Cincias Humanas e suas Tecnologias Histria

Prof. Dr. Holiem Gonalves Bezerra

1 Observaes preliminares
O Departamento de Polticas de Ensino Mdio, da Secretaria de Educao Bsica do MEC, iniciou um trabalho de aprofundamento sobre os aspectos curriculares para o Ensino Mdio, os quais esto expressos nos atuais Parmetros Curriculares Nacionais para as reas de Cincias Humanas, Cincias da Natureza, da Matemtica, e Linguagens e Cdigos. De comum acordo com os integrantes do Grupo de Trabalho constitudo para a rea de Cincias Humanas, foram estabelecidas algumas Categorias de anlise para orientar e tornar homogneos os trabalhos. Na parte preliminar do presente texto, so tecidas algumas consideraes sobre os pontos levantados. Em seguida, proposto um texto alternativo de Parmetros Curriculares para o ensino de Histria no Ensino Mdio. A questo de fundo : Apontar coerncia e contradio entre os princpios gerais do ensino mdio e o que proposto para as disciplinas no que concerne ao contedo e metodologia. Como assegurar a coerncia?. Para responder a esse quesito, foram comparados os documentos pertinentes. Por um lado, a Constituio Brasileira (Art. 205 e 210), a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996) e as Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio, do CNE (Resoluo CEB n 3, de 26 de junho de 1998). Por outro lado, Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (1999) e os PCN+, Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Cur-

278

riculares Nacionais (2002). No foram encontradas incoerncias ou contradies entre os princpios gerais expostos nos documentos legais (Constituio, LDB e DC) e os apresentados pelos Parmetros. Os princpios gerais fundamentam-se na concepo de que necessrio proceder a uma profunda reforma no sistema educacional brasileiro, em todos os nveis. Assim, ser possvel responder aos desafios postos, por um lado, pelas transformaes da realidade tanto brasileira quanto internacional e, por outro, pelos avanos, ocorridos nas ltimas dcadas, referentes aos processos educacionais e cientficos nas diversas reas do conhecimento.

1.1 PCNEM 1999

No caso da publicao dos PCNEM para a rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, publicado em 1999, os textos esto em linguagem acessvel e os assuntos so expostos de forma no muito aprofundada. A primeira parte, que introduz a rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, contm: Apresentao (3 p.), em que so explicados os procedimentos adotados na elaborao dos Parmetros, resultado de discusses e consultas iniciadas em 1996. No item O sentido do aprendizado na rea, feito um rpido histrico das Cincias Humanas no Brasil e sua relao com a escola (p. 13-21), alm de consideraes sobre os princpios da educao humanista (esttica da sensibilidade, poltica da igualdade, tica da identidade), os quais so a base que d sentido rea de Cincias Humanas (p. 13-23). No item Competncias e habilidades, so explicitadas e explicadas as competncias e habilidades enumeradas nas Diretrizes Curriculares e apresentada sua importncia para o processo de ensino e seu papel de nortear a seleo e organizao dos contedos das diversas disciplinas que compem o currculo escolar (p. 25-38). Essas competncias so agrupadas com base em trs campos de competncias, com a finalidade de auxiliar a tarefa dos professores de construir uma proposta curricular interdiscipli-

279

nar Representao e comunicao Investigao e compreenso Contextualizao sociocultural. Para cada campo de competncias so descritas as habilidades correspondentes. O item referente aos Conhecimentos de Histria (p. 41-55) est dividido em: Por que ensinar Histria e O que e como ensinar. So tecidas consideraes sobre a integrao da Histria com as demais disciplinas das Cincias Humanas, as aproximaes entre Histria ensinada e a produo acadmica e os avanos do debate historiogrfico. No item O que e como ensinar aborda-se a importncia dos novos temas em Histria, a redefinio do tratamento metodolgico da pesquisa, das fontes documentais, dos agentes sociais. Reconhece-se, tambm, o papel das competncias de leitura e interpretao de fontes e de textos, alm de enfatizar noes bsicas a serem trabalhadas no ensino mdio, como a identidade, a cidadania, a memria, o tempo histrico, priorizando ritmos e durao histricos. A partir de problemticas contemporneas, pode-se selecionar os contedos significativos por meio da escolha de temas que respondam a esses problemas. A organizao dos contedos por temas, aliada prtica da pesquisa, apresentada como uma possibilidade que contribui para o desenvolvimento de competncias e habilidades, aptas a favorecer a formao do estudante como cidado. Ao final, um quadro demonstra a correspondncia entre os trs campos de competncias gerais da rea com as competncias e habilidades especficas a serem desenvolvidas em Histria. Os textos que expem a concepo geral dos Parmetros, assim como os encaminhamentos relacionados com a Histria, esto em sintonia com os princpios expressos nos documentos legais. No entanto, a exposio no enfatiza devidamente a inovao e especificidade das propostas, obscurecendo a possibilidade de compreenso do alcance que teve o movimento de renovao estampado tanto na LDB quanto nas Diretrizes do CNE. A falta de explicitao mais contundente no atinge, desta forma, o objetivo dos Parmetros, o de oferecer um aprofundamento sobre o sentido dos princpios elaborados pelos instrumentos legais que, pela sua prpria natureza, so mais

280

sucintos e direcionais. Os PCNEM- 1999 no colocam em evidncia, nem tangenciam, o papel central da escola como o lugar da reflexo sobre a prtica educativa e sobre a elaborao de currculos e de atividades propcias ao desenvolvimento de competncias e de habilidades. Tambm no destacam, de forma devida, os agentes do processo educacional: professores, alunos, direo, funcionrios e comunidade. Talvez, em razo dessas limitaes, que se sentiu a necessidade de elaborar outras Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais, documento publicado em 2002 com o nome de PCN+.

1.2 PCN+
O PCN+ um documento muito mais elaborado, em que as questes bsicas do ensino e o alcance das proposies, sustentadas na LDB e nas Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio, recebem um tratamento aprofundado e articulado. Deve-se ressaltar a propriedade com que questes centrais, fundamentais s consideraes e s propostas sustentadas nos Parmetros, so colocadas em linguagem clara e acessvel aos leitores. No item que abre as consideraes gerais e introdutrias, intitulado A reformulao do ensino mdio e as reas do conhecimento, so explicadas as razes da reforma frente nova concepo do ensino mdio no Brasil. Assim, destaca-se o papel do projeto pedaggico da escola e considera-se a escola como o cenrio real da reforma educacional. Ao refletir sobre as novas orientaes para o ensino, coloca em destaque os componentes fundamentais que reorientam a organizao do processo escolar: os conhecimentos especficos, as competncias e as habilidades, as disciplinas e seus conceitos estruturadores. A partir desses elementos, so propostas sugestes temticas com a inteno de facilitar a construo dos processos de ensino e de aprendizagem. A articulao entre as reas de conhecimento e entre as disciplinas no interior de cada rea fornece a dimenso do processo sistmico educacional, garantidor da formao do aluno em busca das competncias e do exerccio da cida-

281

dania. No segundo item desta parte introdutria, A rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias so feitas consideraes imprescindveis e significativas para a posterior elaborao dos Parmetros, dirigidos s diversas disciplinas da rea. So trabalhados conceitos norteadores do currculo, como a interdisciplinaridade e a contextualizao, que adquirem significado especfico no interior da proposta. Apontam-se os conceitos estruturadores da rea de Cincias Humanas relaes sociais, identidade, dominao, poder, cultura tica e trabalho com a devida justificativa para essa seleo. Em seguida, so explicitadas as competncias especficas da rea de Cincias Humanas, agrupadas em trs campos de competncias gerais Representao e comunicao, Investigao e compreenso, Contextualizao sociocultural. Aglutinando conceitos e competncias, aborda-se outro elemento central da proposta: a articulao dos conceitos estruturadores com as competncias gerais, o que vem acompanhado de reflexes sobre o sentido e utilizao das atividades aptas para atingir os objetivos desejados. Por fim, trata-se dos Critrios para a organizao dos contedos programticos no mbito das disciplinas que compem a rea (p. 36 e ss). Ao tratar, neste mesmo item, da necessidade de selecionar os contedos programticos, sugere-se que sejam superados os pressupostos tradicionalmente adotados na escola, pautados na sucesso temporal linear, e que a flexibilidade de formas de organizao programtica seja adotada como critrio fundamental. Ao fechar esta parte introdutria geral do documento, afirma-se: A alternativa de flexibilidade que aqui apresentamos, e que ser exemplificada nos itens seguintes deste documento, em relao a cada uma das disciplinas da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, est centrada na organizao em torno de eixos temticos. Explica-se, ento, o que entendido por eixo temtico e sua subdiviso em temas e subtemas.

282

O texto acima descrito, desenvolvido nas pginas 6 a 40 dos PCN+ de 2002, atinge os objetivos propostos: dar significado e aprofundamento para as proposies contidas nos textos legais. A linguagem acessvel, so esclarecidos todos os pontos essenciais, cujo entendimento condio para a compreenso do esprito das reformas pretendidas para o sistema de ensino, em geral, e para o ensino mdio em particular. Duas observaes, no entanto, devem ser feitas. A primeira, de ordem apenas acessria, diz respeito a algumas repeties de idias que tornam o texto demasiado longo e, s vezes, cansativo. Esta lacuna certamente ser superada na nova redao. Outra, mais de fundo, refere-se proposta, tida como um dos objetivos dos Parmetros, de apresentar sugestes de temas a serem desenvolvidos no ensino disciplinar de cada rea. Ao finalizar a parte geral de apresentao da rea de Cincias Humanas, e fazer a passagem para as disciplinas especficas, afirma-se a possibilidade de apresentar alternativas flexveis para a organizao dos currculos a partir de eixos temticos, temas e subtemas. No entanto, a inteno de oferecer exemplos para a organizao curricular no parece ser coerente com todo o discurso de valorizao do professor, da escola, da formao continuada e da contextualizao, conforme definida no documento. Portanto, dessas instncias que devem partir a seleo dos contedos e a elaborao dos currculos. Esta contradio enfraquece os argumentos, muito bem construdos, sobre reformas a serem implantadas no sistema educacional brasileiro. Alm disso, especificamente em relao disciplina Histria, a proposta de organizao, mesmo que flexibilizada, por intermdio de eixos temticos, no consensual entre os historiadores. Os que a defendem laam mo de argumentos, tais como a necessidade de superao da periodizao cronolgica e linear, a oportunidade de escolha de temas mais prximos realidade social dos alunos e da escola, alm da abertura de um maior leque de escolhas criativas, dentre outras vantagens. Aqueles que vem dificuldade em elaborar o currculo, a partir de eixos temticos, temem a perda da historicidade dos processos histricos, ao se abandonar um dos elementos estruturadores da Histria, o tempo, em suas mltiplas dimenses.

283

Afirmam, ainda, que possvel conseguir a concretizao dos princpios educacionais apontados nas reformas de ensino sem se recorrer unicamente organizao por temas ou por eixos temticos. Em vista da relutncia de grande parte dos professores da rea de Histria em aceitar os eixos temticos como nica forma de organizar o currculo, mesmo afirmando que uma opo metodolgica, no acreditamos ser conveniente mantla como parmetro. Nem mesmo como sugesto, pois a tendncia , aos menos desavisados, interpretar como forma impositiva, que pode se transformar, inconscientemente, na superada frmula dos currculos mnimos. A insistncia neste ponto pode desviar a ateno das questes basilares da reforma, descritas, na parte geral, com muita propriedade, podendo provocar indesejada rejeio.

1.3 Histria
A parte destinada a oferecer parmetros para a elaborao de currculos de Histria contm algumas lacunas que merecem ser explicitadas: t No foram encontradas referncias aos princpios gerais do ensino mdio, trabalhados na parte geral dos PCN+, nem explcita nem implicitamente. t Nota-se ausncia de clareza e de objetividade no desenvolvimento dos itens que compem a estrutura do texto: Os conceitos estruturadores da Histria, O significado das competncias especficas da Histria, A articulao dos conceitos estruturadores com as competncias especficas da Histria, e Sugestes de organizao de eixos temticos em Histria. A repetio de assuntos notria, por exemplo, ao se atribuir espao amplo s consideraes sobre o tempo, em detrimento da explicitao de outros conceitos considerados consensualmente fundamentais para a organizao da prtica do conhecimento em Histria. No h clareza ao se apontar quais so os conceitos estruturadores da disciplina, quais as competncias que

284

podem ser desenvolvidas com o estudo da Histria, e como se d a articulao. t Para exemplificar possibilidades e flexibilidades na organizao dos contedos curriculares, so sugeridos eixos temticos, com seus respectivos temas e subtemas. Como explicado acima, essa sugesto no consensual entre os historiadores em geral e nem entre historiadores que trabalham com o ensino de Histria. Mesmo os que aceitam a construo curricular com o recurso a eixos temticos, questionam se devem sugerir estes ou aqueles, pois h o perigo de torn-los paradigmticos. Em vista dessas dificuldades, o texto proposto para discusso, a seguir, procura contemplar as observaes feitas.

1 O Ensino de Histria no contexto da LDBEN e dos PCNEM

Para que o professor de Histria possa ter a dimenso das propostas trabalhadas nos Parmetros Curriculares Nacionais, necessrio relembrar, preliminarmente, aquilo que constitui os alicerces e os significados do documento. Estes tomam corpo com as discusses e posterior sedimentao na Constituio Federal de 1988, especificamente em dois de seus artigos. No artigo 205 explicitam-se os objetivos fundamentais da educao: A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho No artigo 210 estabelece-se a necessidade de explicitao de diretrizes nacionais para os diversos nveis do ensino, o que foi efetivado pelo Conse-

285

lho Nacional de Educao, por meio das Diretrizes Nacionais: Sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996, explicita as grandes linhas da Constituio e detalha os encaminhamentos a serem dados para que se implementem as reformas educacionais necessrias aos desafios advindos das transformaes sociais das ltimas dcadas. O Conselho Nacional de Educao, por sua vez, regulamenta os dispositivos da LDBEN, por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, de 1998. Estes dispositivos, que tm fora de lei, foram explicitados de forma mais detalhada e direcionada aos professores e demais responsveis diretos pelo sistema educacional brasileiro, em 1999, quando da publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Este documento foi complementado, em 2002, por outras orientaes educacionais que aprofundam os sentidos dos princpios fundamentais a todo arcabouo das reformas pretendidas e consubstanciadas nos documentos legais anteriormente lembrados. Dessa forma, embora os PCNEM no tenham obrigatoriedade na implantao do sistema de ensino no pas, tm inteno de colaborar para que os agentes educacionais busquem a coerncia necessria entre os princpios que regem o processo educacional e sua implementao em todo o territrio nacional, resguardadas as especificidades regionais. O peso e aceitabilidade desses Parmetros residem nessa coerncia entre os princpios enunciados, os esclarecimentos e aprofundamentos oferecidos e as propostas para a organizao concreta dos currculos nas escolas. Para sintetizar, os princpios norteadores que embasam os Parmetros enunciados so: a) A nova identidade atribuda ao Ensino Mdio define-o como uma etapa conclusiva da educao bsica para a populao estudantil. O

286

objetivo no preparar os alunos para uma outra etapa escolar ou para o exerccio profissional, mas sim preparar o educando para a vida, qualificar para a cidadania e capacit-lo para o aprendizado permanente e autnomo. b) Para fazer frente necessidade vital, de formao para a vida, o ensino se pauta pelo conceito de educao permanente, tendo em vista o desenvolvimento de competncias cognitivas, socioafetivas e psicomotoras. Cada conjunto de reas do Conhecimento trabalha com competncias gerais e bsicas, como o caso das Cincias Humanas e suas Tecnologias. As disciplinas que compem as Cincias Humanas (Filosofia, Geografia, Histria, Sociologia), explicitaro as competncias especficas a elas afeitas e, a partir delas, definiro conceitos bsicos, elaboraro a seleo e a organizao dos contedos, encontraro mecanismos e estratgias de trabalho na escola e nas salas de aula. Busca-se, com isso, propiciar a apropriao e a transposio de conhecimentos para novas situaes de vida. Nesta perspectiva, o ensino no mais se pauta pela oferta de disciplinas compartimentadas, sem referncias a contextos sociais reais, com atividades padronizadas, que visam, sobretudo, exposio de informaes a serem assimiladas pelo educando. Apontam-se como eixos estruturadores do currculo: a interdisciplinaridade, a contextualizao, a definio de conceitos bsicos da disciplina, a seleo dos contedos e sua organizao, as estratgias didtico-pedaggicas. Este conjunto de preocupaes consubstancia-se, ganha concretude e garantia de efetivao, a mdio e longo prazos, no projeto pedaggico da escola, elaborado com a participao efetiva da direo, dos professores, alunos e agentes da comunidade em que se situa a escola. c) A interdisciplinaridade entendida como a prtica docente que visa ao desenvolvimento de competncias e de habilidades, necessria e efetiva associao entre ensino e pesquisa, ao trabalho com diferentes fontes e diferentes linguagens, suposio de que so possveis diferentes interpretaes sobre temas/assuntos. A

287

questo da interdisciplinaridade est claramente exposta nos PCN+, Cincias Humanas, p. 15-16. O que preciso compreender que, precisamente por transcender cada disciplina, o exerccio dessas competncias e dessas habilidades est presente em todas elas, ainda que com diferentes nfases e abrangncias. Por isso, o carter interdisciplinar de um currculo escolar no reside nas possveis associaes temticas entre diferentes disciplinas, que em verdade, para sermos rigorosos, costumam gerar apenas integraes e/ou aes multidisciplinares. O interdisciplinar se obtm por outra via, qual seja, por uma prtica docente comum na qual diferentes disciplinas mobilizam, por meio da associao ensino-pesquisa, mltiplos conhecimentos e competncias, gerais e particulares, de maneira que cada disciplina d a sua contribuio para a construo de conhecimentos por parte do educando, com vistas a que o mesmo desenvolva plenamente sua autonomia intelec-tual. d) A Contextualizao, como outro eixo estruturador do currculo, entendida como o trabalho de atribuir sentido e significado aos temas e assuntos, no mbito da vida em sociedade. Os educandos devem ser capazes de identificar, de construir e/ou de reconstruir conhecimentos a partir da mobilizao de conceitos, competncias e habilidades prprios de uma determinada rea e/ou disciplina escolar. Dessa forma, as escolhas de temas/assuntos, que sero motivo de estudo e estruturao de atividades problematizadoras frente realidade social, no ficam sujeitas s determinaes meramente acadmicas, que circundam e conferem supostas escalas de rigor analtico aos conhecimentos construdos/reconstrudos pelos educandos no fazer cotidiano das atividades escolares (p. 22). No se trata, portanto, de se referir a determinados fatos e acontecimentos ou a aspectos gerais de uma situao histrica, externos produo do conhecimento em pauta, como se fosse necessrio apontar pano de

288

fundo no qual eles estariam inseridos. Evita-se, tambm, entender o contexto como se fosse apenas a referncia de temas especficos ao cotidiano dos alunos. e) Para a organizao do currculo escolar importante explicitar quais os conceitos estruturadores significativos para as reas de conhecimento e suas respectivas disciplinas. Esses conceitos estruturadores so entendidos como o conjunto de representaes do real, objeto de conhecimento de cada rea e disciplina. Assim, demarcar os conceitos estruturadores de uma rea implica identificar quais representaes do real so suficientemente amplas para servirem de ferramentas intelectuais que podem ser utilizadas/reutilizadas de forma global nos processos de anlise que envolvem os objetos centrais das diferentes disciplinas de uma dada rea, mesmo que no sejam particulares a nenhuma delas. (PCNEM+, p. 25) Como conceitos estruturadores das Cincias Humanas so indicados: relaes sociais, dominao, poder, tica, cultura, identidade e trabalho. Para identificar esses conceitos, parte-se: dos aspectos que caracterizam os objetos de estudo e de conhecimento das reas e disciplinas. Em termos globais, a rea sobre a qual nos detemos aqui, ou seja, a rea de Cincias Humanas tem por objeto amplo o estudo das aes humanas no mbito das relaes sociais, que so construdas entre diferentes indivduos, grupos, segmentos e classes sociais, bem como as construes intelectuais que estes elaboram nos processos de construo dos conhecimentos que, em cada momento, se mostram necessrios para o viver em sociedade, em termos individuais ou coletivos. (PCNEM+, p. 24) Esses conceitos, comuns s disciplinas da rea, sero explicitados e acrescidos por outros que so especficos de cada disciplina.

289

f) A mobilizao dos conceitos no trabalho pedaggico escolar, como instrumentos de conhecimento, supe a articulao entre os conceitos estruturadores da rea e as competncias centrais que lhe so prprias. Por sua vez, os conceitos estruturadores de cada disciplina buscam a articulao com as competncias centrais da rea e com as que lhe so especficas. So indicadas como competncias da rea de Cincias Humanas, explicadas na parte geral desse documento: Representao e comunicao, Investigao e compreenso, Contextualizao sociocultural. Na seqncia, em item especfico, as competncias gerais so focalizadas luz das especificidades da Histria, operacionalizadas em articulao com os conceitos estruturadores da disciplina. g) A seleo dos contedos, a serem organizados para fins didticopedaggicos na escola, pressupe a articulao deste conjunto de preocupaes: objetivos do Ensino Mdio, competncias a desenvolver, carter interdisciplinar dos conhecimentos mobilizados, sentidos atribudos no esforo da contextualizao, conceitos estruturadores da rea e da disciplina e articulao com as competncias. por meio dos contedos, tratados cientfica, atualizada e significativamente para fins escolares, que o currculo da escola e de cada disciplina especfica toma corpo e ocupa lugar estrategicamente central no processo educativo. Portanto, a importncia dos contedos no relegada a segundo plano em favor da educao por competncias. A seleo, organizao e escolha de estratgias metodolgicas que so informadas pelo conjunto de proposies que fazem parte da nova concepo de educao presente na LDBEN, nas leis e nos documentos subseqentes. h) A qualidade das estratgias didtico-pedaggicas que ir garantir o sucesso dos enfoques educacionais acima apontados: prtica pedaggica planejada, interdisciplinar, atividades que levem os alunos a buscar solues de problemas, contextualizao que confira significado a temas e assuntos, mobilizao de instrumentos de anlise, de conceitos, de competncias e prtica constante da pesquisa,

290

que, por recorrer a fontes diversificadas e passveis de interpretaes diversas, relaciona-se permanentemente com o ensino e dele parte indissocivel. As estratgias expostas, alm de muitas outras, quando assumidas de forma consciente pelo conjunto dos agentes da educao, sero parte integrante do projeto poltico-pedaggico da escola. i) A Formao dos docentes, tanto a bsica, de responsabilidade das instituies que se ocupam da formao de professores (Universidades e Faculdades), quanto a permanente, so consideradas condio essencial para que as novas propostas educacionais possam ser operacionalizadas e levadas a bom termo. As competncias docentes so construdas, primordialmente, no trabalho conjunto dos professores para a elaborao e efetivao do projeto pedaggico para a escola na qual atuam, e supem polticas pblicas de valorizao do docente no sistema de ensino, condies de trabalho condizentes e estmulo renovao, ao estudo diuturno, pesquisa e ao envolvimento com os alunos e com a comunidade local.

2 Os conceitos estruturadores da Histria

Tendo como referncia os princpios acima enunciados, apresenta-se a seguir uma proposta de explicitao dos conceitos estruturadores para a disciplina Histria.1 Alguns conceitos bsicos do conhecimento histrico fazem parte do arcabouo constitudo, atravs dos tempos, pela prtica dos historiadores.
1

Para elaborao dessas consideraes tivemos como ponto de referncia: Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (1999); PCN+, Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais (2002); LDBEN e as Diretrizes Curriculares do Ensino Mdio, do CNE. A redao do texto aproxima-se de um captulo de livro, de autoria de BEZERRA, Holien Gonalves. Ensino de Histria: contedos e conceitos bsicos In: KARNAL, Leandro (coord.) Histria na Sala de Aula: conceitos, prticas e propostas. SP, Contexto, 2003, p. 37-48. O texto havia sido solicitado ao autor pela Secretaria do Ensino Mdio, em 2001, para servir de base para discusses em Seminrios a serem realizados para aperfeioamento dos PCNEM. Como o Seminrio no se realizou, optou-se por publicar o texto em livro preparado para discutir aspectos do ensino de Histria. No momento, retomo o texto, tendo em vista que ele reflete as preocupaes centrais dos Seminrios previstos.

291

Construiu-se uma lgica da histria, que pode ser concebida como um conjunto de procedimentos e de conceitos, em torno da qual deve girar as preocupaes dos historiadores. Independentemente das mais variadas concepes de mundo, dos posicionamentos ideolgicos ou das proposies de ordem metodolgica, no h como no trabalhar com estes conceitos, ou, pelo menos, com uma parte importante deles. As propostas pedaggicas, sejam elas quais forem, tm um compromisso implcito com estas prticas historiogrficas ao produzirem o conhecimento histrico escolar com as devidas especificidades e particularidades. O que diferencia as diversas concepes de Histria a forma como esses conceitos e procedimentos so entendidos e trabalhados. Importa perceber quais conceitos so imprescindveis para permitir aos alunos do ensino bsico apropriarem-se de uma formao histrica que os auxilie em sua vivncia como cidados. A ttulo de sugesto e como incio de discusso, sugere-se uma reflexo sobre alguns conceitos considerados fundamentais e sobre os desdobramentos contidos em sua abrangncia. A partir destas consideraes, possvel iniciar um debate construtivo para corrigir, confirmar, ampliar e sugerir outras possibilidades.

2.1 Histria
O objetivo primeiro do conhecimento histrico a compreenso dos processos e dos sujeitos histricos, o desvendamento das relaes que se estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaos. Os historiadores esto atentos s diferentes e mltiplas possibilidades e alternativas que se apresentam nas sociedades, tanto nas de hoje quanto nas do passado, as quais emergiram da ao consciente ou inconsciente dos homens. Procuram apontar, tambm, os desdobramentos que se impuseram com o desenrolar das aes desses sujeitos. A aprendizagem de metodologias apropriadas para a construo do conhecimento histrico, seja no mbito da pesquisa cientfica seja no do sa-

292

ber histrico escolar, torna-se um mecanismo essencial para que o aluno possa se apropriar de um olhar consciente no que tange sociedade e a si mesmo. Ciente do carter provisrio do conhecimento, o aluno ter condies de se exercitar nos procedimentos prprios da Histria: problematizao das questes propostas, delimitao do objeto, estudo da bibliografia produzida sobre o assunto, busca de informaes, levantamento e tratamento adequado das fontes, percepo dos sujeitos histricos envolvidos (indivduos, grupos sociais), estratgias de verificao e comprovao de hipteses, organizao dos dados coletados, refinamento dos conceitos (historicidade), proposta de explicao dos fenmenos estudados, elaborao da exposio, redao de textos. Dada a complexidade do objeto de conhecimento, imprescindvel que se incentive a prtica interdisciplinar. Faz parte da construo do conhecimento histrico, no mbito dos procedimentos que lhe so prprios, a ampliao do conceito de fontes histricas que podem ser trabalhadas pelos alunos: documentos oficiais, textos de poca e atuais, mapas, ilustraes, gravuras, imagens de heris de histrias em quadrinhos, poemas, letras de msica, literatura, manifestos, relatos de viajantes, panfletos, caricaturas, pinturas, fotos, rdio, televiso etc. O importante que se alerte para a necessidade de as fontes receberem um tratamento adequado, de acordo com sua natureza. preciso deixar claro, porm, que o ensino bsico no se prope a formar pequenos historiadores. O que importa que a organizao dos contedos e a articulao das estratgias de trabalho levem em conta esses procedimentos para a produo do conhecimento histrico. Com isso, evita-se passar, para o educando, a falsa sensao de que os conhecimentos histricos existem de forma acabada, e assim so transmitidos.

2.1 Processo histrico

Para alm da descrio factual e linear, a Histria busca explicar tanto as uniformidades e as regularidades das formaes sociais quanto as rupturas e as diferenas que se estabelecem no embate das aes humanas. Na

293

verdade, o passado humano no agregao de aes separadas, mas conjunto de comportamentos intimamente interligados que tm uma razo de ser, ainda que, no mais das vezes, imperceptvel aos nossos olhos. O processo histrico constitui-se dessas prticas, ordenadas e estruturadas de maneiras racionais. So os problemas colocados constantemente na indeterminao do social que fazem com que os homens optem pelos caminhos possveis e desenhem os acontecimentos que passam a ser registrados. Os registros ou as evidncias da luta dos agentes histricos so o ponto de partida para entendermos os processos histricos. Deve-se ressaltar, igualmente, que o conceito de processo histrico supe enunciao resultante de uma construo cognitiva dos estudiosos. No entanto, embora os processos no tenham existido exatamente como descritos, eles tm sedimentao na realidade social. Pode-se dizer que o status ontolgico do passado garante a compreensibilidade do processo. A dimenso de elaborao, de construo cognitiva, leva-nos a entender a possibilidade das diversas interpretaes do passado histrico, dependentes de posicionamentos tericos e metodolgicos diferenciados. Assim, a Histria, concebida como processo, intenta aprimorar o exerccio da problematizao da vida social, como ponto de partida para a investigao produtiva e criativa, buscando: identificar relaes sociais de grupos locais, regionais, nacionais e de outros povos; perceber diferenas e semelhanas, conflitos/contradies e solidariedades, igualdades e desigualdades existentes nas sociedades; comparar problemticas atuais e de outros momentos, posicionar-se de forma analtica e crtica frente ao presente e buscar as relaes possveis com o passado. Neste quadro conceitual de processo, dimensiona-se a compreenso do conceito de fato histrico, de acontecimento, que tem importncia fundante, enquanto ponto referencial das relaes sociais, no cotidiano da Histria. No entanto, o sentido pleno dos acontecimentos, em sua dimenso micro, resolve-se quando remetido aos processos que lhes emprestam as possibilidades explicativas. Enfim, o fato histrico toma sentido se considerado

294

como constitutivo dos processos histricos, e, nessa escala, deve ser compreendido.

2.3 Histricidade dos conceitos

Os conceitos histricos somente podem ser entendidos na sua historicidade. Isto quer dizer que os conceitos criados para explicar certas realidades histricas tm o significado voltado para essas realidades, sendo equivocado empreg-los indistintamente para toda e qualquer situao semelhante. Dessa forma, os conceitos, quando tomados em sua acepo mais ampla, no podem ser utilizados como modelos, mas apenas como indicadores de expectativas analticas. Ajudam-nos e facilitam o trabalho a ser realizado no processo de conhecimento, na indagao das fontes, e na compreenso de realidades histricas especficas. Registre-se que possvel distinguir os conceitos, na escala de compreenso, entre aqueles que so mais abrangentes e os que se referem a realidades mais especificamente determinadas. Quando se atribui ao conceito uma compreenso mais ampla, aplicada a realidades histrico-sociais semelhantes, este pode receber a denominao de categoria. Por exemplo, as categorias trabalho, homem, continente, revoluo etc. Neste sentido, os conceitos ou categorias so abertos, so vetores espera de concretizaes, a serem elaborados por meio de conhecimentos especficos, de acordo com os procedimentos prprios da disciplina Histria. No momento em que se atribui a essas categorias as determinaes histricas e suas especificidades, como trabalho assalariado, trabalho servil, trabalho escravo, por exemplo, j estamos lidando com conceitos que, por sua vez, podero receber ainda mais especificaes, como trabalho servil na Germnia, na Francnia, e assim por diante; a revoluo socialista, a revoluo industrial etc. No h uma democracia considerada em sua essncia, mas democracias: na Grcia, no sculo XIX, a democracia liberal, a socialista, a brasileira atual etc. Seriam, ento, os conceitos propriamente ditos, considerados como representaes de um objeto ou fenmeno histrico, por meio de suas caractersticas.

295

2.4 Tempo (temporalidades histricas)

A dimenso da temporalidade considerada uma das categorias centrais do conhecimento histrico. No se trata de insistir nas definies dos diversos significados de tempo, mas de levar o aluno a perceber as diversas temporalidades no decorrer da Histria e a sua importncia nas formas de organizaes sociais e de conflitos. Sendo um produto cultural, forjado pelas necessidades concretas das sociedades historicamente situadas, o tempo representa um conjunto complexo de vivncias humanas. Por isso, a necessidade de relativizar as diferentes concepes de tempo e as periodizaes propostas e de situar os acontecimentos histricos nos seus respectivos tempos. O conceito de tempo supe, tambm, que se estabeleam relaes entre: continuidade e ruptura, permanncias e mudanas/transformaes, sucesso e simultaneidade, o antes-agora-depois. Por outro lado, necessrio lembrar que o tempo histrico no tem uma dimenso homognea, mas comporta duraes variadas, como tem sido largamente discutido na historiografia. Eis a importncia de se considerarem os diversificados ritmos do tempo histrico quando situados na durao dos fenmenos sociais e naturais. justamente a compreenso dos fenmenos sociais na durao temporal que permite o exerccio explicativo das periodizaes. Estas so frutos de concepes de mundo, de metodologias e at mesmo de ideologias diferenciadas. As consideraes sobre a riqueza e a complexidade do conceito de tempo so imprescindveis para que sejam evitados os anacronismos, no to raros, nas explicaes histricas. O anacronismo consiste em atribuir a determinadas sociedades do passado nossos prprios sentimentos ou razes, e, assim, interpretar essas aes ou aplicar critrios e conceitos que foram elaborados para uma determinada poca, em circunstncias especficas, para avaliar outras pocas com caractersticas diferentes.

296

2.4 Sujeitos histricos

Perceber a complexidade das relaes sociais, presentes no cotidiano e na organizao social mais ampla, permite indagar qual o lugar que o indivduo ocupa na trama da Histria e como so construdas as identidades pessoais e as sociais, em dimenso temporal. Os sujeitos histricos, que se configuram na inter-relao complexa, duradoura e contraditria das identidades sociais e pessoais, so os verdadeiros construtores da Histria. Assim, necessrio acentuar que a trama da Histria no o resultado apenas da ao de figuras de destaque, consagradas pelos interesses explicativos de grupos, mas conseqncia das construes conscientes ou inconscientes, paulatinas e imperceptveis, de todos os agentes sociais, individuais ou coletivos. Conceber a Histria como resultado da ao de sujeitos histricos significa no atribuir o desenrolar do processo como vontade de instituies, tais como o estado, os pases, a escola etc, ou como resultante do jogo de categorias de anlise (ou conceitos): sistemas, capitalismo, socialismo etc. perceber tambm que a trama histrica no se localiza nas aes individuais, mas no embate das relaes sociais no tempo.

2.5 Cultura
A ampliao do conceito de cultura, fruto da aproximao das disciplinas Histria e Antropologia, enriquece o mbito das anlises, caminhando, de forma positiva, para a abertura do campo cientfico da histria cultural. As representaes sociais concedem unidade a todas as manifestaes da vida, quer individual quer social. Cultura no apenas o conjunto das manifestaes artsticas. , tambm, constituda pelas formas de organizao do trabalho, da casa, da famlia, do cotidiano das pessoas, dos ritos, religies, festas. Assim, o estudo das identidades sociais, no mbito das representaes culturais, adquire significado e importncia para a caracterizao de grupos sociais e de povos.

297

2.6 Memria2
Um compromisso fundamental da Histria encontra-se na sua relao com a memria. O direito memria faz parte da cidadania cultural e revela a necessidade de debates sobre o conceito de preservao das obras humanas. A constituio do patrimnio cultural e sua importncia para a formao de uma memria social e nacional, sem excluses e discriminaes, uma abordagem necessria a ser realizada com os educandos, situando-os nos lugares de memria, estabelecidos pela sociedade e pelos poderes constitudos. Introduzir, na sala de aula, o debate sobre o significado de festas e monumentos comemorativos, de museus, arquivos e reas preservadas, permite a compreenso do papel da memria na vida da populao, dos vnculos que cada gerao estabelece com outras geraes, das razes culturais e histricas que caracterizam a sociedade humana. Retirar os alunos da sala de aula e proporcionar-lhes o contato ativo e crtico com as ruas, praas, edifcios pblicos e monumentos constitui excelente oportunidade para o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa de manuteno e de preservao da memria.

2.7 Cidadania
O conjunto de preocupaes que norteia o conhecimento histrico e suas relaes com o ensino, vivenciado na escola, leva ao aprimoramento de atitudes e valores imprescindveis ao exerccio pleno da cidadania, como: exerccio do conhecimento autnomo e crtico; valorizao de si mesmo como sujeito responsvel pela construo da histria; respeito s diferenas culturais, tnicas, religiosas, polticas, evitando-se qualquer tipo de discriminao; busca de solues possveis para problemas detectados na comunidade, de forma individual e coletiva; atuao firme e consciente contra qualquer
2 Ver PCNEM99, p. 54.

298

tipo de injustia e mentira social; valorizao do patrimnio sociocultural, prprio e de outros povos, incentivando o respeito diversidade; valorizao dos direitos conquistados pela cidadania plena, a includos os correspondentes deveres, seja dos indivduos, dos grupos e dos povos, na busca da consolidao da democracia.

A articulao dos conceitos estruturadores com as competncias especficas da Histria

Os conceitos estruturadores da Histria, alm de expressarem o arcabouo da prtica da tradio historiogrfica, so os pontos nucleares a partir dos quais so definidas as competncias especficas a serem conquistadas por meio do ensino da Histria. Por outro lado, a concepo de um ensino/ aprendizagem criativo e que coloque o aluno no centro do processo supe a mobilizao de atividades adequadas. Os quadros, a seguir, procuram organizar a articulao dos conceitos estruturadores da Histria com as competncias especficas que dela se esperam. No primeiro quadro, so relembrados as competncias esperadas para as Cincias Humanas e os respectivos conceitos estruturadores, conforme definidos nos PCN, de 1999, e nas explicaes mais aprofundadas e enriquecidas do PCN+, de 2002. Esses documentos, aqui apenas lembrados, merecem especial ateno dos professores, pois conferem sentido s propostas para as disciplinas da rea de Cincias Humanas. No segundo quadro, so relembradas as competncias gerais da rea, apontados os conceitos estruturadores da Histria, as competncias decorrentes da prtica do conhecimento histrico e as expectativas enquanto conhecimento. Alm disso, so descritas as condies necessrias para que as atividades didticas corroborem o exerccio do conhecimento histrico, produzido na e para a escola, pois se trata de um processo de ensino-aprendizagem.

299

Quadro 1. PCN1999 e PCN+2002

Competncias Gerais da rea de Cincias Humanas Representao e comunicao: - Entender a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao para planejamento, gesto, organizao e fortalecimento do trabalho em equipe. Investigao e compreenso: - Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade prpria e a dos outros. - Compreender a sociedade, sua gnese e transformao e os mltiplos fatores que nela intervm, como produtos da ao humana. Perceber a si mesmo como agente social e os processos sociais como orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos. - Entender os princpios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivduo, da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organizao, gesto, trabalho de equipe e associ-las aos problemas que se propem resolver. Contextualizao sociocultural: - Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupao de espaos fsicos e as relaes da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos polticos, culturais, econmicos e humanos. - Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas, associando-as s prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princpios que regulam a convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, justia e distribuio dos benefcios econmicos. - Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociConceitos estruturadores da rea Conceitos estruturadores da Histria Tempo Identidade Passado Durao Mudana-transformao Sociedade Relaes sociais Cultura Cultura Identidade Trabalho Memria

Identidade

Relaes sociais Trabalho Dominao Poder tica Cultura Identidade Memria Identidade Cultura

300

edade, a economia, as prticas sociais e culturais em condutas de indagao, anlise, problematizao e protagonismo diante de situaes novas, problemas ou questes da vida pessoal, social, poltica, econmica e cultural. - Entender o impacto das tecnologias associadas s Cincias Humanas sobre a vida pessoal, os processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social. - Aplicar as tecnologias das Cincias Humanas e Sociais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para a vida.

Quadro 2. Proposta
Competncias Gerais da rea de C. Humanas Conceitos estruturadores da Histria Competncias Especficas da Histria Para elaborao do conhecimento histrico: - dominar linguagem escrita, pictrica, fotogrfica, oral, eletrnica etc. - reconhecer a natureza especfica de cada fonte. - ter acesso e exercitar a compreenso de textos historiogrficos. - ser capaz de organizar a produo do conhecimento. Elaborao e conduo das atividades
Na organizao do Currculo, levar em conta: - que as atividades so procedimentos didticos, relacionados aos aspectos metodolgicos; - a importncia da prtica pedaggica interdisciplinar;

Representao Histria e comunicao

Histricidade dos Conceitos

Ter conscincia de que os conceitos - que o docente o mediahistricos: dor nos processos de conhecimento construdos - so representaes gerais, organizadas pelo aluno; pelo pensamento, do real social. - so indicadores de expectativas analticas, - que as atividades devem que auxiliam na indagao das fontes e estar centradas na soludas realidades histricas. o de problemas e na - so dinmicos, modificando-se a partir do reflexo; exerccio da construo de representa- a proposio de atividaes.

301

Investigao e compreenso

Histria

Na concepo de Histria compreender que: - o objeto da Histria as relaes humanas no tempo e no espao. - os processos histricos so indeterminados. - h procedimentos metodolgicos especficos para a produo do conhecimento histrico. - necessrio praticar a interdisciplinaridade. Na concepo de Tempo, perceber que: - as formas de medir o tempo so produtos culturais resultantes de necessidades das sociedades diversificadas. - h inmeras temporalidades histricas e as periodizaes propostas so criaes sociais - as dinmicas temporais supem: continuidade-ruptura, permanncias-mudanas, sucesso-simultaneidade, antes-agora-depois. - os ritmos e as duraes do tempo so resultantes de fenmenos sociais e de construes culturais; - no se pode atribuir valores da sociedade presente a situaes histricas diferentes. Compreender que a Cultura entendida como: Conjunto de representaes sociais que emerge no cotidiano da vida social e se solidifica nas diversas organizaes e instituies da sociedade. Compreender que a Cidadania supe: - aprimoramento de atitudes e valores. - conhecimento autnomo e crtico. - sujeito responsvel. - respeito s diferenas. - busca de soluo para os problemas da comunidade. - atitudes contra as injustias. - valorizao do patrimnio cultural. - conscincia e defesa dos direitos e cumprimento dos deveres.

des significativas e contextualizadas; - a necessidade de mobilizar: anlise, conceitos e competncias; - que a discusso dos conceitos e operaes solicitadas precisa estar presente nos materiais oferecidos aos alunos (nas fontes, nos textos historiogrficos) - importante oferecer materiais diversos e diversificados, que possibilitem interpretaes mltiplas sobre a questo estudada; - que necessrio evitar a simples memorizao de definies; - o cuidado em relacionar nas atividades competncias gerais e especficas com conceitos estruturadores da Histria, de forma explcita ou implcita; - a distino entre saber acadmico e conhecimento voltado para o desenvolvimento de competncias, habilidade e conceitos, que prprio do ensino-aprendizagem da escola.

Tempo

Cultura

Cidadania

Memria

302

Contextualizao sociocultural

Processo histrico

Sujeito histrico

Cidadania

Compreender que, para a anlise dos processos histricos, necessrio: - reconhecer, nas aes e relaes humanas: uniformidades-rupturas, diferenas-semelhanas; conflitos-solidariedades, igualdades-desigualdades. - buscar os sentidos das aes humanas que parecem disformes e desconectadas. - entender que os processos sociais resultam de tomadas de posio frente a variadas possibilidades de encaminhamento. - compreender o passado como construo cognitiva que baseia-se em registros deixados (documentos, fontes). - aceitar a possibilidades de vrias interpretaes. - problematizar a vida social, o passado e o presente, na dimenso individual e social. - perceber que o fato histrico (micro) adquire sentido quando relacionado aos processos histricos (dimenso macro). Compreender que a Histria construda pelos sujeitos histricos, ressaltando-se: - o lugar do indivduo. - as identidades pessoais e sociais. - que a histria se constri no embate dos agentes sociais, individuais e coletivos. - que as instituies so criaes das aes sociais, no decorrer dos tempos, e no adquirem vontade nem aes prprias.

303

4 A seleo e organizao dos contedos

dever da escola, e direito dos alunos do ensino fundamental e mdio, oferecer e trabalhar os conjuntos de conhecimentos socialmente elaborados e considerados necessrios ao exerccio da cidadania. J consenso que a escola no tem por finalidade apenas transmitir conhecimentos. No entanto, as dificuldades acentuam-se quando se trata de explicitar o que deve ser entendido como necessrios. Este termo refere-se ao que comum a todos os alunos brasileiros. Passa a ser consenso tambm, entre os profissionais da Histria, ainda que com menor intensidade, que os contedos a serem trabalhados, em qualquer dos nveis de ensino/pesquisa (bsico, mdio, superior, ps-graduado), no so todo o conhecimento socialmente acumulado e criticamente transmitido a respeito da trajetria da humanidade. Forosamente, devem ser feitas escolhas e selees. Por outro lado, em vista da diversidade dos enfoques terico-metodolgicos que foram se construindo, especialmente nas ltimas dcadas, no possvel pensar em uma metodologia nica para a pesquisa e para a exposio dos resultados, nem mesmo para a prtica pedaggica do ensino de Histria.

4.1 A seleo dos contedos

A necessria seleo dos contedos faz parte de um conjunto formado pela preocupao com o saber escolar, com as capacidades e com as habilidades. Por isso, os contedos no podem ser trabalhados independentemente, pois no constituem um fim em si mesmos, como vem sendo constantemente lembrado, mas meios bsicos para constituir competncias cognitivas ou sociais, priorizando-as sobre as informaes (Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, Art. 5, I). So considerados meios para a aquisio de capacidades que auxiliem os alunos a produzir bens culturais, sociais e econmicos e deles usufruir. Neste sentido, os contedos ocupam papel central no processo de ensino e aprendizagem, sendo

304

que a seleo e a escolha devem estar em consonncia com as problemticas sociais marcantes de cada momento histrico. Ainda mais, eles so concebidos no apenas como a organizao dos fenmenos sociais historicamente situados na exposio de fatos e de conceitos, mas abrangem, tambm, os procedimentos, os valores, as normas e atitudes, seja em sala de aula, seja no projeto pedaggico da escola. Este conjunto de especificidades explica a grande variedade de propostas curriculares, desde as mais clssicas at as mais recentes tentativas de inovaes, que despontam como promissoras possibilidades para melhorias cada vez mais substantivas.

4.2 Diversidade na apresentao dos contedos.

O exemplo clssico de organizao dos contedos o que se constitui a partir das temporalidades. Preponderante ainda na maioria das escolas brasileiras, o tempo, considerado em sua dimenso cronolgica, continua sendo a medida utilizada para explicar a trajetria da humanidade. A periodizao que se imps desde o sculo XIX Histria Antiga, Medieval, Moderna e Contempornea est presente em grande parte dos livros didticos e do currculo das escolas. Retrocede-se s origens, estabelecendo-se trajetrias homogneas do passado ao presente, em que a organizao dos acontecimentos feita a partir da perspectiva da evoluo. Por isso, o que caracteriza a organizao dos contedos, nesse contexto, a linearidade e a seqencialidade. Mais recentemente, h a tentativa de superao da seqencialidade e da linearidade em alguns currculos, os quais tomam a chamada Histria integrada como fio condutor da sua organizao. Assim, Amrica e Brasil figuram junto a povos da pr-histria, da Europa e da sia, fazendo-se presente, por vezes, a Histria da frica. H propostas diferenciadas, em que os contedos so organizados a partir de temas selecionados ou eixos temticos, esperando-se maior liberda-

305

de e criatividade por parte dos professores. A organizao e a seleo dos contedos, a partir de uma concepo ampliada de currculo escolar, foram elaboradas de forma mais sistematizada e aprofundada nas propostas dos Parmetros Curriculares Nacionais, para o Ensino Fundamental assim como para o Ensino Mdio. Em sua primeira verso, PCNEM1999, h uma referncia ainda vaga sobre a convenincia de se trabalhar com temas: Dessa maneira, trabalhar com temas variados em pocas diversas, de forma comparada e a partir de diferentes fontes e linguagens, constitui uma escolha pedaggica que pode contribuir de forma significativa para que os educandos desenvolvam competncias e habilidades que lhes permitam apreender as vrias duraes temporais nas quais os diferentes sujeitos sociais desenvolvem suas aes... (p. 53). Nas Orientaes Educacionais Complementares, PCN+ Ensino Mdio de 2002, a opo pela organizao programtica de assuntos, a partir de eixos temticos, assumida na apresentao geral para as Cincias Humanas e por todas as disciplinas da rea. Esses eixos se dividem em temas e estes, em subtemas que recortam contedos programticos, assuntos ou estudos de caso, que podem sofrer acrscimo ou subtrao (p. 83). So dados os seguintes exemplos de eixos temticos: (p. 83-86) Eixo: Cidadania: diferenas e desigualdades. Temas: 1. O cidado e o Estado 2. Cidadania e liberdade 3. Cidadania e etnia 4. Mapas, ndices, taxas. Cada tema desdobrado em dois subtemas. Eixo: Cultura e trabalho. Temas: 1. Tecnologias e fontes de energia 2. Relaes de produo 3. Transformao do tempo 4. Mentalidades: o trabalho no tempo. Cada um dos temas desdobrado em dois subtemas. Eixo: Transporte e comunicao no caminho da globalizao. Temas: 1. Meios de transporte 2. O poder da palavra 3. Novos suportes para a palavra 4. A era da imagem. Seguem-se os respectivos subtemas.

306

Eixo: Naes e nacionalismos. Temas: 1. O conceito de Estado 2. A formao dos Estados Nacionais 3. Os discursos nacionalistas 4. Conflitos nacionalistas. Seguem-se os respectivos subtemas. Nota-se, ainda, uma via intermediria: mantm-se a opo pela exposio cronolgica dos eventos histricos consagrados pela historiografia, mas agora intercalada ou informada por exerccios e atividades, chamados estratgicos, por meio dos quais os alunos so encaminhados a perceber todos os meandros da construo do conhecimento histrico, instados a se envolver nas problemticas comuns ao presente e ao passado estudado e encorajados a assumir atitudes que os levam a posicionar-se como cidados. Aproximamse, assim, as preocupaes com a seqencialidade dos contedos e as finalidades da educao na formao de indivduos conscientes e crticos, com autonomia intelectual. Outra construo possvel, que por vezes se pratica, consiste em manter, como fio organizador, a periodizao consagrada como pano de fundo para a elaborao de problemticas capazes de atingir os objetivos de tornar significativa a aprendizagem da Histria. A estruturao temtica possibilita discusses de ordem historiogrfica em diferentes perodos histricos, abre a possibilidade de se considerar os momentos histricos na dimenso da sucesso, da simultaneidade, das contradies, das rupturas e das continuidades. A cronologia no simplesmente linear, pois leva em considerao que tempos histricos so passveis de diversificados nveis e ritmos de durao. Muitas outras experincias de composio curricular poderiam ainda ser elencadas. Basta lembrar que, em muitos casos, a organizao dos contedos assumida de forma responsvel pelos professores, tendo como referncia suas experincias docentes, ou as orientaes dos rgos responsveis pelas polticas educacionais dos estados e dos municpios.

307

4.3 Cuidados especiais

Seja qual for a proposta apresentada, h cuidados especiais a serem lembrados. O primeiro se refere ao envolvimento do aluno com o objeto de estudo trabalhado. Na exposio factual e linear, que supe o aluno como receptculo de ensinamentos, alm dos textos expositivos e detalhados, utilizam-se exerccios voltados especificamente para o teste de compreenso e de fixao de contedos. A preocupao com o desenvolvimento de competncias e habilidades no faz parte dos horizontes destas propostas pedaggicas. J as propostas curriculares correntes, que concebem o currculo e a educao a partir de padres mais atualizados, constroem a trama expositiva procurando envolver o aluno por meio da problematizao dos temas, de sua abordagem, da relao necessria com o mundo cultural do aluno. As atividades constituem o cerne do trabalho pedaggico apresentado, pensado sempre do ponto de vista da construo de um conhecimento escolar significativo. A preocupao no com a quantidade de contedos a serem apresentados ou com as lacunas de contedo de Histria a serem preenchidas, de acordo com a lista de assuntos tradicionalmente utilizados na escola. O que est em evidncia o modo de trabalhar historicamente os temas/assuntos/objetos em pauta, sejam eles organizados por meio de eixos temticos estruturadores ou por hierarquizao de assuntos ou objetos construdos pela perspectiva do tempo cronolgico. Em concluso, o que define a montagem de um currculo escolar, em conformidade com os princpios estabelecidos pela LDBEN e pelas Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio, a sintonia com a concepo de educao que embasa os princpios. Assim, retorna-se s consideraes feitas no incio deste documento: a nova identidade atribuda ao Ensino Mdio, definido como etapa conclusiva da educao bsica; prioridade ao desenvolvimento de competncias cognitivas, socioafetivas e psicomotoras; ateno especial interdisciplinaridade, contextualizao e aos conceitos estruturadores; busca da articulao entre os conceitos estruturadores da

308

rea e as competncias centrais que lhe so prprias. A seleo dos contedos, luz dos princpios acima enunciados, assim como as estratgias didtico-pedaggicas, ao mesmo tempo em que constituem a alma do processo de ensino-aprendizagem, so de competncia dos professores, em reflexo constante na elaborao do projeto poltico-pedaggico das respectivas escolas. nesse exerccio de elaborao do saber escolar que se promove a formao continuada dos docentes. A finalidade dos Parmetros Curriculares no a de estabelecer uma espcie de currculo mnimo para o Ensino Mdio. O conjunto de consideraes presentes neste documento tem por finalidade explicitar a filosofia e os princpios educacionais inspiradores dos dispositivos legais que passaram a nortear o sistema de ensino no pas. So PARMETROS que buscam auxiliar e orientar os docentes na elaborao dos CURRCULOS apropriados aos alunos das escolas em que atuam. Assim, esses parmetros so concebidos como indicativos daquelas exigncias consideradas imprescindveis para que o professor e a escola elaborem os currculos de Histria que melhor se coadunem com a formao dos alunos de suas respectivas regies e escolas, que tm perfis e necessidades especficas.

Prof. Dr. Holiem Gonalves Bezerra Universidade Federal de Gois - GO

309

BIBLIOGRAFIA

BARRETO, Elba Siqueira de S (coord.). Tendncias recentes do currculo do ensino fundamental no Brasil. Campinas: Autores Associados; SP: Fundao Carlos Chagas, 1998. BEZERRA, Holien Gonalves. Ensino de Histria: contedos e conceitos bsicos. In KARNAL, Leandro (org.). Histria na sala de aula. SP: Contexto, 2003, p. 37-48. BITTENCOURT, Circe M. Fernandes. Ptria, Civilizao e Trabalho: o ensino de histria nas escolas paulistas 1917-1930. SP: Loyola, 1990. BITTENCOURT, Circe M. Fernandes. O saber histrico na sala de aula. So Paulo: Contexto, 1997. BUSQUETS, Maria Dolores et. al. Temas transversais em educao bases para uma formao integral. So Paulo: tica, 1997. CARRETERO, Mrio. Construir e ensinar as Cincias Sociais e a Histria. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. CORDEIRO, Jaime F. A Histria no centro do debate: as propostas de renovao do ensino de Histria nas dcadas de setenta e oitenta. Araraquara, S.P.: FLC/Laboratrio Editorial/UNESP; SP: Cultura Acadmica Editora, 2000. DAVIES, Nicholas (org.). Para alm dos contedos de Histria. Niteri: EdUFF, 2000. FAZENDA, Ivani Catarina Arantes .(Org.) Prticas interdisciplinares na escola. So Paulo: Cortez Editora, 1991. FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura. As bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Trad. Guacira Lopes Louro. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.

310

FONSECA, Selva Guimares. Caminhos da histria ensinada. Campinas: Papirus, 1993. ___________. Didtica e interdisciplinaridade. Campinas, SP: Papirus, 1998 (Coleo Prxis). HOBSBAWN, Eric. Sobre a Histria. So Paulo: Companhia das Letras, 1998. KARNAL, Leandro (org). Histria na sala de aula. So Paulo, Contexto, 2003. LCK, Helosa. Pedagogia interdisciplinar fundamentos terico-metodolgicos. Petrpolis/RJ: Vozes, 1994/1997, 3 ed. MARTINS, Ismenia de L. (org). Histria e Cidadania. SP.: Humanitas Publicaes/FFLCH-USP, 1998. MARTINS, Maria do Carmo. A Histria prescrita e disciplinada nos currculos escolares: quem legitima esses saberes? Bragana Paulista: Edusf, 2002. MARTINS, Maria do Carmo. A CENP e a criao do currculo de Histria: a descontinuidade de um projeto educacional. In: Revista Brasileira de Histria, vol. 18, n 36, 1998, p. 39-59. MENEZES, Maria Cristina (org.). Educao, Memria, Histria: Possibilidades de Leituras. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO. Parmetros curriculares nacionais para o ensino fundamental. Braslia/D.F. : MEC Secretaria de Educao Fundamental (SEF), 1997. ___________. Parmetros curriculares nacionais para o ensino mdio. Braslia/D.F. : MEC Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (SEMTEC), 1999. ___________. Parmetros curriculares nacionais para o ensino mdio PCN+ Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais Cincias Humanas e suas Tecnologias. Braslia/D.F: MEC Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (SEMTEC), 2002.

311

___________. Matrizes curriculares de referncia para o SAEB. Maria Ins Gomes de S Pestana et al. 2 ed., Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 1999. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez; Braslia: Unesco, 2002. NIKITIUK, Snia M.L. (org.). Repensando o ensino de Histria. So Paulo, Cortez, 1996. OLIVEIRA, Marcus A. Taborda de e RANZI, Serlei M. Fischer (org.). Histria das disciplinas escolares no Brasil. Bragana Paulista: EDUSF, 2003. PERRENOUD, P. Construir as competncias desde a escola. Trad. Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. PINSKY, Jaime (org.). O ensino de Histria e a criao do fato. SP: Contexto, 1998. POPKEWITZ, Thomas. Histria do currculo, regulao social e poder. In SILVA, Tomaz T. (org). O sujeito da educao: estudos foucaultianos. Petrpolis: Vozes, 1994. REVISTA BRASILEIRA DE HISTRIA. Histria em quadro negro: escola, ensino e aprendizagem. So Paulo: ANPUH/Marco Zero, vol. 9, n. 19, 1989/ 1990. REVISTA BRASILEIRA DE HISTRIA. Memria, Histria, Historiografia: dossi ensino de Histria. So Paulo: ANPUH/Marco Zero, vol. 13, n. 25/26, 1992/1993. REY, Bernard. As competncias transversais em questo. Trad. de lvaro Manuel Mafran Lewis. Porto Alegre: Artmed, 2002. RICARDO, Elio Carlos e ZYLBERSZTAJN, Arden. O ensino de fsica em nvel mdio e os Parmetros Curriculares Nacionais na formao inicial In IX Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Fsica. Mimeo 13 p., 2004.

312

RICARDO, Elio Carlos e ZYLBERSZTAJN, Arden. O ensino das Cincias no Nvel Mdio: um estudo sobre as dificuldades na implementao dos Parmetros Curriculares Nacionais. In: Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, vol. 19, n. 3, p. 351-370, dez. 2002. RICCI, Cludia Sapag. Quando os currculos no se encontram: imaginrio do professor de Histria e a Reforma Curricular dos anos 80 em So Paulo. In: Revista Brasileira de Histria, vol. 18, n 36, 1998, p. 61-88. ROCHA, Ubiratan. Histria, currculo e cotidiano escolar. SP: Cortez, 2002. RONCA, Paulo Afonso Caruso / TERZI, Cleide do Amaral. A aula operatria e a construo do conhecimento. So Paulo: Editora do Instituto Esplan, 1995. SANTOM. Jurjo Torres. Globalizao e interdisciplinaridade. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. SO PAULO (Estado) Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Propostas curriculares para o ensino de primeiro e segundo graus. So Paulo: SE/CENP, 1985 a 1994. SILVA, Tomaz T. (org). O sujeito da educao: estudos foucaultianos. Petrpolis: Vozes, 1994. SILVA, Tomaz T. (org). Teoria educacional crtica em tempos ps-modernos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. STEPHANOU, Maria. Currculos de Histria: instaurando maneiras de ser, conhecer e interpretar. In: Revista Brasileira de Histria, vol. 18, n 36, 1998, p. 15-38. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002. ZAMBONI, Ernesta. Representaes e Linguagens no Ensino de Histria. In: Revista Brasileira de Histria, vol. 18, n 36, 1998, p. 89-101.

313