I.

INTRODUCCIÓN
1.1. FUNDAMENTOS DEL ÁREA
Las Ciencias de la Naturaleza constituyen un conjunto de contenidos que se caracterizan por el estudio
empírico de la realidad natural: la materia no viva y los seres vivos en sus múltiples facetas, niveles de
organización y redes de relación. Se contraponen a las ciencias formales, como las Matemáticas o la Ló-
gica, por utilizar la observación y la experimentación para contrastar sus enunciados; y se distinguen de
otras ciencias empíricas por su objeto de estudio, que es el medio natural.
A lo largo de este último siglo, las Ciencias de la Naturaleza han ido impregnando progresivamente la
sociedad y la vida social. La ciencia ha venido a constituir una de las claves esenciales para entender la
cultura contemporánea, principalmente por sus contribuciones a la satisfacción de necesidades huma-
nas y a la solución de problemas sociales. Por eso mismo, la sociedad ha tomado conciencia colectiva de
la importancia de los logros conseguidos por las ciencias, y de su reflejo en elementos de tanta relevan-
cia personal y social como la salud, los recursos alimenticios y energéticos, el transporte y los medios
de comunicación.
Pero además de la importancia de la ciencia en la cultura actual, el desarrollo económico de sociedades
como la nuestra está cada vez más basado en el componente científico-técnico, y no tanto en los recur-
sos naturales como en el pasado. Este desarrollo económico y el consiguiente bienestar social logrado,
han supuesto en ocasiones también la aparición de graves problemas derivados de un uso no adecuado
de la Ciencia y la Tecnología: agresiones al medio ambiente, sometimiento y dependencia de países y
culturas menos evolucionados, agotamiento de las materias primas, armamentismo, desarrollismo y
consumismo, etc. La solución a los mismos ha de estar sin duda en un cambio de valores sociales y en
el desarrollo de una actitud más critica y responsable ante el uso de los conocimientos científico-técni-
cos.
Un somero análisis de la realidad socio-económica del País Vasco nos lleva a la conclusión de que su te-
jido económico tradicional está en reestructuración. Poseemos en efecto una economía netamente in-
dustrial y productiva que está en descenso, tal como ocurre en los sectores siderometalúrgico y naval,
el de los bienes de equipo, etc. Simultáneamente asistimos a una pérdida de importancia del sector pri-
mario (pesca, agricultura, minería...) sin que a su vez el sector servicios o terciario se haya consolidado
como alternativa.
La necesidad estratégica de mantener un sector productivo competitivo debe hacer que el subsector de
servicios a esa producción crezca, se mejoran las infraestructuras de comunicaciones, se realice una or-
denación del territorio equilibrada que al mismo tiempo atienda a la calidad de vida y a los impactos
ambientales.
Es necesario por tanto que la reestructuración y acomodación al nuevo espacio económico europeo se
haga desde una concepción global, dada la interrelación de los diferentes sectores económicos. En par-
ticular, el alcanzar una nueva situación de estabilidad y progreso será posible, entre otras razones, si
existe una fuerte base científico-técnica que permita nuestra integración en Europa evitando la depen-
dencia y la no competitividad (fomento de la investigación, aplicación de las nuevas tecnologías en sec-
tores básicos, etc.).
No existirá un País Vasco tecnológicamente avanzada si no se invierte de modo importante en el área
cultural y social, y tanto en un caso como en otro el sistema educativo es un factor clave de desarrollo.
Existe, en consecuencia, una intensa demanda social para que la educación obligatoria incorpore conte-
nidos de cultura científica, que forman parte de la cultura en general, y también para que la educación
obligatoria prepare las bases de conocimiento necesarias para posteriores itinerarios educativos, más
especializados en este ámbito, por parte de muchas alumnas y alumnos.
1.2. EL ÁREA EN EL CURRÍCULO
El conocimiento de las Ciencias de la Naturaleza tiene, sobre todo, claro sentido educativo porque dota
a los alumnos y a las alumnas de instrumentos para comprender la realidad natural y poder intervenir
sobre ella. Los contenidos de las Ciencias de la Naturaleza, tanto en sus elementos conceptuales y teó-
ricos, cuanto en los de metodología y estrategias de investigación, contribuyen en alto grado a alcanzar
los objetivos de la educación obligatoria de carácter tanto conceptual como procedimental y actitudinal.
Así pues, y en suma, lograr el acceso de las alumnas y los alumnos al mundo de la ciencia, en particular
a los contenidos de las Ciencias de la Naturaleza, es un objetivo primordial de la educación obligatoria
que este área trata de alcanzar, ayudándoles a adquirir los instrumentos necesarios para indagar la rea-
lidad natural de una manera objetiva, rigurosa y contrastada, e introduciéndoles en el valor funcional de
la ciencia, capaz de explicar y predecir fenómenos naturales cotidianos.
En la Etapa de Educación Secundaria Obligatoria el ámbito de las Ciencias de la Naturaleza, que estaba
integrado con otros ámbitos en una sola área de «Conocimiento del Medio» de la Etapa Primaria, se or-
ganiza como área independiente en correspondencia con el planteamiento más diferenciado, analítico y
metódico, que conviene a las alumnas y a los alumnos en unas edades, entre los 12 y los 16 años, en
que son crecientemente capaces de comprender conceptos, hacer razonamientos e inferencias de carác-
ter abstracto, operando sobre símbolos y representaciones formalizadas. Las disciplinas científicas más
tradicionales relacionadas con los fenómenos naturales que son objeto de estudio en esta área son las
de Física, Química, Biología y Geología. Estas siguen constituyendo el entramado básico del área. Ahora
bien, en las últimas décadas estas disciplinas han conocido un proceso de diversificación, dando lugar a
nuevas ramas, como la Bioquímica, la Geofísica, la Ecología, etc., que responden a la especialización
progresiva del saber científico. Por otro lado, y en estrecha conexión con ellas, hay otros saberes cientí-
ficos de indudable interés para la educación obligatoria, como son la Astronomía o la Meteorología, de
naturaleza claramente interdisciplinar. Deben ser incorporados al currículo elementos de algunas de
ellas.
Esas disciplinas, sin embargo, en la Educación Secundaria Obligatoria se reúnen en la unidad curricular
de una sola área, con la finalidad de mantener una aproximación de conjunto a los fenómenos natura-
les, en la que se subrayen las relaciones y conexiones entre los mismos. El planteamiento del área se
orienta a que las alumnas y los alumnos descubran la existencia de marcos conceptuales y procedi-
mientos de indagación comunes a los diferentes ámbitos del saber científico, adquiriendo, al mismo
tiempo, las ideas más básicas del conocimiento de la naturaleza. Se necesita para ello favorecer o gene-
rar en el alumnado una actitud positiva hacia la ciencia, que vean su utilidad para interpretar y tomar
decisiones ante sus problemas y los de su medio.
Este planteamiento curricular de área, no de disciplinas diferentes, no impide que en el último tramo de
la etapa las alumnas y los alumnos deban empezar a comprender las diferencias, en cuanto a objeto de
estudio y también en cuanto a procedimientos de indagación y de contraste, entre las diferentes disci-
plinas, al mismo tiempo que se profundiza en los conceptos fundamentales de las mismas. Es un plan-
teamiento, además, que deja la posibilidad, para ese último tramo, de un enfoque predominante de
área, o, por el contrario, un enfoque más estrechamente vinculado a las disciplinas que la integran.
1.3. RASGOS DEL ÁREA
La ciencia no es un conjunto acabado y estático de verdades definitivas e inamovibles, establecidas de
una vez por todas, y cuya enseñanza, en consecuencia, pueda consistir en una mera transmisión de co-
nocimientos que los alumnos y las alumnas se limiten a recibir pasivamente y a tratar de memorizar y
recordar. Por de pronto, la ciencia se halla en permanente estado de revisión y no solo de acumulación.
En ella, las teorías constituyen siempre conjuntos de hipótesis revisables; y, de hecho, unas teorías son
reemplazadas por otras con mayor potencial explicativo. La ciencia constituye una actividad siempre en
proceso, y así debe ser considerada más que como un conjunto de conocimientos adquiridos en un mo-
mento dado. Es, además, obviamente, una actividad humana y social, que tiene las características de
otras actividades colectivas y que, por ello, está sujeta a iguales condicionamientos sociales. Así la cien-
cia se ha impregnado de la división de roles sociales asignados a mujeres y a hombres, lo que explicaría
históricamente que las mujeres no aparezcan como partícipes del quehacer científico, salvo excepciones
que han sido categorizadas como personajes excepcionales y en otros muchos casos olvidadas. Se llega
así a interiorizar y conceptualizar este hecho como un rasgo del género femenino. Solo a partir de que
la mujer emerge a ámbitos no adscritos a su sexo, por causas que sería largo de analizar aquí, se dan
cambios por un lado en la integración de las mujeres como científicas, y por otro, aunque de forma inci-
piente, en el objeto mismo del quehacer científico. Esta perspectiva tiene unas derivaciones didácticas
evidentes; asumir esta nueva realidad debería ser una finalidad educativa que tendiera a superar la dis-
criminación de la mujer, y llegar a ser tanto sujeto como objeto de la ciencia.
Todo lo anterior lleva a que en la actual teoría del conocimiento científico, y pese a importantes discre-
pancias de naturaleza filosófica, predomine un concepto de ciencia como actividad constructiva que,
mediante aproximaciones sucesivas, formuladas en las teorías, procede a descripciones y explicaciones
cada vez más amplias, coherentes y ajustadas de los fenómenos. En esa actividad constructiva desem-
peñan un papel tanto los procedimientos de contraste con la realidad, la puesta a prueba de hipótesis
mediante la experimentación y la observación controlada, como los marcos mismos de referencia con-
ceptual, las hipótesis, modelos y teorías, que guían la investigación y que son contrastados en ella.
Esta concepción de la ciencia como actividad constructiva permite hacer un planteamiento didáctico que
realce el papel activo y de construcción cognitiva en el aprendizaje de la ciencia. En ese proceso, inclu-
so, desempeñan un papel los preconceptos, suposiciones, creencias y, en general, marcos previos de
referencia, de los alumnos y las alumnas. Estos construyen el conocimiento científico a partir de sus
ideas y representaciones previas, por lo general, de carácter intuitivo o correspondientes a los concep-
tos popularmente dominantes, ideas tal vez erróneas, y, casi siempre, en todo caso, incompletas y es-
quemáticas. La enseñanza de la ciencia consiste, en consecuencia, en promover un cambio en dichas
ideas y representaciones mediante procedimientos propios de la actividad científica en el tratamiento y
resolución de situaciones problemáticas, que conducirán progresivamente al entramado conceptual y
metodológico de la ciencia actual.
Todo esto modifica el rol del profesorado y del alumnado en la adquisición del conocimiento científico.
Las alumnas y alumnos son quienes construyen los conocimientos a partir de sus concepciones previas,
y ello de manera colectiva trabajando en pequeños grupos y viéndose implicados en una actividad in-
vestigativa en el tratamiento y resolución de las situaciones problemáticas planteadas. El profesorado es
quien guía y orienta este proceso favoreciendo la máxima interrelación entre los grupos e intentando en
última instancia que los alumnos y alumnas sean capaces de aprender por sí mismos de manera cre-
cientemente autónoma.
Las anteriores son grandes líneas acerca de las posibles estrategias en el proceso de aprendizaje y en-
señanza de las Ciencias de la Naturaleza, pero teniendo en cuenta que su aplicación no ha de ser de
forma mecánica, sino creativa y sabiendo adaptarlas a la realidad concreta del aula.
La enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza en la Educación Secundaria Obligatoria
debe tener en cuenta igualmente las características psicológicas y evolutivas del alumnado y sus conoci-
mientos sobre los fenómenos naturales en el momento de iniciar esta etapa educativa. Dado el carácter
obligatorio de la misma, deberá considerarse como una continuidad de la anterior Educación Primaria,
enlazando con los conocimientos adquiridos en el último ciclo de ella. En ese continuo del paso de una
etapa a otra, se irán realizando aprendizajes por aproximaciones sucesivas, tendiendo al conocimiento
del medio con niveles gradualmente mayores de profundidad, objetividad y rigor científicos. Ello hará
que en la Educación Secundaria dicho conocimiento del medio se pueda realizar de forma más analítica
y específica, en la que los conocimientos físicos y biológicos adquieran independencia respecto a los so-
ciales y tecnológicos.
Así, por ejemplo, al comenzar la Educación Secundaria Obligatoria, las alumnas y los alumnos traen ya
algunos conocimientos adquiridos, sobre todo, en el área de «Conocimiento del Medio»: conocen los se-
res vivos presentes en el entorno, así como algunas de sus características, semejanzas y diferencias;
son capaces de identificar y diferenciar los principales componentes físicos y biológicos del medio; sa-
ben de la existencia de cambios y transformaciones, tanto en los seres vivos, como en la materia no
viva; y son conscientes de la influencia modificadora que ejercen los seres humanos en el medio en el
que viven. Estos y otros conocimientos han de ser consolidados y refinados en el área de Ciencias de la
Naturaleza. En ella se profundizará en las características universales que definen a los seres vivos anali-
zando su diversidad en términos de organización; se explorarán las leyes generales que rigen todos los
procesos de la materia, a la vez que las diferencias entre la materia no viva y la materia viva; se explo-
rarán las interacciones entre los distintos componentes de la materia y factores de energía, así como los
principios que rigen sus cambios y transformaciones; se valorará la influencia transformadora de los se-
res humanos sobre el equilibrio y el entorno natural, y la importancia de estar preparados para paliar
los riesgos derivados de la evolución y de los cambios irreversibles e inevitables.
Paralelamente al enriquecimiento y diversificación del marco conceptual, en el transcurso de la Educa-
ción Secundaria Obligatoria las alumnas y los alumnos adquirirán nuevos procedimientos para el estudio
de los fenómenos naturales y perfeccionarán los adquiridos en el transcurso de la etapa anterior. Así
pues, en la misma línea de profundización y diversificación de las adquisiciones anteriores, en el trans-
curso de esta etapa educativa se desarrollarán las actitudes -rigor, objetividad, flexibilidad, etc.- que
van a permitir al alumno y a la alumna aproximarse a lo que la sociedad considera como propio de un
talante científico .
Este cambio desde una aproximación más global y vivencial a otra más metódica, analítica y generaliza-
dora está respaldado por las características psicoevolutivas del alumnado de la Educación Secundaria
Obligatoria. En efecto, en esta etapa se inicia el tránsito del pensamiento concreto al pensamiento for-
mal del alumno y de la alumna, ampliándose con ello las posibilidades de la enseñanza y del aprendiza-
je de las Ciencias de la Naturaleza.
Los contenidos conceptuales se organizan en este área alrededor de cuatro ejes o núcleos de integra-
ción, que son los de SISTEMAS MATERIALES, CAMBIOS, INTERACCIONES y EQUILIBRIOS. Dichos con-
ceptos estructurantes se contemplan en esta propuesta en un marco conceptual elaborado a partir del
enfoque sistémico de la Naturaleza. En efecto, son conceptos que además de interesar por sí mismos,
facilitan el establecimiento de interrelaciones entre los diferentes contenidos conceptuales del área. Á
través de ellos, por otro lado, se reconoce la importancia de la adquisición de las ideas más relevantes
del conocimiento científico, y de su organización y estructuración en un todo articulado y coherente.
Pero una insistencia no menor que en los contenidos conceptuales corresponde a los contenidos proce-
dimentales. Al sistema conceptual altamente organizado de la ciencia están indisolublemente vinculadas
pautas y reglas que caracterizan métodos científicos de indagación de la realidad. Por ello, los alumnos
y las alumnas han de conocer y utilizar algunas estrategias habituales en la actividad científica a lo lar-
go de los diferentes tramos del proceso investigador: planteamiento de problemas y formulación clara
de los mismos; utilización de fuentes de información de manera sistemática y organizada; construcción
y uso de modelos; formulación de hipótesis y, en ciertos casos, la planificación y realización de experi-
mentos; recogida, organización y análisis de los datos: discusión de conclusiones; comunicación de re-
sultados mediante el oportuno informe.
Con todo ello se favorecen actitudes de curiosidad e interés por todo lo relativo al medio natural, a la
conservación del medio y también al cuidado del propio cuerpo, a la flexibilidad intelectual y a una dis-
posición de rigor metódico y crítico, al gusto por el conocimiento y la verdad, al aprecio del trabajo in-
vestigador en equipo, a la exigencia de razones y argumentaciones en la discusión de las ideas y en la
toma de posturas propias, a la capacidad de distinguir los hechos comprobados de las meras opiniones.
El área de Ciencias de la Naturaleza contribuye de forma decisiva al desarrollo y adquisición de capaci-
dades que se señalan en los objetivos generales de la Educación Secundaria Obligatoria, tales como:
una mejor comprensión del mundo físico, de los seres vivos y de las relaciones existentes entre ambos,
mediante la construcción de un marco conceptual estructurado; la adquisición de procedimientos y es-
trategias para explorar la realidad y afrontar problemas, dentro de ella de una manera objetiva, riguro-
sa y contrastada; el desarrollo de habilidades de comprensión y expresión correcta y rigurosa de textos
científicos y tecnológicos; la adopción de actitudes de flexibilidad, coherencia, sentido crítico, rigor y ho-
nestidad intelectual, y su aplicación a las relaciones humanas; el equilibrio personal, mediante el cono-
cimiento de las características, posibilidades y limitaciones del propio cuerpo, en cuanto organismo vivo,
cuya salud y bienestar depende de sus relaciones con el medio, al cual por otra parte, también es preci-
so cuidar y mejorar.
En particular, el Área de Ciencias de la Naturaleza ha de contribuir a la integración del alumno y de la
alumna en una sociedad altamente tecnificada, con grandes desajustes socioeconómicos y graves pro-
blemas medioambientales, como es la sociedad vasca. Por ello se han de tener en cuenta de manera
muy especial, las relaciones de los contenidos científicos con sus aplicaciones técnicas y las repercusio-
nes sociales de las mismas, en especial las que afectan al entorno y medio natural.
La organización curricular flexible de la Educación Secundaria Obligatoria, se traduce en el último curso
en la posibilidad de optar por alguna de las áreas; entre otras, el área de Ciencias de la Naturaleza.
Pueden citarse varias razones por las que se ha tomado dicha decisión. La primera de ellas se refiere al
hecho de que en este último curso se trabajarían los conceptos más complejos, así como las grandes
teorías integradoras de la Ciencia, que requieren del alumno y de la alumna una mayor capacidad de
abstracción. Por otra parte, la formación científica básica para todo ciudadano, puede quedar suficiente-
mente recogida en los tres primeros cursos de la etapa, estando este último más dirigido hacia las
alumnas y los alumnos que tengan interés en ampliar dicha formación científica. Por último, la optativi-
dad de este área va acorde con el carácter orientativo de dicho curso, ya que permite al alumno y a la
alumna elegir también en función de sus motivaciones.
No solamente es flexible la organización curricular, sino que este Diseño Curricular Base del Área de
Ciencias de la Naturaleza constituye el primer nivel de concreción presentándose como una propuesta
abierta y flexible. La misma es una primera aproximación a los elementos prescriptivos del currículo. En
el posterior análisis y debate de la presente propuesta se fijarán los aspectos prescriptivos del mismo,
quedando algunos apartados con una función orientativa, de forma que se deberán concretar en poste-
riores niveles curriculares, tanto a nivel de centro en el Plan Curricular de Centro, como a nivel de aula
en el desarrollo de Programaciones de Unidades Didácticas.

II. OBJETIVOS GENERALES

Al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria, como resultado de los aprendizajes realizados en el
área de Ciencias de la Naturaleza, las alumnas y los alumnos habrán desarrollado la capacidad de:
1. Comprender y expresar mensajes científicos utilizando el lenguaje oral y escrito con propiedad así
como otros sistemas de notación y de representación cuando sea necesario.
2. Utilizar los conceptos básicos de las Ciencias de la Naturaleza para elaborar una interpretación cientí-
fica de los principales fenómenos naturales, así como para analizar y valorar algunos desarrollos y apli-
caciones tecnológicas de especial relevancia.
3. Aplicar estrategias personales, coherentes con los procedimientos de la Ciencia, en la resolución de
problemas: identificación del problema, formulación de hipótesis, planificación y realización de activida-
des para contrastarlas, sistematización y análisis de los resultados y comunicación de los mismos.
4. Participar en la planificación y realización en equipo de actividades científicas, valorando las aporta-
ciones propias y ajenas en función de los objetivos establecidos, mostrando una actitud flexible y de co-
laboración y asumiendo responsabilidades en el desarrollo de las tareas.
5. Elaborar criterios personales y razonados sobre cuestiones científicas y tecnológicas básicas de nues-
tra época mediante el contraste y evaluación de informaciones obtenidas en distintas fuentes.
6. Utilizar sus conocimientos sobre el funcionamiento del cuerpo humano para desarrollar y afianzar há-
bitos de cuidado y salud corporal que propicien un clima individual y social sano y saludable.
7. Utilizar sus conocimientos sobre los elementos físicos y los seres vivos para disfrutar del medio natu-
ral, así como proponer, valorar y, en su caso, participar en iniciativas encaminadas a conservarlo y me-
jorarlo.
8. Reconocer y valorar las aportaciones de la Ciencia para la mejora de las condiciones de existencia de
los seres humanos, apreciar la importancia de la formación científica, utilizar en las actividades cotidia-
nas los valores y actitudes propios del pensamiento científico, y adoptar una actitud crítica y fundamen-
tada ante los grandes problemas que hoy plantean las relaciones entre Ciencia y sociedad.
9. Valorar el conocimiento científico como un proceso de construcción ligado a las características y nece-
sidades de cada momento histórico y sometido a evolución y revisión continua.

III. CONTENIDOS
3.1. PLANTEAMIENTO GENERAL
Esta Etapa de la Educación Secundaria (12-16 años) está comprendida en la enseñanza obligatoria en
la que dado su carácter comprensivo ha de primar más el valor terminal que el preparatorio. Por tanto
los contenidos de las Ciencias de la Naturaleza han de ser los de una Ciencia para todos, independiente-
mente de las posteriores elecciones y trayectorias personales de los alumnos y las alumnas.
Por otra parte, dentro de este Área se encuentran contenidos aportados por las disciplinas consolidadas
históricamente (Física, Química, Biología y Geología), así como por otras de carácter más interdiscipli-
nar (Astronomía, Ecología...). Estos contenidos deben relacionarse por una parte con el Área de Mate-
máticas y, por otra, con las áreas de Ciencias Sociales y Tecnología, dado que con estas dos formaba
parte del Área Conocimiento del Medio en la Educación Primaria y que además la propia ciencia ha de
contemplarse como una actividad humana colectiva y estrechamente ligada al contexto social.
Estas consideraciones, junto a otras de carácter psicopedagógico ya tratadas en la Introducción General
a la Educación Secundaria Obligatoria, conducen a optar metodológicamente por un tratamiento inter-
disciplinar en el Arca de Ciencias de la Naturaleza, que medie entre el tratamiento globalizador de la
Educación Primaria 9 el claramente disciplinar de los Bachilleratos.
.Así y todo, en el Primer Ciclo (12-14) habrá que ofrecer los contenidos más básicos y fundamentales
de las Ciencias, priorizando los aspectos comunes de las distintas disciplinas y proporcionando una pri-
mera introducción donde prime el ámbito de lo experiencial en la aproximación todavía cualitativa a la
realidad más inmediata, y en donde se tenga en cuenta las relaciones Ciencia-Técnica-Sociedad. Con
ello se pretende favorecer la curiosidad y el interés de los alumnos y las alumnas, así como su actitud
positiva hacia las Ciencias.
En el Segundo Ciclo (14-16) se profundizará en las ideas y conceptos más fundamentales, señalando la
distinción entre las diferentes disciplinas y sus diferentes cuerpos coherentes de conocimientos, pero
subrayando las conexiones y relaciones entre los mismos así como la existencia de procedimientos de
indagación comunes. La importancia de estos cuerpos coherentes de conocimientos o marcos teóricos
de las diferentes Ciencias que forman el Área de Ciencias de la Naturaleza, nos debe llevar a nivel di-
dáctico a prestar gran atención al cambio conceptual en las estructuras cognitivas de los alumnos y las
alumnas y a las actividades de indagación centradas en la resolución de situaciones problemáticas, sin
olvidar la adquisición, modificación o afianzamiento de valores y actitudes que se deben conseguir al
mismo tiempo.
Este tratamiento interdisciplinar, así como el objetivo de que los alumnos y las alumnas adquieran un
modelo interpretativo de la Naturaleza que refleje la estructura de las Ciencias y les permita compren-
der y explicar los principales aspectos de los fenómenos naturales a un nivel acorde con su desarrollo
evolutivo, al mismo tiempo que actuar de forma responsable y crítica, es lo que aconseja elegir un en-
foque sistémico de la Naturaleza (punto 3.2.2) .
Dicho enfoque posee un gran poder explicativo y es de gran utilidad a la hora de establecer los Bloques
de Contenidos, pues permite abordar los contenidos conceptuales en torno a ciertos ejes o núcleos de
integración. Puede ser igualmente útil a los profesores y a las profesoras y equipos docentes en la plani-
ficación y desarrollo del currículo. En efecto, la estructura principal de las Ciencias de la Naturaleza está
constituida por conceptos, pero no aislados, sino relacionados entre sí de forma organizada para dar lu-
gar a grandes sistemas conceptuales (teorías y modelos científicos). Pero además, dicho enfoque sisté-
mico no se reduce sólo a los contenidos de las Ciencias, sino que puede ampliarse al resto de los aspec-
tos de la realidad. En particular, y de gran utilidad para el desarrollo del currículo, es considerar que
también el pensamiento del alumno es sistémico (comprende a través de esquemas y redes de concep-
tos), como lo es el aula, el centro escolar y hasta nuestra propia intervención didáctica (p. 4).
Para facilitar la selección y significación de los conceptos a enseñar, así como la labor docente de pro-
gramación de los mismos, se presenta un modelo o marco conceptual que se irá desarrollando progresi-
vamente. A partir de su primera formulación .en el enfoque sistémico de la Naturaleza (punto 3.2.2), se
sintetiza en diez ideas clave (p. 3.2.3), de las cuales se extraen los seis conceptos fundamentales (p.
3.2.4). Con estos últimos se elabora una primera síntesis que se presenta de forma visual como una red
o trama conceptual. Dicha trama se irá posteriormente ampliando para el Área en toda la Etapa, para
cada núcleo de integración y finalmente para cada bloque de contenidos. Desarrollos posteriores son
también posibles, pero han de realizarse ya en el Proyecto Curricular de Centro y en las Programaciones
de aula (segundo y tercer nivel de concreción de este Diseño Curricular), por parte del profesorado y
equipos docentes.
Dicho proceso de sucesivas elaboraciones mediante tramas conceptuales, puede facilitar el trabajo de
programación docente al favorecer las imágenes mentales de los conceptos y su representación, así
como las relaciones entre los mismos y por tanto su comprensión. Además las tramas conceptuales sir-
ven como andamios facilitadores del conocimiento al permitir establecer múltiples relaciones de cada
nuevo concepto adquirido con los ya existentes. Su papel de inclusores y su gran flexibilidad, permiten
tanto visualizar el marco o modelo interpretativo, como parcelas más reducidas del mismo y más próxi-
mas al desarrollo en el aula. En los sucesivos niveles de concreción de este Diseño Curricular Base pue-
de aumentarse el nivel de complejidad conceptual, utilizando para ello esquemas y mapas conceptuales
en los que los conceptos derivados se relacionen ya con ejemplos concretos.
De todos modos las agrupaciones de contenidos que se realizan en torno a los bloques son una infor-
mación para el profesorado de lo que se debería trabajar durante toda la Etapa, pero no constituyen un
temario ni su orden de presentación es una secuenciación. Incluso, dado el carácter abierto y flexible de
esta propuesta, no todos los contenidos aquí presentados habrán de impartirse, respetando en todo
caso los contenidos que en su momento se establezcan como prescriptivos. Para las situaciones concre-
tas del centro y del aula, el equipo docente y cada profesor o profesora seleccionará los contenidos que
han de formar parte de cada Unidad Didáctica, teniendo que elegir de cada bloque aquellos que consi-
dere más adecuados.
3.2. TRATAMIENTO DE LOS CONTENIDOS
3.2.1. Tipos de contenidos y su relación
Entendiendo que todo aquello que se aprende en la escuela puede ser enseñado, y que es mejor hacer
explícito todo el currículo, los contenidos' que se contemplan en todas las áreas curriculares, incluida la
de Ciencias de la Naturaleza, van a ser de tres tipos:
- Valores, actitudes y normas.
- Hechos, conceptos y principios.
- Procedimientos.
La educación, como actividad intencional que es, se dirige primariamente hacia unos objetivos que no
pertenecen al mundo de los hechos, sino al orden de las finalidades, es decir, en todo sistema educativo
hay unas intencionalidades educativas y unos valores sociales, políticos, económicos, religiosos, etc,
que las sustentan o dirigen. No hay ligazón directa entre conocimientos científicos y valores, en el sen-
tido de que son dos campos irreductibles. La ciencia no basta para fundamentar el comportamiento éti-
co, aun cuando desde la Ciencia y la Tecnología, así como desde otros campos del saber, se aportan
nuevos valores como el conocimiento objetivo, la dimensión crítica, etc.
Los valores son proyectos ideales, creencias, opciones personales que mueven la conducta, orientan la
vida y marcan la personalidad. Constituyen un elemento fundamentador y unificador de un proyecto
cultural, no siendo objetivo exclusivo de un área específica o de un momento determinado dentro del
currículo, sino como el contexto global que dinamiza y da significación a la totalidad de las áreas.
La creación de un sistema de valores consensuado es una de las tareas básicas del Proyecto Educativo
de Centro, al cual habrá que hacer referencia cuando se elijan los contenidos, la forma de tratarlos,
etc., en el proceso de elaboración del Proyecto Curricular de Centro. Es por este motivo por lo que se
dice que estos contenidos son los que fundamentan a los demás.
Dentro de los contenidos del primer tipo, los valores son la base para promover determinadas actitudes,
es decir, un concepto más amplio, de forma que un determinado valor puede generar un conjunto más
específico de actitudes, que serían una forma .concreta de reaccionar ante el mismo. Al mismo tiempo,
los valores se instrumentalizan en las normas, que determinarían pautas de conducta sobre cómo debe
hacerse una cosa o cuál es el comportamiento que debe seguirse. Por ejemplo, si se selecciona como
fundamental el valor de trabajar en equipo, conllevará seleccionar una serie de actitudes que lo desa-
rrollen, como puede ser el aceptar las opiniones de los demás. También se deberán arbitrar una serie de
normas como, por ejemplo, el cumplir las tareas asignadas o respetar el turno de intervención.
De la misma forma, los contenidos conceptuales son el referente a la hora de seleccionar los contenidos
de tipo procedimental, dado que la selección de los mismos vendrá mediatizada por el tipo de conceptos
que se van a trabajar. Los procedimientos de la ciencia o propios de la metodología científica, sólo tie-
nen sentido en el marco de cuerpos de conocimientos como punto de partida y de término respectiva-
mente del proceso de construcción del conocimiento científico.
Si enseñar y aprender ciencia consiste básicamente en enseñar y aprender su estructura, es necesario
convenir que las pautas y reglas que caracterizan el método científico de indagación de la realidad apa-
recen en dicha estructura indisolublemente vinculadas a un sistema conceptual altamente organizado y
a una cierta disposición actitudinal. Sin atención a los contenidos conceptuales, la metodología científica
misma queda desvirtuada.
Dada la amplitud y diversidad de los contenidos que deben contemplarse en este Área, es preciso selec-
cionar algún tipo de contenido en torno al cual se organice el diseño curricular, aún cuando siempre se
hayan de tener en cuenta todos los tipos señalados anteriormente.
El elegir uno u otro como organizador dependerá del análisis que se haga del contenido del Área. Pero
teniendo en cuenta que la estructura principal de las Ciencias de la Naturaleza está constituida por con-
ceptos y teorías a través de las cuales entendemos e interpretamos la realidad, se ha tomado como tipo
de contenido organizador del currículo el correspondiente al ámbito conceptual, y ello a través de los
conceptos más básicos y estructurantes que nos servirán de ejes o núcleos de integración de todos los
demás.
En el establecimiento de cuáles son dichos conceptos estructurantes y su relación mutua, es de gran
ayuda el enfoque sistémico de la Naturaleza que se propone a continuación.
3.2.2. Enfoque sistémico de la Naturaleza
El objetivo de las diferentes Ciencias de la Naturaleza es el conocimiento organizado y sistematizado del
mundo material. Su objeto de estudio son las cosas concretas (tanto la materia no viva como los seres
vivos), pero éstas no suelen estar aisladas sino relacionadas formando lo que denominamos sistemas
materiales. De hecho la Naturaleza podemos entenderla como un conjunto de sistemas de complejidad
creciente, que se integran unos en otros y están en continuo cambio y evolución.
La Ciencia Clásica, sobre todo la Física, ha sido fundamentalmente reduccionista, asumiendo como axio-
ma metodológico básico el que para estudiar un objeto hay que reducirlo a sus partes y éstas estudiar-
las aisladamente. Este principio de análisis ha sido enormemente fecundo, pero se manifiesta claramen-
te insuficiente en aquellas disciplinas que como la Biología se ocupan de objetos más complejos que los
puramente mecánicos. El estudio de estos no puede reducirse al de sus partes (el todo es más que la
suma de las partes) y tan importante como el análisis es la integración de las diferentes partes en el
todo, la síntesis.
El enfoque sistémico se desenvuelve en un contexto intermedio entre el reduccionismo, que limita el co-
nocimiento de un objeto al de sus partes, y el globalismo u holismo, que considera al objeto como un
todo pero indefinible a partir de sus partes. El enfoque sistémico en síntesis, considera como central el
concepto de objeto como un todo o sistema, pero éste es definible en función de sus partes y de las re-
laciones existentes entre las mismas. Es además el enfoque más idóneo y coherente con la vía metodo-
lógica interdisciplinar que se ha adoptado para esta etapa.
Se desarrollan a continuación los conceptos o supuestos básicos de este enfoque sistémico de la reali-
dad, agrupándolos en cuatro grandes apartados que servirán posteriormente como ejes o núcleos de in-
tegración para organizar en torno a ellos los Bloques de Contenidos conceptuales.
SISTEMAS MATERIALES
Una cosa u objeto es simple si no tiene partes y compleja si tiene por lo menos dos partes o componen-
tes. A su vez, una cosa compleja puede ser un agregado o un sistema. En el primer caso sus partes no
están relacionadas y en el segundo sí.
Se puede considerar como un sistema material a todo objeto complejo formado por partes o componen-
tes que están relacionados de tal modo que el objeto se comporta como una unidad. En consecuencia,
en todo sistema material se distinguen una composición formada por las partes del sistema, una estruc-
tura constituida por la trama de relaciones que vinculan a las partes en la unidad que es el propio siste-
ma y con los elementos de fuera del mismo, y un entorno o medio constituido por el conjunto de cosas
concretas que no forman parte del sistema considerado pero que actúan sobre el mismo o son modifica-
das por él.
El enfoque sistémico de la Naturaleza ve a la misma como un conjunto de sistemas, pero éstos no son
independientes sino que se relacionan entre sí formando oros sistemas más complejos (son pues sub-
sistemas del gran sistema Naturaleza). A la gran diversidad de sistemas materiales presentes en la Na-
turaleza se añade la característica de que ésta es un todo organizado, es decir, las relaciones entre los
sistemas naturales lleva al establecimiento de otros sistemas con mayor nivel de organización y con una
estructura más compleja. De hecho podemos considerar la existencia en la Naturaleza de una «je-
rarquía de niveles de organización» de complejidad creciente.
En cada nivel de organización encontramos una unidad fundamental de constitución de los sistemas
materiales, la cual permite describir la organización y comportamiento de los mismos: átomo, molécula,
sustancia pura, célula, organismo, Población, comunidad, ecosistema, Tierra, Universo. Paralela a dicha
jerarquía de niveles de complejidad se puede considerar otra con las diferentes disciplinas.
Las diferentes Ciencias de la Naturaleza para estudiar ésta, empiezan por acotar el objeto, considerando
sólo una parte de la misma, lo que hemos denominado sistema material. Lo que diferencia a las distin-
tas Ciencias es la elección de los sistemas materiales objeto de estudio (sistemas físicos, químicos, bio-
lógicos, geológicos, etc.) o bien el diferente enfoque o criterio en el mismo (sal común como cristal en
Geología, como sustancia pura en Química, como nutriente en Biología, etc.). Sin embargo en todas
ellas hay métodos de indagación bastante comunes. Se puede considerar por tanto a los diferentes
cuerpos coherentes de conocimientos de las ciencias, como aproximaciones complementarias en el in-
tento de comprender la Naturaleza. El enfoque sistémico lleva a contemplar tanto la compartimentación
de la realidad para su análisis, como la visión global y de conjunto, lo cual favorece la comprensión del
entorno por parte del alumnado y su desenvolvimiento en el mismo.
En cada nivel se tienen propiedades características y leyes peculiares. Así por ejemplo, los sistemas quí-
micos tienen componentes físicos (átomos o moléculas) pero que interactúan de manera peculiar, a sa-
ber, entrando en reacciones químicas. Estos procesos satisfacen leyes que no son físicas sino químicas,
si bien tienen su raíz en propiedades físicas de los reactivos, tales como sus números atómicos. Lo quí-
mico está pues arraigado en lo físico y emerge de éste con leyes propias. Algo similar ocurre con los or-
ganismos: son sistemas químicos con propiedades emergentes, entre las cuales figuran las leyes típica-
mente biológicas, tales como las leyes genéticas y las ecológicas. Los seres vivos constituyen sistemas
cuyas propiedades básicas, tomadas una por una, son físicas o químicas, pero que se combinan de ma-
nera peculiar en los organismos. Estas combinaciones emergentes de propiedades se llaman leyes bio-
lógicas, y son características de la vida.
Una característica importante de los seres vivos y de los sistemas sociales es que son sistemas abiertos
y necesitan para mantener su organización intercambiar constantemente materia y energía con el en-
torno. Esta característica los diferencia de los sistemas físicos y químicos que son normalmente siste-
mas cerrados y sólo pueden intercambiar energía con el entorno pero no materia. La mayor sencillez de
estos últimos explica el porqué el enfoque sistémico es más utilizado en Biología o en las Ciencias So-
ciales que en Física o Química, donde el enfoque analítico y reduccionista es normalmente el predomi-
nante.
INTERACCIONES
Se ha definido un sistema material como un conjunto de elementos que se relacionan entre ellos y con
el medio. El enfoque sistémico pone especial énfasis en estas relaciones; son efectivamente dichas rela-
ciones o interacciones las que determinan tanto la organización o estructura del sistema, como sus
cambios y estados de equilibrio.
Desde un punto de vista físico toda la materia del Universo está sometida a interacciones, no existe
pues materia aislada. Además las relaciones entre la materia son acciones mutuamente recíprocas, es
decir, son interacciones En Física la interacción se describe con el concepto de fuerza y la enorme diver-
sidad de las mismas puede reducirse a cuatro básicas : electromagnética, gravitatoria y nucleares (débil
y fuerte).
En otros niveles de la jerarquía de mayor complejidad, las interacciones físicas no son adecuadas para
describir las relaciones existentes entre los elementos de un sistema y de éstos con el medio, y se han
de introducir nuevos conceptos. Por ejemplo, el enlace químico entre átomos y moléculas; las relaciones
de competencia, depredación, simbiosis, etc. entre organismos; o la contaminación en el caso de la es-
pecie humana en su relación con el medio ambiente.
Estas diferentes interacciones son específicas de cada nivel, y aunque basadas en las de los niveles in-
feriores, no se reducen a ellas (emergencia). Además, en los sistemas dinámicos, las ligaduras o rela-
ciones no son permanentes; al interactuar entre sí sus componentes dan lugar a nuevos sistemas con
nuevas relaciones, como ocurre por ejemplo en las reacciones químicas o en los seres vivos.
CAMBIOS
La idea de cambio es algo natural por habitual. De hecho los alumnos y las alumnas en edades tempra-
nas, y todavía en la Educación Secundaria Obligatoria, tienen la tendencia a prestar atención a los esta-
dos de transición de un sistema (cambios) y no a los estados constantes o de equilibrio. Parece que
para ellos el cambio exige una explicación, mientras que las situaciones de equilibrio, dado que no se
produce en ellas modificaciones en el transcurso del tiempo, no requieren tal explicación: las cosas son
así.
El cambio en un sistema material es debido a las interacciones entre los componentes del sistema, o de
éstos con el entorno, las cuales hacen que el sistema tienda de un estado inicial de equilibrio a otro
nuevo en el que el juego de las interacciones logra una situación más favorable o de mayor estabilidad.
Dicha situación es a su vez mantenida o alterada por las mismas interacciones.
Dada la gran diversidad de cambios, sería conveniente clasificarlos, siendo un criterio adecuado el de
las disciplinas tradicionales: cambios físicos, químicos, biológicos y geológicos. Otro aspecto a tener en
cuenta es que, pese a que las interacciones son las responsables de los cambios, aquéllas no siempre
son fáciles de detectar o de tratar, motivo por el cual se introduce otro concepto importante que es la
Energía. Dicho concepto permite describir y analizar los cambios, pues en todos ellos se produce una
transformación de energía de unas formas a otras, de tal manera que su valor total permanece cons-
tante. El poder explicativo, unido a la importancia social, hacen de la energía un concepto clave en las
Ciencias de la Naturaleza.
EQUILIBRIO
Los cambios experimentados por los sistemas materiales hacen tender a éstos hacia un estado de equi-
librio donde su estabilidad sea mayor. Sin embargo los estados de equilibrio posibles son diferentes de-
pendiendo de la complejidad de la materia.
En efecto, en los sistemas aislados o cerrados, como son la mayoría de los sistemas fisicoquímicos, se
tiende hacia lo que se denomina el equilibrio termodinámico, caracterizado por una distribución al azar
de los elementos del sistema (máxima entropía o desorden) en el que se han eliminado todas las inho-
mogeneidades, y el sistema mismo permanece dinámicamente inerte (mínima energía). Es lo que ocu-
rre por ejemplo en el equilibrio térmico o eléctrico, donde las diferencias de temperatura o de potencial
eléctrico se anulan, deja de producirse todo cambio y el sistema permanece en ese estado de forma in-
definida.
Sin embargo, los sistemas abiertos pueden alcanzar estados estables normalmente duraderos lejos del
equilibrio termodinámico, los cuales son radicalmente diferentes de los anteriores. En efecto, dichos sis-
temas no tienden hacia el máximo desorden y la mínima energía, sino que contradiciendo aparente-
mente la segunda ley de la Termodinámica, pueden incrementar su complejidad y organización y vol-
verse más energéticos. En este caso se crean nuevas estructuras y tipos de organización, pero a costa
de importar constantemente energía disponible del medio y de exportar al mismo el desorden creado.
Es el caso típico de los sistemas biológicos y sociales, los cuales mantienen su organización a costa de
un intercambio constante de materia y energía con el entorno (estado estable dinámico).
Además los sistemas lejos del equilibrio termodinámico no mantienen su estabilidad de forma indefinida
como los que han alcanzado dicho equilibrio termodinámico. Tienen umbrales superiores de estabilidad
dinámica que, en un medio cambiante, tienden a ser transgredidos. Se producen entonces inestabilida-
des críticas, entrando los sistemas en una fase transitoria la cual termina, bien con la desorganización
del propio sistema o con el encuentro de un nuevo estado estable dinámico. Los sistemas dinámicos,
dado que no son jamás estructuralmente estables, muestran pues una evolución como respuesta para
restablecer el equilibrio. Esta evolución se realiza a través de saltos e impulsos comparativamente brus-
cos, y siempre en el sentido de creciente tamaño y complejidad, de niveles de mayor organización, ma-
yor dinamismo y más estrecha interacción con el medio .
La diversidad de niveles de organización, y dentro de cada nivel la diversidad de propiedades y formas
de presentarse de los sistemas materiales, surge como respuesta a la diversidad de interacciones y de
entornos, en el intento de adaptarse la materia a los mismos y aumentar así la estabilidad.
El paradigma evolucionista al que conduce este enfoque modifica la clásica concepción determinista de
las leyes científicas. Los sistemas dinámicos como los seres vivos o los sistemas sociales no están so-
metidos a una determinación rigurosa, la evolución es siempre posibilidad, nunca destino. El curso de la
misma es lógico y comprensible, pero no está predeterminado. Además en este enfoque sistémico de la
realidad la evolución es un proceso continuo; todos los niveles de la evolución (físico, biológico y social)
están relacionados y uno prepara el terreno al siguiente. En este marco general comprendemos mejor
nuestra propia situación y el papel que jugamos; el hombre y la sociedad no son extraños en el Univer-
so, sino que forman parte de la gran cadena de la evolución, siendo el horizonte de la evolución huma-
na ya no principalmente genético sino sociocultural.
3.2.3. Ideas clave
El marco teórico anteriormente expuesto se basa en un enfoque sistémico de la Naturaleza, elegido por
su gran poder explicativo y por su utilidad sobre todo en la planificación y desarrollo del currículo por
parte de los profesores y las profesoras y equipos docentes.
Dicho enfoque se utilizará para organizar los contenidos conceptuales de las Ciencias de la Naturaleza
en la Educación Secundaria Obligatoria, previo a lo cual se sintetiza en torno a 10 ideas clave o ideas
fundamentales:
1. En la Naturaleza todas las cosas se pueden considerar como Sistemas materiales o componentes de
Sistemas materiales (Sistema Material = componentes + estructura u organización + entorno).
2. Existe una gran diversidad en los Sistemas Materiales , tanto por sus formas de presentarse, propie-
dades especificas y composición, como por la existencia de una «jerarquía de niveles de organización»
de complejidad creciente.
3. Pese a ello, en todos los Sistemas Materiales se encuentra una unidad de constitución, la cual varía
según el nivel de la jerarquía. Esta unidad se manifiesta también en la organización o actuación del Sis-
tema como un todo.
4. Las unidades que componen un Sistema Material en un determinado nivel interactúan entre sí y con
el medio. Dichas interacciones son específicas del nivel de organización, englobando las de niveles infe-
riores pero apareciendo otras nuevas o emergentes.
5. Las interacciones producen cambios o transformaciones en los Sistemas Materiales, tanto en sus
componentes como en su organización o estructura.
6. Todo cambio va asociado a una transferencia energética, siendo la energía de un Sistema Material
una magnitud que mide su capacidad para producir o experimentar cambios o transformaciones.
7. Las transformaciones de los Sistemas Materiales llevan a éstos hacia el equilibrio o hacia un estado
estable (equilibrio dinámico).
8. El juego de las interacciones hace que todo estado estable se desestabilice con el tiempo (al menos
en los sistemas abiertos lejos del equilibrio termodinámico como es el caso de los seres vivos), por lo
cual el Sistema Material desaparece como tal o evoluciona hasta alcanzar un nuevo estado estable. Esta
evolución implica. en el caso de los seres vivos un aumento de la organización y de la complejidad.
9. Los seres humanos son agentes de transformaciones en los Sistemas Naturales (sobre todo debido al
desarrollo científico-técnico), pudiendo modificar tanto su composición como su organización.
10. La Humanidad tiene responsabilidad en parte de los cambios y desequilibrios que ocurren en la Na-
turaleza. Nuestra cultura es cada vez más quien controla y guía la evolución.
3.2.4. Contenidos fundamentales
Para la selección de contenidos de los tres tipos hemos seguido una serie de criterios, eligiendo los que
son:
- más generales y básicos, siguiendo una jerarquía conceptual
- más adecuados al nivel de desarrollo psicoevolutivo del alumno.
Y por tanto, teniendo en cuenta los dos anteriores,
- más funcionales, contemplando la relación de la Ciencia con la Técnica y la Sociedad
A continuación exponemos los contenidos fundamentales que se han seleccionado y que vertebran el
Área, para lo cual se ha tenido en cuenta la relación entre los tres tipos de contenidos antes citada (p.
3.2.1.), así como el enfoque sistémico de la naturaleza (p. 3.2.2.) y las ideas clave que de él se derivan
(p. 3.2.3.).
a) Valores, Actitudes y Normas fundamentales
1. Respecto a la comprensión y expresión de mensajes científicos.
2. Respecto a la resolución de problemas y al proceso de construcción del conocimiento científico.
3. Respecto al trabajo en equipo.
4. Respecto a la relación de la Ciencia con la Técnica y la Sociedad.
5. Respecto al cuidado y conocimiento del propio cuerpo y el desarrollo de la autoestima.
6. Respecto al medio.
b) Conceptos fundamentales
El marco conceptual resultante que se presenta como ayuda para la planificación
de las Ciencias de la Naturaleza en la Etapa Secundaria Obligatoria, contiene seis
conceptos fundamentales:
- Sistemas materiales.
- Interacciones.
- Energía.
- Cambios
- Equilibrio
- Evolución
c) Procedimientos fundamentales
1. Estrategias y/o habilidades que se deben poner en práctica en el proceso de aprendizaje.
2. Estrategias específicamente relacionadas con el aprendizaje científico.
3.3. BLOQUES DE CONTENIDOS
Como se ha expuesto en el punto 3.1., la elección y organización de los Bloques de Contenidos se reali-
za dentro del marco conceptual presentado y su desarrollo se continúa ahora con una trama o red con-
ceptual para las Ciencias de la Naturaleza en la Educación Secundaria Obligatoria.
Después de la fundamentación del enfoque sistémico de la Naturaleza (p. 3.2.2) y su síntesis en diez
ideas clave (p. 3.2.3), se expresan los seis conceptos que se consideran fundamentales (p. 3.2.4). La
primera trama o red conceptual presentada como síntesis inicial en ese mismo p. 3.2.4., se amplía aho-
ra destacando los conceptos más fundamentales que van a servir como núcleos de integración de cara a
la elección y desarrollo de los diferentes Bloques de Contenidos
De los seis conceptos fundamentales tan sólo se elegirán como núcleos de integración cuatro: SISTE-
MAS MATERIALES, CAMBIOS, INTERACCIONES y EQUILIBRIOS. En su elección se ha tenido en cuenta
tanto la lógica de las ciencias como consideraciones de tipo psicopedagógico.
En efecto, siendo el objetivo fundamental de las Ciencias de la Naturaleza el estudio de los Sistemas
Materiales y sus Cambios, en el proceso de enseñanza y aprendizaje se han de tratar en un primer nivel
de manera más descriptiva y experimental. En un segundo nivel se deberá abordar la causa de los
Cambios en los Sistemas Materiales, que no es otra que las diferentes Interacciones; y también las si-
tuaciones de Equilibrio que dichos sistemas pueden alcanzar. Así mismo, es en este nivel donde han de
abordarse las grandes teorías integradoras de la Ciencia que dan coherencia al cuerpo de conocimientos
anteriormente adquirido.
Este último concepto es tal vez el más difícil de tratar, pero parece fundamental por su carácter integra-
dor que permite entender en el marco conceptual evolucionista presentado contenidos tales como la sa-
lud o los ecosistemas.
Los dos conceptos fundamentales que no se han considerado como núcleos de integración son la Evolu-
ción, porque su dificultad hace aconsejable limitarse en esta etapa a una introducción a dicho concepto
a nivel de las especies vivas, y la Energía, que si bien es un concepto que permitiría ser tomado como
núcleo integrador, sobre todo en la confección de Unidades Didácticas, se ha considerado aquí como in-
cluido en el de Cambios.
En el apartado 3.2.1. se puede ver cuál es la relación entre los diversos tipos de contenidos y la impli-
cación que unos tienen para los otros. Una de las consecuencias de ello es que hay valores, actitudes y
normas que trascienden a varios conceptos, es decir, que se deberá educar en un valor independiente-
mente que se trabaje un concepto u otro. Por ejemplo, el aceptar la provisionalidad del conocimiento
científico no puede ser exclusivo de un concepto determinado, sino que dicho valor deberá estar pre-
sente en todos y cada uno de los conceptos científicos que se desarrollen.
De igual forma, hay procedimientos que serán adecuados para utilizarlos en el aprendizaje de diversos
conceptos, como la emisión de hipótesis, por ejemplo. Sin embargo, otros procedimientos, al igual que
algunos valores, pueden ser más adecuados para tratarse en relación con ciertos conceptos concretos.
Por esto a continuación se exponen los tres tipos de contenidos en forma de listados separados, para
que la visión global de los mismos sea más clara. No por ello deberán ser tratados de forma indepen-
diente en el transcurso del proceso de enseñanza y aprendizaje, siendo necesario relacionarlos en los
siguientes niveles de concreción, tanto en el Proyecto Curricular del Centro como en la elaboración de
Unidades Didácticas.
Hay que insistir en que estos listados no pueden ni deben constituir un temario, ni se pueden considerar
una secuenciación de contenidos, labores ambas que no son tareas de este primer nivel de concreción
curricular, sino de los sucesivos.
Bloques de contenidos sobre valores, actitudes y normas
Se exponen a continuación los valores que se consideran básicos para el área de' Ciencias de la Natura-
leza en esta etapa, así como el desarrollo de las actitudes y normas que conllevan.
La mayor parte de los mismos ya están presentes en la Etapa Primaria, por lo que en ésta se deberá
profundizar más, no tanto en los valores en sí, sino en las acciones encaminadas a su consecución.
Muchos de los valores que se exponen no son exclusivos del Área de Ciencias de la Naturaleza, por lo
que su educación debe contemplarse en coordinación con el resto de áreas y como tarea del equipo de
profesores y profesoras.
Apartado 1: valores, actitudes y normas respecto a la comprensión y expresión del conocimiento cientí-
fico
La precisión en los diversos aspectos del trabajo científico, fundamentalmente en cuanto a la utilización
correcta del lenguaje y en concreto del lenguaje científico deben presidir el proceso de enseñanza y
aprendizaje a lo largo de toda la etapa, tanto en las tareas sencillas como en aquellas más complejas.
Estos valores, como los siguientes irán relacionados de forma directa y global con ciertos procedimien-
tos.
1.1.- El lenguaje científico debe utilizarse con propiedad, eligiendo en cada caso los instrumentos ade-
cuados.
- Desarrollar el gusto por el rigor y la precisión en la recogida y utilización de fuentes de información.
- Valorar de forma crítica las diferentes informaciones que se recojan.
- Interesarse por programas de medios audiovisuales o periodísticos que versen sobre las Ciencias de
la Naturaleza.
1.2.- Es necesaria la existencia de un lenguaje científico universal, reconociendo el derecho de cada
pueblo o comunidad a utilizar sus propias formas de expresión y representación.
- Aceptar las normas internacionales existentes en los diferentes campos de las Ciencias de la Natura-
leza.
Apartado 2: valores, actitudes y normas respecto al trabajo con problemas y al proceso de construcción
del conocimiento científico
La imagen de la ciencia como verdad absoluta y no sometida a revisiones, así como las ideas existentes
sobre los científicos y su trabajo o su pretendida neutralidad, ajena al resto de acontecimientos socia-
les, políticos, económicos, etc., está muy arraigada en los alumnos y en la sociedad en general. Estos
valores irían en la línea de romper dicha imagen y presentar otra más cercana a la realidad.
2.1.- El conocimiento científico no debe ser tomado como algo dogmático sino como algo sometido a
continua revisión y cambio.
- Aceptar la provisionalidad del conocimiento científico y de nuestro propio conocimiento.
- Interesarse por los cambios habidos en ciertas Teorías a lo largo de la Historia de la Ciencia y las ra-
zones de los mismos.
- Interesarse por las teorías científicas más relevantes de la actualidad.
2.2.- Se debe considerar como uno de los aspectos fundamentales del trabajo científico el trabajo con
problemas.
- Reconocer la existencia de problemas y la necesidad de trabajar con ellos.
- Acostumbrarse a utilizar estrategias propias del trabajo científico en la resolución de problemas. Va-
lorar en el proceso la importancia de emitir hipótesis, diseñar experiencias y realizarlas, elaborar con-
clusiones y contrastarlas con las hipótesis inicialmente emitidas.
- Ser conscientes de la importancia de observar normas de seguridad en la realización de las activida-
des.
- Desarrollar hábitos de orden y limpieza en la realización de actividades y en la utilización de mate-
riales.
- Reconocer la importancia de los modelos y teorías científicas.
Apartado 3: valores, actitudes y normas respecto al trabajo en equipo
El individualismo y sus consecuencias están presentes en muchas de nuestras actuaciones sociales y
educativas. Las repercusiones a nivel de interacciones entre los iguales son, a veces, importantes y de-
mandan una actuación educativa concreta. Los roles respecto al sexo, a la coordinación entre alumnos,
etc., son los que se intentan clarificar en este apartado.
3.1.- El conocimiento científico se construye de forma colectiva
- Aceptar y promover el trabajo en grupo sobre proyectos comunes.
- Potenciar actividades de coordinación.
3.2.- El trabajo en pequeño grupo potencia la coordinación entre los miembros y ayuda al avance co-
mún mediante el reparto de tareas, así como contribuye a valorar las aportaciones propias y ajenas.
- Ser consciente de la necesidad del diálogo y practicarlo, como la mejor manera de solucionar discre-
pancias.
- Aceptar el reparto de tareas como algo intrínseco al trabajo en equipo.
- Aceptar las opiniones de los demás valorándolas de forma crítica.
- Ser consciente de la existencia de distintos puntos de vista ante las diferentes cuestiones que se
planteen.
- Ser consciente de las distintas tareas asignadas según los roles sociales a los distintos sexos e in-
tentar superar dicha distinción.
Apartado 4: valores, actitudes y normas respecto a la relación de la ciencia con la técnica y la sociedad
(C/T/S).
Uno de los objetivos de esta etapa educativa es el conseguir desarrollar unas capacidades de análisis y
crítica ante determinadas situaciones o hechos, dirigidas al desarrollo de una personalidad y criterios de
opinión propios sobre los diversos acontecimientos. En el campo de las Ciencias de la Naturaleza cada
vez surgen más polémicas en cuanto a la utilización de algunos saberes y avances científicos para te-
mas tecnológicos, sociales o industriales. Los avances habidos en áreas como la Genética, los nuevos
materiales, la energía nuclear, etc. deben ser conocidos y valorados por los alumnos dependiendo de
sus ideas, intereses y nivel evolutivo.
4.1.- Los avances de la Ciencia o su desarrollo no es algo ajeno a la realidad social, sino que está en re-
lación directa con ella.
- Interesarse por la Historia de la Ciencia para reconocer la relación entre los sistemas sociales y los
avances tecnológicos, enclavando estos dentro de su época histórica.
- Ser conscientes de la interrelación de las CCNN con el resto de las Ciencias.
- Valorar la "neutralidad" de la Ciencia y el uso que se hace de ella.
- Valorar críticamente las aportaciones de las Ciencias de la Naturaleza en la formación integral de la
persona.
4.2.- Algunos avances tecnológicos y científicos pueden ser perjudiciales para los seres humanos y el
medio natural, debiendo ser valorados críticamente, sobre todo aquellos que tienen una repercusión en
el entorno próximo, o en si mismo.
- Valorar de forma crítica los avances científicos más relevantes en la actualidad.
- Ser consciente de la existencia de fuentes de contaminación y de la necesidad de controlar las prác-
ticas que contribuyen a la misma.
4.3.- La Ciencia ha contribuido de forma eficaz a la mejora de la calidad de vida: salud, alimentación,
transportes…
- Reconocer los avances científicos más significativos que suponen un mayor bienestar para el ser hu-
mano.
- Interesarse por los avances científicos y tecnológicos que se están produciendo en el País Vasco y
valorarlos de forma crítica.
4.4.- Son necesarias normas sociales de seguridad e higiene. Deben conocerse y respetarse.
- Respetar las instrucciones de utilización de medios y aparatos peligrosos.
- Respetar las normas de seguridad e higiene del laboratorio, clase, centro, comunidad…
Apartado 5: valores, actitudes y normas respecto al conocimiento y cuidado del propio cuerpo y el de-
sarrollo de la autoestima
Esta etapa es fundamental para el desarrollo de la autoestima y el afianzamiento del propio autocon-
cepto. En la misma se producen cambios físicos y psicoafectivos fundamentales, tanto en relación a la
familia como a sus propios compañeros y a la comunidad educativa, los cuales influirán decisivamente
en su personalidad futura. El área de Ciencias de la Naturaleza no es la única en la que hay que interve-
nir a este nivel, pero presenta aspectos curriculares que facilitan la inclusión de determinados valores
relacionados con la sexualidad, la salud e higiene, las diferencias personales… Muchos de los contenidos
llamados transversales al currículo tienen relación directa con estos valores.
5.1.- Los hábitos de alimentación, cuidado personal e higiene son factores que influyen decisivamente
en la salud, tanto a nivel personal como colectivo, así como en el medio.
- Ser consciente de las limitaciones del propio cuerpo.
- Controlar actividades que puedan suponer un riesgo para la salud, evitando aquellas que supongan
un especial riesgo, como el consumo de drogas.
- Valorar críticamente los hábitos de alimentación, cuidado personal e higiene, tanto a nivel individual
como colectivo.
- Interesarse por prácticas preventivas en el ámbito de la salud.
5.2.- La sexualidad es una actividad natural en la mujer y en el hombre.
- Aceptar la existencia de diferentes modos de practicar la sexualidad, respetándolos.
- Criticar y rechazar conductas sexuales que supongan perjuicios para otras personas, tanto a nivel fí-
sico como psíquico.
- Valorar la importancia de una educación sexual.
5.3.- Las diferencias personales no deben ser causa de discriminación.
- To

lerar y aceptar las diferencias individuales tanto físicas como psíquicas.

- Valorar críticamente las medidas sociales dirigidas a la integración de personas con necesidades físi-
cas o psíquicas específicas.
- Aceptarse a sí mismo y a los demás.
Apartado 6: valores, actitudes y normas respecto al entorno y al medio natural
La intervención del ser humano sobre el medio natural y las consecuencias que se derivan de su apro-
vechamiento y disfrute han dado lugar a serios problemas medioambientales y de conservación del mis-
mo. Sin embargo, dado que es una actividad cotidiana, dificulta el ser consciente de dichas consecuen-
cias. La educación en valores conservacionistas debe ser un contínuo desde los estadios más tempranos
hasta la etapa adulta, conjugando siempre las implicaciones individuales y sociales de nuestra actua-
ción. El objetivo de este apartado es presentar una serie de valores que guíen dicha intervención huma-
na en el medio.
6.1.- Las actividades humanas tienen repercusiones en el medio.
- Acostumbrarse a analizar los hechos antes de emitir un juicio sobre ellos.
- Valorar críticamente las actividades humanas que tengan repercusiones en el medio, rechazando las
que contribuyan a su degradación o destrucción.
- Interesarse por el conocimiento del entorno del País Vasco, de la propia localidad, así como de la im-
portancia del mismo en los diversos ámbitos de la vida: historia, economía, cultura…
- Ser consciente de que los recursos tanto naturales como energéticos son finitos y de las repercusio-
nes que ello conlleva, actuando en sentido conservacionista.
6.2.- El medio ambiente influye en la calidad de vida. Son necesarias medidas para la conservación del
mismo y de especies animales y vegetales en extinción.
- Sensibilizarse sobre la necesidad de cuidar y gestionar adecuadamente el medio ambiente, tanto a
nivel individual como social.
- Interesarse por las medidas existentes para la protección del medio ambiente, valorándolas de for-
ma crítica.
- Interesarse por los diversos planteamientos de grupos ecologistas y naturalistas de la localidad o del
País Vasco, valorando críticamente sus actuaciones.
- Prestar atención a los problemas medioambientales más importantes de la actualidad y concretarlos
en el medio más cercano (centro, barrio, etc.)
- Valorar y, en su caso, rechazar actividades que supongan la degradación o destrucción del medio
ambiente (coleccionismo, caza y pesca abusiva, etc.)
6.3.- Es preciso conocer los riesgos derivados de la evolución y de los cambios irreversibles e inevitables
que se producen en el medio natural y estar preparados ante ellos.
- Interesarse por los cambios experimentados en el relieve y en los ecosistemas y sus repercusiones.
- Aceptar ciertos fenómenos naturales como inevitables valorando la importancia de su prevención y
las medidas que se adoptan al respecto.
Bloques de contenidos conceptuales
1.- SISTEMAS MATERIALES
1.1.- La materia y sus propiedades
1.2.- Diversidad de la materia
1.3.- Estructura y organización de la materia
2.- CAMBIOS
2.1.- Los cambios en la materia no viva
2.2.- Los cambios en la materia viva
2.3.- La energía y los cambios
3.- INTERACCIONES
3.1.- Interacciones en la materia no viva
3.2.- Interacciones en los seres vivos
3.3.- Interacciones de los seres vivos entre si y con el medio
4.- EQUILIBRIO
4.1.- El equilibrio en sistemas no vivos
4.2.- La salud como equilibrio
4.3.- Ecología y medio ambiente
Bloques de contenidos procedimentales
Apartado 1: procedimientos respecto a las estrategias y / o habilidades que debe poner en práctica en
el proceso de aprendizaje
1.1.- Relacionadas con técnica de estudio o estrategias cognitivas.
- Planificación y organización del tiempo propio de una forma equilibrada en las diferentes esferas de
una actividad.
- Utilización de técnicas de discusión e interacción grupal (debates…)
- Selección del instrumento o la técnica más adecuada.
- Utilización de técnicas de resolución de problemas sencillos (aplicaciones de lápiz y papel).
- Utilización de técnicas de identificación y clasificación en grandes categorías.
Se tratan de procedimientos que pueden trabajarse de modo progresivo desde el período preoperatorio.
Se desarrollan por maduración y aprendizaje del alumno/a.
Los hábitos de estudio reflejan una interacción práctica entre aspectos cognoscitivos (saber como traba-
jar intelectualmente) y aspectos afectivos (actitudes positivas y constancia). Una enseñanza verdadera-
mente fructífera del área científica debe conceder una atención especial al desarrollo de este tipo de há-
bitos que, junto con las habilidades de pensamiento e investigación constituyen y estructuran la parte
más destacada de una formación duradera.
1.2.- Relaciones con técnicas de desarrollo de destrezas psicomotoras.
- Recogida de datos y muestras.
- Manejo, montaje y utilización de instrumentos de observación y medida y del material general del
laboratorio.
- Adquisición de precisión en las operaciones de observación y medida.
- Aplicación de las técnicas propias de la experimentación (separación de componentes, disección,
etc.)
- Construcción de instrumentos y aparatos de medida.
- Construcción de esquemas, maquetas, etc.
- Descripción de paisajes, instrumentos, etc.
- Realización de dibujos (morfología y anatomía de plantas y animales, etc.)
En este apartado de destrezas psicomotoras se puede hablar de unas aptitudes físicas y de unas aptitu-
des perceptivas y habilidades motrices que se desarrollaran, como en el caso anterior, por maduración y
aprendizaje del alumno/a a lo largo de la enseñanza. El desarrollo de las habilidades motrices depende
del control de movimientos fundamentales, de la eficacia de la percepción y del nivel de desarrollo de
las aptitudes físicas.
Apartado 2: procedimientos respecto a las estrategias específicamente relacionadas con el aprendizaje
científico
Se incluyen en este apartado los procedimientos que constituyen la base del trabajo científico. Hay que
resaltar, en primer lugar, que el método científico no constituye un conjunto de pasos que haya que
aplicar mecánica y secuenciadamente.
Por otro lado, insistir en que según el campo específico desde el que se aborde el trabajo científico se
situará el origen y el término del mismo de forma diferente, siempre a partir de los conocimientos que
se posee en ese campo científico.
2.1.- Identificación y formulación de problemas.
- Planteamiento de cuestiones y formulación de problemas.
- Emisión y explicitación de ideas previas sobre temas concretos.
- Análisis de posibles actuaciones para la resolución de un problema.
Tan importante como resolver problemas es identificarlos y formularlos. Los problemas científicos cons-
tituyen inicialmente situaciones problemáticas, por lo que es necesario identificarlos y formularlos de
manera precisa y optar por diferentes opciones que los simplifiquen y ayuden a abordarlos.
La identificación y formulación de situaciones problemáticas puede empezar a desarrollarse desde los
niveles más elementales, teniendo en cuenta que los problemas que se presenten han de adaptarse a
cada nivel escolar, tomando como punto de referencia el caudal de conocimientos previos que posee el
alumno y la alumna.
2.2.- Formulación de hipótesis:
- Formulación de hipótesis.
- Predicción sobre la evolución de ciertos fenómenos a partir de determinados datos.
Ante diferentes hechos y/o fenómenos observados, los alumnos deben formularse una o varias hipótesis
para buscar las posibles causas. Es importante que comprendan la razón de formular hipótesis. La dis-
cusión en común de las hipótesis propuestas para un mismo problema es fundamental para llegar a se-
leccionar la o las hipótesis más verosímiles. Estas hipótesis deben poder ser posteriormente verificadas
bien por razonamiento o por la experimentación, pero siempre a partir de conocimientos que poseen.
La capacidad para formular hipótesis puede iniciarse en la Etapa Primaria, desarrollándose en sentido
general y perfeccionándose progresivamente en las etapas posteriores.
2.3.- Recogida de información
- Observación a simple vista y con instrumentos sencillos de sucesos y hechos.
- Consulta bibliográfica teniendo en cuenta diferentes fuentes de información sobre el problema obje-
to de estudio (dibujos, diapositivas, videos, libros, revistas, informes de empresas, publicidad, periódi-
cos, etc.)
- Exploración sistemática de objetos y situaciones con la ayuda de los diferentes sentidos y articula-
ción de las informaciones recibidas.
- Tratamiento de la información procedente de diversas fuentes.
La capacidad de observación se puede desarrollar progresivamente a partir de los niveles más elemen-
tales mediante actividades y experimentos. Se trata de formular preguntas sugerentes que contribuyan
a guiar la observación de forma sistemática.
La observación puede ser directa, mediante los propios sentidos o indirecta, mediante instrumentos (lu-
pas, microscopios, instrumentos de medida, etc.)
La clasificación y tabulación de observaciones y, en general, el tratamiento de la información juega un
papel relevante en el desarrollo de la actividad científica. Preceden casi siempre al planteamiento de
modelos y teorías interpretativas, así como al conocimiento sistemático de leyes de alcance más general
que el logrado por un conjunto restringido de datos y tabulaciones.
2.4.- Experimentación.
- Análisis de las variables que intervienen en un determinado proceso.
- Realización del control de variables.
- Realización de un diseño experimental.
- Realización de medidas.
- Realización de experiencias.
La experimentación se realiza generalmente para comprobar la bondad de las conjeturas (hipótesis) re-
alizadas en un determinado marco teórico.
La realización de un diseño experimental supone, en realidad, resolver un problema de tipo experimen-
tal, en contraposición a los de tipo teórico.
En la experimentación se controlan un conjunto de variables intervinientes en un determinado proceso,
y se estudian sus influencias sobre otras variables (las dependientes). El proceso de control de variables
no es fácil, por lo que requiere comenzar con problemas sencillos en los que se relacionen dos variables
(relaciones lineales), para posteriormente ser capaz de establecer relaciones entre diferentes variables
y eliminar aquellas que no son efectivas.
En los primeros niveles se pueden realizar montajes diseñados y construidos por los propios alumnos. El
diseño de experiencias puede ser muy complejo por el gran número de variables a controlar, por lo que
el alumno/a deberá comenzar con actividades encaminadas a adquirir los procesos de la ciencia y las
capacidades que desarrollan los científicos por separado para progresivamente llegar al experimento
como elemento diseñado en todas sus facetas siendo consciente de que para controlar correctamente el
efecto de un solo factor sobre el sistema debe mantener constantes todos los otros factores y debe re-
petir el mismo proceso con cada una de las variables que intervienen en el mismo.
2.5.- Interpretación de datos, formulación de generalizaciones y elaboración de teorías y modelos cien-
tíficos.
- Manipulación, clasificación y análisis de datos.
- Interpretación de datos, mapas, modelos y emisión de posibles explicaciones.
- Identificación de procesos.
- Valoración de las hipótesis previas emitidas inicialmente a la luz de los datos obtenidos.
- Extrapolación e inferencia.
- Establecimiento de relaciones causa-efecto.
- Análisis e interpretación de hechos y emisión de posibles explicaciones.
- Análisis de elementos y relaciones en problemas y comunicaciones de tipo verbal o visual-simbólico.
- Reconocimiento de la necesidad de un modelo.
- Formulación de un modelo teórico.
- Análisis y comparación de modelos.
- Elaboración de conclusiones y contrastación con las ideas previas emitidas inicialmente.
La organización y clasificación de los datos debe iniciarse en un primer momento encontrando la corres-
pondencia entre dos propiedades y descubriendo sus relaciones lineales para progresivamente estable-
cer relaciones funcionales simples, además de la lineal y por último usar cuantitativamente relaciones
entre relaciones, como en el caso de las proporciones y llegar a definir la ley general que se deduce de
la distribución de los datos.
Para poder formular una conclusión acerca del problema o fenómeno estudiado, han de interpretarse las
observaciones y datos registrados en el curso de la experimentación. En esta fase se ponen en juego las
capacidades de análisis, deducción, inferencia y extrapolación.
Las operaciones de análisis suponen el fraccionamiento de una idea en sus partes o elementos y la bús-
queda de las interrelaciones entre los mismos, como por ejemplo, análisis de las características de una
muestra mineral y clasificación de la misma, análisis de las propiedades de una sustancia y búsqueda
de principios y relaciones sistematizadoras para su identificación, localización de las hipótesis y teorías
que dan cuenta de un conjunto de observaciones aparentemente no relacionadas entre sí, detectar las
suposiciones e hipótesis sobre las que se basa una determinada interpretación científica, descubrir la
ley física que resume un conjunto de relaciones causa-efecto, etc.
El proceso de inferencia es un proceso mental de orden superior al de identificación e interpretación ya
que supone un paso o salto desde lo particular y concreto hacia lo general o abstracto (establecimiento
de leyes o principios), como por ejemplo, inferir las propiedades físicas y químicas de los elementos
más pesados de un grupo de la tabla periódica a partir de las de los más ligeros, extrapolar a partir de
una curva experimentalmente obtenida, etc.
No conviene confundir las leyes con las teorías y modelos, aunque en ocasiones aquellas se expresan o
articulan a partir de modelos aceptados previamente. Las teorías y modelos desarrollados por la ciencia
comportan una visión profunda del mundo físico y biológico. Se intenta, a través de los mismos, dar
sentido al conjunto de leyes y observaciones empíricas mediante una serie de interpretaciones y estruc-
turas abstractas.
Ha de evitarse la tendencia a generalizar las conclusiones extraídas de hechos muy concretos, así como
presentar modelos disociados o sin relación con los experimentos que han conducido a su construcción.
2.6.- Comunicación de resultados.
- Comunicación de resultados tanto a nivel individual como colectivo utilizando diversas técnicas (in-
formes, diagramas, ecuaciones químicas, mapas, dibujos, gráficos, etc.), así como un lenguaje cohe-
rente.
- Utilización del vocabulario científico adecuado.
- Representación en diferentes escalas.
- Difusión de los informes.
La comunicación de resultados supone transmitir ideas y/o experiencias a otros. Implica capacidad de
síntesis ya que la organización y coherencia son piezas clave en los procesos de comunicación, en los
cuales se apoya gran parte de la actividad científica.
La comunicación es una capacidad a ir desarrollando desde los niveles más elementales a lo largo de
toda la enseñanza mediante diferentes actividades como redactar, hablar, representar... Se debe ense-
ñar a la alumna y al alumno a elaborar pequeños informes como resumen de su trabajo.

TRAMA DE 1. SISTEMAS MATERIALES

BLOQUE 1.1.- La materia y sus propiedades
Introducción
La MATERIA puede ser representada como una compleja variedad de Sistemas Materiales, tanto en el
caso de la materia viva como en el de la materia llamada «inerte» o no viva. Este Bloque se centra en
el estudio de dichos Sistemas Materiales.
A grandes rasgos podemos considerar como aspectos básicos a resaltar en él, las características de DI-
VERSIDAD de los Sistemas Materiales en lo que se refiere a sus FORMAS DE PRESENTARSE (estados de
agregación), así como a las PROPIEDADES que van a servir para caracterizarlos y conocer su COMPOSI-
CIÓN.
El estudio de este Bloque conecta directamente con el de los inmediatamente posteriores. Por una par-
te, la existencia de una apreciable diversidad de sistemas materiales (tanto en lo que respecta a mate-
ria no viva como a seres vivos) en cuanto a propiedades, composición y formas de presentarse es con-
secuencia directa de la existencia de una gran variedad de CAMBIOS, y por otra, el estudio general de
las características de estos sistemas se completa con los aspectos de UNIDAD de constitución, organiza-
ción y estructura de los mismos (aspectos, ambos, a desarrollar en los Bloques 1.3. «Estructura y orga-
nización de la materia» y 2. 1. «Los cambios en la materia no viva», respectivamente). Por otra parte,
los cambios son consecuencia de las INTERACCIONES entre Sistemas Materiales y éstos evolucionan y
se transforman a través de diversas situaciones de EQUILIBRIO.
Las mayores dificultades conceptuales en este Bloque se sitúan en la identificación de los términos sus-
tancia pura, elemento y compuesto. Asimismo son de resaltar las dificultades de diferenciación entre
mezcla, compuesto químico y disolución. Estos aspectos de dificultad habrán de tenerse especialmente
en cuenta a la hora de abordar este Bloque y aconsejan reservar su tratamiento para el Segundo Ciclo.

CONCEPTOS, HECHOS Y PRINCIPIOS

CARACTERIZACION DE LOS SISTEMAS MATERIALES
• Estados de agregación
• Propiedades: generales y características
• Composición: Sistemas heterogéneos y homogéneos
• Las disoluciones: Caracterización. Tipos. Concentración.
• Sustancias puras: Elementos y compuestos
• Estudio de regularidades y clasificación de elementos.
• Sustancias químicas de interés en la vida diaria.
INICIACION AL LENGUAJE QUIMICO

PROCEDIMIENTOS
- Utilización de tablas de propiedades para comparar sistemas materiales.
- Planificación de experiencias para separar fases y componentes de un sistema
- Utilización de técnicas de separación de fases y componentes en sistemas homogéneos y heterogéne-
os
- Clasificación de Sistemas Materiales por orden de complejidad
- Preparación de disoluciones, planificación y desarrollo de experiencias dirigidas a estudiar el poder di-
solvente del agua.
- Reconocer las propiedades de elementos y compuestos químicos importantes por su utilización en el
laboratorio, la industria y la vida diaria.
- Realización de medidas de diversas magnitudes y manejo de instrumentos de medida.
VALORES, ACTITUDES Y NORMAS
- Valorar el importante papel que juegan las disoluciones en la vida cotidiana
- Valorar la importancia de los métodos de separación de fases y componentes de diversos Sistemas
Materiales
- Valorar la importancia social, económica y política de determinadas sustancias que se utilizan en la
vida cotidiana y que han jugado un papel relevante a través de la Historia.
- Reconocer la necesidad de respetar las normas de seguridad en la manipulación de sustancias y en la
utilización de instrumental y materiales de laboratorio
- Adquirir hábitos de orden y limpieza en el trabajo
- Ser consciente de la interrelación de las Ciencias de la Naturaleza con el resto de las Ciencias y en
particular con la Técnica y la Sociedad.
Orientaciones didácticas para el bloque 1.1.
- CARACTERIZACIÓN DE SISTEMAS MATERIALES:
A) Formas de presentarse
Parece conveniente comenzar el estudio de la materia a partir de las características más relevantes de
la misma, es decir, los diversos ESTADOS DE AGREGACIÓN y sus propiedades generales (con especial
énfasis en las del estado gaseoso, ya que nos servirán posteriormente para introducir el estudio sobre
estructura de la materia). Las investigaciones didácticas al respecto, han puesto de manifiesto la dificul-
tad que supone para las alumnas y los alumnos el estudio del especial comportamiento de los gases.
Este aspecto habrá de ser tenido en cuenta a la hora de elaborar estrategias adecuadas de enseñanza.
Entre las ideas previas que tienen los alumnos y las alumnas sobre los gases son de destacar: la no di-
ferenciación clara entre el aire y un gas, el considerar a los gases como algo «casi» inmaterial, etc. Por
esta razón sería recomendable plantear actividades que cuestionen la validez de dichas ideas, diseñan-
do algún experimento de sencilla realización, con objeto de constatar que los gases tienen masa, ocu-
pan un volumen, se encuentran a una determinada temperatura y son compresibles.
B) Propiedades
La gran diversidad de sistemas en cuanto a propiedades y composición debe llevar a plantear la necesi-
dad de una clasificación de los mismos, y por tanto, a la adopción de unas pautas de trabajo a la hora
de resolver los problemas que se plantean, que coincidirán en lo esencial con las del trabajo científico.
De las PROPIEDADES GENERALES de la materia cabe destacar, entre otras, la masa y el volumen, sien-
do conveniente iniciarse en la realización de medidas de ambas magnitudes para el caso de muestras
sólidas, líquidas (agua) y gaseosas (aire), que permitan adquirir una progresiva destreza en la utiliza-
ción de instrumentos de medida: balanza, probeta, pipeta, jeringa, etc.
Algunas de las PROPIEDADES CARACTERÍSTICAS que van a resultar posteriormente útiles para caracte-
rizar las sustancias son: la densidad (conceptualmente complicada para las alumnas y los alumnos, que
la confunden con el peso), las temperaturas de fusión y ebullición, la imantación, conductividad térmica
y eléctrica.. .
C) Composición
En lo que respecta a la COMPOSICIÓN de los sistemas objeto de estudio, se puede centrar la atención
en los diversos procedimientos experimentales de SEPARACIÓN DE FASES Y COMPONENTES (imanta-
ción, evaporación, filtración, cristalización, decantación, destilación, cromatografía...) en SISTEMAS HO-
MOGÉNEOS Y HETEROGÉNEOS, lo cual permitirá establecer múltiples relaciones entre Ciencia, Técnica y
Sociedad, valorando críticamente las mismas y el hecho de que el avance y las aportaciones de la Cien-
cia no son ajenos a la realidad social.
Con objeto de profundizar en el estudio de la composición de los Sistemas Materiales, se podrán tratar
los sistemas homogéneos, comenzando por el estudio de las DISOLUCIONES a través de su amplia utili-
zación en la vida diaria, para pasar posteriormente a estudiar su caracterización, formas de separación
de componentes, tipos y formas de expresión de la concentración (porcentajes en peso y volumen, y
gramos/litro).
El estudio de las disoluciones, va a permitir a los alumnos y a las alumnas la progresiva familiarización
con el trabajo de laboratorio, a través de la preparación de disoluciones acuosas en las que los solutos a
utilizar sean sustancias tan cotidianas como la sal y el azúcar, por ejemplo. Con objeto de fomentar el
trabajo creativo de los alumnos y de las alumnas se pueden plantear actividades a través de un proble-
ma concreto a resolver, por ejemplo: preparación de cierto volumen de disolución acuosa de un medica-
mento con una determinada concentración. Conviene remarcar aquí que la resolución de problemas es
uno de los aspectos fundamentales del trabajo científico y de la construcción del conocimiento en las
Ciencias, teniendo en cuenta los valores al respecto.
A la hora de tratar las relaciones entre cantidades de soluto, disolvente y disolución para calcular con-
centraciones, se deberán tener en cuenta las dificultades que plantea la utilización del razonamiento
proporcional. Por esta razón parece conveniente introducir progresivamente estos aspectos.
A través del conocimiento de las propiedades características de determinados sistemas materiales (den-
sidad, temperaturas de fusión y ebullición, conducción eléctrica...) se podrá llegar a adquirir una con-
cepción del significado del concepto SUSTANCIA PURA. No hay que olvidar aquí las dificultades implíci-
tas en dicho concepto por ser «sustancia» un término utilizado en el lenguaje cotidiano con unas conno-
taciones muy diversas, mientras que en el lenguaje químico tiene un significado muy específico y ceñido
al contexto de esta Ciencia. Convendría partir, por tanto, de las ideas que tienen las alumnas y los
alumnos sobre el término «sustancia» previamente a la introducción del concepto químico. En este sen-
tido sería conveniente hacer mención a sustancias puras de interés en la vida cotidiana, en contraposi-
ción a otros materiales que no lo sean, teniendo en cuenta en su estudio los aspectos de utilidad, segu-
ridad/peligrosidad, beneficio/riesgo que su utilización plantea. El trabajo debería enfocarse hacia valores
y actitudes que desarrollen el gusto por el rigor en el uso del conocimiento científico.
La clasificación en COMPUESTOS y ELEMENTOS, vendrá determinada según sea o no posible su trans-
formación en sustancias más simples.
La distinción entre los conceptos de elemento y compuesto implica haber tratado previamente la noción
de cambio químico, lo cual significa una conexión con el Bloque 2.1 («Los cambios en la materia no
viva»). Esta diferenciación puede ponerse de manifiesto a través de experiencias como la combustión
del magnesio o la electrolisis del agua.
No deben ser estudiadas las propiedades de todos los elementos. Podrán elegirse las propiedades de
aquellos elementos que son constituyentes esenciales de los seres vivos, las de los elementos que for-
man parte de las sustancias cotidianas y las de otros menos cercanas al alumnado pero que tengan in-
terés en medicina, agricultura, industria, etc.
Teniendo en cuenta las propiedades de los elementos, se puede realizar una primera aproximación, a
nivel experimental, a su clasificación en metales y no metales. También convendría estudiar las regula-
ridades de comportamiento de determinados elementos, poniendo de manifiesto la utilidad que esto tie-
ne de cara a simplificar su estudio. Asimismo, debería hacerse referencia (nombre, símbolo y propieda-
des más importantes) a aquellos elementos químicos que tengan un especial interés por entrar a formar
parte de sustancias conocidas o cotidianas, entre los que cabe destacar a los que son constituyentes
esenciales de los seres vivos.
Otra de las grandes dificultades que se citan con frecuencia en la investigación didáctica, es la diferen-
ciación entre los conceptos de compuesto químico, disolución y mezcla. Tal discusión debería centrarse
en la comparación de propiedades características en dichos casos, lo cual puede constatarse a través de
la experimentación, comprobando cómo una sustancia pura, como el agua destilada por ejemplo, tiene
una determinada densidad y temperatura de ebullición (a presión constante), mientras que en una diso-
lución de agua salada estas propiedades características varían en función de la concentración.
- INICIACIÓN AL LENGUAJE QUÍMICO
Los elementos que deberán ser nombrados y formulados serán aquellos a los que se ha hecho referen-
cia anteriormente.
Por lo que a los compuestos respecta, no tiene tanto sentido hacer una clasificación debido a la gran di-
versidad de los mismos, y bastaría con limitarse a conocer (a través de sus propiedades y aplicaciones
más importantes) aquellos que tengan una relación directa con los conocidos previamente por los alum-
nos y las alumnas y aquellos que sean utilizados en el trabajo experimental. Conviene conseguir aquí
una progresiva familiarización con el LENGUAJE QUÍMICO mediante la expresión de las fórmulas de las
sustancias puras a las que se haga referencia. En este sentido, la existencia y la necesidad de un len-
guaje científico universal debe ser aceptada y valorada de forma positiva.
La comprensión del significado de las fórmulas químicas está en relación con conceptos que se tratan en
otros Bloques (1.3. «Estructura y organización de la materia», 2. 1. «Los cambios en la materia no
viva» y 3.1. «Interacciones en la materia no viva») e implica una noción elemental de «valencia» de un
elemento (como «capacidad de combinación de cada átomo del mismo con átomos de Hidrógeno»).
La labor experimental implícita en el desarrollo del Bloque, servirá por una parte para adquirir hábitos
de orden y limpieza en el trabajo, y por otra para resaltar la importancia y la necesidad de establecer
unas normas de seguridad en el desarrollo de dicha labor.

BLOQUE 1.2.- Diversidad de la materia

Introducción
La Naturaleza puede ser concebida como una compleja variedad de sistemas materiales. Es quizá la pri-
mera característica que apreciamos en ella. Esta DIVERSIDAD se da tanto en los sistemas vivos como
en los no vivos. Parece como si la naturaleza tuviera temor de las cosas demasiado simples y monóto-
nas presentándose la diversidad como una tendencia natural. Sus ventajas son enormes tales como fre-
nar la pérdida de energía y enfrentarse menos traumáticamente a los cambios.
Es precisamente con los CAMBIOS con lo que tenemos que relacionar la DIVERSIDAD. Efectivamente, la
DIVERSIDAD es consecuencia de los CAMBIOS, la respuesta adaptativa a ellos con el fin de conservar el
EQUILIBRIO del sistema. De aquí la asociación de DIVERSIDAD con EQUILIBRIOS, con cuyos bloques
(3.1, 3.2 y 3.3) también hay que relacionarla. Finalmente, la DIVERSIDAD se puede relacionar con la
UNIDAD de organización de los sistemas.
La CLASIFICACIÓN es la base del estudio científico de la DIVERSIDAD, el instrumento para no perder-
nos cuando nos enfrentamos a ella. Por tanto, constituirá un aspecto fundamental a la hora de abordar
este Bloque. Gran parte de los contenidos procedimentales de este bloque se relacionan con los de
CAMBIOS.
Se trata probablemente del bloque que presenta menor dificultad a nivel conceptual, salvo excepciones
que se comentan más adelante. A una gran parte de sus contenidos ya se habrá hecho una primera
aproximación en la Etapa anterior, concretamente en el área de Conocimiento del Medio, por lo que
ahora se trataría de afianzar y avanzar en ellos. En este sentido, este bloque puede servir de puente
entre ambas etapas, por tanto sería conveniente abordarlo al inicio de esta Etapa Secundaria Obligato-
ria.
CONCEPTOS, HECHOS Y PRINCIPIOS
ROCAS Y MINERALES
• Principales tipos de rocas y minerales. Su clasificación e identificación. Ejemplos más conocidos del
País Vasco. Su localización. Uso de estos materiales por el hombre.
RELIEVE
• Tipos principales. Ejemplos más conocidos del País Vasco. Estudio y representación.
ATMOSFERA, HIDROSFERA, CLIMA
• Agua, composición y propiedades. Formas de presentarse. Importancia. Ciclo. El problema del agua
como recurso.
• Aire, composición. El tiempo atmosférico. Su importancia, destacando su papel protector.
• Clima: concepto. Factores que influyen en él. Tipos y clasificación. Ejemplos del País Vasco y su rela-
ción con otros climas. Influencia en los seres vivos.
EL UNIVERSO
• Composición. Tipos de astros. Estudio, observación y medidas.
• El Sistema Solar: su composición. La Tierra como planeta. Tamaño. Posición. Sus movimientos y las
consecuencias que se derivan de ellos. La Luna.
SERES VIVOS
• Plantas y animales: Diversidad. Clasificación. Estudio de los grupos más importantes. Identificación.
Uso de claves.
• Otros organismos
LA ESPECIE HUMANA
• El ser humano como sistema biológico. Anatomía y funciones principales.
PROCEDIMIENTOS
- Adquisición de técnicas de interpretación de mapas topográficos
- Recogida y representación de datos meteorológicos utilizando aparatos de medida. Realización de
ejercicios de aplicación: interpretación del mapa del tiempo
- Elaboración y utilización de claves de clasificación
- Elaboración de informes sobre el clima del País Vasco
- Resolución de ejercicios encaminados a reconocer la influencia de estos sistemas materiales en nues-
tra vida
- Búsqueda y utilización de lecturas tanto actuales como históricas y recogida de datos de concepciones
populares respecto al Universo
- Interpretación de fenómenos naturales relacionados con el movimiento de la Tierra y de la Luna: las
estaciones, las fases de la Luna y los eclipses.
- Aplicación de técnicas de laboratorio propias de la experimentación: disección, análisis químicos senci-
llos, etc.
- Recogida de creencias populares referentes a nuestro cuerpo
- Diseño y realización de investigaciones sencillas acerca de algunas funciones del ser humano
VALORES, ACTITUDES Y NORMAS
- Rechazo de las prácticas coleccionistas como norma ante el deterioro del medio
- Despertar una curiosidad por el paisaje que motive de cara a realizar salidas al campo
- Valorar la importancia del clima en el desarrollo de los pueblos
- Interesarse y preocuparse por alguno de los grandes problemas actuales de la atmósfera e hidrosfera
(agujero de ozono, efecto invernadero, despilfarro de agua, etc.)
- Desarrollar actitudes de rigor ante informaciones pseudocientíficas muy de moda en este campo.
- Valorar la riqueza que supone la existencia de tantas formas diferentes de seres vivos y comprometer-
se en su cuidado y mejora
- Valorar la importancia del conocimiento del propio cuerpo y las consecuencias positivas para su cuida-
do, desarrollando una actitud crítica ante las creencias populares sobre el mismo
Orientaciones didácticas para el bloque 1.2.
- DIVERSIDAD DE ROCAS Y MINERALES
En lo que se refiere a los sistemas geológicos y concretamente a ROCAS y MINERALES es conveniente
comenzar por las rocas más conocidas y fáciles de encontrar en el entorno para pasar posteriormente a
los minerales. Dentro de las rocas, las Sedimentarias parecen adecuadas para esta primera aproxima-
ción, introduciendo posteriormente los demás tipos. En esta misma línea, sería interesante abordar los
ejemplos más conocidos del País Vasco así como su localización.
En el tratamiento de la CLASIFICACIÓN, en el ciclo 12-14 se pueden usar criterios preferentemente
morfológicos (color, estructura macroscópica), dejando para el final de la etapa el uso de otros más difí-
ciles (composición mineral, textura, etc.).
Al tratar estos contenidos geológicos se destaca la importancia de algunos aspectos relacionados con
Ciencia-Técnica-Sociedad tales como: La obtención de materias primas (minería, materiales de cons-
trucción, etc.), las fuentes de energía (carbón y petróleo), usos de estos materiales a través de la histo-
ria de nuestro pueblo, etc. Todos ellos se prestan a enfoques interdisciplinarios con otras áreas y se
prestan a abordar problemas de gran actualidad e interés para los adolescentes.
- DIVERSIDAD DE RELIEVES
En el tratamiento de la diversidad a nivel del RELIEVE es aconsejable iniciar la percepción trabajando
los diferentes paisajes que nos rodean o que son familiares, también a través de otros medios (TV, cine,
postales, etc.). Se considera primordial que en esta etapa el alumnado conozca los principales relieves
del País Vasco. Se pretende que los alumnos y las alumnas lleguen a captar la variedad de paisajes, ha-
gan comparaciones entre sus elementos y se cuestionen su origen, a fin de que adquieran una visión de
conjunto.
El enfoque descriptivo de este nivel geológico es conveniente, poniendo especial énfasis en las repre-
sentaciones del relieve, sobre todo en las cartográficas. Esto último puede requerir enfoques interdisci-
plinares. En este sentido, estos contenidos permiten prestar especial atención a algunos aspectos pro-
cedimentales que se exponen más adelante.
Al trabajar los problemas del relieve aparece la necesidad de relacionar estos contenidos tanto con los
anteriores de rocas, como con el clima y los cambios. Igualmente, deberían tratarse conjuntamente con
los de su nivel del bloque de ORGANIZACIÓN (Bloque 1.3. «Estructura y organización de la materia»).
Hay que dar especial importancia a la relación del relieve con la actividad humana en aspectos tales
como: agricultura, comunicaciones, turismo, poblamiento, etc. Esto hace necesaria la conexión con el
área de Ciencias Sociales.
- ATMÓSFERA. HIDROSFERA. CLIMA
En lo que se refiere a los sistemas ATMÓSFERA e HIDROSFERA, así como al CLIMA como concepto deri-
vado de ellos, se prestan a un enfoque globalizador, tratando no sólo aspectos de la diversidad propia-
mente dicha sino también otros referidos a los cambios e interacciones (fenómenos atmosféricos, etc.).
Todos estos contenidos son abordables a lo largo de la Etapa, teniendo en cuenta tanto lo que se refiere
a su dificultad conceptual como a otros aspectos tales como motivación, familiaridad con el tema, etc.
Presenta un alto grado de relación con los bloques de CAMBIOS, tanto con los sistemas biológicos como
con los geológicos, de INTERACCIONES (acciones geológicas, etc) y de EQUILIBRIO (conservación del
medio). En este sentido, deberían priorizarse algunos contenidos actitudinales que fomenten la sensibi-
lización hacia los grandes problemas actuales de estos sistemas naturales.
El clima, como estado atmosférico, se puede abordar también en el Bloque 4.1. («El equilibrio en siste-
mas no vivos»), destacándose aquí aquellos aspectos que hacen referencia a la variedad climática, es-
pecialmente los climas del País Vasco.
Destacar aspectos de Ciencia-Técnica-Sociedad, tales como: importancia del clima en la vida humana,
influencia del agua en el desarrollo de los pueblos, la contaminación, etc.
- UNIVERSO
En lo que al UNIVERSO se refiere, pueden trabajarse aspectos descriptivos, de iniciación a la Astrono-
mía, dado que existen dificultades conceptuales grandes: Las concepciones del tiempo y espacio, la
base matemática y física necesaria para interpretar los fenómenos astronómicos, etc. Por esta razón,
aunque puede abordarse su estudio en ambos ciclos, los aspectos físico-matemáticos deben tratarse al
final de la etapa. No deben olvidarse además algunos de los preconceptos tan arraigados en el alumna-
do de esta edad que presentan un gran paralelismo con el desarrollo histórico de esta ciencia.
Por otro lado, debe aprovecharse el gran interés que suele despertar este tipo de contenidos, sobre
todo los aspectos procedimentales, decantándose por los enfoques eminentemente prácticos: observa-
ción, modelización, lecturas, etc.
Las relaciones Ciencia-Técnica-Sociedad no deben ser olvidadas, en concreto algunas como: la investi-
gación espacial con sus repercusiones en el mundo actual, la influencia de los astros en el clima y otros
aspectos de la vida humana, etc.
Estos contenidos ofrecen la oportunidad de ser enfocados interdisciplinarmente con Matemáticas y Cien-
cias Sociales.
- DIVERSIDAD DE ORGANISMOS
En el nivel de ORGANISMO se debería abordar el problema de la percepción de la diversidad de formas
vivas tanto en actividades de Centro como en el medio natural.
Una vez planteado el problema del tratamiento científico de la diversidad, surge la necesidad de la clasi-
ficación. Se puede iniciar en ella mediante el uso de modelos de seres vivos sencillos y próximos, elabo-
rar criterios discutiendo las ventajas de cada uno y pasar a construir y usar claves. Estos aspectos se
pueden trabajar en el 1.er Ciclo. Por otra parte en el 14-16 podemos comenzar a utilizar algunas claves
científicas sencillas. Finalmente, la nomenclatura se abordará.
En cuanto a los grupos de seres, hay que seleccionar adecuadamente algunos de ellos, los más repre-
sentativos de los diferentes modelos de animales y vegetales y trabajar sus aspectos más característi-
cos. Plantas y animales pueden abordarse a lo largo de toda la Etapa. Por su parte, el tratamiento de
los microorganismos parece más aconsejable para el 14-16, destacando en ellos algunas características
que los diferencian de los otros seres vivos.
Aquí hay también aspectos de Ciencia-Técnica-Sociedad, sobre todo aspectos referidos a la importancia
de los seres vivos en la vida humana: agricultura, alimentación, medio ambiente, etc.
Este tema se relaciona directamente con el de UNIDAD de la vida, así como con CAMBIOS.
La ESPECIE HUMANA se presenta como uno de los diferentes sistemas biológicos que hemos comentado
en el apartado anterior. En razón de su gran relevancia, tenida en cuenta explícitamente en los Objeti-
vos Generales del área, se le debe dedicar un apartado especial.
En este caso aparece un enfoque global en el que se tienen en cuenta los diferentes aspectos de los
Sistemas: Organización, Interacciones, Cambios.
El estudio de nuestra especie se centra en las grandes funciones, nutrición, reproducción y relación. Al-
rededor de ellas se abordará la anatomía con los órganos, aparatos y sistemas y los cambios que se van
produciendo a lo largo de la vida humana.
La importancia de las preconcepciones en este caso cobra un interés especial. Efectivamente, se cono-
cen una gran cantidad de ellas, tanto en los aspectos anatómicos como en los funcionales que deberán
ser tenidas en cuenta en el tratamiento de estos contenidos. Algunas de las más frecuentes: idea de los
órganos como componentes aislados; sólo se suelen considerar unos pocos órganos que adquieren des-
proporcionado tamaño; situación de los órganos inexacta; importancia funcional exagerada de algunos
órganos; hábitos y creencias pseudocientíficas muy arraigadas incluso en medios cultos; etc.
Éstos contenidos pueden trabajarse a lo largo de la etapa según el grado de profundización que se de-
see. En concreto, el tratamiento de cuestiones que precisen un bagaje conceptual químico se recomen-
darían para el final de la Educación Secundaria Obligatoria.
Hay una relación directa con el Bloque 4.2. «La salud como equilibrio». En la misma línea habrá que te-
ner en cuenta la presencia del área transversal de la SALUD.
La importancia de las relaciones Ciencia-Técnica-Sociedad, por obvias, no necesitan mayor comentario.
En este sentido habría que trabajar una serie de valores y actitudes referidos a aspectos tales como se-
xualidad, aceptación de las diferencias psíquicas y físicas, etc.
BLOQUE 1.3.- Estructura y organización de la materia
Introducción
Éste bloque aparece claramente relacionado con el 1.1. («La materia y sus propiedades») y con el 1.2.
(«Diversidad de la materia») -en los que se estudiaban los aspectos que hacen referencia al carácter de
diversidad de todos los sistemas materiales: vivos y no vivos-, y en él se van a poner de manifiesto
aquellos aspectos de dichos sistemas que hacen referencia a una UNIDAD DÉ CONSTITUCIÓN, DÉ OR-
GANIZACIÓN y DÉ NATURALEZA.
Desde un punto de vista fisicoquímico, los ÁTOMOS son las unidades constituyentes. Éste carácter de
unidad también se manifiesta en la NATURALEZA ELÉCTRICA DÉ LA MATERIA y en los sistemas de orga-
nización y estructura que se explican por medio de la TEORÍA CINÉTICA. Es clara la conexión con el eje
de INTERACCIONES (3) por cuanto la materia se organiza de diversas maneras en función de las inte-
racciones mutuas a nivel de partículas (entre átomos, moléculas y estructuras gigantes), siendo estas
interacciones las que producen los CAMBIOS (2) o transformaciones en los sistemas materiales.
Desde un punto de vista biológico-geológico todos los sistemas materiales presentan una UNIDAD de
COMPOSICIÓN y ORGANIZACIÓN, que se hace más patente en los distintos niveles de organización de
la materia. Así la CÉLULA, el ORGANISMO y la COMUNIDAD constituyen unidades fundamentales de la
materia biológica, mientras que las ROCAS lo son de la geológica. Él estudio de la organización de cada
sistema material no puede desligarse del funcionamiento del mismo, del cual va a ser el soporte mate-
rial.
Los conceptos a tratar en este bloque tienen n elevado grado de abstracción. Comparados con los blo-
ques precedentes (1.1. y 1.2.) son de mayor dificultad, aspecto que ha de tenerse en cuenta a la hora
de introducirlos.
CONCEPTOS, HECHOS Y PRINCIPIOS
PROPIEDADES DE LOS ESTADOS DE AGREGACION. INTERPRETACION
• El caso particular de los gases
• Carácter discontínuo y corpuscular de la materia
• Hipótesis atómica
PROFUNDIZACION EN EL ESTUDIO DEL COMPORTAMIENTO DE LOS GASES
• Determinación del estado de un gas: presión, volumen y temperatura
• Interpretación de las propiedades de los gases
• Un modelo de comportamiento de los gases
• Teoría cinética
MODELOS ATOMICOS
• Modelo de Dalton.
• Naturaleza eléctrica de la materia: modelo de Rutherford.
ROCAS
• Composición. Minerales. Propiedades. Estructura.
• Aplicación de rocas y minerales.
LA TIERRA
• Composición. Estructura. Capas y regiones
EL RELIEVE. COMPONENTES. LOS MAPAS
ORGANIZACION DE LA MATERIA VIVA
• ORGANISMO: Composición. Estructuras. Aparatos, sistemas y órganos.
• Los tejidos. Organización unicelular y pluricelular.
• CELULA: La célula como unidad de vida.
• COMUNIDAD/POBLACION: Componentes. Organización. Aplicación a casos-tipo
PROCEDIMIENTOS
- Formulación de un modelo teórico que permita explicar las propiedades más importantes de los diver-
sos estados de agregación de la materia
- Utilización de diagramas y modelos de 'bolas' para explicar las propiedades de los sistemas materiales
- Interpretación de diversos fenómenos cotidianos a la luz de la teoría cinética
- Interpretación de lecturas históricas de interés sobre diversas hipótesis de constitución de la materia
- Identificación de procesos que pongan de manifiesto la naturaleza eléctrica de la materia
- Utilización de técnicas de estudio de mapas topográficos
- Confección de modelos-maquetas de las estructuras geológicas
- Adquisición de destrezas en el manejo de algunos instrumentos de medida y orientación
- Identificación en mapas y otros medios de representación de las formas principales de relieve y es-
tructuras geológicas
- Recogida de creencias populares acerca de la constitución de la Tierra
- Lectura de materiales tanto sobre la historia de la Geología como de actualidad: expediciones del pa-
sado, estudios actuales con satélites, etc.
- Utilización de modelos anatómicos, diapositivas, dibujos.
- Interpretación de gráficas sobre datos físicos del medio natural.
- Utilización de la Lupa y el Microscopio óptico en la observación de sistemas naturales.
- Utilización de diversas técnicas: representación cartográfica, dibujo de especies, muestreos sencillos,
etc.
- Interpretación de gráficas sobre fenómenos del medio natural.
VALORES, ACTITUDES Y NORMAS
- Valorar la importancia de la utilización de modelos y teorías en la construcción del conocimiento cientí-
fico
- Ser consciente del carácter transitorio de los modelos y teorías científicas e interesarse por su evolu-
ción.
- Valorar el carácter de trabajo colectivo que tiene toda actividad científica
- Sensibilizarse ante el estudio del Planeta Tierra.
- Reconocer y valorar la importancia de las rocas y minerales para las actividades humanas.
- Desarrollar el gusto e interés por el trabajo de campo y correspondiente observación
- Valorar la complejidad de los sistemas biológicos.
- Ser consciente de los elementos de un ecosistema de cara a su mantenimiento, valorando críticamen-
te las repercusiones que las actividades humanas tienen en él.
Orientaciones didácticas para el bloque 1.3.
- CONSTITUCIÓN Y NATURALEZA DE LA MATERIA
Parece recomendable comenzar con el estudio comparativo ya iniciado en el Bloque 1.1., sobre las pro-
piedades más relevantes de los diversos estados de agregación, lo cual nos permitirá poner de mani-
fiesto las especificidades que tienen los gases en este contexto: forma variable, variación del volumen
en relación con la presión y la temperatura, etc.
A partir de ello se puede llegar en una primera aproximación al conocimiento del CARÁCTER DISCONTI-
NUO Y CORPUSCULAR DE LA MATERIA, formulando hipótesis, planificando y realizando algún experi-
mento sencillo para comprobar la validez de las mismas y adoptando, finalmente, algún MODELO que
nos permita interpretar en primer lugar las propiedades más importantes del estado gaseoso y poste-
riormente las de los otros estados de agregación. Teniendo en cuenta el importante papel que juegan
los modelos y teorías en la construcción del conocimiento científico, merece ser considerado este aspec-
to con especial atención en este Bloque, valorando la importancia de la utilización de modelos y teorías
en la construcción del conocimiento científico.
Se ha de tener en cuenta aquí la dificultad que puede presentar para las alumnas y los alumnos la ela-
boración de un modelo de comportamiento de los Sistemas Materiales. Por esta razón se podría utilizar
como estrategia didáctica el diseño previo de modelos por los propios alumnos y alumnas que permita
interpretar determinadas situaciones de la vida cotidiana en las que no se sabe (en un primer momen-
to) el porqué de algo que sucede. En base a determinadas «pistas» que se tienen sobre el suceso obje-
to de estudio pueden plantear hipótesis y diseñar alguna experiencia que permita constatar su validez o
no. En el caso de que los resultados de los experimentos confirmen las hipótesis de partida se puede
predecir lo que va a ocurrir en otras situaciones a través del modelo elabora o, al cual se puede consi-
derar como una representación mental de algo que no podemos percibir directamente con nuestros
sentidos, y que nos sirve para explicar lo que conocemos y para predecir lo que ocurrirá en otras situa-
ciones. La confirmación de resultados permitirá que se acepte el modelo propuesto y sus consecuencias
como una TEORÍA.
Existen numerosas referencias en investigación didáctica de las ciencias que hacen alusión a la CONSTI-
TUCIÓN DE LA MATERIA EN ESTADO GASEOSO: mientras un alto porcentaje de alumnas y alumnos de
Enseñanza Secundaria acepta que un gas está constituido por partículas invisibles, muchos menos son
los que llegan a admitir que las partículas del gas se distribuyen uniformemente en un espacio cerrado
y menos aún son los que aceptan la existencia de un espacio vacío entre las partículas del gas, su ta-
maño constante, así como su movimiento. Esto supone una gran dificultad para explicar los cambios de
estado y las dilataciones.
Una vez conocido, desde la perspectiva del alumnado, cómo es concebida la estructura interna de los
gases, es posible utilizar como estrategia didáctica la que plantean determinados autores al respecto:
ante determinados comportamientos de los gases puestos de manifiesto experimentalmente (expan-
sión, compresión, difusión, etc.) y a través de la discusión sobre los mismos, llegar a una noción de gas
(modelo) como conjunto de partículas de tamaño invariable y «vacío», que estas partículas están en
movimiento y que se puede influir sobre el mismo.
También conviene hacer referencia a los primeros planteamientos, que a nivel histórico se hicieron, so-
bre la constitución de la materia e HIPÓTESIS ATÓMICA. Todo esto puede servir para poner de mani-
fiesto la importancia que tienen las pautas del trabajo científico utilizadas, a la hora de interpretar «as-
pectos desconocidos» del comportamiento de la materia, así como el carácter transitorio de los modelos
y teorías adoptados.
Teniendo en cuenta lo tratado a nivel inicial sobre estructura de la materia, parece aconsejable conti-
nuar al final de la Etapa, centrando la atención en la profundización sobre el estudio del comportamien-
to de los gases. Los conceptos de presión (incluido en el Bloque 3.1. «Interacciones en la materia no
viva»), volumen y temperatura, resultan indispensables para relacionar las propiedades macroscópícas
de las que depende el estado de un gas con el aspecto submicroscópico del problema (comportamiento
de las partículas) empleando como instrumento de análisis el modelo de gas ya utilizado anteriormente.
Al final de la Etapa las alumnas y los alumnos deberían ser capaces de interpretar diversos fenómenos
cotidianos (cambios de estado, procesos de disolución, expansión y compresibilidad de los gases, trans-
misión de calor por conducción y convección, etc.) a la luz de la TEORÍA CINÉTICA.
Otro aspecto de gran interés relacionado con la estructura de la materia es el MODELO ATÓMICO DE
DALTON, si bien ha de tenerse en cuenta que previamente a ello han de abordarse otros conceptos (al-
gunos de los cuales están incluidos en otros bloques de contenidos), entre los que cabe destacar: en
qué consiste una reacción química a nivel elemental, las leyes de conservación de la masa y de las pro-
porciones definidas, los conceptos de elemento y compuesto, átomo y molécula, masas atómica y mole-
cular, símbolos y fórmulas. Por todo ello este modelo debería ser considerado al final del Segundo Ciclo
(4.° curso). \
También son contenidos a considerar al final de Etapa los referentes a la NATURALEZA ELÉCTRICA DE
LA MATERIA, a través de numerosas experiencias al respecto (en conexión con los Bloques 2.1. y 3. 1.
donde se estudian los Cambios y las Interacciones en la materia no viva). Esto servirá para poner en
cuestión parte del modelo atómico de Dalton (en lo que respecta a la indivisibilidad por él atribuida a los
átomos), y presentar una aproximación a un conocimiento más profundo de la estructura de los átomos
y de su naturaleza eléctrica. A nivel de Educación Secundaria Obligatoria sería suficiente concebir la es-
tructura atómica como «un sistema solar en miniatura» (MODELO ATÓMICO DE RUTHERFORD).
- ORGANIZACIÓN DE LA MATERIA GEOLÓGICA
Por lo que a ROCAS se refiere, en este nivel de la Educación Secundaria Obligatoria pueden considerar-
se como las unidades elementales de los sistemas geológicos. Al tratar los aspectos referidos a su com-
posición aparecen los MINERALES. Estos se organizan de una determinada manera dentro de la roca
dando lugar a la textura y estructura de la misma como propiedades más características. Parece acon-
sejable iniciar este apartado estudiando rocas sencillas y próximas al alumno y a la alumna. En relación
con estos conceptos suelen citarse una serie de ideas previas muy extendidas entre el alumnado, tales
como: la confusión entre roca y mineral, y entre dureza y fragilidad, el uso inadecuado de términos
como «mármol», «granito» para designar indiscriminadamente rocas.
El tratamiento de este Bloque ha de permitir a los alumnos y a las alumnas la adquisición de técnicas
instrumentales para el estudio de estas características estructurales y organizativas (fundamentalmente
técnicas de laboratorio que precisan de la utilización de la lupa), reconociendo a su vez la importancia
de algunas propiedades de rocas y minerales.
En general, los conceptos que aquí se manejan tienen un alto grado de dificultad, sobre todo los físico-
químicos. Por tanto, se aconseja su tratamiento al final de la etapa. Sin embargo, algunos aspectos de
las rocas sedimentarias (p. ej. estratificación) podrían abordarse antes.
El estudio de las propiedades debe conectarse con aspectos motivadores para el alumno y la alumna,
cual es la utilización humana de estos materiales geológicos.
En cuanto al PLANETA TIERRA y su RELIEVE se ha de tener en cuenta que en estos niveles superiores
se trata de percibir la manera de organizarse los materiales geológicos elementales que se han visto en
el apartado anterior.
Se trataría de una primera aproximación, de una visión general de la organización de nuestro planeta,
no de estudiar detalladamente sus estructuras en los diferentes niveles, aspecto éste más propio de la
diversidad.
Dentro de estos contenidos, son más asequibles para comenzar los que se refieren al relieve y en con-
creto al entorno próximo. Así, pueden trabajarse tanto las formas exteriores del relieve como las es-
tructuras más pequeñas que influyen en el mismo (estratos, pliegues, etc). Estos conceptos se pueden
desarrollar desde el comienzo de la etapa.
De lo anterior se puede pasar a las grandes regiones que forman el globo. En cualquier caso, la ES-
TRUCTURA INTERNA DE LA TIERRA (sus conocidas capas) es aconsejable situarla al final de la Etapa.
En relación con esto último podría incluso ser más aconsejable la introducción de una concepción es-
tructural estática menos acorde con la ciencia, pero más al alcance de los alumnos y las alumnas, y pa-
sar después a la concepción dinámica actualmente admitida. En cualquier caso, debería tenerse en
cuenta el riesgo que conlleva para algunos alumnos y alumnas el uso de esta estrategia didáctica.
Deben tenerse en cuenta las concepciones de las alumnas y de los alumnos, fundamentalmente acerca
de nuestro planeta, tales como: existencia de una comunicación entre el núcleo y el exterior, canales
que surcan el interior de la Tierra, etc.
El enfoque procedimental desempeña aquí un papel destacado, sobre todo 1,9 relacionado con los MA-
PAS que puede abordarse a lo largo de la etapa. Igualmente, no pueden olvidarse otros métodos utiliza-
dos en el estudio de las estructuras geológicas: sondeos, uso de satélites, etc. Métodos éstos difíciles de
abordar pero muy motivadores para el alumnado.
También puede sacarse provecho de la HISTORIA DE LOS DESCUBRIMIENTOS GEOLÓGICOS. Así, se re-
comienda el uso de lecturas sugerentes sobre exploraciones e investigaciones famosas. La recogida de
creencias populares acerca de la Tierra y la lectura de materiales tanto sobre historia de la Geología
como sobre cuestiones actuales : expediciones del pasado, estudios actuales con satélites, etc., nos
pueden servir para reflexionar acerca de los fines principales de los grandes programas de exploración
de la Tierra. En este sentido deben desarrollarse, al final de la Etapa, actitudes de interés hacia los
cambios habidos en las teorías sobre la constitución de la Tierra y sus continentes a lo largo de la Histo-
ria.
Al abordar estos aspectos organizativos debemos tener presente su relación con la DIVERSIDAD de es-
tructuras geológicas así como con las INTERACCIONES que se dan en ellas.
- ORGANIZACIÓN DE LA MATERIA VIVA
En lo que respecta a ORGANISMO Y CÉLULA lo más interesante para la Etapa es abordar el nivel orga-
nismo, ver cómo está organizado el sistema ser vivo y qué estructuras se dan en él. Si bien no todas
presentan la misma complejidad, se puede adquirir una visión general de las diferentes estructuras y
dejar para diversidad el caso concreto de cada modelo de ser vivo. Se tratará de reconocer la relación
entre estructura y función.
El estudio debe iniciarse por organismos asequibles para el alumno y la alumna: vertebrado, insecto,
planta superior y pasar posteriormente a otros más alejados. En todo caso, siempre se abordarán las
estructuras en relación a su funcionamiento (interacción) intentando dar sentido a las mismas. De estas
estructuras, los ÓRGANOS Y APARATOS son muy adecuados para la Educación Secundaria Obligatoria.
Por su parte, los TEJIDOS presentan una mayor dificultad, por lo que sería conveniente un enfoque ge-
neral sin excesivos detalles, haciendo hincapié en la diferenciación de los tipos de células en base a sus
funciones y buscando, por tanto, dar sentido a la existencia de los niveles unicelular y pluricelular. Aquí
es prioritario un enfoque procedimental en el que se trabaje el estudio morfológico y anatómico de
plantas y animales: descripciones, dibujos, disecciones, etc. En todo este proceso se fomentará el cui-
dado y respeto por los seres vivos que se estudian. Este nivel es asequible para toda la Etapa depen-
diendo del grado de profundidad con que se aborde.
En este nivel orgánico han sido descritos algunos errores conceptuales tales como la relación de órga-
nos y aparatos sólo con animales, la localización de estos en el organismo, etc., por lo que deberán te-
nerse en cuenta al tratar estos conceptos.
En el NIVEL CELULAR se debería dar un tratamiento preferentemente morfológico, al menos al comien-
zo de la Etapa. Sin embargo, no se debe olvidar que también se trata de una unidad funcional. Al igual
que en Geología, aquí también se presenta el dilema de qué visión de célula es la adecuada: la clásica
más asequible al alumno y a la alumna o la actual del Microscopio electrónico. Parece adecuado seguir
la historia de la Biología. En esta Etapa adquiere gran interés el uso del microscopio óptico que presenta
un especial atractivo para el alumnado. No obstante, no se debería abusar de él, al menos en el Primer
Ciclo. También es de interés el trabajo con textos científicos sobre Microscopía. En este nivel se debería
reflexionar sobre la unidad de organización existente en los seres vivos, a pesar de su gran diversidad.
También se han detectado una serie de preconcepciones en este nivel: sólo algunas partes de los orga-
nismos están formadas de células, las proteínas son mayores que las células, existencia de aparatos
multicelulares (digestivo, por ejemplo) dentro de las células, etc.
En cuanto a la composición química de la vida, es aconsejable una aproximación a los grandes grupos
de sustancias de la misma, buscando siempre su relación con aspectos conocidos para la alumna y el
alumno (por ejemplo, alimentación). En cualquier caso habría que situarla al final de la etapa. Destacar
aquí también el hecho de la gran uniformidad que se da en la composición química de los seres vivos, a
pesar de su gran diversidad.
En lo relativo a la relación Ciencia-Técnica-Sociedad, en estos contenidos aparecen cosas muy intere-
santes en relación a aspectos tales como la salud, la industria alimentaria, etc.
El NIVEL DE COMUNIDAD presenta una complejidad y dificultad mayor que el de organismo. Sobre todo
aparecen obstáculos en la percepción por parte de las alumnas y los alumnos de estos sistemas, así
como en el manejo de algunos conceptos tales como el de POBLACIÓN y su diferenciación con el de co-
munidad.
Debe predominar, al menos durante el primer ciclo, un enfoque descriptivo centrado en algún ecosiste-
ma del entorno. Ver la composición de sus distintas especies, su abundancia, dominancia, etc. Es prefe-
rible un tratamiento cualitativo y buscar siempre su relación con el funcionamiento del ecosistema (inte-
racciones), con el fin de dar sentido a la organización del mismo. Al mismo tiempo, los alumnos y las
alumnas deberán valorar críticamente las repercusiones que tienen las actividades humanas en el medio
natural.
Los aspectos cuantitativos serían más adecuados para el fin de la etapa. Los conceptos de población y
comunidad se debería trabajar con ejemplos asequibles: poblaciones de animales y plantas conocidas,
incluso con la especie humana, dedicando una especial atención a la diferenciación de ambos concep-
tos.
TRAMA DE 2. CAMBIOS
Introducción
Este Bloque, tal y como puede apreciarse en la TRAMA DE CIENCIAS DE LA NATURALEZA, Educación
Secundaria Obligatoria, se relaciona de forma directa con los otros ejes de contenidos. Así ocurre con el
de INTERACCIONES que experimentan los SISTEMAS MATERIALES, donde se tratan las causas de los
cambios. Por otra parte, los cambios son los responsables de la DIVERSIDAD de los sistemas, y además
tienen que ver con el mantenimiento de la estabilidad de los mismos, produciendo ordinariamente como
resultado una situación de EQUILIBRIO.
Es de resaltar aquí que los cambios se producen asociados a un INTERCAMBIO DÉ ENERGÍA y que esto
tiene el carácter de propiedad común a todos ellos.
Como CAMBIOS que experimentan los sistemas físicos, interesa resaltar los DÉ POSICIÓN, los TÉRMI-
COS, los SONOROS, los ÓPTICOS y los ELECTROMAGNÉTICOS. Por lo que respecta a CAMBIOS QUÍMI-
COS se estudiarán diversos tipos de reacciones (con especial énfasis en aquellas de más interés en la
vida cotidiana), llegando a un primer nivel de aproximación sobre la interpretación de las mismas. Te-
niendo en cuenta las especiales dificultades que plantean algunos conceptos que se han de tratar en
cada uno de los cambios a estudiar («aceleración», «temperatura-calor», «leyes fundamentales de las
reacciones químicas...»), parece recomendable hacer un tratamiento cíclico, reservando para el Segun-
do Ciclo una mayor profundización en su estudio.
Por lo que respecta a los CAMBIOS GEOLÓGICOS, aparecen como poco perceptibles para la alumna y el
alumno como consecuencia del factor tiempo. Aquí surge uno de los obstáculos a superar cuando se
aborda el aprendizaje de este concepto en Geología. Se puede decir que el alumnado es esencialmente
estabilista para todo aquello que sobrepase el nivel de organismo vivo, y especialmente para los siste-
mas geológicos (rocas, relieve).
BLOQUE 2.1.- Los cambios en la materia no viva
CONCEPTOS, HECHOS Y PRINCIPIOS
CAMBIOS DE POSICION
• Sistema de referencia. Carácter relativo del movimiento
• Velocidad. Aceleración
• Tipos de movimiento: Movimientos rectilíneos uniforme y uniformemente acelerado. Caída libre. Movi-
miento circular uniforme.
CAMBIOS TERMICOS
• Cambios de estado
• Calor y temperatura
• Dilataciones. Termómetros
• Naturaleza del calor
• Factores de que depende la transferencia de calor
CAMBIOS SONOROS Y OPTICOS
• Producción, propagación y recepción del sonido y de la luz
• Visión y audición.
• Luz y color.
• Carácter ondulatorio del sonido y de la luz
CAMBIOS ELECTROMAGNETICOS
• Electrostática
• Corriente eléctrica. Circuitos
• Efectos de la corriente eléctrica
• Magnetismo y corriente eléctrica
• Producción y transporte de energía eléctrica.
• Normas de seguridad en la utilización de la electricidad.
CAMBIOS QUIMICOS
• Cambios físicos y químicos
• Ley de la conservación de la masa
• Ley de las proporciones constantes
• Cálculo de cantidades en las reacciones químicas:
• Control de las reacciones químicas. Velocidad de las reacciones químicas
• Estudio de reacciones químicas de interés
CAMBIOS GEOLOGICOS EXTERNOS
• Formaciones derivadas de la meteorización, erosión y sedimentación. Formación de rocas sedimenta-
rias y de fósiles.
• El modelado del relieve. Factores que influyen. Tipos de modelado con ejemplos característicos del
País Vasco.
• El suelo como cambio resultante de la interacción entre sistemas geológicos y biológicos. Formación.
• Componentes
• Ejemplos de suelos del País Vasco. Su importancia para la actividad humana
CAMBIOS GEOLOGICOS INTERNOS
• Formación de montañas. Volcanes y terremotos.
• Formación de rocas magmáticas y metamórficas
• Cambios en las estructuras: deformaciones tectónicas
EL CICLO GEOLOGICO: HISTORIA DE LA TIERRA
• Ciclo litológico. Los fósiles como testigos de los camb

ios.
PROCEDIMIENTOS
- Interpretación de movimientos de la vida real
- Elaboración e interpretación de gráficas distancia recorrida-tiempo y velocidad-tiempo
- Interpretación de fenómenos y procesos térmicos de la vida cotidiana
- Identificación y descripción de los principales fenómenos ópticos y sonoros de la vida cotidiana
- Descripción de algún instrumento musical
- Identificación y descripción de los fenómenos ópticos más importantes
- Planificación y realización de experiencias sencillas sobre propagación rectilínea, reflexión y refracción
de la luz, descomposición de la luz, mezclas de colores, interacción de la luz con distintos materiales,
etc.
- Utilización de instrumentos ópticos y sonoros
- Detección de anomalías audiovisuales y su corrección
- Interpretación de problemas de la vida cotidiana relacionados con fenómenos de electricidad y magne-
tismo
- Elaboración de un modelo elemental sobre el funcionamiento de un circuito
- Construcción y manejo de circuitos eléctricos sencillos de corriente contínua
- Análisis de la influencia de los aparatos eléctricos en nuestra sociedad.
- Identificación en procesos sencillos de transformaciones físicas y químicas.
- Planificación y realización de experiencias sencillas con reacciones químicas teniendo en cuenta las
normas de seguridad.
- Observación de la influencia de ciertos factores sobre la velocidad de reacción.
- Interpretación de ecuaciones químicas sencillas.
- Análisis de la utilidad y de la incidencia medio ambiental de las reacciones químicas.
- Adquisición de diversas técnicas que permitan abordar los diseños experimentales: mapas, fotos, dia-
gramas bloque, aparatos de laboratorio
- Relacionar los cambios con los agentes geológicos causantes de los mismos
- Reconocer en el relieve las huellas de los agentes geológicos
- Uso de lecturas y vídeos sobre las diferentes explicaciones que se han dado al problema de los cam-
bios en la tierra.
- Diseño de modelos sobre deformaciones, volcanes, etc.
- Trabajar con materiales audiovisuales
- Realizar modelos propios con maquetas, posters, etc.
VALORES, ACTITUDES Y NORMAS
- Interesarse por el conocimiento del medio natural más próximo y de la importancia del mismo en to-
dos los ámbitos de la vida
- Reconocer y valorar la importancia que en el desarrollo tecnológico-industrial y en la calidad de vida
tiene la electricidad.
- Sensibilizarse ante ciertas acciones humanas pasadas y actuales que provocan cambios abusivosos en
la Naturaleza: desertización, destrucción de suelos, etc.
- Desarrollar una actitud crítica ante creencias muy arraigadas en el sentido común acerca de los cam-
bios geológicos
- Ser consciente de la influencia de los volcanes y terremotos en la vida de los pueblos, aceptándolos
como fenómenos naturales inevitables y valorando la importancia de su prevención y las medidas que
se adoptan al respecto
- Valorar críticamente los avances científico-técnicos más significativos, tanto en el País Vasco como en
otras comunidades humanas.
Orientaciones didácticas para el bloque 2.1.
- LOS CAMBIOS FÍSICOS
Se puede iniciar en el Primer Ciclo el estudio de los CAMBIOS DE POSICIÓN (movimientos) poniendo de
manifiesto el carácter cotidiano de los mismos, siendo los aspectos más importantes a considerar: la
necesidad de determinar la posición de un móvil a partir de un sistema de referencia y el carácter rela-
tivo del movimiento que esto implica, incluyendo la noción de trayectoria y los diversos tipos de movi-
miento a ella asociados. Los movimientos se pueden caracterizar por la rapidez con que suceden, lle-
gando finalmente a las nociones de velocidad media y velocidad en un instante dado. Conviene también
aclarar la diferencia entre desplazamiento y distancia recorrida. En este punto es de gran interés la ela-
boración de gráficos distancia recorrida-tiempo y velocidad-tiempo, referidos a movimientos reales, así
como su interpretación.
El estudio del movimiento rectilíneo uniforme puede iniciarse a través de algún experimento propuesto
por el alumnado, con expresión gráfica de resultados e interpretación y discusión al respecto. Al final
del Primer Ciclo puede abordarse (de un modo cualitativo, por supuesto) el estudio del movimiento de
caída libre, con objeto de poner en cuestión las ideas de los alumnos y las alumnas respecto a la rela-
ción entre la velocidad de caída y la masa de los cuerpos, lo cual sería objeto de atención más detallada
en el Segundo Ciclo, con la introducción de la magnitud aceleración y el estudio experimental de un mo-
vimiento rectilíneo uniformemente acelerado. También a nivel de Segundo Ciclo, y teniendo en cuenta
que se trata de un tipo de movimiento muy conocido por las alumnas y los alumnos (movimiento de
ruedas, discos, agujas del reloj, etc), se podrá estudiar el movimiento circular uniforme de forma cuali-
tativa.
La introducción al estudio de los CAMBIOS TÉRMICOS puede plantearse a partir de los cambios de esta-
do de los Sistemas Materiales (por ser ésta una de las transformaciones físicas más cotidianas que se
pone de manifiesto con el ciclo del agua), siendo conveniente comprobar experimentalmente la relación
entre el cambio de estado de una sustancia y una temperatura concreta. Los alumnos y las alumnas
conciben el calor como una sustancia que se transfiere de un cuerpo a otro, y piensan en la existencia
de materiales fríos y calientes (según su naturaleza), etc.
Otro de los efectos producidos por el calor sobre la materia (dilataciones) y sus aplicaciones (termóme-
tros...) preparará el camino para una primera aproximación al conocimiento de la naturaleza del calor
como «algo» que se intercambia de un sistema a otro cuando hay una diferencia de temperaturas y
también a la distinción entre calor y temperatura (conceptos que también se recogen en el Bloque 2.3.
«La energía y los cambios»). Por las especiales dificultades que implican, es recomendable reservar
para el Segundo Ciclo el estudio de los factores de que depende la transferencia de calor (masa, tempe-
ratura y naturaleza del material), el equilibrio térmico (Bloque 4. 1. «El equilibrio en sistemas no
vivos») y la interpretación de los cambios de estado mediante la teoría cinética.
En el estudio de los CAMBIOS ÓPTICOS y SONOROS se han de tener muy en cuenta sus relaciones con
el conocimiento del cuerpo humano (órganos de la visión y audición, Bloque 1.2. «Diversidad de la ma-
teria»), así como la importancia de los mismos de cara a la relación de los seres vivos con el medio.
Igualmente se han de poder comprender y explicar el funcionamiento de los principales instrumentos
ópticos y sonoros (espejos, lentes, cámara fotográfica, teléfono, altavoz, instrumentos musicales...).
En el Primer Ciclo habrá que centrarse más en los fenómenos de producción, propagación y recepción
de la luz y el sonido (sin profundizar en su naturaleza). En el Segundo Ciclo se podrá estudiar que tanto
en la luz como en el sonido se propaga energía pero no materia, lo cual permitirá introducir el concepto
de onda y tener un modelo para ambos fenómenos (Bloque 2.3). Se podría terminar con el estudio de
las aplicaciones que las ondas electromagnéticas tienen en la vida cotidiana, sobre todo en el campo de
las telecomunicaciones (radio, televisión...).
Tal y como pone de manifiesto la investigación didáctica al respecto, la luz como entidad física diferen-
ciada de la fuente luminosa y de sus efectos no es admitida por la mayoría del alumnado hasta los
13/14 años. La explicación del mecanismo de formación de sombras en muchos alumnos y alumnas de
14/15 años e incluso en edades superiores es admitida como una reflexión del objeto; muchos son los
que admiten que «no es posible la formación de sombras en un día nublado debido a que las nubes ab-
sorben mucha luz». Por lo que respecta a las interacciones de la luz con la materia es de destacar la
idea que se tiene sobre el color, al considerarlo como una propiedad intrínseca de los objetos indepen-
diente de la luz. Otra de las ideas que aún persisten en alumnas y alumnos de 13/14 años respecto al
mecanismo de la visión es considerar que no es necesario que la luz vaya del objeto al ojo o incluso que
se ve mediante «algo que sale de los ojos».
Estas ideas previas de los alumnos y de las alumnas deberán comportar algunas consecuencias para su
enseñanza a la hora de diseñar actividades.
En cuanto a la producción, propagación y recepción de la luz, en el Primer Ciclo se intentará asentar un
modelo para la luz, considerada como algo diferente de las fuentes luminosas y que se propaga en el
espacio, así como un modelo correcto de la visión donde se destaque el papel pasivo del ojo corno re-
ceptor de luz. Estos modelos han de asegurarse previamente a la identificación y descripción de los fe-
nómenos ópticos más importantes objeto de estudio. Entre éstos se podrían tratar, mediante la realiza-
ción de experiencias sencillas, los correspondientes a la propagación rectilínea, reflexión y refracción de
la luz, terminando con el estudio del ojo y el mecanismo de la visión, así como con la utilización de al-
gún instrumento óptico (lupa, microscopio, cámara oscura, cámara fotográfica...) con objeto de com-
prender su funcionamiento.
Sería interesante también tratar la diferencia entre el color y la luz, valorando la importancia de la vi-
sión y la necesidad de una correcta iluminación y de unas medidas de higiene ocular para la conserva-
ción de la vista (detección de efectos visuales y su corrección). Es preciso resaltar aquí las limitaciones
del propio cuerpo, en este caso a nivel de audición y visión, así como valorar críticamente los hábitos de
salud e higiene, sobre todo relacionado con estos sentidos.
Respecto a la producción, propagación y recepción del sonido, sería adecuado tratarlo a nivel de Primer
Ciclo de la forma más experimental posible y relacionado con la vida cotidiana (identificación, descrip-
ción y diferenciación de los principales fenómenos sonoros de la vida cotidiana), planteando problemas
sencillos de propagación del sonido. Habría que destacar cómo en su origen hay siempre un movimiento
vibratorio (cuerdas vocales, membranas...) y que se desplaza con velocidad constante.
En cuanto a su recepción se analizarían las cualidades de intensidad, tono y timbre de manera fenome-
nológica, estudiando el comportamiento y funcionamiento del oído humano. Se podría finalizar descri-
biendo algún instrumento musical (guitarra...) y la importancia de controlar el nivel sonoro. En este
sentido, se debe valorar la importancia que tienen los sonidos para la vida (lenguaje animal, música,
habla), así como la necesidad de conseguir un adecuado nivel sonoro con objeto de evitar la contamina-
ción acústica, fomentando una actitud de respeto hacia las normas de control sonoro (clase, tráfico...).
El carácter ondulatorio del sonido y la luz está relacionado con el Bloque 2.3. donde se estudia la propa-
gación de la energía y se introduce el modelo de onda, estando este apartado claramente indicado para
el Segundo Ciclo. Una vez vista la diferencia entre el modelo de partícula y el de onda, se pasaría a es-
tudiar la naturaleza ondulatoria de la luz y del sonido (energía radiante). Habría que distinguir entre la
necesidad de un medio para la propagación del sonido (onda material) por contraposición a la propaga-
ción de la luz. Ello servirá para introducir de forma cualitativa las ondas electromagnéticas, el espectro
electromagnético y la importancia de las mismas en la sociedad. Podría hacerse una referencia especial
al campo de las telecomunicaciones y a cómo amplían nuestra capacidad natural para la relación con el
medio a través de la prolongación de nuestros sentidos de la vista y el oído.
Una vez estudiadas las condiciones de transmisión y percepción de la luz y del sonido, se podrían expli-
car y reproducir fenómenos naturales ópticos y sonoros.
Por lo que respecta a los CAMBIOS ELECTROMAGNÉTICOS se recomienda realizar un tratamiento a nivel
fenomenológico, dejando la interpretación de los mismos para un tratamiento posterior en el Bloque
3.1. (Interacciones en la materia inerte). Parece conveniente distribuir los contenidos abordando en un
Primer Ciclo los relacionados con los conocimientos previos que tiene el alumnado sobre estos fenóme-
nos: aspectos de electrostática (poniendo de manifiesto la naturaleza eléctrica de la materia), cuerpos
conductores y aislantes, noción de circuito eléctrico y elementos básicos que lo componen, montaje de
pilas y estudio de la corriente eléctrica a partir de los efectos que produce (luminoso, térmico, químico,
magnético, y mecánico) .
A este nivel parece más adecuado hacer un estudio eminentemente experimental, en el que se contem-
plen diversos aspectos relacionados con la corriente eléctrica: construcción de circuitos sencillos
(serie/paralelo) de corriente continua (estudiando las condiciones necesarias para el paso de corriente,
elaborando un modelo elemental sobre su funcionamiento y utilizando la representación simbólica de los
elementos), para concluir con el estudio de los efectos de la corriente eléctrica. A nivel de Segundo Ci-
clo se tratarían los fenómenos magnéticos y las relaciones entre corriente eléctrica y magnetismo (efec-
tos Oersted y Faraday) -centrando la atención de un modo especial en la producción de electricidad-.
Es de resaltar aquí la necesidad de estudiar la relación entre fenómenos eléctricos y magnéticos como
paso previo a la utilización de aparatos de medida (que se desarrollan en el Bloque 3.1.), pudiendo ini-
ciarse este estudio a través de la observación de los efectos de la corriente sobre una aguja imantada,
poniendo de manifiesto la diferencia de intensidad del efecto al aproximar un hilo conductor, o al intro-
ducir dicha aguja en el interior de un solenoide y de una bobina. Posteriormente se pasaría a abordar el
efecto producido por una variación del campo magnético producido por un imán en las proximidades de
un conductor.
La diferenciación entre corriente continua y alterna se debería tratar a nivel cualitativo y con un enfoque
experimental (observando por ejemplo los diferentes efectos que produce sobre la aguja de un galvanó-
metro la conexión a una pila o la conexión a una bobina en la que se mete y se saca alternativamente
un imán).
Debería darse una especial importancia a los aspectos energéticos relacionados con la electricidad (en
relación con el Bloque 2.3. «La energía y los cambios»), donde las múltiples interrelaciones Ciencia-Téc-
nica-Sociedad son tan evidentes al poner de manifiesto el papel relevante que juega la electricidad. En
este sentido son de resaltar las transformaciones de energía eléctrica en mecánica y viceversa (que de-
berían comprobarse experimentalmente diferenciando entre motor y generador), y de energía eléctrica
en energía luminosa y calor. Tiene un especial interés incidir en los aspectos de producción y transporte
de energía eléctrica, así como en las normas de seguridad a tener en cuenta a la hora de utilizar la elec-
tricidad.
- LOS CAMBIOS QUÍMICOS
Numerosas situaciones de la vida cotidiana pueden servir para iniciar (en el Primer Ciclo) el estudio de
los CAMBIOS QUÍMICOS (reacciones de combustión, oxidación, neutralización y fenómenos electrolíti-
cos, principalmente) diferenciándolos de las transformaciones físicas por el cambio radical de propieda-
des características. También en este Ciclo se aconseja representar el proceso seguido en una reacción
química utilizando los nombres y las fórmulas de las sustancias que intervienen, siendo conveniente po-
ner de manifiesto desde un principio la conservación de la masa en dichos cambios.
En un nivel superior se procederá a representar lo ocurrido en el transcurso de la reacción mediante la
correspondiente ecuación química.
Son contenidos más adecuados de abordar en el Segundo Ciclo, por cuanto suponen una mayor dificul-
tad, la ley de las proporciones constantes (que van a permitir predecir lo que ocurrirá en una reacción
desde el punto de vista de las cantidades que intervienen) por una parte y la interpretación de los cam-
bios químicos por otra. Estos cambios pueden entenderse como un reagrupamiento de átomos, para lo
cual se precisará utilizar el modelo atómico de Dalton, siendo conveniente manipular con modelos tridi-
mensionales de bolas y otras representaciones con objeto de visualizar lo que ocurre en el transcurso
de una reacción.
Otros aspectos a resaltar en este bloque son los referidos a las relaciones Ciencia/ Técnica/Sociedad en
sus múltiples facetas. La industria química ocupa un lugar relevante en este sentido por las implicacio-
nes sociales, políticas y económicas que tiene su producción.
La velocidad con que transcurre una reacción y las formas de su control forman parte de la realidad de
los procesos que se llevan a cabo en las industrias químicas. Su estudio cualitativo requiere que los
alumnos y las alumnas hayan adquirido previamente un modelo para interpretar una reacción química
como reorganización de partículas de unas sustancias para dar lugar a otras, por lo que se aconsejaría
abordar este estudio en el Segundo Ciclo. Pueden estudiarse cualitativamente los diversos factores que
influyen en la velocidad de reacción: forma de presentarse los reactivos, temperatura, presión (en el
caso de reactivos en fase gaseosa), concentración (en el caso de reactivos en disolución) y catalizado-
res, relacionando dicho estudio con lo que ocurre con reacciones químicas en la vida cotidiana (conser-
vación de alimentos, administración de medicamentos, etc.).
También se ha de resaltar la importancia del efecto energético de las reacciones químicas, reconociendo
la existencia de reacciones tanto exotérmicas como endotérmicas, aunque debido a la gran importancia
que tienen la atención debería centrarse preferentemente en unas reacciones tan cotidianas como las
de combustión.
Otro aspecto a tener muy en cuenta y en relación con la vida cotidiana es la incidencia medio ambiental
de los cambios químicos, si bien este aspecto también podría desarrollarse en el Bloque 3. 1. al consi-
derarlo como una serie de transformaciones que producen interacciones con la materia viva y no viva.
Alguno de los aspectos en que la Química puede contribuir a mejorar la calidad de vida y el medio am-
biente son: fabricación de fármacos, de abonos, tejidos, colorantes, alimentación, plásticos, derivados
del petróleo, nuevos materiales, purificación de aguas residuales, reciclado de residuos, etc.
Entre los aspectos negativos de incidencia medio ambiental de las reacciones químicas convendría citar,
por la especial relevancia que en sí tienen, los directamente relacionados con los procesos de combus-
tión y alteración de la composición del aire atmosférico: lluvia ácida, efecto invernadero, agujero de
ozono, etc. En cuanto a contaminación del agua merecen ser destacados: la alteración de su acidez y su
composición por vertidos industriales y urbanos (detergentes, fertilizantes, plaguicidas, etc.). Esta inci-
dencia medio ambiental llevará a plantearse la necesidad de compaginar el desarrollo científico-técnico
con unos determinados valores sociales y el papel que juegan la Ciencia y sus aplicaciones en la Socie-
dad. En general se deben asumir y desarrollar valores y actitudes de crítica hacia la contribución de la
Ciencia en la mejora o perjuicio de la calidad de vida para los seres humanos, sobre todo en cuanto a
aplicaciones sociales de avances tecnológicos.
- LOS CAMBIOS GEOLÓGICOS
En el apartado de CAMBIOS GEOLÓGICOS EXTERNOS suele ser aconsejable abordar estos cambios cen-
trándolos en los relieves de la zona y pasar más adelante a los problemas de los cambios en las rocas y
el porqué de la presencia de fósiles.
Los obstáculos que se suelen presentar se relacionan con la percepción del tiempo en los alumnos y en
las alumnas, con las preconcepciones fijistas y catastrofistas asentadas en ellos, preconcepciones que
coinciden, en gran medida, con las que se dieron a lo largo del desarrollo histórico de estos conceptos.
Igualmente tener en cuenta la dificultad de algunos conceptos mineralógicos y físico-químicos que se
manejan. Además están las ya mencionadas en el Bloque 1.2. de DIVERSIDAD.
Por todo esto, es aconsejable su ubicación en el final de la etapa. No obstante, pueden realizarse algu-
nas aproximaciones a este problema en el Ciclo 12-14 en aspectos fáciles de percibir tales como las for-
maciones derivadas de la erosión ysedimentación.
El SUELO se presenta como una formación derivada de la interacción de los sistemas geológicos y bioló-
gicos. Según el grado de profundidad, puede abordarse en toda la Etapa. Su estudio podría perfecta-
mente situarse en los Bloques del eje
EQUILIBRIO.
Los aspectos de Ciencia-Técnica-Sociedad aparecen sobre todo justificados en este último tema. El sue-
lo conecta con muchos campos importantes de la sociedad: agricultura, medio ambiente, etc., pudién-
dose valorar críticamente la utilización que del mismo han hecho y hacen las diversas culturas, recono-
ciendo el papel relevante que ha tenido el suelo en muchos ámbitos de la vida de los pueblos. En el res-
to habría que destacar su conexión con los cambios distorsionadores derivados de la acción humana.
Es un Bloque que se presta a enfoques interdisciplinares con Ciencias Sociales.
En el apartado de los CAMBIOS GEOLÓGICOS INTERNOS las dificultades son mayores, si cabe, que en
el anterior. A los obstáculos ya mencionados hay que añadir el de la imposibilidad de percibir estos cam-
bios internos, salvo algunos casos excepcionales (volcanes, terremotos, etc.).
Son precisamente éstos, terremotos y volcanes, los que, en función del alto grado de motivación del
alumnado hacia ellos, podrían tratarse en el Ciclo 12d14. Quizá también podría hacerse una aproxima-
ción al tema de la formación de montañas.
En los demás conceptos se recomienda su estudio en el Ciclo 14-16. Dentro de éstos es más fácil una
aproximación al caso de las deformaciones tectónicas y a la formación de las Rocas Magmáticas y Meta-
mórficas que a la Tectónica de Placas. La complejidad de esta última aconseja, en caso de tratarse en
esta Etapa, un tratamiento basado en lecturas sencillas, vídeos y otros medios didácticos parecidos.
En magmatismo y metamorfismo habría que tener cuidado con el tratamiento de los conceptos físico-
químicos que aparecen en ellos.
También hemos de destacar la relación de estos temas con el Bloque de DIVERSIDAD (1.3., rocas, fósi-
les).
En cuanto al CICLO GEOLÓGICO, este concepto podría tratarse sin profundizar en el Ciclo 14-16. Lo
más asequible es abordar alguna de sus manifestaciones, en concreto el Ciclo de las Rocas nos parece
el más adecuado. Así, podría servir para centrar los aspectos parciales del mismo que se han comenta-
do anteriormente, reforzando la idea de la naturaleza cíclica de los cambios geológicos, así como las re-
laciones entre los externos e internos.
Aquí aparecen las dificultades ya citadas, percepción del tiempo, fijismo, etc. Se han de añadir, además,
las dificultades propias de estos modelos de síntesis con gran carga abstracta. En consecuencia, no hay
que pretender el significado de ciclo en su totalidad, sino de ir aproximándose a él, introduciendo al
alumnado en la idea de que todo cambio geológico sucede y precede a otro.
Destaca su relación con la Historia de la Tierra. En este punto se trata de que el alumno y la alumna lle-
guen a conocer algunos aspectos de la Tierra en otras épocas. Esto podría centrarse en el trabajo con
fósiles y en las lecturas de Historia de la Ciencia que aborden este problema.
BLOQUE 2.2.- Los cambios en la materia viva
Introducción
Los cambios en los sistemas vivos se manifiestan de manera clara y perceptible, hasta el punto de ser
considerados como una de las características más fundamentales de la vida. Sin embargo no es algo
exclusivo de ellos. Se trata simplemente de un problema de tiempo, de velocidad del proceso, siendo
ésta mucho más alta en los sistemas vivos, sobre todo a nivel de organismo. No se puede decir lo mis-
mo cuando se habla de población y comunidad. Aquí, al igual que ocurría en Geología, aparecen los
obstáculos fijistas ya comentados.
Este bloque, tal como se puede apreciar en la trama general del área, se relaciona de forma directa con
los otros bloques. Así ocurre con el de INTERACCIONES, donde se tratan las causas de los cambios. Por
otro lado, los cambios son los responsables de la DIVERSIDAD de los sistemas. Finalmente, tienen que
ser compatibles con el mantenimiento de la estabilidad del sistema material produciendo como resul-
tante el EQUILIBRIO dinámico que caracteriza a la mayoría de los sistemas materiales y que alcanza su
máxima expresión en los sistemas vivos.
En cuanto al tratamiento de los conceptos a lo largo de la etapa, tenemos que a nivel de organismo los
cambios resultan adecuados para los dos ciclos, variando en todo caso, el nivel de profundidad. En cam-
bio, conceptos tales como adaptación y sucesiones son más adecuados para el 14-16. De cualquier ma-
nera su tratamiento en el ciclo 12-14 debería estar muy ligado al estudio de la diversidad. En cuanto a
la evolución debería abordarse en el 14-16, centrada en la diversidad y los fósiles y siempre teniendo
en cuenta que los aspectos genéticos que la fundamentan son más propios de etapas posteriores.
Habría que trabajar en este Bloque actitudes de respeto hacia el carácter cambiante de la naturaleza,
valorándolo como estrategia para sobrevivir en un equilibrio frágil que, como se verá en otro bloque,
puede ser distorsionado por la acción humana.
CONCEPTOS, HECHOS Y PRINCIPIOS
NIVEL ORGANISMO
• El ciclo Vital. Crecimiento y Desarrollo. Tipos de desarrollo. Algunos modelos de Ciclo Vital entre los
seres vivos
NIVEL POBLACION
• Tipos de cambios. Algunos ejemplos de crecimiento y sus consecuencias. Aplicaciones al caso huma-
no.
• La Adaptación. Concepto. Factores ambientales y genéticos. Algunos ejemplos.
• La Evolución de las especies a través del tiempo. Teorías. Los fósiles como pruebas de la evolución.
NIVEL COMUNIDAD
• Tipos de cambios. Los ciclos de la materia y el flujo de energía.
• Cambios históricos de las comunidades: las sucesiones.
PROCEDIMIENTOS
- Diseño y realización de investigaciones sobre los cambios en la materia viva: por ejemplo, observación
y descripción de ciclos vitales en animales y plantas.
- Observación y detección de cambios en ecosistemas sencillos (acuarios, campos de cultivos, etc.)
- Búsqueda bibliográfica sobre cambios adaptativos y de diferentes teorías sobre adaptación y evolución
- Observación e interpretación de algunos cambios adaptativos en especies conocidas
- Realización de debates sobre la influencia de las ideologías en estos temas científicos
- Realización de ejercicios de comparación entre ecosistemas (naturales, humanizados)
VALORES, ACTITUDES Y NORMAS
- Desarrollar actitudes de respeto de los seres que se puedan manipular en diseños experimentales
- Reconocer la importancia de los cambios en la materia viva para el aprovechamiento energético
- Valorar las soluciones que encuentra la naturaleza ante el problema del reciclaje de materiales y del
aprovechamiento de la energía comparando con el caso humano
- Reconocer la importancia de las fuentes energéticas externas (sol) en los sistemas abiertos
- Interesarse por las actividades conservacionistas de grupos ecologistas y naturalistas de la localidad o
del País Vasco, valorando críticamente sus actuaciones
Orientaciones didácticas para el bloque 2.2.
- ORGANISMOS
Los conceptos que se manejan en este nivel de ORGANISMO son familiares para el alumno y la alumna.
Es fácil de percibir que en los seres vivos hay unos CAMBIOS de tipo cuantitativo (Crecimiento) y otros
cualitativos (Desarrollo).
Más difícil se presenta la relación de estos cambios con las INTERACCIONES (funciones de nutrición, re-
lación, reproducción) que se dan en los organismos. Aquí aparecen algunas de las dificultades. Pensar,
por ejemplo, en el caso del desarrollo embrionario.
Otra dificultad con la que nos encontramos es la derivada del concepto de ciclo vital. Estos cambios (na-
cimiento, crecimiento, desarrollo, reproducción, cambios genéticos) en el organismo como sistema ais-
lado son progresivos. Sólo si se entiende a éste como integrado en su grupo biológico natural, la espe-
cie, adquiere sentido el Ciclo Vital.
Lo más adecuado sería estudiar algunos de los modelos de Ciclo Vital de diferentes grupos de plantas
comenzando por los más familiares: Vertebrados (especie humana), artrópodos (insectos), faneróga-
mas, criptógamas.
Por tanto, creemos que se puede abordar en toda la etapa, en función de la profundidad del tratamien-
to, siendo aconsejable el enfoque experimental de estos conceptos.
- POBLACIONES
En lo referente a cambios en las POBLACIONES aparecen las conocidas dificultades del tiempo y el esta-
bilismo, además de las derivadas del propio concepto de población.
Se presta a un tratamiento procedimental cualitativo (al menos para el 12-14) centrado en entornos co-
nocidos y sencillos. Posiblemente sólo sea recomendable su inclusión en el 14-16. Es interesante traba-
jar el caso de las poblaciones humanas. Esto nos conectará con Ciencias Sociales. Aquí sería convenien-
te potenciar el uso de acuarios, terrarios, y otros recursos, así como el análisis de gráficas de población
humana.
Un tipo de cambios de gran relevancia son los adaptativos. El concepto de adaptación al medio se en-
frenta a las concepciones lamarckistas tan arraigadas en la población escolar. Además, están las dificul-
tades de los mecanismos de la misma. Sería aconsejable su estudio en el 14-16 si bien hay casos senci-
llos que podrían abordarse en el 12-14.
El concepto de Evolución de las especies presenta todas las dificultades que acabamos de citar aumen-
tadas. Además estarían las derivadas de las creencias religiosas y filosóficas. Todo esto, nos lleva a
aconsejar su estudio en el 14-16 de forma aproximativa, sin profundizar. En su tratamiento adquieren
especial relevancia el estudio de los FÓSILES y de la HISTORIA DE LA TIERRA así como su relación con
los bloques de DIVERSIDAD e INTERACCIONES.
Las relaciones Ciencia, Técnica, Sociedad aparecen bastante patentes en aspectos tales como: los pro-
blemas del crecimiento de la especie humana, el medio ambiente, las cuestiones religiosas, etc.
- COMUNIDADES
A nivel de COMUNIDAD hay que centrarse en las consecuencias de las relaciones tróficas de sus compo-
nentes. En concreto, interesa la circulación de la materia (ciclos de materia) y el flujo de la energía a
través de los diferentes niveles del ecosistema que se ven en el bloque de INTERACCIONES.
Aunque la comunidad es posible que resulte más perceptible que sus partes (las poblaciones), estos
conceptos presentan unas dificultades dignas de tener en cuenta: fundamentos químicos de los ciclos,
el propio concepto de energía, etc.
El problema de la sucesión como trasformación de la comunidad a largo plazo participa de los obstácu-
los anteriores a los que hay que sumar el factor tiempo. Habría que buscar ejemplos sencillos para tra-
bajar: acuario, talud, moho del pan, etc. Por tanto, serían contenidos más propios del 14-16.
Con Ciencia, Técnica, Sociedad presenta conexiones muy interesantes en aspectos de tipo medio am-
biental: despilfarro de energía, expoliación de materia, cambios bruscos como consecuencia de la acción
humana, etc. A este nivel se debe valorar críticamente las actuaciones de grupos conservacionistas o
ecologistas de la localidad o la zona, interesándose por sus actividades y desarrollando actitudes de cui-
dado y respeto por los seres vivos.
BLOQUE 2.3.- La energía y los cambios
Introducción
La ENERGÍA forma parte de nuestra vida, sin ella nada es posible; es sin embargo, un bien escaso en
algunos aspectos, necesitamos rentabilizarlo, de ahí la enorme importancia de su estudio.
Pedagógicamente hablando es un concepto claramente integrador, que facilita interrelaciones con otros
contenidos y que permite enfoques tecnológicos y sociales. Los CAMBIOS que se producen tanto en la
materia viva como en la no viva están producidos por INTERACCIONES. Muchas interacciones son difíci-
les de explicar en este nivel de enseñanza y sin embargo sí es relativamente fácil explicar estos cam-
bios en términos de energía.
La energía se trata de manera importante en el Bloque 2.1. asociándola a las reacciones químicas endo
y exoenergéticas, también asociada a los fenómenos sonoros y luminosos; en el Bloque 2.2. al hablar
de flujo de energía; en las INTERACCIONES, tanto de la materia viva (Bloque 3.2.) en los procesos de
nutrición, reproducción y relación, como en la no viva (Bloque 3.1. enlaces químicos, fuerzas, etc.).
Conviene tener en cuenta las dificultades que se plantean al abordar diferentes conceptos de este Blo-
que debido a su nivel de abstracción y a la abundancia de ideas erróneas que existen sobre energía, ca-
lor, temperatura, radiaciones, trabajo, potencia.... por lo que deberían ser tratados inicialmente de for-
ma intuitiva estudiándolos preferentemente en términos de los efectos que producen.
CONCEPTOS, HECHOS Y PRINCIPIOS
ENERGIA Y CAMBIOS
• Energía "almacenada" y energía "en acción".
TRANSFERENCIA DE ENERGIA
• Trabajo. Potencia.
• Calor.
• Radiación.
CALOR Y TEMPERATURA
• Calor y cambios de estado.
• Otros efectos del calor: dilataciones. Termómetros.
PROFUNDIZACION EN EL CONCEPTO DE ENERGIA
• Energía cinética.
• Energía potencial.
PRINCIPIOS DE CONSERVACION Y DEGRADACION
CONSUMO Y FUENTES DE ENERGIA
PROPAGACION DE LA ENERGIA
• Calor
• Sonido
• Luz
PROCEDIMIENTOS
- Identificación y análisis de situaciones de la vida cotidiana en las que se ponga de manifiesto las di-
versas formas de transferencia de energía
- Construcción de termómetros
- Realización de medidas de temperatura con diferentes termómetros y en diferentes situaciones
- Análisis e interpretación de transformaciones energéticas en las que se manifieste tanto la conserva-
ción como la degradación de la energía
- Resolución de problemas sencillos relacionados con la transferencia de energía
- Análisis de comportamiento de materiales conductores y aislantes
- Análisis de algunos aparatos y máquinas de uso cotidiano, comparando su consumo y rendimiento.
- Tratamiento crítico de la información acerca de fuentes de energía
- Estudio experimental de movimientos ondulatorios.
- Elaboración de conclusiones y comunicación de resultados mediante la redacción de informes y la rea-
lización de debates.
VALORES, ACTITUDES Y NORMAS
- Valoración de la importancia de la energía en las actividades cotidianas para la existencia misma de la
vida, el desarrollo económico y la calidad de vida
- Ser conscientes de la escasez de algunos recursos energéticos, así como de sus repercusiones y ac-
tuar en consecuencia
- Valorar los beneficios y perjuicios de las radiaciones
- Valorar de forma crítica los avances tecnológicos habidos en el campo de la comunicación audiovisual
e informática
Orientaciones didácticas para el bloque 2.3.
- ENERGÍA Y CAMBIOS
La ENERGÍA se presenta en los sistemas materiales de dos formas diferentes, o bien almacenada o bien
en acción. Estas formas de energía se transforman entre sí en los CAMBIOS de los objetos o de los se-
res vivos. Se puede decir que el «problema de la energía» se basa en la descripción de estas diferentes
formas, en sus transformaciones y en las leyes que las rigen.
La definición de energía como la capacidad para realizar trabajo es sólo válida para la Mecánica y entra
en contradicción con las leyes de la Termodinámica y el Principio de conservación de la energía; la ener-
gía se conserva, pero no siempre la capacidad para realizar trabajo (2.° Principio de Termodinámica). Es
mejor llegar de forma progresiva a un concepto cualitativo de energía, como una propiedad de los Sis-
temas Materiales que mide su capacidad para producir o experimentar cambios o transformaciones y
que dicha capacidad varía a medida que se realizan los cambios.
Los alumnos y las alumnas de ambos ciclos deben hacer una valoración de la importancia de la energía
en las actividades cotidianas y de su repercusión sobre la calidad de vida y el desarrollo económico.
- TRANSFERENCIA DE ENERGÍA
La energía se transfiere en forma de TRABAJO, CALOR y RADIACIONES. Estos conceptos, aunque son
importantes, suponen muchas dificultades para que las alumnas y los alumnos los aprendan significati-
vamente: a) Se considera el Trabajo, como la medida de la energía transformada o transferida cuando
existe una fuerza y un desplazamiento producido por ella. b) El Calor, como la energía transferida de un
cuerpo de temperatura más alta, a otro de más baja, cuando éstos se ponen en contacto. c) Radiación,
como la energía que proviene de un emisor y se propaga incluso, en el vacío.
Se puede iniciar el tema con ejemplos sencillos y cercanos en los que se ponga de manifiesto que hay
varias formas de transferir energía, así como analizando el papel de aislantes y conductores.
En el 2.° Ciclo parece conveniente introducir la POTENCIA como la magnitud que mide la rapidez en la
transferencia de energía. El rendimiento será un concepto muy útil para valorar la calidad de una má-
quina y para hacerse idea de la realidad de las pérdidas producidas por rozamientos.
También sería importante valorar los beneficios y perjuicios de las radiaciones, su acumulación en los
seres vivos, las radiaciones ionizantes, los rayos ultravioletas, la radiactividad, los rayos X, la fotosínte-
sis, etc.
- CALOR Y TEMPERATURA
Las concepciones que sobre el CALOR y la TEMPERATURA tienen los alumnos y las alumnas, así como
los fenómenos relacionados con ellos difieren de las de los científicos y también de la que en estos nive-
les de enseñanza se trata de impartir.
El calor es asociado por los adolescentes a una «fuente» o a un estado. Para ellos tanto el calor como la
temperatura sirven para designar un estado caliente o frío, representando la temperatura la cantidad de
frío o de calor que poseen los cuerpos. Para la generalidad de las alumnas y los alumnos de 12 o más
años, el calor y el frío son dos cualidades antagonistas, intrínsecas para diferentes sustancias (los meta-
les enfrían las cosas, porque son «fríos», la lana calienta el cuerpo porque es «caliente»). También con-
sideran que tienen características de materia, tipo fluido, algo parecido al aire o al vapor, que «entra en
los cuerpos» o «se evapora». Esta idea del calor, con categoría de sustancia que se tiene y se transmi-
te, es en muchos casos conservada por los alumnos y las alumnas de 15 años.
En lo referente a los procesos que ocurren cuando hay transferencia de energía (dilataciones, cambios
de estado), entienden mejor aquellos que conllevan un cambio de temperatura, y ni tan siquiera a los
15 años los suelen explicar en términos de comportamientos moleculares de la materia. Otro error que
muy comúnmente cometen, es asociar la temperatura de cambio de estado al volumen, por lo cual a las
temperaturas de fusión y ebullición las hacen depender de la cantidad de líquido que realiza el cambio.
Algunos investigadores opinan que en los niveles básicos de la Física no debería introducirse el concepto
de calor y que debería hablarse de energía y transferencia de energía. Según ellos solamente cuando
sea necesario distinguir entre calor y trabajo se debe introducir el concepto de una forma correcta y
concisa.
Para conseguir que los adolescentes no utilicen indistintamente la temperatura y el calor, se puede em-
pezar viendo la TEMPERATURA como una propiedad que tienen los cuerpos, y que decide en qué direc-
ción tiene lugar la transferencia de energía (CALOR). Es también la magnitud que es medida por el ter-
mómetro. Finalmente se puede definir como el índice de la energía cinética media de las partículas que
forman el cuerpo.
La construcción de termómetros y las medidas de temperaturas con diferentes termómetros y en diver-
sas situaciones (mezclas, cambios de estado, dilataciones, etc.) puede ayudar también a diferenciarlos;
en todas estas experiencias el grupo deberá respetar las adecuadas normas de seguridad al utilizar me-
cheros, sustancias quizás inflamables, objetos calientes, que servirán de reflexión para que el alumno
se vaya acostumbrando al respeto hacia ellas.
En este bloque cobra especial relevancia la educación en valores que tienen que ver con el trabajo en
grupo, tanto en la experimentación orientada a resolución de los problemas planteados, como en la
búsqueda, discusión y crítica de bibliografía de cuestiones relacionadas con la energía.
- PROFUNDIZACIÓN EN EL CONCEPTO DE ENERGÍA
Teniendo en cuenta la dificultad conceptual del término «energía» (que generalmente es asociada por el
alumnado a «fuerza», «calor» o «trabajo») y con objeto de efectuar una aproximación al mismo, se de-
bería comenzar analizando la causa de que se produzcan determinados procesos o transformaciones en
situaciones cotidianas: levantar una piedra, evaporación de agua, encendido de una bombilla, etc. Con
todo ello se pretende que los alumnos y las alumnas lleguen a relacionar la «energía» con la causa de
una transformación, diferenciándolo así con los conceptos de «fuerza», «calor» y «trabajo».
Conviene poner de manifiesto que la energía puede presentarse de diferentes formas y que éstas pue-
den reducirse a dos tipos fundamentales: cinética (en relación con la velocidad y la masa de un cuerpo)
y potencial (en relación con su posición).
- CONSERVACIÓN Y DEGRADACIÓN DE ENERGÍA
Para interpretar los resultados de procesos de transferencia de energía, así como la contradicción entre
la indudable CONSERVACIÓN DE LA ENERGÍA y la necesidad de un continuo aporte de energía a los sis-
temas para que funcionen pueden ser utilizados diagramas cualitativos de flujo de energía. Pueden ayu-
dar en este empeño los análisis de transformaciones energéticas en las que se manifiestan tanto la con-
servación (mezclas de sistemas a diferentes temperaturas) como la DEGRADACIÓN (gasto de gasolina
para que un coche funcione, recibo de la luz).
- CONSUMO Y FUENTES DE ENERGÍA
Las FUENTES DE ENERGÍA que son las formas en las que se presenta la energía -es la energía almace-
nada que puede convertirse en energía en acción- son necesarias para solucionar, entre otras cosas, la
degradación. La energía es CONSUMIDA por toda clase de sistemas materiales, tanto vivos (en sus dife-
rentes niveles organizativos: célula, organismos, ecosistemas), como no vivos, utilizándola los primeros
en sus procesos vitales de nutrición (fotosíntesis, respiración, etc.), regulación y reproducción.
Hay que hacer especial mención del sol como fuente primordial de energía en los procesos geológicos y
biológicos.
Las fuentes de energía pueden ser trabajadas por el alumnado más joven, y pasar posteriormente a es-
tudiar el consumo energético. Es además un tema que puede relacionarse con las repercusiones socia-
les, tecnológicas, económicas, políticas... Es importante realizar un tratamiento crítico de la información
acerca de fuentes tales como: el carbón, el petróleo, los elementos radiactivos, las energías renovables,
el gas natural y el ahorro energético.
Una actitud positiva hacia el ahorro energético, como una de las mejores fuentes de energía, así como
un posicionamiento ante su derroche, puede ser un contenido que se aprenda en el Centro con acciones
que eviten el despilfarro de estos recursos energéticos que son limitados.
- PROPAGACIÓN DE LA ENERGÍA
La energía SE PUEDE PROPAGAR de un punto a otro de dos modos radicalmente diferentes: a) por des-
plazamiento de partículas, lo que implica la propagación no sólo de energía, sino también de materia
(movimiento de partículas), y b) merced a la propagación de una perturbación en un medio, de una
manera deslocalizada y sin transmisión simultánea de materia (movimiento ondulatorio); es el caso de
las ondas materiales en la superficie del agua, en cuerdas, muelles, etc. Estos conceptos son claramen-
te adecuados para ser desarrollados al final de la etapa, y se puede hacer estudiando experimentalmen-
te las propiedades de los movimientos ondulatorios y de partículas, viendo sus analogías y diferencias.
Una vez construido el modelo de onda, por contraposición al de partícula, convendría establecer el ca-
rácter ondulatorio del sonido, con lo cual se profundiza en el estudio de los fenómenos sonoros del blo-
que 2. 1.
La necesidad de un medio material para la propagación del SONIDO (aire, agua, etc.), permite plantear
el interrogante de si será posible o no la propagación de la energía en el vacío. Puede realizarse una
aproximación a esta pregunta a través de las formas de propagación del calor: convección (partícula),
conducción (onda material) y radiación (onda no material).
El hecho de que tanto el CALOR como la LUZ puedan propagarse incluso en el vacío, permite iniciar el
estudio de la naturaleza ondulatoria de la luz, completando con ello el estudio de los fenómenos ópticos
descritos en el bloque 2.1. , e introducir cualitativamente el concepto de onda electromagnética (calor =
ondas infrarrojas; luz = ondas del espectro visible; ondas de radio...) haciendo especial hincapié en su
importancia y valorando críticamente los avances tecnológicos de los que son soporte.
TRAMA DE 3. INTERACCIONES
BLOQUE 3.1.- Interacciones en la materia no viva
Introducción
La situación de las INTERACCIONES en el contexto de los grandes ejes va a permitir orientar la elección
de contenidos. Los SISTEMAS MATERIALES producen y experimentan INTERACCIONES que a su vez
producen CAMBIOS en los que se transfiere cierta cantidad de ENERGÍA, manteniendo y alterando los
estados de EQUILIBRIO. A nivel físico las interacciones se describen por FUERZAS Y CAMPOS, por lo que
serán aspectos a resaltar en lo que a contenidos conceptuales se refiere los relacionados con ellos. A ni-
vel químico las interacciones pueden describirse por ENLACES QUÍMICOS, que a su vez se caracterizan
por almacenar energía y por originar diversas formas de organización y estructura de los sistemas ma-
teriales.
En lo relativo a Sistemas Naturales, las INTERACCIONES entre sus elementos determinan y justifican
las estructuras y originan el CAMBIO permanente.
Las INTERACCIONES en los sistemas no vivos, por ejemplo en los geológicos no son fáciles de percibir.
Resulta muy difícil comprender el incremento de complejidad de los sistemas geológicos (rocas,
relieve). Sin embargo, también se dan aquí, sólo que en otra dimensión del tiempo.
Este dinamismo producto de las INTERACCIONES lleva consigo todo un trasiego de ENERGÍA. Por tanto,
en todos los procesos naturales hay también una interacción de materia y energía.
Por todo lo anterior, se puede comprender que este bloque se relaciona de forma directa con el de OR-
GANIZACIÓN (Bloque 1.3.), de la cual es responsable. Igualmente, es responsable de los CAMBIOS de
los sistemas. Por otro lado, se relaciona con el de conservación y transformación de la ENERGÍA (Bloque
2.3.) la cual depende de las INTERACCIONES.
En cuanto al tratamiento de los conceptos a lo largo de la etapa, vemos que, en general, el bloque pre-
senta mayores dificultades conceptuales que el de CAMBIOS. Probablemente sean algunos procesos ge-
ológicos externos los más asequibles a lo largo de la Etapa. Sin embargo, los procesos geológicos inter-
nos se presentan más apropiados para el final.
CONCEPTOS, HECHOS Y PRINCIPIOS
LAS FUERZAS COMO INTERACCIONES
• Efectos de las fuerzas.
• Fuerzas a distancia y de contacto.
• Principios de la Dinámica.
• Fuerzas gravitatorias.
• Fuerzas de interés en la vida cotidiana.
INTERACCIONES EN FENOMENOS MAGNETICOS Y ELECTRICOS
• Magnetismo.
• Carga eléctrica
• Conductores y aislantes
• Intensidad
• Diferencia de potencial
• Ley de Ohm. Resistencia eléctrica
• Aparatos de medida
INTERACCIONES ENTRE PARTICULAS. ENLACE QUIMICO
• Propiedades de las sustancias debido a su enlace químico. Enlace químico y energía.
INTERACCIONES GEOLOGICAS
• Procesos externos. Agentes geológicos. Erosión. Transporte. Sedimentación. Formación de las rocas
sedimentarias.
• Procesos internos. Principales procesos. Dinámica de placas. Procesos de formación de montañas.
Magmatismo. Metamorfismo. Formación de rocas endógenas.
PROCEDIMIENTOS
- Identificación de fuerzas que intervienen en diferentes situaciones de la vida cotidiana.
- Utilización de máquinas simples e interpretación de su funcionamiento
- Resolución de problemas relativos a movimientos y fuerzas.
- Interpretación de situaciones de la vida real en las que se ponga de manifiesto la gravitación univer-
sal.
- Análisis de los efectos de las fuerzas sobre materiales deformables.
- Utilización de diversos instrumentos de medida: dinamómetro, manómetro, barómetro, amperímetro,
voltímetro,
- Construcción y manejo de circuitos eléctricos sencillos.
- Diseño y realización de experiencias sencillas de electrostática e imanación
- Clasificación de las sustancias químicas en función de sus propiedades
- Relación entre propiedades de las sustancias e interacciones de partículas
- Establecimiento de relaciones entre formación y rotura de enlaces e intercambio energético
- Realizar salidas al campo para observar algunos de los fenómenos externos
- Diseño y realización en el laboratorio de experiencias acerca de ellos: meteorización, acción de aguas
superficiales, etc.
- Emisión de hipótesis sobre el origen de algunas de las formaciones más conocidas de nuestro entorno.
- Introducción al uso del mapa topográfico.
- Formular explicaciones acerca del origen de los volcanes, montañas, etc.
- Localización de volcanes, terremotos, etc. en mapas y su relación con zonas activas y estructuras con
la corteza continental y oceánica.
- Realizar modelos de volcanes y de plegamientos.
- Trabajo con algunas lecturas acerca de estas teorías.
- Recoger información de la prensa con noticias acerca de catástrofes derivadas de los volcanes, terre-
motos, etc.
VALORES, ACTITUDES Y NORMAS
- Ser conscientes de la importancia de las máquinas valorando sus ventajas e inconvenientes.
- Desarrollar actitudes críticas ante creencias pseudocientíficas tan arraigadas en relación a estos conte-
nidos.
- Valorar la importancia del estudio de estas interacciones para la prevención de desastres humanos y
naturales
Orientaciones didácticas para el bloque 3.1.
- INTERACCIONES DESCRITAS POR FUERZAS
Por lo que a FUERZAS se refiere, se ha de tener en cuenta, tal y como pone de manifiesto la abundante
investigación didáctica al respecto, que la existencia de numerosas vivencias personales acumuladas en
la experiencia propia han construido un cuerpo coherente de conocimientos en los adolescentes (la lla-
mada «Física del sentido común») que no coincide en muchos aspectos con los de la «ciencia oficial» al
respeto y que resulta difícil de cuestionar. Son de destacar en este sentido la relación directa que suele
establecerse entre fuerza y movimiento («si un cuerpo se mueve es porque actúa alguna fuerza sobre
él, en el mismo sentido del movimiento») y el concepto aristotélico que relaciona peso con rapidez de
caída («a mayor peso de un cuerpo le corresponde mayor rapidez de caída»), lo cual va a suponer una
gran dificultad para poder comprender los fundamentos de la Dinámica.
Teniendo en cuenta el escollo que va a suponer a los alumnos y a las alumnas el cambiar sus esquemas
conceptuales en este sentido, parece más conveniente que todo lo anterior sea abordado a lo largo de
los dos Ciclos de la Etapa. Se puede partir en este sentido de las ideas que las alumnas y los alumnos
tienen sobre fuerza en relación a los EFECTOS que producen, cuestionando dichas ideas por medio de
alguna experiencia de fácil realización (diseñada por los propios alumnos y alumnas) en la que pueda
realizarse algún tipo de medidas para contrastar las hipótesis de partida. En este sentido cabe resaltar
la necesidad e importancia de acostumbrarse a utilizar estrategias propias del trabajo científico en la re-
solución de problemas.
El concepto de FUERZA A DISTANCIA es imprescindible para poder comprender las atracciones gravita-
torias, eléctricas y magnéticas. En este sentido otro de los problemas que suele plantearse por parte del
alumnado (y que va a dificultar el que pueda asociarse el concepto de «fuerza» al de «interacción» o in-
fluencia mutua), es el de asociar el concepto «fuerza» a propiedad intrínseca que tienen (o que no tie-
nen) los cuerpos. Las experiencias de electrostática y de imantación son una referencia obligada para
cuestionar dichas ideas y pueden ya plantearse en el Primer Ciclo. Asimismo, se pueden utilizar expe-
riencias de este tipo para introducir la noción de CAMPO DE FUERZAS como «zona de influencia» en el
Segundo Ciclo.
También parece adecuado para el Primer Ciclo introducir que todas las fuerzas han de ir siempre asocia-
das a una dirección y un sentido concretos (aunque se trate de una aproximación cualitativa), así como
aspectos que hagan referencia a relaciones Ciencia/Técnica/Sociedad en la construcción y utilización de
máquinas simples.
Respecto a los PRINCIPIOS DE LA DINÁMICA parece conveniente centrar la atención, en primer lugar y
con carácter preferente, en aspectos que hacen referencia al Primer y Tercer Principios. Teniendo en
cuenta las dificultades operativas que presenta el Segundo Principio, parece conveniente abordarlo en el
Segundo Ciclo. También puede ser adecuado para tratar en el último curso del Segundo Ciclo (como
aplicación y síntesis de lo aprendido sobre fuerzas) el problema de la GRAVITACIÓN UNIVERSAL, ha-
ciendo referencia al proceso histórico seguido hasta llegar a la interpretación de Newton, y estudiando
la gravitación terrestre como una manifestación de la misma.
Por otra parte, se puede introducir a nivel cualitativo (en el Primer Ciclo) y posteriormente cuantitativo
(en el Segundo Ciclo) el estudio de los EFECTOS DE LAS FUERZAS sobre materiales deformables, para
poder aproximarse así al concepto de PRESIÓN. Son de destacar en este sentido las deformaciones pro-
ducidas en muelles (que van a permitir abordar el problema de la medida y de las unidades de fuerza) y
los aspectos relacionados con las fuerzas ejercidas por la masa de aire atmosférico sobre la superficie
terrestre (presión atmosférica), aspecto éste último relacionado directamente con el problema del tiem-
po atmosférico y su previsión. También pueden incluirse aquí los efectos de la presión en los líquidos y
la utilización de instrumentos de medida (manómetro y barómetro), poniendo nuevamente de manifies-
to la necesidad de unos patrones universales de medida y aceptando los existentes a nivel internacio-
nal.
Es de destacar también, por el interés manifiesto que tiene, el papel que juegan las fuerzas en la vida
cotidiana, por ejemplo, la postura y el movimiento de los animales están controlados por fuerzas mus-
culares, la construcción de las casas o puentes está relacionada con las fuerzas que soportan sus ci-
mientos, etc. En determinados casos las fuerzas producen situaciones de equilibrio (tal como se expresa
en el apartado de «Estática» que se incluye en el Bloque 4.1. «Equilibrio en sistemas no vivos»).
Los FENÓMENOS MAGNÉTICOS Y ELECTROSTÁTICOS ya han sido abordados con un enfoque cualitativo
en un primer nivel al estudiar fuerzas a distancia (entre imanes, entre imanes y limaduras y entre cuer-
pos electrizados). Asimismo, en el Bloque 2. 1. («Los cambios en la materia inerte») también se han
estudiado este tipo de fenómenos con un enfoque más descriptivo que causal. Por esta razón en este
Bloque debería tratarse con más profundidad este estudio, con objeto de analizar con más detenimiento
el porqué de estos fenómenos, para lo cual se incluirán aspectos cuantitativos.
Á partir de las experiencias de electrización consideradas en el Bloque 2.1., se debería introducir el con-
cepto de CARGA ELÉCTRICA, como propiedad de los Sistemas Materiales que se pone de manifiesto en
los fenómenos de electrización. La mayor o menor facilidad para el desplazamiento de cargas eléctricas
(electrones) a través de un determinado Sistema puede servir para hacer referencia a la existencia de
diferentes comportamientos de los mismos, polarizados en dos tipos principales: CONDUCTORES Y AIS-
LANTES (ya considerados en el Bloque 2.1.).
Con objeto de iniciarse en determinaciones cuantitativas sobre la corriente que circula por un CIRCUITO
ELÉCTRICO en función de las características del generador utilizado y de los elementos de que consta,
se deberán introducir los conceptos de INTENSIDAD DE CORRIENTE y DIFERENCIA DE POTENCIAL (pa-
rece más conveniente reservar la introducción del concepto de fuerza electromotriz al Bachillerato), in-
cluyendo la determinación experimental de dichos valores en los circuitos anteriormente construidos.
Son de destacar aquí las ideas previas que tienen las alumnas y los alumnos sobre funcionamiento de
circuitos («la intensidad de corriente es distinta antes y después del elemento de consumo», «el orden
de colocación de un elemento en un circuito en serie influye en el efecto que produce en el mismo»,
etc.). Una vez conocido el efecto magnético de la corriente eléctrica (estudiado en el Bloque 2. l.) se
puede pasar a utilizar aparatos de medida efectuando determinaciones cuantitativas en los circuitos
empleados, comprobando la invariabilidad de la relación diferencia de potencial/intensidad para un cir-
cuito en el que no se cambian sus elementos y al que se aplican diversas tensiones (LEY DE OHM).
Una vez comprendido el concepto de RESISTENCIA ELÉCTRICA, debería comprobarse el efecto que tie-
ne sobre la intensidad de corriente que circula por el circuito, la asociación de resistencias, su cambio
de posición, etc, con un triple objetivo: adquirir destreza en el manejo de APARATOS DE MEDIDA, cues-
tionar las ideas previas antes apuntadas y adoptar un modelo de circuito más acorde con los hechos ex-
perimentales.
Debería existir una estrecha relación entre el tratamiento que se da a estos conceptos y su aplicación
electrónica en el Área de Tecnología.
- INTERACCIONES ENTRE PARTÍCULAS
Las interacciones entre partículas materiales (átomos y moléculas) que dan lugar a los ENLACES QUÍMI-
COS deberían abordarse en el Segundo Ciclo, con un enfoque eminentemente experimental, realizando
una clasificación de las sustancias a partir de sus propiedades características. Esto nos llevará a carac-
terizar las sustancias en tres grupos que hacen referencia a tres tipos fundamentales de interacciones
submicroscópicas: aquellas que presentan características metálicas (metales), las que tienen comporta-
miento semejante al de las sales (compuestos iónicos) y «otras» que no pueden agruparse en ninguno
de los grupos anteriores (sustancias de tipo covalente).
No parece necesario plantearse, a nivel de Enseñanza Secundaria Obligatoria, el estudio de cómo son
las uniones entre átomos (teorías del enlace químico) que van a determinar el tipo de propiedades ma-
croscópicas de las sustancias, pero sí es conveniente poner de manifiesto el carácter electrostático que
subyace a todas las interacciones entre partículas, lo cual va a permitir interpretar las reacciones quími-
cas como consecuencia de ellas. Es clara la conexión con el Bloque 1.3. («Estructura y organización de
la materia») por cuanto las interacciones entre partículas dan lugar a una determinada estructura y or-
ganización de la materia.
Otro aspecto de interés en relación con las interacciones submicroscópicas que tienen lugar en el trans-
curso de las reacciones químicas, es el relacionado con la ENERGÍA PUESTA EN JUEGO (aspecto ya con-
siderado en el Bloque 2.1.), al poner de manifiesto que las interacciones entre los átomos dan lugar a la
formación de enlaces químicos y que la posterior rotura de estos enlaces y la formación de otros nuevos
que tienen lugar en el transcurso de una reacción, implica un intercambio energético.
- INTERACCIONES GEOLÓGICAS
Tal como se dijo en la introducción, las INTERACCIONES GEOLÓGICAS son más difíciles de percibir que
las biológicas, fundamentalmente por la diferente escala de tiempo, tan alejada de la humana, que se
debe emplear aquí.
Estos procesos abordan conceptos geológicos que se solapan con los comentados en CAMBIOS. En IN-
TERACCIONES se trataría de resaltar la parte causal de estos contenidos y así poder diferenciarlos de
los cambios.
Los procesos externos son los más asequibles para iniciar el Bloque, siempre que se utilicen situaciones
perceptibles y abordables experimentalmente (entorno próximo al Centro). En este apartado son nume-
rosas las preconcepciones detectadas en los alumnos y en las alumnas: estabilismo, origen y transfor-
mación catastrofista de las rocas, creencias sobre corrientes subterráneas, etc. A esto hay que añadir
las dificultades de algunos aspectos químicos.
En consecuencia, si bien puede abordarse el estudio de todos los principales agentes geológicos (atmós-
fera, aguas continentales superficiales y subterráneas, aguas marinas, hielo, aire, seres vivos) habrá
que tener cuidado al secuenciar, dejando algunos procesos, p. ej., químicos, para el final. Debe hacerse
hincapié en estos procesos como generadores de las rocas sedimentarias que se comentaron en el Blo-
que de diversidad (1.2. «Diversidad de la materia»).
En el caso de los procesos internos las dificultades se incrementan. Existe, por un lado, la dificultad de
percibirlos. Por otro, el bagaje fisicoquímico que exigen, además de las preconcepciones.
Se deberían abordar inicialmente los aspectos más perceptibles y familiares: formación de estructuras
tectónicas, de montañas, volcanes y terremotos. Los procesos magmáticos y metamórficos se estudiarí-
an, de manera sencilla, avanzada la Etapa. En todo caso, sería aconsejable un enfoque descriptivo y el
uso de modelos que ayuden a iniciarse en la interpretación de estos procesos.
Finalmente, las grandes teorías, antiguas (Deriva Continental) y actuales (Tectónica de Placas) sólo nos
parecen adecuadas para ciertos trabajos de ampliación, o en todo caso, a modo de motivación, como
una presentación de problemas complejos que son abordados por las teorías científicas, para lo que la
utilización de vídeos puede ser de gran ayuda.
Es de destacar en todos estos procesos geológicos la importancia de la ENERGÍA como fuente de ellos.
Comentar las diferentes formas que actúan en ambos casos (energía solar predominantemente en los
procesos externos, y geotérmica en los internos).
Aquí también habrá que tener en cuenta la naturaleza cíclica de estos procesos geológicos, así como la
relación existente entre procesos internos y externos.
Los aspectos de Ciencia-Técnica-Sociedad son también importantes, sobre todo en los campos de la
Agricultura, Obras Públicas, Medio Ambiente, etc.
A lo largo de todo este Bloque se ha hecho referencia a la conveniencia de la experimentación, lo que
hará necesario el desarrollo de actitudes positivas hacia el trabajo en grupo, reconociendo y valorando
la potenciación de la coordinación entre los miembros del grupo y la ayuda que presta al avance común
mediante el reparto de tareas.
BLOQUE 3.2.- Interacciones en los seres vivos
Introducción
A diferencia de lo dicho en el Bloque anterior, en los sistemas vivos las interacciones, sean del nivel que
sean, resultan mucho más evidentes. Constituyen lo que llamamos FUNCIÓN del sistema, gracias a la
cual es caracterizado cada sistema dotándole de una organización, de un dinamismo y de una compleji-
dad creciente.
Debe destacarse la idea de ser vivo como algo constituido por partes (células y grupos de células) que
interactúan en su interior y no como una simple suma de esos elementos, con lo que nos quedaríamos
en una simple descripción del sistema vivo pero sin llegar a comprenderlo. En esta interacción se produ-
cirá un trasiego constante de materia y energía.
En cuanto al tratamiento de los conceptos a lo largo de etapa, seguramente sean éstas interacciones en
el nivel de organismo las más adecuadas para toda la etapa. De todas formas, hay que tener en cuenta,
de cara a abordar su secuenciación, que se trata de conceptos con un grado de dificultad superior a los
de UNIDAD y DIVERSIDAD de los seres vivos. No olvidemos que en algunos casos aparecerán concep-
tos químicos.
En otros aspectos como relaciones, hay que tener en cuenta la importancia de trabajar la relación es-
tructura-función, es decir, trabajar conjuntamente con los bloques de DIVERSIDAD y ORGANIZACIÓN Y
ESTRUCTURA. Igualmente, considerar sus relaciones con el bloque de SALUD.
CONCEPTOS, HECHOS Y PRINCIPIOS
NIVEL ORGANISMO. FUNCIONES VITALES
• Nutrición. Concepto. Aspectos de la misma. Tipos: Autótrofa, heterótrofa. La fotosíntesis.
• Reproducción. Concepto. Tipos: Sexual y asexual. Aplicaciones.
• Relación. Concepto. Algunos aspectos sencillos de los Sistemas Nervioso y Hormonal.
PROCEDIMIENTOS
- Emisión de hipótesis sobre la existencia de diferentes tipos de nutrición.
- Diseño y realización de experiencias sobre funciones vitales tanto en plantas como animales.
- Utilización de modelos de laboratorio para comprender las funciones de los seres vivos.
- Búsqueda bibliográfica y utilización de lecturas acerca de alguna aplicación de estas funciones para la
especie humana.
- Elaboración de murales y utilización de modelos en los que se localicen las funciones en los órganos o
aparatos en que se realizan.
- Planteamiento de problemas en relación a los distintos tipos de reproducción, y/o de respiración y/o
de circulación, etc., analizando sus hándicaps y sus ventajas.
VALORES, ACTITUDES Y NORMAS
- Valorar estas funciones como las más características de los seres vivos.
- Valorar debidamente la riqueza de funciones que se da en los seres vivos.
- Interesarse por las implicaciones que dichas funciones tienen en los hábitos

higiénicos, de alimentación, de respeto por otras formas de vida, etc.

- Reconocer la utilidad para el ser humano de estos procesos.
- Valorar las aportaciones de algunos de los descubrimientos científicos más destacados en el avance de
estos contenidos.
Orientaciones didácticas para el bloque 3.2.
En este Bloque se estudian los procesos de nutrición, reproducción y relación que caracterizan a los sis-
temas biológicos. También aquí se debe hacer hincapié en que estos procesos son interacciones entre
materia y energía.
Dado que los conceptos que aquí se plantean están muy marcados por ciertas pautas de comportamien-
to social, sería conveniente un tratamiento actitudinal de los mismos.
Dentro de la Educación Secundaria Obligatoria se trataría preferentemente a nivel de organismos pluri-
celulares más que funciones celulares o de organismos muy inferiores. En todo caso esto último sería
más adecuado para el final de la Etapa. Siempre es preferible iniciarse con formas de vida superiores
más familiares para el alumno y la alumna.
Al abordar la NUTRICIÓN, deben considerarse las abundantes preconcepciones existentes. Así, en ani-
males existe una visión restrictiva de la misma (respiración, circulación, excreción no se identifican
como procesos nutritivos; respiración como simple intercambio de gases, etc.). Lo mismo ocurre con los
alimentos, la función del digestivo, papel del corazón, concepto de respiración, etc. Esto, junto con las
dificultades derivadas de algunas cuestiones químicas y energéticas, debe ser tenido muy en cuenta al
diseñar las unidades didácticas y al secuenciar los contenidos.
Al considerar los diferentes tipos de nutrición (autótrofa y heterótrofa), nos encontramos con la proble-
mática de la nutrición en los vegetales. Su menor complejidad no es óbice para que aparezcan dificulta-
des como las arraigadas preconcepciones sobre la fotosíntesis, que deberán tratarse adecuadamente
con el fin de que se produzca el cambio conceptual. En este sentido, destacar la existencia de una
abundante investigación que se ha ocupado de este problema, la cual debería tenerse en cuenta a la
hora de elaborar estrategias didácticas idóneas.
En la REPRODUCCIÓN es interesante adquirir el significado de la misma dentro de los procesos vitales y
en comparación con la nutrición. Igualmente, se debe abordar la diferenciación entre ambos tipos de
reproducción con sus consecuencias. Aquí también suelen aparecer concepciones restrictivas en cuanto
a la presencia de la reproducción sexual en plantas y animales inferiores.
Habría que apoyarse en el gran efecto motivador de estos contenidos, lo cual facilita su introducción en
cualquier ciclo de la Etapa. Así, sería conveniente comenzar con el estudio de casos próximos (especie
humana, mamíferos, etc.) a nivel de organismo, para avanzar posteriormente en el tratamiento de los
mecanismos celulares (gametos, etc.) de la reproducción.
El de RELACIÓN es, probablemente, el proceso menos adecuado para esta etapa. Debería hacerse una
sencilla aproximación al mismo, fundamentalmente al nervioso, haciendo notar las diferencias entre
planta y animal. El sistema hormonal, en cambio, lo consideramos apropiado para el 4.° curso de la
Educación Secundaria Obligatoria y siempre en relación con ciertos procesos de regulación de otras fun-
ciones (nutrición, reproducción).
Asimismo, se podrán abordar las relaciones de los órganos de los sentidos, receptores del sistema, con
el sistema muscular-óseo, efectores del mismo, de forma que permita una visión global, aunque no
analítica por su complejidad, del funcionamiento de los organismos de forma coordinada. Se trataría de
elaborar modelos sencillos que pongan en relación el soporte rígido (óseo) con el móvil (músculo),
como palancas simples, etc.
Aunque el enfoque sea básicamente fisiológico, se ha de tener presente en todo momento la localiza-
ción morfológica de las distintas funciones, por lo que destaca su relación con los contenidos del Bloque
de Organización (1.3).
Tienen bastante interés las relaciones Ciencia/Técnica/Sociedad derivadas de estos procesos en campos
aplicados diversos: Agricultura, Medicina, etc. En este sentido es importante valorar positivamente la
utilidad de estos procesos para el ser humano.
BLOQUE 3.3.- Interacciones de los seres vivos entre si y con el medio
Introducción
Es en el nivel de ecosistema donde las INTERACCIONES alcanzan su más clara expresión, hasta el pun-
to de que la propia Ecología se define como la ciencia que estudia las relaciones entre sus componen-
tes.
Efectivamente, los componentes del ecosistema se necesitan unos a otros, estableciéndose entre ellos
relaciones aparentes o sutiles y de diferente grado de complejidad.
Al igual que ocurría con el ser vivo, el estudio de estas interacciones es necesario para comprender la
naturaleza del ecosistema y avanzar más allá del simple nivel descriptivo.
Destacar que estas relaciones enormemente complejas son las que dan armonía a este SISTEMA MATE-
RIAL y conducen hacia el equilibrio del mismo.
En consecuencia, a la hora de secuenciar, habrá que tener en cuenta el alto grado de dificultad de estos
aspectos comentados.
Vemos que este Bloque se relaciona con el de ORGANIZACIÓN, CAMBIOS y, de manera especial, con el
de EQUILIBRIO.
CONCEPTOS, HECHOS Y PRINCIPIOS
NIVEL ECOSISTEMA
• Interacciones seres vivos - medio. Principales factores abióticos: climáticos, edáficos, topográficos,
etc.
• Interacciones entre seres vivos. Tipos: competencia, parasitismo, simbiosis, etc. Relaciones alimenta-
rias: cadenas y redes tróficas.
PROCEDIMIENTOS
- Planificación de experiencias y realización de trabajo de campo para abordar el estudio de ecosistemas
próximos.
- Realización de debates y difusión de conclusiones sobre trabajos de ecología.
- Emisión de hipótesis sobre las relaciones existentes entre seres vivos y entre ser vivo-factores abióti-
cos.
- Utilización de terrarios, acuarios, colmenas, etc., como modelos para la observación y planteamiento
de problemas de interacciones sencillas.
- Elaboración de cadenas tróficas sencillas e interpretación de algunas redes tróficas en ecosistemas.
VALORES, ACTITUDES Y NORMAS
- Valorar la complejidad de relaciones que se dan en los ecosistemas.
- Reconocer que estas relaciones se dan también en el sentido de que los seres vivos influyen en el me-
dio con las consecuencias que esto tiene en el caso de la especie humana.
- Aceptar y respetar aquellas normas que tiendan a preservar el máximo de relaciones de los seres vi-
vos entre sí y con el medio (especies vegetales y animales protegidos, prohibición de recogida de ejem-
plares en parques, fondos marinos…).
Orientaciones didácticas para el bloque 3.3.
Sería conveniente comenzar por relaciones sencillas (planta-animal, plantamedio) para ir pasando des-
pués a casos más complejos. Resultan especialmente apropiadas para ello las relaciones alimentarias,
relativamente sencillas de percibir por el alumno y la alumna. También el papel de los descomponedores
tanto en las relaciones tróficas como en la formación del sustrato o suelo, utilizando modelos sencillos
como el moho del pan o de otros alimentos, la hojarasca de los parques, etc.
En general, pueden trabajarse sin grandes profundidades los diferentes tipos de intraespecíficas (socie-
dades, colonias, etc.), interespecíficas (depredación, parasitismo, simbiosis, comensalismo, etc.); rela-
ciones ser vivo factores abióticos (luz, temperatura, salinidad, altura, etc.).
Hay que tener presente que dichas interacciones se hacen patentes muchas veces como adaptaciones y
que son conceptualizadas por el alumnado de forma finalista y no como interacción cambiante.
Estos contenidos presentan una cierta dificultad que los hace más propios para la parte terminal de la
etapa. Téngase en cuenta que en la realidad estas relaciones no suelen ser lineales sino múltiples, por
tanto complicadas de abordar. De aquí la conveniencia de tratar los casos de una manera aproximativa
y sencilla.
Al igual que se comentó en el bloque de ORGANIZACIÓN, estas interacciones deberían centrarse en
ecosistemas próximos y conocidos para el alumnado. Se trataría de reconocer la función que cumplen
los distintos componentes del ecosistema y valorar su contribución al equilibrio del mismo.
Estos contenidos se relacionan con los bloques de ORGANIZACIÓN y CAMBIOS con cuyos contenidos
podrían estudiarse conjuntamente. Igualmente, estarían relacionados con el EQUILIBRIO.
TRAMA DE 4. EQUILIBRIO
BLOQUE 4.1.- El equilibrio en sistemas no vivos
Introducción
Los sistemas materiales pueden alcanzar situaciones de EQUILIBRIO a través de diversos CAMBIOS o
transformaciones (con el consiguiente intercambio de ENERGÍA), que son resultado de determinados ti-
pos de INTERACCIONES. A su vez las situaciones de equilibrio pueden alterarse por nuevas interaccio-
nes entre los componentes del sistema o de éstos con el medio y producir diferentes situaciones.
Son situaciones de equilibrio a considerar en este Bloque, las correspondientes a Equilibrios de tipo
«Mecánico» (Estática), «Térmico» y «Eléctrico». Por lo que respecta a situaciones de «Equilibrio Quími-
co» es evidente que no corresponden a un nivel de Enseñanza Secundaria Obligatoria, y únicamente
será considerado (a nivel descriptivo) el carácter de reversibilidad manifiesto en algunas reacciones quí-
micas.
En cuanto a las dificultades más relevantes que se presentan en este Bloque, son de destacar los con-
ceptos relacionados con estática de fluidos, equilibrio térmico y potencial eléctrico.
CONCEPTOS, HECHOS Y PRINCIPIOS
EQUILIBRIO MECANICO
• Estática.
• Estática de fluidos. Flotación. Principios de Arquímedes y Pascal.
EQUILIBRIO TERMICO
• Temperatura de equilibrio.
• Aislamiento térmico.
EQUILIBRIO ELECTRICO
• Potencial eléctrico.
REVERSIBILIDAD DE LAS REACCIONES QUIMICAS
PROCEDIMIENTOS
- Emisión de hipótesis sobre la evolución de sistemas hasta alcanzar el equilibrio.
- Análisis de las variables que intervienen para lograr el equilibrio mecánico.
- Determinación experimental del centro de gravedad en figuras planas regulares e irregulares.
- Construcción de balanzas sencillas que ayuden a comprender el equilibrio mecánico.
- Establecimiento de las relaciones existentes entre la disposición de los materiales, sus características
intrínsecas y el papel fundamental que juegan en el equilibrio del conjunto y la seguridad (construcción
de edificios, puentes, etc.).
- Interpretar el funcionamiento de diversas máquinas hidráulicas.
- Determinación experimental de la densidad de líquidos.
- Planificación y realización de experiencias sencillas relativas a mezclas de sustancias a diferente tem-
peratura y su evolución hasta alcanzar el equilibrio térmico.
- Establecimiento de relaciones entre la reversibilidad de algunos procesos químicos y aspectos de la
vida cotidiana y con el mundo de la industria química.
VALORES, ACTITUDES Y NORMAS
- Ser consciente de la importancia que algunos de los conceptos aquí estudiados han tenido en el fun-
damento y desarrollo de la navegación.
- Valorar el papel que juegan las máquinas hidráulicas en nuestra sociedad.
- Valorar la importancia de las características eléctricas del aire y los vertidos para la salud, y la impor-
tancia de mantener el equilibrio eléctrico del cuerpo.
- Adquirir una actitud de respeto hacia las normas de seguridad eléctrica, tanto en el laboratorio como a
nivel doméstico y de comunidad.
- Valorar el aporte del Area de Ciencias de la Naturaleza en la explicación de los fenómenos cotidianos.
- Valorar la neutralidad de la Ciencia y el uso que se hace de ella.
- Ser consciente de la interrelación de las Ciencias de la naturaleza con la Técnica y la Sociedad.
Orientaciones didácticas del bloque 4.1.
EQUILIBRIOS FÍSICOS
Por lo que a los sistemas físico-químicos respecta, puede centrarse la atención únicamente en aquellas
situaciones de equilibrio que pueden «a priori» ser consideradas más adecuadas de abordar en la Etapa
12-16. Por lo que respecta a los SISTEMAS FÍSICOS, pueden considerarse los EQUILIBRIOS MECÁNICO,
TERMICO y ELÉCTRICO, y en cuanto a los SISTEMAS QUÍMICOS no parece conveniente plantearse el
estudio del equilibrio químico, debido a que la complejidad que presenta dicho concepto, lo hace más
apropiado para abordarlo dos veces en el Bachillerato. Sí puede abordarse en cambio, la reversibilidad
manifiesta en determinados procesos químicos, así como la forma de alcanzar estabilidad en dichos sis-
temas desde el punto de vista de la energía que se intercambia en dichos procesos.
A) Mecánicos
El EQUILIBRIO MECÁNICO se puede tratar (a nivel básico) a partir del estudio de las condiciones que
han de cumplirse para que una barra rígida se mantenga en equilibrio al apoyarla sobre su centro geo-
métrico. Para ello puede jugarse con diferentes pesos que cuelgan sobre la barra a diferentes distancias
del lugar de apoyo, hasta llegar a establecer así la condición de equilibrio. Son de destacar aquí las difi-
cultades que tienen las alumnas y los alumnos para admitir que situaciones en las que exista una distri-
bución asimétrica de diferentes pesos respecto al punto de apoyo (diferentes pesos colocados a distan-
cias diferentes), puedan representar situaciones de equilibrio.
La referencia a centro de gravedad de un cuerpo en relación a la fuerza con que éste es atraído por la
Tierra y la importancia de su localización para determinar la posibilidad de equilibrio, permitirá poner de
manifiesto la importancia que éste juega en determinadas situaciones.
El estudio del equilibrio mecánico a este nivel permitirá comprender el fundamento de las balanzas y de
las máquinas simples (estudiadas éstas al abordar el estudio de «Fuerzas» en relación con el Bloque
3.1.), así como establecer relaciones Ciencia-Técnica-Sociedad en relación con la disposición de los ma-
teriales, sus características intrínsecas y el papel fundamental que estos aspectos juegan de cara a con-
seguir el equilibrio del conjunto y su seguridad (construcción de edificios, puentes, etc.).
También resulta adecuado desarrollar en este Bloque aspectos de estática de fluidos, lo cual está en es-
trecha relación con lo estudiado en el Bloque 3.1. («Interacciones en la materia no viva») sobre presión
en líquidos. Tiene especial interés el estudio de la flotación en líquidos y las condiciones necesarias para
ello. Esto implica conocer los Principios de Arquímedes y Pascal, así como la relación entre presión, altu-
ra y densidad del líquido. Las conexiones con el mundo de la Técnica y sus aplicaciones son múltiples:
construcción de barcos y submarinos, prensa hidráulica, frenos hidráulicos, elevadores, etc.
B) Térmico
Por lo que respecta al EQUILIBRIO TÉRMICO, su estudio está en estrecha relación con el de los conteni-
dos de los Bloques 2. 1. («Los cambios en la materia no viva») y 2.3. («La energía y los cambios») don-
de se estudian los conceptos de calor y temperatura y su diferenciación. Este concepto plantea dificulta-
des de comprensión debido a que las experiencias cotidianas de los alumnos y las alumnas parecen
contradecirlo (los objetos metálicos parecen «más fríos» que los de madera a pesar de estar a la misma
temperatura, por ejemplo, etc.). Además existen otras ideas previas que dificultan su comprensión, tal
como se ha indicado en el Bloque 2.3.
Convendría contemplar la noción de equilibrio térmico como un estado de todo sistema, que se alcanza
cuando en todas sus partes la temperatura es la misma. Dicho estado de equilibrio se mantiene hasta
que varíe la temperatura de alguno de sus componentes o se ponga en contacto con otro sistema a di-
ferente temperatura, en cuyo caso pasa energía del sistema más caliente al más frío hasta conseguir un
nuevo estado de equilibrio.
Son numerosas las situaciones de la vida cotidiana que pueden servir para poner de manifiesto la im-
portancia de este tipo de equilibrios (por ejemplo, lo que hemos de hacer cuando queremos alterar la
temperatura de un líquido que vamos a beber o la temperatura del aire de una habitación, etc.). Es in-
dispensable el planteamiento de problemas de mezclas de sustancias a diferentes temperaturas, la pre-
visión de su evolución hasta alcanzar una determinada temperatura de equilibrio, la planificación y rea-
lización de las correspondientes experiencias que nos permitirán cuestionar las hipótesis iniciales y ob-
tener conclusiones al respecto. Otro aspecto cotidiano de gran interés en relación con el equilibrio tér-
mico que tiene que ver con el aislamiento térmico de viviendas, aparatos, etc., en relación al ahorro
energético.
C) Eléctrico
El concepto de EQUILIBRIO ELÉCTRICO puede introducirse una vez vista la naturaleza eléctrica de la
materia y el comportamiento de los cuerpos frente al paso de la electricidad (conductores y aislantes).
Utilizando el símil hidráulico de dos depósitos iguales con agua a distinto nivel y que se ponen en comu-
nicación, puede entenderse que cuando dos cuerpos idénticos tienen distinta carga eléctrica y se ponen
en contacto a través de un conductor, fluyan cargas del cuerpo más cargado al menos cargado, hasta
que ambas se igualan. Cuando cesa la corriente eléctrica decimos que los cuerpos están en equilibrio
eléctrico, y este estado se mantendrá mientras no varíe la carga de alguno de aquellos.
En el caso de que los dos cuerpos no sean iguales (es decir, tengan diferente «capacidad», por analogía
con el símil hidráulico), quien determina la existencia o no del paso de la corriente es otra magnitud de-
nominada POTENCIAL ELÉCTRICO (algo así como la «altura» del fluido eléctrico). En este caso la co-
rriente eléctrica cesa y se alcanza el equilibrio cuando los potenciales de ambos cuerpos son iguales.
Este concepto permite entender no solo la necesidad de que haya una diferencia de potencial para el
paso de la corriente eléctrica, sino también la importancia de la toma de tierra de los electrodomésticos
y otros aparatos y máquinas para mantener el equilibrio eléctrico en todo momento y evitar descargas
peligrosas. Dicho equilibrio eléctrico es también importante en el cuerpo humano para mantener la sa-
lud, influyendo en él características eléctricas del aire, el tipo de tejido de la ropa de vestir, el calzado,
la actividad, etc.
- REACCIONES QUÍMICAS REVERSIBLES
Por lo que respecta a los SISTEMAS QUÍMICOS y a nivel de Segundo Ciclo puede plantearse, de forma
cualitativa y descriptiva, la reversibilidad de algunos procesos (descomposición térmica del sulfato cú-
prico hidratado y posterior hidratación, etc.).
Parece adecuado en este sentido referirse a las reacciones de neutralización (que se incluyen en el Blo-
que 2.1., como cambios químicos de especial interés). La realización de una reacción de este tipo en
presencia de un indicador, permitirá describir el aparente «estado final» de la reacción, como un «esta-
do de equilibrio» relacionado con una situación de relativa «estabilidad». La comprobación del efecto
que tiene sobre dicho estado la adición de pequeñas cantidades de uno de los reactivos, permitirá ha-
blar de una «alteración del equilibrio» y de una reversibilidad del proceso (puesta de manifiesto por el
cambio de coloración).
Esta «marcha atrás» provocada al variar las concentraciones de los reactivos tiene un gran interés y va
a permitir relacionar con aspectos de la vida cotidiana (neutralización de la acidez de estómago, por
ejemplo) y con el mundo de la industria química (de cara a evitar la variación de la acidez del agua de
vertido de las industrias, de cara a conseguir un mejor aprovechamiento y la consiguiente mejora de
rendimiento de las reacciones, etc.).
Los valores que se pueden tratar en este Bloque son los que hacen referencia a las relaciones Ciencia-
Técnica-Sociedad, en el sentido de considerar que los avances científicos no son algo ajeno a la realidad
social, sino que están en relación directa con ella y con sus necesidades tecnológicas.
BLOQUE 4.2.- La salud como equilibrio
Introducción
El equilibrio en los sistemas vivos se manifiesta de forma evidente sea cual sea el nivel de organización
de que se trate en la capacidad de mantener la vida. A nivel de organismos se concreta en el desarrollo
de las funciones vitales o ciclo vital. En la especie humana el ciclo vital, sufriendo alteraciones caracte-
rísticas a las distintas etapas o edades, mantiene unas constantes vitales en equilibrio, propias de cada
período, que reconocemos como estado de SALUD.
No debe olvidarse que aunque este concepto ha sido abordado en este Área de Ciencias de la Naturale-
za desde una perspectiva fundamentalmente biológica, tiene un significado mas amplio por lo que la
Educación para la Salud ha de abordarse como Área transversal de toda la Etapa.
Las INTERACCIONES entre los componentes de los SISTEMAS MATERIALES vivos y de éstos con el me-
dio son los responsables de los CAMBIOS, que siendo una de las características propias de la vida, con-
ducen a estados que se mantienen estables, en EQUILIBRIO dinámico, a expensas de un flujo de mate-
ria y ENERGÍA que mantenga la organización y complejidad del sistema. Los contenidos de este Bloque
están relacionados con todos los demás ejes del Área.
Sin embargo, el concepto de equilibrio es muy complejo por lo que implica de capacidad de síntesis y de
abstracción que en la etapa 12-16 la mayoría de los alumnos y de las alumnas no han alcanzado, por lo
que podría ser más apropiado para el final de la Etapa o para ir abordándolo de forma progresiva y des-
de un enfoque eminentemente práctico, en estrecha relación con la vida cotidiana.
Por otra parte este Bloque está directamente relacionado con el estudio de las interacciones en el nivel
de organismo de la especie humana, pudiendo abordarse desde esa perspectiva, relacionando morfolo-
gía-funciones y adquisición de hábitos y desarrollo de estilos de vida sanos.
CONCEPTOS, HECHOS Y PRINCIPIOS
LA NUTRICION
• Sus repercusiones en el desarrollo y la actividad personal. Mecanismo de prevención de la salud.
• Los alimentos y las dietas: influencia en la vida cotidiana, el bienestar y la salud.
• El agua y el aire como nutrientes: Su contaminación fuente de enfermedades.
• El consumo humano y sus repercusiones ambientales, estilos de vida, etc. Conservación y manipula-
ción de alimentos, su influencia en la protección de la salud.
LA SEXUALIDAD
• Afectividad, sensibilidad y comunicación.
• Distintas pautas de la conducta sexual. Influencias culturales y valoración de la diferencia.
• La reproducción y sus consecuencias en la sexualidad humana. Nuevas técnicas de control y desarro-
llo de la misma.
• Higiene y prevención de las enfermedades específicas de trasmisión sexual.
LA REGULACION DEL EQUILIBRIO
• Función coordinadora de los Sistemas Nervioso y hormonal.
• La función del Sistema Nervioso (sueño, el descanso, stress…) y del Hormonal (reproducción, conduc-
tas…) en el mantenimiento de la salud. Hábitos o comportamientos humanos y estilos de vida que desa-
rrollen el bienestar y favorezcan la salud.
• Las sustancias neurotransmisoras. Las drogas sus efectos sobre el Sistema Nervioso y la Salud. Facto-
res de riesgo.
PROCEDIMIENTOS
- Tratamiento de la información procedente de distintas fuentes. Distinción entre datos y opiniones.
- Utilización de técnicas de debate e interacción grupal para abordar la resolución de problemas.
- Diseño de planes de distribución del tiempo de trabajo y de ocio.
- Predicción sobre el posible origen y evolución de algunos problemas sanitarios a partir del análisis de
distintos datos.
- Utilización de técnicas para la elaboración de dietas equilibradas, la conservación de alimentos y su
etiquetado, detectar fraudes, primeros auxilios, etc.
- Interpretación de análisis de sangre, orina, de datos sobre constantes vitales, de distintos métodos
anticonceptivos para ambos sexos, etc.
VALORES, ACTITUDES Y NORMAS
- Interesarse por los avances científicos y tecnológicos en el campo de la salud y valorarlos de forma
crítica.
- Impulsar hábitos que refuercen la autoestima y eviten actividades de riesgo para la salud, como el
consumo de drogas.
- Interesarse por las enfermedades más comunes en el País Vasco, sus causas y consecuencias y medi-
das de prevención. Así como de problemas de otras comunidades o zonas del mundo.
- Aceptar la existencia de diferentes modos de practicar la sexualidad, respetándolos.
- Criticar y rechazar conductas sexuales que supongan perjuicios para otras personas, tanto físicos
como psíquicos.
- Reforzar la creatividad y la capacidad humana para elegir estilos de vida saludables.
Orientaciones didácticas para el bloque 4.2.
- BREVES FUNDAMENTOS BIOLÓGICOS DE LA SALUD
La salud se puede considerar como manifestación de un equilibrio que es el resultado de una compleja
red de mecanismos de control, que van desde los feedback enzimáticos del metabolismo, los de regula-
ción de los genes-cromosomas, los de regulación de la temperatura... hasta los de coordinación hormo-
nal y nerviosa. Esta autorregulación permite configurar un «medio interno» con el que las célulasteji-
dos-órganos y aparatos establecen intercambios constantes que lo perturban, pero que gracias a dichos
mecanismos de regulación se mantienen en él unas constantes llamadas vitales. Es un equilibrio diná-
mico que el medio interno ha de preservar para que las células desarrollen sus funciones y que se cono-
ce como Homeostasis. Sin embargo dicha homeostasis se ve alterada por la necesidad de intercambio
con el medio externo del que depende en definitiva para obtener materia y energía.
Estas alteraciones en el ciclo vital humano bien por fallos en la transmisión hereditaria, o en los meca-
nismos reguladores (SISTEMAS NERVIOSO/HORMONAL), o en los intercambios (NUTRICIÓN), o por
cambios de la conducta o estilos de vida (SEXUALIDAD, STRESS, DROGAS), o en las condiciones del
medio (epidemias, alergias...), etc., pueden conducir a desequilibrios cuyos síntomas apreciables llama-
mos enfermedad.
Es por tanto clave entender la salud y la enfermedad como íntimamente relacionados y consecuencia de
unos mismos procesos de equilibrio dinámico y por tanto alterable por factores como la nutrición, el en-
torno, los estilos de vida. Dicha concepción permite considerar la PREVENCIÓN como un primer sistema
de control de dichos factores que afectan al equilibrio en aspectos tanto físicos como mentales que
comprenden la salud en la especie humana.
- NUTRICIÓN, SEXUALIDAD, CONDUCTAS: FUENTES DE SALUD
Se trataría por tanto, de desarrollar la adquisición de valores actitudes y normas basados en la medida
de lo posible en explicaciones científicas, sobre todo en el Segundo Ciclo. Los alumnos/alumnas podrían
comenzar a modificar sus concepciones fatalistas y mágicas y construir la autoestima y el respeto al
cuerpo propio y ajeno como fundamento para cuidar su salud y colaborar en la construcción de un en-
torno saludable y potenciar el bienestar.
En este sentido un procedimiento básico es el detectar las ideas previas o esquemas conceptuales de
las alumnas y de los alumnos, así mismo el análisis e interpretación de datos y hechos que planteando
problemas en relación a costumbres, deterioro ambiental, etc., que permita la emisión de posibles hipó-
tesis sobre su influencia en la salud.
En cuánto á los contenidos conceptuales dada su complejidad, sería necesario centrarse en aquellos as-
pectos que mayor relación tengan con la realidad personal, cultural y cotidiana que conduzcan á desear
y saber estar sanos. En está etapa podrían estar en torno á la SEXUALIDAD, la NUTRICIÓN, y las CON-
DUCTAS o hábitos socio-culturales que intervienen en la salud, pudiéndolos abordar de forma progresi-
va á lo largo de la etapa, teniendo en cuenta que, á veces, algunos de estos problemas pueden no estar
en la mente del alumnado por lo que trabajar en su resolución pudiera resultar prematura.
La relación con otras ciencias es muy estrecha en la consideración de la salud como bien público, por lo
que el enfoque interdisciplinar con las Áreas de Ciencias Sociales, Educación Física..., puede ser de gran
interés. Así mismo, como ya se ha indicado en la introducción, la Educación para la Salud es un Área
transversal prevista para la Educación Secundaria Obligatoria.
Por otra parte la Ciencia ha sufrido una evolución tan rápida, lo que unido á los avances técnicos y tec-
nológicos aplicados á las ciencias biológicas y médicas implica cambios de valores y de concepciones del
mundo que entran en conflicto con otros muy arraigados en la sociedad.
Por ello las relaciones entre Ciencia/Técnica/Sociedad son relevantes en temas como: Nuevos medica-
mentos por síntesis química, Ingeniería Genética, Reproducción «in vitro», Rayos X, Láser...
Los debates, la consulta y análisis crítico de materiales de divulgación (revistas, periódicos, vídeos...)
son de sumo interés para está Etapa.
Conocer el papel de la Ciencia á lo largo de la Historia á la hora de explicar procesos relacionados con la
salud, puede permitir dar una explicación más rigurosa y relativa de la especie humana en relación á la
idea de lo que es vivir y valorar positiva y críticamente el papel de la investigación en la extensión de la
salud como bien social y en el avance de aquellos problemas que aún quedan pendientes.
Destacar para ello el análisis de hechos históricos o la presentación de descubrimientos científicos como
resolución de problemas que han incidido directamente en la mejora de la salud.
BLOQUE 4.3.- Ecología y medio ambiente
Introducción
Como se vio anteriormente, las transformaciones provocadas por las interacciones hacen a los sistemas
naturales dinámicos. Pero este dinamismo, salvo excepciones puntuales, tiene lugar en EQUILIBRIO ar-
monioso. Toda la organización del ECOSISTEMA se encuentra en equilibrio. Este oscila dentro de un in-
tervalo, siempre que no se modifiquen por completo las condiciones del sistema. Conviene recordar lo
dicho en el punto 3.2.1. sobre el paradójico comportamiento de los ecosistemas en el sentido de incre-
mentar el orden.
Tenemos, por tanto, un cambio ordenado en el ecosistema, la sucesión ya mencionada anteriormente,
que nos recuerda bastante a lo que ocurre en un organismo. Parte de la energía que se degrada en el
proceso no se pierde del todo sino que se invierte en crear una organización más compleja con una di-
versidad creciente. Esta mayor organización sirve para proteger mejor al ecosistema de futuros cam-
bios, con lo que éste avanza hacia un equilibrio cada vez más estable.
Hasta aquí nos hemos ocupado del protagonista del equilibrio, es decir del ecosistema. Pero parece cla-
ro que el objetivo de este Bloque debe ser algo más ambicioso, que transcienda de lo meramente natu-
ral.
Así, vemos que el equilibrio del ecosistema se encuentra determinado por una serie de factores tanto
naturales como sociales (humanos), los cuales, a su vez, también se ven afectados por lo que ocurre en
este sistema natural.
Hay que tener en cuenta también el sentido amplio que tiene actualmente el concepto de MEDIO y por
ende el de ECOSISTEMA (ecosistema urbano, p. ej.).
CONCEPTOS, HECHOS Y PRINCIPIOS
MODELOS
• De ecosistema en diferentes fases de evolución. Ejemplos en el País Vasco. Posible comparación con
algunos Ecosistemas Tipo de la Tierra.
IMPACTOS
• Tipos. Naturales y humanos. Principales ejemplos a través de la historia. Ejemplos actuales en el País
Vasco. Algunos problemas ambientales del Planeta.
ALTERNATIVAS
• Acciones recuperadoras de conservación y mejora.
PROCEDIMIENTOS
- Identificación de algunos casos de impactos humanos del entorno.
- Utilización de técnicas para conocer el grado de contaminación del aire y el agua, así como para su re-
cuperación.
- Trabajo con documentos históricos constatando la existencia de diferentes problemas medioambienta-
les y los posibles procesos de recuperación.
- Realización de itinerarios que permitan un contacto directo con el entorno.
- Planteamiento de problemas del entorno próximo, actuales o de épocas anteriores para intentar anali-
zar su evolución.
- Debates acerca de las repercusiones de la explotación del medio ambiente.
- Planificación de estrategias acerca de la conservación y recuperación del medio.
VALORES, ACTITUDES Y NORMAS
- Ser consciente de la necesidad de cuidar el medio ambiente tanto a nivel individual como social.
- Valoración de la interdependencia entre los seres vivos y el hombre.
- Sensibilización ante los impactos humanos, sobre todo los que producen alteraciones irreversibles (co-
leccionismo, caza y pesca abusiva, desforestación, etc.).
- Actitud crítica ante tópicos e informaciones poco científicas acerca del medio ambiente.
- Valorar responsablemente las acciones de defensa y recuperación del medio ambiente participando ac-
tivamente en la búsqueda y desarrollo de alternativas.
Orientaciones didácticas para el bloque 4.3
La enorme complejidad de composición y de relaciones que se da en los ecosistemas maduros repre-
senta una seria dificultad al abordar este Bloque.
Efectivamente, sólo en términos de productividades podría explicarse científicamente el equilibrio, pero,
evidentemente resulta poco adecuado para esta Etapa. Por tanto, habrá que conformarse con aspectos
parciales del mismo, más asequibles para el alumnado de estas edades: adaptaciones que originan suti-
les equilibrios puntuales; existencia, en general, de una gran diversidad; relaciones (p. e., alimentarias)
complejas; presencia de organismos de gran tamaño; etc.
Esta primera aproximación a ecosistemas maduros debería hacerse en ejemplos conocidos del entorno,
fundamentalmente bosques próximos, o muy motivadores para el alumnado (el tropical, por ejemplo).
El estudio de ellos permitirá alcanzar un cierto grado de conceptualización de este concepto. Paralela-
mente sería conveniente estudiar ejemplos de ecosistemas poco evolucionados para darse cuenta de las
diferencias entre ambos tipos.
Junto a estos casos de ecosistemas naturales sería conveniente abordar la problemática de los ecosiste-
mas humanizados (caso del urbano) que constituyen actualmente no sólo el medio más familiar para el
alumno y la alumna sino, en muchos casos, casi el único conocido.
Al abordar el IMPACTO HUMANO se debe dar prioridad a los contenidos actitudinales, sobre todo la re-
flexión acerca del papel de nuestra especie como agente productor de cambios bruscos en los ecosiste-
mas, casi siempre cambios regresivos que destruyen la madurez alcanzada o distorsionan la lenta evo-
lución natural de los mismos. No debe olvidarse, sin embargo, que el ser humano también es generador
de procesos de recuperación, los cuales sería de desear que fuesen capaces de superar la mayor rapi-
dez de los procesos degradadores.
Adquieren gran relevancia los contenidos actitudinales tales como sensibilización, motivación, etc., so-
bre y para el medio tanto natural como humano.
Es interesante el enfoque histórico en este aspecto del Bloque. Así se logra no sólo estudiar los grandes
tipos de impactos ocurridos a lo largo de nuestra historia (AGRICOLA-GANADERO, MINERO-INDUS-
TRIAL, URBANO, TECNOLÓGICO) sino darse cuenta de que se trata de un fenómeno tan viejo como la
propia humanidad. Esto último permite, además, el uso de enfoques interdisciplinares con Ciencias So-
ciales.
Este Bloque se relaciona fundamentalmente con el Área transversal de Educación Ambiental que está
prevista para la Educación Secundaria Obligatoria. Conviene destacar algunas preconcepciones que sue-
len detectarse en los enfoques medioambientalistas. Así tenemos, entre otros, el caso de los impactos
naturales (incendios, inundaciones, sequías, volcanes, etc.), en general poco tratados, o la bucólica
concepción de nuestros antepasados viviendo respetuosamente con la naturaleza.
Además de abordar el impacto humano negativo dominante hasta ahora, hay que trabajar en la línea de
buscar alternativas positivas para el futuro de cara a ir superando la actual crisis ambiental. Aquí tam-
bién deberá reflexionarse acerca de las consecuencias derivadas de estas alternativas y la disposición a
asumirlas responsablemente.
Se trataría, en suma, de trabajar una Educación Ambiental que trate de superar los modelos negativis-
tas y conservacionistas todavía predominantes y se avance hacia un modelo más comprometido de ges-
tión del medio. En este sentido señalar algunas preconcepciones muy arraigadas tales como la idea de
los recursos como algo ilimitado, la responsabilidad siempre ajena en las agresiones al medio, etc.
Asimismo, las aplicaciones tecnológicas y la utilización de los descubrimientos científicos, así como el
control y orientación de la investigación científica son aspectos de Ciencia-Técnica-Sociedad que reper-
cuten directamente en el medio ambiente y que han de ser fuente de reflexión y debate.

IV. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y PARA LA EVALUACIÓN

4.1. ENFOQUE SISTÉMICO DEL PROCESO DÉ ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Al igual que en el apartado 3.2.2. se presentaba un enfoque sistémico de la Naturaleza como la referen-
cia para establecer y seleccionar los Bloques de Contenidos, el proceso educativo es también suscepti-
ble de ser concebido o analizado a través de dicho enfoque.
Cualquier situación de Aula, Centro o Comunidad Educativa puede ser tratada como un sistema, es de-
cir, como un conjunto de elementos y sus interrelaciones. El conjunto poseerá debido a esas interrela-
ciones una mayor complejidad que las partes que lo constituyen. De igual forma, las propiedades del
sistema no serán iguales a la suma de las propiedades de las partes, ya que sus interrelaciones harán
emerger otras nuevas.
Las situaciones pedagógicas no constituyen un sistema por sí mismas, es el enfoque sistémico el que
delimita al mismo. La educación, como fenómeno social que es, determina que el sistema educativo sea
a su vez una parte o subsistema del sistema social. Dicho sistema educativo es un sistema abierto en
cuanto a sus conexiones con la sociedad; en él el intercambio es fundamentalmente de información,
dado que la comunicación es el mecanismo mediante el cual cumple su función social que no es otra
que relacionar la cultura de la sociedad con los individuos de la misma. Posee además capacidad retro-
activa o reguladora en aras a alcanzar los fines que le impone el sistema social, pudiendo calificarse de
adaptativo, al sufrir constantemente inferencias del medio e intentar mediante sus procesos reguladores
responder a ellos ajustando su comportamiento a las exigencias del medio.
Hoy por hoy no tenemos una teoría acabada y estructurada de la educación y de los procesos de ense-
ñanza-aprendizaje que en ella tienen lugar, en parte por la complejidad de los mismos y por su carácter
pluridisciplinar. Ello hace más necesario, si cabe, en el campo de las Ciencias de la Naturaleza el uso de
un enfoque sistémico, ya que la visión analítica y parcial de cada una de las Ciencias de la Educación y
su mera yuxtaposición es insuficiente para comprender el objeto de estudio. Dicho enfoque sistémico no
es una teoría, sino un método de análisis, método que en este caso se desarrolla dentro de una concep-
ción constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Analizando un poco más de cerca dicho proceso, se puede decir que en él se da una interacción entre la
estructura psicológica del que aprende y la estructura didáctica que dispone el que enseña, todo ello
mediatizado por el contexto sociocultural del medio en el que se desenvuelve dicho proceso.
Es necesario disponer de un modelo o esquema interpretativo que medie entre la teoría y la experiencia
y que contemple todos los elementos a un tiempo. En un modelo integrador o sistémico para el proceso
de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza se pueden distinguir tres subsistemas, los
cuales interaccionan dentro de un marco o contexto sociocultural con el que mantienen una serie de re-
laciones:
(a) Subsistema psicológico. La teoría psicológica del aprendizaje nos dice qué es el aprendizaje y cómo
aprenden los seres humanos; ofrece en buena medida la explicación del proceso de enseñanza-aprendi-
zaje y en él debe basarse nuestra posterior actuación.
(b) Subsistema didáctico. La teoría didáctica pretende gobernar el aprendizaje, a ella le incumben acla-
rar qué elementos intervienen y cómo se han de ordenar para producir un determinado resultado de
aprendizaje, integrando las aportaciones de la teoría psicológica.
(c) Subsistema filosófico. La Filosofía de la Ciencia nos informa acerca de la naturaleza de la ciencia y
de sus métodos, además de acerca de la estructura y epistemología de las diferentes disciplinas científi-
cas.
Tanto el subsistema psicológico, como el filosófico, y el marco sociocultural, no son elementos de orden
estrictamente didáctico, pero deben ser comprendidos en un esquema interpretativo y normativo gene-
ral como el que se presenta en la siguiente trama.
4.2. MODELO DIDÁCTICO SISTÉMICO
El modelo didáctico es una representación o esquema interpretativo simbólico, esquemático, que selec-
ciona aquellos aspectos de la realidad que considera más relevantes. Su importancia radica en que per-
mite y facilita el análisis de la experiencia educativa.
El subsistema propiamente didáctico se puede definir como una estructura sintética compuesta por seis
elementos: Objetivos, Contenidos, Relaciones de Comunicación, Recursos, Organización y Evaluación.
El carácter sistémico de este modelo didáctico viene dado porque los diferentes elementos están rela-
cionados, de tal manera que la opción que se tome en cualquiera de ellos incide sobre todos los demás.
Además, las decisiones de cada elemento deben ser compatibles en orden a estructurar una acción que
lleve a los objetivos, y en último caso acercarse a las finalidades propuestas. Consecuentemente es ne-
cesario enfocar cualquier aspecto del proceso de enseñanza-aprendizaje con un carácter global y totali-
zador, sin tomar decisiones al azar.
Las finalidades educativas, y más en concreto los objetivos didácticos, son los que guían y orientan el
proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo la evaluación el elemento que rige e ilumina a todos los de-
más permitiendo el ajuste y acercamiento a aquéllas.
En esencia, dados unos determinados objetivos educativos, se requiere luego una determinada estrate-
gia en el subsistema didáctico, que ordene cada uno de los elementos del mismo, teniendo en cuenta al
mismo tiempo las aportaciones del subsistema psicológico y filosófico y las relaciones con el marco so-
ciocultural.
El modelo didáctico permite analizar el proceso educativo, pero las posibilidades reales de concreción
práctica son infinitas, dado que en toda estrategia didáctica de acción ha de considerarse la situación
concreta en la que va a desarrollarse. Por ello son posibles diferentes metodologías o estrategias, sien-
do éstas una síntesis de diversos elementos del sistema didáctico, así como una postura ante los mis-
mos.
No hay métodos universales, pero sí modelos didácticos. Es el profesor, elemento del sistema didáctico
que debe ser englobado en las relaciones de comunicación, quien al realizar la síntesis personal de las
diversas opciones en los elementos del modelo didáctico, establece un determinado método o estilo de
enseñanza.
4.3. ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
La transferencia del modelo didáctico al proceso de enseñanza-aprendizaje se consigue mediante la rea-
lización de una serie de actividades encaminadas a conseguir los objetivos y finalidades educativas. Es
por ello necesario orientar sobre cuestiones relacionadas con las actividades a realizar en el aula, sugi-
riendo al mismo tiempo estrategias metodológicas de actuación del profesorado y del alumnado.
4.3.1. Orientaciones generales
Aunque en este Área se estructuran los contenidos alrededor de unos ejes o núcleos de integración (sis-
temas materiales, cambios y energía, interacciones y equilibrios), esto no implica que en su desarrollo
se deba seguir ese mismo esquema.
De la misma forma, hay que tener presente que los bloques de contenidos no constituyen un temario y
que tampoco el orden en que se presentan es en absoluto prescriptivo.
Los contenidos de cada bloque no deben tratarse necesariamente uno detrás de otro, ni tan siquiera en
el mismo ciclo. Es más, dado el carácter abierto y flexible de esta propuesta de Diseño Curricular Base,
no todos los contenidos que aquí aparecen deberán impartirse, pero se ha de intentar que en todo Pro-
yecto Curricular exista un equilibrio entre los diferentes ejes y bloques de contenidos, respetándose en
todo caso los contenidos mínimos que en su momento determine la Administración.
Los tres tipos de bloques de contenidos:
a) de valores, actitudes y normas,
b) de conceptos, hechos y principios,
c) de procedimientos,
pese a presentarse por separado, deben impartirse conjuntamente. Las investigaciones en didáctica de
las ciencias han puesto de manifiesto que conceptos y procesos se aprenden simultáneamente, y que
no menos importante que ellos son las actitudes hacia la ciencia que pueden ser desarrolladas a su tra-
vés.
Estos contenidos también están relacionados con los de otras Áreas de Educación Secundaria Obligato-
ria como Matemáticas, Artística, Geografía e Historia y Tecnología, siendo muy conveniente programar
actividades conjuntas con los Departamentos o Seminarios Didácticos de estas Áreas.
4.3.2. Orientaciones acerca del aprendizaje
La adquisición de nuevos conocimientos está básicamente determinada por las estructuras conceptuales
previas del alumnado. Por ello no se puede olvidar que lo más importante para un buen aprendizaje es
partir de lo que el alumno sabe. Así pues, las primeras actividades que les deben presentar son aquellas
dirigidas a que elaboren sus ideas acerca del contenido que se trata de trabajar, las expliciten y las ar-
gumenten.
Otras actividades deben ser utilizadas para poner en cuestión las ideas previas de los alumnos y de las
alumnas y tratar de fundamentarlas de forma más consistente o evolucionar hacia otras de mayor po-
der explicativo. Para trabajarlas, la discusión en pequeños grupos parece ser el mejor y más rico de los
métodos, y todo ello a través del tratamiento y resolución de situaciones problemáticas.
Un tercer tipo de actividades son las de aplicación, es decir, la utilización de las nuevas ideas para resol-
ver problemas ya propuestos, o bien, iniciar la resolución de otros nuevos.
Aunque es el propio alumno quien construye los conocimientos, es fundamental tanto el trabajo en gru-
po como el individual. Igualmente se ha de prestar atención no sólo al cambio conceptual, sino también
al cambio metodológico y actitudinal que lo hacen posible.
4.3.3. Relaciones de comunicación
En la medida en que la enseñanza es un fenómeno de comunicación, hemos de tener en cuenta el papel
que desempeñan el profesorado y el alumnado como sujetos fundamentales de esa comunicación.
El alumno y la alumna son el verdadero centro del sistema educativo, el destinatario de la comunica-
ción. Su papel ha de pasar de ser un receptor de conocimientos a ser alguien que da respuestas a inte-
rrogantes y que toma decisiones al respecto, resolviendo o trabajando con problemas, investigando so-
bre centros de interés, realizando proyectos, etc.
Concebido así el papel del alumno, el del profesor deberá estar acorde con él, recordando que en último
caso es a él a quien corresponde planificar y decidir en función de los objetivos establecidos, dirigiendo
como profesional el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los profesores deberán ayudar a que los alumnos y las alumnas capten la estructura de las ideas cientí-
ficas y establezcan conexiones entre los distintos conceptos.
Enseñarán pautas de trabajo para que sus alumnas y alumnos hagan pequeñas investigaciones, realicen
proyectos sencillos, resuelvan los problemas que se les planteen..., así como a elaborar informes que,
utilizando adecuadamente el lenguaje científico y ordinario, expliquen cómo han sido sus trabajos, las
conclusiones que han obtenido y las decisiones que han debido de tomar.
También serán los responsables de propiciar un clima en el aula que promueva actitudes críticas, refle-
xivas, de tomas de postura, participación, así como que las alumnas y alumnos no sufran discriminacio-
nes que tengan que ver con el sexo al que pertenecen, ni con otras características como procedencia,
lengua, etc.
El papel del profesor en el aula, por tanto, pasará de ser mero transmisor de conocimientos a plantea-
dor de problemas, sugeridor de actividades, facilitador de aprendizajes, procurando la máxima interac-
ción entre los grupos.
Aún es más amplia la tarea docente, entendida como un trabajo de innovación, investigación y forma-
ción permanente; un trabajo en equipo con otros miembros de la Comunidad Educativa que les sirva
para reflexionar acerca de su práctica docente, para preparar actividades conjuntas, para realizar mate-
riales, etc.
4.3.4. Recursos didácticos
La complejidad del proceso de aprendizaje de los conceptos científicos hace necesaria la utilización de
estrategias y de recursos didácticos diversos.
En el desarrollo de todos y cada uno de los Bloques de Contenidos aparecen especificadas algunas de
las ideas previas que, acerca de los conceptos que se tratan, tienen los adolescentes, la complejidad,
maneras de abordarlos y en ciertos casos una posible secuenciación; teniendo siempre en cuenta que
todo ello es orientativo y debe ser revisado con la práctica y su posterior reflexión, ya que no existe una
única programación o enfoque que sea eficaz para todos los procesos de enseñanza-aprendizaje, ni en
todos los contextos. Cada uno deberá elegir los que en su caso y momento le resulten más útiles para
cubrir los objetivos propuestos.
Algunas de las estrategias que pueden ser usadas son: debates, pósteres, cuestionarios, mapas concep-
tuales, video-forum, salidas al campo y otras visitas, trabajos prácticos, juegos de simulación, textos
históricos, textos de ciencia-ficción, trabajo escrito, búsqueda de información, etc.
De la misma forma, algunos recursos didácticos que deben ser utilizados son: el entorno natural, el en-
torno social, el programa de actividades, el laboratorio, los medios audiovisuales, esquemas y modelos,
bibliografía, cartografía, prensa, claves, juegos didácticos, etc.
La enseñanza de las Ciencias requiere una diversidad de recursos, pero éstos no tienen por qué ser ne-
cesariamente sofisticados o costosos. Tanto éstos como las estrategias de enseñanza han de ser siem-
pre objeto de evaluación, en aspectos tales la motivación del alumnado o la efectividad de cara al
aprendizaje.
4.3.5. Organización
Este es un elemento peculiar del modelo didáctico propuesto, en tanto que debe ser un facilitador de las
opciones que se hayan tomado en los demás componentes del mismo.
La organización surge como necesidad de estructurar elementos muy diversos dentro del ámbito esco-
lar, en un todo funcional y lógico, y todo ello al servicio de los objetivos. Cualquier decisión que se
adopte en cada uno de los elementos del modelo, tiene claras consecuencias organizativas. Por tanto,
no tiene sentido y es contraproducente que la organización sea un elemento independiente.
Dado que la organización es un área de confluencia entre un nivel psicodidáctico y un nivel institucional,
es preciso plantear la necesaria flexibilidad de los esquemas organizativos para poder dar cabida a es-
trategias didácticas muy diversas. Por ello se necesita un margen de autonomía en los Centros cara a la
organización de los espacios y los tiempos.
En lo que respecta al trabajo en el aula, recordar que entre todas las formas de organización espacial
del trabajo, la que ha demostrado una mayor eficacia educativa es la realizada en pequeños grupos. En
cuanto al laboratorio, puede estar constituido como un lugar específico o bien organizarse como aula-la-
boratorio. En todo caso cabría recordar que es un elemento imprescindible en la enseñanza de las Cien-
cias, aún cuando el aprendizaje de las mismas ha de ser activo en todo momento y no sólo cuando se
realizan experiencias en el laboratorio.
4.4. CRITERIOS DIDÁCTICOS PARA LA SECUENCIACIÓN
Aunque cualquier contenido de ciencias para esta etapa está explícita o implícitamente recogido en este
documento, no deberán ser necesariamente tratados todos ellos con los alumnos y las alumnas. Los di-
ferentes Proyectos Curriculares de Centro deberán decidir los contenidos, así como cuál es la estructu-
ración y secuenciación más adecuada para cada uno de ellos, teniendo en cuenta tanto aspectos de tipo
psicológico (nivel de desarrollo del alumnado al que va dirigido, sus ideas previas), de tipo sociológico
(el entorno en que se encuentra ubicado, intereses del alumnado, temas relevantes para la sociedad),
de tipo pedagógico (enfoque global o particular, recursos...), como también la lógica de la asignatura
(dificultad de los contenidos y relación entre ellos).
En todo caso, se ha de volver a indicar la importancia de mantener un equilibrio entre los diferentes
bloques y tipos de contenidos, no perdiendo de vista los cuatro grandes ejes que permiten al profesor
tener siempre una visión integrada de todo el Área.
Las investigaciones en Didáctica nos dicen que si tenemos en cuenta cómo aprenden las alumnas y los
alumnos y cómo se produce el cambio conceptual, parecen adecuadas opciones más integradoras, o en-
foques interdisciplinares para el Primer Ciclo, que vayan tendiendo hacia la disciplinariedad en el Segun-
do. Sin embargo hay que pensar que es una única Etapa con dos Ciclos, y que por lo tanto la secuencia-
ción del currículo debe ser hecha por el profesorado de ambos Ciclos de forma conjunta; de ahí la im-
portancia de los Seminarios Didácticos que deberán reunirse con cierta asiduidad para conseguir un
acuerdo en este sentido, así como otros referentes a metodología, recursos a utilizar, etc.
La Psicología Cognitiva nos dice que no se consiguen aprendizajes complejos por adición de aprendiza-
jes simples presentados de forma atomizada; por ello, referente a los bloques de contenido de tipo con-
ceptual, parece más adecuado empezar por una visión de conjunto de los contenidos que van a ser en-
señados, siempre que estén relacionados. En esa visión de conjunto deben presentarse las ideas más
generales, simples y fundamentales, pasando después a elaborar cada una de ellas y regresando perió-
dicamente a la visión de conjunto, con el fin de ampliarla y enriquecerla. Ello conduce a un tratamiento
cíclico y no lineal, aumentando paulatinamente la riqueza y profundidad del marco conceptual construi-
do.
En este sentido se deberá empezar por una presentación de características básicas del objeto a estu-
diar, o por los aspectos observables, dando en este caso, especial relevancia a las descripciones, sobre
todo en ciertos casos de Biología y Geología. Se deberá partir de situaciones reales, cotidianas, conoci-
das, lo cual puede servir para trabajar contenidos de tipo actitudinal, como valorar el entorno y desarro-
llar actitudes como miembro de una comunidad. Es adecuado para esta primera iniciación tratar sobre
todo los núcleos de Sistemas Materiales y sus Cambios, centrándose el estudio en la Diversidad como
característica común a ambos.
Posteriormente se pueden analizar esas características o aspectos observables, uno a uno, con mayor
profundidad, buscando las relaciones entre ellas, así como su definición, clasificación, diferenciación,
comparación, etc.
Del estudio de las propiedades y características, y a través de sus regularidades y permanencias, pue-
den derivarse leyes, teorías y modelos que las expliquen e interpreten y no al revés. En este segundo
momento se podrán tratar las Interacciones como la causa de los diferentes Cambios, así como las posi-
bles situaciones de Equilibrio. Es aquí donde aparecerá la Unidad subyacente a los diferentes Sistemas
Materiales y a sus Cambios, y ello a través de las grandes teorías integradoras de las Ciencias que son
las que dan coherencia a los respectivos cuerpos de conocimientos.
A lo largo del desarrollo de los diferentes bloques de contenidos conceptuales que se hace en este Dise-
ño Curricular Base se pueden ver indicaciones de posibles secuenciaciones de los diferentes conceptos.
4.5. TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD
No existe una única alternativa para el tratamiento educativo de las diferencias individuales, sino una
variedad de propuestas educativas al respecto. Se podría pensar en cinco planteamientos generales: el
método selectivo, la temporalización, la adaptación de objetivos, la neutralización o compensación de
las diferencias y la adaptación de los métodos de enseñanza o enseñanza adaptativa.
Los dos primeros planteamientos proponen tratar la diversidad modificando la duración de la escolari-
dad según las características del alumnado: es el método selectivo, permitiéndole que avance más o
menos dentro del Sistema Educativo en función de sus características (aptitudes) personales y en la
temporalización, otorgando más tiempo a los que así lo requieran, con el fin de que todos alcancen los
objetivos generales.
La adaptación de objetivos propone que el Sistema Educativo cuente con diferentes objetivos y currículo
que los alumnos y las alumnas puedan seguir en función de sus características individuales.
La neutralización o compensación propone proporcionar al alumno y la alumna que debido a sus carac-
terísticas intrínsecas y/o ambientales puedan presentar dificultades en el seguimiento del currículo ge-
neral, las ayudas necesarias para compensar sus dificultades a modo de ayuda complementaria y para-
lela al seguimiento por su parte del currículo habitual.
La enseñanza adaptativa propone hacer frente a la diversidad mediante el uso de métodos de enseñan-
za diferentes en función de las características individuales de los alumnos y las alumnas.
El tratamiento de la diversidad más compatible con una concepción constructivista del aprendizaje esco-
lar y la enseñanza, es el planteamiento de la enseñanza adaptativa, lo cual es sólo posible si el Diseño
Curricular Base es realmente abierto y flexible. Pero aun siendo ésta la opción básica que asume la con-
cepción constructivista en función del tipo de características individuales y en función a su vez del nivel
educativo a que se haga referencia, es posible combinar de manera más o menos puntual dicha opción
con otros planteamientos.
La inclusión de un determinado nivel de adaptatividad en Ciencias de la Naturaleza, la elección o no de
dicha Área en el último curso de Educación Secundaria Obligatoria, la adaptación temporal o la prioriza-
ción de determinados objetivos dentro de las adaptaciones curriculares, y la intervención en el caso de
alumnas y alumnos con necesidades educativas especiales, serán decisiones que corresponden no sólo
a la opción adaptativa sino que se complementan con el resto.
Se trata de partir de la heterogeneidad en lo relativo a capacidades personales, ritmos de aprendizaje,
estadios evolutivos, etc. y tratar de conseguir que todos desarrollen capacidades y hábitos de aprendi-
zaje.
Una vez que esté definido el Proyecto Curricular de Centro, para elaborar la Programación de Aula de
Ciencias de la Naturaleza habrá que tener en cuenta que el currículo que se elija no tenga un marcado
sesgo academicista, no esté sobrecargado de contenidos, que éstos se relacionen con el entorno social,
con los hábitos y valores de la población, que sean antes básicos que especializados y que estén pro-
gramados de forma cíclica para que permitan retomar los mismos contenidos con diferente profundidad.
El profesor o profesora dentro del aula, en su interacción cotidiana con las alumnas y los alumnos tiene
que tomar decisiones continuamente para ir adaptando su enseñanza a las características y necesidades
de distintos alumnos y alumnas (que incluso son motivados de diferente manera) para conseguir sus
aprendizajes.
Para ello parece que es más beneficiosa una organización flexible de aula (dinámica de grupos) que per-
mita una mejor observación del proceso de aprendizaje y una intervención directa e individualizada.
Una mayor diversificación de los materiales didácticos y la exploración de las posibilidades de las dife-
rentes alternativas metodológicas servirán para acercarse mejor a las necesidades de cada alumno o
alumna.
En las adaptaciones curriculares se habrá de tener en cuenta que el conocimiento que los alumnos y las
alumnas van construyendo se realiza mediante sucesivas aproximaciones al concepto que de él tiene la
comunidad científica y no se incorpora de una única vez a su acervo cultural. Debido a esa situación,
unos alumnos o alumnas aproximarán más su conocimiento y otros quedarán más alejados. Lo impor-
tante es que construyan aprendizajes significativos, cada uno desde su propio entramado cognoscitivo.
Respecto a las adaptaciones curriculares individualizadas para alumnas y alumnos con necesidades edu-
cativas especiales, las respuestas deberán ser adaptadas a la realidad, no se trata de hacer adaptacio-
nes simplificando, reduciendo o suprimiendo contenidos, sino que hay que considerar los contenidos
como un medio para alcanzar lo verdaderamente importante como son los objetivos educativos o el de-
sarrollo de capacidades. Lo importante será el progreso del alumno con respecto a sí mismo, mejorando
sus niveles de aprendizaje no como cantidad de conocimientos acumulados, sino como expresión del
desarrollo de capacidades humanas.
En el caso particular de la diversificación curricular se deberán siempre incluir elementos del ámbito
científico-técnico.
4.6. EVALUACIÓN
4.6.1. Generalidades
Dentro de una concepción sistémica de la enseñanza, la evaluación cumple una función insustituible de
análisis, control y valoración de la calidad de los procesos y resultados de los programas, proyectos cu-
rriculares y sistemas educativos.
De la misma forma que el positivismo condicionó la evaluación, de tal manera que para la mayoría de
educadores e investigadores lo refirieron simplemente a medir el éxito de la enseñanza en términos de
adquisiciones observables de los alumnos y las alumnas, la investigación educativa actual que propone
un nuevo sistema de enseñanza-aprendizaje, caracteriza también de diferente forma la evaluación y se
basa en que:
- La objetividad en la ciencia y en la evaluación es siempre relativa, por lo que se debe considerar
esta última como una empresa humana intencional y tentativa, sujeta a limitaciones y errores.
- La vida en el aula es una situación donde interactúan alumnos y alumnas y profesores con intencio-
nalidad y significados subjetivos. En esos intercambios se generan significados y se comparten o con-
trastan valores. Estas relaciones producen cambios y enriquecimiento, por lo que la evaluación no pue-
de versar únicamente sobre la contrastación aséptica de resultados con objetivos preestablecidos, ob-
servables y cuantificables, teniendo además en cuenta que los efectos a largo plazo son tanto o más
significativos que los inmediatos y planificados.
- Los resultados del aprendizaje, más que conductas, habilidades y conocimientos observables, medi-
bles y cuantificables, son sobre todo procesos del pensamiento, análisis e interpretación, capacidades
de investigación, comprensión y solución de problemas, siendo la evaluación que les corresponde aque-
lla que pone el énfasis en los procesos y no en el producto. Esta evaluación intenta captar las situacio-
nes concretas, las características que las definen y que pueden considerarse responsables del curso de
los acontecimientos y de los productos de la vida en el aula. Los estudios sobre procesos han de regis-
trar los sucesos en su evolución, en su estado de progreso, observar las situaciones e indagar los jui-
cios, interpretaciones y perspectivas de los participantes. La búsqueda de significados y procesos supo-
ne la traslación desde las generalizaciones estadísticas al análisis e interpretación de lo similar e irrepe-
tible.
La evaluación debe contribuir a mejorar los diferentes componentes del sistema didáctico, dando pautas
para reflexionar y actuar sobre los mismos o sobre sus relaciones. Es decir, las informaciones que se lo-
gren sobre un componente del sistema (y la evaluación es la vía de información más importante) servi-
rán también para analizar y tomar decisiones sobre la posibilidad, efectividad y valor educativo del cu-
rrículo.
De esta forma, la evaluación pasa a ser el elemento fundamental del proceso de enseñanza-aprendiza-
je, atendiendo a la forma en que se produce dicho proceso (evaluación formativa) más que al producto
o resultado final del mismo. Se convierte así la evaluación en el aspecto central del proceso mismo,
para mejorar de forma permanente el funcionamiento del sistema. Sería un modo de avanzar en espi-
ral. La evaluación resitúa el sistema permanentemente, pero dicha reflexión y sus convenientes rees-
tructuraciones son las que hacen avanzar al sistema.
La evaluación debe ser un continuo, inmersa en un proceso que permita su mejora permanente o, su
reestructuración mediante cambios en cualquiera de los componentes reflejados en la trama del modelo
didáctico sistémico.
La unidad debe presidir todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, de forma que las innovaciones no
deberán darse de forma aislada, puesto que cualquiera que se lleve a efecto repercutirá en todo el pro-
ceso, dado el carácter sistémico del mismo.
4.6.2. Qué, quién, cómo evaluar
Evaluar es posiblemente una de las tareas más difíciles a que se ven enfrentados los componentes de la
Comunidad Educativa, siendo sin embargo la que puede dar un mayor impulso a la innovación, a la in-
vestigación de la práctica cotidiana y a la mejora en definitiva del sistema.
Las dificultades son de varios tipos y hay que tenerlas en cuenta para poner los medios que las com-
pensen:
a) La propia complejida

d del fenómeno educativo. En él convergen tantas variables y relaciones que hacen complicada su eva-
luación. Por otra parte, este cúmulo de factores hacen recaer sobre el profesorado una mayor responsa-
bilidad. El nuevo papel que la actual Reforma demanda del profesorado, su nuevo perfil profesional,
puede ahondar ese sentido de responsabilidad.
b) La tendencia a reproducir el modelo de enseñanza-aprendizaje recibido a lo largo de la formación
del propio profesorado. No solamente se reproduce la forma de enseñar, sino también la forma conse-
cuente de evaluar, más congruente con el medir y comparar que con la de ayudar a resituar el proceso.
Hay que pensar que el libro de texto sigue siendo el recurso didáctico más utilizado y el examen clásico
el recurso de evaluación más importante y a veces el único.
c) La confusión de términos análogos a evaluación, ya que incluso en la literatura didáctica no hay
acuerdo en muchos casos en la diferencia semántica entre evaluar, examinar, medir, controlar, calificar...
d) Por último, la nueva interpretación más amplia de «contenidos», asumiendo la necesidad de con-
templar no sólo los conceptos, sino también los procesos y las actitudes hacia unos valores, obliga a ser
contemplados en la evaluación.
A) EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
Debido a que el aprendizaje y maduración de los alumnos y las alumnas puede y debe ser potenciado
desde todos los ejes posibles, la contribución del Área de Ciencias de la Naturaleza es una más de las
influencias que reciben, pero tiene a su vez especificidades que son aportadas por la misma metodolo-
gía de las ciencias, así como por su propia epistemología.
Así, el desarrollo de las capacidades para establecer relaciones entre los distintos conceptos y de éstos
con los procedimientos y en consonancia con valores específicos, ha de ser uno de los elementos bási-
cos a revisar en la evaluación.
Para ello se han debido programar actividades con la intención de que las consigan. En todo caso, cada
Proyecto Curricular deberá marcar con más precisión los criterios de evaluación y ser consecuentes con
ellos.
En esta evaluación, además del profesorado (que será también calificador), deben participar el grupo y
el propio alumno o alumna, ya que es muy importante que sea consciente de sus propios aprendizajes,
los integre en su red conceptual y tenga oportunidad de mejorar los aspectos más débiles del proceso.
Lo puede hacer, entre otras estrategias, revisando su propio cuaderno con una plantilla de observación
y contestando a cuestionarios preparados por el profesorado o el grupo.
Las estrategias a utilizar por el profesorado pueden estar entre las siguientes: cuestionarios o ítems
para conocer las ideas previas y sus cambios, pruebas objetivas, ejercicios e informes; revisión de los
cuadernos del alumno con una plantilla preparada al efecto y que incluso ha podido ser consensuada
con él, para conocer su expresión, comprensión, el orden en su trabajo...; cuaderno del profesor o pro-
fesora y sesiones tomadas en audio o vídeo para investigar las relaciones en el aula; informes para co-
nocer los aprendizajes; plantillas de doble entrada para ver relaciones entre contenidos; etc.
B) EVALUACIÓN DEL PROFESOR Y DE LA PROFESORA
Para que el alumno consiga estas destrezas y capacidades el profesor o la profesora deberá actuar
como facilitador de ese aprendizaje. También su labor debe ser evaluada, por el alumnado y en su caso
por observadores externos y otros miembros de la Comunidad Educativa.
El profesor y la profesora deben ser evaluadores del alumno, de sí mismo, de las actividades que propo-
ne, de las estrategias que utiliza y del clima que se consigue en el aula.
Lo pueden hacer tomando datos en su cuaderno de incidencias, o con grabaciones ocasionales de audio
y vídeo, encuestas, etc.
C) EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES
El alumno y la alumna aprenderán realizando actividades que, a su vez, han de ser evaluadas para ver
si cumplen condiciones como: si han sido elegidas siguiendo una secuenciación adecuada, si propician la
adquisición de una metodología científica, si atienden al nivel cognitivo, psicológico, y social del alumno,
si son adecuadas para la estrategia pedagógica elegida, etc.
En el trabajo con problemas, habrá de tenerse en cuenta si la investigación llevada a cabo ha seguido
secuencias que estén dentro de los límites de un trabajo científico o son meras tentativas que no pue-
dan calificarse como tales, así como si su resolución ha servido para aprender y no sólo para utilizar
nuevos contenidos de cualquier tipo.
Esta evaluación debe ser hecha por la profesora o por el profesor (tomando notas de las facilidades o
dificultades de cada una de ellas, situaciones que han provocado en clase, etc.) y los alumnos, por me-
dio de cuestionarios, plantillas de doble entrada en la que en uno de los lados estén especificados los
objetivos que se trata de conseguir, etc.
D) EVALUACIÓN DE ESTRATEGIAS
El profesor, y algunas veces los alumnos, organizan los recursos existentes para conseguir un aprendi-
zaje más significativo y muchas veces más lúdico: pósteres, laboratorios, salidas al campo y visitas a
museos y fábricas, audiovisuales utilizados como cine-forum, video-forum, ordenadores para buscar in-
formación y bibliografía... Su evaluación da pie a revisar comportamientos de grupo, además de aportar
datos de aprendizajes de contenidos.
También debe ser evaluada la temporalización que se ha programado para tener datos fidedignos de los
ritmos del proceso seguido y tenerlo en cuenta en futuras programaciones
4.6.3. Cuándo evaluar
Si la evaluación debe ser un proceso permanente, habrá que plantearse una EVALUACIÓN INICIAL para
que sitúe el estado de partida del sistema (alumnado, grupo pequeño, clase), una EVALUACIÓN FORMA-
TIVA y por tanto continua que contribuya al perfeccionamiento de un programa en desarrollo, y una
EVALUACIÓN SUMATIVA que al final del proceso compruebe la eficacia de los resultados del programa.
4.6.4. Criterios de evaluación
La evaluación ha de realizarse en torno al grado de consecución de los objetivos generales del Área de
Ciencias de la Naturaleza. Ahora bien, estos objetivos están expresados en términos de capacidades a
desarrollar, por lo que no son directamente observables ni medibles. Por ello, es preciso definir unos cri-
terios que lo sean, entendiendo por criterios de evaluación aquellas conductas observables y medibles
que puedan servir para aportar indicios del grado de consecución de los objetivos propuestos.
Estos criterios facilitarán pautas para fijar los objetivos didácticos de las Unidades Didácticas así como
el resto de sus partes.
A continuación se explicitan los criterios de evaluación, exponiendo en primer lugar un desarrollo opera-
tivo de los objetivos del Área en la Etapa, seguidos de unas orientaciones sobre los mismos que pueden
facilitar su concreción en los niveles posteriores, tanto en los Planes Curriculares de Centro como en las
Programaciones de Aula. Por último, se indican una serie de posibles conductas observables que pueden
ser indicadoras del grado de consecución de dichos criterios.
1. Utilizar adecuadamente las diversas formas del lenguaje aplicado a las Ciencias.
La capacidad de comprender y expresar mensajes se ha de desarrollar a través de todas las Áreas, y no
sólo en las referidas al lenguaje. En la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias se ha de dar gran impor-
tancia al buen uso del lenguaje, tanto al oral y escrito como a aquellos otros sistemas de notación y re-
presentación de los que se valen dichas ciencias para el estudio de los fenómenos naturales.
Para su evaluación serán de utilidad tanto las intervenciones en la clase de los alumnos como su cua-
derno de actividades o los controles periódicos. Se deben proponer también textos científicos breves
para que los lean, identifiquen las ideas centrales, resuman el contenido, expliquen el significado de pa-
labras clave, etc.
Dada la flexibilidad y polisemia del lenguaje cotidiano frente al rigor y univocidad del lenguaje científico,
se habrá de evaluar que el alumnado utilice de forma adecuada términos de uso frecuente como fuerza,
energía, materia, trabajo, sustancia, roca, ser vivo, etc. En el arraigo del lenguaje ordinario se encuen-
tra tal vez una de las dificultades para que se alcance el cambio conceptual, aspecto éste que se debe
tener en cuenta sobre todo al final de la Etapa.
Conductas observables que pueden servir de indicadores del grado de consecución de este criterio serí-
an si:
- Toman datos, los ordenan y los representan.
- Interpretan tablas, gráficas y relaciones.
- Interpretan claves, mapas y modelos.
- Utilizan la nomenclatura y formulación sencilla de las sustancias químicas más comunes en la vida
cotidiana.
- Emiten de forma precisa y comprensible definiciones y descripciones. - Comentan textos científicos.
- Emiten informes de comunicación de resultados acompañándolos de esquemas, gráficas, fotografí-
as, dibujos...
2. Aplicar sus conocimientos científicos y avanzar en la interpretación científica del mundo y de situacio-
nes de la vida cotidiana.
La mejor forma de evaluar el marco conceptual de los alumnos es poniéndolo a prueba en la explicación
de situaciones diversas, y no mediante preguntas directas.
Dado que sus conceptos de partida pueden no coincidir con los establecidos por las Ciencias, habrá que
evaluar en qué medida se ha avanzado en el cambio conceptual, sabiendo siempre que éste es un obje-
tivo no alcanzable a corto plazo, y que tanto el conocimiento científico como su reconstrucción por los
alumnos y alumnas son procesos que se realizan mediante aproximaciones sucesivas. Es por ello que
siempre, pero especialmente al comienzo de la etapa, habrá que procurar favorecer la curiosidad y el
interés de los alumnos hacia las Ciencias y sus explicaciones.
Los instrumentos de evaluación en este caso pueden ser cuestiones razonadas, ensayos, análisis y co-
mentarios de textos, etc.
Conductas observables que pueden servir de indicadores del grado de consecución de este criterio serí-
an si:
- Utilizan teorías, leyes y principios para explicar hechos y fenómenos e interpretar procesos.
- Utilizan modelos sencillos para la explicación de comportamientos o propiedades.
- Reconocen la conservación de ciertas magnitudes o propiedades.
- Manifiestan interés y satisfacción en la búsqueda de explicaciones científicas para interpretar la Na-
turaleza.
3. Aplicar estrategias coherentes con los procedimientos de la ciencia en la resolución de problemas.
El tratamiento y resolución de situaciones problemáticas ha de verse como una actividad fundamental
en la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias.
La evaluación de la capacidad de utilizar estrategias de resolución problemas se ha hacer colocando a
los alumnos ante situaciones problemáticas acordes con su nivel de desarrollo. Dichas situaciones pue-
den ser desde problemas que únicamente requieren lápiz y papel, hasta aquellas otras en las que es
necesario la realización de actividades prácticas en la clase o el laboratorio. Han de tenerse también en
cuenta actividades ordinariamente olvidadas, como son la identificación de problemas o el planteamien-
to de hipótesis.
En cuanto a instrumentos útiles de evaluación pueden ser los cuadernos de trabajo, la observación di-
recta, las pruebas de lápiz y papel e incluso la autoevaluación. En todo caso no deben valorarse sólo los
resultados obtenidos, sino también los procesos seguidos.
Conductas observables que pueden servir de indicadores del grado de consecución de este criterio serí-
an si:
- Caracterizan y/o identifican sustancias, objetos, seres vivos y ecosistemas.
- Clasifican y establecen semejanzas o diferencias entre ellos.
- Identifican los cambios y las causas que los provocan.
- Establecen relaciones entre los hechos y sus consecuencias.
- Establecen diferencias entre hechos, funciones o procesos que estén relacionados, pero sean dife-
rentes.
- Trabajan en la resolución de problemas, mediante:
• La identificación y acotación de los mismos.
• La emisión y explicitación de ideas previas.
• La búsqueda, recopilación y selección de la información precisa (observación a simple vista, con ins-
trumentos sencillos, consulta bibliográfica...).
• La formulación de hipótesis propias.
• El diseño y realización de actividades de contrastación y/o de experimentos con instrumentos de ob-
servación y medida.
• La comprobación de relaciones sencillas entre variables.
• La utilización de técnicas básicas de laboratorio y de campo.
• La interpretación de resultados, crítica y comunicación de, los mismos.
4. Desarrollar relaciones de cooperación en las tareas de planificación y realización de actividades de re-
solución de problemas.
El trabajo en pequeño grupo es una de las formas de organización espacial del aula más útil, por lo cual
deberá ser practicada y también evaluada.
En un primer momento se atenderá al establecimiento y consolidación de los grupos y al logro de unas
normas básicas de funcionamiento que aseguren la integración y participación de todos sus miembros.
Una vez conseguido esto, se habrá de poner más énfasis en la eficacia del trabajo grupal.
Instrumentos de evaluación útiles pueden ser la observación directa, la exposición de trabajos, cuestio-
narios, etc., sin olvidar la autoevaluación de los alumnos, tanto personal como de los otros miembros
del grupo.
Conductas observables que pueden servir de indicadores del grado de consecución de este criterio serí-
an si:
- Establecen proyectos comunes y potencian actividades de coordinación para llevarlos a cabo.
- Aplican técnicas organizativas.
- Reparten responsabilidades en el trabajo en equipo.
- Comparten ideas, iniciativas y decisiones tomadas en equipo.
- Son tolerantes con las opiniones de los demás.
- Asumen el reparto de tareas sin distinción de sexo o roles sociales.
5. Poner en práctica hábitos de cuidado y salud personal basados en sus conocimientos sobre el cuerpo
humano, colaborando para la consecución de un medio sano y saludable.
La funcionalidad del conocimiento científico se ha de manifestar en aquellos aspectos más cercanos al
alumno, y en especial en los referentes a su propio cuerpo o al entorno, no sólo para conocer su funcio-
namiento sino también para desarrollar actitudes, valores y hábitos adecuados.
La evaluación de estos hábitos se ha de realizar a través del cumplimiento de las normas establecidas
para el trabajo en el aula, en las prácticas de laboratorio, en las salidas al campo o en las actividades
extraescolares.
Como instrumentos pueden usarse la observación directa, los test de actitud, las entrevistas, los cues-
tionarios, etc.
Conductas observables que pueden servir de indicadores del grado de consecución de este criterio serí-
an si:
- Mantienen hábitos de orden y limpieza.
- Evitan actividades que supongan riesgo para la salud tanto personal como colectiva.
- Respetan las normas de seguridad e higiene.
- Cuestionan sus hábitos alimenticios y de consumo.
- Reconocen la existencia de distintas conductas sexuales.
- Asumen la diversidad a nivel físico y psíquico como fuente de riqueza colectiva.
- Deducen de los procesos fundamentales de los seres vivos aplicaciones prácticas para su vida.
- Relacionan la salud con determinadas características de otros sistemas (agua potable, aire puro...).
6. Participar en la conservación y mejora del medio.
Dado que los seres humanos somos hoy el principal agente de cambios en el medio natural, se han de
tener en cuenta y evaluar aquellas actitudes y hábitos que desde las Ciencias ayuden a su conserva-
ción, mejora y un adecuado disfrute.
Será importante que el alumnado tome conciencia de la problemática medioambiental de su entorno
concreto y participe en actividades de conservación y mejora.
Conductas observables que pueden servir de indicadores del grado de consecución de este criterio serí-
an si:
- Disciernen los elementos que forman parte de los ecosistemas, sus relaciones y las consecuencias
que de ellas se deriven.
- Respetan todas las formas de vida.
- Distinguen los distintos aspectos que hacen idónea o no una alternativa de recuperación o mejora
del entorno.
- Identifican las causas que contribuyen a la degradación del medio. - Hacen un uso racional de la
energía y otros recursos.
7. Elaborar criterios personales y razonados para valorar fundamentadamente las aportaciones de la
Ciencia al desarrollo tecnológico y social.
La importancia de las Ciencias viene marcada hoy por su contribución al desarrollo tecnológico y social,
aspectos éstos que tienen que destacar en su enseñanza.
Una forma de hacerlo es conectando esta enseñanza con los problemas sociales o del entorno más pró-
ximo, y valorando la importancia de las Ciencias de la Naturaleza en su solución. Dados los aspectos ne-
gativos que pueden derivarse para las personas o el medio, han de realizarse valoraciones y contrastes
desde diferentes puntos de vista.
Los instrumentos de evaluación pueden ser debates, juegos de simulación, trabajos monográficos, etc.
Conductas observables que pueden servir de indicadores del grado de consecución de este criterio serí-
an si:
- Desarrollan capacidades de iniciativa, interés y curiosidad científica (lecturas, documentales científi-
cos de T.V., etc.).
- Usan adecuadamente los recursos bibliográficos.
- Reconocen las principales aportaciones de la Ciencia al desarrollo y bienestar social.
- Desarrollan una actitud rigurosa y crítica ante las cuestiones científicas y tecnológicas con la ayuda
de medios audiovisuales, informáticos y escritos.
8. Reconocer el conocimiento científico como un proceso de construcción colectiva en revisión y evolu-
ción continua.
En la enseñanza de las Ciencias se ha de resaltar su carácter de proceso de construcción colectiva, en
donde los conocimientos adquiridos no son nunca acabados y definitivos.
La mejor forma tal vez de poner esto de manifiesto y evaluarlo es a través del trabajo en grupo en el
tratamiento de situaciones problemáticas, en donde la solución si es posible alcanzarla, puede lograse
por diferentes caminos y a diferentes niveles de profundidad.
Como instrumentos de evaluación pueden ser útiles los comentarios de textos, los cuestionarios, y so-
bre todo las cuestiones con problemas abiertos que no sean meros ejercicios de aplicación.
Conductas observables que pueden servir de indicadores del grado de consecución de este criterio serí-
an si:
- Modifican sus ideas previas, incorporando las nuevas y planteándose con ellas dar explicaciones a
nuevos problemas.
- Identifican algunos de los grandes cambios habidos en los conocimientos científicos a lo largo de la
Historia.
- Aceptan que los conocimientos científicos actuales no son verdades absolutas e inmutables.
- Ejercitan la creatividad aportando todo tipo de recursos en la construcción de sus propios conoci-
mientos.
- Aportan sus ideas y recursos al grupo de trabajo, debatiéndolos, para la resolución de las situacio-
nes problemáticas planteadas.