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En el Per, uno de los grandes problemas que afrontamos los profesores es el bajo rendimiento que tienen los alumnos en el rea de matemtica, segn como se puede constatar en los resultados de la evaluacin censal 2008 donde indican que ms del 90% de los alumnos no obtienen el logro esperado. (Hugo Daz, 2008) Dentro de las matemticas un problema latente y general en los alumnos de educacin primaria especialmente en los educandos de la IE Gonzalo Ugs Salcedo, de Pacasmayo es el desarrollar operaciones de clculo. Es frecuente escuchar de los docentes, que la dificultad principal de sus nios en clculo es la comprensin y la mecnica de las cuatro operaciones bsicas. Los causales de este problema son diversos y estn asociados a mltiples factores: Factores conceptuales: Estrategias de enseanza, estilo del profesor, el mal uso de medios y materiales. Hammill and Bastel (Citado por Cairo y colaboradores 2004, p.16) sealan que un pobre resultado en el dominio del clculo matemtico puede deberse en no pocos casos a una enseanza inadecuada. As mismo Cueto y colaboradores (2002), manifiestan que en los salones de clase dista mucho de lo que debera ocurrir de acuerdo al ministerio o principios bsicos de equidad y calidad en educacin. Durante varias dcadas se aplic postulados asociacionistas en el aprendizaje del clculo sobre esto Thorndike (1922.) indica que los alumnos que presentaban dificultades en la ejecucin de tareas de clculo, eran sometidos a enormes listados de operaciones aritmticas, al considerar que la repeticin era la base para aprender y dominar el clculo. Muchos estudios han demostrado sin embargo que la repeticin sin sentido, ms que un beneficio es perjudicial para el rendimiento matemtico. Otro de los causales son los factores socio-culturales, los factores afectivo, y uno de los ms importantes y que guarda relacin en nuestra investigacin son los factores cognitivos, entre ellos: la atencin, la memoria, velocidad de procesamiento. Alsina & Pastells (2007) afirma que los problemas de estos nios para calcular se deben especialmente a un bajo rendimiento de la memoria de trabajo, ya que tienen problemas de recuerdo y manejo de recursos sobre este tipo de materiales, lo cual es perfectamente lgico porque, si no son capaces de recordar nmeros que acaban de escuchar, difcilmente pueden operar adecuadamente con ellos. la solucin radica en activar los procesos mentales implicados en el aprendizaje del clculo, como la memoria. Pues es notorio que muchos estudiantes, parecen confundidos al resolver ejercicios de clculo. Por ejemplo, presentan dificultad para realizar clculos mentales, confunden las tablas de multiplicar, dificultades para recordar procedimientos matemticos, utilizan dedos para realizar operaciones, confunden signos, colocan nmeros en posiciones incorrectas, olvidan con facilidad aprendizajes anteriores, etc. Investigaciones como la de Cairo y colaboradores (2004) nos indican que todo esto se debe a problemas en una o ms de las siguientes reas: memoria, atencin y percepcin. Basados en estos estudios de neurlogos, psicopedagogos, pedagogos, y matemticos queremos aportar a la educacin con la aplicacin de un programa de actividades ldicas que apunten al desarrollo de la atencin y la percepcin y en especial de la memoria y as mejorar el desenvolvimiento de los alumnos en clculo en los alumnos de segundo grado de educacin primaria, de la IE 80407 Gonzalo Ugs Salcedo de Pacasmayo. Resaltamos los siguientes causales: Por falta de ejercitacin de la memoria los alumnos presentan dificultad para aprender tablas de multiplicacin y olvidan con facilidad los aprendizajes anteriores. Los alumnos con alteraciones de atencin se equivocan en calcular, ponen cualquier nmero, no terminan las operaciones y no siguen instrucciones. Los alumnos con problemas grafomotrices y perceptivos manifiestan escritura de nmeros en espejo, comienzan las operaciones por la izquierda, restan el nmero inferior al superior o no colocan bien los nmeros. Presentan actitud negativa hacia el clculo. De estos causales se desprenden las siguientes interrogantes: Se lograr desarrollar la memoria, la atencin y percepcin en los alumnos con las actividades ldicas? Al desarrollar la memoria, la atencin y percepcin los alumnos mejorarn en clculo? Con el programa de actividades ldicas los alumnos cambiarn su actitud negativa hacia el clculo? El programa de actividades ldicas tendr aceptacin por los alumnos y padres de familia. 2.2. ANTECEDENTES, JUSTIFICACIN Y LIMITACIONES 2.3.3. ANTECEDENTES Existen muchas investigaciones referentes a la aplicacin de la ldica para mejorar el aprendizaje y la enseanza en la labor educativa y de la matemtica; pero investigaciones referentes a la aplicacin de un programa de actividades ldicas dedicados a desarrollar capacidades de clculo especficamente no hemos encontrado ni a nivel nacional ni internacional. Por lo que hacemos mencin a ciertos antecedentes que puedan tener cierta relacin al trabajo a investigar. Fernndez (2008), en su tesis doctoral aplic el ajedrez como un recurso para el aprendizaje de las matemticas manifestando que hubo total aceptacin del material por parte de los nios, que facilit su aprendizaje y mejor la calidad de la educacin. Los xitos obtenidos en el ajedrez radican en una memoria visual excepcional, el poder combinatorio, la velocidad para calcular, el poder de concentracin y el pensamiento lgico. La aplicacin del material didctico utilizado favorece la enseanza aprendizaje de las matemticas en los aspectos de razonamiento lgico y de clculo numrico. Cruz y Florez (2008), en su investigacin buscaron mediante la experimentacin comprobar si los juegos de lanzamiento producen un efecto positivo en la construccin del concepto de nmero, permitindoles aseverar que los juegos de lanzamiento producen un efecto positivo en la construccin de nociones de ordinalidad, seriacin y conservacin y que ayud a adquirir, mejorar y afianzar las nociones necesarias para la construccin del concepto de nmero. Pay Rico, (2006), en su investigacin doctoral, parte del planteamiento de que cualquier actividad escolar abordada desde una actitud ldica, se puede considerar como juego, y a su vez cualquier juego planteado como tal, si se realiza como una actividad carente de dicha actitud ldica, se acaba convirtiendo en montona, rgida y ausente de alegra

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(caractersticas muy alejadas de lo que consideramos como verdadero juego), degenerando en un ejercicio escolar rutinario ms, carente de la motivacin que provoca el juego en el educando. De esta manera realiz un recorrido por la historia educativa espaola contempornea, para poder ir observando la evolucin en las concepciones y prcticas educativas a lo largo de ms de un siglo y medio. Luego de una extensa investigacin manifiesta que la extensin e implantacin de una amplia red de ludotecas a lo largo de todo el pas (a imitacin de lo realizado en Catalunya) y la promocin del juego como metodologa, objetivo y contenido pedaggico de una manera normalizada en todos los contextos educativos, reportar grandes beneficios a toda la comunidad (no nicamente a la poblacin infantil y juvenil), puesto que como hemos visto, el juego se ha mostrado continuamente a lo largo de la historia como una actividad extraordinariamente educativa y vlida para desarrollar cualquier dimensin pedaggica. Edo y Deulofeu (2006), presentan resultados de una investigacin sobre aprendizajes de matemticas realizados en un contexto de juego de mesa en el marco escolar. En esta investigacin, demostraron que a travs del juego, la influencia educativa que ejerce la maestra, cede y traspasa progresivamente el control y la responsabilidad del aprendizaje en los alumnos, al ir reduciendo el nmero y grado de las ayudas a medida que los alumnos muestran un mayor grado de autonoma. En cuanto a los alumnos pudieron observar el aumento de la capacidad para ejercer ayudas mutuas y de aceptar y utilizar estas ayudas en su proceso de aprendizaje. As como tambin el aumento de su capacidad de intervenir de manera efectiva cuando actan solos. Todo esto los llev a concluir que el contexto de juego en el marco escolar facilita la construccin de conocimiento matemtico cuando se plantea en un entorno constructivista de interaccin entre todos Burgos y colaboradores, (2005) en su trabajo de investigacin donde planificaron juegos educativos y materiales manipulativos en nios concluyeron que stos aumentan la disposicin hacia el estudio de las matemticas y permiten el desarrollo del pensamiento lgico y el razonamiento y facilitaron el aprendizaje de las operaciones concretas. Ritter (2005) en su tesis doctoral Jogos nas aulas de matemtica: brincadeira ou aprendizagem? o que pensam os professores? concluy que los juegos son considerados como actividades ldicas, diferentes a las diversiones ya que estos representan solo un pasatiempo, mientras que los juegos se mostraron como actividades superiores que representan un desafo para los nios. Y es una actividad donde los nios se desenvuelven libremente, buscando superar desafos de diferentes rdenes o sobre reglas definidas. Manifiesta que se hace necesario tambin concientizar a la sociedad y a los padres de familia que los juegos no son sinnimos de irresponsabilidad por parte del profesor. Que los juegos son un trabajo serio que exige concentracin, empeo y dedicacin. Espinoza, y colaboradores (2002) por medio de su investigacin "De la matemtica recreativa a la matemtica formal: Una herramienta didctica para la enseanza de la geometra en stimo ao" visualiza y caracteriza una alternativa para que los y las estudiantes lleguen al conocimiento matemtico a travs de actividades creativas de los juegos y el ambiente ldico. 2.3.3. JUSTIFICACIN JUSTIFICACIN METODOLGICA Las actividades ldicas utilizadas adecuadamente en los alumnos del nivel primario revisten de importancia, porque propician el desarrollo de las habilidades, destrezas para la comunicacin matemtica. En el tratamiento del tema, se va investigar a profundidad las caractersticas de las variables de estudio, cuyos resultados servirn de fuentes de informacin a futuros investigadores en este campo, as como los hallazgos cientficos orientaran el campo de la didctica para mejorar la calidad de los servicios educativos. JUSTIFICACIN PRCTICA Los hallazgos cientficos de la investigacin servirn de marcos orientadores a los docentes y futuros docentes en actividades que propician el desarrollo de capacidades para el clculo y de destrezas matemticas. As como permitir a los responsables de su ejecucin de contar con el conocimiento y experiencia en materia de investigacin cientfica aspecto fundamental en la formacin profesional. Los resultados servirn de marco de referencia para futuras investigaciones, a la vez ser fuente de consulta para los docentes, alumnos de formacin magisterial, psiclogos, mdicos y otras personas interesadas en el tema. JUSTIFICACIN ACADMICA Las actividades ldicas son tiles y efectivas para el aprendizaje porque constituye un medio pedaggico natural y barato capaz de combinarse con el medio ms riguroso y ms difcil. La eficacia del juego es la obra grande y hermosa de la educacin del nio y no es patrimonio exclusivo de la infancia, sino que se afecta a toda la vida del hombre llmese deporte o juego de azahar, siendo necesario tenerlo presente durante todo el proceso educativo especialmente en reas que pueden causar temor. JUSTIFICACIN OPERACIONAL Los nios sern los ms estimulados porque al aplicar las actividades ldicas en el rea de Matemticas, los resultados de su participacin y el grado de aceptacin servirn para enriquecer nuestra investigacin. 2.2.3. LIMITACIONES: El tiempo es una limitacin lgida para optimizar nuestro trabajo, debido a que los alumnos estn finalizando el ao escolar 2009 quedando un margen muy corto para aplicar el programa. El costo de los test requeridos son muy costosos. 2.2. FUNDAMENTACIN TERICA 2.3.1.EL CLCULO 2.3.1.1. CONCEPTO DE CLCULO Segn la Enciclopedia Microsoft, Clculo es rama de las matemticas que se ocupa del estudio de los incrementos en las variables, pendientes de curvas, valores mximo y mnimo de funciones y de la determinacin de longitudes, reas y volmenes. Su uso es muy extenso, sobre todo en ciencias e ingeniera, siempre que haya cantidades que varen de forma continua. Bibliopress (2006), Clculo del latn calculas, que quiere decir guijarro y, por extensin bola, ficha y pen. Esta etimologa hace referencia no solamente a las antiguas tcnicas de clculo sobre el baco de columnas, sino tambin al mtodo, todava ms primitivo, del montn de piedras, que permiti a nuestros lejanos antepasados de la Prehistoria iniciarse en el arte del

clculo elemental. El hecho de que los romanos ensearan a contar a sus hijos por medio de guijarros, de fichas o peones, incidi en que la palabra llegara a designar cualquiera de las operaciones aritmticas bsicas (Ifrah, p.1446). 9. Calcular es hallar un nmero desconocido por medio de otros conocidos. Segn Wapedia en general el trmino clculo (del latn calculus = piedra) hace referencia, indistintamente, a la accin o el resultado correspondiente a la accin de calcular. Pero por otra parte tambin nos indica que calcular, consiste en realizar las operaciones necesarias para prever el resultado de una accin previamente concebida, o conocer las consecuencias que se pueden derivar de unos datos previamente conocidos. Segn Wikipedia ,el anlisis o clculo numrico es la rama de las matemticas que se encarga de disear algoritmos para, a travs de nmeros y reglas matemticas simples simular procesos matemticos ms complejos aplicados a procesos del mundo real. Segn Bernabeu (2005), concibe tres clases de clculo que debe darse en el nio de edad escolar: clculo oral, escrito e instrumental. En su tesis doctoral los define como: Clculo oral es el que se realiza en la mente sin ayuda de un medio auxiliar o de un procedimiento escrito, y es una forma de clculo que requiere dominio de una accin ms o menos consciente en la cual, las capacidades, los conocimientos y las habilidades se integran en correspondencia con el nivel de desarrollo de la personalidad. El clculo oral es la base para la comprensin del clculo escrito e instrumental. Clculo escrito es el que aplica reglas y formas de escrituras que permiten reducir el clculo a ejercicios simples designados por las cifras bsicas. Clculo instrumental, se realiza con la ayuda de un medio auxiliar. Este concepto de medio auxiliar es relativo porque, desde los dedos, el baco, los propios procedimientos de clculo, hasta la calculadora, podra ser considerados as. (p.62). 2.3.1.2. HISTORIA DEL CLCULO Para saber en qu momento se origina el clculo en la historia del hombre y cmo ha ido evolucionando hasta nuestros das convirtindose en la capacidad ms importante en el ser humano. 10. Segn Wipedia los antecedentes de procedimiento de clculo, como algoritmo, se encuentran en los que utilizaron los gemetras griegos. La consideracin del clculo como una forma de razonamiento abstracto aplicado en todos los mbitos del conocimiento se debe a Aristteles. El algoritmo actual de clculo aritmtico como universal es fruto de un largo proceso histrico a partir de las aportaciones de Muhammad ibn Musaal-Jwarizmi en el siglo IX. En el siglo XVII el clculo conoci un enorme desarrollo siendo los autores ms destacados Descartes, Pascal y, finalmente, Leibniz y Newton [10] con el clculo infinitesimal que en muchas ocasiones ha recibido simplemente, por absorcin, el nombre de clculo. En la actualidad ha toma una importancia muy relevante segn Wipedia el clculo en su sentido ms general, en tanto que clculo lgico interpretado matemticamente como sistema binario, y fsicamente hecho material mediante la lgica de circuitos elctrnicos, ha adquirido una dimensin y desarrollo impresionante por la potencia de clculo conseguida por los ordenadores, propiamente mquinas computadoras. La capacidad y velocidad de clculo de estas mquinas hace lo que humanamente sera imposible: millones de operaciones/s El clculo sin duda en nuestros das es sumamente fundamental porque segn Wapedia as utilizado se convierte en un instrumento fundamental de la investigacin cientfica por las posibilidades que ofrece para la modelizacin de las teoras cientficas, adquiriendo especial relevancia en ello el clculo numrico. 2.3.1.3. EL APRENDIZAJE DEL CLCULO DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLGICA Puesto que el clculo es una actividad ms cognitiva que fsica, procuramos descifrar que es lo que hacen los nios cuando desempean tareas de clculo, qu procesos mentales conllevan una ejecucin aritmtica y qu sucede dentro de sus mentes. El enfoque de Edward Thorndike, (1992) quien centra la atencin en el contenido del aprendizaje y ms especficamente en el clculo aritmtico, destaca que cualquier conocimiento est formado por 11. relaciones sencillas estmulo respuesta y que es necesario reforzar estas relaciones. Por ejemplo dice que en una suma el nio debe: Aprender a no salirse de la columna al ir sumando Aprender a recordar el resultado de cada suma hasta pasar a la siguiente. Aprender a sumar un nmero que se ve a otro que se recuerda. Aprender a saltarse los espacios vacos de la columna. Aprender a saltarse los ceros de la columna. Aprender a aplicar las combinaciones a las decenas superiores. Aprender a escribir las cifras de las unidades, en lugar de toda la suma de la columna. Aprender a llevarse, que supone por lo menos dos procesos diferentes, se ensee como se ensee (p. 52) Una vez planteados esos vnculos Thorndike manifiesta que para reforzar esos vnculos, es necesario la prctica, estableciendo un buen sistema de ejercicios, planificados con el objeto de que los vnculos ms importantes sean los que se practiquen. Una de las Corrientes opositoras a Thorndike fue la de William Brownell (citado por Alsina, 2001) siendo dos los motivos de su oposicin: La teora de los vnculos no considera las diferencias cualitativas entre los clculos de los nios y los de los adultos, llegando a la conclusin de que los ejercicios sirven simplemente para adquirir velocidad en los clculos y prctica en la aplicacin de estrategias descubiertas por los nios (cuestionables en ocasiones), en lugar de fomentar el recuerdo libre que utilizan los adultos. El mtodo basado en ejercicios, supone una comprensin distorsionada de los objetivos de enseanza, puesto que parte de la repeticin mecnica y no de la comprensin. Para Bronwnell la repeticin no es sinnimo de comprensin, por lo que propone un aprendizaje basado en un mtodo de significado prctico que incida en los conceptos y en las relaciones que se establecen entre estos conceptos (descomposicin numrica), para conseguir tres objetivos bsicos: Asegurar un pensamiento cuantitativo hbil. 12. Facilitar el suficiente grado de abstraccin y generalizacin a nuevas situaciones de aprendizaje. Evitar el riesgo de que los estudiantes interpreten el clculo como un conjunto de contenidos no estructurado ni interrelacionado. Segn este autor, la capacidad para pensar de forma cuantitativa, es el criterio que se

debe aplicar para medir la habilidad aritmtica, ms que ser capaz de resolver con la mxima precisin un listado de clculos. (p. 9). El enfoque de Robert. Gagne: Formula una teora del aprendizaje acumulativo, que parte de la base que las tareas ms sencillas funcionen como componentes de las tareas ms complejas, es decir, su esfuerzo consiste en presentar las habilidades descompuestas en subhabillidades ordenadas de menor a mayor dificultad de ejecucin, denominadas jerarquas de aprendizaje. As, el hecho de que las tareas complejas estn compuestas de elementos identificables y ms sencillos permite la transferencia de lo sencillo a lo complejo. 2.3.1.4. LA ENSEANZA DEL CLCULO MATEMTICO En un artculo de Gmez (1998), el clculo no debe ensearse como una coleccin de habilidades independientes