multiplicidade de experincias. O quadro XVII referencia modos e formas de organizao das estratgias e actividades.
Quadro XIX Projectos Curriculares de Turma Estratgias / actividades Estratgias e Actividades Indicadores
Programa das actividades Estratgias de actuao Metodologias a desenvolver pelo professor processo de operacionalizao (referncia s actividades e avaliao) Referncias organizao do ambiente educativo Distribuio das actividades ao longo da semana e sua explicitao Critrios e instrumentos de avaliao
Frequncia
2 2 3 1 1 1
As metodologias a desenvolver especificando o processo de operacionalizao com referncia s actividades avaliativas so evidenciadas por trs professores (P5, P8 e P10) constituindo-se, deste modo, o indicador mais considerado. Dois professores, simultaneamente do visibilidade, exclusivamente, ao programa de actividades que vo cumprir e referem as estratgias de actuao (P3 e P4). Outro professor menciona critrios e instrumentos de avaliao cumulativamente com as metodologias (P8). Pormenorizadamente, outro professor da amostra (P11) faz aluso, concretamente, organizao do ambiente educativo espaos onde se desenvolvem as actividades e como constri uma agenda semanal que prev os espaos de tempo onde decorrem as actividades para o cumprimento do seu projecto curricular. Tal como refere Zabalza (2000), esta fase implica duas vertentes fundamentais, uma em que determina as componentes, a estrutura e os mbitos de interveno e a outra, o processo no desenvolvimento dessa interveno.
92
7.2.4 - Recursos
A seleco dos recursos interfere, consequentemente, nas intencionalidades previstas nos projectos. Constituem-se como referncia essencial no discurso de planeamento.
Quadro XX Projectos Curriculares de Turma Recursos Recursos Indicadores
Materiais e instrumentos de trabalho Materiais Humanos Institucionais
Frequncia
1 5 5 2
De forma generalizada, a maioria dos professores referiram os recursos humanos e materiais, havendo dois professores (P4 e P5) que descreveram os institucionais com os quais podero contar para desenvolver as suas aces. Outro professor especificou instrumentos de trabalho que considera serem importantes para realizar as actividades a que se prope. 7.2.5 Calendarizao/Avaliao do PCT
Ao conceber um projecto h que identificar, num quadro de intenes, o perodo de tempo a que se destina. No caso concreto destes projectos, todos os professores foram unnimes em afirmar a sua durao para o ano lectivo 2009/2010, ano a que se reporta a pesquisa. Implicitamente, baseiam-se na lgica de que os grupos de alunos podem sofrer alteraes na sua composio, no seu percurso escolar e at nas caractersticas psicolgicas, por um lado e, na mudana de professor da turma, por outro. Subjacente ao acto de planear, surge o acto de avaliar, mencionado em todos os PCT a obrigatoriedade de serem avaliados trimestralmente, de modo a poderem ser reajustados de acordo com as necessidades dos alunos da turma.
7.3 - Planeamento para os alunos com NEE
A educao de alunos com NEE, implica, dependendo de tipo de necessidade a alteraes estruturais e/ou organizacionais de medidas educativas numa escola ou estabelecimento de ensino. Assim, decorrentes da aplicao das medidas educativas
93
previstas no Decreto-Lei n3 de 7 de Janeiro de 2010, os alunos que frequentam as escolas da amostra usufruem das medidas educativas do referido Decreto-Lei.
7.3.1 - Adequao de Medidas Educativas
A responsabilizao da escola regular pelos problemas dos alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao num dos vrios domnios da vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia do relacionamento interpessoal e da participao assume a aplicao de medidas reveladas indispensveis incluso destes alunos. Estas medidas esto consignadas no Decreto-Lei n 3 de 7 de Janeiro de 2008. Para cada um dos alunos da amostra integrados nas medidas educativas do referido Decreto-Lei foi elaborado um Programa Educativo Individual do qual constam as medidas adoptadas que se explicitam no Quadro XXI.
Quadro XXI Programas Educativos Individuais Medidas da Educativas Adoptadas Alunos Medidas Educativas adoptadas (Decreto lei n 3 de 2008)
a) Apoio Pedaggico Personalizado b) Adequaes Curriculares Individuais d) Adequaes Processo Avaliao e) Currculo Especfico Individual
B
X X X
C
X X X
D
X X
E
X X X
F
X X X
G
X X
H
X X
I
X X X
O aluno A est integrada na alnea e) e cumpre um currculo especfico individual em funo da sua incapacidade, no sentido de desenvolver as competncias de Socializao, Comunicao (Expressiva e Receptiva), Motricidade (global e fina), Autonomia e Cognio. O aluno B tem uma adequao de currculo na rea de Lngua Portuguesa e adequao no processo de avaliao nas reas de Matemtica e Estudo do Meio, bem como nas competncias que exijam leitura e interpretao dos enunciados. Os alunos C e E tm adequao de currculo e adequao na avaliao, nas reas de Lngua Portuguesa, Matemtica e Estudo do Meio. A aluna D tem uma adequao de currculo nas reas de Lngua Portuguesa, Matemtica, Estudo do Meio.
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O aluno F tem adequao de currculo Matemtica
nas reas de Lngua Portuguesa e
O aluno G usufrui adequaes no processo de avaliao para a adequao do tipo de prova ou instrumento de avaliao, durao e local de execuo. A aluna H usufrui de adequaes no processo de avaliao para a leitura e interpretao dos enunciados na rea de Estudo do Meio. A aluna I tem uma adequao de currculo na rea de Lngua Portuguesa e Matemtica e foram adoptadas condies especiais de avaliao na rea de Estudo do Meio com realizao de testes adaptados. Para os alunos B e F foram delineadas adaptaes curriculares definindo os objectivos gerais e especficos de acordo com as necessidades dos alunos. Para os alunos C, E e I a adaptao do currculo nas diferentes reas so delineadas competncias gerais, competncias especficas e nveis de desempenho, tal como apontam as orientaes curriculares para o 1 ciclo do Ensino Bsico.
7.3.2 - Planeamento das Adequaes Curriculares
Tal como acontece em alguns Projectos Curriculares de Turma, algumas programaes aparecem com objectivos, outras com competncias. O Quadro XXII aponta para a programao por objectivos para os alunos B e F. Com base nos programas adaptados, foram retirados os aspectos fundamentais da elaborao da programao nas disciplinas onde se verifica uma adequao no currculo. Da planificao sobressai o nvel a que se verifica a adaptao traduzida por objectivos gerais e especficos nos contedos programticos que se revelam necessrios progresso dos alunos no currculo comum, embora distanciados das aprendizagens esperadas para o seu nvel etrio.
95
Prticas de Gesto Diferenciada do Currculo no 1 CEB Contributos para o atendimento diversidade no interior da turma Quadro XXII Adequaes Curriculares por Objectivos Elementos da programa o
Aluno B Lngua Portuguesa
reas
Objectivos Gerais
Desenvolvimento da comunicao oral e escrita ao nvel dos contedos programticos para o 2 ano de escolaridade. Desenvolvimento de objectivos programticos que se situam ao nvel do 3 ano de escolaridade.
Objectivos Especficos
Em torno dos objectivos gerais so delineados objectivos especficos atravs da descrio pormenorizada do que o professor pretende que o aluno adquira. So enunciados, de modo sucinto e claro, objectivos especficos atravs da descrio pormenorizada da aco que o aluno deve realizar.
Avaliao
So descritos processos, critrios e momentos de avaliao.
Obs.
So descritas algumas estratgias globais e recursos. So enunciadas estratgias globais e recursos. definido o papel do professor titular e de apoio.
Aluno F Lngua Portuguesa
Para o aluno B necessrio adaptar contedos da rea de Lngua Portuguesa, enquanto que para o aluno F sero necessrios, para alm dos contedos da rea da Lngua Portuguesa, adaptar, tambm, os da rea de Matemtica. Esta adaptao consiste em reduzir, no programa, alguns aspectos que no sejam considerados fundamentais para prosseguir o percurso escolar. A planificao para estes alunos prev critrios e modos de avaliao apontando algumas estratgias globais e recursos. Os espaos onde se desenvolvem as actividades e a definio de quem faz o qu, tambm, aparecem consignados. A programao por competncias desenvolvida para os alunos C, E e I, apresentada no quadro XXIII. A aluso s competncias vai de encontro s orientaes curriculares legisladas. Os elementos da planificao constantes na adequao curricular apresentam a configurao dos critrios de avaliao definidos pelo Agrupamento de Escolas para cada ano de escolaridade.
Matemtica
Objectivos gerais no domnio da Matemtica (reduo parcial do currculo do 3 ano de escolaridade).
Descritos do ponto de vista prtico situando a aco que levar ao cumprimento do estabelecido na presente programao.
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Prticas de Gesto Diferenciada do Currculo no 1 CEB Contributos para o atendimento diversidade no interior da turma Quadro XXIII Adequaes Curriculares por Competncias Alunos
Aluno C Lngua Portuguesa
reas
Competncias gerais
As competncias gerais apontadas recaem no que ser fundamental que o aluno adquira em termos de expresso oral ou escrita.
Competncias especficas
So indicadas as competncias especficas que conduzem consecuo das gerais (currculo reduzido parcialmente nas trs reas curriculares).
Nveis de desempenho
So definidos de forma ordenada pelo grau de complexidade em consonncia com as competncias especficas delineadas para as trs reas curriculares.
Matemtica
Competncias gerais que conduzam capacidade de resoluo das principais exigncias neste domnio.
Aspectos do ambiente circundante e nas interaces que o aluno estabelece com esse meio
Aluna E Lngua Portuguesa
Estudo Meio
do
As competncias gerais mencionadas apontam para a capacidade de aprendizagem da leitura e escrita.
Competncias especficas para aquisio e consolidao.
So descritas aces para desenvolver competncias da leitura e escrita.
Lngua Portuguesa
Aluno I
O desenvolvimento da expresso oral e escrita e melhoria dos desempenhos na realizao de tarefas.
Competncias na escrita e seleco de informao.
No contexto em que se insere a realidade local, foram definidas competncias e situados os nveis de desempenho ordenados, sequencialmente, de modo a que se constituam reveladores da aquisio da(s) competncia(s) pretendidas para os alunos. Esta lgica instrumental seguida, tambm, nas questes da programao para os alunos com NEE. Sendo esta a natureza da planificao, os professores contemplaram, para alm das competncias e nveis de desempenho, a situao educativa e o tipo de avaliao a realizar. Todavia, este aspecto no foi muito desenvolvido tendo sido feita referncia de alguns indicadores do tipo de actividade que o aluno realiza, algumas estratgias de suporte e o modo de avaliao adoptada recaindo no uso de cdigo pr estabelecido para avaliar cada item. Em suma, o processo de aprendizagem dos contedos disciplinares e a forma de participao dos alunos so elementos fundamentais e constantes nas programaes. Neste nvel de deciso curricular, os professores tentam uma funcionalidade congregada pelas opes do que impossvel valorizar ou desenvolver nas ofertas da aprendizagem a proporcionar aos alunos com NEE.
Matemtica
Desenvolvimento de capacidades relacionadas com situaes do quotidiano.
As competncias especficas apontam para o sentido a dar s aprendizagens.
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Relativamente aos alunos D e H constam no Programa Educativo as reas disciplinares que necessitam de adequaes significativas dos contedos.
Elementos da programao Distribuio das actividades Competncias definidas no PEI Actividades alternativas
Nveis de desempenho
Tipo de currculo
Competncias Gerais
Situao Educativa
Metodologias E Rerecursos
Alunos
As da Lngua Portugu esa, da Matem tica, Estudo do Meio e Forma o Cvica
Currc ulo comu m
N o te m
As da Lngua Portugu esa e Matem tica
Currc ulo comu m
N o te m
Apoio individuali zado em contexto de sala de aula, trabalho de grupo, a pares, estratgias de diferencia o pedaggic a com recursos da escola Apoio individuali zado em contexto de sala de aula, trabalho de grupo, a pares com recursos da escola, uso de computad or (meio auxiliar de leitura e escrita)
Apoio com a profess ora de apoio educati vo coloca da para o efeito
Lngua Portugu esa, Matem tica, Estudo do Meio e Forma o Cvica
So apontada s competn cias gerais das reas indicadas , de acordo com o nvel de aprendiza gem da aluna
As competn cias especfic as delineada s esto em conformi dade com as gerais
Aces sequenci adas de modo a adquirir as compet ncias no nvel do primeiro ano de escolarid ade
Explora oe utilizao de material no estruturad opara promover aprendiza gens
Contnu a formati va, com carcter regulad or do process o de ensino
Apoio a tempo inteiro pela profess ora de apoio educati vo coloca da para o efeito
Lngua Portugu esa e Matem tica
As competn cias gerais so delineada s de acordo com o nvel de aprendiza gem da aluna nas reas menciona das
As competn cias especfic as apontada s vo de encontro ao estipulad o para atingir as competn cias gerais
Situamse no nvel do primeiro ano de escolarid ade sendo descritas as aces que levam sua consecu o.
Explora oe utilizao de material no estruturad opara promover aprendiza gens
Contnu a formati va, com carcter regulad or do process o de ensino
O tipo de planificao elaborada para estes alunos tem a configurao da programao modelo estipulada no Agrupamento para uso do professor ao planificar para os outros alunos. Embora, a definio de competncias e nveis de desempenho apresentem caractersticas de funcionalidade, neste caso, so apresentados de acordo com o nvel de realizao e compreenso dos alunos. Relativamente aos alunos D e H, embora a planificao encerre toda esta dinmica de construo do saber na aco e reflicta uma aprendizagem especfica com sentido, o nvel de participao e autonomia nas tarefas mais aproximado do padro curricular comum, uma vez que as suas limitaes so menos acentuadas.
Avaliao
reas
98
7.3.3 - Planeamento do Currculo Especfico individual
Da necessidade de aplicao da alnea e), surge o currculo especfico individual. Estes currculos aplicam-se a alunos com incapacidades que se reflectem numa ou mais reas de aprendizagem devidas a incapacidades fsicas ou mentais permitindo, assim, o reforo da autonomia e participao do aluno. Para o aluno A foi delineado um currculo especfico individual, uma vez que as suas capacidades so muito limitadas. Foi necessrio introduzir reas no curriculares que lhe proporcionem um maior desenvolvimento pessoal e social, que sejam promovidas competncias sociocognitivas e comunicacionais, bem como maior autonomia pessoal e funcional. Consequentemente, o conceito de funcionalidade , marcadamente, evidente nesta programao onde so introduzidas actividades funcionais que os outros alunos no executam. Porm, o aluno participa no maior nmero de situaes possveis recorrendo a materiais diferenciados e por vezes alternativos. O Quadro XXIV demonstra o tipo de interveno no plano curricular delineada para os casos dos alunos, A, D e H.
Quadro XXIV Operacionalizao do Currculo Especfico Individual
Elementos da programao Distribuio das actividades Competncias definidas no PEI Actividades alternativas
Nveis de desempenho
Tipo de currculo
Competncias Gerais
Situao Educativa
Metodologias e recursos
Alunos
Socializ ao, Comuni cao, Motricid ade Global, Cogni oe Autono mia
Curr culo espec fico indivi dual
Terapia s (hidrote rapia e hipoter apia)
Apoio Individua lizado, participa o no maior nmero de ambiente s recorrend oa diversos materiais
Pelos Tcnic os respons veis das terapias e profess ora de apoio (grupo 910)
Socializ ao, Comuni cao, Motricid ade Global, Cogni o, Auton.
Compet ncias para as reas estabele cidas no program a da aluna
Compet ncias mais especfi cas que indicam o caminho a seguir
Procedim entos que tm em vista o desenvolv imento das competn cias da aluna
Context os ambient ais e a forma como desenv olvida a activida de
Modos de registos , periodic idade e tipo de avalia o
Avaliao
reas
99
7.4 - Planeamento da Interveno do Professor de Apoio
Ao fomentar-se a igualdade de oportunidades para todas as crianas e jovens, a colocao dos docentes afectos s escolas constitui-se como fundamental num processo de organizao de respostas conducentes ao sucesso educativo dos alunos com NEE. Os pressupostos subjacentes ao Apoio Educativo apresentam-se em dois planos: um mais restritivo direccionado para o desenvolvimento cognitivo dos prprios alunos e o outro de carcter mais abrangente propulsor de um ambiente securizante e que atribua sentido vida do aluno integrado na sociedade. A perspectiva ecolgica assume primordial importncia atravs da concertao de esforos que, de uma forma articulada com a comunidade educativa, transforma numa melhoria significativa da qualidade de vida das crianas com NEE. Naturalmente, as modalidades e estratgias de Apoio Educativo concretizam-se com a
responsabilizao de vrios intervenientes: o rgo de Gesto, docentes das turmas, auxiliares de aco educativa, famlia, docentes de Apoio Educativo, Equipas de Apoio s escolas e outras estruturas da comunidade que participam como parceiros. Inseridos numa dinmica de Escola, os Professores de Apoio elaboram os seus Planos de Interveno, contributo essencial no desenvolvimento do processo de apoio. A actividade dos Professores de Apoio Educativo da amostra (Anexo 9 a) efectivada em trs nveis: (i) colaborao com os rgos de gesto e coordenao da escola/Agrupamento de Escolas (ii) Apoio aos docentes das turmas com alunos com NEE e (iii) Apoio directo a alunos. Baseados na legislao em vigor so apresentados indicadores do tipo de trabalho desenvolvido pelos professores e a frequncia absoluta dos professores que os consideram (Anexo 9 b). 7.4.1 Colaborao com o rgo de Gesto e Coordenao do Agrupamento de Escolas
Os professores de apoio da amostra so unnimes em indicar nos seus Planos de Actividades a colaborao com o rgo de Gesto e Professores Titulares de Turma
100
Prticas de Gesto Diferenciada do Currculo no 1 CEB Contributos para o atendimento diversidade no interior da turma Quadro XXV Colaborao e Articulao com os rgos de Gesto e Coordenao Colaborao e articulao com os rgos de Gesto e Coordenao Indicadores
Colaborao com a Directora e Equipa de Apoio s escolas na deteco de NEE (referenciao para integrar as medidas do Dect.-Lei n 3 de 2008) e na organizao e incremento dos apoios educativos adequados Elaborao dos relatrios Tcnico-Pedaggicos dos alunos com NEE por referncia CIF-CJ Contribuir para a diversificao de estratgias e mtodos educativos de forma a promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos da escola Promover a igualdade de oportunidades Colaborao com o Conselho Executivo e Titulares de Turma na gesto flexvel dos currculos Apoio e participao no desenvolvimento dos projectos de escola/Agrupamento Integrao e colaborao nos projectos de turma Levantamento da situao relativamente aos casos da turma onde intervm directamente Descrio sumria dos casos reas fortes e reas fracas Participao na elaborao/avaliao dos PEI e Currculos Especficos Individuais Proposta de soluo exigncia de interveno directa a tempo inteiro de Professor de Apoio Educativo Interveno com pais e encarregados de educao no sentido de acompanhar todo o processo de ensino aprendizagem dos alunos Ligao da escola comunidade
Frequncia
6 6 1 2 2 5 3 6 6 3 4 6 3
Os docentes de apoio colaboram na referenciao/ elaborao dos relatrios Tcnico-Pedaggicos dos alunos com NEE por referncia CIF-CJ, no despiste de alunos com NEE e na organizao e incremento de apoios educativos adequados. Ao obviar este aspecto, necessitam de efectuar um levantamento da situao relativamente aos casos da(s) turma(s) onde intervm directamente, identificar reas fortes e reas fracas dos alunos, pelo que tambm o emergir desta necessidade , tambm, aceite por todos os docentes de apoio. Outros dos primeiros passos, extremamente importante, apontado por todos os docentes, a interveno com pais e encarregados de educao, no sentido de acompanhar todo o processo de ensino aprendizagem. Uma vez conhecida a problemtica tornar-se- mais facilitador o apoio e participao no desenvolvimento de projectos do agrupamento (P1, P2, P6, P7 e P12) e da turma (P6, P7 e P12), assim como na formao e integrao de estruturas de apoio aos alunos que revelam mais dificuldades. Face s necessidades detectadas e de acordo com a problemtica, os professores P1, P2, P6 e P9 apresentam como proposta de soluo a exigncia da sua interveno directa a tempo inteiro para os casos referidos na amostra. Numa perspectiva de colaborao com o rgo de Gesto, Encarregados de Educao e Professor Titular, os professores P1, P2 e P6 participam na elaborao/avaliao de Programas Educativos Individuais e Currculo Especfico Individual. Os professores P1 e P9 reiteram a gesto flexvel dos currculos e (P6 e P12) defendem a igualdade de oportunidades, princpio fundamental da escola de hoje que se quer inclusiva e redutora das barreiras que se colocam aprendizagem e participao
101
das crianas e jovens. Destaca-se ainda o contributo a dar na diversificao de estratgias e mtodos de forma a promover o desenvolvimento de aprendizagens dos alunos na escola, referido por um professor (P1). De natureza mais abrangente, trs professores (P2, P6 e P12) apostam numa dinmica participativa da escola com a comunidade.
7.4.2 - Apoio aos Docentes das Turmas com Alunos com NEE
Enquadrado na organizao do processo de apoio aos alunos com NEE, a identificao articulada com os professores nas reas de desenvolvimento e de aprendizagem de cada aluno factor preponderante no referido processo. A dinmica instaurada entre professores, de apoio e titulares alvo de anlise no Quadro XXVI. Numa perspectiva de reflexo sobre as reas do desenvolvimento e aprendizagem em que cada aluno manifeste maior fragilidade, os docentes de Apoio Educativo, na sua generalidade, propem que todo o trabalho a realizar com os alunos que apresentem necessidades educativas seja o mais exigente possvel, no sentido da programao, execuo e avaliao, e que se efective de forma colaborativa e partilhada. Deste modo, implica a reflexo sobre situaes educativas dos alunos integrados ou a integrar nas medidas Educativas do Decreto-Lei n 3 de 2008, aspecto importante da prtica indicado por trs professores.
Quadro XXVI Apoio aos Docentes das Turmas com Alunos com NEE Apoio aos Docentes das Turmas com Alunos com NEE Indicadores
Colaborar na elaborao dos Programas Educativos individuais dos alunos com NEE Reflexo sobre situaes educativas dos alunos integrados ou a integrar nas medidas Educativas do Decreto-Lei n 3 de 2008 Participao na planificao, estruturao, flexibilizao de novas estratgias e metodologias a desenvolver com os alunos com NEE Articulao com a professora titular na adequao do ensino s NEE dos alunos com vista incluso e sucesso escolar Participao na reflexo sobre a avaliao diagnstica sobre os novos casos e proposta de encaminhamento da situao Programao, execuo e avaliao de todo o trabalho em cooperao com a professora titular Discusso e partilha de experincias Encaminhamento de situaes educativas mais complexas Trabalho em articulao e co-responsabilizao com os professores onde presta apoio directo Substituio das titulares sempre que uma delas faltar ou da professora de apoio do aluno com Paralisia cerebral
Frequncia
6 3 2 1 1 5 2 1 1 3
reforada a ideia da participao na planificao, estruturao, flexibilizao de novas estratgias e metodologias a desenvolver com alunos com este tipo de
102
problemticas (P1 e P7) bem como a articulao com a professora titular na adequao do ensino s NEE dos alunos com vista ao sucesso educativo e integrativo. A conscincia colaborativa sobre a avaliao diagnstica de casos e proposta de novos encaminhamentos, constitui uma preocupao expressa por dois professores (P1 e P7). Nesta linha de actuao, a articulao e co-responsabilizao do Professor de Apoio com o Professor Titular de Turma, nas turmas onde presta apoio defendida por dois professores (P9 e P2) alegando a discusso e partilha de experincias como factor decisivo e importante. A previso de acontecimentos ocasionais ainda referida por um destes professores (P9), que admite a substituio das Professoras Titulares sempre que uma delas faltar ou da professora que acompanha o menino com Paralisia Cerebral justificando a flexibilizao da organizao escolar e a gesto coerente dos recursos humanos. Assim, a cooperao dos Professores de Apoio com os Professores Titulares , particularmente, assegurada por toda uma conjuntura processual e de atendimento pedaggico que, se toda a relao estiver estabelecida (professores/alunos) afigurar-se- promissora de algumas metas desejadas.
7.4.3 - Apoio directo a alunos
A viabilidade da modalidade de interveno directa com os alunos s poder ser concretizada se para tal houver recursos disponveis na escola. Pelo facto de em todas as turmas das Escolas A e B haver necessidades de Apoio Educativo, a colocao de docentes para esta funo uma realidade. Com efeito, o apoio concertado entre os docentes (Titular de Turma/Apoio Educativo) inserido na dinmica da turma constituiu-se como um processo, cujas formas de desenvolvimento os professores especificam nos seus Planos de Actividades. O apoio individualizado assegurado por todos os Professores de Apoio Educativo da amostra e efectuado pela necessidade de conceder aos alunos oportunidades de aprendizagem que sem a sua ajuda ficariam comprometidas. No sentido de percepcionar com mais clareza as prticas realizadas pelos professores de apoio, e as quais eles descreveram nos seus planos, o Quadro XXVII esclarece como so efectuadas estas prticas e a que nvel se verificam.
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Prticas de Gesto Diferenciada do Currculo no 1 CEB Contributos para o atendimento diversidade no interior da turma Quadro XXVII Apoio Directo a Alunos com NEE Apoio Directo a Alunos com NEE Indicadores
Apoio individualizado para reforo e desenvolvimento de competncias especficas Leccionar reas curriculares especficas ( orientao e mobilidade, actividade motora adaptada) Apoio directo a grupos de alunos Trabalho directo com a turma sempre que necessrio Referncia s actividades a desenvolver com os alunos com NEE no sentido de promover o sucesso, a interaco e articulao de todos os alunos da turma Apoio individualizado nas reas de Lngua Portuguesa e Matemtica Orientao dos alunos nos mtodos de trabalho e ajudando-os a ganhar confiana e responsabilizao Criar um envolvimento afectivo Recorrer s TIC Colaborao com a professora titular para prestar apoio a outros alunos quando a aluna faltar Referncia a espaos de apoio (sala de aula, fora da sala para actividades especficas e nas terapias) Apresentao de um horrio com a distribuio de tempos para o apoio
Frequncia
6 1 4 3 3 2 2 1 1 1 2 3
Todos os docentes de apoio educativo referem a sua interveno no reforo e desenvolvimento de competncias especficas, um docente (P7) que lecciona reas Curriculares especficas ( orientao e mobilidade, actividade motora adaptada). Se h professores que referem o apoio individualizado como estratgia de interveno, outros atribuem-lhe a capacidade de proporcionar estratgias de diferenciao pedaggica. Surge, assim, o apoio prestado nas reas de Lngua Portuguesa e Matemtica (P1 e P2) que so as reas onde os alunos revelaram mais dificuldades, a avaliar pelas medidas adoptadas em termos curriculares. Dependendo do contexto, h professores (P2, P6, P9 e P12) que orientam toda a sua interveno para o apoio a grupos de alunos. Alguns destes professores trabalham directamente com a turma, pela natureza dos conhecimentos que querem e gostam de transmitir aos alunos, outras vezes porque substituem o professor titular quando este se encontra impedido, por qualquer motivo, de estar presente na turma. Especificamente os professores (P1, P7 e P9) contemplam nos seus planos as actividades a desenvolver com os alunos com NEE, no sentido de promover o sucesso, a articulao com todos os alunos da turma, isto , fazer com que os alunos sintam que fazem parte do grupo perspectivando, assim, uma abordagem inclusiva. Criar um envolvimento afectivo constitui para um dos professores (P9) algo de muito significativo no atendimento ao aluno. S assim o poder orientar nos mtodos e hbitos de trabalho. ganhando a sua confiana, atravs da relao de amizade que vai construindo com ele, que consegue que se torne mais disponvel e responsvel. Outro professor (P1) partilha da mesma opinio, uma vez que uma das alunas que apoia se revela emocionalmente instvel. O recurso s tecnologias da informao um meio de motivar os alunos, sendo esse o recurso (P9) para incentivar e responder aos interesses dos alunos.
104
Dada a especificidade do caso pelo qual responsvel, outro professor (P7) prope prestar apoio a outros alunos da turma quando o aluno que acompanha faltar. Esta situao s, assim, ser possvel, dado que o menino, em questo, requer a sua ateno e vigia permanente. Existe a necessidade de realizao de actividades noutros espaos, mas em funo do recurso ao computador que se encontra noutro lugar, para o aluno apoiado (P9). Para o desenvolvimento das actividades de apoio com os alunos com NEE, h professores que apresentam um horrio com a distribuio lectiva dos tempos destinados sua aco educativa. Para o atendimento mais eficaz ser necessrio adoptar estratgias educativas que se adequem a cada criana individualizao do ensino. Baseado em princpios Skinnerianos, as suas vantagens especficas so, deixar o aluno centrar-se na tarefa estruturada, seguir o seu ritmo de trabalho, receber reforo pelas suas aprendizagens e construir sentimentos positivos relativamente ao seu prprio sucesso (Sprinthball e Sprinthball, 1993). Todavia, outros mtodos de ensino sero, igualmente, favorveis ao desenvolvimento de um ensino eficaz para os alunos com NEE reforando-se, no entanto, a ideia de que uma abordagem contextualizada evolui positivamente no desenvolvimento das crianas. 7.5 Prticas observveis em sala de aula
A compreenso das prticas geradas no interior da sala de aula assenta na premissa de uma observao conceptual e abrangente que permita a interpretao dos processos de funcionamento da turma. Assim, os seus actores, professores e alunos interagem entre si numa dimenso pessoal e social gerando comportamentos nos alunos que, por sua vez, induzem a uma aprendizagem social e escolar. neste contexto estrutural que se desencadeiam conceptualizaes do ensino promovidas por papis diversificados. No desenrolar de uma prtica interactiva, reiterada uma actividade baseada na organizao definida pelos professores intervenientes no processo. Da organizao observada sobressai uma planificao diria que contempla aspectos significativos para os alunos adquirirem em consonncia com o estipulado no
105
seu Projecto Curricular de Turma e nos Programas Educativos Individuais definidos para os alunos com NEE. A anlise das observaes (Quadro IX, apresentado no captulo da metodologia) foi obtida atravs do registo da observao da prtica educativa baseada nas decises de planeamento dos Professores Titulares e Apoio, relativamente ao grupo/turma e aos alunos integrados no REE. Assim, as dimenses de anlise da actividade organizacional e prtica (Anexo 10-a) incidem nas reas curriculares trabalhadas (I) enquanto o observador esteve presente na sala, nas actividades planeadas para a turma (II), nas actividades planeadas para os alunos com NEE (III), no desenvolvimento e contexto das actividades demarcadas pela interveno do Professor Titular (IV) e pela interveno do Professor de Apoio Educativo (V), nos recursos (VI) e nos comportamentos (VII) mais significativos dos alunos na realizao das tarefas.
7.5.1 - reas Curriculares
Caracterizar e compreender as condies de desenvolvimento da actividade da sala de aula implica interpretar a dinmica decisional instituda. partida, o suporte do trabalho do professor assenta numa organizao curricular definida por disciplinas e, por consequncia, a referncia que faz numa primeira interpelao nomear as reas curriculares a desenvolver naquele momento ou naquele dia. Esta nomeao tambm a forma mais redutora e prtica de informar o que pensa desenvolver. O Quadro XXVIII fornece elementos relativos tipologia das reas trabalhadas.
Quadro XXVIII Tempos lectivos observados /rea Curricular reas/turmas
Lngua Portuguesa Matemtica Estudo do Meio Expresso Plstica Expresso Dramtica Est. Acompanhado
A1
1 1 1
A2
2 1 1 1
B1
2 1 1 1
B2
1 1 1
B3
1 1 1 1
B4
2 1 1 1
Total das reas/Tempos Lectivos

9 4 6 5 1 1
1 LP, Mat, Est. Meio
Em primeira instncia, as reas curriculares trabalhadas so as mesmas quer para os alunos da turma quer para os alunos com NEE, motivo pela qual no se verifica discriminao de reas na coluna referente s turmas.
106
Nas reas observadas verifica-se maior incidncia na rea de Lngua Portuguesa (nove vezes trabalhada) seguida de Estudo do Meio (seis vezes). A rea da Expresso Plstica foi observada cinco vezes e a rea de Matemtica quatro vezes. Apenas se verificou uma vez que a rea de Estudo do Meio e Expresso Dramtica foram desenvolvidas por turmas diferentes, no decorrer das observaes. de salientar o facto de ter sido presenciada a ocorrncia do desenvolvimento de cada rea distribuda equitativamente por cada turma. Embora o tempo de observao tenha sido, sensivelmente, o mesmo na maioria das turmas, nas sesses observadas houve a possibilidade de assistir a mais do que uma rea curricular, isto porque o trabalho planeado apontava para um enfoque mais globalizador, integrando no s contedos das vrias disciplinas mas tambm contedos provenientes dos interesses manifestados pelos alunos. Assim, os professores na sua planificao colocam a nfase no equilbrio da aprendizagem dos contedos das vrias disciplinas com as motivaes dos alunos, de modo a que as aprendizagens sejam o mais significativas possvel e permitam a resoluo de problemas de compreenso e de participao (Coll e al, 2001).
7.5.2 - Actividades Planeadas: Turmas/Alunos com NEE
Numa primeira fase de deciso evidenciam-se as tarefas planeadas para a turma e para os alunos com NEE em simultneo. As actividades enunciadas foram obtidas atravs de conversa informal com os Professores Titulares e Professores de Apoio Educativo. Nestas sesses, o observador no teve acesso ao plano escrito da aula e no foi solicitado, a fim de evitar constrangimentos que poderiam ser entendidos de carcter inspectivo. Com efeito, os factores influenciadores do planeamento da aula observada poderiam ter sido alvo de modificao decorrente da elaborao do plano do dia com os alunos ou das interaces estabelecidas durante o acto de ensino, pelo que a interpretao prtica das actividades se circunscreve realidade daquele espao de tempo. Baseado nos planos de cada sesso transmitidos verbalmente pelos professores, a anlise incide nos tipos de actividades por eles descritas para aqueles momentos. Deste modo, foram inventariadas as tarefas resultantes das informaes contidas no seu discurso organizadas segundo os temas: (1) o mesmo tipo de actividade, (2) o mesmo tipo de actividades com materiais e estratgias diferenciadas e (3) actividades
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especficas. No primeiro tema so apontadas as actividades que todos os alunos conseguem realizar, embora nalguns casos seja necessria uma pequena ajuda dos professores. O segundo tema enuncia actividades que induzem a modalidades de apoio individualizado, incentivos participao e diferenciao no nvel das estratgias de ensino e dos materiais de apoio que possibilitam a consecuo de tarefas adequadas s capacidades dos alunos. O terceiro tema centra-se num nvel de desenvolvimento de actividades muito especficas direccionadas para os alunos com problemas graves de cognio ou outro deficit acentuado. Para cada tema apresentado um Quadro com a categorizao das actividades planeadas referenciadas na coluna da esquerda e apontado o nmero total das turmas que fornecem os indicadores da presena daquela actividade na coluna da direita (V. Anexo 10 b). O Quadro XXIX permite constatar as actividades planeadas que se inscrevem no tema: o mesmo tipo de actividade.
Quadro XXIX Prticas observadas em sala de aula: O Mesmo Tipo de Actividade O Mesmo Tipo de Actividade
Leitura e interpretao de textos Explorao dos mesmos textos Escrita de textos e frases Explorao de temas de Estudo do Meio Dilogos sobre temas Respostas a questionrios Registo e sistematizao da informao Explorao de um tema atravs de uma imagem Aula sobre Histria de Portugal Jogos Jogo de imitao Canes Cantar canes Explorar canes, ritmo, tempos Desenho e pintura Elaborao de um painel Realizao de uma pintura Realizao de uma banda desenhada Utilizao do computador Abrir um email em nome da turma Trabalho de treino nas reas mais deficitrias Fichas de avaliao 4 2 4 1 2 1 1 2 1 1 1 2 1 2 3 1
Em todas as turmas foram evocadas as mesmas actividades para todos os alunos. No entanto, algumas delas foram previstas pela possibilidade de contar com a ajuda do Professor de Apoio para as desenvolver. A explorao de textos e os dilogos sobre temas do Estudo do Meio apresentam uma maior preponderncia. Existe uma diversidade considervel de actividades que so focadas com menos frequncia ou singularmente, o que deixa antever alguma diversificao das prticas de ensino.
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A elaborao de um plano que requer a individualizao do ensino para alunos cujas capacidades ou ritmos de aprendizagem se encontram distanciadas do nvel global da turma, o mesmo tipo de actividade com materiais e estratgias diferenciadas permite a exequibilidade de actividades que correspondem a um determinado grupo de alunos.
Quadro XXX O Mesmo Tipo de Actividade com Materiais e Estratgias Diferenciadas O Mesmo Tipo de Actividade com Materiais e Estratgias Diferenciadas
Leitura e interpretao de textos Leitura e interpretao com apoio Leitura e interpretao de textos mais reduzidos Simplificao de vocabulrio Leitura de palavras retiradas de um texto Escrever pequenas frases simples sobre o mesmo tema Explorao de temas de Estudo do Meio Participao no dilogo com o incentivo do professor de apoio Registo e sistematizao da informao de modo reduzido Matemtica Resoluo de operaes e situaes problemticas mais simples Clculos sobre reas e permetros Clculos sobre reas com unidades de referncia Desenho e pintura Elaborao de painel 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1
O facto de o professor prever a escrita de pequenas frases simples sobre um tema para determinado aluno permite, na mesma, a escrita de um texto ao mesmo tempo que os outros alunos da turma tambm o faro, certamente, mais desenvolvidos, uma vez que j tm adquiridas competncias de escrita mais desenvolvidas. Esta tarefa pensada para duas turmas assim como o dilogo incentivado pelo Professor de Apoio, junto dos alunos com as caractersticas referidas, no caso da explorao de temas do Estudo do Meio. Para as restantes turmas so indicadas actividades variadas que incidem noutros contedos programticos. Para o atendimento mais especfico aos alunos que tm adequaes no currculo ou com um currculo especfico e, sobretudo, para os casos mais complexos, imprescindvel um planeamento diferente que possa responder eficazmente aos seus problemas. Neste sentido, possvel verificar a existncia de um plano que contemple actividades especficas (V. Quadro XXXI). A participao activa na vida escolar e social um factor preponderante que resulta na edificao da planificao para duas turmas, coincidentes nas mesmas opes. A aluso a este tipo de actividades fundamenta-se na existncia de casos complexos nas turmas indicadas (A1 e B4). Outros professores (das turmas A2, B1 e B2) aludiram, de forma dispersa, a algumas actividades especficas de ordem mais acadmica como
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leitura e escrita de nmeros, realizao de clculos, trabalhos de ortografia e identificao elementar das personagens de uma histria.
Quadro XXXI Actividades Especficas Actividades Especficas Ler e interpretar
Ler o seu nome, do pai e da me Ler imagens Compor imagens Identificar personagens Trabalho de ortografia Matemtica Realizao de ficha sobre estruturao espacial e clculos Escrita e leitura de nmeros Explorao de temas do Estudo do Meio Participar no dilogo de forma elementar e com incentivo do professor de apoio Participao no dilogo incentivada pelo professor Desenho, pintura, recorte e colagem Pintar imagens e colar Recortar imagens Pintar personagem da histria Utilizao do computador Transcrio de uma histria no computador Utilizao da tabela de comunicao 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 1 1 1
O carcter especfico de outras actividades como recorte, colagem, composio de imagens ou o uso da tabela de comunicao so dirigidas para a turma A1 que tem includa a situao mais complexa deste estudo. 7.5.3 Prticas observveis: Interveno dos Professores Titulares e de Apoio Educativo
No nvel de realizao, incidncia fundamental da observao que permite contextualizar toda uma dinmica das turmas, o papel assumido por cada um dos professores, titular e de apoio educativo aposta numa dualidade interventiva. Os efeitos desta interveno tm como propsito minimizar as diferenas e responder eficazmente individualidade de cada aluno. Da actuao dos docentes possvel registar modalidades de interveno que se inventariam no Quadro XXXII, segundo a categorizao das prticas observadas.
Quadro XXXII Prticas observveis em sala de aula - Ensino Directo Turma
Ensino Directo Turma Metodologias e estratgias Exposio da matria de ensino turma Instruo directa Interaco com os alunos, questionamento e dilogo Incentivo aos alunos na participao Sistematizao de conceitos Trabalho individual Metodologias organizativas dos ambientes de aprendizagem Mediao dos comportamentos
7 7 12 3 4 5 2 2
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Dirigido ao grande grupo ou turma em geral, o ensino directo predominantemente assumido pelo Professor Titular. Na funo interactiva de ensino, o feedback dos alunos constitui-se de extrema importncia para que o professor compreenda como os seus alunos aprendem e como as prticas institudas na sala de aula proporcionam a aprendizagem desejada. Seguindo esta orientao, destaca-se a interaco com os alunos, questionamento e dilogo como aspecto comum a todos os professores. Exposio da matria e instruo directa so confirmadas pela prtica subjacente ao seu quotidiano. A constatao do modelo de instruo directa o segundo aspecto mais frequente na actividade dos professores, sendo desenvolvido quer pelos Professores Titulares quer pelos Professores de Apoio. Ressalta o facto das modalidades de ensino serem praticamente concordantes entre os mesmos docentes. A sua execuo importante porque a maior parte do trabalho do professor destina-se a auxiliar os alunos a adquirirem conhecimentos e competncias especficas como escrever uma frase, resolver uma operao ou mesmo ler um mapa (Arends, 1995). Evidenciam-se outras estratgias na dinmica da aula como a sistematizao de conceitos, o trabalho individual, os incentivos participao e a mediao de comportamentos, recaindo os dois ltimos aspectos na relao e nas atitudes dos alunos face aos professores e ao ambiente gerado no interior do grupo/turma. Dirigido aos alunos que apresentam problemas de aprendizagem, e pelas suas necessidades educativas esto integrados no REE, a utilizao de metodologias de ensino diferenciadas englobam-se em duas vertentes especificadas no Quadro XXXIII.
Quadro XXXIII Prticas observveis em sala de aula - Estratgias de Diferenciao Pedaggica Estratgias de Diferenciao Pedaggica
Tarefas de aprendizagem diferenciadas Execuo de tarefas com diferentes nveis de exigncia integrados no contexto global da turma Aprendizagem de nveis de desempenho especfico Desenvolvimento de tarefas especficas dentro do contexto da actividade da turma Desenvolvimento de actividades alternativas 12 6 1
Na primeira abordagem as tarefas de aprendizagem diferenciadas referem-se aquisio de competncias idnticas para todos os alunos. A praticabilidade de actividades de reforo das aprendizagens inscreve-se nesta categoria ministrada pelos Professores de Apoio Educativo colocados nas turmas e pelos Professores Titulares aquando da realizao de trabalho individual com os alunos. A operacionalizao desta metodologia de ensino observada em todas as turmas e fomentada pela participao dos alunos, na globalidade da tarefa, desempenhada pelo
111
grupo, partindo ento para um trabalho mais individualizado que cada qual desenvolve segundo as suas competncias, dentro dos limites consignados no Projecto Curricular de Turma. Com efeito, algumas aprendizagens s se podem realizar no ambiente social porque apontam para competncias de comunicao ou de coordenao onde a interaco indispensvel para as induzir e que passam por um conflito cognitivo ou por uma forma de cooperao (Perrenoud, 1997). Contudo, existem alunos que manifestam dificuldades e no conseguem realizar as mesmas tarefas que a turma, mesmo que o grau de dificuldade seja diferente. Deste modo, h que recorrer a actividades especficas que vo colmatar as necessidades sentidas e proporcionar a estes alunos o ensino especfico das matrias que servem de base s aprendizagens, uma vez que sem elas no podero construir novas experincias. No entanto, o sentimento da diferena e da discriminao pode ser reduzido encontrando formas do aluno participar na actividade sem que para isso seja necessrio desempenhar o mesmo, recorrendo ao incentivo individual e confrontando-o com respostas que partida o aluno seja capaz de produzir. Esta constatao foi possvel de observar em todos os Professores de Apoio, consequente das aces e atitudes que desenvolveram com os alunos com NEE. A identificao das suas reas fortes e fracas elegeu o seu nvel de participao que se circunscreve a uma autonomia reforada nas dificuldades pontuais a uma participao reduzida e dependente da colaborao do professor. Para os alunos em que as aprendizagens escolares se encontram bastante comprometidas, o Professor de Apoio adopta uma postura de responsabilidade sobre o caso, numa atitude mais clnica baseada na utilizao de instrumentos conceptuais diferentes dos usados para gerir o grupo. Nesta perspectiva, insere-se apenas um professore de apoio que presta um apoio psicopedaggico a um aluno multideficiente com a qual desenvolve estratgias alternativas relativamente turma. Os pontos de contacto com as actividades da turma so tnues na medida em que a sua participao passa pela relao com os outros alunos e realizao de tarefas bastante elementares situadas ao nvel das actividades de estimulao como a comunicao, motricidade global, cognio e autonomia. A concepo de prticas promotoras da aprendizagem pretendida para os alunos da turma teve como pressuposto a dinmica cimentada na cooperao do professor titular e no professor de apoio. Porque a existncia deste conjunto foi possvel, a nvel da colocao de recursos humanos para todas as turmas que envolviam alunos com
112
NEE, a definio de estratgias de apoio foi concebida na dualidade de aces entre os dois docentes. O Quadro XXXIV refere as modalidades de apoio ocasionadas.
Quadro XXXIV Prticas observveis em sala de aula - Apoio Directo aos Alunos Apoio Directo aos Alunos
Apoio Individualizado Apoio individual aos alunos do grande grupo nas tarefas cognitivas Apoio individual aos alunos do REE no desenvolvimento do seu currculo Apoio na utilizao de meios auxiliares de compensao aos alunos do REE 5 6 2
O apoio prestado aos alunos com NEE reconhece-se na aco do Professor de Apoio condicionada ao facto de que para a maioria destes alunos efectuada uma adequao do currculo nas diferentes reas curriculares disciplinares. O
desenvolvimento destas adequaes curriculares requerem a operacionalizao de um trabalho especfico com vista a reduzir as diferenas individuais e cuja inteno melhorar a sua cognio e a sua capacidade para a resoluo de problemas enquanto sujeitos da sua aprendizagem. Tal desgnio, insere-se na prtica, quase exclusiva, dos professores de apoio, embora se verifiquem algumas estratgias de apoio individualizado por parte dos professores titulares (P3, P8 e P10) nos casos dos alunos que revelam menos dificuldades. 7.5.4 Recursos Disponibilizados
Decorrente das prticas institudas, a utilizao dos recursos factor preponderante para a viabilizao da actividade docente. O Quadro XXXV apresenta a tipologia dos recursos observados. Ressalta, particularmente, a predominncia da utilizao dos manuais escolares da disciplina de Estudo do Meio. Como veculo transmissor de conhecimentos, nesta rea, o manual da disciplina funciona como estruturador conceptual da normalizao da informao confrontada com outras realidades que o professor quer aprofundar ou dar a conhecer aos seus alunos. A par da tradicional utilizao do manual escolar surge a utilizao do computador na maioria das turmas.
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Prticas de Gesto Diferenciada do Currculo no 1 CEB Contributos para o atendimento diversidade no interior da turma Quadro XXXV Tipologia dos Recursos Tipologia dos Recursos
Manuais Escolares Estudo do Meio Lngua Portuguesa Matemtica Ficheiros Matemtica Lngua Portuguesa Material adaptado Imagens formato A4 Material de desgaste Tintas, pincis, papel Manteiga, papel Cavalinho, papel autocolante, lpis de cor, lpis de cera, marcadores, aguarelas Outros materiais Livros de histrias Quadro Cadernos Imagens Mapa de Portugal Moldes Computador Software especfico (tabela de comunicao) 5 2 2 1 1 1 3 2 3 3 2 1 1 5 1
Os recursos descritos correspondem normalidade dos recursos utilizados num contexto escolar regular. Salienta-se apenas o destaque para o software especfico (tabela de comunicao) que funciona como meio aumentativo da comunicao da aluna A. Trata-se, assim de um recurso particularmente diferente.
7.5.5 - Comportamentos Observados mais Significativos
Sendo a sala de aula um contexto dotado de interaces, o registo de alguns comportamentos mais significativos dos alunos traduz uma noo mais real dos ambientes de aprendizagem. O quadro XXXVI reflecte algumas questes que espelham a responsabilizao dos alunos pelas actividades escolares e o funcionamento e gesto da sala de aula.
Quadro XXXVI Comportamentos observados Significativos Comportamentos
Motivao Demonstraes de entusiasmo Resposta positiva s solicitaes dos professores Desmotivao Indiferena Contrariedade Preguia Auto-estima Demonstraes de contentamento Ateno/concentrao Centrado na tarefa Desconcentrao Participao Participao activa nas tarefas Termina a tarefa No termina a tarefa Proposta dos alunos Trabalhos de pesquisa na Internet 5 5 1 1 1 3 3 3 5 4 1 1
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Os comportamentos da maioria das turmas no reflectem problemas no nvel das relaes professores/alunos e alunos/alunos. Todavia existe uma turma (A2) em que a componente motivacional gera conflitos comprometendo as aprendizagens de um aluno. So, por vezes, comportamentos inadequados com demonstraes de indiferena, contrariedade e alguma preguia. Uma das causas mais indicadas para este tipo de comportamento, segundo Arends (1995), a sua vida extra-escolar (famlia ou comunidade) produzir problemas psicolgicos e emocionais. A criana que constantemente desiste da tarefa a cumprir comea a distanciar-se de tal modo que a nova matria se torna de difcil compreenso (Sprinthball e Sprinthball, 1993). O que se refere desmotivao e complemento de tarefas diz respeito turma onde se situa o aluno citado. dado perceber que o efeito contrrio notado nas restantes turmas. Outros aspectos so firmados designadamente as conceituaes referentes auto-estima, participao e ao trabalho de pesquisa na Internet. A ateno/concentrao na actividade exibe efeitos contrrios por oposio desconcentrao nas tarefas desenvolvidas pelos alunos. Estes comportamentos verificam-se em trs turmas de modo antagnico. Enquanto a ateno na tarefa observada nas turmas B1, B2 e B4, a desconcentrao est presente nas turmas A1, A2 e B3. A forma como cada um resolve as suas necessidades leva a reagir a conflitos dependentes de factores de motivao intrnseca e extrnseca. Os motivos intrnsecos so satisfeitos por reforos internos e no se encontram dependentes de finalidades externas como o caso dos motivos extrnsecos (Sprinthball e Sprinthball, 1993). O papel do professor neste nvel o de utilizar agentes desencadeadores destes tipos de motivao com a inteno de aumentar a probabilidade de ateno e o tempo de tarefa dos alunos. Da anlise da observao de aulas, sobressaem dois aspectos fundamentais relativamente s prticas dos professores, distinguindo-se claramente o papel assumido por cada um dos intervenientes em cada turma. Tudo o que estratgias de ensino dirigidas para o grande grupo assegurado pelo Professor Titular com excepo de algumas matrias que dois professores de Apoio Educativo apresentaram turma onde prestam apoio.
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Tudo, ou praticamente tudo, o que se refere a matrias em que os alunos apresentam mais dificuldades, no dominam ou necessrio desenvolver um trabalho especfico, o professor de Apoio Educativo o responsvel pelo seu cumprimento. 7.6 Discurso dos intervenientes: Professores Titulares e de Apoio Educativo
Inserido no contexto de enunciao de prticas recorreu-se s explicitaes dos professores para percepcionar dados organizativos, estruturais e de aprofundamento sobre a sua actividade. A perspectiva apontada insere-se em quatro dimenses de anlise: (I) planeamento do currculo do grupo/turma; (II) opes metodolgicas, (III) papel do professor Titular e de Apoio e (IV) factores que influenciam a aco do professor (Anexo 5). A primeira dimenso incide nas questes relacionadas com as decises de planeamento para a turma e para os alunos com NEE includos. Fazem parte deste nvel de deciso as referncias ao programa nacional, os factores influenciadores do planeamento, os elementos que constituem o plano e a prpria actividade de planeamento em si. A segunda dimenso de anlise recai sobre os aspectos metodolgicos relativamente s condies das decises tomadas e modos de operacionalizao dessas decises, bem como as opes pedaggico-didcticas respeitantes aos modelos pedaggicos a seguir e s circunstncias em que o trabalho se desenvolve. A seguir, reconhece-se a importncia, de uma forma mais determinante, das prticas exercidas por cada um dos professores Titulares e de Apoio, circunstanciadas a sua aco, num contexto educativo responsivo das necessidades dos alunos. Cada dimenso corresponde a um tema com diferentes categorias e subcategorias expressas por indicadores calculados pela sua frequncia para o nmero de doze professores entrevistados nos temas I e II. Para o tema III e IV, a frequncia dos indicadores calculado para o nmero de seis em consonncia com a actividade desenvolvida por cada uma das especificidades da funo docente. No Quadro XXXVII so indicados os temas provenientes da anlise do contedo na coluna da esquerda. Na coluna da direita apresentada a frequncia dos indicadores calculados para cada tema em funo do nmero de professores participantes nas
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entrevistas, bem como o nmero mximo de indicadores para cada conjunto relacionado com e tema (V. Anexo 7).
Quadro XXXVII Temas e nmero de indicadores Temas
I II III IV Planeamento do Currculo do Grupo/Turma Opes Metodolgicas Papel dos professores Titular e de Apoio Educativo Factores influenciadores da aco do Professor
Nmero de Indicadores
141/265 41/89 32/62 11/25
7.6.1 - Planeamento do Currculo para o Grupo/Turma
Actualmente, o desenvolvimento curricular subjacente s novas polticas de ensino encontra-se num processo de renovao curricular assumida na organizao da instituio/escola. O aspecto fulcral reside no repensar a noo de currculo e os meios de o gerir de forma adequada a cada escola e a cada contexto. A forma como os professores interagem com os seus alunos, o ambiente que geram, o currculo que planeiam e os mtodos que utilizam para pr em prtica, interferem, significativamente, na motivao e no xito dos alunos no desenvolvimento das actividades da sala de aula. No tarefa fcil para os professores decidirem sobre os saberes relevantes, as opes curriculares a seguir, a gesto dos processos de fazer aprender atravs de estratgias adequadas e o confronto de solues pedaggicas para os seus alunos. Todavia, ser o transformador de materiais curriculares de modo a construir aprendizagens significativas para todos os alunos de certa forma mais gratificante do que ser apenas um mero utilizador do programa prescrito (Roldo, 1999). O nvel de discusso que se coloca imprescindvel a alterao das prticas curriculares dos professores e a melhoria das estruturas de gesto do currculo (Pacheco, 2000). Numa cultura de escola heterognea, as finalidades da educao passam pela conjugao da aco do professor nos diferentes desgnios relevantes do processo de ensino - aprendizagem dos alunos. A construo de projectos curriculares torna exequveis a reconstruo do currculo face s necessidades sentidas por um grupo (Carvalho, 1997) ou diagnosticadas (Pacheco, 2000).
7.6.2 - Projecto Curricular de Turma Na anlise das opinies expressas pelos professores possvel confirmar a reconstruo do programa Nacional em funo das realidades e necessidades de um
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grupo. Todos os professores referenciam o Projecto Curricular de Turma com as adaptaes a efectuar na realidade concreta da turma tendo como orientao o programa oficial. Vou buscar ao programa nacional o que me parece ser importante para a turma(P3) A questo do Projecto Curricular de Turma tem mais a ver com a adaptao que se pretende do programa ao nosso meio, s nossas necessidades, quilo que os meninos conhecem melhor(P7) Digamos que o Projecto Curricular de Turma uma adaptao do currculo nacional(P2) Para mim essencialmente a forma como eu adequo o programa nacional turma concreta que tenho(P4)
O cumprimento do programa oficial est presente nas afirmaes dos professores. No entanto, o atendimento s especificidades da sua turma constitui uma preocupao latente justificada no evocar das caractersticas do grupo/turma, dos interesses, motivaes e necessidades dos alunos. So estes os indicadores que apresentam maior frequncia absoluta. So tambm estes aspectos que se revelam mais poderosos (Anexo 7), cujos indicadores se manifestam em maior nmero ao longo das narrativas dos professores sobre a temtica. De facto, no decorrer das prticas de planeamento a preocupao constante do que os alunos so capazes de desenvolver e aquilo que dever constar no currculo a organizar, afigura-se uma tarefa complexa. A velha questo do que ensinar, como ensinar, com que ensinar, com que resultados, conflui numa srie de aspectos que decorrem da territorializao do programa (Pacheco, 2000) desmontados numa prtica diria (Roldo, 1999).
7.6.3 - Factores influenciadores do Planeamento
Na consecuo de um projecto curricular desta natureza, analisar e tecer consideraes prvias ao desenho curricular que se pretende construir assenta nos aspectos sociais, pedaggicos e psicolgicos e nos conhecimentos a proporcionar aos alunos, pressupostos estes, que Zabalza (2002) denomina de fontes do currculo. sobretudo, na fonte psicolgica que se baseiam os argumentos dos professores na
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construo do currculo cuja intencionalidade de garantirem um equilbrio entre as exigncias culturais e as necessidades educativas dos alunos est demarcada nas suas finalidades. No quadro XXXVIII espelha o discurso dos professores relativamente aos factores influenciadores do Currculo
Quadro XXXVIII Planeamento do Currculo para o Grupo/Turma Factores Influenciadores do Planeamento Factores Influenciadores do Planeamento
Caractersticas do grupo/turma Interesses e motivaes dos alunos Competncias dos alunos Ritmos de aprendizagem Aprendizagens com sentido Necessidade dos alunos Interesses do professor Adaptaes do currculo para os alunos com NEE 10 7 5 4 1 9 4 7
Consideram que a aco da escola no deve restringir-se s transmisso de conhecimentos mas sim potenciar o desenvolvimento de todos os alunos, de acordo com a individualidade de cada um. Temos que partir de um princpio que cada aluno um elemento nico e de acordo com essa heterogeneidade, portanto, todas as caractersticas da turma entram e so factor preponderante no desenrolar do planeamento do currculo (P5)
A motivao e os interesses so outras das condies realadas na perspectiva do planeamento do currculo pelos professores. Os interesses dependentes da motivao resultam do desejo manifestado pelos alunos de aprender que por vezes um problema bastante complexo de ultrapassar. Assim, so tidos como factores influenciadores do planeamento, aliados a diferentes ritmos de aprendizagem, nveis de competncias e capacidades resultando adaptaes especiais para os alunos cujo percurso escolar se encontra distanciado dos nveis de desempenho esperados para a sua faixa etria. A aprendizagem com sentido referida por um nico professor, no entanto, nos discursos dos outros docentes denota-se, implicitamente, esta particularidade, consequncia das declaraes peremptrias sobre a necessidade de atender aos alunos baseados nos interesses desses. Tentamos que aquilo que se prepara tenha sentido(P7)
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Os interesses e necessidades so aquilo que nos guia para levar a cabo o Projecto Curricular de Turma(P10) os diversos ritmos de aprendizagem(P3) Eu tento ter em conta as caractersticas e a heterogeneidade do grupo/turma e quando trabalho com eles e quando planificamos isso est sempre na nossa cabea, sobretudo, o caso do aluno que est a desenvolver um currculo especfico(P10) Estas afirmaes ilustram, de facto, as preocupaes dos professores no planeamento do currculo para a turma. A intencionalidade das suas decises printeractivas conjuga-se num esforo de proclamar um ensino responsvel e que prepare para a vida os seus alunos ao nvel do planeamento.
7.6.4 - Elementos da Planificao
Dando cumprimento a uma Reorganizao Curricular, a pretenso de instituir uma gesto participada dos diversos intervenientes na educao escolar introduz o desafio do envolvimento pleno destes agentes numa interveno educativa mais apropriada e adequada s situaes reais. Assim, a elaborao e planeamento do currculo que tem vindo a ser firmado pelos professores participantes definem em pormenor os elementos que configuram esse currculo. Com efeito, algumas das intenes foram j descritas, mas os elementos que devero constar, segundo os entrevistados designam uma srie de constituintes, nomeadamente: reas curriculares disciplinares e no disciplinares, seleco dos contedos a trabalhar, competncias, nveis de desempenho, estratgias, recursos, formas de avaliao e previso do tempo em que se desenvolvem as aces conjecturadas. O entendimento da estruturao do currculo para a turma, identificado pelos professores, configura-se por uma tentativa de organizao em funo do diagnstico sobre os assuntos e competncias que foram desenvolvidas, para, a partir destes pontos de referncia, serem estruturados os procedimentos curriculares seguintes, de modo a favorecer uma organizao que cumpra o requisito de aprendizagem em hlice, fundamentada pelos conhecimentos que numa articulao vertical vo sendo aprofundados ao longo da escolaridade adquirindo novos sentidos (Leite, 2002).
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Prticas de Gesto Diferenciada do Currculo no 1 CEB Contributos para o atendimento diversidade no interior da turma Quadro XXXIX Planeamento do Currculo para o Grupo/Turma Elementos da Planificao Elementos da Planificao
reas curriculares Competncias Nveis de desempenho Seleco de contedos Contedos privilegiados Estratgias Temporalidade Recursos Avaliao 6 10 6 8 10 4 3 2 3
As competncias que os alunos devem alcanar e os contedos a incorporarem no currculo so evidenciados por dez dos professores na explicitao das suas prticas de planeamento (quadro XXXIX). As competncias e os contedos privilegiados assumem-se como um forte indicador de construo da planificao. O sentido de competncia atribudo e defendido nas orientaes do currculo Nacional do Ensino Bsico reconhece-se na ideia da diferenciao das tarefas desempenhadas por alunos diferentes e na individualizao de quem as executa. colocada a tnica na capacidade do indivduo ao realizar uma aco deve demonstrar sinais de ser competente ou apto para o fazer. Uma competncia permite fazer face a uma situao singular e complexa em que invente ou construa uma resposta adaptada sem recorrer a um reportrio de respostas programadas (Perrenoud, 1995). A ideia de competncias traduz os comportamentos ou desempenhos que os alunos so capazes de executar, isto uma srie de actividades contempladas no design curricular. Seis professores da amostra referem-se s etapas necessrias que os alunos tero de ultrapassar, progressivamente, para a aquisio de determinada competncia inventariando, neste processo, os nveis de desempenho, isto os patamares que conduzem ao saber fazer. Da minha planificao constam, essencialmente, as competncias que eu penso que eles atingem e os contedos a trabalhar(P9) A seleco das matrias tem a ver com aquilo que de mais prtico para ela e que lhe iro fazer falta no dia-a-dia(P10) No trabalho prtico ns atendemos, , aos nveis de desempenho(P3)
Outros elementos da planificao so referenciados de forma dispersa pelos professores, como as estratgias, os recursos, a temporalidade e a avaliao das
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competncias, bem como do processo de planeamento. No so indicadores muito fortes uma vez que a sua frequncia varia entre trs e quatro professores que os referiram.
7.6.5 - Actividade de Planeamento
Para um trabalho de planeamento que partida aposta na dualidade de uma relao, o aspecto colaborativo predomina.
Quadro XL Planeamento do Currculo para o Grupo/Turma Actividade de Planeamento Colaborativa Individual Influenciada Articulada 12 4 6 9
Os relatos dos professores explicitam a forma como se organizam para efectuar a planificao para a turma: Ns fazemos reunies entre o professor de apoio e a professora titular(P7) Porque a colega e eu que planificamos o trabalho" (P11)
A coexistncia dos dois professores na mesma sala de aula, mesmo no sendo a tempo inteiro, pressupe, segundo a legislao da colocao dos professores de apoio, que toda a actividade seja muito bem organizada de modo a que a rendibilidade das prticas pedaggicas seja uma realidade. A possibilidade consignada, legislativamente, da presena dos dois docentes proporciona um atendimento mais eficaz dos alunos que apresentam problemas ou deficincias. A perspectiva de um trabalho articulado fomentada por nove docentes, que o referem como sendo uma possibilidade de partilha das preocupaes no planeamento e na aco. As decises pr-interactivas e interactivas so valorizadas neste processo e expressas pelos docentes, tornando mais claro todo o acto educativo. Possibilita uma maior reflexo e anlise, o que, por consequncia, melhora os resultados. Tem que ser em articulao e colaborao com ela. Ela conhece, desde o incio do ano, os alunos com NEE melhor do que eu e muitas vezes ela que me orienta e explica as dificuldades daquelas crianas porque ela que est sempre ao p delas(P10)
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A posio adoptada confere Professora de Apoio confiana e credibilidade, atribuindo-lhe uma responsabilidade do funcionamento da actividade dos dois professores em funo da turma que detm. A dependncia quase simbitica dos pares (Professor Titular/Professor de Apoio Educativo) aparece naturalmente pela necessidade da realizao de aces gratificantes para os professores e para os alunos. Fazem notar aspectos de funcionalidade que traduzem muito mais que os valores ticos e profissionais. Ainda hoje, faltava um tempo para entrarmos e estivemos a acertar, de manh a planificao(P7) Este ano foi maravilhoso, realmente ns trabalhamos bem em equipa.(P8)
Embora as razes apontadas sejam predominantemente de carcter relacional e organizacional tambm existiram momentos em que o trabalho de planificao foi efectuado individualmente e pelos mesmos professores que assumiram as anteriores formas de planeamento, influenciada ou no pelos colegas dos grupos de trabalho ou por modelos e correntes pedaggicas exteriores aos grupos institudos. A influncia no planeamento de modelos pedaggicos afirmada por uma professora que segue escrupulosamente um modelo com regras muito precisas de planificao. H uma parte inicial que feita por mim e em termos de utilizao feita pelos alunos. (P11) fazer listas de contedos que tm vrias funes, servem para desmontar o programa para dar conhecimento aos meninos.(P4) os alunos vo quela lista para fazer a planificao semanal(P4)
Apesar do facto de planear, na maior parte dos casos, afigurar-se articulado e colaborativo, alguns professores confinam forma individual de planeamento um dever muito especfico. Fao com ajuda as questes mais gerais porque depois adaptar s necessidades daquela menina fica minha responsabilidade (P7)
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A circunstncia da realidade to especfica que requer mesmo uma atitudetecnicista, da qual este Professor de Apoio detentor, pela sua formao especializada e que o Professor Titular no domina. Existem, mesmo, ocasies que no fazem do trabalho de planeamento uma regra, aceitando-o, mesmo, com algum cepticismo. Quando estamos a fazer planificaes muito bem estruturadas acontece que esta planificao, ao cumprir-se, no ser exactamente o que desejaramos(P7) Acontece informalmente, no momento, estamos sempre a aproveitar o que est a decorrer e, por vezes, so coisas mais ricas que no estavam planificadas. (P7)
Para esta professora mais importante prestar ateno ao desempenho da aluna e esforar-se para que esta centre a ateno na tarefa que lhe d sucesso no momento, do que seguir rigorosamente a planificao. Ela refere a necessidade de uma planificao flexvel que v de encontro s necessidades da aluna, dentro do contexto das actividades que a professora titular vai realizar com os outros alunos e, assim, no decorrer da aula ajustar o trabalho a executar. Eu tenho que ter a flexibilidade para me ajustar ao que ela vai fazer e depois adaptar o que eu vou fazer com a minha menina.(P7) Colaboro na planificao sem que haja uma rigidez (P7)
A organizao das aprendizagens de forma aberta incita a professora, no contexto em que se insere, a habilidades estruturais e sequenciais dos processos que conduzem aquisio. A flexibilidade a que se prope estabelecida dentro do quadro referencial do contexto da turma balizado pelas limitaes impostas pela incapacidade da aluna. Em sntese, assumido por todos os professores, o planeamento constitui um acto de previso do decurso das aces possveis de concretizar com os alunos, segundo a influncia de uma multiplicidade de factores que intervm na prtica educativa. Conscientes da necessidade de um atendimento eficaz e incisivo nos problemas reais confrontados no interior da turma elaboram projectos representativos das finalidades que desejam alcanar.
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Duas acepes emergem do discurso dos professores, uma refere-se aos processos de organizao e tomadas de deciso na elaborao dos projectos curriculares, inventariao das necessidades curriculares e programticas em funo das caractersticas do grupo/turma e a outra refere-se operacionalidade do acto de planear. 7.6.6 - Opes metodolgicas Metodologias e Estratgias
No decorrer da prtica interactiva e organizativa, a interveno dos docentes compatibiliza-se com diferentes nveis de deciso. Tais decises revestem-se de natureza metodolgica e estratgica assumidas pela responsabilidade dos seus intervenientes. A utilizao de um conjunto de estratgias de ensino concebidas para produzir aprendizagens significativas nos alunos exige a aplicabilidade e capacidade de domnio de tcnicas especficas combinando-as com a diversidade de mtodos. Os professores necessitam de, numa primeira abordagem, conhecer bem, em termos de aprendizagem, os seus alunos. Isto perceber as suas caractersticas pessoais, biolgicas e desenvolvimentais para poder percepcionar qual a melhor metodologia a implementar na sala de aula. Contudo, a questo da adopo de um modelo ou modelos de ensino no dotada de linearidade, pelo que a sua anlise traduz-se na confluncia de diferentes aspectos, expectativas de ensino e abordagens ao desenvolvimento curricular que interferem no equilbrio da dinmica metodolgica adoptada. Assim, os professores quando planificam o ensino a realizar ou quando o desenvolvem de facto, convertemse numa espcie de sintetizadores de perspectivas (Zabalza, 2000 p.115). O tema de anlise relativo s opes metodolgicas, tomadas pelos professores, aglutinado numa nica categoria em que se insere uma disperso de indicadores relativos s metodologias e estratgias desenvolvidas. possvel identificar aspectos sobre a forma como essas decises so tomadas (individualmente ou partilhadas), modos de organizao das estratgias (estratgias de diferenciao pedaggica, responsabilizao dos alunos e promoo da autonomia e participao dos alunos), operacionalizao dessas estratgias ao nvel do trabalho directo com os alunos (trabalho individual, em grupo, a pares ou experimental) e que modelos e mtodos de ensino os professores dizem adoptar para fazer face problemtica contida nos seus grupos/turmas.
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No Quadro XLI so evocados os aspectos tidos em conta pelos professores na estruturao e organizao do ensino para a sua turma em concreto. dado observar a frequncia dos indicadores apontados correspondentes s declaraes expressas pelos professores.
Quadro XLI Opes Metodolgicas Metodologias e Estratgias Metodologias e Estratgias
Decises individuais Decises partilhadas Estratgias de diferenciao pedaggica Promoo da autonomia e participao dos alunos Trabalho individual Trabalho de grupo Trabalho experimental Trabalho a pares Modelo Curricular Mtodo Expositivo Conjunto de mtodos 2 5 10 9 4 4 3 2 1 1 1
No sentido organizador de ambientes de aprendizagem, os professores privilegiam as estratgias de diferenciao pedaggica a desenvolver na sua sala de aula. A presena deste indicador , na realidade, bastante forte (focado por dez professores). Pela heterogeneidade presente nas turmas que os docentes leccionam e pela exigncia inata da modificao de estratgias, com vista a um maior sucesso educativo, so levados ao desenvolvimento de esforos inovadores, da a preferncia por estratgias de diferenciao pedaggica em detrimento da utilizao de modelos de ensino mais antigos. O planeamento era para todos os alunos diferenciando as formas de trabalhar o currculo para os alunos em questo(P.1) Dvamos o mesmo texto, mas adaptado s capacidades dele.(P.12)
Se os alunos revelam capacidades diferentes, ento ser necessrio diversificar e diferenciar os meios, os mtodos e as actividades do processo de ensino aprendizagem para que no final do ciclo consigam obter as mesmas competncias que os outros alunos adquiriram. fundamental que a cada aluno tenha sido facultada a oportunidade de realizar actividades de aprendizagem que permitam a mxima autonomia e a possibilidade de aceder ao currculo por diferentes alternativas didcticas e metodolgicas (Correia, 1997).
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O estabelecer no currculo adaptaes dos contedos, exige que procedam a pequenos cortes, introduo de outros mais necessrios ou mesmo alteraes decorrentes de problemas especficos dos alunos e que os professores organizem actividades suplementares ou alternativas para colmatar as falhas detectadas. Os professores (P1, P4, P7 e P10) narram como efectuam a diferenciao a este nvel. Estabelecia o que o aluno podia trabalhar e articulava na planificao da turma os contedos mais especficos para ele. (P1) Esto definidas temticas que do todos juntos como o caso do Estudo do Meio(P4) de acordo com o que est definido e estipulado para eles, vamos encaixando as actividades, de acordo com o que est definido para o grande grupo(P1) A partir dos temas a abordar que eu oriento o meu trabalho tendo sempre o programa da aluna e tem que ir ao encontro, globalidade do que planeado para a turma (P7) Eu estruturo e planifico de acordo com os mesmos temas, fichas, trabalhos e coisas que eu quero trabalhar com os alunos com NEE.(P1)
Numa pedagogia diferenciada ser importante pr em aco mltiplos dispositivos de organizao dos espaos, dos materiais, das interaces dos alunos, da aprendizagem mtua, do confronto do aluno com situaes didcticas adequadas (Perrenoud, 1997). A promoo da autonomia e participao dos alunos uma condio que influencia preponderantemente o planeamento de estratgias e metodologias para a turma. A mobilizao de recursos pedaggicodidcticos, impulsionadores da participao no maior nmero possvel de actividades pelos alunos, constitui, sem dvida, uma das preocupaes mais focada. Ns sabemos que no vo aprofundar nem conseguir ficar com todos os conhecimentos, mas pelo menos participam. (P7) Nos momentos em que os outros esto a fazer trabalho de grupo, apresentar trabalhos, cantar, ela tambm participa.(P7) Tento sempre que participe em todas as actividades para que sinta que faz parte da turma.(P7)
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A questo da vida da aula e a responsabilizao pelas aprendizagens acadmicas promovem a autonomia e participao dos alunos (P1)
Esta professora explicita a responsabilizao aliada s questes da autonomia e participao. Todavia, nos discursos dos outros professores este aspecto aparece indicado, implicitamente. O que ns queremos que eles autonomamente consigam ver quais so as suas dificuldades, tentem recuperar e tentem desenvolver-se de forma a conseguir superar essas dificuldades.(P3)
Porm, a organizao de estratgias e metodologias facilitadoras do desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem requer inventar formas de ensino mtuo pensados conjuntamente. Com efeito, cinco professores referem-nas como sendo uma deciso partilhada. As opes metodolgicas so partilhadas com o professor de apoio(P3) Na medida do possvel so sempre partilhadas(P1) tento sempre colaborar com a colega(P4)
A organizao deve ser o elemento facilitador do desenvolvimento de todas as decises adoptadas em cada etapa de aprendizagem. A presena de alunos com NEE uma varivel determinante para decidir sobre a organizao da mesma. Os professores dizem escolher o organizar trabalhos de grupo a par do trabalho individual (4 docentes) e com menos incidncia o trabalho experimental (3 docentes), uma vez que so formas de atendimento que favorecem a aquisio de competncias. O trabalho individual uma forma de trabalho, segundo os docentes, que permite uma maior individualizao do ensino ajustando-se ao ritmo e possibilidades de cada aluno. Outro como j disse o trabalho mais individualizado, no quadro ou no lugar(P5) Dando mais ateno e o apoio individualizado s crianas que necessitam(P9)
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Torna-se
mais
eficaz
na
consolidao
das
matrias
confere
um
acompanhamento mais pormenorizado do processo de cada aluno, percepcionando os seus estilos de aprendizagem. O papel do professor de apoiar e tentar que a criana supere as suas dificuldades e reforce os aspectos positivos. Outra forma de trabalho proposta o trabalho de grupo que desenvolve atitudes de cooperao entre os alunos, aprendem a ser solidrios e adquirem conhecimentos de modo partilhado. Outro aspecto importante a aprendizagem de processos metodolgicos quando o aluno elabora o plano de trabalho, pesquisa, organiza e sistematiza informao, para alm da apresentao do trabalho turma que lhe proporciona uma maior autonomia e responsabilizao favorecendo, sobretudo, os alunos mais inibidos e menos confiantes. Um dos alunos que revela problemas ficava sempre de fora e integr-lo num grupo de trabalho que o pudesse receber bem, favoreceu-o muito(P3) na apresentao de trabalhos de grupo turma ele recusava-se mas agora j participa (P8) Esta estratgia dos trabalhos de grupo bastante favorvel incluso destes alunos (P8)
Insere-se nesta dinmica o trabalho experimental que conduz a um maior rigor na formulao dos conhecimentos cientficos permitindo a colocao de hipteses a anlise, e a reflexo. Os princpios da aprendizagem experiencial baseiam-se no desenvolvimento do pensamento lgico, na aprendizagem activa que organiza e na assimilao de experincias atravs da interaco com o ambiente, para alm do acrscimo de competncias de comunicao verbal (Arends, 1995). No que diz respeito s decises metodolgicas, o trabalho experimental tambm considerado. Contempla um conjunto de coisas, nomeadamente o trabalho experimental(P3) Neste momento temos feito muitas experincias porque acredito que a aprendizagem se realiza mais facilmente(P5)
O trabalho a pares tambm outra das formas de trabalho evidenciada, no entanto, com menos frequncia, focado apenas por dois professores.
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Outras orientaes pedaggicas foram salientadas, singularmente por trs professores diferentes (P4, P10 e P11) que adoptam ou fazem referncia nos seus relatos, aos mtodos e modelos utilizados na sua prtica. por vezes utilizo o mtodo Expositivo(P5) eu utilizo um modelo curricular que est claramente definido(P10) um conjunto de mtodos(P11)
A afirmao apresentada pela professora (P10) justifica a questo j abordada anteriormente quando foi feita aluso ao facto dos professores se converterem em sintetizadores de experincias. 7.6.7 Aco do Professor Titular
O tema relativo s prticas dos professores foi analisado em duas categorias diferentes dada a especificidade de que se reveste a prtica educativa de cada professor. Aparece, assim, a categoria (1) Aco do Professor Titular e categoria (2) Aco do Professor de Apoio. A aco do Professor Titular, quando na sua sala de aula dispe de um colaborador tem, sem dvida, o trabalho facilitado, segundo as perspectivas de anlise que temos vindo a efectuar. A aco que permitida percepcionar nos dilogos realizados com os professores torna possvel organizar o seu contedo em trs indicadores relativos sua prtica pedaggica. Como esta questo direccionada apenas para os Professores Titulares os indicadores foram calculados para a frequncia mxima de seis que corresponde aos professores titulares da amostra. O Quadro XLII explicita a natureza dos indicadores.
Quadro XLII Professore Titular e de Apoio Educativo Aco do Professor Titular Aco do Professor Titular
Instruo directa Organizao do trabalho na turma Atendimento individualizado aos alunos 2 6 6
Fazer com que todos os alunos do 1 ciclo adquiriram aprendizagens de forma plena e satisfatria significa diferenciar processos de trabalhar com as crianas que , efectivamente, a questo de base da gesto do currculo (Roldo, 2000). Provavelmente,
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os professores tm que utilizar a criatividade nas formas de trabalhar que possibilitem que cada criana adquira as aprendizagens curriculares segundo o seu ritmo de trabalho e a sua individualidade. As formas de organizao do trabalho na turma e o modo como o desenvolver citado por todos os Professores Titulares das Turmas. Referem-se s formas de trabalho em geral explicitando algumas estratgias que tm a ver com o desenvolvimento profissional de cada um. Deste modo, aludem a uma srie de actividades que desenvolvem com os alunos. No tenho uma forma de trabalhar muito linear(P3) Eu gosto muito de utilizar o quadro(P4) Tento que o raciocnio lgico-matemtico seja desenvolvido(P5) Temos bastantes trabalhos de pesquisa sobre as mais diversas matrias (P8) A formao de grupos feita pelo jogo de sorte () com vista a combater situaes de bulling(P10) O trabalho difere nos momentos de Estudo Autnomo que realizado todos os dias durante uma hora(P11)
Outro dos indicadores de forte incidncia o atendimento individualizado aos alunos, motivo de preocupao em turmas heterogneas. Os relatos dos professores situam o problema e apontam modos de atendimento aos alunos com dificuldades ou lacunas nalguns conhecimentos. Alguns desenvolvem esta modalidade de atendimento nos espaos destinados para o trabalho autnomo ou para a rea de Estudo Acompanhado. O atendimento mais individualizado no Estudo Acompanhado(P3) Por exemplo um aluno que eu tenho, sei que determinados exerccios se ele vai fazer sozinho ele no vai ter sucesso. Tenho que ir ao p dele e orient-lo na tarefa.(P4) a ajuda individual, o tirar dvidas, o fazer alguns trabalhos com os alunos(P5) Se eles sentirem mais dificuldades e mais dvidas terei que estar mais tempo com eles(P8)
Em convergncia com as prticas j citadas dois dos inquiridos apontaram a instruo directa como um aspecto interactivo e conducente das prticas de ensino.
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Toda a gente tem coisas para dizer e por vezes demoramos imenso tempo com um tema(P4) Muitas vezes, ainda ontem aconteceu, partimos de conversas que os midos trouxeram(P5)
A instruo directa associada oportunidade concedida para estabelecer o dilogo com os alunos. uma sequncia de aces monitorizadas pelo professor que tornam possveis de realizar com todas as crianas que fazem parte destas turmas. A ocorrncia deste tipo de ensino permite melhorar as aquisies acadmicas e propiciar tambm a promoo do desenvolvimento pessoal e afectivo (Sprinthall e Sprinthall), 1993). Baseia-se no envolvimento de diversas variveis e caracteriza-se pela sua interactividade. Proporciona algumas respostas mas no todas as que so necessrias para turmas com estas problemticas. Das afirmaes manifestadas pelos professores transparece uma dependncia quase constante da sua presena por parte dos alunos. esta a forma encontrada por parte dos professores titulares para atender o mais eficazmente possvel todos os alunos da turma.
7.6.8 - Aco do Professor de Apoio Educativo
Circunscrito dimensionalidade da aco interventiva da sala de aula, o papel do Professor de Apoio situa-se em vrias vertentes, designadamente: (1) interveno na turma, (2) interveno com os alunos com NEE, (3) tempos e espaos destinados para apoio e (4) reas privilegiadas para apoio constantes no quadro XLIII.
Quadro XLIII Professor Titular e de Apoio Educativo Aco do Professor de Apoio Educativo Aco do Professor de Apoio Educativo
Interveno na turma Interveno com os alunos com NEE Tempos e espaos dedicados para apoio reas privilegiadas 4 6 6 6
O papel do Professor de Apoio encerra uma dinmica abrangente no contexto de uma escola, mas no nvel de uma sala de aula pode ser prevista uma interveno mais restritiva que se configura no trabalho de apoio centrado nos estilos de aprendizagem dos alunos e na eliminao das barreiras que se colocam sua aprendizagem. esta a
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causa das escolhas dos Professores de Apoio em termos interventivos do trabalho com os alunos com NEE, destinando-lhes espaos e tempos dedicados ao apoio psicopedaggico privilegiando reas mais deficitrias ou mesmo incluindo outras que no faam parte do currculo dos restantes alunos da turma. Deste modo, as modalidades de interveno apontadas serviram de base ao trabalho de todos os Professores de Apoio da amostra especificando-as nas suas declaraes. Num primeiro nvel, dizem a que se destina o seu trabalho. Eu trabalho muito mais directamente com os alunos com NEE(P1) Se eles tiverem alguma dificuldade mais declarada uma de ns, que em princpio sou eu, que sou a de apoio que vai decididamente quele aluno e trabalha com ele.(P2) Todo o meu tempo lectivo destinado aluna (P7) Normalmente eu trabalhava mais com o aluno com NEE, embora tambm possa dar ajuda aos alunos que esto a solicitar(P6)
Num segundo nvel, descrevem o modo como operacionalizam as actividades a desenvolver com este tipo de alunos. Eles trabalham as mesmas matrias mas de forma simplificada () de forma a que consigam atingir os nveis de desempenho para eles definidos(P9) Quando eles esto a fazer Matemtica os nossos alunos com NEE fazem Matemtica tambm, mas mais simplificada (P12) H trabalhos de Lngua Portuguesa completamente dspares. Matemtica tambm.(P1) O caso dela requer um trabalho especfico (P.7)
E num terceiro nvel, determinam concretamente as reas em que incide mais o apoio educativo. Privilegiamos mais a Lngua Portuguesa e com estes alunos tem que ser porque uma rea que eles no dominam(P1) A Lngua Portuguesa e a Matemtica so reas privilegiadas para apoio porque so bsicas para o desenvolvimento dos alunos, da sua aprendizagem(P2) No trabalho de apoio, reas privilegiadas so de facto a Lngua Portuguesa, a Matemtica e o Estudo do Meio.(P6)
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Eu trabalho mais com ela a rea de Expresso Plstica e a rea motora porque aquilo que ela necessita.(P7) A organizao espacial da sala de aula e os tempos destinados interveno descrita anteriormente assume-se como importante nas declaraes dos docentes de apoio educativo. Os espaos para apoio so essencialmente no trabalho de Estudo Acompanhado(P12) O tempo todo o tempo lectivo e o espao ocupado mais demarcado para podermos trabalhar(P7) O tempo de apoio foi destinado conforme a carga horria que eu cumpro que neste caso estou sempre na parte da tarde(P1) O espao a sala de aula(P2)
A organizao do tempo de apoio educativo culmina, predominantemente, com o tempo lectivo dos alunos. A maior parte dos professores est, exclusivamente, a tempo inteiro colocado naquela turma a prestar apoio a um grupo de alunos ou a casos isolados dependendo da sua complexidade ou grau de deficincia. Em ltima instncia, possvel verificar uma troca de papis entre os professores. O Professor de Apoio Educativo trabalha directamente com a turma algumas matrias colectivamente ou actividades prticas, tendo sido, segundo eles planeadas dessa forma. Os motivos que os levaram a esta organizao prendem-se, no dizer de alguns professores, com o jeito ou a preferncia por aquela matria ou pela necessidade de substituir o Professor Titular, na falta deste. Outro dos motivos apontados o reconhecimento do Professor de Apoio pelos alunos como outra pessoa a quem recorrer e que est na turma para ajudar o Professor Titular. Esta concepo da figura do Professor de Apoio reduz as diferenas individuais entre os alunos e faz com que estes se sintam includos na turma.
Existe diviso de tarefas mas troca das mesmas(P2) Trocamos papis e ento eles sabem que h duas professoras que so para eles(P6) Eu trabalhava com a turma em momentos que a mesma tinha de se ausentar(P9) Por vezes a colega faz o meu trabalho e eu fao o dela(P12)
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A possibilidade de troca de papis, entre Professor Titular e de Apoio Educativo, pode facilitar o conhecimento das tarefas que cada professor desempenha e os alunos, em geral, percebam o Professor de Apoio mais integrado na classe (Gortzar, 1995). Em suma, o papel do Professor de Apoio Educativo assume-se como um organizador da prtica educativa para alunos com NEE integrados no Regime Educativo Especial ou no, uma vez que mesmo as necessidades educativas de carcter temporrio em alguns casos so tambm alvo de interveno do Professor de Apoio. Esta interveno no to sistemtica mas revela-se, em alguns casos, facilitadora da prtica do Professor Titular e proveitosa para os alunos. Foi afirmado ao longo do discurso dos professores que a interveno do professor de Apoio Educativo em coadjuvao com o professor titular fomentou o trabalho em equipa e proporcionou aos alunos um atendimento mais focalizado nas suas dificuldades, julgando-o promotor do desenvolvimento das aprendizagens.
7.6.9 - Factores influenciadores da aco do Professor
A relao do professor com a sua prtica numa abordagem multidimensional de confronto com o sistema educativo, constitui um desafio constante. No exerccio da actividade docente, o professor, desenvolve um conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que transfere para a prtica educativa e que se prolonga ao longo da vida. um processo gradual e evolutivo medida que o docente descobre novas formas de ensinar. Alguns professores referiram aspectos profissionais que associam a diferentes factores influenciadores do desenvolvimento da profisso. Os indicadores resultantes da categoria desenvolvimento da profisso docente englobam: (1) as preocupaes dos professores, (2) as relaes interpessoais, (3) as dificuldades e (4) as crenas relativamente a aspectos da prtica quotidiana.
Quadro XLIV Factores influenciadores da Aco do Professor Desenvolvimento da Profisso Docente. Desenvolvimento da Profisso Docente
Preocupaes dos Professores Dificuldades Relaes interpessoais Crenas 4 3 2 2
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As preocupaes relatadas pelos professores incidem numa lgica de constatar os problemas com que se debatem na prtica que vo desde desenvolver competncias nos seus alunos que coincidam com as aprendizagens estabelecidas curricularmente ao questionamento das suas atitudes e valores. A natureza das suas preocupaes foram relatadas por quatro professores que, em alguns casos, eram, simultaneamente, uma dificuldade observada nos alunos e ao mesmo tempo uma dificuldade para o professor, no sentido de encontrar estratgias que eliminem o problema ou pelo menos o minimizem. a minha grande preocupao que os alunos dem menos erros porque a minha turma, neste momento est a dar muitos erros () angustia-me bastante(P4) tenho tido alguma dificuldade na formao dos grupos(P5) interrogo-me se nesta altura ainda terei que mudar alguma coisa(P8) s vezes tambm posso falhar e no chegar l.(P2)
Relativamente s relaes interpessoais, dois professores referiram-se qualidade das relaes estabelecidas com os alunos e com os colegas. porque me dou bem com a colega com que trabalho () sempre feito em harmonia(P7) Era complicado lidar com os humores dele(P2)
Por ltimo, houve dois professores que alegaram algumas crenas relativamente a convices do desenvolvimento da prtica docente. J temos algum traquejo, j somos capazes de nos adaptar, agarrar os interesses e explorar as coisas de uma maneira como no tnhamos planificado previamente e que acabamos por trabalhar com xito.(P7) muito rica a nossa capacidade de saber aproveitar o que se passa na aula num determinado momento(P10)
As afirmaes dos professores conduzem a conceitos de profissionalidade, da qual se constroem crenas e aspiraes definidas pelas necessidades a que o sistema educativo deve dar resposta.
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O ensino, entendido de uma forma mais linear consiste em perceb-lo como um ofcio que se apoia em saberes alcanados pela experincia, pelo saber-fazer dos professores cujos conhecimentos so adquiridos atravs da prtica pessoal e colectiva. Os professores sentem-se criadores e defensores de um ofcio que dominam e que lhes pertence (Gimeno, 1999). O olhar sobre a prtica do professor resulta na atribuio de papis que lhe so exigidos ou seja consider-lo como um promotor das aprendizagens, um organizador do trabalho de ensino, um estimulador de experincias significativas e que saiba mediar a relao afectiva e o equilbrio psicolgico dos alunos. Todo o processo de desenvolvimento curricular assenta na intencionalidade da interpretao das realidades do contexto da sala de aula e na assero do conjunto de opes e decises quanto aos modos, aos percursos, organizao e s metodologias e estratgias que os professores consideram mais adequadas para as conseguir. Nos resultados da anlise de contedo revelados, possvel percepcionar algumas ideias conclusivas, a enunciar no captulo seguinte, acerca das prticas de gesto do currculo que os professores desenvolvem, no sentido de atender s diversidades existentes nas suas salas de aula.
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Concluses
Nesta fase do trabalho de pesquisa pretende-se lanar um olhar retrospectivo sobre a variedade de aspectos nele revelados e das implicaes relativas s diferentes facetas do tema problematizado nos limites do quadro heurstico e globalizante em que se inscreve. Este estudo colocou a nfase em questes legitimadas num quadro de desenvolvimento curricular contextualizado nas decises de planeamento e de ensino protagonizado por professores do 1 ciclo do Ensino Bsico na realidade concreta do seu grupo/turma. Nesta etapa, pretende-se o encontro de respostas de forma axiomtica e inequvoca s questes formuladas. Assim, como questes fulcrais evidenciaram-se as opes tomadas pelos professores, ao nvel das decises curriculares para a turma incluindo alunos com NEE e, por outro lado, as funes desempenhadas pelos Professores Titulares e Professores de Apoio Educativo no atendimento diversidade dos seus alunos face ao estabelecido no acto do planeamento. Sendo um modelo de investigao balizado nos desgnios da interpretabilidade, a anlise efectuou-se segundo trs dimenses de modo a permitir respostas conducentes e necessrias finalidade pretendida. Assim, no primeiro mbito analisa-se as formas de planeamento e interveno circunscritas aos documentos de desenvolvimento curricular elaborados em funo das caractersticas e interesses do grupo/turma, do qual se salientam os Projectos Curriculares de Turma, os Planos Educativos Individuais dos alunos com NEE, Programas Educativos (CEI) e Adequaes Curriculares e, ainda, a interveno concreta do Professor de Apoio Educativo (Planos de Aco/Actividades do Professor de Apoio) face s realidades das turmas e escola em que estes alunos se inserem. Um segundo mbito vocacionado para o desenrolar da actividade conjunta e co-responsabilizada dos actores, Professores Titulares e de Apoio Educativo, num contexto observvel da interaco prtica em situao de ensino. Por ltimo, cabe realar a entrevista efectuada aos docentes sobre as prticas de gesto do currculo que dizem realizar em torno das realidades concretas da sua turma e das funes assumidas por cada um dos docentes, Professor Titular e de Apoio, num esquema de dualidade contextual e relacional no interior dessa realidade.
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Assim, do referencial de anlise da pesquisa realizada permitido efectuar uma abordagem conclusiva dos vrios aspectos enunciados partida, e da qual sobressaem algumas inferncias. I evidente uma lgica estrutural de planeamento estandardizado conotada de alguma racionalidade tcnica e instrumental no que se refere construo dos Projectos Curriculares de Turma desenhados pela maioria dos Professores Titulares. Destaca-se uma concepo distinta apresentada pelo professor (P11) que utilizou outra forma de conceber o plano de turma incluindo a participao dos alunos neste processo o que se coaduna com os traos pedaggicos do modelo por ele utilizado. Todavia, de realar que os pressupostos subjacentes elaborao de projectos esto presentes no desgnio de todos os professores. Para a sua elaborao os professores esboam as linhas orientadoras de adaptao do Programa Nacional s exigncias do contexto social, institucional e pessoal e definem prioridades (Zabalza, 2000). Porm, o que prioritrio no perceptvel, uma vez que em todos os projectos curriculares na definio de prioridades no sobressai uma hierarquizao. Surgem numa listagem de conceitos, por vezes muito prximos, sem que transparea claramente o que imediato e predominante. II Se por um lado a clareza das intenes de corresponder s necessidades e solicitaes do grupo/turma um facto, suportado nas grandes linhas de orientao da Reorganizao Curricular, ao que a maioria dos professores alude, por outro, no que se refere ao planeamento concreto e operacional da articulao das vrias disciplinas com a dimenso social e cultural das aprendizagens dominado pela introduo da verso original do Programa Oficial para os diferentes anos de escolaridade. Verificase, de certo modo, uma incongruncia relativa s questes da gesto curricular uma vez que enunciam a necessidade de adaptar o programa, no entanto, a seleco e organizao dos temas, contedos e competncias assumem a organizao do currculo prescrito na maior parte dos Projectos Curriculares de Turma. Ao lidar com as componentes do currculo, o professor assume uma relao propulsora do processo de desenvolvimento curricular e desencadeia ligaes com o seu prprio desenvolvimento profissional (Marcelo, 1999). O professor dever encontrar interdependncias entre os aspectos didcticos e formas de organizao escolar, o que requer um professorado bem preparado, com competncias pedaggicas e culturais capazes de intervir activamente no desenho curricular (Gimeno, 1998).
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III O plano mais restrito da operacionalizao do Projecto Curricular de Turma assume o carcter de programao sendo possvel na maioria dos projectos percepcionar uma articulao vertical e horizontal do currculo. Nalguns casos, visvel o planeamento de um ensino de forma disciplinar e interdisciplinar, isto , na relao dos contedos de uma mesma disciplina e na relao dos contedos de diversas disciplinas comuns a uma rea temtica. IV notria a funcionalidade e integrao lgica dos contedos curriculares nas programaes especficas para os alunos com NEE integrados no Regime Educativo Especial, quer nas Adaptaes Curriculares quer os Programas Educativos, dependendo do nvel a que se verificam as dificuldades ou limitaes. Indubitavelmente, a efectivao de uma prtica de gesto do currculo da turma de forma diferenciada clara. A adequao dos contedos de aprendizagem fundamental, no sentido de preparar o aluno para a vida futura fazendo, naturalmente, a distino entre o que essencial e o que acessrio em confluncia com o seu perfil escolar em termos de competncias nos domnios acadmico, pessoal e social. V Os professores de Apoio Educativo assumem-se como os impulsionadores do planeamento e desenvolvimento curricular prestando uma preciosa ajuda em todas as etapas da vida escolar contextualizada nas problemticas da Escola, em geral e nas necessidades dos alunos, em particular. So considerados pelos Professores Titulares com indispensveis e promotores do sucesso educativo da turma em geral. VI Todo o planeamento executado de forma articulada e colaborativa, justificado pela necessidade da efectivao de um trabalho em equipa cuja finalidade atender eficazmente todos os alunos afirmado unanimemente por todos os professores. VII Existe uma preocupao explcita em desenvolver uma actividade prtica que inclua da melhor forma possvel os alunos com NEE. O cuidado de conseguir integrar na programao diria os alunos, considerando o seu nvel de participao, foi visvel em todos os professores. Foi perceptvel a disponibilidade e sensibilidade para lidar com alunos com problemas, o que, consequentemente, um factor facilitador da adequao das prticas educativas necessrias sobrevivncia destes alunos no sistema regular de ensino. VIII A funcionalidade dos dois professores na mesma sala constitui-se como uma mais-valia para os alunos. Com efeito, o atendimento individualizado e personalizado foi proporcionado pelo entendimento mtuo dos profissionais, sem constrangimentos, assente na premissa de melhorar as prticas pedaggicas em funo
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das realidades do seu grupo/turma. O professor e o professor especialista coordenam o seu trabalho para proporcionar um atendimento das necessidades de todos os alunos trabalhando juntos na aula e fora dela para planificar e levar a cabo as estratgias de ensino organizadas (Wang, 1998). IX Na maioria das situaes observadas verificou-se o desenvolvimento da mesma rea curricular quer para os alunos da turma quer para os alunos com NEE, embora as actividades pudessem conter variantes ao nvel dos materiais e estratgias de ensino diferenciadas (exceptua-se a situao de um caso complexo que devido sua deficincia executa frequentemente outras actividades de acordo com o seu programa). O reconhecimento de diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos, o tempo necessrio de aprendizagem, a insistncia no estudo, os pr-requisitos, implicam uma diferenciao de procedimentos de ensino de modo a que cada aluno consiga aprender por diferentes e diversas vias. A diferenciao do ensino permite que cada aluno aprenda com os mtodos que lhe permitam maior sucesso, aprofundando contedos, seguindo percursos pessoais e beneficiando de apoios pedaggicos em resultado das suas necessidades (Perrenoud, 1985); X As prticas de ensino dos Professores Titulares e Apoio Educativo recaem, frequentemente, no desenvolvimento das tcnicas instrumentais da leitura e escrita valorizando-as, particularmente, por considerarem que os alunos devero adquirir, incontestavelmente, as competncias bsicas da Lngua Portuguesa. Atribuem, tambm, bastante importncia aos conhecimentos matemticos e conhecimentos de cultura geral. XI Aluso a metodologias de trabalho utilizadas que na prtica no foram verificadas. Nos seus discursos, a maioria dos Professores Titulares de Turma e Professores de Apoio Educativo, afirmaram a realizao de trabalho experimental, trabalho a pares e trabalho de grupo (com excepo do professor P8 em que foi possvel observar esta modalidade) como sendo metodologias a seguir para responder com alguma eficcia s necessidades dos alunos. Parece haver alguma incoerncia nestas afirmaes uma vez que esta diversidade de metodologias no foi constatada. Todavia, tal no posto em causa se foi ou no uma metodologia seguida, uma vez que as observaes foram proporcionalmente exguas relativamente ao trabalho a realizar pelos docentes num ano lectivo completo. XII O professor de Apoio Educativo revela-se um acompanhante essencial dos alunos com NEE desempenhando o papel de apoio para o qual foi colocado. O desenvolvimento da sua actividade no nvel de sala de aula centra-se, sobretudo, no
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acompanhamento destes alunos colocando o enfoque nas estratgias de ensino individualizadas que prepara e organiza de modo a corresponder s necessidades dos alunos. Porm, alguns professores desempenham um papel mais especfico e especializado em funo da natureza dos casos que apoiam, o que requer meios ou tcnicas especiais para o atendimento a estes alunos. Existe ainda um caso particular em que o papel do Professor de Apoio passa pela criao de condies adequadas aprendizagem do aluno, sendo para isso necessrio que este aceite e valorize o que aprende e atribua significado, participando activamente na construo do seu prprio conhecimento. Contudo, o significado cultural e pessoal da aprendizagem, para o aluno, s possvel nos momentos em que demonstre disponibilidade para aprender, facto explicado por razes de ordem familiar e ambiental. XIII A dimenso pedaggica das prticas desenvolvidas, atitudes e aspectos relacionais constituem-se como questes de reflexo no quotidiano escolar. Alguns professores da amostra preocupam-se com a forma como eles prprios desenvolvem a sua prtica pedaggica, bem como as formas que encontram para fazer face aos problemas dos seus alunos, s exigncias programticas e relao que estabelecem com as crianas sobre as quais so detentoras de uma responsabilidade assumida como ilimitada. Em suma, face ao questionamento de partida, poder-se- considerar que os Professores Titulares de Turma, contemplam, no design curricular para o grupo/turma, os alunos com NEE efectuando a actividade de planeamento com a colaborao do Professor de Apoio Educativo. As prticas de gesto do currculo so feitas em funo da heterogeneidade e caractersticas do grupo/turma garantindo a aquisio de competncias bsicas e imprescindveis para o processo de ensino aprendizagem de todos os alunos e, em particular para os alunos com NEE, adequando curricularmente as opes e decises pedaggicas especficas para estes alunos. O Professor de Apoio o protagonista da educao dos alunos com NEE e revela-se um colaborador essencial do Professor Titular de Turma. Cada um assume o seu papel na diferenciao do currculo e do ensino na prtica pedaggica diria. As prticas de gesto curricular diferenciadas constituem-se como opes pedaggicas dos professores, assumidas nos seus discursos mas incipientes nos contextos da actividade prtica, caracterizando-se no nvel de planeamento de alguma
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incongruncia, situadas na acepo terica de correntes pedaggicas mas pouco consistentes na adequao do processo de ensino.
Recomendaes
Com base nos resultados do presente estudo ocorrem algumas ideias sobre as quais preciso reflectir e que podero contribuir para uma melhoria da qualidade da gesto das prticas curriculares pela via da formao de professores. Deste modo considera-se que ao nvel da formao contnua a implementao de pedagogias activas. Pela constatao de alguma inabilidade relativa inovao e gesto curricular por parte dos professores em geral, parecem ser recomendveis modalidades de formao que contemplem actividades de planeamento monitorizadas por responsveis com formao reconhecida, na rea, dentro dos contextos reais de ensino. Como refere Sousa (2000) todos queremos bons professores, bons tcnicos de ensino, cultos e conhecedores do que fazem e porque o fazem (p.16) importante que chamar a ateno para a necessidade de um maior investimento na formao dos professores. A poltica e o modelo curricular so factores muito decisivos na renovao pedaggica e num instrumento de formao de professores determinante para a qualidade da educao, na medida em que permitem percursos formativos e desenvolvimento de aprendizagens pessoais e profissionais. No podemos esquecer que um professor uma pessoa que aprendeu a ensinar e se capacitou para o fazer. Est habilitado para este trabalho, em virtude da sua educao e da sua preparao especfica. A sua tarefa consiste em ajudar os alunos a adquirir conhecimentos e proporcionar-lhes capacidades, uma vez que a escola tem por misso pr disposio do aluno os mais importantes conjuntos de conhecimentos, artes, habilidades, linguagens, convenes e valores (Stenhouse, 1998). Actualmente notrio que as preocupaes da escola centram-se sobre o ensino e a aprendizagem, a formao, o desenvolvimento profissional, a profissionalidade docente, a cultura organizacional e ainda sobre o que deve incidir o currculo. Situam-se numa perspectiva do ensino como actividade situada e contextualizada. Estas preocupaes tm, assim, implicaes ao nvel da formao de professores, pois requer um profissional dotado de uma inteligncia pedaggica multidimensional e estratgica e de capacidade reflexiva e auto-regulada (Alarco & Roldo, 2008, p.16).
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No sentido da melhoria de capacidades, no desenvolvimento profissional dos professores utilizaram-se vrios termos, entendidos como sinnimos: aperfeioamento, formao em servio, formao contnua, reciclagem, etc. No entanto, so identificadas algumas diferenas, a formao contnua definida amplamente para a possibilidade de incluso de qualquer tipo de actividade que conduza a um aperfeioamento pessoal ou profissional. Distingue-se do conceito reciclagem pelo facto deste ser de carcter pontual e especfico A formao centrada na escola poder-se- evidenciar como uma prtica educativa de inovaes metodolgicas, tecnolgicas, didcticas e de organizao de projectos curriculares, afigurando-se uma proposta a desenvolver quer pelos professores em formao inicial e contnua quer pelos professores com funes de Apoio Educativo. Ao nvel da formao contnua propomos o desenvolvimento de actividades de planeamento e diferenciao curricular, dado que alguns docentes revelam algumas dificuldades nesta tarefa, recorrendo a mecanismos de copy-and-paste. O treino de gesto e diferenciao curricular deve ser exercitado de modo a criar destrezas na aco de planeamento, bem como na tomada de decises na adequao curricular. A autora do presente trabalho gozou de Licena Sabtica24 com reduo de cinquenta por cento da componente lectiva no perodo25 de realizao do estudo.. No sentido de dar cumprimento do ponto um do artigo 1326 da portaria que regulamenta a Licena Sabtica, operacionalizou no ano escolar 2009/2010 uma Oficina de Formao onde os docentes do Agrupamento de Escolas se puderam inscrever (anexo 11). A referida modalidade de formao contnua faz parte do plano de formao do Centro de Formao EDUCATIS sediado na escola secundria de Benavente. A Oficina de Formao Prticas de Gesto Curricular: contributos para o atendimento aos alunos com Necessidades Educativas de carcter Permanente foi creditada pelo conselho Cientfico-Pedaggico da Formao contnua de Braga; tem como principal objectivo operacionalizar junto dos docentes o treino de gesto e diferenciao curricular e criar destrezas na aco de planeamento, bem como na tomada de decises nas adequaes curriculares para os alunos com NEE.
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Portaria n 350/2008 de 5 de Maio Ano lectivo 2009/2010 26 Artigo 13 ponto 1 Finda a licena sabtica, os docentes ficam obrigados a apresentar, no agrupamento de escolas ou na escola no agrupada: um programa de divulgao da investigao ou do trabalho realizados Nome: Ilda Maria Ferreira Marques Neves
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155
ANEXOS
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Anexo 1- Guio da Entrevista Blocos Objectivos da Entrevista Questionar Guio os Que diferenas estabelece entre o programa nacional e o
professores sobre as Projecto Curricular de Turma? opes tomadas para Os interesses e necessidades dos alunos so um factor I incluir alunos com preponderante no planeamento do currculo para a turma? NEE no desenho Como apresenta os vrios elementos do plano? para a Que contedos privilegia mais? Ao decidir o planeamento do currculo articula o seu trabalho com colegas? Inquirir os Tem em conta as caractersticas e a heterogeneidade do
curricular turma.
professores sobre as grupo/turma? Como? componentes currculo introduzem II desenho do Como que organiza e estrutura os contedos do que currculo de acordo com a definio de competncias para no os alunos com NEE? curricular Como que define que elementos do currculo podero
para a turma, com ser comuns a todos os alunos e que elementos devero ser vista ao atendimento modificados para responder aos alunos com NEE? dos alunos com NEE. Efectua este trabalho de planeamento com ajuda ou isolado? Como professor de apoio educativo colabora nesta planificao? Saber como os Que mtodos, estratgias e actividades utiliza?
professores titulares Estas opes so partilhadas com o professor de apoio? de III compatibilizam turma Como organiza o trabalho de modo a desenvolver a as autonomia e a participao de todos os alunos?
NEE com a turma no Que estratgias utiliza para incluir os alunos com NEE na desenvolvimento do dinmica da turma? currculo. Que espaos e tempos reserva para o atendimento mais individualizado?
IV
Tentar compreender Como que estrutura e organiza o trabalho de apoio
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que
funes
so educativo a desenvolver na sala de aula? pelo Esta organizao partilhada com o Professor Titular?
cumpridas
professor de apoio Existe diviso de tarefas entre si e o Professor Titular? educativo. So destinados tempos e espaos para apoio? Como e quais? No desenrolar do trabalho de apoio, existem reas curriculares que so mais privilegiadas? Quais? E porqu?
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Anexo 2 Transcrio das entrevistas Professor 1
Dados Biogrficos: Sexo: Feminino Idade: 52 anos Anos de Servio docente: 18 anos
Professora Titular de Turma
Professora de Apoio
1 Grupo: Que diferenas estabelece entre o programa nacional e o projecto curricular de turma? O programa nacional um referencial muito abrangente, na medida em que se estende a todos os alunos das diferentes escolas do nosso pas.. Ns professores temos de operacionalizar no terreno as orientaes definidas a nvel nacional. O Projecto Curricular de Turma surge da necessidade de adequarmos o Currculo s reais necessidades dos nossos alunos, da nossa escola.
Os interesses e necessidades dos alunos so um factor preponderante no planeamento do currculo para a turma? A planificao feita em conjunto com a colega titular de Turma e partimos sempre das caractersticas dos alunos da turma. H sempre uma preocupao de adequar o currculo, os contedos programticos so estruturados de forma a assegurar as necessidades dos alunos, nomeadamente os alunos com necessidades educativas especiais.
Como apresenta os vrios elementos constituintes do plano de aula? Os elementos constituintes do plano de aula so estruturados em grelha e em primeiro lugar aparece as reas curriculares que se pretendem trabalhar e as competncias que pretendemos que os alunos atinjam. A seguir aparecem os contedos que privilegiamos para serem trabalhados. Por ltimo definimos os nveis de
desempenho que esperamos que os alunos manifestem.
Que contedos privilegia mais?
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Tento gerir de uma forma equilibrada os contedos inerentes a todas as reas curriculares, no esquecendo as competncias que os alunos tm que adquirir, e os nveis de desempenho so registados regularmente para que a planificao seja ajustada ao trabalho que o aluno tem que realizar ao longo de todo o ano lectivo.
Ao decidir o planeamento do currculo articula o seu trabalho com colegas? O trabalho de planeamento tem um primeiro momento que colaborativo, com o docente titular de turma e posteriormente mais individualizado, na medida em que sou eu que selecciono as metodologias e os materiais para trabalhar com o aluno com NEE.
2 Grupo:
Tem em conta as caractersticas e a heterogeneidade do grupo/turma? Como? Na turma existem alguns alunos que apresentam ausncia de pr-requisitos para iniciar as aprendizagens esperadas para o ano de escolaridade em que esto matriculados. O professor ao planificar tem de ter em ateno as diferentes abordagens que ter de fazer aos contedos programticos que pretende trabalhar com a turma.
Como que organiza e estrutura os contedos do currculo de acordo com a definio de competncias para os alunos com NEE? A planificao foi sempre realizada em parceria, ou seja o Professor titular de turma e o professor de apoio planificam previamente os contedos que vo ser trabalhados e temos a preocupao de organizar actividades com diferentes graus de dificuldade para um mesmo contedo programtico. O planeamento era para todos os alunos diferenciando as formas de trabalhar o currculo com os alunos em questo. Os alunos com NEE que so apoiados por mim tm adequao no currculo e adequao no processo de avaliao s diferentes reas curriculares; as referidas adequaes so feitas aos contedos trabalhados para atingir as competncias propostas para o grupo turma. A par de tudo isto surge depois a capacidade de improviso que muitas vezes temos que ter para aproveitar situaes de sala de aula que so exploradas para os alunos realizarem aprendizagens. A questo da vida da aula e a responsabilizao pelas aprendizagens acadmicas promovem a autonomia e participao dos alunos.
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Como que define que elementos do currculo podero ser comuns a todos os alunos e que elementos devero ser modificados para responder aos alunos com NEE? De acordo com as necessidades dos alunos ns professores estruturamos as actividades e tarefas para os alunos com NEE e sempre que possvel seguimos os contedos planificados para o grupo turma. Na planificao feita previamente estabelecia o que podia trabalhar e articulava na planificao da turma os contedos mais especficos para ele.
Efectua este trabalho de planeamento com ajuda ou isolado? Eu fao com ajuda as questes mais gerais porque depois adaptar s reais necessidades dos alunos com NEE um trabalho mais especfico que feito por mim. Recorro muitas vezes a anlise de tarefa para desdobrar as vrias etapas de uma tarefa.
Como Professor de Apoio Educativo colabora nesta planificao? Colaboro, respeitando sempre as actividades que a colega titular apresenta para trabalhar os contedos das diferentes reas curriculares com a turma; depois fao uma planificao mais individualizada para cada aluno com NEE de modo a dar uma sequencia s actividades mais significativas para o aluno, com um grau de dificuldade adequado s capacidades dos alunos.
4 Grupo:
A organizao do trabalho dirio partilhada com o professor titular? Sim, embora eu trabalhe muito mais directamente com os alunos com NEE, todo o trabalho sempre partilhado com a minha colega. As estratgias e actividades na medida do possvel so sempre partilhadas todas as estratgias e metodologias utilizadas no trabalho dirio so partilhadas com o professor titular de modo a que quando o professor de apoio acaba a sua interveno, o professor titular d continuidade com ajuda dos alunos da turma.
Existe diviso de tarefas entre si e o professor titular? Sim a colega titular geralmente ocupa-se mais com o trabalho a desenvolver com a turma e eu tenho o trabalho mais especfico com o aluno com NEE por vezes
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tambm mudamos a estratgia e fico eu a trabalhar com o grande grupo e a colega titular apoia mais directamente o aluno com NEE. Os contedos so sempre comuns a todos os alunos, no entanto as estratgias e as actividades propostas para os alunos com NEE tm um grau de dificuldades diferente e so concretizadas com materiais que a turma j no utiliza. H trabalhos de Lngua portuguesa completamente dspares, na Matemtica tambm.
So destinados tempos e espaos para apoio? Como e quais? Eu tenho o tempo de apoio dividido por tempos lectivos divididos pelas diferentes turmas onde presto apoio, de uma forma geral vou quatro vezes por semana dois tempos de quarenta e cinco minutos a cada turma onde esto os alunos com NEE que so apoiados por mim. O apoio dado em contexto de sala de aula, sempre que possvel acompanhamos os contedos e actividades que a turma est a realizar s samos esporadicamente da sala e vamos para a sala de recursos quando estamos a trabalhar alguma rea muito especfica, que exige uma maior concentrao do aluno.
O tempo de apoio foi destinado conforme a carga horria que eu cumpro que neste caso estou sempre na parte da tarde. No desenrolar do trabalho de apoio, existem reas curriculares que so mais privilegiadas? Quais? E porqu? No trabalho de apoio desenvolvido por mim, existem de facto reas que so privilegiadas porque de alguma forma so aquelas onde os alunos apresentam mais dificuldades, estou a falar de Lngua Portuguesa e Matemtica. Em lngua Portuguesa muitos alunos trabalham casos de leitura e escrita e quando essa rea est a ser trabalhada pela turma eu individualizo mais aquilo que realmente o aluno precisa de trabalhar o mesmo acontece com a matemtica. Mas sem dvida que privilegiamos mais a Lngua Portuguesa e com estes alunos tem que ser porque uma rea que eles no dominam.
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Professor 2
Professora de Apoio
1 Grupo: Que diferenas estabelece entre o programa nacional e o projecto curricular de turma? O programa nacional aquilo que o ministrio da educao definiu a nvel nacional, e que vai ser comum para todas as escolas do nosso pas. Digamos que o Projecto Curricular de Turma uma adaptao do currculo nacional, a nossa escola tem particularidades que so nicas, nomeadamente o meio onde est inserida, os alunos e os professores que fazem parte dela, como tal h a necessidade de adaptarmos o programa nacional realidade da nossa escola. Esta adaptao surge com a construo do projecto curricular de turma.
Os interesses e necessidades dos alunos so um factor preponderante no planeamento do currculo para a turma? B - O planeamento sempre feito tendo em conta as necessidades e interesses dos diferentes alunos que fazem parte do grupo/turma.
Como apresenta os vrios elementos constituintes da Planificao? C - A planificao articulada com a titular de turma, temos sempre em considerao as caractersticas e necessidades dos alunos da turma, nomeadamente as suas competncias e ritmos de aprendizagem e depois jogamos tambm com os interesses dos professores e aqui refiro-me ao Professor de apoio e professor da turma para decidir quem trabalho o qu No plano de aula identificamos as competncias de acordo com os contedos que esto a ser desenvolvidos nas diferentes reas curriculares.
Que reas/contedo privilegia mais?
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Os contedos mais privilegiados so os da Lngua Portuguesa porque quer queiramos quer no estes so os nucleares que influenciam todas as outras reas curriculares.
Ao decidir o planeamento do currculo articula o seu trabalho com colegas? O trabalho sempre colaborativo e articulado, semanalmente reunimo-nos para planificar.
2 Grupo:
Tem em conta as caractersticas e a heterogeneidade do grupo/turma? Como? Nas turmas onde eu trabalho os alunos apresentam caractersticas muito prprias e as turmas apresentam uma grande heterogeneidade. A planificao que realizada para as turmas feita em conjunto com as titulares de turma e as decises so partilhadas. Regularmente os contedos trabalhados diariamente so estruturados de forma a contemplar as necessidades dos diferentes alunos da turma, operacionalizamos estratgias de diferenciao pedaggica, concretizadas no momento real em que a aula decorre. H uma preocupao em desenvolver a autonomia e participao dos alunos, concretizamos em contexto de sala de aula muitas aprendizagens com diferentes nveis de dificuldade de modo a corresponder s diferentes necessidades dos alunos.
Como que organiza e estrutura os contedos do currculo de acordo com a definio de competncias para os alunos com NEE? Os alunos com NEE que so apoiados por mim esto includos em turmas reduzidas e as competncias que so definidas para estes alunos so as que esto definidas para a turma/ano de escolaridade. Na planificao conjunta que realizo com as colegas titulares de turma temos sempre a preocupao de estruturar os contedos de forma a corresponder s necessidades especficas destes alunos. Estou a falar de alunos que tm adequaes curriculares individuais e adequaes na avaliao. Os contedos so organizados de forma a promover a autonomia e participao destes alunos. Um texto que fosse escolhido para ser trabalhado com a turma, na aula dava o mesmo texto, mas adaptado s capacidades dele. Acontece que muitas vezes em plena
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aula verificamos que aquilo que tnhamos previsto fazer no est a resultar e ento a mudamos de estratgia e de recursos para atingir os objectivos propostos.
Como que define que elementos do currculo podero ser comuns a todos os alunos e que elementos devero ser modificados para responder aos alunos com NEE? As necessidades especficas dos alunos so sempre consideradas quando planificamos os contedos para a turma, organizamos diferentes actividades de modo a contemplar os nveis de desempenho de todos os alunos.
Efectua este trabalho de planeamento com ajuda ou isolado? Regularmente fao a planificao em conjunto com a titular de turma, depois oriento as actividades recorrendo a estratgias de diferenciao pedaggica.
Como Professor de Apoio Educativo colabora nesta planificao? Sim colaboro, no opino muito sobre quais os contedos que devem ser trabalhados nesse ms, preocupo-me mais com as actividades que vamos realizar em conjunto para o desenvolvimento daqueles contedos.
4 Grupo:
A organizao do trabalho dirio partilhada com o professor titular? Sim preocupamo-nos muito com a organizao do trabalho dirio por vezes fazemo-lo de vspera ou ento antes de a aula comear. O relacionamento que tenho com as colegas muito bom e por isso temos uma abertura muito grande para organizarmos o trabalho em conjunto, sempre a pensar no sucesso dos alunos penso que este bom relacionamento tem muita influncia no bom trabalho que desenvolvemos.
Existe diviso de tarefas entre si e o professor titular? Eu tenho sempre uma interveno mais directa com os alunos com NEE que esto nas turmas onde presto apoio, mas por vezes, quando a colega me solicita colaborao para o trabalho que est a realizar com o grande grupo, existe diviso de tarefas mas troca das mesmas, invertemos os papis e fica ela a dar o apoio mais individualizado aos alunos com NEE e assumo eu a turma, dinamizando as actividades que estavam planeadas s vezes tambm posso falhar e no chegar l Se eles
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tiverem alguma dificuldade mais declarada uma de ns, que em princpio sou eu, que sou a de apoio que vai decididamente quele aluno e trabalha com ele nesta turma nem todos os alunos apresentam um comportamento fcil de gerir, um dos alunos tem grandes mudanas de humor Era complicado lidar com os humores dele.
So destinados tempos e espaos para apoio? Como e quais? O meu tempo para apoio constantemente reajustado em funo das necessidades dos diferentes alunos com NEE vou regularmente s turmas dois tempos de quarenta e cinco minutos dirios e este apoio prestado na sala o espao a sala de aula ou na sala de recursos/biblioteca da escola. Privilegiamos o apoio em sala de aula, orientamos o trabalho da turma para que o aluno possa sempre acompanhar o grupo, estruturamos as actividades de modo a corresponder s necessidades do alunos com NEE.
No desenrolar do trabalho de apoio, existem reas curriculares que so mais privilegiadas? Quais? E porqu? De uma forma geral as reas mais privilegiadas para o apoio so a Lngua Portuguesa existe um grande nmero de alunos com dificuldades na leitura e escrita e o apoio individualizado torna-se fundamental para estes alunos ultrapassarem as suas dificuldades na Matemtica a situao tambm se repete, muitas crianas tm necessidade de concretizar as actividades de clculo e raciocnio e o professor de apoio que faz este trabalho mais especfico. A Lngua Portuguesa e a Matemtica so reas privilegiadas para apoio porque so bsicas para o desenvolvimento dos alunos, da sua aprendizagem.
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Professor 3
Professora de Apoio
1 Grupo: Que diferenas estabelece entre o programa nacional e o projecto curricular de turma? O programa que vem do Ministrio concebido para um aluno padro, que neste momento j no se encontra em muitas das escolas do nosso pas. Vou buscar ao programa nacional o que me parece ser importante para a turma, ns professores que sabemos a realidade dos nossos alunos, temos de adequar o Currculo que prescrito a nvel nacional realidade da nossa escola e dos nossos alunos. O Projecto curricular de turma concebido em funo das caractersticas dos nossos alunos, do nosso grupo/turma.
Os interesses e necessidades dos alunos so um factor preponderante no planeamento do currculo para a turma? Todas as actividades planeadas para o desenvolvimento dos contedos programticos das diferentes reas curriculares disciplinares tm sempre em considerao as caractersticas da turma.
Como apresenta os vrios elementos constituintes da sua planificao? Tento dar mais ateno s competncias que os alunos devem de adquirir atendendo ao ano de escolaridade em que esto matriculados, defino nveis de desempenho e depois oriento os diferentes contedos de modo a que os alunos atinjam os seus melhores nveis de desempenho. No trabalho prtico ns atendemos, , aos nveis de desempenho admito que existem contedos que so mais privilegiados porque so transversais a todas as reas curriculares. Na definio de estratgias eu e a colega do Apoio Educativo tentamos sempre diversific-las para serem mais abrangentes e eficazes. Geralmente a planificao sempre feita em articulao com a professora de apoio, planificamos as unidades didcticas/Actividades por reas
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curriculares. Temos sempre em considerao os pr-requisitos dos nossos alunos e as competncias que devem ser atingidas. Estruturamos as actividades de modo a respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos da turma. Para os alunos com mais dificuldades e que tm necessidades mais especficas por vezes fazemos anlise de tarefa, com as etapas da actividade com uma sequncia lgica.
Que contedos privilegia mais? Eu tenho plena conscincia que os contedos mais privilegiados so os da Lngua Portuguesa e da Matemtica.
Ao decidir o planeamento do currculo articula o seu trabalho com colegas? Na minha escola articulo sempre com as colegas que leccionam o mesmo ano de escolaridade e fazemos um trabalho que se pode chamar de colaborativo.
2 Grupo:
Tem em conta as caractersticas e a heterogeneidade do grupo/turma? Como? Na minha turma existem diferentes grupos de alunos que manifestam algumas particularidades que eu tenho de ter em ateno: existe um grupo que apresenta uma lentido grande no ritmo de trabalho, depois tenho um grupo muito bom que participa muito, concretiza todas as tarefas de uma forma muito rpida e est sempre a solicitar mais trabalho e depois tenho um grupo de crianas com mais dificuldades, onde se encontram os alunos com NEE, estes precisam de um apoio mais individualizado. O atendimento mais individualizado no apoio ao estudo, s aqui com um grupo mais reduzido de alunos eu tenho um trabalho mais eficaz com estes alunos que revelam dificuldades de aprendizagem. Quando estou a planear para a minha turma tenho de ter sempre presente a forma como vou estruturar os contedos de maneira a corresponder aos diferentes grupos de alunos.
Como que organiza e estrutura os contedos do currculo de acordo com a definio de competncias para os alunos com NEE? Como a planificao um trabalho realizado em conjunto com a professora de apoio, aqui sinto alguma cooperao que de certa forma me tranquiliza mais. Os alunos com NEE includos na minha turma tm adequaes curriculares s disciplinas
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de Lngua Portuguesa e Matemtica, e como tal para estes alunos as competncias so as que definimos para todos os alunos da Turma de acordo com o ano em que esto matriculados, o currculo adequado s suas reais necessidades e aqui temos sempre a preocupao de estruturar os contedos com actividades que tenham um grau de dificuldade que permita ao aluno perceber esses mesmos contedos e ao mesmo tempo aplicar os conhecimentos transmitidos, fazem testes adaptados. Os contedos so iguais para toda a turma mas o tratamento dos mesmos feito de uma forma diferente.
Como que define que elementos do currculo podero ser comuns a todos os alunos e que elementos devero ser modificados para responder aos alunos com NEE? Os elementos do currculo so definidos de acordo com as reais necessidades dos alunos da turma, na minha turma todos os alunos esto a trabalhar o currculo normal ou comum, para os alunos com NEE foram realizadas as devidas adequaes curriculares mas pretendemos e acreditamos que no final do ano os mesmos atinjam as competncias definidas, os contedos sofrem modificaes ao nvel do tratamento e explorao mas acreditamos que as competncias de ano/ciclo sejam atingidas por todos os alunos da turma.
Efectua este trabalho de planeamento com ajuda ou isolado? Todo o trabalho de planeamento feito com ajuda, quer das colegas que leccionam o mesmo ano de escolaridade que eu, quer com a professora de apoio que est a fazer o apoio mais individualizado aos alunos com NEE.
3 Grupo:
Que mtodos, estratgias e actividades utiliza no trabalho com a turma? As metodologias que privilegio na minha sala de aula so metodologias activas que envolvam os alunos. As estratgias mais utilizadas passam por promover o trabalho a pares, trabalho de grupo () contempla um conjunto de coisas, nomeadamente o trabalho experimental. Relativamente aos alunos com NEE o que ns queremos que eles autonomamente consigam ver quais so as suas dificuldades, tentem recuperar e tentem desenvolver-se de forma a conseguir superar essas dificuldades. Promovemos a diferenciao pedaggica, diferenciando as estratgias e
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as actividades de modo a facilitar a autonomia e participao dos alunos. Eu admito que tenho uma forma de trabalho muito linear.
Estas opes so partilhadas com o professor de apoio? As opes metodolgicas so partilhadas com o professor de apoio, ela tem muito traquejo, experincia e ajuda muito quando estamos a estruturar os contedos que vamos trabalhar com os alunos
Como organiza o trabalho de modo a desenvolver a autonomia e a participao de todos os alunos? Eu tenho sempre a preocupao de para todos os contedos que iro ser trabalhados em sala de aula com os meus alunos serem sempre explorados envolvendo diferentes actividades, com graus de dificuldade bastante diferenciados de modo a que todos os alunos participem de uma forma autnoma. Um dos alunos que revela problemas ficava sempre de fora e integr-lo num grupo de trabalho que o pudesse receber bem, favoreceu-o muito o seu desempenho, e nomeadamente o seu sucesso ao nvel das aprendizagens. Eu tenho uma forma de trabalhar muito linear, mas isso no invalida de ter sempre como prioridade a autonomia e participao de todos os alunos da minha turma.
Que estratgias utiliza para incluir os alunos com NEE na dinmica da turma? A estratgia mais utilizada passa sempre por proporcionar a todos os alunos as mesmas oportunidades de trabalho face aos contedos que esto a ser trabalhados no contexto de sala de aula. Tento estruturar actividades bastante diferenciadas e com diferentes graus de dificuldade, a turma geralmente organizada em pequenos grupos de trabalho e os alunos vo rodando pelos grupos e pelas actividades propostas. De uma forma geral os alunos com NEE esto includos nas actividades da turma e quando se passa para o trabalho mais individualizado, recorremos muito ao apoio dos alunos que acabam os trabalhos mais cedo e so estes que vo tirar algumas duvidas ou at ajudar os colegas que possam manifestar mais dificuldades. Que espaos e tempos reserva para o atendimento mais individualizado? Os espaos para apoio so essencialmente no trabalho de Apoio ao estudo .
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Professor 4
Professora de Apoio
1 Grupo: Que diferenas estabelece entre o programa nacional e o projecto curricular de turma? O Projecto curricular de turma como que uma adaptao daquilo que definido a nvel nacional, para todos os alunos do pas. Para mim essencialmente a forma como eu adequo o programa nacional turma concreta que tenho construmos o projecto curricular de turma tendo em considerao as caractersticas dos nossos alunos e da nossa escola, o meio onde est inserida. Delineamos um caminho diferente para atingir um fim que igual ao de todos os alunos a nvel nacional.
Os interesses e necessidades dos alunos so um factor preponderante no planeamento do currculo para a turma? Penso que sim, so um factor muito importante. Eu tenho por hbito planificar sempre em conjunto com a professora de apoio e com as colegas que leccionam o mesmo ano de escolaridade, mas tenho sempre presente as caractersticas da minha turma, os centros de interesse e motivaes dos meus alunos e tambm as suas necessidades. Os alunos com NEE que esto includos na Turma tm de ter uma adaptao Curricular de modo poderem progredir no Currculo.
Como apresenta os vrios elementos constituintes da planificao? Parto sempre das competncias que pretendo que os meus alunos atinjam, tendo em conta o ano de escolaridade, depois selecciono os contedos a trabalhar nas diferentes reas curriculares e existem sempre alguns contedos que so de certa forma mais privilegiados na medida em que so comuns nas diferentes reas disciplinares fazer listas de contedos que tm vrias funes, servem para desmontar o programa
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para dar conhecimento aos meninos os alunos vo quela lista para fazer a planificao semanal.
Que contedos privilegia mais? Os contedos mais privilegiados por mim so sem dvida os da Lngua Portuguesa.
Ao decidir o planeamento do currculo articula o seu trabalho com colegas? Ns planificamos sempre em colaborao com as colegas que leccionam o mesmo ano de escolaridade e esta planificao tambm influenciada pelas experincias e vivncias das docentes que colaboram na planificao.
2 Grupo:
Tem em conta as caractersticas e a heterogeneidade do grupo/turma? Como? A minha turma, como a grande maioria das turmas tem um perfil de alunos muito diversificado e como tal posso assegurar que muito heterognea. Todas as decises de planeamento tm que contemplar as caractersticas dos alunos da turma e os seus interesses e motivaes. A par de tudo isto tenho os alunos com NEE, e as necessidades destes alunos so sempre equacionadas quando realizamos a planificao para o grupo turma, fazem-se assim as adaptaes curriculares individuais para os referidos alunos. A forma como as matrias das diferentes disciplinas so abordadas deve por um lado corresponder s diferentes capacidades dos alunos assim como aos interesses do professor, esta dualidade parece-me a mim muito importante para que todos se sintam motivados no trabalho realizado na sala de aula.
Como que organiza e estrutura os contedos do currculo de acordo com a definio de competncias para os alunos com NEE? As diferentes disciplinas a quando da planificao so sempre interligadas e a sequencialidade entre elas fundamental para que as aprendizagens sejam significativas para todos os alunos. Esto definidas temticas que do todos juntos como o caso de Estudo do Meiode acordo com o que est definido e estipulado para eles, vamos encaixando as actividades, de acordo com o que est definido para o grande grupo.
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Como que define que elementos do currculo podero ser comuns a todos os alunos e que elementos devero ser modificados para responder aos alunos com NEE? Na minha turma todos os elementos do currculo so comuns a todos os alunos da turma, os alunos com NEE tm adequaes curriculares mas estas no comprometem os elementos do currculo. A forma como so trabalhados os contedos curriculares que diferente, utilizamos estratgias de diferenciao pedaggica, que permitem assegurar o tratamento da matria a diferentes nveis de dificuldade de acordo com o perfil de alunos da turma.
Efectua este trabalho de planeamento com ajuda ou isolado? Eu, assim como a maioria das minhas colegas titulares de turma fazemos um trabalho de planeamento em conjunto, com as colegas que leccionam o mesmo ano de escolaridade, quer a professora de apoio que vai nossa sala fazer um acompanhamento directo aos nossos alunos com NEE.
O Professor de Apoio Educativo colabora nesta planificao? A professora de apoio colabora mais directamente comigo ao nvel da planificao semanal e por vezes diria, estruturamos as matrias, sempre seguindo o que est planeado para o grupo turma, fazemos as devidas alteraes sempre que se justifique.
3 Grupo:
Que mtodos, estratgias e actividades utiliza no trabalho com a turma? De uma forma geral as estratgias que procuro implementar com a minha turma so estratgias que promovem a diferenciao pedaggica, por vezes utilizo o mtodo expositivo, mais quando estou a iniciar algum contedo novo, mas mesmo quando isso acontece tento recorrer a diferentes abordagens da matria no sentido de todos os alunos poderem compreender o que tento transmitir. Eu gosto muito de utilizar o quadro, os alunos gostam de participar e a actividade que lhes proponho bastante diferente e com graus de dificuldade diversos. Estas opes so partilhadas com o professor de apoio? Sim, eu de uma forma geral articulo-me com o colega de apoio para estruturar os contedos que vo sendo trabalhados nas aulas, fao-o a pensar no s nos alunos
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com NEE mas tambm nos alunos que apresentam algumas dificuldades ao nvel da compreenso e memorizao dos conhecimentos.
Como organiza o trabalho de modo a desenvolver a autonomia e a participao de todos os alunos? Todo o trabalho proposto aos alunos tem sempre em considerao os diferentes perfis de aprendizagem dos alunos da turma. Por exemplo um aluno que eu tenho, sei que determinados exerccios se ele vai fazer sozinho ele no vai ter sucesso. Tenho que ir ao p dele e orient-lo na tarefa. A participao oral dos meus alunos muito importante para mim, toda a gente tem coisas para dizer e por vezes demoramos imenso tempo com um tema a minha grande preocupao que os alunos dem menos erros porque a minha turma, neste momento est a dar muitos erros () angustia-me bastante.
Que estratgias utiliza para incluir os alunos com NEE na dinmica da turma? Posso dizer que utilizo diferentes estratgias, estas passam por fazer diferentes abordagens da matria de modo a chegar a estes alunos, e no trabalho individual tenho uma preocupao grande em apresentar-lhes exerccios que partida eles os faam de uma forma autnoma, ou ento com alguma ajuda minha , sempre que possvel. Que espaos e tempos reserva para o atendimento mais individualizado? O atendimento mais individualizado feito diariamente, em sala de aula, quando a turma est toda organizada para o trabalho autnomo, recorro a ficheiros com autocorreco e assim que eu dou um apoio mais individualizado aos alunos com NEE.
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Professor 5
Professora de Apoio
1 Grupo: Que diferenas estabelece entre o programa nacional e o projecto curricular de turma? Para mim o meu projecto curricular de turma faz uma adaptao do currculo nacional para a realidade da minha turma. O Currculo nacional d as grandes orientaes para o territrio nacional e ns professores temos de saber adequ-lo para a realidade dos nossos alunos, o meio onde esto inseridos, as suas vivncias
Os interesses e necessidades dos alunos so um factor preponderante no planeamento do currculo para a turma? Eu acho que um dos factores importantes a ter em conta no planeamento para o grupo/turma, temos que partir de um princpio que cada aluno um elemento nico e de acordo com essa heterogeneidade, portanto, todas as caractersticas da turma entram e so factor preponderante no desenrolar do planeamento do currculo assim como os interesses e motivaes dos alunos, que quanto a mim tambm devem ser equacionados, de forma a terem algum peso nas decises de planeamento para a turma. Para os alunos com NEE que fazem parte da turma prioritrio uma adaptao do currculo para garantir o seu sucesso educativo.
Como apresenta os vrios elementos constituintes da sua planificao? Na minha planificao utilizo uma tabela onde, comeo por definir as competncias que pretendo atingir e os contedos que vo ser trabalhados. Posteriormente definimos (eu e a colega de apoio) as estratgias e por fim as diferentes formas de avaliao
Que contedos privilegia mais?
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Eu de certa forma privilegio mais a rea de Lngua Portuguesa e Matemtica e os contedos destas reas disciplinares so sempre mais trabalhados diariamente.
Ao decidir o planeamento do currculo articula o seu trabalho com colegas? Geralmente, e sempre que possvel ns planificamos em conjunto, colaboramos com a nossa experincia, o nosso saber, articulamos com o colega de apoio educativo e de certa forma as nossas planificaes so influenciadas pelo contributo dado pelas colegas que se juntam para planificar.
2 Grupo:
Como que organiza e estrutura os contedos do currculo de acordo com a definio de competncias para os alunos com NEE? A planificao sempre realizada em parceria, ou seja o Professor titular de turma e o professor de apoio planificam previamente os contedos que vo ser trabalhados e temos a preocupao de organizar actividades com diferentes graus de dificuldade para um mesmo contedo programtico. Os alunos com NEE que so apioados por mim tm adequao no currculo e adequao no processo de avaliao s diferentes reas curriculares; as referidas adequaes so feitas aos contedos trabalhados para atingir as competncias propostas para o grupo turma. A par de tudo isto surge depois a capacidade de improviso que muitas vezes temos que ter para aproveitar situaes de sala de aula que so exploradas para os alunos realizarem aprendizagens.
Como que define que elementos do currculo podero ser comuns a todos os alunos e que elementos devero ser modificados para responder aos alunos com NEE?
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De acordo com as necessidades dos alunos ns professores estruturamos as actividades e tarefas para os alunos com NEE e sempre que possvel seguimos os contedos planificados para o grupo turma.
Efectua este trabalho de planeamento com ajuda ou isolado? Eu fao com ajuda as questes mais gerais porque depois adaptar s reais necessidades dos alunos com NEE um trabalho mais especfico que feito por mim. Recorro muitas vezes a anlise de tarefa para desdobrar as vrias etapas de uma tarefa.
Como Professor de Apoio Educativo colabora nesta planificao? Colaboro, respeitando sempre as actividades que a colega titular apresenta para trabalhar os contedos das diferentes reas curriculares com a turma; depois fao uma planificao mais individualizada para cada aluno com NEE de modo a sequencializar as actividades mais significativas para o aluno, com um grau de dificuldade adequado s capacidades dos alunos.
3 Grupo:
Que mtodos, estratgias e actividades utiliza no trabalho com a turma? Eu procuro recorrer a metodologias que motivem os alunos e os envolvam nas aprendizagens. Utilizo estratgias de diferenciao pedaggica estas esto
especialmente mais concentradas no trabalho individualizado e no trabalho experimental, realizado pelos alunos na sala de aula. Outro como j disse o trabalho mais individualizado, no quadro ou no lugaraqui proposto ao aluno um tipo de actividade ou exerccio que ele ser capaz de realizar. Neste momento temos feito muitas experincias porque acredito que a aprendizagem se realiza mais facilmenteos alunos vo concretizar as aprendizagens e isto ajuda-os a assimilar as matrias. Tento que o raciocnio lgico matemtico seja desenvolvido, coloco-lhes bastantes desafios de modo a que eles atinjam as competncias desejadas.
Estas opes so partilhadas com o professor de apoio?
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Eu e o colega de apoio fazemos um trabalho muito articulado, de modo a que os alunos possam tirar o mximo proveito do facto de o professor de apoio vir nossa sala. Como organiza o trabalho de modo a desenvolver a autonomia e a participao de todos os alunos? Tento sempre concretizar muito as aprendizagens que proponho aos alunos da minha turma, quer quando a minha interveno mais oral, so os alunos que intervm mais. Muitas vezes, ainda ontem aconteceu, partimos de conversa que os midos trouxeram e a aula desenvolveu-se toda a partir de este centro de interesse trazido pelos alunos. a ajuda individual, o tirar dvidas, o fazer alguns trabalhos com os alunos de modo a que todos participem e sejam assim cada vez mais autnomos nos trabalhos e nas aprendizagens. Tenho tido alguma dificuldade na formao de grupos, dado que existem alunos muito pouco autnomos e que ainda esto pouco motivados para o trabalho de grupo.
Que estratgias utiliza para incluir os alunos com NEE na dinmica da turma? As estratgias passam muito pela estruturao do trabalho proposto para estes alunos, recorro muitas vezes anlise de tarefa que ajuda muito os alunos com pouca autonomia a orientar o seu trabalho seguindo as diferentes etapas, at chegarem concluso do trabalho. Que espaos e tempos reserva para o atendimento mais individualizado? Eu tento que todos os dias na sala de aula possa haver um momento para o atendimento mais individualizado aos alunos com mais dificuldades. Quando no sou capaz recorro aos alunos mais autnomos e despachados que gostam muito de ajudar os colegas. Tento gerir diariamente este atendimento individualizado da forma mais apropriada possvel.
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Professor 6
Professora de Apoio
1 Grupo: Que diferenas estabelece entre o programa nacional e o projecto curricular de turma? O programa nacional definido para todos os alunos do pas, uma orientao global para todos os docentes que leccionam nas diferentes escolas do nosso pas. O projecto curricular de turma contextualiza os alunos da nossa turma e por isso uma adaptao do programa definido Oficial.
Os interesses e necessidades dos alunos so um factor preponderante no planeamento do currculo para a turma? O planeamento realizado para a turma tem sempre em considerao as necessidades, os interesses e motivaes dos alunos, as competncias ou pr-requisitos que apresentam. Relativamente aos alunos com NEE as adaptaes curriculares so sempre feitas de acordo com o seu perfil individual dos alunos.
Como apresenta os vrios elementos constituintes da sua planificao? Da planificao constam sempre as reas curriculares, onde identificamos as competncias a desenvolver, depois seleccionamos os contedos e identificamos que contedos devem ser privilegiados, por fim definimos as estratgias. H tambm uma preocupao com os tempos lectivos que cada rea curricular dispe e que fica registado no plano de aula.
Que reas/contedos privilegia mais? Tento gerir de uma forma equilibrada todas as reas curriculares, mas sem dvida que a Matemtica e a Lngua Portuguesa so sempre aquelas onde se investe mais. Ao decidir o planeamento do currculo articula o seu trabalho com colegas?
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O trabalho de planeamento sempre colaborativo, quer entre docente titular de turma e professor de apoio, quer entre docentes que leccionam o mesmo ano de escolaridade na escola.
2 Grupo:
Tem em conta as caractersticas e a heterogeneidade do grupo/turma? Como? De uma forma geral todas as turmas tm alunos a diferentes nveis, quer no que diz respeito a conhecimentos, quer ao nvel das atitudes, perante esta realidade eu professora de apoio em conjunto com a colega titular de turma depois de fazer a planificao para o grupo temos sempre em considerao as caractersticas de cada aluno em contexto de sala de aula desenvolvemos estratgias mais individualizadas para trabalhar com os alunos, quer sejam alunos com NEE, quer sejam outros alunos da turma.
Como que organiza e estrutura os contedos do currculo de acordo com a definio de competncias para os alunos com NEE? As planificaes conjuntas que realizamos com as titulares de turma contemplam as diferentes competncias que vamos trabalhar com os alunos com NEE. Os contedos das diferentes reas curriculares so estruturados de uma forma muito diversificada, recorrendo a diferentes tipos de materiais e recursos para que possamos contemplar os diferentes alunos da turma, incluindo os alunos com NEE. O grande grupo corresponde muito bem ao mtodo mais expositivo mas os alunos com mais dificuldades tm necessidade de uma concretizao mais eficaz para consolidar os conhecimentos transmitidos.
Como que define que elementos do currculo podero ser comuns a todos os alunos e que elementos devero ser modificados para responder aos alunos com NEE? De uma forma geral os elementos do currculo que devem ser modificados esto relacionados com a incapacidade/problemtica apresentada pelo aluno. Aqui a interveno do docente de apoio educativo fundamental para ajudar o titular de turma na planificao para a turma, incluindo sempre que possvel o aluno com NEE nas actividades da turma. O professor de apoio face a determinadas problemticas, que
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exigem assim um currculo com algumas modificaes tem que operacionalizar um trabalho mais individualizado com estes alunos.
Efectua este trabalho de planeamento com ajuda ou isolado? As questes mais gerais fao-as com a colega titular de turma, porque depois adaptar s reais necessidades dos alunos com NEE um trabalho mais especfico que feito por mim.
Como Professor de Apoio Educativo colabora nesta planificao? Sempre que sou solicitada colaboro sempre, respeito sempre as opes que a colega titular apresenta para trabalhar os contedos das diferentes reas curriculares com a turma e depois fao uma planificao mais individualizada para cada aluno com NEE de modo a corresponder s reais necessidades destes alunos.
4 Grupo:
A organizao do trabalho dirio partilhada com o professor titular? Sim, fazemos um esforo nesse sentido, embora seja difcil porque o professor de apoio intervm em trs ou quatro turmas e nem sempre consegue articular-se com o titular de turma mas no prprio dia, antes da aula comear ou no intervalo tentamos partilhar a organizao do trabalho dirio.
Existe diviso de tarefas entre si e o professor titular? Existe mas temos sempre a preocupao de dividirmos o apoio aos alunos com NEE de modo a que quando eu saio da aula a colega orientar e dar continuidade ao trabalho que estava a ser feito com o aluno com NEE. Partilhamos as tarefas com os alunos com NEE e com a turma isto possvel dado que os alunos apoiados so crianas que tm adequaes curriculares e sempre que possvel trabalham as mesmas reas curriculares que a turma. Trocamos papis e ento eles sabem que h duas professoras que so para eles.
So destinados tempos e espaos para apoio? Como e quais? Os tempos de apoio so definidos trimestralmente de acordo com os progressos dos alunos vamos gerindo o tempo de apoio, regularmente o espao a sala
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de aula, s de quando em vez vamos fazer um trabalho muito especfico sala de recursos ou biblioteca.
No desenrolar do trabalho de apoio, existem reas curriculares que so mais privilegiadas? Quais? E porqu? As reas de uma forma geral so sempre todas trabalhadas, no trabalho de apoio, reas privilegiadas so de facto a Lngua Portuguesa, a Matemtica e o Estudo do Meio, mas nota-se que a Lngua Portuguesa exige sempre um trabalho mais estruturado e consolidado, mais at que a Matemtica.
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Professor 7
Professora de Apoio
1 Grupo: Que diferenas estabelece entre o programa nacional e o projecto curricular de turma? O programa nacional o que ter que ser abordado por todos ns e ter que ser desenvolvido por todos os alunos da escola. A questo do Projecto Curricular de Turma tem mais a ver com a adaptao do que se pretende do programa ao nosso meio s nossas necessidades quilo que os meninos conhecem melhor.
Os interesses e necessidades dos alunos so um factor preponderante no planeamento do currculo para a turma? Penso que sim que devem ser.
Como apresenta os vrios elementos constituintes da planificao? Ns planificamos os temas gerais do ms e inclumos os temas a abordar, e a partir dos temas a abordar que eu oriento o meu trabalho tendo sempre em conta o programa da aluna e depois procuramos sempre que as aprendizagens propostas tenham sentido tem que ir de encontro globalidade do que planeado para a turma. Tento trazer coisas do que trabalhado com os outros meninos todos para trabalhar com ela, para trabalhar as competncias que so includas na planificao.
Que contedos privilegia mais? Tm que ser geridos todos os contedos do programa de forma mais ou menos igual mas acaba por a rea da Lngua Portuguesa ser aquela em que se investe mais, at porque, a partir da d para outras. Tambm a partir da Matemtica e Estudo do Meio d para ir para a Lngua Portuguesa.
Ao decidir o planeamento do currculo articula o seu trabalho com colegas?

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O trabalho sempre articulado. Ns fazemos reunies entre o professor de apoio e a professora titular. Ainda hoje, faltava um tempo para entrarmos e estivemos a acertar, de manh a planificao.
2 Grupo:
Tem em conta as caractersticas e a heterogeneidade do grupo/turma? Como? H crianas que tm imensos problemas que tm dificuldades num outro aspecto e os professores tero que ter isso em conta. Mesmo que no haja uma planificao rgida e estarmos a combinar previamente, na altura em que as coisas acontecem na sala de aula, e que s vezes acontecem coisas espontaneamente, eu tento sempre aproveitar esses momentos sobre o que se est a passar para aqueles contedos que eu acho importantes e desenvolver as competncias que vo de encontro ao seu programa. Acontece, informalmente, no momento, estarmos sempre a aproveitar o que est a decorrer e por vezes so coisas mais ricas que no se encontram planificadas. Quando, por vezes, estamos a fazer planificaes muito bem estruturadas acontece que esta planificao, ao cumprir-se, no ser exactamente o que desejaramos e at no ser o sucesso pretendido, mas haver conhecimentos inesperados e que tambm j temos algum traquejo j somos capazes de nos adaptar, agarrar os interesses e explorar as coisas de uma maneira como no tnhamos planificado, previamente, e que acabamos por trabalhar com xito.
Tambm muito rica a nossa capacidade de saber aproveitar o que se passa na aula num determinado momento. As coisas no so assim to rgidas que se planificam e se cumpram inflexivelmente. Tento sempre que participe em todas as actividades para que sinta que faz parte da turma.
Como que organiza e estrutura os contedos do currculo de acordo com a definio de competncias para os alunos com NEE? aproveitar o que vai ser trabalhado na sala de aula e aquilo servir de alicerce para trabalhar coisas mais simples para no fundo fazer a ponte entre o que vai ser trabalhado com os outros e o que vai ser trabalhado com aquela aluna. Pelo menos
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para haver alguma coisa em comum com o tema porque tem coisas especficas que tm de ser trabalhadas individualmente. Ela gosta de fazer o que os outros fazem mas tambm aceita que haja diferenas naquilo que est a fazer.
Como que define que elementos do currculo podero ser comuns a todos os alunos e que elementos devero ser modificados para responder aos alunos com NEE? Por vezes quando os outros trabalham Lngua Portuguesa, por exemplo um texto e que tem uma ilustrao simples, eu peguei na ficha com o desenho, ampliei e ela pintou o boneco recortei-lhe o boneco e ela montou o esquema corporal do boneco e acabmos por explorar o desenho dizendo o nome do boneco. A partir dos temas a abordar que eu oriento o meu trabalho tendo sempre o programa da aluna e tem que ir ao encontro, globalidade do que planeado para a turma.
Efectua este trabalho de planeamento com ajuda ou isolado? Eu fao com ajuda as questes mais gerais porque depois adaptar s necessidades daquela menina fica minha responsabilidade, porque o caso dela requer um trabalho especfico. Contudo, aproveito muitas coisas da planificao da turma para dar cumprimento ao programa da menina.
Como Professor de Apoio Educativo colabora nesta planificao? Colaboro sem que haja uma rigidez porque no gosto de condicionar a colega titular, retirando-lhe liberdade. Como tal ela decide o que vai dar e eu tenho de ter a flexibilidade para me ajustar ao que ela vai fazer e depois adaptar o que vou fazer com a minha menina. De qualquer forma eu penso que o nosso trabalho funciona muito bem. Desta forma no estou a prejudicar o trabalho da colega nem estou a privar a aluna com quem trabalho de ter o seu programa colaborando mesma.
4 Grupo:
A organizao do trabalho dirio partilhada com o professor titular? Sim muitas vezes ela chega e refere que isto bom para a menina trabalhar. porque me dou bem com a colega com que trabalho () sempre feito em harmonia todo o trabalho realizado diariamente em contexto de sala de aula.
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Existe diviso de tarefas entre si e o professor titular? Sim ela tem o trabalho a desenvolver com a turma e eu tenho o meu trabalho com a menina seno tambm no resultava uma vez que esta menina requer um trabalho muito especfico. Embora tente integrar a aluna o mais possvel. Existem tambm momentos que a aluna tambm trabalha com a professora e eu estou sempre a solicitar-lhe para que ela v mostrar professora. Eu tambm sempre que posso dou ajuda a alguns meninos da turma no sendo sistemtico. Tento cooperar ao mximo com a colega. A professora titular embora eu esteja a maior parte do tempo com ela no se demite da responsabilidade com a aluna. Tem-na em conta e mesmo o prprio grupo interage com a menina.
So destinados tempos e espaos para apoio? Como e quais? Todo o meu tempo lectivo destinado aluna. O tempo todo o tempo lectivo e o espao ocupado mais demarcado para podermos trabalhar. Dentro da planificao em cada dia que vamos vendo quais as actividades que ela pode fazer com a turma toda com o grande grupo e quais que ela pode fazer individualmente. Nos momentos em que os outros esto a fazer trabalho de grupo, apresentar trabalhos, cantar, ela tambm participa at porque insiste em participar.
No desenrolar do trabalho de apoio, existem reas curriculares que so mais privilegiadas? Quais? E porqu? Eu trabalho mais com ela a rea de Expresso Plstica e a rea Motora porque aquilo que ela necessita. Essas reas tambm se alargam a todas as outras.
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Professor 8
Professora de Apoio
1 Grupo: Que diferenas estabelece entre o programa nacional e o projecto curricular de turma? O projecto curricular de turma surge da necessidade de fazer chegar aos alunos da nossa turma o que foi estipulado a nvel nacional para todos os alunos. Podemos dizer que uma adequao do programa nacional aos nossos alunos, que esto inseridos num meio fsico e social com caractersticas muito prprias e ns professores temos de adaptar o currculo nacional realidade concreta dos alunos, fazemos esta adaptao no projecto curricular de turma.
Os interesses e necessidades dos alunos so um factor preponderante no planeamento do currculo para a turma? Eu tenho por hbito fazer sempre uma caracterizao dos meus alunos, onde tento perceber quais os seus interesses, as suas necessidades, s depois avano com uma planificao do currculo para a turma.
Como apresenta os vrios elementos constituintes da sua planificao? O trabalho de planificao sempre feito em conjunto com os colegas da minha escola, como j referi anteriormente eu parto sempre das caractersticas do grupo assim como tento corresponder aos seus interesses e motivaes. Sigo as orientaes curriculares para o 1 ciclo e tenho sempre em considerao as adaptaes curriculares para os alunos com necessidades educativas especiais. A minha planificao organizada numa grelha onde para cada rea curricular so definidos os contedos que vo ser trabalhados e depois passo a definir as estratgias que vou utilizar para trabalhar os respectivos contedos. Que contedos privilegia mais?
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No tenho qualquer dvida que os contedos que privilegio mais so sempre os contedos da Lngua Portuguesa e da Matemtica.
Ao decidir o planeamento do currculo articula o seu trabalho com colegas? A planificao sempre um trabalho colaborativo entre mim e as minhas colegas da escola e tambm articulado com a professora de apoio educativo. Como partilhamos as nossas experincias, este trabalho da planificao sempre enriquecido ou at se calhar influenciado pela partilha que fazemos. Este ano foi maravilhoso, realmente ns trabalhamos bem em equipa.
2 Grupo:
Tem em conta as caractersticas e a heterogeneidade do grupo/turma? Como? Este ano por acaso um ano em que a minha turma apresenta menos grupos de alunos com diferentes caractersticas e necessidades, tenho um grande grupo que acompanha as matrias, embora sejam visveis diferentes ritmos de aprendizagem e depois tenho um pequeno grupo com algumas dificuldades onde esto inseridos os alunos com NEE. A planificao que fao para a turma feita de modo a que todos os alunos trabalhem os mesmos contedos disciplinares e depois no dia a das o tratamento feito a esses contedos diferenciado de acordo com as dificuldades manifestadas pelos alunos. claro que no acompanhamento individualizado aos alunos com NEE conto com a colaborao da docente de apoio educativo.
Como que organiza e estrutura os contedos do currculo de acordo com a definio de competncias para os alunos com NEE? Os contedos que diariamente so trabalhados em sala de aula so comuns a todos os alunos da minha turma, os alunos com NEE tm adequaes curriculares e adequaes na avaliao e isto no invalida que todos os temas tratados sejam comuns a todos os alunos. O que tem de ser feito diariamente um tratamento muito diferenciado nas abordagens feitas s matrias trabalhadas, existem alunos que ao nvel da matemtica precisam de concretizar muito os seus conhecimentos utilizo muito material no estruturado e posteriormente os instrumentos de avaliao tm tambm de ser diversificados e adequados forma como trabalhmos as matrias.
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Como que define que elementos do currculo podero ser comuns a todos os alunos e que elementos devero ser modificados para responder aos alunos com NEE? Os elementos do currculo que so comuns a todos e os que podero ser modificados tem sempre a ver com as caractersticas dos alunos, a sua problemtica na minha turma todos os elementos do currculo so comuns a todos, embora o tratamento e explorao seja muito diferenciada. No tenho alunos com problemticas que exijam a modificao de alguns elementos do cirrculo.
Efectua este trabalho de planeamento com ajuda ou isolado? uma prtica j muito corrente no nosso agrupamento, o trabalho de planificao ser feito em colaborao com os colegas que leccionam o mesmo ano de escolaridade que ns. Discute-se a sequncia dos temas a tratar nas diferentes disciplinas enfim h uma partilha de opinies, depois cada um d o tratamento que entender necessrio na sua turma.
O Professor de Apoio Educativo colabora nesta planificao? Sim, colabora na planificao a mdio prazo, semanalmente articulamos o que vai ser trabalhado, tempos lectivos etc. por vezes fazemos pequenos acertos de vspera, quando articulamos no intervalo das aulas.
3 Grupo:
Que mtodos, estratgias e actividades utiliza no trabalho com a turma? As metodologias utilizadas por mim em sala de aula so essencialmente metodologias que envolvem os alunos nas aprendizagens, fazem pesquisa, analisam documentos, imagens, procuram organizar a informao que trazem de casa e aquela que transmitida na sala de aula. As estratgias promovem a diferenciao do currculo de acordo com as necessidades dos alunos, as actividades so tambm muito diferentes e com graus de dificuldade muito variados .recorro muito ao trabalho de grupo e trabalho a pares para responder s diferentes necessidades educativas dos meus alunos.
Estas opes so partilhadas com o professor de apoio?
189
Sim, trocamos sempre ideias e aproveitamos a experincia de cada um de ns relativamente aos problemas manifestados pelos alunos, para planear e estruturar as actividades a realizar diariamente na sala de aula.
Como organiza o trabalho de modo a desenvolver a autonomia e a participao de todos os alunos? Sempre que possvel envolvo os alunos no trabalho de sala de aula, temos bastantes trabalhos de pesquisa sobre as mais diversas matrias as actividades so muito diversificadas e rotativas entre os alunos da turma, o grau de dificuldade muito varivel e eles esto sempre a ser desafiados a participar activamente com alguma autonomia. Interrogo-me se nesta altura ainda terei que mudar alguma coisa pois h sempre aquela angustia de no estar a corresponder s necessidades de todos os meus alunos e se terei de estar mais tempo com eles para que as aprendizagens sejam significativas.
Que estratgias utiliza para incluir os alunos com NEE na dinmica da turma? Promovo diferentes actividades, quando estamos a trabalhar em grupo, e se eles sentirem mais dificuldades e mais dvidas na apresentao de trabalhos de grupo turma eu facilito e ajudo na apresentao de modo a dar-lhes mais segurana Tenho um caso de um aluno que foi bastante complicado de gerir, ele recusava-se mas agora j participa. Esta estratgia dos trabalhos de grupo bastante favorvel incluso destes alunos. Que espaos e tempos reserva para o atendimento mais individualizado? Diariamente, fao questo de criar em sala de aula momentos para fazer um atendimento mais individualizado aos meus alunos , e aqui no estou a falar s dos que apresentam dificuldades de aprendizagem, mas de todos os alunos, assim que vou percebendo como eles funcionam ao nvel das suas aprendizagens
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Professor 9
Professora de Apoio
1 Grupo: Que diferenas estabelece entre o programa nacional e o projecto curricular de turma? O programa nacional estabelece as orientaes para todas as escolas do territrio portugus, o projecto curricular de turma procura individualizar as caractersticas do grupo/turma e adapta as orientaes dadas pelo programa oficial realidade de cada turma.
Os interesses e necessidades dos alunos so um factor preponderante no planeamento do currculo para a turma? Enquanto professora e com a experincia que tenho, penso que so o principal factor para o planeamento do currculo para a turma. Quando existe uma boa relao entre o docente titular de turma e o professor de apoio, muitas vezes damos alguma ateno aos interesses do professor no sentido de trabalhar mais uma rea curricular com a turma ou at com o aluno com NEE. Para os alunos com NEE fazemos sempre uma adaptao do currculo nacional, tendo sempre em ateno as suas caractersticas e as suas necessidades individuais.
Como apresenta os vrios elementos constituintes da planificao? A planificao feita em conjunto com a colega titular de Turma e comeamos por identificar as reas curriculares e os contedos que pretendemos trabalhar, dentro destes assinalamos aqueles que vamos previligiar ou destacar dadas as necessidades dos alunos, por fim operacionalizamos as estratgias a implementar. Da minha planificao constam, essencialmente, as competncias que eu penso que eles atingem e os contedos a trabalhar. Que reas/contedos privilegia mais?
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Tento trabalhar de uma forma regular todas as reas curriculares, mas sem dvida que os contedos da Lngua Portuguesa e Matemtica so sempre aquelas onde invisto mais.
Ao decidir o planeamento do currculo articula o seu trabalho com colegas? O trabalho que realizamos ao nvel da planificao sempre colaborativo, eu e a colega titular de turma reunimos semanalmente para planificar.
2 Grupo:
Tem em conta as caractersticas e a heterogeneidade do grupo/turma? Como? De uma forma geral todas as turmas so muito heterogneas, os alunos apresentam diferentes caractersticas e necessidades, h que operacionalizar em contexto de sala de aula diferentes estratgias de diferenciao pedaggica no sentido de corresponder s necessidade e caractersticas dos alunos e aqui esto tambm includos os alunos com NEE.
Como que organiza e estrutura os contedos do currculo de acordo com a definio de competncias para os alunos com NEE? Quando elaboramos a planificao temos sempre em considerao os alunos, incluindo os com NEE, verificamos de estes esto a trabalhar as competncias do ano em que esto matriculados ou se tm um currculo especfico onde as competncias podero ser diferentes de acordo com a problemtica do aluno e perfil de funcionalidade. Mas para ambas as situaes temos sempre a preocupao de organizar os contedos das diferentes reas curriculares de forma a poderem ser trabalhados a diferentes nveis de realizao e permitir que todos os alunos estejam includos nas actividades propostas pelas docentes, professora titular/professora de apoio.
Como que define que elementos do currculo podero ser comuns a todos os alunos e que elementos devero ser modificados para responder aos alunos com NEE? O perfil de funcionalidade dos alunos com NEE um factor decisivo para os docentes, professora titular e professora de apoio decidirem quais os elementos do
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currculo que podero ser trabalhados por todos os alunos e aqueles que sero individualizados apenas pra o aluno com NEE.
Efectua este trabalho de planeamento com ajuda ou isolado? O trabalho de planificao um trabalho colaborativo entre as docentes que intervm na turma, isto no invalida que posteriormente, na fase da interveno com o aluno no se tenham de tomar algumas decises mais individualizadas,
contextualizadas no trabalho que a turma est a desenvolver.
Como Professor de Apoio Educativo colabora nesta planificao? Sim sou sempre solicitada para colaborar com as colegas titulares de turma onde desenvolvo a minha actividade de apoio educativo.
4 Grupo:
A organizao do trabalho dirio partilhada com o professor titular? Sim, todo o trabalho dirio partilhado com a colega titular de Turma, no fcil mas antes da aula, de vspera por email tentamos sempre perceber aquilo que vamos realizar no dia com os alunos por vezes na hora a planificao alterada mas isso acontece de vez em quando face dinmica da aula.
Existe diviso de tarefas entre si e o professor titular? Sim, a professora da turma fica com o trabalho do grande grupo, eu apoio os alunos com NEE que esto na sala. Quando saio, deixo o trabalho organizado para a colega continuar o que estava a ser feito, a colega geralmente recorre aos alunos da sala para fazerem uma tutria aos colegas com NEE () dando mais ateno e o apoio individualizado s crianas que necessitam. Eu trabalhava com a turma em momentos que a mesma tinha de se ausentar.
So destinados tempos e espaos para apoio? Como e quais? No meu horrio constam tempos lectivos de quarenta e cinco minutos de apoio, vou geralmente dois a trs tempos lectivos dirios a cada turma, este apoio dado na sala de aula, seguimos o que a turma est a trabalhar, embora as actividades possam ser diferentes, com outros materiais.
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No desenrolar do trabalho de apoio, existem reas curriculares que so mais privilegiadas? Quais? E porqu? Posso dizer que todas as reas so trabalhadas, mas sem dvida que a Lngua Portuguesa aquela que investimos mais tempos lectivos, com mais actividades, a Matemtica tambm muito estruturada as crianas que apoio esto tambm muito dependentes de um trabalho muito concretizado nesta rea. Eles trabalham as mesmas matrias mas de forma simplificada () de forma a que consigam atingir os nveis de desempenho para eles definidos
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Professor 10
Professora de Apoio
1 Grupo: Que diferenas estabelece entre o programa nacional e o projecto curricular de turma? O programa nacional um documento muito vasto, na medida em que tem de corresponder aos diferentes alunos do nosso pas, o projecto curricular de turma uma adaptao do currculo nacional s caractersticas dos nossos alunos que esto inseridos num contexto muito prprio.
Os interesses e necessidades dos alunos so um factor preponderante no planeamento do currculo para a turma? Sim, eu tenho sempre presente as necessidades dos meus alunos e tambm os seus centros de interesse quando fao a planificao para a turma. Os interesses e necessidades so aquilo que nos guia para levar a cabo o Projecto Curricular de Turma Eu tento ter em conta as caractersticas e a heterogeneidade do grupo/turma e quando trabalho com eles e quando planificamos isso est sempre na nossa cabea, sobretudo, o caso do aluno que est a desenvolver um currculo especfico.
Como apresenta os vrios elementos constituintes da planificao? Eu ao fazer a minha planificao tenho sempre a preocupao de convocar a colega de apoio para articular com ela no sentido de a planificao corresponder s necessidades de todos os alunos da turma. Utilizamos uma grelha, onde comeamos por seleccionar na primeira coluna da grelha a rea curricular, depois seleccionamos as competncias que vamos trabalhar e os nveis de desempenho que esperamos para os nossos alunos. S depois aferimos que recursos vamos utilizar e que meios vamos utilizar para avaliar as aprendizagens dos nossos alunos. Para a aluna com currculo especfico a seleco das matrias tem a ver com aquilo que de mais prtico para ela e que lhe iro fazer falta no dia-a-dia.
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Que contedos privilegia mais? Fao um esforo para gerir de uma forma equilibrada todas as reas curriculares, mas sem dvida que a Matemtica e a Lngua Portuguesa so sempre aquelas onde os contedos so mais explorados e trabalhados.
Ao decidir o planeamento do currculo articula o seu trabalho com colegas? O trabalho de planeamento sempre um trabalho colaborativo realizado com a professora de apoio. Tem que ser em articulao e colaborao com ela. Ela
conhece, desde o incio do ano, os alunos com NEE melhor do que eu e muitas vezes ela que me orienta e explica as dificuldades daquelas crianas porque ela que est sempre ao p delas.
2 Grupo:
Tem em conta as caractersticas e a heterogeneidade do grupo/turma? Como? Na planificao mensal que realizo para a minha turma defino os contedos que so trabalhados e posteriormente procuro alternativas para que esses mesmos contedos possam ser trabalhados por todos os alunos da turma, embora claro est isto tenha de ser feito a diferentes nveis de acordo com o perfil de alunos que fazem parte da turma. Quando estruturo e planifico de acordo com os mesmos temas, fichas, trabalhos e coisas que eu quero trabalhar com os alunos com NEE.
Como que organiza e estrutura os contedos do currculo de acordo com a definio de competncias para os alunos com NEE? Toda a planificao para os alunos com NEE realizada em parceria, eu e a colega do apoio. Tentamos que a aluna que desenvolve um currculo especfico, sempre que possvel possa acompanhar as actividades da turma, de uma forma muito simplificada, dado que a problemtica dela no permite um nvel de participao e envolvimento constante na vida de sala de aula. As competncias definidas para a aluna com NEE fazem parte do seu currculo este por sua vez afasta-se um pouco do currculo normal da turma. Temos sempre a preocupao de envolver os alunos com NEE nas actividades planeadas para a turma. Ns sabemos que no vo aprofundar nem conseguir ficar com todos os conhecimentos, mas pelo menos participam.
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Como que define que elementos do currculo podero ser comuns a todos os alunos e que elementos devero ser modificados para responder aos alunos com NEE? o perfil de funcionalidade dos alunos com NEE que de certa forma vem influenciar e definir os elementos do currculo que devem ser comuns e aqueles que podero ser modificados ou eliminados.
Efectua este trabalho de planeamento com ajuda ou isolado? Este trabalho sempre feito com a ajuda da professora de apoio que est de certa forma mais habilitada para opinar sobre a problemtica destes alunos e sobre as suas necessidades ao nvel do currculo.
O Professor de Apoio Educativo colabora nesta planificao? Sim, o professor de apoio colabora sempre e ele que organiza as actividades mais especficas para estes alunos com currculo especfico.
3 Grupo:
Que mtodos, estratgias e actividades utiliza no trabalho com a turma? Eu talvez possa dizer que utilizo um conjunto de mtodos que promovem a participao activa dos alunos da minha turma no contexto de sala de aula. As estratgias e as actividades so muito diferenciadas, quer ao nvel da Lingua Portuguesa, quer ao nvel da matemtica e Estudo do Meio. Recorro tambm ao trabalho de grupo como estratgia para envolver todos os meus alunos nas aprendizagens. A formao de grupos feita pelo jogo de sorte () com vista a combater situaes de bulling . Depois tambm tenho a convico que o improviso que o professor pode fazer para tirar proveito daquilo que os alunos trazem muito rica a nossa capacidade de saber aproveitar o que se passa na aula num determinado momento e transformar em aprendizagens ricas para todos os alunos.
Estas opes so partilhadas com o professor de apoio? O professor de apoio sempre uma mais valia para a turma, o seu conhecimento mais especfico de algumas problemticas de alunos e o trabalho de cooperao que realizamos ajuda a ultrapassar as dificuldades sentidas por todos ns.
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Como organiza o trabalho de modo a desenvolver a autonomia e a participao de todos os alunos? Eu de uma forma geral organizo todo o trabalho sempre a pensar na forma de todos os alunos participarem e terem autonomia na realizao das actividades que lhe so propostas. Tento recorrer ao trabalho em grupo e por vezes o trabalho a pares de uma forma muito elementar tambm recorro tutria de alguns alunos relativamente a outros colegas com mais dificuldades.
Que estratgias utiliza para incluir os alunos com NEE na dinmica da turma? As estratgias passam sempre por organizar diariamente um trabalho estruturado para corresponder a todos os alunos da turma. Para uma mesma matria organizo um trabalho diferente e muitas vezes todos passam pelo mesmo trabalho quando este feito em grupo, claro que os alunos com NEE nunca so confrontados com situaes para as quais no podem corresponder. Que espaos e tempos reserva para o atendimento mais individualizado? Todos os dias o atendimento individualizado acontece, pode no ser o tempo que seria ideal para que todos os alunos, mas vamos gerindo isso de acordo com algumas prioridades definidas por ns.
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Professor 11
Professora de Apoio
1 Grupo: Que diferenas estabelece entre o programa nacional e o projecto curricular de turma? Com o projecto curricular de turma eu adequo o programa nacional de forma a cumprir o que est definido para todos os alunos, e tento corresponder realidade dos meus alunos, que pertencem a uma escola que tem uma identidade muito prpria.
Os interesses e necessidades dos alunos so um factor preponderante no planeamento do currculo para a turma? Posso dizer que so o factor principal a ter em conta na planificao que realizo para a turma.
Como apresenta os vrios elementos constituintes da planificao? Eu tenho por hbito fazer uma planificao conjunta com as colegas da escola, sempre articulada com a colega de apoio e esta partilha que feita com as colegas muito enriquecedora, e por vezes at influencia a decises tomadas. Como costume a planificao esquematizada em quadro e comeamos sempre por definiras competncias, depois os nveis de desempenho, seleccionamos os contedos que vamos trabalhar naquele espao de tempo (ms) e por fim procuramos seleccionar os recursos a utilizar no trabalho que planificmos.
Que contedos privilegia mais? Eu tenho sempre a tendncia de privilegiar mais os contedos de Lngua Portuguesa.
Ao decidir o planeamento do currculo articula o seu trabalho com colegas?
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Numa primeira fase o trabalho da planificao articulado com as colegas, posteriormente um trabalho mais individual feito por mim. H uma parte inicial que feita por mim e em termos de utilizao feita pelos alunospara os alunos com NEE feita uma planificao conjunta porque a colega e eu que planificamos o trabalho a realizar com esses alunos.
2 Grupo:
Como que organiza e estrutura os contedos do currculo de acordo com a definio de competncias para os alunos com NEE? Os alunos com NEE integrados na minha turma beneficiam de adequaes curriculares individuais e de adequaes no processo de avaliao, as competncias definidas para estes alunos so as do grupo/turma so alunos que seguem o currculo da turma. Os contedos curriculares so adequados ou seja so estruturados de uma forma diferente para que os alunos tenham acesso aos conhecimentos que so relevantes relativamente aos temas tratados. H sempre uma preocupao com a forma como estruturamos as matrias, equacionamos diferentes graus de dificuldade para corresponder aos diferentes alunos que fazem parte da turma. O trabalho difere nos momentos de Estudo Autnomo que realizado todos os dias durante uma hora.
Como que define que elementos do currculo que podero ser comuns a todos os alunos e que elementos devero ser modificados para responder aos alunos com NEE? As caractersticas dos alunos com NEE so o principal ponto de partida para definirmos os elementos do currculo que devem ser adequados ou modificados para estes alunos e aqueles que podem ser trabalhados de uma forma igual por toda a turma.
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Efectua este trabalho de planeamento com ajuda ou isolado? O planeamento sempre feito com ajuda, nomeadamente da professora de apoio que acompanha os alunos com NEE. Semanalmente fazemos uma breve planificao de acordo com o que foi realizado na semana anterior, acordamos quais as matrias que tm de ser mais consolidadas, e definimos estratgias e recursos para concretizar essas mesmas aprendizagens.
O Professor de Apoio Educativo colabora nesta planificao? Sim, o professor colabora muito comigo na planificao para os alunos com NEE, assim como para com os alunos que apresentam mais dificuldades, delineamos estratgias de recuperao e as actividades so analisadas pelas duas de modo a ver qual o caminho a seguir com os alunos.
3 Grupo:
Que mtodos, estratgias e actividades utiliza no trabalho com a turma? Eu utilizo um modelo curricular que est claramente definido no meu projecto curricular de turma, de acordo com as prioridades para a turma as actividades so organizadas de forma a dar cumprimento ao currculo e tambm contemplando as necessidades e caractersticas dos alunos. As actividades so muito diferenciadas, embora com os mesmos objectivos, elas tentam envolver todos os alunos da turma.
Estas opes so partilhadas com o professor de apoio? As opes metodolgicas so partilhadas com o professor de apoio, um colega com muita experincia e isso ajuda-nos muito.
Como organiza o trabalho de modo a desenvolver a autonomia e a participao de todos os alunos? Respeitando os tempos lectivos para as diferentes reas curriculares, proponho aos meus alunos diferentes actividades, com diferentes graus de dificuldade e assim tenho conseguido que eles de uma forma autnoma participem na sala de aula, quer seja no trabalho escrito, quer seja oralmente em questes por mim apresentadas ou at quando so os colegas a colocar questes.
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Que estratgias utiliza para incluir os alunos com NEE na dinmica da turma? Proponho estratgias que de cooperao entre eles, o trabalho experimental muito utilizado, os alunos envolvem-se e todos participam O trabalho difere nos momentos de Estudo Autnomo que realizado todos os dias durante uma hora Que espaos e tempos reserva para o atendimento mais individualizado? Esse atendimento feito regularmente, todos os dias com os alunos que solicitam a minha ajuda e acompanhamento.
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Professor 12
Professora de Apoio
1 Grupo: Que diferenas estabelece entre o programa nacional e o projecto curricular de turma? O programa nacional surge da necessidade de balizar as orientaes que devem ser comuns para o desenvolvimento do currculo a nvel nacional. O projecto curricular de turma vem de certa forma individualizar um grupo/turma de alunos que tem que cumprir o currculo adaptado s suas necessidades. O projecto curricular de turma tem de fazer necessariamente uma adaptao do programa oficial do ministrio da educao.
Os interesses e necessidades dos alunos so um factor preponderante no planeamento do currculo para a turma? Eu e a colega titular de turma quando planificamos para a turma partimos sempre das caractersticas e necessidades dos alunos da turma, como conhecemos os seus interesses e motivaes, ento tambm temos em conta este factor. Aquilo que os alunos j sabem, as suas competncias e os seus ritmos de aprendizagem tambm so considerados na planificao. Relativamente aos alunos com NEE fazemos uma adaptao curricular tendo sempre em ateno as suas caractersticas individuais.
Como apresenta os vrios elementos constituintes da planificao? Da planificao constam as competncias que se pretendem atingir, os contedos privilegiados para atingir as competncias definidas, assim como os nveis de desempenho esperados para os alunos e a avaliao que se pretende fazer.
Que reas/contedos privilegia mais? A rea que mais trabalhada diariamente a lngua Portuguesa, os contedos mais privilegiados esto ligados com a leitura e escrita.
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Ao decidir o planeamento do currculo articula o seu trabalho com colegas? A actividade de planeamento colaborativa e tambm muito influenciada pela constante avaliao realizada semanalmente a todos os alunos da turma nas diferentes reas curriculares.
2 Grupo:
Tem em conta as caractersticas e a heterogeneidade do grupo/turma? Como? Nas turmas onde presto apoio toda a planificao que elaborada tem em conta as caractersticas dos alunos da turma, e aqui esto inseridos os alunos com NEE. As actividades que planificamos visam a promoo e participao de todos, operacionalizamos o trabalho mais individualizado com alguns alunos, especialmente com os das NEE. O trabalho em pequenos grupos tambm recorrente nas turmas heterogneas, o professor orienta o trabalho de uma forma mais indirecta.
Como que organiza e estrutura os contedos do currculo de acordo com a definio de competncias para os alunos com NEE? A planificao sempre feita em articulao com a titular de turma, eu dou apoio aos alunos com NEE regularmente mas no permaneo a tempo inteiro e da a necessidade de planificarmos em conjunto e colaborarmos na trabalho a realizar com todos os alunos. De acordo com as necessidades de cada aluno e aqui est inerente a problemtica dos alunos com NEE definimos as competncias para as diferentes reas curriculares. Os Contedos das diferentes reas curriculares so depois estruturados de modo a poderem ser trabalhados a diferentes nveis com todos os alunos da turma.
Como que define que elementos do currculo podero ser comuns a todos os alunos e que elementos devero ser modificados para responder aos alunos com NEE? A problemtica do aluno, o seu perfil de funcionalidade so elementos fundamentais para se poder definir quais os elementos do currculo que so comuns a todos os alunos da turma e quais os que podero ser modificados de modo a responder s reais necessidades de aprendizagem dos nossos alunos. Efectua este trabalho de planeamento com ajuda ou isolado?
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Este trabalho sempre feito com ajuda, em especial da colega titular de turma. Por vezes eu enquanto professora de apoio dou uma ajuda na estruturao de actividades que possam corresponder s necessidades mais especficas dos alunos com NEE. Como Professor de Apoio Educativo colabora nesta planificao? Sim colaboro, toda a planificao feita em conjunto e recebe os contributos da experincia que cada uma de ns tem da sua actividade lectiva.
4 Grupo:
A organizao do trabalho dirio partilhada com o professor titular? Sim, o trabalho planificado semanalmente e depois vamos ajustando diariamente de acordo com o decorrer das actividades que se vo desenvolvendo diariamente com a turma.
Existe diviso de tarefas entre si e o professor titular? As colegas titulares de turma ficam geralmente tem o trabalho a desenvolver com a turma e eu tenho o trabalho mais de apoio com o aluno com NEE. Por vezes a colega faz o meu trabalho e eu fao o dela () temos a preocupao de durante uma semana de aulas alterarmos um pouco estes papis e tentamos inverter as situaes, fico eu com um papel mais activo com a turma e a colega apoia mais individualmente alguns alunos incluindo aqueles com NEE.
So destinados tempos e espaos para apoio? Como e quais? Eu tenho o meu tempo lectivo dividido por diferentes turmas e apoio diferentes alunos, mas quase sempre na sala de aula que o apoio prestado. Nos dias em que estou menos tempos lectivos as actividades so estruturadas para que a colega depois possa continuar o trabalho iniciado por mim.
No desenrolar do trabalho de apoio, existem reas curriculares que so mais privilegiadas? Quais? E porqu? Eu tento sempre seguir o que os alunos da turma esto a fazer, mas notrio que os contedos de Lngua Portuguesa so trabalhados diariamente com mais regularidade, nesta reas que os alunos revelam mais dificuldades.
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Anexo 3 Anlise do contedo das entrevistas Matriz Inicial
(Ideias emergentes)
Planeamento do currculo - Diferenas entre o programa nacional e o para a turma. Projecto Curricular de Turma. - Interesses e necessidades dos alunos. - Elementos do Plano. Contedos privilegiados.
Planeamento do currculo
- Planeamento em colaborao do currculo
para a turma atendendo diferenciado: heterogeneidade dos alunos, aos alunos com capacidade dos alunos, definio de elementos
Necessidades Especiais. 3 Organizao
Educativas curriculares comuns e diferentes. - Planeamento/ organizao/ reflexo. da - Metodologias. do - Opes pedaggico didcticas. - Seleco de estratgias: - Autonomia e participao dos alunos. Incluso dos alunos com NEE na dinmica da turma.
actividade/funo professor titular.
Organizao actividade/funo professor de apoio.
da - Organizao de estratgias de apoio. do - Tarefas a cumprir pelo professor de apoio. - Espaos e tempos para apoio. - reas curriculares privilegiadas.
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Anexo 4 Anlise de Contedos das Entrevistas Matriz Intermdia (Ideias emergentes) Tema 1: Planeamento do currculo para a turma Subtemas: 1 Diferenas: Programa Nacional/Projecto Curricular de Turma B- Caractersticas dos alunos Categoria A- Adaptao do programa nacional Subcategorias A-1. Realidade A-2. Base de trabalho A-3. Orientao por outros projectos. B-1. Heterogeneidade B-2. Conhecimentos B-3. Capacidades/dificuldades B-4. Ritmos de trabalho B-5. Comportamentos 2 Interesses e Necessidades do grupo/turma A- Interesses dos alunos A-1. Interesses A-2. Motivaes A-3. Necessidades A-4. Sugestes dos alunos B- Interesses do professor 3 Elementos Constituintes da Planificao C- Nveis de desempenho A- reas B- Competncias A-1. Curriculares B-1. Gerais e transversais B-2. Especficas C-1. Contedos de cultura geral C-2. Contedos solicitados pelos alunos C-3. Contedos deficitrios C-4. Adaptao de contedos D- Metodologias D-1. Estratgias D-2. Estratgias diferenciadas E- Recursos F- Avaliao 4 Planificao A- Planeamento Colaborativo
B-1. Introduo de contedos
E-1. Recursos previstos F-1. Avaliao prevista. A-1. Com colegas A-2. Articulao do trabalho 207
A-3. Partilha com colegas A-4. Influncias A-5. Trabalho Individual A-6. Crculo de estudos A-7. Planificao com os alunos A-8. Participao do professor de apoio
Tema 2: Metodologias Utilizadas pelos Professores Subtemas 5 Opes metodolgicas Categoria A- Decises metodolgicas Categorias A-1. Deciso individual A-2. Deciso partilhada A-3. Promoo da autonomia e participao dos alunos A-4. Responsabilizar os alunos B- Opes pedaggico didcticas B-1. Trabalho de grupo B-2. Trabalho individual B-3. Trabalho experimental B-4. Trabalho a pares B-5. Modelo Curricular B-6. Mtodo Expositivo
Tema 3: Organizao da Actividade do Professor Titular e de Apoio em funo dos alunos com NEE Subtemas 6 Actividade do professor Titular Categoria A Incluso de alunos com NEE na dinmica da turma Subcategorias A-1. Tempos e espaos destinados para apoio A-2. Trabalho de entreajuda A-3. Apoio individualizado A-4. Trabalho com todos os alunos da turma regularmente B- Trabalho com os alunos com NEE
B-1. Trabalho pontual B-2. Troca de papis 208
Actividade do professor de Apoio
A Organizao do trabalho de Apoio Educativo
A-1. Grupo de alunos A-2. Tarefas comuns A-3. Tarefas diferentes A-4. Trabalho diferenciado A-5. Actividades comuns pontualmente A-6. Responsabilidades do professor de apoio.
B Desenvolvimento da Actividade de Apoio
B-1. Trabalho com todos os alunos da turma pontualmente B-2. Substituio do professor titular B-3. Trabalho de Apoio Educativo regularmente
Tema 4: Factores que influenciam a aco do professor Subtemas: 8 Desenvolvimento da profisso docente Categoria A- preocupaes dos professores Subcategorias A-1. Questionamento A-2. Relaes interpessoais A-3. Atitude face diferena
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Anexo 5 Anlise do Contedo das Entrevistas Matriz Final
Sistema de Categorizao Tema I Categoria Subcategorias
A- O Projecto Curricular de A-1. Adaptao do Programa Oficial Turma B Factores influenciadores B-1. Caractersticas do grupo/turma do Planeamento B-2. Interesses e motivaes dos alunos B-3. Competncias dos alunos B-4. Ritmos de aprendizagem Planeamento do Currculo do Grupo/Turma B-5. Aprendizagens com sentido B-6. Necessidades dos alunos B-7. Interesses do professor B-8. Adequaes do Currculo para os alunos com NEE. CElementos da C-1. reas curriculares C-2. Competncias C-3. Nveis de desempenho C-4. Seleco de contedos C-5. Contedos privilegiados C-6. Estratgias C-7. Temporalidade C-8. Recursos C-9. Avaliao DActividade de D-1. Colaborativa D-2. Individual D-3. Influncia D-4. Articulada
planificao
planeamento
II Metodolgicas Opes
E-
Metodologias
e E-1. Decises individuais E-2. Decises partilhadas E-3. Estratgias de diferenciao
Estratgias
pedaggica E-4. Promoo da autonomia e 210
participao dos alunos E-5. Responsabilizao dos alunos E-6. Trabalho individual E-7. Trabalho de grupo E-8. Trabalho experimental E-9. Trabalho a pares E-10. Modelo Curricular E-11. Mtodo Expositivo E-12. Conjunto de mtodos F Aco do Professor F-1. Instruo directa Titular F-2. Organizao do trabalho de turma F-3. Atendimento individualizado aos alunos G Aco do Professor de G-1. Interveno na turma Apoio G-2. Interveno com os alunos com NEE G-3. Tempos e espaos dedicados para Apoio apoio G-4. reas privilegiadas para apoio H Desenvolvimento da H-1. Preocupaes dos Professores profisso docente aco do Professor H-2. Relaes interpessoais
IV
Factores influenciadores da Papel do professor Titular e de
III
H-3. Dificuldades H-4. Crenas
211
Anexo 6 Recorte das Unidades Exemplo
Categorias Projecto Curricular de Turma
Unidades de Registo/Contexto O programa o que ter de ser abordado por todos ns e ter que ser desenvolvido por todos os alunos da escola. A questo do projecto Curricular de Turma tem mais a ver com a adaptao que se pretende do programa ao nosso meio, s nossas necessidades, quilo que os meninos conhecem melhor.
Factores influenciadores do planeamento
Interesses e necessidades. H crianas que tm imensos problemas, que tm dificuldades num ou noutro aspecto e os professores tero que ter isso em conta. Gosta de fazer o que os outros fazem mas tambm aceita que haja diferenas naquilo que est a fazer.
Elementos da planificao
Ns planificamos os temas gerais do ms e inclumos os temas a abordar. As competncias so includas na planificao. Tm que ser geridos todos os contedos do programa de forma mais ou menos igual. Mas acaba por a rea da Lngua Portuguesa ser aquela em que se investe mais at porque a partir da d para outras. Tambm a partir da Matemtica e do Estudo do Meio d para ir para a Lngua Portuguesa.
Actividade planeamento
de No planeamento do currculo articulo o trabalho com colegas. Mesmo que haja uma planificao rgida e estarmos a combinar previamente, na altura, em que as coisas acontecem na sala de aula, eu tento aproveitar esses momentos. Acontece, informalmente, no momento, estamos sempre a aproveitar o que est a decorrer e por vezes so coisas mais ricas que no estavam planificadas. Quando estamos a fazer planificaes muito bem estruturadas acontece que esta planificao, ao cumprir-se, no ser exactamente o que desejaramos. As coisas no so assim to rgidas que se planificam e se cumpram 212
inflexivelmente. Fao com ajuda as questes mais gerais porque depois adaptar s necessidades daquela menina fica minha responsabilidade. Colaboro na planificao sem que haja uma rigidez. No gosto de condicionar a colega retirando-lhe liberdade. Eu tenho que ter a flexibilidade para me ajustar ao que ela vai fazer e depois adaptar o que vou fazer com a minha menina. Metodologias Estratgias e Aproveitar o que vai ser trabalhado na sala de aula e aquilo servir de alicerce para trabalhar coisas mais simples. No fundo fazer a ponte entre o que vai ser trabalhado com os outros e o que vai ser trabalhado com aquela aluna. Haver alguma coisa em comum, como o tema. Muitas vezes ela chega e refere que isto bom para a menina trabalhar Nos momentos em que os outros esto a fazer trabalho de grupo, apresentar trabalhos, cantar ela tambm participa. A partir dos temas a abordar que eu oriento o meu trabalho tendo sempre em conta o programa da aluna e tem que ir de encontro globalidade do que planeado para a turma. Tento trazer coisas do que trabalhado com os outros meninos todos, para trabalhar com ela. Ela tem o trabalho a desenvolver com a turma e eu tenho o trabalho com a menina. Nos momentos em que os outros esto a fazer trabalho de grupo individual ela tambm est. Aco professor Apoio do Eu tento sempre aproveitar esses momentos sobre o que se est a de passar para aqueles contedos que eu acho importantes e desenvolver competncias que vo de encontro ao seu programa. Tem coisas especficas que tm que ser trabalhadas individualmente. O caso dela requer um trabalho especfico. Aproveito muitas coisas da planificao da turma para dar cumprimento ao programa da menina.
213
Sempre que posso tambm dou ajuda a alguns meninos da turma no sendo sistemtico. Tento cooperar ao mximo com a colega. Todo o meu tempo lectivo destinado aluna. Eu trabalho mais com ela a rea de expresso plstica e a rea motora porque aquilo que ela necessita. Desenvolvimento J temos algum traquejo, j somos capazes de nos adaptar, agarrar da profisso docente os interesses e explorar as coisas de uma maneira como no tnhamos planificado previamente e que acabamos por trabalhar com xito. muito rica, a nossa capacidade de saber aproveitar o que se passa na aula num determinado momento. De qualquer forma eu penso que o nosso trabalho funciona muito bem. No estou a prejudicar o trabalho da colega nem estou a privar a aluna com quem trabalho de ter o seu programa colaborando mesma.
214
Anexo 7 Quadro dos indicadores da anlise das entrevistas
Tema 1: Planeamento do Currculo do grupo/turma Indicadores Entrevistados Unidades de Enumerao Categorias A O Projecto Curricular de Turma B Factores Influenciadores do Planeamento Subcategorias A-1. Adaptao do programa oficial B-1. Caractersticas do grupo/turma B-2. Interesses e motivaes dos alunos B-3. Competncias dos alunos B-4. Ritmos de aprendizagem B-5. Aprendizagens com sentido B-6. Necessidades dos alunos B-7. Interesses do professor B-8. Adaptaes do currculo para X X X X X X X X 7/12 X X X X 4/7 X X X X X X X X X 9/19 X 1/1 X X X X 4/6 X X X X X 5/7 X X X X X X X 7/12 X X X X X X X X X X 10/16 X X X X X X X X X X X X 12/29 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
215
os alunos com NEE C Elementos da planificao C-1. reas curriculares C-2. Competncias C-3. Nveis de desempenho C-4. Seleco de contedos C-5. Contedos privilegiados C-6. Estratgias C-7. Temporalidade C-8. Recursos C-9. Avaliao D- Actividade de Planeamento D-1. Colaborativa D-2. Individual X D-3. Influenciada D-4. Articulada Tema II Opes Metodolgicas E Metodologias e Estratgias E-1. Decises Individuais E-2. Decises partilhadas E-3. Estratgias de
X X
X X X
6/9
X X X X X X X
X X
10/10
X X X
6/6
X X X X X X X
8/18
X X X X
X X X
10/27
X X
4/4
X X
3/3
X X X
X X X X
2/2 3/3 12/37
X X X X X X X X X X
X X X X X
X X X
4/4 6/16
X X X
X X X X
9/17
2/2
X X X
5/9
X X X X X
X X X X
10/33
216
diferenciao pedaggica E-4. Promoo da autonomia e participao dos alunos E-5. Trabalho individual E-6. Trabalho de grupo E-7. Trabalho experimental E-8. Trabalho a pares E-9. Modelo Curricular E-10. Mtodo Expositivo E-11. Conjunto de mtodos Tema III Papel do Professor Titular e de Apoio F Aco do Professor Titular F-1. Instruo directa F-2. Organizao do trabalho na turma F-3. Atendimento individualizad o aos alunos G- Aco do Professor de G-1. Interveno na X X X X 4/6 X X X X X X 6/17 X X X X X X 6/10 X X 2/6 X 1/1 X 1/1 X 1/1 X X 2/2 X X X 3/3 X X X X 4/12 X X X X 4/6 X X X X X X X X X 9/19
217
Apoio
turma G-2. Interveno com os alunos com NEE G-3. Tempos e espaos dedicados para apoio G-4. reas privilegiadas para apoio Tema IV Factores que influenciam a Aco do Professor X X X X X X 6/9 X X X X X X 6/14 X X X X X X 6/16
H Desenvolvimento da Profisso Docente
H-1. Preocupaes dos Professores H-2. Relaes interpessoais H-3. Dificuldades H-4. Crenas
X X
4/14
2/4
X X
3/3
2/4
218
Anexo 8 a)- Projecto Curricular de Turma Anlise dos aspectos principais Exemplo (Turma do P. 11)
Professores
(Titulares de Turma)
Caracterizao dos alunos
Caracterizao da Equipa Educativa

(professores e outros tcnicos)
Prioridades
(do projecto educativo do Agrupamento)
Organizao Curricular
(temas actividades ncleos interdisciplinares, situaes -problema)
Aco Educativa (a planificao, o processo, a

avaliao)
(20 alunos do 4 Professores ano escolaridade com de mesmo grupo/ano
do Organizar o espao e os materiais Organizao do espao e Apresentao de listas de modo a facilitar e desenvolver a dos materiais educativos da de contedos aos alunos autonomia e a participao dos sala de modo a proporcionar nas reas de Lngua
idades Professor Titular alunos criando reas de trabalho um ambiente facilitador s Portuguesa, Matemtica que permitam a operacionalizao aprendizagens. Traduo do e da diferenciao ficheiros Estudo do Meio.
entre os 9 e os e de Apoio 12 P.11 anos)
pedaggica. programa numa linguagem Apresentao aos alunos e outros acessvel aos alunos: listas e pais a listagem de de contedos. competncias de que
levantamento de aprendizagens bsicas na:
Organizar materiais.
Organizar a agenda de trabalho das Implementao NAC. Envolver os alunos na sistema de de
um necessrio desenvolver e na parede. que
escrita de textos (ortografia, organizao do texto), leitura, na na
pilotagem afixar registo de medida
planificao e avaliao do trabalho (mapas desenvolvido. Valorizar as diversas
forem
actividades de para
trabalhados os contedos
produes dos alunos de modo produo conferir sentido social ao trabalho inscries
textos, sero assinalados pelos leitura, alunos com um cdigo
219
matemtica, nos aspectos relacionais
realizado. Utilizar os textos dos assiduidade,
tempo). combinado no seguindo a
alunos como forma privilegiada de Organizao de reas de necessariamente aperfeioar a escrita. Variar as apoio situaes de aprendizagem da programa especfico
ao ordem, uma vez que os alunos os a seus
(Biblioteca, sero
Matemtica recorrendo a materiais Oficina de Matemtica e das expressar de experimentao. de no a e Destacar Cincias, de Expresso Oficina Plstica da e
da interesses (estas listas a funcionaro como plano de trabalho e
estratgias problemas valorizando raciocnio
resoluo
rotineiros Oficina
Escrita). anual
explicitao os processos
do Inventariao de actividades possveis
das constituem-se de quadros
como de
argumentao.
realizar para um melhor desenvolvimento funcionamento das reas de curricular, assim como
Incentivar a realizao de projectos, apoio envolvendo os concepo, alunos
especfico
ao pontos de partida para a
na sua programa. Registo de regras escolha de projectos de funcionamento dos estudo e pesquisa).
desenvolvimento, de
comunicao turma e avaliao. espaos. Apoiar a participao dos alunos em Projectos da Escola ou da Comunidade desde que sejam do seu interesse. Promover a utilizao
Integrao de propostas de projectos vindos do exterior com a aceitao e discusso dos alunos. Distribuio das
220
de recursos da comunidade como fonte de conhecimento. Organizar actividades aprendizagem. cooperativas Promover de a
actividades ao longo da semana obedecendo a uma matriz negociada com os alunos.
participao democrtica directa dos alunos na organizao e gesto de todos os aspectos da vida da turma, atravs do Conselho de Cooperao Educativa.
Existncia de rotinas de trabalho para planificar o trabalho com os alunos e avaliar. Existncia de
tempos destinados para trabalhar os projectos e para o Estudo
Autnomo. Organizao das tarefas de modo flexvel em funo das necessidades. Explicitao actividades desenvolver: como e das a porqu, quando.
Explicitao das formas
221
de
avaliao
relativamente aos alunos e ao Projecto Curricular de Turma (processo e formas espaos destinados) interveno, e tempos
222
Anexo 8 b) Projecto Curricular de Turma Sistema de Anlise (seis turmas) Aspectos referidos pelos professores nos Projectos Curriculares de Turma Constituio da turma nmero de alunos, idades, ano (s) de escolaridade Alunos com NEE Meio scio econmico e cultural baixo Turma heterognea no domnio da aprendizagem Caracterizao dos alunos Turma heterognea do domnio dos comportamentos Turma relativamente homognea face s aprendizagens Fraco domnio dos valores/atitudes Problemas na ateno/concentrao Carncias afectivas Carncias alimentares Problemas familiares Desmotivao Levantamento das aprendizagens bsicas: escrita de textos (ortografia, organizao de textos), leitura e matemtica e aspectos relacionais Dificuldades na Lngua Portuguesa e Matemtica Caracteri Educativ zao da Equipa Professor Titular Professor de Apoio Educativo Professores do mesmo grupo/ano a X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X P.3 X X X X X X P.4 X X P.5 X X X X X X X P.8 X X P.10 X X P.11 X X Total 6 6 2 4 2 1 1 4 2 1 2 3 1 1 6 6 5
223
Professor de Educao Musical Professor de Educao Fsica Professor de Ingls Desenvolvimento pessoal e social dos alunos Desenvolver capacidades de organizao e mtodos de estudo Promover a cooperao entre os grupos Valorizar os saberes e experincias dos alunos Desenvolver a compreenso e pesquisa Desenvolver o esprito crtico Promover a autonomia Prioridades Incentivar a participao Desenvolver a concentrao Valorizar o sentido social das aprendizagens Adequar as estratgias de acordo com as necessidades e interesses dos alunos X X X
X X X X X
1 1 1 3 1 1
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
1 2 2 3 2 1 4
1 1 2 1 2 1
Gerir as diferenas entre os grupos Promover o trabalho em equipa Organizar actividades cooperativas de aprendizagem Promover a igualdade de oportunidades Articular e integrar os contedos curriculares
224
Utilizar estratgias de diferenciao pedaggica Organizar materiais e agenda de trabalhos Envolver os alunos na planificao e avaliao do trabalho a desenvolver Consciencializar para a necessidade de uma alimentao equilibrada Desenvolver o domnio da Lngua Ultrapassar dificuldades nas reas de Lngua Portuguesa e Matemtica Variar as situaes de aprendizagem da Matemtica recorrendo X X X
X X X
1 1 1 1
2 1
experimentao material Valorizar a explicitao do raciocnio e processos de argumentao na resoluo de problemas Promover a utilizao de recursos da comunidade como fonte de conhecimento
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
1 4 3 4 4 1 1 2 2
reas Curriculares Disciplinares Organizao Curricular Novas reas Curriculares Desenvolver competncias gerais e transversais Desenvolver a cooperao e respeito atravs do trabalho em grupo Motivar os alunos para as aprendizagens Desenvolver a cooperao e a solidariedade Aumentar a auto-estima Desenvolver o trabalho de pesquisa
225
Recorrer a outros profissionais externos escola para outras actividades Investir em prticas pedaggicas inovadoras Organizar os espaos e os materiais educativos da sala de aula de modo a proporcionar um ambiente facilitador s aprendizagens Desenvolver o trabalho experimental Explorar o ambiente prximo Valorizar saberes e experincias dos alunos Proporcionar o desenvolvimento pessoal e social dos alunos Desenvolver saberes culturais cientficos e tecnolgicos para a resoluo de problemas Promover aprendizagens significativas Desenvolver estratgias diferenciadas Assegurar o apoio aos alunos que dele necessitam Traduzir o programa numa linguagem acessvel aos alunos listas de contedos Organizar reas de apoio especfico ao programa (Biblioteca, Oficina de Matemtica e das Cincias, Oficina da Expresso Plstica e Oficina da Escrita) Inventariao das actividades possveis em cada rea Registo das regras de funcionamento dos espaos Implementao de um sistema de pilotagem (mapas de registo de diversas actividades, inscries para leituras, assiduidade, tempo)
X X X X X X X X X X X X X X X X X X
1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1
226
Planeamento de instrumentos a utilizar na aula Planeamento de visitas e actividades no mbito do Projecto Curricular de Agrupamento Planificaes semanais da actividade lectiva Planificao mensal da actividade lectiva Planificao anual da actividade lectiva Planeamento de actividades com os alunos Planeamento de actividades com pais e encarregados de educao Aco Educativa Planeamento de Projectos com recurso a tcnicas diversificadas Apresentao de listas de contedos aos alunos nas diferentes reas Apresentao aos alunos e pais a lista de competncias a desenvolver (quadros de desenvolvimento curricular para o ano inteiro) Integrao de propostas de projectos vindos do exterior com aceitao e discusso com os alunos Ensino individualizado Aproveitar as motivaes dos alunos Partir de conhecimentos prvios dos alunos Trabalhos individuais, a pares, de grupos Trabalho experimental e de observao Trabalho de pesquisa, seleco e organizao de informao
X X X
X X X
X X X X X X X
3 4 3 1 1 1 3 1 X X 1 1
X X
X X X X X X X X X X
1 2 1 1 2 2 1
227
Apresentao de trabalhos Apresentao de pequenos projectos a desenvolver na rea de Projecto Utilizao de materiais estruturados e no estruturados Planeamento da avaliao do PCT Registo da avaliao e remodelao do Projecto Competncias do professor titular e de apoio Explicitao de formas de avaliao dos alunos e do PCT Instrumentos de avaliao Sumativa e Formativa
X X X X X X X X
1 2 1 1 1 1 1
228
Anexo 9 a) - Planos de Actividades dos Professores de Apoio Educativo Ideias emergente exemplo
Anlise do Plano de Aco dos Professores de Apoio Educativo Ideias emergentes do plano do professor 1
(segundo o estipulado no Despacho conjunto n 198/99 e no Decreto Lei n 3 de 2008 art. 28 )
1 Colaborao com os rgos de Gesto e Coordenao da Escola/Agrupamento de Escolas Colaborao com a Directora do Agrupamento e Equipa de Apoio s Escolas na referenciao e deteco de NEE e na organizao e incremento dos apoios educativos adequados. Contribuir para a diversificao de estratgias e mtodos educativos de forma a promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos com NEE. Colaborao com a Directora do agrupamento, e professores Titulares de Turma na gesto flexvel dos currculos. Participao na elaborao/avaliao dos Programas Educativos Individuais dos alunos com NEE. Apoio e participao no desenvolvimento dos projectos de escola. Levantamento da situao relativamente aos casos da turma onde intervm directamente. Descrio sumria dos casos principais dificuldades. Proposta de soluo interveno directa a tempo inteiro de professor de apoio educativo. Interveno com pais e encarregados de educao no sentido de acompanhar todo o processo de ensino - aprendizagem dos alunos. 2 Apoio a realizar aos docentes das turmas com alunos com NEE Colaborao na elaborao dos Programas Educativos individuais dos alunos com NEE. Reflexo sobre situaes educativas dos alunos integrados ou a integrar no Regime Educativo Especial. Participao na planificao e estruturao, flexibilizao de novas estratgias e metodologias a desenvolver com os alunos com NEE. 229
Participao na reflexo sobre a avaliao diagnstica sobre os novos casos e proposta de encaminhamento da situao. Descrio das formas de articulao com a Professora Titular para avaliao dos Programas Educativos Individuais e percurso escolar de outros alunos que revelam dificuldades. 3 Apoio directo a alunos Apoio directo aos alunos com NEE para reforo e desenvolvimento de competncias especficas Referncia s actividades a desenvolver com os alunos com NEE no sentido de promover o sucesso, a interaco e articulao de todos os alunos da turma contribuindo para o melhoramento dos seus conhecimentos actividades individuais, trabalho a pares e em grupo. Apoio individualizado nas reas de Lngua Portuguesa e Matemtica. Orientao dos alunos nos mtodos de trabalho e ajudando-os a ganhar confiana. Utilizao das TIC.
230
Anexo 9 b) Planos de Actividades dos Professores de Apoio Educativo Sistema de anlise Colaborao com o Orgo de Gesto do Agrupamento de Escolas
Colaborao com a Directora e Equipa de Apoio s escolas na deteco de NEE (referenciao para integrar as medidas do Decreto.-Lei n 3 de 2008) e na organizao e incremento dos apoios educativos adequados Elaborao dos relatrios Tcnico-Pedaggicos dos alunos com NEE por referncia CIF-CJ Contribuir para a diversificao de estratgias e mtodos educativos de forma a promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos da escola Promover a igualdade de oportunidades Colaborao com o Conselho Executivo, Equipa de cApoio s escolas e professores na gesto flexvel dos currculos Apoio e participao no desenvolvimento dos projectos de escola Integrao e colaborao nos projectos de turma Levantamento da situao relativamente aos casos da turma onde intervm directamente Descrio sumria dos casos reas fortes e reas fracas Participao na elaborao/avaliao de Planos e Programas Proposta de soluo/exigncia de interveno directa a tempo inteiro de professor de apoio educativo Interveno com pais e encarregados de educao no sentido de acompanhar todo o processo de ensino - aprendizagem dos alunos Ligao da escola comunidade
P1
X X X
P2
X X
P6
X X
P7
X X
P9
X X
P12
X X
Total
6 6 1
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
2 2
X X X X
X X X X
5 3 6 6 3 4 6 3
X X
Apoio a realizar aos docentes das turmas com alunos com NEE Colaborar na elaborao dos Programas Educativos Individuais dos alunos com NEE Reflexo sobre situaes educativas dos alunos integrados ou a integrar no Regime Educativo Especial Participao na planificao, estruturao e flexibilizao de novas estratgias e metodologias a desenvolver com os alunos com NEE Articulao com a professora titular na adequao do ensino s NEE dos alunos com vista integrao e sucesso escolar Participao na reflexo sobre a avaliao diagnstica sobre os novos casos e proposta de encaminhamento da situao
P1 X X X
P2 X
P6 X
P7 X X X
P9 X X
P12 X
Total 6 3 2 1 1
X X
231
Programao, execuo e avaliao de todo o trabalho em cooperao com a professora titular Discusso e partilha de experincias Encaminhamento de situaes educativas mais complexas Trabalho em articulao e co-responsabilizao com os professores onde presta apoio directo Substituio das titulares sempre que uma delas faltar ou da professora de apoio da aluna com Paralisia Cerebral Apoio directo aos alunos Apoio individualizado para reforo e desenvolvimento de competncias especficas Leccionar reas curriculares especficas ( orientao e mobilidade, actividade motora adaptada) Apoio individualizado assegurando a diferenciao pedaggica Apoio directo a grupos de alunos Trabalho directo com a turma sempre que necessrio Referncia s actividades a desenvolver com os alunos com NEE no sentido de promover o sucesso, a interaco e articulao de todos os alunos da turma Apoio individualizado nas reas de Lngua Portuguesa e Matemtica Orientao dos alunos nos mtodos de trabalho e ajudando-os a ganhar confiana e responsabilizao Criar um envolvimento afectivo Recorrer s TIC Colaborao com a professora titular para prestar apoio a outros alunos quando o aluno com NEE faltar Referncia a espaos de apoio (sala de aula, fora da sala de aula para actividades especficas e nas terapias) Apresentao de um horrio com a distribuio de tempos para apoio
X X
X X
X X X
5 2 1 1 3
X P1 X P2 X
X P6 X P7 X X
X P9 X P12 X
Total 6 6
X X X X X X X
X X X X
X X X
X X
2 4 3 3 2
X X X X X X X X
2 1 1 1 2 3
232
Anexo 10 a) Observao de aulas : Contextos Organizacionais e Prticos Sistemas de Anlise Desenvolvimento e contexto das Actividades Planeadas Recursos utilizados actividades Recursos Turma Interveno do Interveno do Recursos Para os alunos para os Para a turma professor professor de para a com NEE alunos com titular apoio Turma REE
A1 Leitura e interpretao de textos. Jogo das onomatopeias. Elaborao de um painel com Recortes e colagens. Explorao de temas de Estudo do Meio atravs do dilogo. Resposta a questionrios O mesmo para o aluno c/ currculo adaptado. Ter ajuda para realizar tarefas de escrita, pintar, desenhar, ler, cortar e colar. Participar no jogo da turma. Participao na elaborao do painel conforme as suas capacidades. Participao no dilogo e compor imagem sobre o tema -Ajuda aos grupos de alunos a organizar os materiais para o painel -Media os comportamentos e orienta os alunos no trabalho de recorte -Trabalho de explorao de texto, leitura, interpretao -Questionamento do aluno B com perguntas mais simplificadas -Explicao de um jogo -Definio de regras -Conteno dos alunos e chamadas de ateno para o -Ajuda a aluna A a recortar - Selecciona o que ela pode recortar, imagens maiores -D-lhe na mo o material e corrige a posio da aluna permanecendo sentada ao lado dela para a orientar e vigiar -Trabalho com a aluna A -recorte e colagem. Leitura de imagens -Orienta a aluna para a sua entrada no jogo -Ensina a esperar a sua vez -Ajuda aluna colocando-se ao seu lado -Participao no -Papel de lustro, papel autocolante, cola, tesoura, moldes -Manual escolar -Manual da disciplina de Estudo do Meio -Mapa de Portugal -Papel de lustro, papel autocolante, cola, tesoura, moldes ocupado o formato A4 -Tabela de comunicao com as actividades que a aluna pode desenvolver -Computador com software adaptado -Material adaptado com imagens, desenhos
Comportamentos Observados mais Significativos

-Aderiram com entusiasmo s actividades. Alm do contributo para o trabalho de grupo a aluna gosta de efectuar os seus trabalhos individualmente. Prefere os seus prprios materiais como a sua tesoura, a sua cola e os seus marcadores -Os alunos demonstram motivao para as tarefas, contudo, contudo a maioria dos alunos manifestava alguma desconcentrao. -Houve momentos em que aderiram s solicitaes e participaram activamente.
233
cumprimento das regras -Dilogo com os alunos -Exposio da matria de ensino -Pedido de elaborao de um questionrio aos alunos -Ajuda na elaborao das respostas a alguns alunos designadamente o aluno B
dilogo -Incita a aluna A a participar -Orienta a aluna para trabalho de pintura sobre o tema em questo -Ajuda a aluna a associar imagens por cores e ideias -Apoia a aluna a compor e a colar a imagem sobre o tema
234
Anexo 10 b) Observao de aulas - Sistema de Anlise Indicadores
Tema: Actividades Planeadas: Turma/ Alunos que beneficiam das medidas do Decreto-Lei n 3 de 2008 Subtema: O mesmo Tipo de Actividade Turmas A1 A2 B1 B2 B3 Leitura e interpretao de textos Explorao dos mesmos textos x x x Escrita de textos e frases x x Conto e reconto de uma histria x Explorao de temas de Estudo do Meio Dilogos sobre temas x x x Respostas a questionrios x Registo e sistematizao da informao x x Explorao de um tema atravs de uma imagem x Aula sobre Histria de Portugal x Jogos Jogo de imitao x x Canes Cantar canes x Explorar canes, ritmo, tempos x Desenho e pintura Elaborao de um painel x Realizao de uma pintura x Realizao de uma banda desenhada Utilizao do computador Abrir um email em nome da turma x Trabalho de treino nas reas mais deficitrias x x Fichas de avaliao Categorias/subcategorias
educativas
B4 Total x 4 2 1 4 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 3 1
x x
Subtema : o mesmo tipo de actividade com materiais e estratgias diferenciadas Turmas A1 A2 B1 B2 B3 B4 Total Leitura e interpretao de textos Leitura e interpretao com apoio x 1 Leitura e interpretao de textos mais reduzidos x 1 Simplificao do vocabulrio x 1 Leitura de palavras retiradas de um texto x 1 Escrever pequenas frases simples sobre o mesmo x x 2 tema Explorao de temas de Estudo do Meio Participao no dilogo com o incentivo do x x 2 professor de apoio Registo e sistematizao da informao de modo x 1 reduzido Matemtica 235
Resoluo de operaes e situaes problemticas mais simples Clculos de reas e permetros Clculos sobre reas com unidades de referncia Desenho e pintura Elaborao de painel
x x x x
1 1 1 1
Subtema: Actividades especficas Turmas A1 A2 B1 B2 B3 B4 Total Ler e interpretar Ler o seu nome, do pai e da me Ler imagens Compor imagens Identificar personagens Trabalho de ortografia Matemtica Realizao de uma ficha sobre estruturao espacial e clculos Escrita e leitura de nmeros Explorao de temas de Estudo do Meio Participar no dilogo de forma elementar e com ajuda do Professor de apoio Participao no dilogo incentivada pelo professor Desenho, pintura, recorte e colagem Pintar imagens e colar Recortar imagens Pintar personagem da histria Utilizao do computador Transcrio de uma histria no computador Utilizao da tabela de comunicao x x x x x x x x x x x 1 1 1 1 1 1 1 2 2
x x
x x x
2 2 1
Tema: Tipologia dos recursos Subtema: tipologia dos recursos Turmas A1 A2 B1 B2 B3 B4 Total Manuais escolares Estudo do Meio Lngua Portuguesa Matemtica Ficheiros Matemtica Lngua Portuguesa Material adaptado Imagens formato A4 Material de desgaste x x x x x x x x x x x x 5 2 2 1 1 1 236
Tintas, pincis, papel Manteiga, papel Cavalinho, lpis de cor, lpis de cera, marcadores, aguarelas
x x x x x x x x x
x x x
3 2 3 3 2 1 1 5 1
Outros materiais Livros de histrias Quadro Cadernos Imagens Mapa de Portugal Moldes Computador Software especfico (tabela de comunicao)
x x
x x
Tema: Comportamentos Subtema: comportamentos observados mais significativos Turmas A1 A2 B1 B2 B3 B4 Total Motivao Demonstrao de entusiasmo Resposta positiva s solicitaes dos professores Desmotivao Indiferena Contrariedade Preguia Auto-estima Demonstraes de contentamento Ateno/concentrao Centrado na tarefa Desconcentrao Participao Participao activa nas tarefas Termina a tarefa No termina a tarefa Propostas dos alunos Trabalhos de pesquisa na Internet x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 5 5 1 1 1 3 3 3 5 4 1 1
Tema: Desenvolvimento e contexto das actividades: Interveno do professor titular Subtema: ensino directo turma
Categorias/subcategorias
Metodologias e estratgias
Exposio da matria turma Instruo directa Interaco com os alunos, questionamento e dilogo
1 2 3 x x x x x x x
x x
4 x x x
5 x x x
6 x x x
Professores 7 8 9 10 11 12 Total x x x 7 x x 7 x x x x x x 12 x 3
x x x x x 4 5 2
Incentivo aos alunos na participao

Sistematizao de conceitos Trabalho individual Metodologias organizativas dos ambientes
x x
237
de aprendizagem Mediao dos comportamentos
Subtema: Estratgias de diferenciao Pedaggica

Tarefas de aprendizagem diferenciada

Execuo de tarefas com diferentes nveis de exigncia integradas no contexto global da turma
Professores 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Total x x x x x x x x x x x x 12
Aprendizagem de nveis de desempenho especficos

Desenvolvimento de tarefas especficas dentro do contexto da actividade da turma Desenvolvimento de actividades alternativas
x x
x x
x
6
1
Subtema: apoio directo a alunos Apoio individualizado

Apoio individual aos alunos do grande grupo nas tarefas cognitivas Apoio individual aos alunos com NEE no desenvolvimento do seu currculo Apoio na utilizao de meios auxiliares de compensao aos alunos com NEE
Professores 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Total x x x x x 5 x x x x x x x x 6 2
238
Anexo n 11 Oficina de Formao
239

Tese Mestrado: Gestão Diferenciada Do Currículo No Ensino Básico

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DEPARTAMENTO DE CINCIAS DA EDUCAO

Por Ilda Maria Ferreira Marques Neves Sob a orientao de

Prof. Doutor Ramiro Marques

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differentiation, diversity, students with SEN, role of teachers.

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Numa viso mais restrita do sentido de currculo, Zabalza (2002) refere-se a

2.3 Caractersticas do Currculo

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2.4 Outros tipos de currculo

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III TEORIA E DESENVOLVIMENTO CURRICULAR

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implementa dentro da sua complexidade, dos seus princpios e pressupostos epistemolgicos.

3.1 - Teoria Curricular

3.1.1 Teoria Tcnica

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3.1.2- Teoria Prtica

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3.1.3 - Teoria Crtica

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Alterado e republicado pelo Decreto_Lei n 18 de 2 de Fevereiro de 2011

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3.3 -Nveis de Deciso Curricular

3.3.1 - mbito Poltico-Administrativo

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logicamente estruturados. (p. 81)

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3.3.2 - mbito regional e local

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A microestrutura curricular representada pelos professores e alunos em interaco na situao de ensino.

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3.3.3 - mbito de realizao

Decreto-Lei n6/2001, de 18 de Janeiro (alterado e republicado pelo Decreto-Lei n 18 de 2011 de 2 de Fevereiro)

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IV OS PROJECTOS COMO MEIO DE CONTEXTUALIZAO DO CURRCULO

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4.1 - Contributos para a Definio de Projecto

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4.4 - Projecto Curricular de Turma

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