Estudios pedaggicos (Valdivia)

versin On-line ISSN 0718-0705

Estud. pedagg. v.31 n.1 Valdivia 2005

doi: 10.4067/S0718-07052005000100002

Estudios Pedaggicos XXXI, N 1: 33-50, 2005 INVESTIGACIONES

PROYECTOS DE AULA INTERDISCIPLINARIOS Y REPROFESIONALIZACION DE PROFESORES: UN MODELO DE CAPACITACION

Marianela Denegri Coria Departamento de Psicologa, Universidad de La Frontera, Casilla 54-D, Temuco, Chile. mdenegri@ufro.cl

Resumen Esta investigacin pretenda evaluar el efecto de un modelo de capacitacin en proyectos de aula interdisciplinarios en una muestra de 60 profesores pertenecientes a cuatro establecimientos de educacin media. La aproximacin es tanto cualitativa como cuantitativa utilizando mediciones antes, durante y despus de la capacitacin mediante observacin de la actuacin pedaggica en aula de los profesores participantes, y autorreporte de sus percepciones en torno a su experiencia en el proceso de capacitacin y el cambio en sus prcticas. Los resultados sealan cambios significativos en las prcticas docentes despus de la capacitacin, los cuales se mantienen en el tiempo. El autorreporte de los participantes muestra un importante aumento en los sentimientos de autoeficacia y capacidad de innovar. Los resultados se discuten considerando las caractersticas necesarias para un modelo de capacitacin eficiente y la necesidad de considerar la prctica cotidiana de los profesores y el contexto donde esta se desarrolla. Palabras clave: proyectos de aula interdisciplinarios, modelo de capacitacin docente, prcticas pedaggicas.

INTRODUCCION
En su gran mayora, los sistemas educacionales latinoamericanos se encuentran impulsando reformas que permitan satisfacer las necesidades de actualizacin,

reorientacin y enriquecimiento curriculares derivados de los acelerados cambios que vive nuestra sociedad. Por ello, es necesario ofrecer a los beneficiarios directos del sistema, alumnos y alumnas, conocimientos, habilidades y actitudes relevantes para la vida, que faciliten su formacin como personas integrales, ciudadanos y trabajadores, que aporten de manera efectiva a los procesos de desarrollo de nuestras regiones. En este contexto, el Informe de la Comisin de Educacin para el Siglo XXI, tambin llamado "Informe Delors" (De Lisle 1998) considera a la educacin como la herramienta fundamental que debern desarrollar los Estados si quieren contar con capital humano calificado para enfrentar los desafos que la globalizacin y el cambio planetario imponen a nuestros pases. As la educacin se concibe como el instrumento potenciador de los cambios econmicos, sociales y culturales que debern implementarse, si queremos enfrentar adecuadamente los embates de la interdependencia que caracterizarn al presente siglo. El mismo informe seala que "la educacin deber sealar la senda que lleve a construir el conocimiento, las actitudes y las destrezas que los actores sociales requerirn para vivir juntos en armona y para aprender a ser". Desde esta perspectiva, una educacin de calidad deber estar sustentada por los cuatro pilares del aprendizaje: (a) aprender a aprender; (b) aprender a hacer; (c) aprender a vivir juntos, y (d) aprender a ser. Estos cuatro pilares fundacionales de la educacin implican un enfoque radicalmente distinto de los procesos de aprendizaje y, por ende, impactan fuertemente en las formas de enseanza planteando nuevos desafos tanto para la formacin inicial de profesores como para la formacin continua. LA "REPROFESIONALIZACIN" DOCENTE COMO HERRAMIENTA DE CAMBIO PEDAGGICO Las transformaciones profundas que ha sufrido la sociedad en el ltimo siglo, el impacto de los procesos globalizadores y la necesidad de fortalecer las identidades y capacidades locales por medio de una educacin pertinente y contextualizada a las necesidades de los educandos, aparecen como los grandes desafos de la educacin y, por ende, de los educadores del siglo XXI. La posibilidad de responder a estos desafos requiere sustituir el "pensar" la educacin como un espacio asptico en el que se activan relaciones sociales y formas de transmisin de conocimientos descontextualizados de la vida cotidiana por un "pensar", "actuar" y "resignificar" las prcticas educativas y el conocimiento como prcticas socialmente construidas y legitimadas, en el marco de los supuestos y las condiciones materiales y simblicas en que stas se producen. Ello supone necesariamente un replanteamiento de la naturaleza de la teora y prctica educativas y del conocimiento que como tal las sustenta, as como la recuperacin del profesor como agente privilegiado en la transformacin de los procesos educativos intencionados por la escuela. Esta perspectiva tiene como fundamento una concepcin del profesor como profesional reflexivo que no se limita a replicar mecnicamente soluciones ensayadas por otros para resolver las situaciones que se plantean en la prctica pedaggica, siendo capaz de indagar constantemente, tanto en forma individual como colectiva, soluciones creativas y pertinentes a la realidad de los alumnos. Esta accin implica activar tanto los conocimientos tericos adquiridos en la formacin profesional como aquellos que surgen de su experiencia individual y colectiva de enseanza, plantendose

crticamente no slo el espacio de los procesos educativos y sus resultados, sino fundamentalmente su prctica y los supuestos e implicaciones sociales sobre los cuales sta se funda (Zeichner 1992; Boucher y Bouchard 1997). Dicho conocimiento adquiere, adems, un sentido transformador de las propias prcticas, dada la especial relacin que se establece entre el sujeto conocedor y el objeto de conocimiento del cual l es parte activa (Copeland, De la Cruz y Lewin 1995). La reflexin sobre la accin no se constituye slo como un ejercicio individual, sino que est inmersa en las complejas interacciones entre el profesor, los alumnos, el contexto social y especialmente la matriz de relaciones entre pares que se desarrollan en los entornos educativos. Rescatar esas dimensiones es fundamental como medio para entender los procesos pedaggicos, sobre todo al enfrentarnos con los problemas del cambio educativo y la transformacin de la prctica escolar (Sacristn y Prez Gmez 1992). As, la consideracin del capital cognitivo, que se deriva de la experiencia y reflexin cotidiana individual y cooperativa de los profesores en su prctica, se constituye en un elemento clave al momento de formular estrategias de formacin para docentes en ejercicio. Partiendo del concepto de reprofesionalizacin docente entendida como "un proceso de formacin in situ de docentes en ejercicio, a partir de una reflexin colectiva y situada sobre sus prcticas cotidianas, orientado a fortalecer sus competencias para el desarrollo de mediaciones pedaggicas significativas y la confianza en su capacidad de toma de decisiones profesionales" (Denegri 2000: 32), nuestro equipo de trabajo ha logrado sistematizar un modelo de formacin en el mbito de los proyectos de aula interdisciplinarios (Denegri y Martnez 2001) que se compone de cuatro etapas y se apoya en un paradigma constructivista de aprendizaje (Denegri 1996a, 1996b). La aplicacin de este modelo se hace in situ en cada unidad educativa y como prerrequisito requiere que en ella participen todos los actores pedaggicos relevantes, es decir, profesores y equipo de gestin, porque la puesta en marcha de los proyectos requiere de una fuerte coordinacin intrainstitucional y del cambio de prcticas burocrticas y de control vertical habituales en los establecimientos educacionales. Tradicionalmente se han planteado dos formas de abordar el desarrollo de proyectos en el aula. La primera toma como referente bsico y punto de partida las disciplinas o materias pudindose clasificar en proyectos disciplinares, multidisciplinares, interdisciplinares y pluridisciplinares. Por otra parte, estn las propuestas de organizacin globalizada en las cuales el referente no es la disciplina, sino las necesidades educativas y los intereses de los alumnos. De esta manera las necesidades educativas sern las que obligarn a utilizar contenidos disciplinares y no a la inversa, por ejemplo, los centros de inters de Decroly. Nuestra propuesta pretende establecerse como una tercera forma de abordaje de los proyectos de aula, dado que, si bien parte por contenidos curriculares asociados a disciplinas, tambin incorpora fuertemente los intereses de los alumnos y la formulacin de interrogantes propia de los modelos globalizados. As, los proyectos de aula interdisciplinarios se constituyen en una forma de organizar el proceso de enseanza-aprendizaje de manera flexible, considerando la diversidad en las formas de abordar un tema o problema, donde se enfatiza la relacin de los diferentes contenidos disciplinares en torno a un tema eje que sirve de organizador y articulador de los distintos aspectos y disciplinas que componen el proyecto. Este tema eje es seleccionado en consenso por el equipo de trabajo docente y articula sus intereses pedaggicos con los intereses de los alumnos. Para ello recoge preguntas

formuladas tanto por los alumnos como por el equipo de profesores y estimula la bsqueda de respuestas tambin en conjunto (Hernndez y Ventura 1992; Zabala 1995; Denegri 2000). A partir de lo expuesto, el propsito de este estudio fue evaluar el efecto de una estrategia de reprofesionalizacin docente orientada al desarrollo de proyectos de aula interdisciplinarios en Liceos Tcnico-Profesionales de la Regin de la Araucana, Chile.

METODO
El estudio corresponde a un diseo de tipo descriptivo con una aproximacin tanto cualitativa como cuantitativa utilizando mediciones en distintos momentos del proceso de formacin. PARTICIPANTES. La muestra de tipo intencionada estuvo constituida por 60 profesores de Enseanza Media de cuatro establecimientos de Educacin Tcnico-Profesional de la Regin de la Araucana. Estos establecimientos se encontraban, durante los aos 2002-2003, realizando un proceso de asistencia tcnica en mejoramiento de prcticas pedaggicas mediante fondos del Ministerio de Educacin. La unidad de anlisis principal la constituyen los discursos de los profesores acerca de su experiencia de formacin y 120 observaciones de clase, 60 de ellas realizadas antes de iniciar el proceso de intervencin y 60 realizadas cuando ya se haban implementado los proyectos de aula por cada equipo de profesores. INSTRUMENTOS Y TECNICAS 1. Pauta de observacin de prctica docente. Esta pauta fue diseada como parte del modelo de capacitacin por especialistas en el diseo, ejecucin y evaluacin de proyectos de aula interdisciplinarios. Fue sometida a criterio de jueces expertos, obteniendo una fiabilidad interjueces de .85, mediante el estadstico Alfa de Cronbach. La pauta est compuesta de doce temes que abordan aspectos claves de la actuacin docente vinculados a la construccin de aprendizajes significativos y que pueden actuar como facilitadores u obstaculizadores del desarrollo de proyectos de aula. De stos, nueve recogen observaciones en cuanto a presencia de acciones pedaggicas en una escala de 1 (ausencia) a 3 (presencia total). Los tres restantes registran el mtodo preferente con que el profesor estructura su clase, tipos de recursos pedaggicos de apoyo que utiliza y formas de evaluar los aprendizajes (anexo 1). Es aplicada por observadores entrenados y a cada profesor se le entrega un informe personal de su actuacin, a la vez que los aspectos comunes son discutidos por el tutor del equipo durante las sesiones de apoyo al desarrollo del proyecto. 2. Entrevista en profundidad y focus group. La entrevista fue realizada a todos los profesores participantes una vez finalizado el proceso de formacin. Su objetivo era evaluar las impresiones subjetivas de los participantes en torno al desarrollo o actualizacin de competencias y su vinculacin con su prctica cotidiana en el aula y su disposicin afectiva frente a su participacin en proyectos de aula interdisciplinarios.

Para ello, abordaba cuatro temas: evaluacin y significado de su experiencia personal durante el proceso, evaluacin de la experiencia de trabajo colectivo, aprendizajes obtenidos y proyecciones de esta experiencia a su quehacer profesional. Se realizaron, adems, dos focus group con 10 participantes cada uno, seleccionados aleatoriamente entre todos los profesores de la muestra. Su objetivo era profundizar en el significado de la experiencia colectiva de construccin de proyectos entre pares de distintas disciplinas. PROCEDIMIENTO. Cada establecimiento contact a nuestro equipo de trabajo para solicitar una asistencia tcnica para el mejoramiento de sus prcticas educativas en el marco del proyecto MECE Media del Ministerio de Educacin. Una vez analizados los trminos de referencia, les fue presentada una propuesta de trabajo, la cual, una vez aceptada y socializada con todo el equipo de profesores participantes, fue puesta en marcha siguiendo el modelo de capacitacin que se describe a continuacin. MODELO DE FORMACION EN PROYECTOS DE AULA INTERDISCIPLINARIOS. A partir de un paradigma constructivista, el proceso de formacin se desarrolla en cuatro fases secuenciales e interdependientes entre s: 1. La primera fase tiene por objetivo evaluar el estado inicial de trabajo en aula de cada establecimiento, para conocer en la accin pedaggica, los conceptos previos, representaciones y conocimientos del equipo docente. Esto se hace mediante la observacin del desempeo docente en aula y el posterior anlisis de estos resultados con el equipo de profesores participantes. El propsito central es iniciar el proceso de reflexin sobre la prctica cotidiana a partir de datos recogidos por observadores independientes y entrenados. La segunda fase, llamada inmersin terica, pretende construir en conjunto dentro de cada unidad educativa, y a partir de la reflexin conjunta sobre la prctica, una serie de conceptos comunes que posibiliten crear una estrategia de trabajo coordinado. Para ello, se discuten en forma conceptual y aplicada las caractersticas de la etapa de desarrollo de los alumnos, asocindolas a estilos de aprendizaje, inteligencias mltiples e inteligencia emocional. Se discute el marco conceptual constructivista y se ejercitan tcnicas de elaboracin y evaluacin de mapas conceptuales, tcnicas de trabajo cooperativo, planificacin desde la perspectiva constructivista y las etapas de formulacin de un proyecto de aula interdisciplinario (cuadro 1). Esta fase culmina con la formulacin de un proyecto de aula interdisciplinario por equipos conformados por profesores de cuatro subsectores o asignaturas, apoyados por un tutor del equipo capacitador, que sirve de mediador y facilitador del proceso de construccin y desarrollo de la propuesta.

2.

Cuadro 1 Etapas de desarrollo de un proyecto de aula interdisciplinario (Denegri 2000)

ETAPA 1. Formulacin

ACTIVIDADES Formacin de la "sociedad" de trabajo entre profesores y seleccin del tema eje.

Esta etapa est centrada en la organizacin del equipo de trabajo Seleccin del curso-objetivo, interdisciplinario, su consolidacin y la caracterizacin y recogida inicial de formulacin del proyecto que ser intereses de los alumnos. ejecutado en conjunto. Requiere que Justificacin de la relevancia del los profesores realicen docencia en el proyecto para profesores y curso seleccionado y que el alumnos. establecimiento destine algn tiempo Formulacin de objetivos y para la planificacin de actividades. seleccin de contenidos curriculares. Esta formulacin debe El nmero ptimo de participantes incorporar objetivos conceptuales, por equipo interdisciplinario no procedimentales y actitudinales. debera exceder de cuatro subsectores, ello con el propsito de Articulacin de contenidos en un mapa conceptual interdisciplinario. facilitar la coordinacin de intereses y de espacios comunes de trabajo. Seleccin de actividades y su calendarizacin.

Diseo de estrategias de evaluacin. 2. Puesta en marcha y ejecucin Lanzamiento del proyecto por todo el equipo de trabajo.

Durante esta etapa, el proyecto es Organizacin de los equipos puesto en marcha conjuntamente por cooperativos de alumnos que se el equipo de profesores en cada uno mantendrn estables para todas las de sus espacios horarios de actividades del proyecto. asignatura o subsector. Requiere de Desarrollo del programa del la coordinacin permanente del proyecto que se inicia con la equipo de trabajo para ir evaluando elaboracin conjunta con los su desarrollo e incorporando los alumnos de las interrogantes claves ajustes que se estimen convenientes. que pretender resolver el proyecto. Coordinacin y supervisin formativa de actividades de los equipos cooperativos de alumnos en cada asignatura o subsector incluyendo revisin regular de bitcoras y portafolios de cada equipo. Reuniones de coordinacin de equipo docente. Autoevaluacin e incorporacin de ajustes necesarios. Presentacin colectiva de productos del proyecto y reflexin compartida sobre la prctica.

3. Evaluacin Etapa permanente, organizada en torno a una serie de preguntas que permiten organizar cada momento evaluativo: a) Evaluacin Inicial: qu saben los alumnos sobre el tema?, cules son sus hiptesis y referencias de aprendizaje?, qu preguntas se formulan?, cmo se organizan inicialmente para responderlas?

Formulacin de las preguntas evaluativas. Desarrollo de etapas de la evaluacin y aplicacin de instrumentos y estrategias de evaluacin. Anlisis al interior del equipo de trabajo y formulacin de medidas correctivas. Autoevaluacin del equipo de trabajo docente y elaboracin de informes finales de proyecto.

Presentacin colectiva de productos del proyecto y reflexin compartida b) Evaluacin de proceso: qu estn sobre la prctica. aprendiendo?, cmo estn siguiendo el sentido del proyecto?, cmo estn organizando sus bitcoras?, cmo resuelven los problemas y conflictos al interior de cada equipo?, cmo estamos funcionando y coordinndonos el equipo de profesores? c) Evaluacin de producto: qu han aprendido los alumnos en relacin con las propuestas iniciales?, son capaces de establecer nuevas relaciones?, qu han logrado reflejar en el informe final?, qu refleja la autoevaluacin y la coevaluacin?, qu hemos aprendido como equipo de trabajo docente? 3. La tercera fase se propone ejecutar los proyectos de aula ya formulados con la asesora del tutor. Transversalmente se trabajan la aceptacin mutua y la cooperacin para favorecer las buenas relaciones entre colegas, la coordinacin de intereses, la tolerancia y la superacin de problemas. Al ser esta etapa primordialmente prctica, se evala a travs de asesora directa a los grupos de trabajo y observacin en aula de las actividades que desarrolla cada equipo de profesores. Esta observacin es realizada por el mismo equipo que realiz la observacin inicial, el cual no mantiene ningn otro tipo de relacin con el equipo docente para no introducir sesgos en la observacin. Los resultados de la observacin son entregados al tutor, quien los discute con el equipo de profesores. A su vez, cada profesor recibe un informe individual y confidencial de los resultados de la observacin de su clase. La cuarta fase tiene como objetivo evaluar el proceso y resultado global de los proyectos de aula y su impacto en la accin pedaggica de la unidad educativa. Esta evaluacin se realiza al interior de cada equipo interdisciplinario de docentes, mediante el anlisis de los resultados globales de las observaciones de la etapa anterior y de sus propias experiencias, para posteriormente compartir

4.

estos resultados y compararlos con los resultados de las observaciones de la primera etapa. Se finaliza compartiendo las experiencias en los distintos proyectos ejecutados y evaluando el impacto de cada uno de ellos. El proceso de capacitacin con todas sus etapas tuvo una duracin promedio de un ao en cada establecimiento educacional, dedicndose aproximadamente cuatro meses para las fases 1 y 2 y entre cuatro a seis meses para las fases 3 y 4. Las observaciones fueron realizadas antes del inicio de la fase de inmersin y durante el desarrollo de los proyectos de aula. El proceso total culmin en cada establecimiento con una presentacin de los productos de cada proyecto interdisciplinario a toda la comunidad educativa. Las entrevistas en profundidad y los dos focus group fueron ejecutados una vez que los profesores haban dado por concluido el proyecto. Fueron registradas en archivos de audio y luego transcritas textualmente en un protocolo para su anlisis. ANALISIS. Los datos obtenidos en las distintas mediciones fueron sometidos a diversos anlisis. 1. Observacin de prctica docente. Ambas observaciones (inicial y de seguimiento) fueron sometidas a anlisis descriptivo y comparativo con utilizacin del estadstico 2 (Ji cuadrado) para observar posibles diferencias en la actuacin pedaggica de los profesores entre ambas observaciones. Entrevista en profundidad y focus group. En primer lugar, se codificaron todas las respuestas de los sujetos frente a cada tema de discusin, lo cual dio origen a un conjunto amplio de categoras para cada uno. A continuacin se agruparon todas las respuestas que podan ser consideradas equivalentes de acuerdo a criterios ms extensos, creando con ello categoras ms inclusivas.

2.

RESULTADOS
1. Observacin de prctica docente. Se observaron diferencias significativas en siete de los nueve temes que evaluaban el desarrollo de competencias docentes que se estimaban clave para el desarrollo de proyectos de aula. Como puede apreciarse en la tabla 1, el desempeo de los profesores en aula present cambios importantes entre la primera y segunda observacin, aprecindose el desarrollo progresivo de habilidades pedaggicas centradas en el aprendizaje. As se aprecia que en la segunda observacin un mayor porcentaje de docentes evala conocimientos previos, responde preguntas, relaciona contenidos, gua el trabajo y atiende dificultades de sus estudiantes, a la vez que retroalimenta su desempeo. Tambin es posible observar una mayor apropiacin de las metodologas cooperativas que resultan claves al momento de instalar una propuesta de desarrollo de proyectos en el aula.

Adicionalmente, se observa un cambio en el tipo de mtodos didcticos utilizados por los profesores para organizar sus clases, como puede observarse en la tabla 2.

En la observacin inicial, los mtodos didcticos seleccionados mayoritariamente por los profesores fueron la clase expositiva y la realizacin de ejercicios individuales, mientras que el trabajo de grupo y la disertacin tienen una utilizacin marginal. En cambio, en la observacin de seguimiento se constata la fuerte incorporacin del trabajo grupal como mtodo didctico y la marcada disminucin de clases expositivas, mantenindose una fuerte presencia (35%) paralela de la ejercitacin individual.

Como puede apreciarse en la tabla 3, estos resultados son reforzados por lo observado en cuanto al uso de recursos pedaggicos de apoyo, dimensin en la cual tambin se observan diferencias significativas entre ambas mediciones.

Finalmente, tambin se aprecian diferencias entre las formas de evaluacin utilizadas por los profesores en la primera y segunda observacin, como puede apreciase en la tabla 4.

Se observan cambios entre la primera y segunda observacin, fundamentalmente en el uso de la Evaluacin Sumativa de tipo tradicional, la que baja en frecuencia desde un 37% a un 18%. En ambas observaciones se aprecia un alto porcentaje de uso de la Evaluacin Formativa, fundamentalmente a travs de retroalimentacin verbal del profesor a los alumnos. Otro cambio significativo se da en el aumento del uso de Autoevaluacin y la incorporacin de un pequeo porcentaje de Coevaluacin que se encontraba ausente en la observacin inicial. 2. Entrevistas y Focus group. El anlisis de las respuestas de los participantes frente a

los distintos temas de la entrevista y los focus group permitieron extraer las siguientes categoras: 2.1. Una oportunidad de crecimiento personal. Las respuestas agrupadas en esta categora se orientan a describir la experiencia de formacin como una oportunidad de crecimiento y reafirmacin personal. Los entrevistados sealan haberse sentido acogidos y escuchados, lo que les permiti sentir seguridad en lo que compartan con sus pares y el equipo capacitador. Como seala una docente: "sent que lo que deca era importante y valioso, me sent reconfortada como persona y profesional y no cuestionada como es lo nico que escuchamos ahora". En este mismo sentido, van las apreciaciones referidas al proceso de capacitacin como una instancia para reafirmar las propias capacidades en un entorno seguro y aceptador y la posibilidad de poder equivocarse y rectificar con el apoyo del tutor. Un aspecto destacable es la conclusin de uno de los focus group frente a este tema en cuanto a ponerse en el lugar de los alumnos y sentir cmo ellos deben sentirse cuando son apoyados. Como seala un docente participante: "como nosotros tambin lo vivimos, me di cuenta de la importancia del apoyo, de dar respuesta a las inquietudes de los chiquillos y de estar con ellos cuando se equivocan, porque uno tambin aprende de sus errores". 2.2. Un espacio para reconocer potencialidades y construir juntos. Aqu se agrupan las reflexiones en torno a la importancia del trabajo en equipo y tambin a la oportunidad de conocer lo que hacen los "colegas" del liceo. Se seala la relevancia de estar abierto a reflexionar sobre la propia prctica, compartir experiencias y aprender de los pares. Un profesor seala: "es importante estar dispuesto a aprender para que el proyecto resulte. Yo soy de matemticas y de nutricin no entenda nada, pero como el eje del proyecto era la nutricin en la adolescencia, tuve que documentarme la gringa (se refiere a una colega) me ense mucho y eso tambin me sirvi ahora para mi casa, mis hijos". La mayora de los participantes destaca la importancia del rescate de los conocimientos y estrategias que cada uno desarrolla a diario con sus cursos y la resignificacin de estas prcticas al construir nuevas formas de entenderlas y contextualizarlas: "aprend a valorar el trabajo con tutores, monitores les deca yo, y poder organizar su ayuda para apoyar a los alumnos que tenan ms problemas siempre lo haba hecho, pero hasta ahora no reconoc la importancia que tiene usar esta metodologa". Otros docentes relevan el trabajo cooperativo como una opcin de potenciar la construccin de aprendizajes y a la vez formar valores: "a m no me convenca eso del trabajo de grupo, pensaba que era prdida de tiempo, porque slo algunos trabajaban, pero despus de aprender la metodologa de grupos de expertos me cambi la percepcin tampoco crea mucho en el trabajo en equipo con otros colegas, pero ahora no cambiara a mis socios por nada" (se refiere a los profesores integrantes de su proyecto). Se observa la percepcin compartida acerca del rol del alumno como activo constructor de sus aprendizajes y el impacto del trabajo de equipo de los profesores en el aumento de la motivacin y compromiso con el aprendizaje: "da gusto ver cmo los chiquillos se comprometieron con el proyecto, llegaban con sus bitcoras y sus portafolios ordenaditos y se les ocurran nuevas actividades que podamos hacer por

ejemplo, esa representacin de las fiestas mexicanas de difuntos se les ocurri a ellos y nosotros slo los ayudamos a conseguir los materiales para la filmacin Nos dijeron en la evaluacin que una de las cosas que ms les gust fue ver que tambin nosotros (se refiere a los profesores) ramos capaces de trabajar en equipo". 2.3. Los obstaculizadores para el desarrollo de proyectos. Los docentes, si bien destacan los cambios observados en los alumnos como producto de la experiencia del proyecto, tambin sealan la mantencin de algunas caractersticas que consideran negativas: "la mayora particip bien, pero siempre hay algunos que dan la nota baja, por ejemplo, en los grupos haban algunos que se apoyaban demasiado en sus compaeros o que eran irresponsables con el trabajo". Otras dificultades sealadas se refieren a la poca autonoma de los estudiantes, sus dificultades para trabajar solos y tambin la falta de algunas competencias de base, como la comprensin lectora o habilidades matemticas que influan en su rendimiento frente al proyecto. En este mismo contexto, algunos docentes sealaron sentirse muy motivados para seguir trabajando en proyectos, pero a la vez preocupados por las demandas de tiempo que ello significa. Como expresa una profesora: " el proyecto nos result muy bien, los chiquillos lo pasaron bien, aprendieron a conocer bien los motores y hacer ajustes, y tambin a trabajar juntos, pero tambin nosotros trabajamos muchsimo para formularlo, hasta fines de semana nos juntbamos no s si vamos a tener los tiempos necesarios por parte del colegio". Esta preocupacin tambin aparece en los relatos de los focus group como uno de los posibles obstaculizadores que tendra la realizacin masiva de proyectos, pero a la vez se observa una orientacin propositiva para buscar soluciones, como dice un profesor: "pensar en ms de un proyecto por curso sera mucho, pero si nos organizamos podramos lograr al menos uno en el semestre o en el ao por ltimo, pero hay que hacerlos por la calidad de los aprendizajes que logran los alumnos y porque a nosotros tambin nos hace bien trabajar juntos". En general, la mayora de los participantes defini a la experiencia en trminos positivos, incluso aqullos que tuvieron ms dificultades para sacar adelante sus proyectos: "nos cost mucho enchufarnos, es que es como cambiarse el casete y eso cuesta, pero igual lo intentamos y aunque nuestro proyecto haya sido modestito, igual lo hicimos, no podamos fallarle a los estudiantes que estaban tan motivados ni fallarnos a nosotros mismos fue difcil, pero vali la pena". 2.4. Los cambios en las prcticas de evaluacin. Los profesores tambin reportaron cambios fundamentales en el foco de evaluacin. Se hizo indispensable la evaluacin inicial, pues en muchas ocasiones la accin de los colegas de equipo implicaba avances importantes para el trabajo en cada uno de los subsectores. La bitcora y el portafolio fueron medios de evaluacin formativa y de producto, difciles de adoptar tanto para docentes como para alumnos, pues debieron acostumbrarse a realizar y observar procesos metacognitivos. Sin embargo, su impacto fue importante para gran parte de los profesores, ya que estos medios sirvieron para aumentar la reflexin crtica y observar el proceso de avance grupal e individual: "tuvimos que aprender juntos con los alumnos como usar la bitcora y el portafolio, pero una vez que logramos dominarlos nos dimos cuenta de su potencia como herramienta pedaggica. Yo personalmente los he incorporado ahora en todos los cursos que tengo a mi cargo".

En general, el organizar la accin pedaggica en proyecto fue bien evaluado tanto por los directivos como los profesores del establecimiento, aun cuando manifestaron importantes dificultades en el tiempo requerido para coordinar sus acciones.

DISCUSION
Los resultados sealan cambios significativos en las prcticas docentes despus de la formacin en proyectos de aula, los cuales se mantienen en el perodo de la intervencin. Tal como se refleja en los resultados de las redes semnticas y en las entrevistas, se observa la reconstruccin de un concepto de aprender y ensear ms cercano a un paradigma constructivista y se manifiesta consistencia entre el discurso y la prctica de los profesores, ya que manejan un bagaje conceptual que se refleja en su quehacer habitual. Esta consistencia va acompaada de la expresin de sentimientos de autoeficacia tanto en su quehacer pedaggico como frente al trabajo en equipo y la capacidad de innovar. Es interesante observar cmo los profesores van progresivamente incorporando nuevas prcticas en su quehacer a la vez que resignifican otras habituales al contextualizarlas o definirlas ms precisamente. Coincidiendo con Sacristn (1992), el ejercicio reflexivo compartido que se produce en las distintas etapas del proceso de formacin tiene efectos no slo a nivel de la construccin conceptual de nuevos esquemas interpretativos de la prctica, sino tambin lleva a cambios sobre la accin. Los profesores de este estudio resignificaron sus practicas pedaggicas habituales y las enriquecieron con el trabajo entre pares; ello les permiti abrirse al ejercicio interdisciplinario y valorar el aporte de un abordaje problematizador de la realidad a la vez que incorporaron nuevas estrategias pedaggicas y modificaron sus estilos de relacin con sus pares y con los estudiantes. As como otro producto de la experiencia, los profesores sealan, adems, un cambio en la conducta de los estudiantes y en su compromiso con sus procesos de aprendizaje. Ello si bien no se observ de manera especfica, tambin aparece en los registros complementarios de las observaciones de aula, las que revelan una respuesta positiva frente a los proyectos de aula que se tradujo en un incremento de la participacin al plantear mayor nmero de dudas, realizar sugerencias, prestar mayor atencin, aumentar su motivacin y concentracin. Dado el carcter Tcnico-Profesional de los liceos participantes en esta experiencia, es relevante sealar que otro cambio derivado del trabajo en proyectos de aula interdisciplinarios se relacion con el logro de mayor vinculacin entre las reas de formacin general y de especialidad, las que con las formas ms tradicionales de organizar la accin pedaggica se mantenan separadas. Esta unin es imprescindible, pues actualmente el mundo del trabajo exige a los jvenes emplear conjuntamente destrezas y habilidades aprendidas en ambos campos; establecer estas vinculaciones en los proyectos de aula tiene como ventaja hacerlas explcitas y establecerlas como parte importante del logro de una empresa conjunta entre profesores y alumnos. El logro de estos resultados fue facilitado por la confluencia de variados factores. Primero, realizar la asistencia tcnica dentro de los establecimientos permita estar

ms cercano a la dinmica de trabajo de cada colegio, lo que facilit la contextualizacin a las caractersticas y necesidades particulares de cada equipo docente. Segundo, la metodologa de trabajo, que privilegiaba la conexin entre el quehacer terico y prctico y se nutra de la experiencia de los propios participantes, permiti construir en conjunto un modelo de intervencin pedaggica que luego los docentes trasfirieron a sus aulas. El compromiso y la participacin de los docentes, unidos a la flexibilidad del equipo administrativo de cada establecimiento, facilitaron una serie de cambios en la administracin dentro y fuera del aula. Estos cambios permitieron a los alumnos buscar fuentes de informacin, trasladarse fuera del establecimiento, ir al CRA en busca de recursos, etc., lo que fue fundamental para alcanzar su mayor autonoma y compromiso en su proceso de aprendizaje. Por ello, la instalacin de un abordaje de proyectos implica crear una estrategia ms flexible de distribucin de espacios y tiempos que facilite la actividad autnoma de los alumnos y el uso de todas las instalaciones del colegio como espacios educativos. Adems, requiere de la activacin de redes de cooperacin con la comunidad y con otras instituciones locales. Requiere, a su vez, que se optimicen los tiempos destinados a planificacin de actividades pedaggicas, descargando a los profesores de las pesadas reuniones informativas rutinarias y sustituyndolas por espacios de trabajo conjunto y reflexin sobre la prctica. En el aula tambin se requiere de una organizacin flexible, que permita a los alumnos llevar invitados externos al establecimiento, recolectar materiales, buscar informacin en el medio cercano al colegio; en definitiva, llevar el aula de aprendizaje ms all de las paredes del saln de clases. En conclusin, los resultados de esta experiencia permiten rescatar desde la prctica cotidiana el rol de profesional reflexivo del profesor. En este contexto, la explicitacin de objetivos, la evaluacin de conocimientos previos, la capacidad de problematizar la realidad para inducir a la reflexin, la atencin a las dificultades y al progreso de sus alumnos y la toma de decisiones en torno a los mejores dispositivos que propicien la construccin de aprendizajes significativos, se convierten en decisiones profesionales autnomas para resolver las situaciones que se plantean en la prctica pedaggica. Al mismo tiempo, se valida la capacitacin in situ como opcin que efectivamente propicia cambios profundos y permanentes en la prctica docente y especialmente se releva la importancia de la consideracin de los contextos pedaggicos como espacios de construccin de significados compartidos entre profesores y alumnos y entre profesores de distintas disciplinas. Es en este espacio de construccin compartida donde la realizacin de proyectos de aula interdisciplinarios sirve de puente para romper la vieja tradicin de "parcela de conocimiento", tan fuertemente arraigada en nuestra cultura escolar.

Notas

* Este trabajo se desarroll en el marco del Proyecto Fundacin Andes C- 13755.

Referencias
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2010 Universidad Austral de Chile Facultad de Filosofa y Humanidades Campus Isla Teja S/N Valdivia / X Regin

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