CONTENIDO

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

3.1 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

3.2 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

3.2.1 Contextualización de las instituciones educativas

3.3 OBJETIVOS
3.3.1 Objetivo General
3.3.2 Objetivos Específicos
3.4 Justificación

4. MARCO REFERENCIAL

4.1 Marco teórico

4.2 Marco legal

4.3 Antecedentes de investigación

5. DISEÑO METODOLÓGICO

5.1 Enfoque de Investigación

5.1.1 Esquema Metodológico de investigación

5.2 Técnicas e Instrumentos de Recolección de la Información.

5.3 Unidades de Análisis: Población y Muestra

5.4 Plan de Análisis de la Información

6. Análisis e Interpretación de la Información

Conclusiones

Bibliografía

Anexos
 3. PLANTEMIENTO DEL PROBLEMA

3.1 Formulación del problema

¿Cuál es el uso que hacen los estudiantes de octavo y noveno grado de los
colegios Santa Rosa de Lima y San José de las Vegas, de las estrategias
directas de aprendizaje para el desarrollo de las competencias de habla y
escucha de la lengua extranjera Inglés?

3.2 Descripción del problema

El objeto de investigación se centra en la revisión detallada de las

estrategias directas de aprendizaje en las instituciones educativas Santa Rosa
de Lima y San José de las Vegas en los grados 9no y 8vo respectivamente.
Tales estrategias pueden ser definidas como herramientas que los estudiantes
deben desarrollar durante su proceso formativo; ellas están relacionadas con
los procesos de aprendizaje, ya que permiten adquirir un conocimiento más
bien deductivo que inductivo; es decir, si estas estrategias se desarrollan
apropiadamente, se puede impactar en forma significativa en el manejo del
proceso de adquisición de cualquier lengua extranjera y, a su vez, convertirse
en guías que ayuden a los estudiantes a proponerse logros relacionados con
este saber y con temas diferentes a nuestro contexto cultural y lingüístico.

El gran despliegue que Rebecca Oxford (1990) establece acerca de las

estrategias de aprendizaje supone una división: estrategias directas e
indirectas. Las primeras le apuestan a un manejo netamente consciente, por
parte del aprendiz, del contenido que pueda presentar una lengua extranjera.
Las segundas se enfocan en los niveles de subconciencia que conllevan a una
facilitación del aprendizaje y/o adquisición de la lengua extranjera.

El objeto de investigación comprende las estrategias directas de aprendizaje

de acuerdo con la aplicación que se les da en los contextos escolares: Santa
Rosa de Lima y San José de las Vegas. Éste tiene como fin, indagar si dentro
de ambos contextos se conocen y se hace uso de las estrategias directas de
aprendizaje para el desarrollo de las competencias de habla y escucha de la
lengua extranjera Inglés, y cuáles podrían ser sus características; esto se logra
por medio de la triangulación de entrevistas, observaciones categorizadas y
encuestas, instrumentos que favorecen el análisis sistemático de la información
y así, poder analizar las características de aplicación de las estrategias, en
caso tal que se utilicen.

Para hacer una ambientación más detallada acerca de los 2 contextos donde
se investiga, se expondrá a continuación, 2 descripciones preliminares de los
estudiantes y profesores de ambas instituciones:

De la institución educativa Santa Rosa de Lima se puede afirmar que los

estudiantes son personas curiosas y abiertas frente a los temas que se les
enseña en la clase de inglés, y aunque en algunos momentos se muestren
desinteresados frene a las actividades que se realicen (en algunos grupos se
presenta este comportamiento) están dispuestos a resolver un tema o ejercicio
relacionado con las estructuras lingüísticas por medio de preguntas y
propuestas, que de alguna forma, nutren la clase. Los educadores son
personas sagaces, pues por las condiciones socioeconómicas de la institución,
observan metodologías y temas atractivos para los estudiantes, en los cuales
se encuentran el uso de vocabulario, estructuras gramaticales y sintácticas
ambientadas en el contexto que los alumnos se suelen desenvolver. Por último,
tanto el educador como sus educandos recurren a elementos dentro de la
clase, que les permiten no sólo abarcar el tema que se esté enseñando, sino
también incluir las experiencias que se viven por fuera de la institución.

En la institución educativa San José de las Vegas las jóvenes son personas
educadas y se encuentran, algunas veces, dispuestas y motivadas para recibir
la clase de Inglés; la profesora siempre muestra buena disposición para dar su
clase y tiene un buen trato con las estudiantes, respetando sus distintas
personalidades. Se ha podido observar un estado inicial de aplicación, por
parte de la profesora, de sistemas gramaticales, los cuales aprenden a dominar
los estudiantes en la medida que hacen ejercicios estructurales, asi como
también procesos de memorización para poder aplicar acertadamente la
conjugación verbal empleando los distintos verbos irregulares. Además, se han
aplicado mecanismos de control y de autoaprendizaje ante los errores
cometidos tanto en la producción oral como en la escrita.

3.2.1 Contextualización de las instituciones educativas

Santa Rosa de Lima

Éstá situado en la Calle 45 G # 80-95, del barrio La Floresta, fue creado por
Ordenanza en el año 1968, emanado de la Honorable Asamblea
Departamental de Antioquia.

Inició labores académicas el 28 de marzo de 1969, y en el año 2002, por

resolución 16289 de noviembre 27, el plantel fue integrado a las escuelas
República de Panamá, Escuela la Pradera y Liceo nocturno Agrupación
Colombia dando resultado la creación de la Institución Educativa Santa Rosa
de Lima, la cual funciona en el mismo local y es de carácter oficial, de
calendario A y cuenta con estudiantes de estratos 1, 2, 3 que se agrupan en
grados desde séptimo hasta undécimo.

San José de las Vegas

Sección Femenina

La institución Educativa San José de las Vegas está ubicada en la Carrera 48

No. 7 Sur – 52 – Av. Las Vegas, El Poblado, en el municipio de Medellín, es de
carácter privado-confesional Católico. Su dueña es la Corporación Educativa
San José de las Vegas, entidad sin ánimo de lucro, de calendario A, Jornada
completa. Preescolar: J4 8:00 a 12:30; J5 y Tr. 8:00 a 2:30; primaria y
bachillerato: 7:00 a 3:00. Grados que ofrece: J4 a 11º.

3.3 Objetivos
3.3.1 Objetivo general

Determinar la existencia y las características de las estrategias directas de

aprendizaje dentro de los procesos que desarrollan los estudiantes de octavo y
noveno grado de los colegios Santa Rosa de Lima y San José de las Vegas.

3.3.2 Objetivos específicos

3.3.2.1Observar cómo y cuáles estrategias directas de aprendizaje aplican los
estudiantes para mejorar sus competencias comunicativas.
3.3.2.2Comparar las diferencias que existen del uso de las estrategias directas
de aprendizaje en las instituciones Santa Rosa de Lima y San José de
las Vegas.
3.3.2.3Analizar respuestas de los estudiantes y de los profesores en torno a los
modos y formas de aplicación de las estrategias directas de aprendizaje
por medio de la triangulación de observaciones categorizadas,
encuestas y entrevistas en ambos contextos.

3.4 Justificación

Las estrategias directas de aprendizaje son un tema en el cual se incluyen

unas capacidades de origen cognitivo y consciente que el estudiante construye
a lo largo de su proceso educativo tanto a nivel intraescolar como a nivel
extraescolar; a través de las estrategias de aprendizaje un estudiante puede
mejorar y o perfeccionar sus métodos de aprendizaje con el fin de que éste
logre y cumpla, apropiadamente, sus objetivos tanto a nivel académico como a
nivel personal, y con ellas se busca esencialmente, en el caso del contexto
escolar , que los estudiantes mejoren su rendimiento académico y los niveles
intelectuales los cuales se representan en las competencias.

La importancia de una posible aplicación de las estrategias de aprendizaje por

parte de los Lineamientos Curriculares del ministerio de educación colombiano
en los contextos escolares, es una necesidad que debería ser tomada en
consideración con mucha urgencia, ya que el plano del aprendizaje es
relegado, a menudo, por el de la enseñanza, es decir, los métodos de
enseñanza y la preocupación por formar un profesor que tenga grandes
capacidades académicas y pedagógicas son situaciones que causan mucha
ocupación y preocupación en el estado, olvidando pues que las condiciones de
aprendizaje también son importantes, en cuanto a que éstas desarrollan la
autonomía y pensamiento frente a presentes y futuras experiencias de
aprendizaje que tiene y que tendrá el estudiante dentro y fuera del aula de
clase.

Este proyecto de investigación ofrece una descripción diagnóstica del uso de

las estrategias directas de aprendizaje en lengua extranjera Inglés, lo cual
puede ofrecer alternativas que permitan mejoras en el currículo y , en general,
en el desempeño estudiantil. Las estrategias de aprendizaje hacen parte de
una realidad que le apunta a una nueva dimensión de los procesos de
aprendizaje; en ellas se encuentra un gran caudal de posibilidades para que así
los estudiantes puedan, partiendo de los procesos de mejoramiento de la
capacidad comunicativa del inglés como lengua extranjera , defenderse
autónomamente y eficazmente ante todas las tareas cognitivas que impliquen
un aprendizaje que sea racional, recursivo, innovador, organizado y abierto
ante nuevas posibilidades, tendencias y nuevos eventos que se presentan a
diario en un mundo que es tan cambiante. De igual forma, dichas estrategias
podrían fortalecer aprendizajes de otras áreas de conocimiento, por medio de
la integración curricular

4. MARCO REFERENCIAL

4.1 Marco teórico

JUANAcross many theories and interpretations about the learning strategies

in learning processes regarding a foreign language learning, it becomes clear
the intentions that all the well-known authors of such subject propose, as they
have the same target to consider the learning language strategies as means
that enable students accelerate and increase their knowledge either outside or
inside the classroom. Thus, in this state of the art , the main conceptions about
the learning strategies , considering aspects such as: effectiveness, feasibility,
development etc, will be shown through both views and concerns of the most
relevant authors of this subject: Rebecca Oxford(1990), Weinstein and
Meyer(1986), Rubin(1975), Naiman , Frohlich, Stern, and Todesco(1975),
Salazar y Retamoso(2004), and Brown, (1994) whose researches have been
focused on the individuals´ cognitive stages and levels which every human
being is. However, it is important to focus deeper on Rebecca´s Oxford theories
because her proposals appear to be more clear and better focused to this
research process.

A general Schema providing general definitions for Learning strategies and

language learning strategies

The learning strategies have been given many definitions; these definitions
have clearly changed as new studies and advances on the pedagogy field have
been pursued, therefore, It is relevant to show some meanings and
considerations that are meaningful in order to understand the nature of the term
¨the learning strategies”. In a first instance, the leaning strategies were defined
as “behaviors and thoughts that a learner engages in during
learning”(Weinstein and Mayer/1986) ,that somehow, modify the learning
process, but later Mayer became more specific to define the learning strategies
as “behaviours of a learner that are intended to influence the learner processes
information. As matter of fact, these definitions imply that learning strategies
involve a great amount of fields of knowledge, and if the learner becomes
proficient in applying them in any situation, his/her learning process will,
undoubtedly, succeed.

On the other hand, Salazar y Retamozo(2004) suggest that learning strategies

are a set of activities, techniques and means which are planned according to
the students´ needs , objectives and nature of what they learn, in order to
improve the learning process. Nevertheless, Brandt (1998) explains the
importance of learning strategies, considering these as “ strategies which shift
according to study objectives and previous learning process of the students” ,
being this, closely related with the proficiency abilities and limitations of every
one
However, the concern of this research project is aimed at the language learning
strategies ,and therefore, the meanings of such topic have to be studied as
narrowly and accurately as possible(But without forgetting that the language
strategies is a catchall term whose implications have a great effect in too many
fields of knowledge( Oxford, 1990). Consequently, a first definition appears as
follows: “Learning strategies are an attempt to develop linguistic and
sociolinguistic competence in the target language – to incorporate these into
one´s interlanguage competence” (Tarone, 1983). This definition, gets closer to
the main topic of Language Learning Strategies, as it establishes that such
language learning strategies contribute to maximize or increase the linguistic
competence itself, and the oral competence to be able to interchange
knowledge and have fruitful channels of communication in certain community
( Sociolinguistic competence).

On the other hand, it can be found two more definitions to the term language
learning strategies. “learning strategies are strategies which contribute to the
development of the language system which the learner constructs and affect the
learning directly¨ (Rubin/1987), consequently O´Malley and Chamot (1985),
came to define learning strategies as ¨ The special thoughts or behaviours that
individuals use to help them comprehend, learn, or retain new information¨.
These definitions have the same aim; They propose that the learning language
strategies, influence directly to the way the learner learns a foreign language
and , therefore, gains communicative competence.

Brown (1994) suggests that the adolescents´ mental capacity “adds intellectual
capacity adds abstract operational thought around the age of twelve. Therefore
some sophisticated intellectual processing is increasingly possible”. Then, a list
of aspects of how the student´s learning process is influenced according to the
kind of input, is presented below:

1. “ Attention spans are lengthening as a result of intellectual maturation,

but once again, with many diversions present in a teenager´s life, those
potential attention spans can be easily shortened
2. Varieties of sensory input are still important, but again increasing
capacities for abstraction lessen the essential nature of appealing to all five
senses

3. Complex problems can be solved with logical thinking

4. Factors sorroundind ego, self-image, self-esteem are at the pinnacle.

Teens are ultrasensitive to how others perceive their changing physical and
emotional selves along with their mental capabilities.

5. “Secondary school students are of course becoming increasingly adult-like in

their ability to make those occasional diversions from the “here and now” nature
of immediate communicative contexts to dwell on a grammar point or
vocabulary item” (Brown, 1994).

SUSANA A great display of the nature of the language learning

strategies.

All seen above, are both general definitions and reflections about the Language
Learning Strategies within both learning processes and language learning
processes, which provide a global introduction to the extents of both language
strategies and language learning strategies in the learning process itself,
however the main approach linked to the language learning strategies in gaining
communicative competence is presented and developed by Rebecca Oxford
(1990). “Language learning strategies are specific actions, behaviours, steps, or
techniques that students (often intentionally) use to improve their progress in
developing second language skills. These strategies can facilitate the
internalization, storage, retrieval, or use of the new language. Strategies are
tools for the self-directed involvement necessary for developing communicative
ability”

SUSANA Foreign language/second language and learning strategies

In a first instance, it is important to establish the difference between both a
second language and a foreign language, consequently, the first clarification of
both second language and foreign language, resides in the way the language is
viewed and studied according to the kind of environment or context the students
are in, therefore, when the student is attempting to bring a linguistic systemic
schema from another country he is pursuing goals and objectives that belong to
a foreign language; and , when the student is trying to internalize a language
within the context in which the language is spoken, it is considered that the
student is trying to learn a second language. In Colombia, most of the schools
apply the English Language Teaching as a foreign language process that has to
be taught or considered according to the needs and the situations involved in
the Colombian academic and social context.

Nonetheless, these previous aspects, both foreign language and second

language, cannot be stududied, in this case, regardless of whether it is a
process of acquisition or a simple process of learning. Then, the reason of the
importance of referring to those four terms, it is because of the close
relationship they have with the way the students might employ the learning
language skills according to their needs in their learning processes inside the
classroom environment; If it is a acquisitions process , the learner internalizes a
language inductively without being conscious of what he is learning an how he
is learning it. On the other hand, there is the process of learning; The process of
learning is related to the levels of consciousness that most of foreign language
students assume when internalizing a foreign language; This means, the
process is more deductively rather than inductively as the grammar becomes an
important role in building up the general structure of the target language
 Cogntive

Memory
Direct strategies
Compensation

Metacognitive
Indirect Strategies Affective

Social
Learning Strategies

(Rebecca Oxford, 1990), consider the learning language skills as tools that
make “ learning easier, faster, more enjoyable, more self-directed, more
effective, and more transferable to new situations.” Considering this, these
learning strategies can be divided in two main groups: Direct strategies and
indirect strategies. The first ones are related to the foreign language learning
process; They focus on certain tools that make students become aware of what
they are learning through deductive and abstract procedures that, somehow,
require maturity in the overall cognitive process. The second ones, the direct
strategies, deal with the levels of motivation, affectivity and planning; In other
words, they are related to the way students might feel motivated to learn a
language, how to plan the learning process, and finally, how would be the
interaction among such students who have the same goals and objectives when
learning a language.

Nevertheless, the main concern of this project, as seen previously, is to focus

on the direct strategies as they are closer to the foreign language process
taking into account the Colombian context. The direct strategies are divided,
according to Oxford(1990), in three main subdivisions: Memory strategies,
cognitive language strategies and compensation strategies. The memory
strategies “ aid in entering information into long-term memory and retrieving
information when needed for communication”(Oxford,1990); Cognitive language
strategies “ are used for forming and revising internal mental models and
receiving and producing messages in the target language”( Oxford,1990); And
finally, the compensation strategies, are the ones that enable students
overcome their own limitations, errors and mistakes when accomplishing
language learning cognitive processes without leading into frustration and de-
motivation.

All the accuracies previously made, lead to the understanding of how to

enhance, develop and increase communicative competence in a foreign
language- in this case English- through the implementation of proper language
direct learning skills among intermediate levels of English of students ranging
from fourteen to sixteen years old; The implementation of such learning
strategies has to be included directly in the process of learning, however, It
cannot be put aside the role of the teacher , across the teaching processes,
because he is responsible of whether such strategies are developed properly or
not in the language learning communicative processes.

4.2 MARCO LEGAL

De acuerdo con el cuerpo teórico de las estrategias directas de aprendizaje, se

han seleccionado algunos artículos de la Constitución política de Colombia y de
la Ley General de Educación, los cuales evidencian de una forma más general-
en la constitución- y de una forma más específica-en la Ley General de
Educación- la necesidad que la educación se convierta en un derecho
proporcionando mecanismos los cuales favorezcan los procesos de
aprendizaje en un sentido más autónomo, implicando una apropiación del
conocimiento por parte del estudiante y que , a través del contexto escolar, se
fomenten criterios frente a la importancia de incluir y aplicar eficazmente unas
estrategias de aprendizaje enfocadas a una mejor comunicación entre
maestros y estudiantes.
“La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una
función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la
técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura.

La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a

la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el
mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente.

El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será

obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como
mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica.

La educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del
cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos.

Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de

la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines
y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar
el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones
necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo.

La Nación y las entidades territoriales participarán en la dirección, financiación

y administración de los servicios educativos estatales, en los términos que
señalen la Constitución y la ley.”1

De acuerdo con lo anterior, es evidente el compromiso que tiene el estado

frente a la necesidad de asumir la educación como un derecho común, el cual
debe ser gratuito y con obligatoriedad para la básica. De igual forma, se
establece la necesidad de velar por su calidad, garantizando el cumplimiento
de sus fines en cuanto a la formación moral, intelectual y física de los
estudiantes. A continuación, se expondrán las áreas obligatorias y
1
Constitución Política de Colombia. Artículo 67, Pág. 11-12.
fundamentales que deben cursar los estudiantes en su proceso académico;
comprendiendo el inglés como una de las materias esenciales para el
desarrollo de los sujetos de todas las edades.

“AREAS OBLIGATORIAS Y FUNDAMENTALES

Para el logro de los objetivos de la educación básica se establecen áreas
obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la formación que
necesariamente se tendrán que ofrecer de acuerdo con el currículo y el
Proyecto Educativo Institucional.
Los grupos de áreas obligatorias y fundamentales que comprenderán un
mínimo del
80% del plan de estudios, son los siguientes:
1. Ciencias naturales y educación ambiental.
2. Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia.
3. Educación artística.
4. Educación ética y en valores humanos.
5. Educación física, recreación y deportes.
6. Educación religiosa.
7. Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros.
8. Matemáticas.
9. Tecnología e informática.”2

Para complementar la información analizada en el artículo 67 de la Constitución

Política de Colombia, el artículo 23 muestra las áreas obligatorias
fundamentales del currículo para la educación básica. De acuerdo con el objeto
de investigación, esta área del conocimiento se muestra como un eje central
del currículo, la cual tiene gran importancia en el desarrollo de las capacidades
intelectivas y multiculturales que debe desarrollar el estudiante para así
poderse desenvolver óptimamente en la sociedad actual.
En el siguiente articulo se hablrá acerca de los fines de la educación, como
pautas que se identifican con el desarrollo de las estrategias directas de
aprendizaje

2
Ley General De La Educación, Articulo 23. Pag 27-28
3
“Fines de la educación. De conformidad con el artículo 67 de la Constitución
Política, la educación se desarrollará atendiendo a los siguientes fines:

9. El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el

avance
científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento
cultural y de
la calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda de
alternativas
de solución a los problemas y al progreso social y económico del país

13. La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear,

investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo
del país y le permita al educando ingresar al sector productivo.”

Los fines expuestos con anterioridad, se encuentran inscritos dentro del marco
del aprendizaje como procesos que impulsan la capacidad crítica, reflexiva y
analítica que debe forjar el estudiante, con el objetivo que éste pueda aplicarlos
apropiadamente no sólo en situaciones académicas , sino también en
contextos de la vida cotidiana, en los cuales el estudiante pueda resolver sus
problemas y así mejorar su entorno sociocultural.
Con los objetivos generales de la educación básica que se describirán a
continuación, se pretende abarcar las competencias comunicativas como una
necesidad latente en el aprendizaje de un idioma. Teniendo en la cuenta que
durante este proceso investigativo, se enfocarán las estrategias directas de
aprendizaje en las competencias de habla y escucha, es importante resaltar su
utilidad para la ley.

“ OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACION BASICA

b. Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir,

escuchar,
hablar y expresarse correctamente;
3
Ley General de la Educación, Artículo 5o. Pag. 17-18
c. Ampliar y profundizar en el razonamiento lógico y analítico para la
interpretación y
solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y de la vida cotidiana”4

En éste artículo se explican las metas que la educación básica está inducida a
cumplir. De estas obligaciones, los apartados b y c se consideran relacionados
con el objeto de investigación, pues las habilidades comunicativas de habla y
escucha del área de inglés, deben ser impulsados dentro del entorno y así,
entrelazarlos con las capacidades que tiene el estudiante para razonar y utilizar
la competencias interpretativas, propositivas y argumentativas.
Por último, se mostrarán los objetivos específicos de la educación básica en el
Ciclo de secundaria debido a el desenvolvimiento que este proyecto tiene en
los grados 8vo y 9no.

“OBJETIVOS ESPECIFICOS DE LA EDUCACION BASICA EN EL

CICLO DE SECUNDARIA
n. La utilización con sentido crítico de los distintos contenidos y formas de
información
y la búsqueda de nuevos conocimientos con su propio esfuerzo”5

La anterior es probablemente la que más se relaciona con las estrategias

directas de aprendizaje, ya que la búsqueda de un nuevo conocimiento por el
propio esfuerzo del estudiante es en sí una aplicación de una herramienta de
aprendizaje que le facilita el desarrollo y la supervisión de su proceso
cognitivo. La aplicación de la herramienta no es para uso exclusivo en el área
de inglés, ésta se expande a las otras áreas del conocimiento y son mediadas
en cuanto al criterio de empleo que el estudiante tiene.

4.3 Antecedentes de investigación

Las estrategias de aprendizaje son un tema que ha sido, en pocas ocasiones,

investigado a consciencia, específicamente en el campo de las lenguas
4
Ley General de la Educación. Articulo 20. Pag 24
5
Ley General de la Educación. Articulo 22. Pag 25
extranjeras a nivel local. A través de varios procesos de indagación en algunas
instituciones educativas, se puede llegar a la conclusión que las estrategias de
aprendizaje son unos modelos que se fomentan por medio de los procesos de
enseñanza que utilicen o empleen los profesores en el aula de clase, de
acuerdo con en modelo pedagógico que tenga la institución y los contenidos
que se estén enseñando. Las fuentes locales que se han indagado hasta el
momento son las siguientes: la búsqueda de cuatro tesis significativas en el
contexto colombiano sobre la aplicación de las estrategias de aprendizaje en
relación con las matemáticas, situaciones cognitivas generales una tesis
enfocada en el uso de las estrategias indirectas del aprendizaje del inglés y,
finalmente, una reseña que comprende algunos hallazgos significativos en
torno al uso de las estrategias directas de aprendizaje en las instituciones
educativas Santa Rosa de Lima y San José de las Vegas. Para concluir, se
expondrán las temáticas tratadas en un folleto de investigaciones locales
llamado: “Colombian applied linguistic journal”.

De la institución educativa Santa Rosa de Lima se puede afirmar que los

estudiantes utilizan elementos relacionados con las estrategias directas de
aprendizaje, pues al momento de resolver un tema o ejercicio relacionado con
las estructuras lingüísticas, tanto el educador como sus educandos recurren a
estrategias memorísticas y cognitivas, que les permiten no sólo abarcar el
tema en cuestión, sino también incluir las experiencias que se viven fuera de
la institución, dentro de la clase.

En la institución educativa San José de las Vegas se ha podido observar un

estado inicial sobre el uso de todas las estrategias directas de aprendizaje. Las
estrategias cognitivas son fomentadas, por parte de la profesora, aplicando
sistemas gramaticales, los cuales aprenden a dominar los estudiantes en la
medida que hacen ejercicios estructurales. Las estrategias memorísticas se
emplean cuando las jóvenes aplican dentro de las estrategias directas
conocimientos que requirieron en, primera instancia, ser memorizados así
como el manejo de los verbos irregulares. Para finalizar, las de compensación
se han aplicado como mecanismos de control y de autoaprendizaje ante los
errores cometidos tanto en la producción oral como en la escrita.
En un proceso de indagación en varias bibliotecas, se pudieron recoger y
observar algunas tesis significativas, en relación con el tema de las estrategias
de aprendizaje en el ámbito de las matemáticas y la física. La primera tesis
encontrada: ¨ Elaboración de una propuesta de intervención pedagógica que
contenga estrategias de aprendizaje¨, escrita por Mariela Pemberthy Ruiz, tiene
como objetivo central, posibilitar soluciones frente a los problemas de índole
matemático que presentan los estudiantes en algunas instituciones educativas,
siguiendo el ejemplo de un trabajo de campo que realizó en el colegio
Montessori. Según la autora, esto se logra replanteando las prácticas de
enseñanza-aprendizaje dentro del aula de clase, mediante la implementación
de unas estrategias que les permitan a los estudiantes resolver sus problemas
cognitivos en dicha área y, de igual forma,” construir instrumentos a partir de
las teorías implícitas que posibilitan mejorar la enseñanza en las
matemáticas¨(Ruiz, Pemeberthy.2005).

La segunda tesis encontrada : “ Elaboración de una propuesta de intervención

pedagógica que contenga estrategias de aprendizaje¨ elaborada por: Eduardo
Sierra Restrepo, Nestor Julio Agudelo Macias y Raul Mora Puerta, está
enfocada, de igual forma, en las áreas de la Física y las matemáticas. Este
proyecto pone su mirada más en los procesos de enseñanza que en los de
aprendizaje; según los autores, un aprendizaje significativo se logra cuando la
enseñanza está bien contextualizada; por eso, los maestros son los
directamente implicados en el fomento de estrategias de aprendizaje en los
estudiantes y, por tanto, en lograr que ellos elaboren unos niveles de
autonomía en sus procesos cognitivos. Sin embargo, esta tesis propone un
modelo, en el cual –los procesos de aprendizaje- sean inculcados por unos de
unos de enseñanza bien definidos y con objetivos claros, con el fin de que los
estudiantes pasen de un aprendizaje memorístico a un significativo en el área
de matemáticas.
La tercera fuente local indagada, se basa en una investigación sobre
situaciones cognitivas generales que involucren las estrategias directas e
indirectas del aprendizaje; proyecto elaborado por: Martha Leonor Sabogal M,
Nohora Elsa Rodríguez P. Este proyecto de investigación, presentado a modo
de mapa conceptual, vincula las estrategias de aprendizaje- en diferentes
niveles: individuales y colectivas, de las cuales se despliegan las de
interacción, acercamiento inicial a los contenidos, producción y evaluación-con
el desarrollo de competencias, las cuales se encuentran enmarcadas en tres
tipos: básicas, genéricas y específicas. Todo este proyecto le apuesta a una
indagación de posibles nuevas estrategias de aprendizaje que, articuladas con
las competencias, son herramientas pedagógicas que los estudiantes deben
incluir en sus procesos cognitivos.

Por otro lado, existe una tesis realizada en Medellín llamada: “learning
strategies successful students use in the clasroom”, la cual recoge
observaciones, diario de campo y cuestionarios, pertenecientes a un trabajo
hecho a estudiantes del programa de extensión de la Universidad de Antioquia,
quienes oscilan entre los treinta y cuarenta años siendo catalogados como los
más exitosos estudiantes de la lengua en todo el programa. Dicho texto detecta
cuáles son las estrategias que emplean para tener tal éxito y cómo su
comportamiento motivador influye en ellas, para aplicarlas al resto de los
estudiantes que se encuentren en un nivel medio o bajo, y que quieran
superarse en su proceso de aprendizaje. El libro escrito por Javier Coronado
aporta experiencias y algunas teorías citadas en el marco teórico, pues si bien
ya se conoce del tema, este libro posibilita fuentes originales y poco conocidas.

A pesar del poco conocimiento que tiene esta latitud del continente sobre las
estrategias directas de aprendizaje, se ha encontrado material interesante que
nos permite visualizar nuestro proyecto en las aulas de clase en nuestra ciudad
y, sobre todo, con la población de estudiantes que planeamos trabajar.
“Colombian applied linguistic journal”, por ejemplo, es un diario que recoge
diversas tesis enfocadas en el aprendizaje y/o enseñanza del inglés como
lengua extranjera, recopilando distintas investigaciones hechas en varias partes
de nuestro país, y así, detectar cuales estrategias serían importantes para que
un estudiante sea habilidoso dominando tal lengua. Este diario contiene siete
artículos investigativos relacionados con el mejoramiento de la competencia
comunicativa de la lengua inglesa, que están ligadas con el habla, la escucha,
la lectura y la escritura, las cuales dependen de una forma u otra de estrategias
básicas para un óptimo uso. Es importante resaltar que este documento tiene
como meta a largo plazo “la adopción de programas donde se desarrolle
simultáneamente la lectura y la escritura en dos lenguas en colegios bilingües
colombianos”.

En conclusión, el balance de investigaciones locales en relación con el tema de

las estrategias de aprendizaje deja ver cómo las estrategias de aprendizaje son
un tema tratado e investigado en varios campos del conocimiento. No obstante,
se necesita más investigación en el campo de las lenguas extranjeras; no se
debe seguir, pues, centrando las situaciones cognitivas en los procesos de
enseñanza; se necesita, crear modelos de aprendizaje que sirvan de constante
apoyo para que los estudiantes dominen sus propios procesos de aprendizaje,
sin la necesidad-al menos-de un ente exterior que siempre los estén
controlando. Faltan más investigaciones en el campo del aprendizaje-
específicamente en el campo de las estrategias directas de aprendizaje-, ya
que se necesita de un modelo pedagógico claro, el cual de vía libre para que
los estudiantes puedan controlar, dirigir y perfeccionar sus presentes y futuras
tareas de aprendizaje no solamente en el Inglés, sino en cualquier campo del
conocimiento

5. DISEÑO METODOLÓGICO
5.1 Enfoque de Investigación

El enfoque seleccionado para el objeto de investigación es el Integrado u

Holístico, en la medida que vincula unos procedimientos descriptivos y otros
que caracterizan un plano de primer orden. Se ha elegido un modelo integrado
como soporte para analizar e interpretar- desde diferentes ópticas- la
información; además, de acuerdo con los procesos para lograr los objetivos, se
han propuesto diferentes técnicas de recolección de la información como
observaciones categorizadas de carácter etnográfico y encuestas que buscan
cuantificar el estado de uso y conocimiento de las estrategias directas de
aprendizaje en el área de Inglés.

El enfoque tiene como base llevar a cabo una investigación que se delimita al
posible conocimiento de las estrategias directas de aprendizaje en las
instituciones educativas Santa Rosa de Lima y San José de las Vagas, ésta no
pretende convertirse en un proyecto de intervención en donde haya que
adecuar programas con el fin que se apliquen las estrategias de aprendizaje;
por el contrario, el papel del proyecto en ambas instituciones radica en explorar
la existencia del objeto observado, teniendo en cuenta que ambas son
tomadas como un ejemplo o muestra de instituciones educativas en Medellín,
que de cierta forma comparten características de corte legal académico y social
con el Santa Rosa de Lima y San José de las Vegas.

5.1.1 Esquema de diseño metodológico de investigación

¿Hacen uso de las estrategias directas de aprendizaje los estudiantes de 8vo y
9no grado de las instituciones educativas Santa Rosa de Lima y San José de
las Vegas para el desarrollo de las competencias comunicativas de habla y
escucha de la lengua extranjera Inglés, y cuales son sus características?
Categorías/Variables Técnica- Muestra Ítems-pregunta
instrumentos
Noveno grado Encuestas y Profesor del Grado
observaciones Santa Rosa de
Lima y 5
grupos.
Octavo grado Encuestas y Profesor del Grado
observaciones San José de
las Vegas y 3
grupos.
San José de las Encuesta, Profesor , PEI y -¿Ha perdido
vegas revisión de 3 grupos. interés en el
material de la aprendizaje del
institución y Inglés?
observaciones
- -En caso de ser
afirmativa la
pregunta
anterior, ¿Cuál
es la causa
principal?

-
- ¿Qué tan
bien le ha
servido lo
aprendido en
el área de
Inglés en su
institución
educativa
para
comunicarse
por escrito?

-¿Qué tan bien le

ha servido lo
aprendido en el
5.2 Técnicas e Instrumentos de Recolección de la Información
En este proyecto de investigación se han establecido 3 instrumentos para la
recolección de la información: Observaciones categorizadas (total 16, 8 por
cada institución), entrevistas a los profesores del área de Inglés (total 2, una en
cada institución) y encuestas realizadas en ambas instituciones (5 grupos para
el Santa Rosa de Lima y 3 grupos para el San José de las Vegas).

Con estos 3 instrumentos se hará una triangulación de la información y se

procederá a la sistematización de dicha información.

Entrevista: tiene como fin indagar acerca de las estrategias directas de

aprendizaje en los profesores, es decir, con este instrumento se pretende
explorar las nociones que involucran a las estrategias directas de aprendizaje
con las prácticas docentes que los profesores entrevistados utilizan todos los
días en su clase y que, de alguna forma, denotan la enseñanza sobre el
concepto.

Observación categorizada: este instrumento tiene como fin enmarcar la

información recogida en del aula de clase dentro de unos parámetros que
organizan dicha información, con el propósito de describir las situaciones de
aprendizaje que conllevan al uso y aplicación de las estrategias directas de
aprendizaje.

Encuestas: las encuestas tienen como objetivo, establecer un diagnóstico en

relación con el conocimiento de las estrategias directas de aprendizaje entre
los estudiantes. Se pretende aplicar un instrumento capaz de abarcar una gran
parte de la población de las instituciones educativas Santa Rosa de Lima y San
José de las Vegas como muestra significativa.

Institución educativa San José de las Vegas

Información General. Institución educativa San José de las Vegas

Fuente de la información: PEI institucional

Dirección: : Carrera 48 No. 7 Sur – 52 – Av. Las Vegas, El Poblado.

Municipio: Medellín

Teléfono: 3215168 Fax: 3214789 e-mail: cvegas@sanjosevegas.edu.co

Rectora: Diana Gil Salas.

Carácter: Privado – Confesional Católico. Su dueña es la Corporación

Educativa San José de las Vegas, entidad sin ánimo de lucro.

Género: Femenino.

Calendario: A

Jornada: Completa. Preescolar: J4 8:00 a 12:30; J5 y Tr. 8:00 a 2:30; primaria

y bachillerato: 7:00 a 3:00.

Grados que ofrece: J4 a 11º.

En el año de 1968 la Comunidad de Religiosas Siervas de San José fundan el

Colegio en la finca Los Almendros, en el sector de El Poblado. Dieciocho años
más tarde, en 1986, y con el ánimo de retornar a las fuentes y al carisma de la
Congregación, que les pedía proyectarse a las comunidades más pobres, dejan
la Institución en manos de los Padres de Familia, actualmente dueños del
Colegio. Fue la suya una historia construida a través de su lema “Oración,
trabajo, Fe y Amor” y dejaron con su ejemplo un profundo sentido sobre la
dignidad del trabajo, haciendo de las Bienaventuranzas un estilo particular de
vida.
Desde ese momento los Padres de familia asumen el reto de conservar el
espíritu de sus fundadoras y proyectar el Colegio hacia el Siglo XXI. Se
redefine la Filosofía del Colegio, se diseñan sus símbolos y se estructura la
institución en dos corporaciones: Corporación Educativa San José de las Vegas
EDUVEGAS, y Corporación “Amigos de San José de las Vegas” AMIVEGAS.
Hoy se proyecta al futuro como una gran Empresa Educativa, certificada en su
Sistema de Gestión de Calidad bajo la norma ISO 9001:2000, reconocida no
sólo a nivel local sino nacional, firme en sus principios filosóficos y en sus
pilares pedagógicos, con una gran proyección social que hace realidad su lema
institucional Ser más para Servir mejor. San José de las Vegas es una
Corporación educativa, que forma personas para Ser y Servir, dentro de unos
principios católicos, éticos, cívicos y ecológicos

1.2.2.6 Pilares Académicos

A los principios de la Educación Personalizada y a las dimensiones del ser, se
le suman cuatro aspectos que el colegio ha denominado Pilares pedagógicos,
los que se constituyen en ejes transversales del diseño curricular. Son ellos
La Palabra: Para formar estudiantes comprometidos con el "buen decir", que
encuentren en las habilidades comunicativas, la posibilidad de ser caminantes
de todos los tiempos, ciudadanos de todas las geografías y comunicadores de
todos los misterios.
Este pilar es apoyado desde las diferentes áreas mediante la utilización de las
competencias básicas comunicativas: La interpretación, la proposición y la
argumentación, a partir de la planeación específica de todas las áreas
obligatorias y optativas, se concretan estrategias que las involucren. Proyecto
Educativo Institucional Sede Medellín Página 32 de 59 La Matematicidad: "La
Matematicidad, la lógica, las matemáticas, lo matemático"; ésto, entendido no
como un área de la programación académica, sino como una forma de discurrir,
de conceptuar, del pensar, de intuir, de aprender y aprehender el sentido de la
vida y de las cosas. Para crear estudiantes “veloces”, capaces de enfrentar el
reto de la abstracción y de la lógica, muy por encima de la simple
memorización o la formulación de procedimientos.
La modelación matemática de situaciones problematizadoras planteadas por
los estudiantes en cualquier área, hacen parte fundamental de las acciones
aplicadas en el desarrollo curricular y mediante la utilización del procedimiento
siguiente:
• Identificación e interpretación del problema.

• Elaboración del algoritmo (selección de los pasos a seguir).

• Esquema o representación de la información.

• Formulación y aplicación de la estrategia de solución.

• Observación y evaluación de la solución.

La Informática: con sus ingredientes de comunicación interactiva, multimedia,

redes, etc. Los metalenguajes, como elementos substanciales de la ciencia y la
tecnología postmoderna, serán condiciones definitivas para que los estudiantes
ingresen en el terreno del progreso y se preparen para vivir competentemente
en el nuevo siglo.
La Informática en el colegio hasta 6º grado se ofrece como un área del plan de
estudios y de 7º a 11º se constituye, junto con la iniciación estadística, en
recursos para el desarrollo de proyectos interdisciplinarios, por parte de los
estudiantes.
El Inglés: Un inglés comunicativo, técnico y universal, que sea capaz de
llevarlos a otras culturas y posibilite a los educandos, una visión global del
mundo.
Para desarrollar en los estudiantes el dominio de la segunda lengua el Inglés,
se cuenta con tres fases:
Primera fase: Comprende el estudio del Inglés desde J4 hasta 3º. En esta
primera fase los estudiantes logran conocimientos básicos del idioma,
empiezan a trabajar producción y comprensión en forma lúdica y el manejo de
comandos básicos. A partir de Transición se da mayor fuerza al proceso de
lecto-escritura cuidando de trabajar a la par con la lengua materna; en los
grados 1º a 3º se contextualiza el idioma en los aspectos estructurales y
gramaticales y la lectura empieza a formalizarse en la comprensión literal.
Segunda fase: Esta fase está planeada para los estudiantes de 4º a 9º, al
finalizar el grado 9º, estarán en capacidad de comunicarse en el idioma,
produciendo y Proyecto Educativo Institucional Sede Medellín Página 33 de 59
comprendiendo textos. En esta fase se desarrollan fundamentalmente las
estrategias siguientes:

• Planeación del Inglés en 12 niveles, que tendrán que cursar todos los
estudiantes.

• Programación de niveles semestrales, donde los estudiantes están

clasificados de acuerdo con el manejo de las cuatro habilidades lingüísticas y
los desempeños planteados para el área.

• Evaluación y promoción semestral de los estudiantes en el nivel cursado.

• Programación de seis cursos de profundización semestrales, para los

estudiantes adelantados.

• Programación de tres cursos nivelatorios para los estudiantes cuyo

aprendizaje es más lento.

• Desarrollo de niveles semestrales en paralelo para cada par de grados.

• Al finalizar la segunda fase en el grado 9º los estudiantes presentan una

prueba que verifique la suficiencia en el idioma.

Tercera fase: Esta última fase está diseñada para los estudiantes de 10º y 11º,
se considera ésta, como una etapa de mantenimiento del nivel de dominio del
idioma y de profundización en él.
En esta fase tanto en 10º como en 11º, los estudiantes se clasifican en tres
niveles anuales: Avanzados, medios y lentos. Al finalizar esta etapa los
estudiantes presentan la prueba MICHIGAN que verifica nuevamente la
suficiencia en el idioma.

Santa Rosa de Lima: institución educativa está situado en la calle 45 G # 80-95

(Sector de la Floresta), fue creado por la Ordenanza en diciembre de 1968 y
emanado de la honorable asamblea departamental de Antioquia. Inició labores
en 1969 y, actualmente, cuenta con el aval de la resolución 127/99 y
16289/2002 en la que fue integrado a las Escuelas “Republica de Panamá”,
“Escuela la Pradera” y “Liceo Agrupación Colombia”.

Esta institución, de carácter oficial, se encarga de enseñar desde los grados

7mo hasta 11vo, cuenta con estudiantes de sectores 1, 2 y 3 y se mantiene
con profesores experimentados en sus áreas. El plantel, enseña en las
jornadas de mañana, tarde, nocturnos y además de contar con las aulas y la
sala de profesores, también posee un auditorio, un mini coliseo, 3 cafeterías,
biblioteca y las oficinas de los altos mandos de la institución los cuales tienen
proyectado la terminación del PEI y la dotación de una sala digital, que cuente
con computadores y otros materiales audiovisuales para así enriquecer las
didácticas puestas en clase día a día.

Santa Rosa de Lima, además de contar con un buen plantel físico, también
posee un buen grupo de profesores los cuales tienen la suficiente experiencia
en su campo, aunque, la institución está atravesando algunos cambios, pues
algunos profesores ya se jubilaron y los estudiantes ya no están en aulas fijas,
por el contrario, se tienen que movilizar a los salones donde les corresponda el
área que tengan que ver para esa hora. Otro de los cambios que han afectado
a la institución, es el proceso de nuevos reemplazos que maneja el ministerio
de educación, pues los procesos de cambios y de selección de maestros que
reemplacen a los jubilados toma mucho tiempo, lo cual, impide un desarrollo
normal de las clases y de los horarios preestablecidos a comienzos de año, no
obstante, los cambios referidos a los reemplazos de profesores que apremia la
institución son pasajeros, pues una vez todo esté solucionado, la institución
tendrá en normal funcionamiento académico que siempre la ha caracterizado.

Para concluir, se puede decir que la institución ha procurado mantener un

balance académico-disciplinar, aún con las circunstancias peculiares por las
cuales atraviesa, esto sin decir de los constantes conflictos que presentan los
estudiantes tales como riñas, robos y malentendidos que limitan la armonía y
significan un reto para el plantel docente de este ente educativo.
 Análisis comparativo de las instituciones educativas San José de las
Vegas y Santa Rosa de Lima

El presente escrito está relacionado con una sistematización de datos, producto

de un proceso investigativo que se llevó a cabo en dos instituciones
educativas: San José de las Vegas y Santa Rosa de Lima. La sistematización
de los datos se basa en los resultados de las herramientas de recolección que
se utilizaron el último semestre del año 2007 y el primer semestre de 2008, las
cuales son: dos entrevistas dirigidas a los profesores; doscientas ocho
encuestas realizadas en ambas instituciones (88 en San José de las Vegas y
120 en Santa Rosa de Lima) y catorce observaciones categorizadas (siete en
el grado octavo en el San José de las Vegas y siete en Santa Rosa de Lima).

El modo de análisis de los datos se concibe dentro de una triangulación que

responde la pregunta de investigación previamente planteada: ¿Hacen uso de
las estrategias directas de aprendizaje los estudiantes de octavo y noveno
grado de los colegios Santa Rosa de Lima y San José de las Vegas, para el
desarrollo de las competencias de habla y escucha de la lengua extranjera
Inglés, y cuáles podrían ser sus características?. Por eso, la primera parte del
escrito abordará los resultados de la herramientas de investigación que dan
cuenta de un estado de aplicación de las estrategias directas de aprendizaje en
cada institución educativa y, de esta forma, lograr un análisis comparativo en
ambos colegios, para luego dar paso a una segunda parte que se encuentra
conformada por conclusiones y reflexiones propias del ejercicio de
investigación que se realizó para este proyecto.

Sistematización de datos de las observaciones en el colegio Santa Rosa

de Lima
Desde hace 5 años, el proyecto Implementación de las estrategias directas, ha
ido tomando forma con el fin de llevar a cabo un trabajo dedicado analizar las
estrategias directas de aprendizaje en el contexto local y, más específicamente,
en la Institución Educativa Santa Rosa de Lima.
 Este escrito pretende dar cuenta de las observaciones realizadas en octavos y
novenos, mostrando un día cotidiano de clase, aspectos relevantes y el uso de
las estrategias directas de aprendizaje en el tiempo y espacio en el que ocurren
las sesiones, con el fin de tener un compilado de descripciones que hablen de
situaciones particulares ocurridas que alimenten el trabajo de investigación.

Lo que se va a leer a continuación han sido generalidades relacionadas con las

observaciones hechas a los 8vos y 9nos, pertenecientes a la institución Santa
Rosa de Lima. Tales observaciones se hicieron hace más de 1 año, de las
cuales la gran mayoría fueron hechas a 8º5, pero por motivos de fuerza mayor,
cambió de grado de trabajo de campo a novenos , grado que se pudo observar
por 11 meses aproximadamente

Los grupos y sus características

De 8-5 se puede comentar que es un grupo de 40 estudiantes, la gran mayoría

entre los 13 y 16 años, y se caracterizan por su dedicación al trabajo
académico y por sus pocas faltas de disciplina.
Es un grupo compuesto por más mujeres que hombres, los cuales, las mujeres
6
están más concentradas en su apariencia y los hombres en el fútbol, en
Dragon Ball Z y en hablar más de lo que les ocurre diariamente que en las
clases, pero cuando es tiempo de atender la explicación y responder a ella, se
muestran dispuestos y abiertos, aunque su falta de atención fuera un
obstáculo.

Los novenos por otro lado, eran muchachos ordenados y calmados, por grupo,
los novenos presentaban un poco más de unión y participación.
Teniendo en cuenta que no fue a un solo grupo lo que se observó, sino más
bien 4 grupos de noveno tales como 9º5, dos 9º1 (el del año 2007 y el del año
2008) y 9º4, los estudiantes se han presentado de forma entusiasta en la clase
de inglés como lengua extranjera y oportuno en el momento de trabajar, no
tienen miedo de preguntar cuando no entienden y aunque también se

6
Caricatura japonesa reconocida por su alto contenido fantasioso.
preocupan por la apariencia, Dragon Ball Z y el fútbol, se concentran y parecen
disfrutar mucho de las sesiones.

Desarrollo de las clases

En las primeras visitas de 8-5 se pudo ver que el grupo estaba acostumbrado
a las practicas tradicionales en una escuela, entendiendo a éstas como lápiz,
papel y tablero: en la clase, la profesora replica una y otra vez para que los
estudiantes se callen, pues tienen el típico trato juvenil el cual es un poco tosco
y agresivo, luego de calmarse, la profesora espera un rato para que se
organicen las sillas de acuerdo a como el profesor encargado del salón les ha
ordenado, para luego, la profesora poder hacer comentarios generales sobre la
disciplina y la organización de la clase, pero sin dejar de decir indirectas a 4
alumnos destacados por su necedad en la clase.

Una vez terminados los comentarios, se hace la clase, en donde los alumnos
aprovechan para decirse cosas entre ellos mientras la profesora se voltea para
escribir en el tablero, pero cuando ella termina, los puestos son enfilados y los
alumnos, atentos a lo que ella vaya a hacer; a partir de ese momento, la
profesora comienza a dictar su clase, haciendo que los alumnos copien lo que
ella les dice y que lee de acuerdo al libro de cabecera determinado (no tiene
uno especifico) o, de acuerdo a lo que alguno de ellos copia en el tablero y que
sea ordenado por ella, incluyendo la fecha, el año, el nombre de la actividad y
lo que se va a resolver tanto en clase como en casa. Mientras que la clase
toma lugar, los estudiantes se dispersan en el sentido que las filas se delinean
y la organización que había en el salón se desdibuja un poco para dar paso a la
habladuría y la bulla que crea el hecho de reunirse entre amigos o compañeros,
para hablar de temas de actualidad, deportes, fiestas y de la respuesta correcta
de tal pregunta, entre otras cosas.

Cuando la profesora termina de escribir, ella comienza la explicación, en donde

Aprovecha para hacer preguntas sobre el tema de la clase pasada o sobre
alguna otra cosa. En tales preguntas se elige desde la más linda, hasta el que
no entendió la explicación, el que le gusta más RBD y el mejor jugador de
fútbol. Todos tienen que contestar, y en un principio, era llamativa la forma
como evitaban las preguntas (se quedaban en silencio o se inventaban alguna
otra respuesta), pero con el tiempo, se comenzó a detallar como ellos han
procedido para que de alguna forma u otra puedan ser eficientes y tener
buenas calificaciones: cuando la profesora comienza a hacer preguntas sobre
lo hecho la clase pasada o sobre el tema que se está viendo, y muchas veces,
tienen que responder sin leer lo que se ha escrito, los estudiantes hacían
trampa preguntándole al de al lado, o si sabían que les iban a preguntar algo,
trataban de leer y releer las lecciones antes que la profesora se diera cuenta y
muchas veces respondían sin entender lo que hacían, en la mayoría de las
ocasiones, los que habían entendido algo les colaboraban a los que no sabían
nada.
Después de un cambio que se hizo para el proceso de estas observaciones, se
siguió con los novenos, que desde el primer momento se mostraron abiertos
ante la situación y con el tiempo, se fueron acostumbrando más a la presencia
acostumbrada para observarlos. Aunque en rasgos generales, los novenos
fueron más receptivos en las clases, los grupos que se observaron para el
primer semestre del 2008 tales como 9-1 y 9-4 presentaron otras
características. A continuación las particularidades de los novenos:

*En 9-5 los 44 estudiantes del salón saludaban al profesor e inmediatamente se

tenían que levantar para decir el número que cada uno tiene en la lista, pero en
inglés.
El profesor es caribeño y pronuncia el inglés como tal, sin dejar a un lado las
estructuras, la gramática y la normativa propia de la clase.
Toda la sesión es en lengua extranjera inglés, pero hay frases e instrucciones
que iban siendo traducidas al español para que los muchachos no tengan
dudas: los que hablaban mientras que el profesor escribía o iba a explicar, son
callados por sus compañeros y si cualquier estudiante o profesor ajeno a la
clase va a entrar a indicar alguna información, no tiene que esperar a que lo
escuchen, pues ellos inmediatamente prestan atención.
Aún no se tiene muy en claro si se comportan de tal forma con el profesor y de
otra forma con el resto de profesores, pero mientras que él explica, solo hay 1
persona que se recuesta en su silla y se duerme, mientras que el resto está
atento a lo que se dice.

*En 9º1 del año 2007, los 44 estudiantes saludaban al profesor, y tal como en
9º5, inmediatamente se tenían que levantar para decir el número que cada uno
tiene en la lista, pero en inglés.
En la sesión, los estudiantes se concentraban más en lo que el observador
hacía que en lo que decía el profesor, por esta razón, el profesor hacía
actividades relacionadas con el tema que se estaba enseñando para así
enfocar a sus alumnos. Los jóvenes retomaban el curso de la clase de manera
inmediata, aunque sin dejar de hablar entre ellos mismos: se pedían ayuda
entre sí para no tener una mala nota, pues por orden de lista tenían que dar la
respuesta correspondiente.
*En 9-4 los 35 estudiantes saludaban a el profesor, que en este caso ya es una
profesora y comienzan a rezar el padre nuestro en inglés, luego, se da un
fólder con el reporte de asistencia a lo cual la profesora firma para demostrar
que se hizo en su presencia.
Los estudiantes conversaban entre sí mientras la profesora daba su clase.
Muchos de ellos se preguntaban por la tarea o por otras cosas que les ocurría
en su vida. La profesora hace un gran esfuerzo para que atiendan a las clases
con su debido diccionario, pero tal como 8-5, los estudiantes muestran un poco
de desidia frente al tema, mostrando poco interés frente a este y frente a lo
que la profesora les indica.
La profesora es nueva y se está adecuando a sus estudiantes, pero tal y como
el profesor anterior, realiza actividades para enfocar a sus muchachos, lo cual
genera un poco de expectativa entre ellos, aunque su desidia permanezca.

*En 9-1 del 2008 los 43 estudiantes saludaban a la profesora y comienzan a

rezar el padre nuestro en inglés, luego, se da un fólder con el reporte de
asistencia a lo cual la profesora firma para demostrar que se hizo en su
presencia.
Estos estudiantes, al igual que los otros grupos conversan y se preguntan por
tareas o actividades de otras asignaturas, de la asignatura de inglés y por
cosas de su vida, pero este grupo parece tener mayor receptividad hacía los
temas de la clase.
Tienen menos dificultades para traer el diccionario, presentan un poco más de
participación frente a las actividades que la profesora tiene preparadas para
ellos y se concentran menos en el observador.

Aspectos relevantes
En 8-5, 7los temas que más dificultades representa al grupo se resumen en la
escucha y en funcionalidades de la lengua: 5 alumnos llevaban más de 3 logros
perdidos (de los cuales 4 son los estudiantes más necios, pues de acuerdo a la
profesora, se cohibían con las actividades realizadas en clase), y otros 6
estaban decayendo en promedio, ya que llevaban 2 periodos perdidos y el
comienzo del tercero en insuficiente. Los demás, aunque bien, les costaba
mucho ir a la par con los contenidos, se tenían que valer de otros para
comprender la totalidad de la lección.
A partir de tal estadística, se tuvo la oportunidad de intentar con una propuesta
en donde se incursionó materiales audiovisuales a las lecciones enseñadas, lo
cual, es algo que se ha venido haciendo en el proceso de enseñanza y
aprendizaje del inglés todo gracias a los métodos de enseñanza importados de
países anglosajones, y es así como se comenzó a utilizar la grabadora con
casetes y c.d’s que hablaban básicamente de las costumbres americanas e
inglesas, las cuales van desde lugares y comidas típicas hasta celebraciones
importantes; todo esto con el fin de facilitar el entendimiento de muchos temas
que no alcanzan a visualizar en los textos.
Los resultados que han arrojado la aplicación de los audiovisuales por 5
semanas han sido: 8los muchachos de 8-5 tuvieron una pequeña mejoría en
cuanto a su aumento de promedio, la cual paso de 7 puntos a 9, con la
recuperación de logros de 5 alumnos y el considerable aumento que hubo en
ellos para retener información sobre los adverbios, los verbos regulares y la
estructura de párrafos y mapas conceptuales.

7
Esto de acuerdo a la lista de asistencia y calificaciones registradas.
8
Esto de acuerdo a la lista de asistencia y calificaciones registradas.
De los novenos no se han arrojado resultados debido a el poco conocimiento
que se tiene respecto a el crecimiento o decrecimiento de los grupos. Aunque
se conocen aspectos de las clases tales como:
Los estudiantes de 9-5 se concentran mucho más cuando el profesor pone
ejemplos que cuando explica y desglosa la estructura lingüística, o sea, la
parte teórica de una frase o de una oración. También se muestran más
concentrados cuando se les hace ejercicios de listen-speaking (en donde
escuchan al profesor y repiten lo que escucharon) más que los de reading-
writting (donde leen y escriben de acuerdo a lo que leyeron).
Los estudiantes de 9-1 del 2008, se desenvolvían en el listenning durante las
actividades que la profesora realizaba.
Los estudiantes de 9-1 del 2007, tiene mayor desenvolvimiento en aspectos
como writting (en donde se desarrollan frases u oraciones durante las
actividades) que en speaking (su pronunciación no es la mejor, o sino, la gran
timidez general que se tiene para hablar)
Los estudiantes de 9-4, a pesar de su desidia, son capaces de responder
alguna situación que planteaba la profesora, en especial, en speaking.

en muchas conversaciones extraoficiales con el profesor de 9-5 y 9-1 se ha

conversado de el alto rendimiento que existe en 9-5 y la pequeña dificultad que
existe en él para los ejercicios de lectura y escritura, no se puede aseverar con
exactitud algo acerca de éste.
Si bien es obvio la desidia de 9-4, tampoco se puede mostrar con exactitud
estadísticas acerca de este, debido a la que el momento en el cual se observó
este grupo era comienzos del año y no se tenía ninguna cifra clara aún, sin
embargo, de lo que se ha hablado con la profesora de forma extraoficial, el plan
de área y de estudio diseñado para este grupo tuvo que ser reformado y
rediseñado por otro basado en la resolución 2343 de el 5 de julio del año
2006, esto debido a las carencias que existían en él con respecto a temas que
el anterior plan de área suponía como aprendidos. Este rediseño fue hecho con
el fin de llenar esos vacíos cognitivos y así colaborarle al estudiante para que
este pueda ganar la asignatura de forma un poco más sencilla.
Ventajas de los grupos
8º 5 se esmeraba para entender los temas de la clase.
9º5 era un grupo más calmado y armónico para las clases.
9º1 del 2007 era interesado por la clase.
9º1 del 2008 era un grupo muy sagaz para los contenidos.
9º4 respondía a las actividades de la docente.

Desventajas de los grupos

La incomodidad de los alumnos con la profesora (y viceversa) debido a que
exceptuando 9º5 y el grupo 9º1 del 2007, muchas de los conflictos creados en
clase es por factores que residen en la relación docente-alumno, lo que influye
directamente en el ambiente de la misma.

Estrategias Directas
Como se había dicho previamente, en 8º5, los estudiantes leían y releían en
varias ocasiones antes de que la profesora les hiciera alguna pregunta, en ese
acto, trataban de efectuar la estrategia memorística, la cual consiste en retener
los contenidos de la clase en su subconsciente, para así responder de una
forma may eficaz tanto oral como escrito. No obstante, ellos solo se enfocaban
en releer el texto y las definiciones, de tal forma que al hacerse alguna
pregunta sobre el tema, se bloqueaban mentalmente y perdían todo recuerdo
de la lección.
En adición a esto, no consideraban que para retener hay primero que entender,
lo cual era precisamente su mayor carencia: pasaban por alto aplicar la
estrategia directa cognitiva, que precisamente se dedica a abarcar la parte
consciente que el estudiante utiliza para ajustar ese conocimiento nuevo en su
mente. Por tal razón, se propuso la incursión de los materiales audiovisuales,
pues de alguna u otra forma se pensaba estimular no sólo el entendimiento y la
retención mental del tema, sino también el incentivar de la estrategia directa de
compensación, que consiste en crear un producto (texto, cartilla, mapa, etc.)
por parte del estudiante, en el que este seguro de lo va a escribir y que lo haga
con sus propias palabras, no recurriendo a lo que dice el libro, o en este caso,
al Internet o el cuaderno.

En 9º2, los estudiantes preguntaban la explicación cuantas veces sea

necesarias con tal de asimilar la información más claramente; tal hecho hace
parte de la estrategia directa cognitiva, pues por medio de esta, el cerebro
acumula la mayor cantidad de información posible y de manera lógica,
coherente y conectada con alguna otra experiencia o información previamente
aprendida.
A su vez, cuando los muchachos hacían preguntas partiendo de la respuesta
anterior, no solo aplican la estrategia cognitiva, sino la de compensación, pues
son ellos los que generan nuevos puntos de vista a partir de lo enseñado, pero
antes de que ocurriera la estrategia de compensación, los estudiantes tuvieron
que haber interiorizado gran parte de la información para así adecuarlo a las
experiencias de vida, lo cual implica la estrategia memorística, debido a que
ellos la utilizan como una reflexión al contenido que se está enseñando.
Tanto en 9º1 del 2007 y en 9º4, el profesor diseña actividades relacionadas con
la estrategia de compensación, como una forma de utilizar el resto de
estrategias; esto debido a la gran implementación de actividades que les
permitiera enfocarse en la clase; con esta estrategia, el profesor atrae a los
estudiantes para que estén atentos a la clase.

Para 9º1 del 2008, los estudiantes hablaban entre sí, preguntándose por la
intención de la profesora con las actividades que realizaba. Muchas veces, les
pedían a otros que repitieran lo que la profesora había dicho, a lo cual,
demuestra una alta aplicación de la actividad cognitiva y memorística, debido a
que muchas de las preguntas y conversaciones que se tenían eran para
interiorizar los contenidos.

A manera de conclusión, se puede detallar que se ha visitado dos grados con

necesidades distintas y actitudes diferentes que inciden en lo que respecta a la
clase y su proceso de aprendizaje.
Sistematización de datos de las observaciones en el colegio San José de
las Vegas
En el primer semestre del año 2008 se lograron realizar siete observaciones,
las cuales se describieron siguiendo un diario de campo, en la institución
educativa San José de las Vegas. El propósito de dichas observaciones era
analizar cómo se aplican las estrategias directas de aprendizaje en área de
inglés para mejorar la competencia comunicativa de las jóvenes entre catorce
y quince años de edad, pertenecientes al grado octavo A en la institución
nombrada. A lo largo de este proceso, se presentó un cambio de profesora por
circunstancias de salud, ya cuando se habían logrado las tres primeras
observaciones, para así completar las últimas cuatro con otra profesora que fue
asignada como el reemplazo temporal de la primera profesora.
A continuación se expondrán, en términos generales, las características de uso
que se dieron en torno a la aplicación de las tres estrategias de aprendizaje:
cognitivas, compensación y memorísticas, como las principales constituyentes
del eje central del proyecto investigativo. Se destacarán también las
descripciones de los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que estos
influyen directa e indirectamente en el modo de implementación que dan los
estudiantes de las estrategias de aprendizaje
En la primera observación realizada, se propuso un ejercicio en el cual los
estudiantes tenían que identificar un nuevo vocabulario, por medio del
reconocimiento de su significado según el contexto y lo que ya habían
aprendido previamente en unas oraciones. Por ejemplo, en la oración ¨ The
movie was a flap ¨(la película no fue un éxito) el estudiante debía encontrar la
palabra desconocida ¨ flap ¨ y obtener su significado para entender la oración;
al cabo de un tiempo, la profesora escribió algunos sinónimos de las palabras
desconocidas con la participación de los estudiantes, con el fin de lograr una
asimilación adecuada del vocabulario sin tener que remitirse a la traducción; de
esta forma, la oración anterior quedó así: ¨ the movie was not a success ¨
En el caso anterior se observa cómo una estrategia cognitiva puede asociarse
con una memorística, en la medida que por medio de un proceso de asociación
de significados, en el cual un campo desconocido se reemplaza por uno
conocido aplicando la sinonimia, el estudiante podrá memorizar el sentido de la
palabra y cómo aplicarla sin tener que someterse a un proceso mecánico de
repetición
Seguidamente, en la misma clase observada, la profesora propuso una
actividad en la cual los estudiantes debían escribir los pros y los contras en
relación con el tema ¿Por qué la televisión no es buena? Y ¿Por qué la
televisión es buena?. Esta actividad propuesta convoca a que los estudiantes
utilicen su capacidad de argumentación y asuman un control sobre los errores
que puedan cometer mientras redactan las oraciones, por lo tanto las
estrategias aplicadas por los estudiantes son las de compensación y cognitivas
En la segunda observación, los estudiantes tenían que hace una presentación
libre que involucrara diálogos, preparación y, por supuesto, aplicación de la
competencia comunicativa. Durante esta actividad se buscaba que las
estudiantes pusieran en práctica todo su conocimiento en inglés, como lo
serían las estructuras gramaticales, la pronunciación y la coherencia en el
sentido de sus discursos (semántica). Las estrategias involucradas en esta
actividad fueron las de compensación y cognitivas, en la medida que los
estudiantes debían aplicar sus conocimientos para fines prácticos de forma
efectiva y, por otro lado, vencer sus obstáculos no sólo en la forma de
comunicar sus ideas, sino también en el manejo del público y del escenario.
En la tercera observación se hizo un ejercicio de comprensión de lectura, en el
cual se involucraron: la competencia literal, la capacidad de extractar
información importante presente en el texto y la importancia de sintetizar el
contenido de las lecturas. La profesora les entregó unos talleres a los
estudiantes sobre las tiras cómicas y, con base en ellos, los alumnos tenían
que extraer, del texto, los aspectos históricos más importantes de la secuencia.
Luego de finalizada dicha actividad , a los estudiantes se les entregaron varios
textos con el fin de que identificaran la oración principal de cada párrafo (topic
sentence) y las oraciones secundarias (suporting sentences); ésto con el fin de
desarrollar en ellos la capacidad de síntesis. La evidencia de esta clase
demuestra el uso de las estrategias cognitivas y compensativas para el
mejoramiento de la comprensión de lectura; la primera se desarrolló en el
ejercicio de fortalecimiento de la competencia literal, en la cual se tenía que
extractar la información directa de los textos de acuerdo con un orden
cronológico y, en segunda instancia, en la capacidad de reconocer la
composición del texto (oraciones principales y secundarias) para mejorar la
capacidad de síntesis.
En la cuarta observación, la profesora asignó unas actividades a las
estudiantes en torno a la preparación de unas presentaciones que se tendrían
que elaborar para ser dramatizadas, la semana posterior, en los grados de
preescolar. Las presentaciones involucraron los siguientes aspectos: buena
capacidad de dominar el escenario, adecuado y claro manejo del discurso y, en
última instancia, la aplicación de contenidos aprendidos en las clases como
estructuración de las oraciones, gramática y uso del vocabulario. Durante esta
clase las estudiantes se hicieron en grupos con el fin de empezar a planear las
presentaciones, las cuales tenían que ser escritas; mientras que las
estudiantes trabajaban , la profesora pasaba por cada grupo para resolver
dudas y colaborar un poco con la planeación. Las estrategias involucradas en
esta actividad fueron: las estrategias cognitivas, las estrategias sociales y las
estrategias memorísticas. Las primeras se presentaron en la aplicación de las
estructuras gramaticales, semánticas y sintácticas para darle al discurso orden
y precisión. Las segundas- aunque son consideradas dentro de grupo de las
estrategias indirectas, es importante mencionarlas dada su relación con las
directas en este ejercicio- se evidenciaron en la socialización del contenido de
la planeación de las presentaciones que se dio lugar en los grupos de trabajo.
Para finalizar, las terceras se aplicaban cuando las estudiantes tenían que
recordar las teorías, el vocabulario aprendió y la gramática para la consecución
de sus planeaciones.
En la quinta observación, se realizaron unas presentaciones preliminares con el
fin de que la profesora pudiera hacer unas sugerencias y aportes significativos
previos a la presentación final. Durante esta clase, salieron todos los grupos
con sus presentaciones; la profesora, aunque detectaba errores de gramática y
de manejo del escenario y el público, se centró más en la competencia
comunicativa y en las pautas para poder atraer la atención del público, que
serían, en su mayoría, niños de preescolar.
En las observaciones sexta y séptima, la profesora explicó varios temas
relacionados con asuntos meramente gramaticales, en los cuales se incluían el
manejo apropiado del presente perfecto, los conectores lógicos y el pasado
perfecto en relación con el pasado. Por medio de explicaciones y ejemplos, la
profesora dio a conocer la teoría de un modo inductivo, para que luego los
estudiantes hicieran algunos ejercicios en el tablero; así la profesora podía no
solamente corregir, sino también que todos los estudiantes presentes en la
clase pudieran aprender, significativamente, de dichas correcciones. La
estrategia aplicada durante estas dos clases fue la cognitiva, pues aprender
sintaxis (relaciones gramaticales de uso entre los tiempos verbales) supone un
manejo lógico y lingüístico por parte del estudiante.

Sistematización de las encuestas de los colegios Santa Rosa de Lima y

San José de las Vegas

A continuación se darán a conocer dos encuestas realizadas en las

instituciones educativas Santa de Rosa de Lima y San José de las Vegas, una
por cada institución. Dichas encuestas se llevaron a cabo, en el Santa Rosa de
Lima grado noveno y, en el San José de las Vegas grado octavo. La muestra
del colegio Santa Rosa de Lima fue de 120 personas, sin embargo algunas de
ellas se abstuvieron a responder por razones desconocidas; por otro lado, en el
San José de las Vegas, la muestra fue de 88 personas aunque inicialmente se
tenía pautado una muestra de 120 personas. Los resultados de las encuestas
se encuentran sistematizados en porcentajes y gráficos, por medio de
preguntas relacionadas con las variables explicadas en el esquema
metodológico, y que giran en torno al tema de las estrategias directas de
aprendizaje y la competencia comunicativa de habla y escucha.

Sistematización de Entrevistas en Santa Rosa de Lima

El proceso que se llevó a cabo en la institución involucra 2 entrevistas
realizadas al encargado de la asignatura de inglés de los grados novenos
durante el año 2007 (coordinador de área de inglés y tutor de las
observaciones), y a la encargada de los noveno en el área de inglés para el
año 2008.
Ambas entrevistas contenían las mismas preguntas y su finalidad era conocer
las nociones que los profesores cuestionados tenían acerca del tema de
estrategias directas de aprendizaje. Para el profesor del año 2007 el nivel de
lengua extranjera en que se encuentran sus estudiantes es muy elemental y se
caracteriza por “una apatía al estudio” y a la gran cantidad de actividades
extraescolares típicas de un colegio oficial.
Este coordinador aplica las competencias de listenning y reading durante su
clase “lo de menos es el speaking porque les da miedo, pena y se refugian en
la rabia…debido a la poca motivación de los años inferiores” en adición a esto,
cuando se le preguntó por modelos que contribuyan a las competencias
comunicativas de habla y escucha, el afirmó la aplicación de CD’s y trabajos
en grupo “tomo de a 3 alumnos que puedan trabajar y hacen ejercicios de
práctica de pronunciación elementales”.
Por último, cuando se le preguntó por estrategias de aprendizaje, respondió
que “son todas las innovaciones y combinaciones de método que debe aplicar
el docente para lograr un mínimo por parte de los educandos ej: el método
ecléctico, inducción-deducción, análisis-síntesis y expositivo con los materiales
correspondientes” mientras que, estrategias directas de aprendizaje son
“compromiso en realización de ejercicios”.

Por otro lado, la encargada de los noveno del año 2008, describe el nivel de
inglés de sus estudiantes no solo como elemental sino volátil “hay una apatía
frente al estudio, les gusta la facilidad, la nota por encima del aprender…una
nota así no sepan nada…no ha habido continuidad, el cambio de los profesores
afecta el proceso”. La encargada considera que el trabajo gramatical y escrito
es importante para implementar las competencias comunicativas en el área de
inglés para su clase debido a que “la idea es, después de tener elementos
básicos de gramática, trabajar textos completos-cuentos, historietas, textos
culturales, etc-donde ellos puedan responder un que, un como y un para qué”,
por esto, ella afirma utilizar un modelo holístico para implementar las
competencias comunicativas de habla y escucha porque éste brinda diferentes
elementos que se pueden adecuar para cualquier situación de la clase.

Por último, la encargada considera que las estrategias de aprendizaje son

“mecanismos para lograr que el alumno aprenda” y que las estrategias directas
de aprendizaje son “diferentes herramientas de las que se vale un docente
para hacer efectivo el proceso enseñanza-aprendizaje”
Sistematización de Entrevistas en San José de las Vegas

En la institución educativa San José de las Vegas se llevó a cabo una

entrevista a la profesora de reemplazo en el grado octavo. En la entrevista se
destacaron seis preguntas en torno al tema de las estrategias de aprendizaje y
la competencia comunicativa. De acuerdo con las repuestas, se puede concluir
que la profesora conoce las estrategias de aprendizaje desde un punto de vista
pragmático; además, la competencia comunicativa es un punto de énfasis para
los procesos escriturales y los orales. Para un mejor aprendizaje de la
competencia comunicativa la docente hace hincapié en el fortalecimiento de los
conocimientos previos de los estudiantes de acuerdo con la interacción que se
tiene, a diario, con ellos en las aulas de clase, sin olvidarse de la importancia
que tiene el eje cultural como punto de partida para el mejoramiento de la
competencia comunicativa.

Las estrategias más utilizadas por la profesora son lectura de cuentos

pequeños, quizzes, canciones y juegos de repetición. La primera le apuesta a
la contestación de preguntas de inferencia y de predicción; la segunda se
aplica para evaluar los conocimiento previos. Finalmente, la tercera se utiliza
para repetir parámetros.

Conclusiones

• Las estrategias directas de aprendizaje son un tema que se evidencia en los

procesos de enseñanza-aprendizaje, aunque falte una mayor apropiación
en cuanto a la aplicación de estas para mejorar la competencia
comunicativa en el área de inglés para ambas instituciones educativas.
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