1. TITULO DEL PROYECTO Rondas infantiles y danza folclrica, como estrategia pedaggica.

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Durante la observacin que se realizo sobre el desarrollo acadmico que tiene el rea de educacin artstica del CEIR N4, se encontraron mltiples dificultades tanto en el desarrollo instruccinal como en el pedaggico. Lo anterior producto de muchas dificultades e inconvenientes histricos donde se enumeran los siguientes: Poca importancia institucional de la asignatura, baja intensidad horaria asignada, ausencia de espacio fsico definido, poca disposicin de recursos y materiales logsticos para su instruccin, e insuficiente informacin que poseen los directivos y docentes para implementar procesos artstico con caractersticas formativas; a esto se le suma la ausencia de una pedagoga coherente con la normatividad existente en el tema de la formacin en educacin artstica (Ley general de educacin, estndares curriculares de educacin artstica, Ley General de Cultura, Plan Nacional de Cultura). Las dificultades descritas a llevado a que esta rea o categora del saber sean estigmatizada en los diferentes niveles acadmicos de formacin (bsica, media y vocacional) y sean catalogadas por parte de los estudiantes como relleno, actualmente esta depreciacin del rea de educacin artstica en la comunidad educativa (directivos, docentes, estudiantes, padres de familia) ha contribuido ha perpetuar el desconocimiento de las mltiples herramientas que posee la asignatura y las alternativas que propone para el desarrollo social y humano del estudiante. Actualmente se observa ha una comunidad educativa que no vibra y no promueve el deber ser de esta asignatura, limitando su que hacer pedaggico y ante los cambios que ha eclosionado las Tecnologas de la Informtica y las Comunicaciones (TICs) es necesario desarrollar alternativas que propongan en la practica la inclusin de valores culturales como la identidad, el patrimonio y la convivencia, para que la comunidad a la que se le imparte el proceso de formacin logren encontrar estrategias que fomenten la creatividad y la espiritualidad.

3. DIAGNOSTICO Actualmente en la sociedad colombiana, predominan las relaciones de consumo, las formas y medios de comunicacin, el manejo del poder y otros aspectos que alienan y fomentan la segregacin y el individualismo; Alejando al ser humano de su naturaleza como ser social y espiritual negndole el desarrollo de aspectos como el sensitivo, el colaborativo y el reconocimiento de los otros. Por estas circunstancias y siendo esta nuestra realidad social y cultural se hace necesario formar ciudadanos competitivos para la construcion de sociedades incluyentes Como se aprende y como se educa en el rea de educacin

artstica? a esta pregunta formulada, proponemos la implementacin de una pedagoga cultural que logre promover una forma de enseanza para que los estudiantes sean formados con vocacin creativa, socialmente incluyentes y crticos de su contexto. En el departamento de La Guajira y en especial el municipio de Maicao, lo etnocultural y lo multicultural hacen parte de su realidad, de su devenir histrico, de su realidad social, econmica, religiosa y poltica; Los habitantes de esta ciudad fronteriza cocinan en su da a da, un tejido de imaginarios, de voluntades, de sueos, de principios, de prcticas y costumbres; y de formas de vida que se ajustan, se seleccionan, se contraen, se esconden, chocan, se oponen, se imponen; en estas tensiones se fragua y se construye la identidad y las relaciones de convivencia que vive da a da el ciudadano Maicaero. Es por ello que se hace necesario buscar las alternativas que permitan encontrar, desde los mbitos acadmicos la formacin de estudiantes para conformar una sociedad multicultural donde el elemento aglutinante sea la construccin de una ciudadana democrtica en lo cultural.

4. JUSTIFICACION El arte y la cultura al igual que las diferentes manifestaciones artsticas, ofrecen importantes testimonios de los momentos histricos a travs de los cuales el hombre ha tratado de expresar su relacin consigo mismo, la sociedad y el universo, y ha sido a travs de ella, que a logrado la transformacin de su vida y su contexto. Por lo anterior, nosotros como acadmicos y expertos del rea, pretendemos que los planes curriculares de educacin artstica as como la practica docente apunten ha generar los espacios necesarios para la construccin de una ciudadana democrtica cultural, que proponga, a travs de los procesos de formacin en arte y cultura, el fomento y la construccin de personas sensibles y emprendedoras que ayuden a proponer colaborativamente y creativamente, las posibles soluciones a los problemas que afronten en su comunidad. El desarrollo de este proyecto pretende socializar las estrategias que propicien la implementacin de una pedagoga cultural en la enseanza de la educacin artstica, a los docentes de bsica primaria de la Institucin Educativa N 1 (I.E N 1) para as poder ofrecer respuesta a la problemtica encontrada sobre la formacin que se imparte en la asignatura; para el avance metodolgico del proyecto se tomara el modelo de Investigacin Accin Participativa (IAP), el proceso formativo contempla la socializacin de los elementos que propone la pedagoga cultural, se escogi a los docentes de bsica primaria con el fin de poder delimitar la poblacin y abordar en las fases iniciales de los estudiantes su proceso de aprendizaje.

5. OBJETIVOS GENERALES Crear un festival OBJETIVOS ESPECIFICOS: a. Formar a los docentes de bsica primaria sobre el conocimiento de estrategias pedaggicas que permitan el desarrollo artstico y social de los estudiantes a travs del rea de educacin artstica. b. Fomentar a travs del arte y la cultura la apropiacin de procesos que promuevan el anlisis simblico de los estudiantes. c. Generar espacios para el encuentro de la multiculturalidad que generen espacios para la convivencia y la alteridad. d. Proponer alternativas para el desarrollo de los lineamientos curriculares del rea de educacin artstica y la Ley General de Educacin. e. Construccin de espacios acadmicos para fomentar el dialogo y reconocimiento de la identidad cultural.

6. MARCO CONCEPTUAL Todas las formas de la actividad artstica y cultural, son expresiones del ser humano donde la contemplacin, la esttica, y otras funciones como la expresiva, la representativa y la comunicativa son parte integral de esta relacin. La actividad artstica parte de la experiencia esttica, porque esta tiene como finalidad intencional producir y expresar experiencias. En las diferentes formas de entender el arte el ser humano arregla, reordena, y reconstruye el mundo que lo rodea, de aqu la importancia y la funcin social que tiene el arte, que es: simbolizacin, representacin, criticidad y creacin de la realidad exterior e interior del ser humano.

7. MARCO METODOLOGICO Para el desarrollo de este proyecto formativo se tendr como referente el mtodo propuesto en la Investigacin Accin Participacin con la utilizacin de elementos descriptivos. GRUPOS: o Grupo de Accin: Corresponde a los diferentes grupos de docentes participantes, su funcin es participar colaborativamente en la construccin de nuevos saberes. Grupo de Anlisis: Corresponde al encuentro de los expertos y los representantes del grupo de accin, el fin de este grupo es sistematizar la informacin que sirve de base para responder al documento acadmico producto de la realizacin de este proyecto.

ETAPAS DEL PROCESO METODOLOGICO Primera Etapa: Introduccin sobre el objeto del proyecto dirigido a los docentes de bsica primaria, socializacin de las experiencias acadmicas de docentes participantes y comentarios sobre el plan de rea de la asignatura de educacin artstica que estn desarrollando. Segunda Etapa: Presentacin del programa curricular y las lneas conceptuales orientadoras del proceso de enseanza en educacin artstica. Tercera Etapa: Socializacin del mtodo pedaggico para el desarrollo del programa curricular y la conformacin y articulacin de los grupos directos e indirectos que se vincularan al proceso. Cuarta Etapa: Anlisis de los trabajos y experiencias acadmicas de las actividades y procesos de aprendizaje presentados a los estudiantes.

ESTRATEGIAS METODOLOGICAS PARTICIPACION i. ii. iii. iv. v. vi.

DE

LA

INVESTOGACION-ACCION-

Mesas de trabajo Presentacin de experiencias y socializacin de mtodos de aprendizaje propuesto en el rea Desarrollo de actividades y trabajos acadmicos y artsticos Consulta y apropiacin de medios bibliogrficos fsicos y tecnolgicos Construccin colectiva de conceptos sobre estndares curriculares para el rea educacin artstica Encuestas estructuradas

8. RESULTADOS ESPERADOS Realizacin de un documento acadmico sobre los resultados obtenidos durante el proyecto de socializacin de estrategias para implementar una pedagoga cultural en la enseanza de la educacin artstica. Identificacin de modelos para la creacin de espacios interdisciplinarios e interinstitucionales para el desarrollo de propuestas educativas. Propiciar espacios para el anlisis de los procesos de aprendizaje y ofrecer desde la investigacin las posturas que dirigirn las practicas y pedagogas del rea de educacin artstica.

9. TIEMPO Y FORMA DE PAGO Para la realizacin del proyecto socializacin de estrategias para implementar una pedagoga cultural en la enseanza de la educacin artstica, se hace necesario

utilizar 20 horas de trabajo presencial y 10 horas de trabajo independiente. Par un total de 30 horas. La contratacin se realizara de la siguiente forma 50% al inicio y 50% al finalizar el proyecto.

10. PRESUPUESTO PRESUPUESTO GLOBAL DE LA PROPUESTA RUBROS CANTIDAD VALOR UNIT. VALOR TOTAL

Conferencistas Talleres Relator Recursos tecnolgicos Papelera y materiales talleres TOTAL

2 2 1

1.200.000 800.000 400.000 600.000 500.000

2.400.000 1.600.000 400.000 600.000 500.000 $ 5.500.000

BIBLIOGRAFA ABBS P. Poderes vivientes: las artes en la educacin. Editorial Palmer Press, Gran bretaa, 1990.

ARENDT, Hanna. Entre el pasado y el futuro, seis ejercicios de pensamiento poltico. Editorial Meridian, EE.UU, 1961. ARISTTELES. La potica, Editorial Porrua, Mxico, 1987 ELLIOTS, T.S. los tres significados de cultura, Revista Cultura # 138. Instituto de Cultura, Turismo y Bellas Artes de Boyac, 1995. FALS BORDA O. Investigacin participativa. Ediciones de la banda Oriental. Uruguay, 1997. FORMATO DE EVALUACIN DE SOFTWARE EDUCATIVO. Uniandes. Facultad de Ingeniera LIDIE, 2005. GARCIA CANCLINI, Nstor. Culturas Hbridas. Grijalbo, 1998. GRAN ENCICLOPEDIA INFANTIL. Editorial Samora, Mxico 1999 GROTOWSKY, J. Hacia un teatro pobre. Ediciones Siglo XXI, Madrid, 1993 LEY GENERAL DE EDUCACIN. Bogota 1995 LINEAMIENTOS CURRICULARES. Educacin artstica. MEN. Editorial Magisterio, Julio 2002 LOWENFELD, Vctor. El nio y su arte. Editorial Kapeluz. Buenos Aires 1973. NIETZCHE. El nacimiento de la tragedia, Ed. Espasa Calpe, Madrid 1943. PIAGET, Jean. Psicologa de la inteligencia. Editorial Psique. Buenos Aires, 1969. REDFERN, H.B. cuestiones de la educacin esttica. Editorial Alen y Unwin. Londres, 1986. ZULETA, E. Colombia: violencia, democracia y derechos humanos, Editorial Altamir. Colombia, 1991.

c. Elementos provenientes del sentido comn, del trabajo emprico (si existe) y de la teora que intervienen en la construccin del problema. La definicin del arte

Tal es la naturaleza del arte, que pareciera que nos es imposible discutirlo sin volver siempre a sus orgenes e, incluso, a su derecho a la existencia. Ninguna otra disciplina debe iniciar sus argumentaciones justificando su sentido, redefiniendo sus bordes, solicitando una atencin, exigiendo un espacio. Tal vez se sea su primer signo. No solamente contra el descuido de la sociedad, contra la incomprensin de los otros campos del conocimiento, contra todos los intentos de manipulacin ideolgica y comercial de toda clase de instituciones; el arte debe, adems, luchar contra sus tendencias autodestructivas: defenderse su propia tradicin autocrtica, de su constante necesidad de superarse y de sus poses personalistas.

El arte, experiencia integral Lo que sabemos del mundo se funda en lo que de l percibimos mientras, simultneamente, nos reconocemos en l y con l. Todo lo dems viene despus. En principio, el mundo se nos presenta como imagen. Sabemos sus colores, sus texturas, su peso, su distancia, su sonoridad. La mirada nos habla de su densidad matrica, el tacto de su temperatura y la escucha de su vibracin. De esos datos deducimos una nocin de realidad y construimos un universo. Los valores formales no son patrimonio del arte sino del mundo que, a travs suyo, delata su existencia. Los materiales del arte son los elementos a travs de los cuales el mundo acontece por un momento. Sus juegos formales dejan de ser simplemente eso cuando captamos que ellos son la sustancia de la imagen del mundo. Esa experiencia original se reconstruye constantemente, no es imagen fija: es estable como movimiento. En ese territorio, un da encontramos que, dado que est en permanente reconstruccin, tambin puede ser modificado. En ese punto encontramos el valor inconmensurable de las decisiones: somos lo que decidamos ser, el mundo es lo que decidamos que sea. La experiencia artstica es un ejercicio permanente contra el olvido: siempre nos devuelve al origen, su actualidad habla de los modos actuales de construir sentido y es una invitacin a la accin. La Definicin de cultura: La cultura es el conjunto de todas las formas de vida y expresiones de una sociedad determinada. Como tal incluye costumbres, prcticas, cdigos, normas y reglas de la manera de ser, vestirse, religin, rituales, normas de comportamiento y sistemas de creencias. Desde otro punto de vista podramos decir que la cultura es toda la informacin y habilidades que posee el ser humano. El concepto de cultura es fundamental para las disciplinas que se encargan del estudio de la sociedad, en especial para la antropologa y la sociologa.

La UNESCO, en 1982, declar

...que la cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre s mismo. Es ella la que hace de nosotros seres especficamente humanos, racionales, crticos y ticamente comprometidos. A travs de ella discernimos los valores y efectuamos opciones. A travs de ella el hombre se expresa, toma conciencia de s mismo, se reconoce como un proyecto inacabado, pone en cuestin sus propias realizaciones, busca incansablemente nuevas significaciones, y crea obras que lo trascienden. (UNESCO, 1982: Declaracin de Mxico)

Conceptos de los mtodos educativos que se utilizaran en el proyecto de investigacin: Ldica, Creatividad, Colaboracin e Interaccin (LCCI): Ldica: Actividades que generen expectativas y riegos, actividades que involucran la intuicin la percepcin y capacidad de anlisis, acciones que inviten a la experimentacin y aventura interactuando en situaciones de menor y mayor complejidad con elementos fantasiosos y especulativos. Creatividad: Elementos que Permitan descubrir relaciones entre experiencias antes no relacionadas, actividades que generen incertidumbre curiosidad e inters, utilizacin de referentes cotidianos para plantear las situaciones problemticas, permite desarrollar ideas plantear preguntas y correr riesgos, permite confrontar con la realidad analizar posibilidades y seleccionar opciones, genera nuevos modos de utilizacin de recursos ya existentes, invita a relacionar el contenido con experiencias previas y elementos del medio, fomenta una actitud alerta y una lectura creativa (opciones mltiples oportunidades) de las situaciones problemticas. Colaboracin: Disposicin de momentos y herramientas para comunicarse, creacin de espacios para la reflexin la evaluacin y la coordinacin de actividades, actividades donde se requiera el trabajo de roles, fomento de espacios para aprender con otros, promueve la construccin colectiva de conocimiento Interaccin : Permite vivir situaciones de las que aprende a partir de la experiencia directa, se recibe retroalimentacin y autoevaluacin constante, permite identificar relaciones entre los objetivos propuestos (lo local) y el mundo (lo global), induce a resolver problemas indagar y descubrir a generar modelos propios acerca de cmo funcionan las cosas, favorece el trabajo autnomo, genera desequilibrios que conducen a la accin, permite poner a prueba hiptesis, permite aprender de errores, permite refinar la construccin del conocimiento buscado.

d. Eleccin de contexto emprico y de ser posible un acercamiento a la seleccin de la unidad de anlisis y estudio propuesta. El arte y la poltica de las disciplinas

La subordinacin de la educacin artstica, expresada en la ausencia de nichos curriculares indiscutibles para sus disciplinas dentro de los tiempos y espacios de la escuela, est estructuralmente relacionada con la subordinacin de stas a otras reas del conocimiento en las esferas acadmicas, universitarias y disciplinarias internacionales. As como en el mundo acadmico de alto nivel la fsica, la matemtica o la biologa determinan los modelos de conocimiento vlidos y administrativamente hegemnicos, en el mbito escolar ellas acaparan los temas y tiempos esenciales curriculares, dejando a la formacin artstica un lugar ms o menos marginal, ms o menos adjetivo. Particularmente en la esfera latinoamericana, la dominacin de ciertos estereotipos de las ciencias duras en los procesos de reconocimiento y validacin de los saberes esenciales o fundamentales para la cultura y la sociedad es indiscutible, y mientras las disciplinas artsticas no abandonen sus dinmicas de definicin y delimitacin a partir de los modelos y formatos -tanto investigativos como retricos- para la construccin de saberes que esos estereotipos de las ciencias imponen en todas las esferas, la educacin artstica no empezar a ganar y a diferenciar sus espacios dentro de la educacin en general. Se trata de construir las condiciones de posibilidad de la autonoma disciplinaria para las prcticas y espacios de configuracin de saberes de las artes.1 Y si se tratara de nociones amplias y genricas, podra no ser tan grave la cuestin pues, aunque incompletas, las nociones de creatividad y de construccin de lo real y de lo imaginario tendran algn grado de desarrollo. Pero en tanto dichas nociones sean definidas como un saber estereotipado basado en la adquisicin de informaciones utilitarias que solamente comprometen la memoria como proceso cognitivo y del sector de las ideas, tambin la enseanza de las ciencias resultar insuficiente. En un sistema escolar sano, debera ser claramente posible encontrar a los campos del arte y de la ciencia en un dilogo libre, creativo y apasionado, en tanto el objeto de estudio es el mismo en lo esencial: la experiencia humana del conocimiento.

El arte y la recuperacin de la experiencia Los pequeos hechos ocupan la mayor parte de la existencia. Dormir, comer, caminar y mil pequeos gestos ocupan casi todo el conjunto de nuestra existencia. Sin embargo, en la rutina se vuelven invisibles: pasan por nuestra cotidianidad sin dejar rastro, sin convertirse en algn conocimiento, sin construir un nexo con el mundo. Debido a la institucionalizacin de la experiencia, lo significativo de ella se reduce a algunos eventos extraordinarios, los cuales casi siempre se viven de manera estereotipada, en una repeticin mecnica que ahoga nuestra vida. Las acciones menudas han dejado de convocar la conciencia de s y del otro, no conectan con una tradicin, no prometen un futuro; una vez expresadas, las
Esto sin contar con la inestabilidad causada por la legislacin vigente en Colombia que, mientras establece como obligatoria la presencia de las artes en los esquemas curriculares, permite su supresin de acuerdo a los Proyectos Educativos Institucionales definidos por cada Institucin Educativa.
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palabras se ahogan; antes de ser realizada, la accin es denegada. El conocimiento aparece hecho, los sentimientos predeterminados, las sensaciones adormecidas, los recuerdos reducidos a pesos muertos. La inteligencia se reduce a una mercadera que se ofrece al mejor postor para continuar el ciclo inmutable del mercado: se produce para consumir, se consume para producir2. Por ello cuando la experiencia se pierde, el mundo deja de ser el espejo en el que nos reflejamos para comprendernos; se hace opaco, se vuelve mudo, no vibra, pierde su nombre. La experiencia no es posible si nuestras acciones no tienen contacto con la vida; los hechos pasan frente a nuestros ojos como tras una ventana: el poder verlas no nos compensa de la falta de contacto, tampoco sustituye el conocimiento que nos evita.3 Para qu queremos un conocimiento que no se inscriba en los huesos? Que no nos transforme cuando lo asimilamos, que mantenga el mismo rostro estereotipado independientemente de nuestra estatura, de nuestro color, de la dimensin de nuestros deseos? Que, luego de una exhaustiva descripcin de todos sus matices, nos deje tan fros como antes sin la impresin de haber sido tocados? Sin embargo, los grandes sistemas sociales que han sucumbido a la lgica del mercado pretenden que esa sea nuestra verdad natural. La msica de masas, el cine de masas, el arte en fin- de masas nos es presentado como el producto ms refinado de una poca que se liber del lastre de las ideologas, de la tirana de la funcin social, de la pregunta sobre el otro. Se espera, en suma, que todo se convierta en conocimiento; pero por conocimiento se entiende un cierto saber neutralizado en frmulas, asimilable a un producto, manipulable, pragmtico y utilitario.

e. Relaciones que se presentan en el problema. La experiencia artstica es histrica La experiencia de la obra de arte es histrica, es devenir y siempre estar en relacin con una serie de nexos que la vinculan con otras obras, otros contextos e incluso con elementos contemporneos a su lectura ajenos a su factura. De esta manera, el mbito de la obra se recompone ms all de las intenciones de su autor, de su conciencia, de lo que puso en juego y del mundo conocido en el momento de su enunciacin. La historia del arte es la nica que habla de sus
La experiencia, si se encuentra espontneamente, se llama caso, si es expresamente buscada toma el nombre de experimento. Pero la experiencia comn no es ms que una escoba rota, un proceder a tientas como quien de noche fuera merodeando aqu y all con la esperanza de acertar el camino justo, cuando sera mucho ms til y prudente esperar el da, encender una luz y luego dar con la calle. El verdadero orden de la experiencia comienza al encender la luz; despus se alumbra el camino, empezando por la experiencia ordenada y madura, y no por aquella discontinua y enrevesada; primero deduce los axiomas y luego procede con nuevos experimentos. Francis Bacon. La experiencia del pase. Editorial Klin. Buenos Aires. Pg. 113 3 En Pars, capital del siglo XIX, del cual existen dos versiones, ensayo central del Libro de los pasajes, Walter Benjamin traza una caracterizacin de la modernidad que desarrolla estos temas. De hecho, una de las tesis fundamentales para este autor es la pobreza de la experiencia.
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objetos en presente. Si se descuida este factor, el arte es visto como producto de un acto mgico: el espectador, como en el curso de un sueo, vera aparecer ante s imgenes visuales y sonoras magnficas, como surgidas de la nada...para abandonarse a ellas como un consuelo, una compensacin a lo gris de su existencia, absorbiendo estas imgenes que pasan sin comprometer su experiencia integral, que se reciclan y vuelven transformadas pero iguales, girando en las mismas rbitas hasta el infinito, en una sucesin que no necesita de su existencia para vivir, pues estaban all antes que l y seguirn su marcha inmutable cuando ya no est. Fundar el valor de lo artstico en elementos que tendran valores inmanentes produce el efecto de borrar la historia: algunos materiales, algunas formas, algunos temas estaran predeterminados como artsticos y slo algunas autoridades podran ampliar ese repertorio. Sin historia y sin conflicto, el arte puede aparecer investido de un poder absoluto que, a la manera de un fetiche mgico, nos trasladara a un mundo ideal, sin vicisitudes y sin el dolor de la realidad; por eso puede aparecer como la solucin mgica que hara por s misma de los pueblos comunidades ms civilizadas, ms justas y ms sanas, de las personas seres ms inteligentes, sensibles y respetuosos del otro. No est en lo definitorio de la actividad artstica el poder oculto de realizar una alquimia de valores. Esta es, apenas, una pieza de los engranajes que producen y reproducen los esquemas de valor vigentes en las sociedades. Tambin el arte puede hacer parte de una poltica de la representacin de carcter autoritario. Lo artstico no est garantizado por el uso de materiales y formas, sabemos que su prctica es necesaria para la formacin integral de la persona; pero no puede ejercerse de cualquier manera, porque un enfoque errado puede desvirtuar el cultivo de la sensibilidad y de la relacin respetuosa con el entorno. La educacin artstica incluye la enseanza de la historia del arte Muchas historias nos han sido contadas, algunas antes de dormir. Escuchado en el limbo de la vigilia, un cuento se transform en historia por fuerza de repeticin, a costa de la necesaria reinvencin noche tras noche, pedido tras pedido. Tambin nos han contado las otras historias igualmente repetidas, igualmente reinventadas- pero con la fantasa legtima de que ellas cuentan una historia comn para todos nosotros: prceres, genios, ancdotas y fechas van lentamente describiendo un panorama amplio y consolador en donde resguardarnos. Como en un collage de imgenes, las historias nacionales se han ido conformando a saltos, con lagunas y lugares comunes de donde asirnos para recordar; pero tambin para olvidar. En este esquema, la historia del arte tambin se ha ido construyendo como un apndice culto e ilustrativo de la formacin educativa. Siempre oportuna, la historia del arte en la comunicacin masificada no implica un cuestionamiento fuerte y contundente del presente. Una historia contada a travs del arte y, especialmente la historia del arte como la historia de la pintura, legitima una visin decorativa de los perodos y de las

construcciones culturales de una poca. As, la ancdota del genio creador, las singularidades estilsticas y la excepcionalidad de la personalidad, han sido los elementos convocados para describir y escribir un modelo de historia que, o avanza a saltos, o prev continuidades lgicas entre un perodo y otro. Si la historia del arte fuera efectivamente la historia de la pintura, la escultura, la cermica, el grabado y el dibujo, entonces, su enseanza reproduce un modelo fragmentado basado en la personalidad del artista, en la tcnica de ejecucin o en las grandes obras de los grandes maestros del arte. Esta visin de la historia del arte reduce la complejidad de los procesos histricos y culturales de un perodo cuya materializacin puede o no coincidir con el modelo de la obra de arte. La historia del arte puede ser ms que la sumatoria de imgenes, de cuadros, de nombres, de tcnicas y de perodos si avanzamos en la integralidad y complejidad del marco metodolgico y epistemolgico de la disciplina. Ms que el trabajo por redefinir el objeto de estudio particular definicin siempre delegada al campo de la prctica artstica o de los centros hegemnicos de circulacin artstica- y su historicidad, la historia del arte es una prctica social discursiva como lo es toda produccin cultural y, en consecuencia, contribuye a desplegar el entramado de relaciones y descripciones que la humanidad realiza, cada vez sobre el mundo. Desde esta perspectiva la historia del arte no es la ilustracin historicista, no es la documentacin de grandes creaciones o de personalidades y, por lo tanto, la enseanza de la historia del arte buscara evidenciar los procesos de produccin de sentido, independientemente de la coincidencia con la produccin artstica validada. Si la especificidad de la prctica artstica no es posible de ser reducida a la produccin de objetos artsticos, y es justamente a travs de esta prctica por la cual el ser humano construye y recrea su relacin con el mundo, con lo real, con la ficcin y con el tiempo, entonces la historia del arte debera poder atender a este proceso que no se ancla en el tiempo histrico, sino que permanentemente nos devuelve hacia un tiempo de detencin sobre nuestra propia experiencia como sujetos histricos inscritos en las huellas del tiempo, ms all de la cronologa y de la historia que nos han contado. De aqu se deduce la relevancia de la historia del arte como trmino irreductible de la ecuacin de la enseanza del arte en la escuela.