Cap. I.

Didactica general i didactica specialitii; specificul disciplinelor socio-umane ntr-un nvmnt modern, predarea-nvarea unei discipline nu se realizeaz la ntmplare. Sugestiile pertinente n organizarea i coordonarea acestui proces deosebit de complex se relev a fi absolut necesare. Nu este lipsit de importan evitarea dezorganizrii n delicatul proces de parcurgere a unei discipline, ct i conlucrarea n vederea stabilirii unor repere .Inventivitatea i originalitatea se vor mula, cu siguran, mai bine dac vor avea loc pe un teren al experienei recunoscut ca valoroas i al teoriei parcurs cu responsabilitate i selectat cu grij. Ne propunem s realizm un instrument util de lucru, un suport pentru viitorii profesori n nsuirea corect i creativ a cunotinelor didactice, n stimularea creativitii profesionale n adaptarea cu succes a lucrului cu clasa de elevi. Scurt istoric: conceptul de didactic a fost consacrat de pedagogul ceh Jan Amos Comenius, n lucrarea sa Didactica Magna, publicat n 1632. Semnificaia atribuit de Comenius didacticii era cea de art a predrii arta universal de a-i nva pe toi totul . Nu este de loc lipsit de importan s reinem maniera n care era recomandabil s se desfoare acest proces i anume: concis, plcut i temeinic, n vederea organizrii instruirii n coal i a disciplinrii minii prin instruire. Etimologic, termenul de ,, didactic este, sinonim cu cel de ,, pedagogie(didaskein, n greaca veche nseamn a nva). Diferena dintre pedagogie i didactic const n faptul c prima se refer la principiile generale ale educaiei, iar a doua la metode concrete de lucru i organizare a nvrii la o disciplin anume. Didactica reprezint o disciplin tiinific, ce studiaz procesul de nvmnt ca principal modalitate de cunoatere i formare, de instruire i educare; sistemul de nvmnt ca ansamblu al instituiilor de instrucie i educaie; legitile/principiile activitii didactice; coninutul nvmntului; tehnologia didactica; formele de organizare si desfurare a activitii didactice; formele de educaie in afara instruirii colare; raporturile profesor-elev, stilul profesorului, etc.( Miron Ionescu, Ioan Radu, Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p.20). Este important s ne raportm, n demersul nostru, la tendinele majore care se manifest n evoluia actual a didacticii, i anume: Tendina de a pstra anumite achiziii ale didacticii tradiionale Tendina de a aduga, prin prelucrare, la didactica clasic, rezultate tiinifice care permit modernizarea procesului didactic

 Deplasarea accentului pe dezvoltarea resurselor interne ale elevului, angajndu-l n propria formare. De altfel, acest ultim aspect confer un plus de responsabilitate profesorului, care trebuie s fie preocupat de organizarea unor experiene de nvare relevante, de crearea unui mediu educaional ce ncurajeaz iniiativa, interaciunea pozitiv, curajul de a aciona. George Videanu red foarte clar aceste schimbri ce trebuie s intervin n ntreaga activitate a profesorului: Trecerea de la un nvmnt cu un singur actor (sau actor principal) la un proces bipolar, cu doi actori, proces care acord elevilor dreptul de a nva prin participare, este pe cale de a deveni pretutindeni o realitate colar. Profesorul est i rmne liderul i organizatorul proceselor de predare i nvare, dar el i ndeplinete rolurile pedagogice numai n msura i ajut pe elevi s-i descopere resursele latente, s-i cunoasc erorile i lacunele, s asimileze tehnicile i regulile muncii intelectuale, s participe la cutarea adevrurilor, s nvee individual i n grup, fcnd eforturi i obinnd succese i satisfacii.( George Videanu, Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti, 1988, p. 210). n vederea unei diferenieri clare, trebuie s reinem c didactica general se adreseaz conduitei generale a clasei de elevi i vizeaz perfecionarea ntregului proces de predare-nvare, iar didacticile speciale vizeaz, cu precdere, predarea-nvarea unei anumite discipline. Relaia dintre didactica general i didacticile speciale este una biunivoc, de intercondiionare i, n acelai timp, concentric. Didactica specialitii este, n acelai timp, o disciplin preponderent pedagogic, deoarece utilizeaz achiziiile teoretice i experimentale ale psihologiei i pedagogiei i o disciplin relativ autonom, deoarece realizeaz legtura cunotinelor psihopedagogice cu disciplina tiinific la care se refer. Obiectivul fundamental al didacticii specialitii: profesionalizarea carierei didactice i nlesnirea drumului fiecrui tnr spre configurarea unei personaliti autonome i responsabile. Obiective specifice: deprinderea unui minumum de cunotine teoretice i abiliti practice n raport cu obiectivele i coninuturile specifice disciplinelor abordate pregtirea studenilor pentru stagiul de practic pedagogic avansarea unor modele orientative sau operaionale de lucru structurarea i mbogirea registrului metodic de care uzeaz profesorul, stpnirea unor moduri variate de abordare a predrii-nvrii

predarea coninutului diverselor discipline de pe o poziie modern, nnoitoare, urmrind dezvoltarea liber, integral i armonioas a personalitii elevului. Didactica disciplinelor socio-umane i propune: s identifice i s argumenteze locul i rolul disciplinelor respective n planul de nvmnt; s precizeze specificul acestor discipline; s abordeze strategii didactice adecvate coninutului i obiectivelor; s ofere modaliti de utilizare a produselor curriculare i instrumente de proiectare didactic s motiveze studenii n construirea propriului rol i model comportamental de viitor profesor. Evaluarea la disciplina Didactica specialitii se va realiza din dou componente: evaluarea final (sumativ) i evaluare pe parcurs (formativ). Evaluarea final (60% ) va consta dintr-o lucrare scris care poate fi test-gril, test clasic sau test combinat. Evaluarea pe parcurs (40 %) se va realiza n cadrul seminariilor prin participarea la dezbateri pe teme anunate (20%) i printr-un proiect didactic (20%). Specificul didacticii disciplinelor socio-umane rezult dintr-o serie de factori, dintre care enumerm: caracterul abstract al noiunilor cu care opereaz aceste discipline, caracterul fenomenelor economice ca fenomene sociale, din necesitatea tratrii noiunilor n legtur cu realitatea economic, politic i social i, mai ales, din tipurile de competene generale urmrite prin predarea-nvarea disciplinelor socio-umane, pe care le redm mai jos: 1. Cunoaterea principalelor dimensiuni conceptuale i tematice ale refleciei asupra omului i societii; cunoaterea articulrilor interdisciplinare prin realizarea unor conexiuni ntre cunotinele dobndite; 2. Competene de obinere a cunotinelor (receptare, lectur, studiu activ).Aceast categorie de competene presupune: identificarea i nsuirea conceptelor de baz n domeniul tiinelor socio-umane; identificarea i perceperea corect a unor fapte, fenomene, procese, precum i a relaiilor sau conexiunilor dintre acestea; abiliti de documentare: orientarea n studiu, identificarea surselor adecvate de informare, cutarea i culegerea informaiilor din surse variate, sesizarea esenialului; stil de munc investigativ (cercetarea, explorarea, descoperirea) ritmic, continuu, riguros, eficient; 3. Competene de prelucrare / tratare i organizare a informaiilor. Aceast categorie de competene presupune: capaciti de ordin cognitiv: analiza, sinteza, clasificarea, definirea, rezumarea, interpretarea, discriminarea, corelarea, compararea, evaluarea; 4. presupune: Efectuarea unor raionamente corecte; Elaborarea unor strategii de rezolvare a problemelor; Competene de utilizare a informaiei. Aceast categorie de competene

Operarea unor transferuri de cunotine n scopul formrii unei gndiri asociative, flexibile, creatoare; Gndirea productiv i creativ: generarea de concepte, idei, soluii; Aplicarea i integrarea cunotinelor;

Rezolvarea efectiv de probleme; 5. Competene de exprimare a persoanei (comunicarea). Aceast categorie de competene presupune: Exprimarea opiniilor i convingerilor personale; Demonstrarea sau argumentarea susinerilor; Abiliti de dialogare; Deprinderi de operare cu coduri verbale i simbolice;

Comportamente verbale caracterizate prin coeren, fluen, expresivitate, elaborare; 6. Competene de relaionare i participare la activitatea de grup i la viaa social. Aceast categorie de competene presupune: ndeplinirea responsabil a sarcinilor n cadrul activitii de grup; Decizii privind aciunile potrivite n diferite situaii; Participarea la dezbateri, negocieri, rezolvarea unor conflicte;

Consolidarea atitudinilor de nelegere i toleran n perspectiva vieii active; Realizarea climatului afectiv pozitiv n cadrul grupului; Dezvoltarea capacitii de adaptare la schimbrile mediului social. (cf. Mirela Albulescu i Ion Albulescu, Studiul disciplinelor socio-umane, ed. Dacia, Cluj, 2002, p. 30-31). Competenele specifice, definite pe fiecare obiect de studiu, sunt derivate din competenele generale i se formeaz pe parcursul unui an colar. Ele sunt indicate n programele colare i esenializeaz demersul didactic la fiecare disciplin n parte. Astfel, la disciplina Logic competenele specifice vizeaz: Determinare conceptelor de baz i a problematicii logicii; clasificri, definiii, Identificarea tipurilor de noiuni, propoziii, argumente;

Analiza raporturilor logice dintre noiuni sau dintre propoziii categorice; Folosirea corect a operaiilor de definire i clasificare; Sesizarea i corectarea erorilor n definire, clasificare sau argumentare;

Construirea de ctre elevi a unor argumente corecte, pentru a-i susine opiniile; 4

Folosirea unor strategii de argumentare i contraargumentare; Aplicarea tehnicilor de evaluare a corectitudinii( validitii argumentelor); Aplicarea analizei logice la alte domenii ale tiinei i ale culturii; Claritatea, coerena i precizia n exprimare;

Cultivarea unor trsturi ale personalitii cum ar fi: gndirea exact i sistematic. La disciplina Psihologie competenele specifice vizeaz: Definirea proceselor psihice i identificarea rolului lor n evoluia personalitii individului; Caracterizarea proceselor psihice ntr-un limbaj specific adecvat; Identificarea modului n care interacioneaz procesele psihice n conturarea sistemului de personalitate; Analiza manifestrii personalitii individului n contextul dinamicii de grup; Analiza unor relaii interpersonale, a unor comportamente i atitudini sociale precum i raportarea acestora la modele dezirabile; Realizarea de caracterizri i autocaracterizri psihologice; Utilizarea cunotinelor dobndite n modelarea propriului comportament i influenarea comportamentului celorlali; Realizarea unor sinteze tematice pe baza consultrii bibliografiei de specialitate;

Aplicarea instrumentelor de investigare psihologic, prelucrarea datelor obinute i evaluarea rezultatelor. La disciplina Economie competenele specifice vizeaz: Explicarea modului de funcionare a sistemului economiei de pia; Definirea corect a conceptelor economice; Analiza fenomenelor i proceselor specifice economiei de pia; Realizarea unor comparaii ntre fenomene sau ntre procese economice; Identificarea tendinelor de evoluie din economia contemporan; Susinerea argumentat a unor puncte de vedere personale cu privire la un fenomen sau situaie economic particular; Sesizarea influenelor reciproce dintre fenomenele economice i cele sociale ; Sintetizarea i evaluarea informaiilor privind situaii reale din economie, primite prin diverse canale de informare, Rezolvarea unor probleme sau aplicaii; 5

Distingerea modalitilor de adaptare rapid la schimbrile economicosociale. La disciplina Filosofie competenele specifice vizeaz: Determinarea ariei tematice i a universului conceptual specific filosofiei; Identificarea unor probleme filosofice i distingerea soluiilor oferite de diferii autori; Definirea conceptelor filosofice, Compararea diferitelor maniere de argumentare a opiniilor sau ideilor; Problematizri i soluii personale bine argumentate; Dezvoltarea personal a unor teme filosofice; Analiza i comentariul de text filosofic; Raportarea critic reflexiv la ideile autorilor studiai; Ilustrarea contribuiei unui gnditor la dezvoltarea unor teme, teorii sau domeniu filosofic; ncadrarea corect a poziiilor diferiilor filosofi n curente de gndire cunoscute; Realizarea unor transferuri conceptuale n analiza propriei experiene de via sau a unor evenimente social-politice; Lectura activ i reflexiv a unor texte de referin pentru o anumit tem; Realizarea unor sinteze tematice, dizertaii, eseuri, studii de caz; Sesizarea interferenelor filosofiei cu alte domenii ale culturii, Abiliti de dialog i dezbatere;

Cultivarea unor trsturi pozitive de personalitate. Dup cum se observ, se urmrete dezvoltarea unor competene care sa-l ajute pe elev s i formeze deprinderi i atitudini intelectuale i anume: gndire creatoare, capacitate de analiz i abstractizare, concretizare, argumentare, aplicare, tehnici de lucru specifice, limbaj de specialitate. n felul acesta, de exemplu, la Economie se va dezvolta: receptivitatea i capacitatea de abordare raional a problemelor economice, personale i publice n contextul unui mediu economic, social i cultural complex i dinamic. Elevul va fi stimulat pe direcia realizrii unor observaii, studii de caz, elaborarea unor planuri de afaceri i portofolii, individual i n grup, pentru exersarea calitii de agent economic activ. n predarea disciplinelor de specialitate trebuie vizate toate categoriile de obiective i anume: obiectivele cognitive ( nsuirea cunotinelor specifice disciplinei)

 obiectivele cognitiv-formative ( utilizarea corect a informaiei, capacitatea de a opera cu aceasta) obiectivele afective, atitudinale ( formarea i exprimarea prerilor personale, aprecierea i valorizarea diferitelor moduri de gndire i aciune) obiectivele acionale (capacitatea de a realiza aplicaii, de a participa la viaa social, de a investiga, de a dezbate, a negocia). n legtur cu obiectivele urmrite, se impun urmtoarele precizri: 1. noile orientri ale nvmntului presupun o schimbare a ierarhiei acestora dup cum urmeaz: a) aptitudini i capaciti intelectuale; b) priceperi i deprinderi; c) cunotine. Observaie: preocuparea pentru sporirea volumului de cunotine nu mai corespunde nvmntului actual; aceasta nu presupune, ns, ignorarea cunotinelor i a rolului pe care l au. 2. orientarea ctre latura pragmatic: profesorul trebuie s fac legtura direct i evident ntre ce se nva i de ce se nva. Finalitatea studierii disciplinelor socio-umane este formarea unei personaliti deschise i autonome a elevului pe baza unor criterii de natur tiinific, umanista i moral civic, care s i permit achiziia de noi cunotine, adaptarea rapid la schimbrile de tip inovator, opiunea responsabil i aciunea eficient n situaii noi. Se impune ca predarea disciplinelor socio-umane s fie fcut ntr-o manier formativ, n strns legtur cu experiena direct de via a elevilor. Se ncurajeaz cercetarea, descoperirea, n aa fel nct elevii s fie pregtii s dea dovad de competene funcionale, adaptabilitate, responsabilitate, iniiativ i creativitate, caracteristici considerate eseniale n dezvoltarea personalitii lor. Un studiu recent cu privire la filosofia nvmntului romnesc din ultimele decenii ( Adrian Miroiu, coord., 1998), releva faptul c acesta s-ar fi caracterizat ndeosebi prin: autocentrare i autosuficien, elitism, autoritarism, depersonalizare, conservatorism i inegalitate de anse. Concluzia la care ajung autorii studiului este urmtoarea: ,,nvmntul alieneaz prin prioritile sale: temele sunt mai importante dect dezvoltarea persoanei, programa mai important dect elevii, cunotinele abstracte mai importante dect cele aplicative, abilitile teoretico-discursive mai importante dect cele comportamentale, informarea mai important dect formarea( 1998, p.5).

Valoarea cunotinelor n pregtirea elevilor nu poate fi negat, dar prioritar este aspectul formativ, axat pe dezvoltarea competenelor i atitudinilor dezirabile: ,,Dac pn nu demult nivelul pregtirii elevilor se aprecia cu deosebire n funcie de cunotinele acumulate, acum se apreciaz i prin prisma priceperilor i deprinderilor dobndite, capacitilor creatoare, etc. Nu mai intereseaz reflectarea pasiv i mecanic a cunotinelor n intelectul elevilor, ci educarea lor intelectual n sensul precizat anterior. De aceea, marea problem a cadrelor didactice nu mai este de a-l determina pur i simplu pe elev s rein ct mai multe coninuturi, ci de a-l pregti ca personalitate complex. Eficiena aciunilor pe care le ntreprind se apreciaz prin impactul lor formativ.(Mirela Albulescu, Ion Ambulescu, 2002, p.15). Valenele formative ale disciplinelor socio-umane sunt multiple . nvarea acestora faciliteaz cunoaterea valorilor care stau la baza normelor sociale, reflecia critic asupra acestor valori, nelegerea i acceptarea pluralismului valoric, pregtirea rolurilor de asumat pentru viaa social. n acest context este de apreciat acel profesor care stimuleaz nevoia de informare, de aciune i de exprimare a elevilor, punndu-i n situaia de a avea iniiative, de a ntreprinde cercetri, de a colabora, de a propune soluii personale, de a-i exprima opiniile. Autorii citai mai sus pun n eviden i amendeaz un aspect pe care l-am sesizat deseori de-a lungul activitii mele cu elevii de liceu i pe care l-am condamnat n egal msur. Este vorba despre faptul c, n practica colar direct, nu puine sunt cazurile n care profesorii enun o problem i tot ei prezint etapele rezolvrii i formuleaz soluia final, pretinznd elevilor sa o nsueasc. La fel se ntmpl i atunci cnd se urmrete analiza unui text filosofic sau de alt natur, profesorul fiind cel care identific problema pus n discuie, prezint ideile principale, definete i explic conceptele de baz, face completri, compar, interpreteaz, aduce argumente, afectnd puternic dezvoltarea competenelor. O analiz mai complet a diferenelor de stiluri din practica colar se poate face studiind cele dou paradigme: ANEXA I

Principiile vechii paradigme Principiile noii paradigme Accentul cade pe coninuturi i pe nsuirea Accentul cade pe nvarea nvrii unor cunotine corecte i definitive. permanente, cunotinele nemaifiind definitive, ci n progres continuu. 8

A nva este un rezultat, un scop. Structura nvmntului este rigid, nvarea derulndu-se dup o program analitic obligatorie. Ierarhie autoritar. Roluri rigide: maestruelev Cunotinele se nsuesc in acelai ritm, obligatoriu pentru toi. Accentul cade pe performan i cantitate. ncredere mai mare acordat cunotinelor abstracte, livreti, teoretice. Accentul cade pe dirijarea autoritar a nvrii. Se insist pe nsuirea anumitor modele ale experienei umane, considerate obiective. Sunt dezaprobate abaterile de la regul, de la modele standardizate. Numai profesorul emite cunotine. Flux linear de sens unic al transmiterii cunotinelor. Educaia este privit ca o etap necesar, segmentat pe vrste i roluri. Sunt folosite etichetri ale elevilor n procesul evalurii, ceea ce poate conduce la mplinirea presupoziiilor iniiale.

A nva este un proces, o evoluie, un mijloc. Structura nvmntului este flexibil, programa cuprinde i pachete opionale n funcie de aptitudini i interese. Organizare democratic dup principiul antiautoritar. Elevii i dasclii se privesc ca oameni, nu ca roluri sau poziii. Cunotinele se nsuesc n ritmuri diferite, flexibile. Accentul cade pe valorificarea potenialului individual care stimuleaz performana. Completarea nvrii prin experiment, demonstraii, dezvoltarea abilitilor practice. Accentul cade pe autodirijarea nvrii, prin descoperirii propriilor interese i aptitudini. Se insist pe experiena i impresiile luntrice ale fiecruia dintre elevi, prin stimulare imaginaiei, creativitii, cercetare sentimentelor proprii. Originalitatea i creativitatea este lsat s se manifeste. Flux circular, n care i profesorul are ce nva de la elevii si.

Educaia este privit ca o component permanent a vieii. Etichetarea este evitat, fiind considerat auxiliar, fr a fi o valorizare fix, care stigmatizeaz pe toat durata colar un individ. Preocupri fa de norme i condiionare Preocupare fa de performanele i birocratic. potenialul individual. Grad mai mare de autonomie. Sursa: Cuco, Constantin, Pedagogie, Iai, Polirom, 2002, pp. 52-53 Tem pentru seminar: 1. Comentai diferenele dintre cele dou paradigme din evoluia tiinelor pedagogice; 2. Pe baza cunotinelor de la disciplinele pedagogice studiate n anii anteriori, utiliznd propria experien colar, ncercai s formulai calitile unui bun profesor.

Cap. II Planificarea i organizarea activitii didactice Procesul de nvmnt este organizat i dirijat. Predarea unei discipline presupune realizarea unor competene i, concomitent, dezvoltarea personalitii elevilor n direcia dorit. n acest context este lesne de neles c activitatea trebuie s fie planificat i nu ntmpltoare. Planificarea este prima operaie important realizat de profesor la nceputul fiecrui an colar. Pentru realizarea acesteia se utilizeaz programa colar i manualele aprobate. Planificarea i organizarea activitii presupune: realizarea planificrii calendaristice anuale, a proiectelor unitilor de nvare

a proiectelor didactice ale leciilor (sau a unitilor de coninut). n contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este un document administrativ care asociaz ntr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referin/competene) cu alocarea de timp considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an colar. n elaborarea planificrilor se parcurg urmtoarele etape: 1. Reaizarea asocierilor dintre obiective/competene i coninuturi. 2. mprirea n uniti de nvare. 3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare. 4. Acordarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare. Este recomandabil ca planificarea calendaristic anual s se fac dup urmtoarea schem, exemplu: Schem: coala...........Profesor................ Disciplina.....Clasa/Nr. ore pe sptmn/Tip de curriculum/Anul
Unitatea de nvare Obiective de referin/competen e Coninuturi Numr ore alocate Sptmna Observaii

n acest tabel: Unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre profesor; Obiectivele de referin/competenele specifice se trec cu numerele lor din programa colar; Coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei; Numrul de ore alocate se stabilete de ctre profesor funcie de experiena acestuia i de nivelul de pregtire al elevilor. O planificare anual corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar la nivel de obiective de referin/competene specifice.

10

Clasa a XI a Licee economice Disciplina - Economie Timp alocat: 1or/ sptmn PLANIFICARE CALENDARISTIC Anul colar...

Unitatea de Competene nvare specifice Recapitulare: 4.1. economia de 5.1 pia 5.2 Piaa muncii, 1.3 Trsturi, 1.4 cererea de munc

Coninuturi Cererea,oferta, Productivitatea, costurile, concurena Trsturile pieei muncii; Cererea de munc; costul muncii i venitul muncii Categorii de populaie Factori care influeneaz oferta de munc Definiie Salariul de echilibru Calculul dinamicii salariului 11

Nr. ore Sptmna alocate 2 1-2

Observaii

Oferta munc

de

1.3 1.4

Salariul

2.4

Rubrica ,,Observaii este destinat consemnrii eventualelor modificri rezultate din aplicarea efectiv la clas, avnd n vedere faptul c ntregul parcurs al planificrii are valoare orientativ. Clasa a XI a Economie Unitatea de nvare: Formarea cererii pe pia Timp alocat: 4 ore PROIECTUL UNEI UNITI DE NVARE Anul colar... Coninuturi Competene -detalieri specifice Nevoile i 3.1 cererea Activiti de nvare Identificarea n echipe a ctor mai multor nevoi personale care devin cerere pe pia Dialog frontal, conturarea trsturilor Completarea pe fise date a celor trei coloane cuprinznd bunurilor substituibile, complementare, cu cerere derivata. Elaborarea unui grafic de fiecare echipa, pornind de la cteva informaii date. Resurse Lucru n echipe, fie de lucru ale echipelor care se completeaz n clas, Dialog frontal Manuale i dicionare Lucru individual, Fise de lucru individual, Elaborate de profesor, si multiplicate pentru fiecare elev. Lucru in echipe Fise elaborate in grup de ctre elevi, avnd ca puncte de pornire un anumit nivel Evaluare Observarea sistematic a comportamentului elevilor Fia de observaie calitativ Observarea sistematica a comportamentului elevilor

Definirea cererii

3.1

Clasificarea 1.1 bunurilor dup 3.1 natura lor fata de cerere

Legea cererii si 3.1 elasticitatea 5.1 cererii

Test: fiecare echipa sa ntocmeasc graficul modificrii cererii in funcie de pre, pornind de la propriul exemplu.

12

preului si un anumit nivel al cererii. Conceptul de unitate de nvare are rolul s materializeze conceptul de demers didactic personalizat. n felul acesta, proiectarea didactica devine mai flexibil. Proiectarea unitii de nvare, ct si a leciei trebuie s se desfoare ntr-o succesiune logic, urmrindu-se realizarea competentelor specifice. Elementele sunt aceleai, indiferent de unitatea de nvare vizat i pot fi sintetizate n felul urmtor; 1. n ce scop voi face? Aceasta corespunde cu identificarea obiectivelor, a competenelor. 2. ce voi face? Presupune o serie de activiti de selectare a coninuturilor. 3. cu ce voi face? Presupune o analiz riguroas a resurselor. 4. cum voi face? Se determin activitile de nvare. 5. ct s-a realizat? Stabilirea instrumentelor de evaluare. Indentificarea unei uniti de nvare se face prin tema acesteia. Stabilirea temei de ctre profesor pe baza lecturii programei i a utilizrii unor resurse este primul pas n identificarea unitii de nvare n care va fi mprit materia anului colar respectiv. Temele sunt enunuri complexe, formulri fie originale, fie preluate din lista de coninuturi a programei sau din manual, formulri care reflect din partea profesorului o nelegere a scopului activitii sale, talent pedagogic, inspiraie i talent. Lectura programelor i a manualelor nu mai este n mod obligatoriu liniar. Programa trebuie parcurs n mod necesar de ctre toi, dar e aca i manualele, se preteaz unei citiri personale i adaptate. Proiectarea activitii de evaluare, se realizeaz concomitent cu proiectarea ? i n deplin concordan cu acesta. In proiectarea probelor de evaluare este util s ne sprijinim pe urmtoarele ntrebri : 1. care sunt competenele specifice ale programei colare pe care trebuie s le realizeze elevii? 2. care sunt performanele minime, medii i superioare pe care trebuie s le realizeze elevii? 3. care este specificul colectivului de elevi pentru care mi propun evaluarea? 4. cnd i n ce scop evaluez? 5. pentru ce tipuri de evaluare optez? 6. cu ce instrumente voi realiza evaluarea? 7. cum voi proceda pentru ca fiecare elev s fie evaluat prin tipuri de probe ct mai variate, astfel nct evaluarea s fie ct mai obiectiv i relevant. 13

Centrat pe unitatea de nvare, evaluarea trebuie s sigure evidenierea progresului realizat de elevi. Este important s fie evaluat nu numai cantitatea de informaie de care dispune elevul, ci, mai ales, ceea ce poate el s fac cu ceea ce tie. n acest sens este util s avem n vedere urmtoarele: deplasarea accentului dinspre evaluarea sumativ, care inventariaz, selecteaz, i ierarhizeaz, spre evaluarea formativ, care are drept scop valorificarea potenialului de care dispun elevii i conduce la perfecionarea continu a stilului i a metodelor proprii de nvare; realizarea unui echilibru optim ntre evaluarea scris ,i evaluarea oral, aceasta din urm prezentnd o serie de avantaje ca: realizarea interaciunii elev-profesor, sprijinirea elevilor cu ntrebri ajuttoare, demonstrarea comportamentului comunicativ i de inter-relaionare a elevului, etc. folosirea cu o mai mare frecven a metodelor de autoevaluare i de autoevaluare prin consultare n grupuri mici, viznd modul n care elevii i exprim liber propriile opinii, sau accept cu toleran opiniile celorlali, capacitatea de a-i susine i motiva propunerile, etc. n raport cu momentele realizrii evalurii, n planificarea unitii de nvare apar specificaii de evaluare iniial, formativ sau sumativ, iar la finalul unitii de nvare este prevzut o or de evaluare sumativ. Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor colare trebuie nsoit de o autoevaluare a muncii profesorului, care s permit activiti reglatorii adecvate. Important: se evalueaz nu numai cantitatea de informaii de care dispune elevul ci mai ales ceea ce poate el s fac utiliznd ceea ce tie sau ceea ce intuiete. Proiectarea leciei

Lecia este neleas ca o component pe termen scurt, ca o component operaional a unitii de nvare. Unitatea de nvare ofer nelegerea procesului din perspectiv strategic, iar lecia ofer nelegerea procesului de nvare din perspectiv operativ, tactic. Termenul de proiectare didactic desemneaz o suit de operaii prin care se stabilesc anticipat paii care vor fi parcuri n realizarea leciei: obiectivele urmrite, coninutul, strategiile utilizate, procedeele de evaluare, precum i relaiile dintre toate acestea. Un pas esenial n proiectarea leciei este reprezentat de stabilirea obiectivelor operaionale. Acestea se aleg i se formuleaz n strns legtur cu obiectivul fundamental al leciei. Obiectivul fundamental evideniaz sensul n care va fi dezvoltat coninutul ideatic (comunicare, sistematizare, consolidare, recapitulare, evaluare). Obiectivele operaionale reprezint obiective definite concret, cu ajutorul unor verbe de aciune care vizeaz comportamente msurabile i observabile.

14

n formularea obiectivelor operaionale este indicat s se respecte anumite reguli: a) obiectivul vizeaz activitatea elevului i nu a profesorului; b) fiecare obiectiv va viza o singur operaie; c) se ofer spre nvare doar ceea ce este fundamental; d) n enunul obiectivului, se poate descrie situaia n care are loc aciunea, condiiile de evaluare i realizare. Exemplu: la sfritul activitii toi elevii rezolvnd un set de probleme date, vor reui s aplice formulele de calcul de profituri i ratele profesorului. Obiectivul se consider atins dac se vor rezolva 3 din cele 5 probleme. e) se recomand s nu se stabileasc mai mult de 5-6 obiective pentru o lecie de o or. f) Exprimarea comportamentelor se va face cu ajutorul verbelor de aciune. Exemplu: s defineasc, s descrie, s selecteze, s explice, s exemplifice, s sintetizeze, s demonstreze, s descopere, s interpreteze, s argumenteze. Exemple de formulare a unor obiective operaionale la lecia ,, Piaa forei de munc. La sfritul activitii elevii vor fi capabili: s disting ntre cererea de munc i nevoia de munc; s caracterizeze relaia dintre oferta de munc i resursele de munc;

s identifice particularitile cererii i ale ofertei de munc. Stabilirea acestor obiective este n strns legtur cu noiunile i conceptele analizate pe parcursul desfurrii leciei: cererea de munc, nevoia de munc, resursele de munc, oferta de munc, etc.

Pai semnificativi n desfurarea leciei 1. Sensibilizarea elevilor pentru activitate. Aceasta are menirea de a capta atenia elevilor prin strnirea curiozitii i mobilizarea acestora pentru activitate, printr-o motivaie adecvat. Se recomand evitarea tehnicilor aversive, care provoac frica de sanciune, nu asigur o motivaie sigur nvrii, riscnd s provoace apatia sau revolta. 2. Comunicarea obiectivelor urmrite. Scopul comunicrii obiectivelor este acela de a rspunde la ntrebarea pe care orice elev poate sa i-o formuleze i anume: cnd voi ti c am realizat nvarea dorit? Comunicarea obiectivelor se face nainte de nceperea nvrii pentru ca elevul s aib o orientare clar cu privire la ceea ce trebuie s nvee, s fie pus n tem cu ceea ce se ateapt de la el la sfritul activitii. 3. Reactualizarea cunotinelor nvate anterior. Pentru acest moment al leciei sunt utile respectarea anumitor cerine:

15

 nu se reactualizeaz dect noiunile de baz ( concepte, idei, principii, termeni de legtur). ca timp, reactualizarea nu trebuie s dureze mai mult de 5-6 minute. actualizarea ancorelor nu trebuie transformat ntr-un moment de verificare sever. se pot acorda note, dar nu se pedepsesc cei care au uitat informaiile dobndite anterior ( se consult caietul de notie, manualul, fiele de lucru). n felul acesta se evit stresul i demotivarea. se angajeaz n aceast secven ct mai muli elevi, dar nu se insist exagerat cnd unii dintre ei ntmpin dificulti. se vor adresa ntrebri frontale, avnd grij s nu solicitm, mereu, aceiai elevi. 4. Prezentarea noului coninut i dirijarea nvrii. Avnd n vedere c, n coala modern, rolul profesorului este acela de a organiza mediul educativ i activitatea proprie elevilor, de a coordona, evalua, aprecia, acest pas n realizarea leciei trebuie pregtit avnd n vedere aceste noi orientri. Prin urmare, profesorul poate s-i organizeze acest moment n felul urmtor: prezint un material informativ, fapte, exemple, decupaje din realitate;

propune elevilor o activitate n legtur cu acestea, ca de exemplu, definiie, analiz, comparaie, clasificare, sintez, etc. scoate n eviden esenialul; organizeaz i ndrum actul de nvare, alege exerciii i ntrebri, propune activiti relevante. 5. Asigurarea reteniei i a transferurilor, evaluarea. Pentru acest moment al leciei se aleg activiti interesante, relevante, cu grad mare de aplicabilitate, se formuleaz ntrebri concludente, se fac sublinieri, se insist pe anumite aspecte. 6. Extensia i tema pentru acas. Se realizeaz funcie de interesele elevilor, de numrul de ore prevzut n programa colar. Se urmrete clarificarea unor aspecte din lecie, mbogirea cunotinelor, creterea gradului de aplicabilitate a acestora. Indicatori de reuit a leciei Pentru o corect autoevaluare a activitii, profesorul se va raporta la aceti indicatori, perfecionndu- i n permanen activitatea. Astfel, el va trebui s ia n considerare :

16

gradul de participare al clasei la desfurarea leciei n ansamblu ; reacia elevilor pe parcursul activitii ; crearea unor momente de vrf n lecie ; msura n care elevii sesizeaz esenialul, realizeaz corelaii; varianta metodic de realizare a fixrii pariale i finale; antrenarea tuturor categoriilor de elevi n secvenele de fixare; natura i dificultatea aplicaiilor practice realizate de elevi; gradul de complexitate a aspectelor tratate;

volumul activitilor independente desfurate n clas i eficiena acestor activiti; prestaia i atitudinea elevilor; natura temelor pentru acas; gradul de participare a elevilor la lecie i temeinicia cunotinelor. Disfuncii nregistrate n desfurarea leciilor predarea leciei cuvnt cu cuvnt din carte, fr a folosi alte materiale, fr a solicita participarea elevilor la lecie; lipsa feed-backului; neesenializarea coninutului;

evaluarea incorect cronometrat i neanunat, aa zisa evaluare,, de pedeaps.

Proiectarea leciei ,,Proprietatea,, exemplificare: A. Introducerea n activitate: a) Sensibilizarea pentru tem. Aceasta se poate efectua prin ilustrarea legturii dintre realizarea intereselor proprii i proprietatea privat, prin enumerarea unor drepturi i obligaii n legtur cu proprietatea, evideniind faptul c putem decide, dar purtm i responsabilitatea deciziilor noastre. b) Anunarea obiectivelor. La sfritul activitii elevii vor trebui: s caracterizeze raportul de proprietate; s dea exemple de ageni- subieci ai proprietii i de bunuri- obiect al proprietii; s enumere efectele pozitive i negative ale privatizrii;

17

s argumenteze n favoarea caracterului predominant pozitiv al privatizrii

s identifice relaia dintre proprietatea privat i motivaia sporit pentru creterea eficienei economice. B. Evocarea a) actualizarea de cunotine: Se pot adresa urmtoarele ntrebri: de ce unii elevi au acas un birou curat n timp ce banca lor de la coal este murdar i plin de inscripii? ce legtur exist ntre motivaia economic i proprietate ? ar trebui s dispar bunurile de folosin comun? b) identificarea conceptelor cheie necesare n activitate : proprietatea, privatizarea, libera iniiativ, etc. C. Realizarea sensului Predarea noului coninut i dirijarea nvrii: Se poate ncepe prin realizarea unui concurs cu denumirea ,, cine deine mai multe informaii despre proprietate acela ctig. Se alctuiete un tabel simplu, cu urmtoarele rubrici: Nume ntrebare Nr.de rspunsuri/exemple date

Putem coordona activitatea n cel puin dou moduri: 1. Elevii primesc spre consultare folii, fie cu informaii, la care se adaug expunerea profesorului de aproximativ zece minute. 2. Se adopta modalitatea de concurs, urmnd ca dup fiecare rspuns, profesorul s ofere informaii suplimentare, ce pot fi utilizate n rspunsurile la ntrebrile urmtoare: ce este un proprietar? Dup rspuns, profesorul explic elevilor c aceste caliti exprim atributele dreptului de proprietate i anume: posesiunea(deinerea), utilizarea( folosirea bunului), dispoziia( decizia referitoare la bun), uzufructul( dreptul de a beneficia de efectele deinerii unui bun). ce exemple de bunuri aflate n proprietate cunoatei? Dup rspuns, profesorul va explica c orice bun, rezultat dintr-o activitate economic, face obiectul proprietii cuiva.

18

 cine poate exercita dreptul de proprietate, bucurndu-se de atributele acestuia? Profesorul va grupa proprietarii indicai de elevi n persoane fizice, indivizi, familii i persoane juridice. Va sublinia c acetia reprezint subiectul proprietii, c n funcie de subiectul proprietii exist mai multe forme de proprietate: privat, individual, public, mixt. dai exemple de bunuri care aparin fiecrei forme de privatizare n parte; dai exemple de cazuri de privatizare;

exemplificai cum se poate manifesta libera iniiativ. Profesorul va sublinia faptul c eficiena este criteriul esenial de apreciere a tuturor formelor de proprietate. D. Reflecia Asigurarea reteniei, a transferului, evaluarea Profesorul subliniaz c privatizarea are efecte contradictorii, dar va insista asupra caracterului predominant pozitiv al privatizrii. Va puncta rolul statului, att n diminuarea efectelor negative ale privatizrii ct i n dezvoltarea activitilor de interes general( nvmnt, protecia mediului, etc.). Se adreseaz clasei urmtoarele ntrebri: a) ce nseamn s fii proprietar? b) ce se nelege prin privatizare? c) ce preferai, s fii angajat la o firm de stat sau la una privat? De ce ? E. Extensia i tema pentru acas. Cerei elevilor s fac tema pentru acas, dei nu este obligatoriu. Un exemplu de astfel de tem : cutai n dicionar urmtorii termeni : concesionare, nchiriere, donaie, troc. Explicai, pe scurt, n ce msur sunt relevani n legtur cu tema n discuie. Tem de seminar: -alctuii un proiect didactic pe un coninut la alegere. Cap. III Strategii didactice n predarea nvarea unei discipline se pune accentul, din ce n ce mai mult, pe strategiile activ-participative. Cu toate acestea, nu ne putem dispensa de metodele tradiionale. Bine utilizate, acestea i dovedesc valoarea formativ. 1. Strategiile expozitive Aceste strategii rmn necesare, n cadrul unor lecii de tip expunere,

19

prelegere, conferin. Ele sunt necesare nu numai pentru a transmite un volum mare de cunotine, ci i pentru a sensibiliza elevii pentru o anumit tem, pentru a-i lmuri pe acetia asupra modalitilor de a trata o tem, pentru a le oferi mijloace de expresie adecvate. Ele sunt apreciate pentru c ofer suportul noional necesar nelegerii unei teme. Ion Albulescu i Mirela Albulescu vor considera c : ,,se recurge la expuneri nu numai pentru a transmite un volum mare de cunotine, ci i pentru: temei; a ndruma elevul n studiile sale; a lmuri elevul asupra modalitilor de a trata o tem; a introduce sau a repeta puncte de vedere noi; a prezenta modele necesare dezvoltrii i perfecionrii elevului; a arta tehnici i metode de gndire i aciune; a lmuri pe fiecare asupra drumului pe care l va parcurge dezvoltarea a ajuta elevul s-i organizeze cunotinele pe un plan superior de sintez; a oferi mijloace de expresie adecvate;

a sensibiliza elevii pentru activitate.,,(Ion Albulescu, Mirela Albulescu, predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, Ed. Polirom, 2000, p. 105-106). Printre criticile aduse acestor strategii vom enumera: au valene mai mult informative dect formative rolul principal revine profesorului rolul pasiv indus elevilor

Giorgio Gostini, Instruirea euristic prin uniti didactice, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti 1975, pp. 11-16, consider c ineficiena acestor strategii poate fi pus pe seama: 1) Deformrii mesajului. Datorit faptului c elevii au structuri psihice diferite i nu reacioneaz n acelai fel la unul i acelai stimul, se poate ntmpla ca mesajul s nu ajung la elevi n forma n care l gndete profesorul. Exist condiii ce in de profesor, elevi i mediu, datorit crora comunicarea este adeseori receptat mai mult sau mai puin deformat. a. condiii care depind de profesor: proprietatea polisemantic a limbajului; claritatea exprimrii; mbinarea mai mult sau mai puin exact a prilor mesajului; adecvarea vocabularului la capacitile elevului;

20

 b. c.

concordana dintre concept i exprimare; oboseala, digresiunile, temperamentul, etc. condiii care depind de elev: capacitatea i viteza de receptare; deficiene ale organelor senzoriale; nivelul ateniei; motivaia ascultrii; adecvarea vocabularului la comunicare; starea psihofiziologic; ritmul reelaborrii i al nvrii, etc. condiii care depind de calitatea mediului: adaptarea slii de clas la cerinele unei comunicri eficiente; mijloace didactice aflate la dispoziie; tulburri provenite din exterior;

tulburri provenite din interior; Autorul citat consider c toate acestea constituie un fel de ,, filtru deformator,, ce apare ntre cel ce vorbete i cel ce ascult, perturbnd receptarea mesajului. n aceste condiii, actul didactic este ineficient, deoarece elevul, de cele mai multe ori, se plictisete, devine neatent, obosete, devine indisciplinat, distrat, etc. 2) Intereselor neglijate. Se consider c, dac scopul este doar comunicarea de cunotine, sunt neglijate interesele, curiozitatea, problemele elevilor. 3) Imposibilitii de a personaliza instruirea. ntr-o lecie expozitiv nu se poate realiza individualizarea instruirii. Uniformitatea se substituie diferenierii n funcie de fiecare elev. 4) Legilor ateniei. Optnd pentru o strategie expozitiv, profesorul, oblig clasa s tac i sa-l asculte. n lipsa unei autentice cooperri cu clasa, elevii devin pasivi, simind povara unei sarcini impuse. Scenariul expozitiv se poate activa, prin nsoirea ideilor comunicate cu ilustrri, exemplificri, demonstraii , analize de text, rezolvare de probleme, activiti individuale de descoperire, discuii individuale i colective. Se recomand revenirea asupra ideilor principale, ntrirea acestora prin precizri i sublinieri. Rezultate foarte bune se obin prin combinarea cu strategiile activ-participative. Pe primul plan trebuie pus grija pentru motivarea i strnirea interesului elevilor. Profesorul trebuie s stpneasc foarte bine informaia i arta bunei exprimri. Limbajul utilizat va fi adecvat nivelului de pregtire al elevilor, fr a vulgariza coninutul.

21

2. Strategiile euristice Se bazeaz pe dialog, pe o tehnic a ntrebrilor i rspunsurilor judicios alctuit, n aa fel nct predarea s ia ,,forma unei comunicri bilaterale, a unei conversaii, n cadrul creia profesorul acioneaz asupra elevilor prin solicitri verbale, iar acetia reacioneaz oferind rspunsuri,,.( Ion Albulescu i..,p.125.) Acest mod de comunicare este eficient, dezvoltnd la elevi spiritul critic, dorina de exprimare a propriilor idei , de valorificare a propriei experiene. Referitor la aceast modalitate de interacionare profesor-elev, Giorgio Gostini scrie: ,, Profesorul care vorbete mult (...) rpete celorlali posibilitatea de a se exprima i de a nva s se exprime, nu-i cunoate elevii i nici nu poate s-i aprecieze la justa lor valoare, iar acetia devin pasivi, nemulumii, se mrginesc s repete doar ceea ce li se spune; un atare profesor plictisete, face pe elev s-i piard atenia. n schimb, elevul care poate vorbi liber, se face mai bine cunoscut, nelege c a vorbi nseamn a comunica, a expune ordonat, limpede, nseamn a interesa pe cel care ascult, a fi stpn pe tine i pe propriai gndire,,.( G.G, p.98). Dialogul nu trebuie s fie rigid, desfurat la ntmplare, ci s respecte anumite cerine. Dintre acestea mai importante par a fi urmtoarele: acestea; ntrebrile trebuie s ofere elevilor mai mult libertate de gndire; s sugereze mai multe posibiliti de cutare i s le permit s aleag ntre s permit schimbul de informaii i manifestarea spiritului critic; s antreneze toi elevii n elaborarea soluiilor;

s permit elevului s pun ntrebri i s ofere rspunsuri cu caracter deschis. Vom distinge ntre conversaia euristic i conversaia examinatoare: Conversaia euristic vizeaz valorificarea ideilor dintr-un coninut dat, iar ntrebrile i rspunsurile trebuie s se nlnuie n ordinea cerut de coninut, de aa manier nct s fie parcurs, n mod logic, coerent, ntreg coninutul temei vizate. Fiecare nou ntrebare i are sursa n rspunsul anterior. Rolul profesorului este acela ca prin coninutul ntrebrilor formulate s orienteze gndirea elevilor. Conversaia examinatoare presupune selectarea anumitor ntrebri, pentru a constata nivelul cunotinelor elevilor la un moment dat. n acest caz, ntrebrile nu se mai nlnuie n serie, nu mai este necesar epuizarea tuturor aspectelor unui coninut, ci se pot formula ntrebri de sondaj. Indiferent de tipul de conversaie, respectarea unor reguli s-a dovedit util: ntrebrile trebuie s fie clare i s se refere la un coninut limitat; 22

 se formuleaz cte o singur ntrebare. Nu se ntreab, de exemplu, ce este capitalul, de cte feluri este i de ce munca este factor activ i determinant al produciei? ntrebrile s fie variate, adic s pretind date, definiii( ce, care, cnd?), explicaii ( cum, de ce?), s exprime situaii problematice( dac... atunci ce?, ce crezi c s-ar ntmpla dac?), s pretind argumente i justificarea acestora. Prezentm, mai jos, o clasificare a ntrebrilor, propus de Giorgio Gostini, p.17,...un bun suport pentru pregtirea leciilor.Vom selecta dou criterii, i anume: dup structura ntrebrilor i dup scopul urmrit n activitate. Dup structura ntrebrilor, deosebim: ntrebri limitate sau nchise. Acestea nu permit dect un singur rspuns valabil, o singur judecat, comparaie, decizie. Se consider c, n acest caz, iniiativa revine profesorului, fr a da posibilitatea elevilor s-i exprime ideile, s ia o decizie, s aleag, s-i valorifice experiena personal. ntrebri cuprinztoare sau deschise sunt acelea la care se poate rspunde printr- o alegere de ci, de idei, puncte de vedere, mijloace. Se consider c acest tip de ntrebri ncurajeaz iniiativa elevilor, provoac judecata acestora i elaborarea individual a raionamentelor. ntrebri stimulative stimuleaz elevul n cutarea rspunsurilor, fr a impune gndirii sale o anumit direcie. Opiunea pentru un anume tip de ntrebri, depinde de coninutul vizat, de obiectivele urmrite, de specificul clasei de elevi. n funcie de scopul urmrit pot fi formulate urmtoarele tipuri de ntrebri ntrebri reproductive servesc la reactualizarea cunotinelor, n scopul verificrii; ntrebri reproductiv- cognitive, n scopul reactualizrii unor informaii pe baza crora sunt obinute altele noi; ntrebri ipotetice, care sunt utilizate n scopul i n vederea determinrii ipotezei de lucru; ntrebri convergente, care i determin pe elevi s realizeze analize, sinteze, comparaii, explicaii, asociaii de idei; ntrebri divergente, care ndrum gndirea elevilor pe ci inedite, pun n eviden diversitatea soluiilor; ntrebri de evaluare, prin care li se solicit elevilor emiterea unor judeci de valoare.

23

Strategiile euristice nu asigur doar un simplu schimb de informaii, ci mai ales, construirea unor idei din alte idei. ntrebrile au valoare numai dac i las timp elevului de a controla, completa i corija propriul rspuns. Este important s se cultive spiritul de cooperare, dar i de confruntare n elaborarea ideilor, evitndu-se rivalitile. Dezvoltarea gndirii critice este prioritar.

3. Strategii activ- participative Aceste strategii sunt n strns concordan cu actuala orientare a demersului didactic, i anume nvarea centrat pe elev. Ca ele s fie aplicabile, de o mare importan este atitudinea profesorului fa de anumite dimensiuni ale schimbrii. O atitudine adecvat presupune deplasarea accentului de pe coninuturi pe modalitile cele mai adecvate de acces la coninuturi. Redate sintetic, finalitile acestor strategii trebuie: a) s abiliteze elevii cu diferite tehnici de nvare eficient, aa nct nvarea s fie un proiect personal al elevului asistat de profesor, care poate s fie organizator, animator, manager al unor situaii de nvare; b) s contribuie la dezvoltarea gndirii critice a elevilor, altfel spus la dezvoltarea capacitii acestora de a formula opinii personale cu privire la o anumit problem, de a participa la dezbateri, la alegerea raional a unor soluii optime din mai multe posibile, capacitatea de a rezolva probleme n timp optim i cu eficiena scontat; c) s dezvolte munca individual, cooperarea n grup i acceptarea diversitii de opinie. Desigur, activizarea predriinvrii presupune utilizarea unor serii de metode, procedee i tehnici care s-l implice pe elev n actul de nvare, urmrinduse dezvoltarea gndirii, stimularea creativitii i a interesului pentru nvare. Metodele reprezint elementul esenial al strategiei didactice, ele reprezint latura executorie, instrumentul de realizare a obiectivelor prestabilite ale nvrii. Opiunea pentru o metod sau alta este n strns legtur cu personalitatea profesorului i cu gradul de pregtire i interesul celor cu care lucreaz( interes care poate fi stimulat prin utilizarea unor astfel de metode). Metodele active se pot clasifica n: 1) metode care favorizeaz nelegerea conceptelor i ideilor, valorific experiena proprie a elevilor, dezvolt competene de comunicare i deliberare, contribuie la dezvoltarea unor atitudini active. n aceast categorie sunt incluse: discuia, dezbaterea, jocul de rol, etc.

24

2) metode care stimuleaz gndirea i creativitatea, i determin pe elevi s caute i s dezvolte soluii, s fac reflecii critice, s compare, s analizeze situaii date. Exemplu: studiu de caz, , problematizarea, rezolvarea de probleme, exerciiul, jocul didactic, etc. 3) metode prin care elevii sunt nvai s lucreze productiv cu alii i s i dezvolte abiliti de comunicare i ajutor reciproc. Exemplu: mozaicul, cubul, tiu / vreau s tiu / am nvat, turul galeriei, metoda 6-3-5, reuniunea panel, etc. Vom descrie unele dintre metodele activ-participative, care pot fi utilizate cu succes n procesul nvrii la disciplinele socio-umane.

Discuia Aceast metod are semnificaia unui schimb reciproc i organizat de informaii i de idei, impresii, preri, critici i propuneri, n jurul unei teme, n scopul examinrii i clarificrii n comun a unor noiuni i idei, al consolidrii i sistematizrii datelor i conceptelor, al soluionrii unor probleme care comport alternative. Avantajele discuiei, ca metod cu valene activizatoare sunt multiple: crearea unei atmosfere de deschidere , facilitarea intercomunicrii, i a acceptrii punctelor de vedere diferite; contientizarea complexitii situaiilor n aparen simple; optimizarea relaiilor profesor-elev i stabilirea unui climat democratic la nivelul clasei; exersarea abilitilor de ascultare activ i de respectare a regulilor de dialog Etape ale discuiei: 1. Se reamintesc regulile discuiei. Exemple de reguli: ascult persoana care vorbete; vorbete cnd i vine rndul; nu ntrerupe pe cel care vorbete; critic ideea i nu persoana care o exprim; nu descuraja, prin atitudinea ta, pe cei mai timizi.

2. Se aranjeaz elevii n aa fel nct moderarea discuiei s fie optim. 3. Se anun subiectul discuiei cu claritate, i ntr-un mod care s ncurajeze exprimarea ideilor.

25

4. Se modereaz discuia , orientnd cu subtilitate rspunsurile elevilor, facilitnd exprimarea punctelor de vedere diferite, i formulnd ntrebri care s provoace continuarea discuiei. Sugestii: evitai ntrebrile la care se rspunde prin, da sau nu; pentru aprofundarea problemei pus n discuie, adresai ntrebri de genul,, de ce credei asta? De ce credei c...?,, pentru o explorare eficient a problematicii abordate sunt recomandate ntrebri de tipul: ce s-a ntmplat? ( se clarific perspectiva asupra cazului); de ce s-a ntmplat aceasta? ( se faciliteaz nelegerea cauzelor i a efectelor, se deplaseaz accentul pe cutarea motivelor); se putea ntmpla i altfel? Cum? (se contientizeaz faptul c rezultatele se obin n urma unor alegeri i sunt influenate de calitatea lor); a fost corect? De ce? ( aceste ntrebri sunt menite a stimula dezvoltarea moral a elevilor); se acord elevilor suficient timp de reflecie pentru a-i organiza rspunsurile; se evit monopolizarea discuiei de ctre anumii elevi i se ncurajeaz elevii timizi s participe la discuii; se formuleaz ntrebri care presupun analiza, sinteza i evaluarea elementelor situaiei; Jocul de rol Este o modalitate prin care elevii pot nva despre ei nii, despre persoanele i lumea din jurul lor, despre probleme majore la nivel economic, social, uman, ntro manier plcut, atrgtoare. Ideea este c se poate nva nu numai din experiena direct, ci i din cea simulat. Punndu-i pe participani n ipostaze care nu le sunt familiare, vizezi creterea gradului de adaptabilitate, de nelegere a altor puncte de vedere, dezvoltarea gndirii critice, a capacitii de exprimare i a empatiei. Jocul de rol comport mai multe variante, dintre care enumerm: jocul cu rol prescris, dat prin scenariu- participanii primesc cazul i descrierea rolurilor i le interpreteaz ca atare; jocul de rol improvizat, creat de cel care interpreteaz- se pornete de la o situaie dat i fiecare participant trebuie s-i dezvolte rolul. se accentueaz n mod pozitiv partea de rspuns care este corect.

26

Etapele metodei 1. Se stabilesc obiectivele urmrite, tema/problema pe care jocul de rol trebuie s le ilustreze i personajele de interpretat. 2. Se pregtesc fiele cu descrierile de rol. 3. Se decide mpreun cu clasa ci elevi vor juca roluri, ci vor fi observatori, dac se interpreteaz simultan, n grupuri mici sau cu toat clasa. 4. Se stabilete modul n care se va desfura jocul de rol: ca o povestire n care un narator povestete desfurarea aciunii i diferite personaje o interpreteaz; ca o scenet n care personajele interacioneaz, inventnd dialogul odat cu derularea aciunii; ca un proces care respect procedura oficial; 5. n cazul n care metoda este folosit pentru prime oar, este indicat a se ncepe cu o situaie uoar( afl, de exemplu c au ctigat o sum mare de bani- cum o investesc?); 6. Elevii interpreteaz jocul de rol; 7. Dac este nevoie, interpretarea se poate ntrerupe pentru a cere elevilor s reflecteze la ceea ce se ntmpl, sau pentru a tempera momentele explozive, pentru a nu se ajunge la conflicte, sau a le rezolva ntro manier nonviolent; 8. La final, este important ca elevii s priveasc activitatea desfurat ca pe o experien de nvare. Evaluarea va conine ntrebri de genul: de ce? ce sentimente avei n legtur cu rolurile/situaiile interpretate? a fost o interpretare conform cu realitatea? a fost rezolvat problema coninut de situaie? Dac da, cum? Dac nu, ce ar fi putut fi diferit n interpretare? Ce alt final ar fi fost posibil? ce alt final ar fi fost posibil?

Este posibil ca jocul de rol s nu reueasc. i acest aspect se discut cu elevii i se identific modalitile de mbuntire a activitii. Observaie: Pentru c jocul de rol simuleaz situaii reale, trebuie subliniat faptul c nu exist un singur rspuns la ntrebrile ridicate de problema abordat i, n orice caz, nu trebuie s v impunei propriul punct de vedere. Este foarte important ca elevii s accepte puncte de vedere diferite, ca pe ceva natural i normal. Se pot rezuma 27

punctele la care se pare c s-a ajuns la o nelegere i se pot lsa deschise anumite aspecte controversate. n organizarea jocurilor de rol se va ine seama de componena etnic i social a clasei, avnd grij s nu fie lezate sentimentele individuale ale elevilor.

Studiul de caz Este o modalitate de a participa activ la rezolvarea unui caz real. Nu orice situaie reprezint un caz. Robert Muchielli, consider c o situaie devine un caz dac ntrunete urmtoarele caracteristici: s fie autentic; s presupun o intervenie urgent, s fie o situaie problem care suscit interesul; s fie legat de preocuprile grupului, pentru ca participanii la rezolvarea cazului s dein informaiile necesare i s gseasc soluiile de rezolvare; s conin toate datele necesare pentru a fi soluionat.

Etapele unui studiu de caz: 1. 2. Alegerea cazului. Cercetarea materialului de ctre elevi. Este indicat: s se formuleze unele ntrebri ajuttoare;

s fie solicitate impresii la prima vedere asupra cazului( este faza n care se emit soluii bazate pe percepia personal, preri diferite i controversate. 3. Se revine la caz i se stabilesc din nou toate datele problemei. Elevii vor face apel la cunotinele anterioare, la reglemantri legale, prevederi, etc. Se cer argumente, identificarea consecinelor, a alternativelor. 4. Conceptualizarea. n aceast faz, discuiile pot fi orientate asupra condiiilor i contextului n care s-a petrecut cazul, asupra situaiilor similare, asupra modificrii atitudinilor noastre personale dac vrem s rezolvm eficient astfel de cazuri. n final se concluzioneaz i se subliniaz aspectele pozitive i cele de interes major. Cubul

28

Metoda este folosit mai ales atunci cnd se dorete explorarea unui subiect, a unei situaii din mai multe perspective, oferind elevilor posibilitatea unei abordri complexe i integratoare. Etapele metodei: 1. Se anun tema. 2. Se mparte grupul n ase subgrupuri, fiecare subgrup primind o sarcin diferit. Exemplu: descrie, compar, asociaz, analizeaz, aplic, argumenteaz. 3. Se aleg reprezentani care prezint ntregului grup ceea ce au lucrat. Profesorul monitorizeaz discuiile, elevii din celelalte subgrupe pot face completri, pot pune ntrebri. 4. Se concluzioneaz i se completeaz cu ideile noi referitoare la tema respectiv.

tiu/ vreau s tiu/am nvat S-a constatat c nvarea este optimizat atunci cnd se valorific cunotinele i experiena anterioar a elevilor. Legturile dintre informaia veche i cea nou se fac mai firesc, elevii concentrndu-se pe aspecte mai complexe. Etapele metodei: 1. Se alctuiesc perechi de cte patru sau ase elevi i li se cere s alctuiasc o list cu ceea ce tiu sau cred c tiu despre tema abordat. 2. Profesorul construiete pe tabl un tabel cu rubricile anunate. 3. Se cere elevilor, eventual printr-un reprezentant, s spun ce au notat i se trec informaiile n prima coloan. 4. Se lucreaz iari pe grupe, pentru a elabora o list de ntrebri cu privire la subiectul n discuie, ce vor fi notate n coloana a doua. 5. Elevii parcurg textul nou, iar dup lectura textului se revine asupra ntrebrilor formulate, iar rspunsurile gsite n text se trec n ultima coloan. 6. Elevii fac comparaie ntre ceea ce ei cunoteau despre tema abordat, tipul i coninutul ntrebrilor pe care le-au formulat i ceea ce ei au nvat prin lecturarea textului. Se vor purta discuii asupra ntrebrilor la care nu s-a gsit rspuns i asupra modalitilor de a culege noi informaii. Mozaicul

29

Este o metod de nvare prin colaborare cu deosebite valene formative, care stimuleaz ncrederea n forele proprii, dezvolt abiliti de argumentare i relaionare n cadrul grupului, gndirea critic, rspunderea individual i de grup. Etapele metodei: 1. Se anun tema i se atrage atenia c aceasta este mprit n patru uniti. 2. Se mparte clasa n grupe de cte patru elevi, fiecare membru avnd un numr de la 1 la 4. Fiecare va primi o parte a temei, respectiv cei cu numrul 1 vor primi prima parte, cei cu numrul 2 a doua parte i aa mai departe. 3. Profesorul discut pe scurt despre tema tratat i explic apoi c pentru o prim etap( aceasta poate fi o or, dac activitatea se desfoar n dou ore) sarcina elevilor este de a nelege tema, care poate fi o unitate de coninut, un articol, o culegere de texte, un grupaj de probleme, etc. 4. ntr-o etap urmtoare, toi cei care au acelai numr se grupeaz separat i vor forma grupuri de,, experi,.Ei trebuie s neleag bine partea de coninut care le revine, s discute pe marginea acesteia, s hotrasc cine o va preda ntregii clase, ct i maniera de predare. Funcie de timpul avut la dispoziie, ei pot, iniial s predea n grupul lor de origine, sau se trece peste acest moment i cte un reprezentant din fiecare grup de experi, va preda, pe rnd, n faa clasei. 5. Profesorul monitorizeaz predarea, stimuleaz cooperarea, asigur implicarea tuturor elevilor. Organizatorul grafic Este o modalitate eficace de esenializare a unui material informativ, o gril de sistematizare a noiunilor, o gndire vizualizat prin reprezentarea grafic a unui material. Permite o bun corelare a cunotinelor, ofer posibilitatea eliminrii redundanei din informaie, ajutndu-i pe elevi s decid ce vor lua n considerare i ce vor omite din ceea ce tiu pentru a rezolva o problem. Prin intermediul organizatorului grafic( OG),informaia se poate structura n cinci moduri: 1. OG pentru monitorizarea structurilor de tip comparativ. Prin aceast metod elevilor li se cere s identifice asemnrile i deosebirile dintre conceptele, noiunile, concepiile, teoriile, prezentate sau studiate ntr-un interval de timp anume. 2. OG pentru structuri de tip descriere.

30

Elevilor li se va cere s identifice caracteristicile, etapele, proprietile, componentele, s descrie perioade de dezvoltare, curente, concepii. 3. OG pentru structuri de tip secvenial. Elevii au ca sarcin s listeze concepte, evenimente, itemi, n ordine cronologic. 4. OG pentru structuri de tip cauz-efect. Prin acest tip de organizator grafic, elevii sunt solicitai s fac legtura dintre cauza i efectul rezultat al unei aciuni, fenomen, mod de gndire, etc. 5. OG pentru structuri de tip problem-soluie. Elevilor li se cere s detecteze problema/situaia problem i s listeze una sau mai multe soluii la problema enunat. Not: sursa pentru metodele activ-participative mai sus descrise- nvarea activ, ghid, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru pregtirea profesorilor, Bucureti, 2001, p. 24-37. n predarea-nvarea disciplinelor de specialitate, s-au dovedit foarte utile i alte metode. De aceea le vom prezenta pe cele care, credem c se preteaz cel mai bine la coninutul acestor discipline. Se impune precizarea c orice metod am utiliza, ea trebuie adaptat la nivelului de receptare al elevilor, trebuie s asigure abordarea difereniat a activitii de nvare, posibilitatea de a asigura un feedback individual sigur i adecvat. Ion Albulescu , Mirela Albulescu, Predarea..., p.60, consider c un feedback optim se poate obine numai dac: n desfurarea leciei sunt folosite strategii activ-participative; sunt create condiii de manifestare a reaciilor elevilor, prin ntrebri i comentarii; sunt antrenai ct mai muli elevi la realizarea aplicaiilor; se realizeaz un dialog plurirelaional ntre profesor i elevi. De altfel, numai prin realizarea feedback-ului profesorul va ti n ce msur a comunicat eficient, i ce trebuie s fac pentru a depi obstacolele. Mucchielli consider c feedback-ul trebuie s fie dublu: unul pentru profesor, impus de valoarea rspunsurile elevilor, care i va permite o continu ameliorare a comunicrii i unul pentru elev, care va fi informat la fiecare rspuns de valoarea acestuia, sau va fi abilitat cu modaliti de autoevaluare. Numai informarea reciproc, interactiv asigur eficiena actului didactic. Metoda 6-3-5

31

Ana Stoica, n lucrarea ,,Creativitatea elevilor. Posibiliti de cunoatere i educare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983, face o descriere detaliat a metodelor 6-3-5, Philips 6-6, Reuniunea Panel. Denumirea metodei 6-3-5, provine de la modul de organizare a activitii.. Pentru desfurarea activitii elevii sunt organizai n grupe de cte ase, fiecare avnd n fa o coal de hrtie pe care o mparte n trei coloane. Profesorul anun tema i fiecare membru al grupului noteaz cte o idee n fiecare coloan. Fiecare participant va transmite colegului din dreapta foaia sa i o primete pe cea a colegului din stnga, cele trei idei elaborate de primii fiind completate, prelucrate, mbuntite, transformate prin prisma propriului punct de vedere. Urmeaz o nou deplasare a foilor, pn ce foile trec pe la toi ceilali membri ai grupului. Dup aceasta, liderul strnge foile, urmnd ca profesorul, mpreun cu elevii s realizeze o evaluare a ideilor obinute. Experiena a demonstrat c prin practicarea acestei metode se dezvolt creativitatea de grup, se valorific experiene i puncte de vedere diferite n elaborarea unui numr finit de idei.

Metoda ,,Phillips 6-6 Profesorul anun tema i mparte clasa n grupe eterogene de ase elevi. Tot profesorul va expune pe scurt subiectul, scopul, modul de desfurare a activitii i timpul afectat, dup cum urmeaz: patru minute pentru organizare, ase minute pentru discuii desfurate n cadrul grupului, i dou minute pentru prezentarea raportului fiecrui grup de ctre un elev delegat. Fiecare grup va alege un coordonator i un purttor de cuvnt. Timp de ase minute au loc dezbateri n cadrul grupului cu referire la tema n discuie. Pe baza acestora, se ntocmete un raport, pe care purttorii de cuvnt a fiecrui grup constituit l vor prezenta, pe rnd, n faa clasei. La final, profesorul, mpreun cu elevii realizeaz o sintez a rapoartelor, stabilind concluzii. Abordarea acestei metode permite abordarea mai multor aspecte ale unei probleme ntr-un timp limitat, facilitnd comunicarea, confruntarea ideilor i promptitudinea n luarea deciziilor. Reuniunea-panel Pentru abordarea unei probleme de mare interes, se va alege un grup de elevi competeni, interesai de problema respectiv, grup care va forma aa numitul ,,eantion panel,,. Specificul acestei metode este acela c, eantionul panel va sta la catedr i va

32

desfura activitatea sub coordonarea profesorului, iar ceilali elevi, care formeaz ,, auditoriul tcut,, vor interveni doar prin mesaje notate pe bucele de hrtie pe care un elev desemnat, numit,, injectorul de mesaje,, le va transmite grupului de la catedr. Eantionul panel se lanseaz n discuii, schimb de opinii, expuneri succinte, iar auditoriul tcut, prin mesaje, va transmite ntrebri, i va exprima impresiile, ofer sugestii, i manifest acordul sau dezacordul n legtur cu ideile vehiculate, aduce informaii suplimentare. La final se formuleaz concluzii, se stabilete care aspecte mai necesit a fi completate, sau care sunt problemele care nu au cptat rspuns. Prin exersarea acestei metode se permite elevilor s exprime n mod liber informaiile dobndite, prerile, i convingerile personale, de a sesiza anumite probleme i de a contribui la soluionarea lor, permite valorificarea potenialului creator al elevilor. La ntrebarea ,, ct de originali pot fi elevii prin recursul la cunotine dobndite sau prin studierea diferitelor surse de informare?,, Georges Snyders ( ncotro merg pedagogiile nondirective?, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978, p. 230) ne ofer un rspuns pertinent cu privire la originalitate n general i cu originalitatea colar n particular, subliniind faptul c la originalitate nu se ajunge n afara oricrei nvturi, a oricrei influene, ci prin restructurare personal, prin recombinarea, transformarea, prelucrarea unor informaii: ,, Pentru elev, originalitatea nu const n a descoperi o direcie cu totul nou - pentru c atunci cnd pretindem acest lucru, cdem de fapt n abloane - ci, dimpotriv, n a tri n mod personal cu bogiile, nuanele, modificrile, pe care le aduce n acest domeniu personalitatea sa o direcie deja existent; n acest mod putem, treptat, s adugm aici ceva, sau mai curnd, s-i deviem cursul.

Turul galeriei Aceast tehnic ( Dumitru, I. Al., Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest, Timioara, 2000), stimuleaz nvarea n grup prin gradul mare de implicare i interacionare al participanilor. Se alege o problem controversat din domeniul filosofiei sau din domeniul economic. Se alctuiesc grupe de ase elevi, iar membrii fiecrei grupe colaboreaz

33

pentru gsirea unor posibile soluii, pentru formularea unei atitudini, pentru o propunere inedit susinut cu argumente viabile, etc. Rezultatul interaciunii membrilor fiecrei echipe este prezentat pe coli mari de hrtie sau pe flip-chart i este afiat ca tablourile ntr-o expoziie sau galerie de art, de unde i denumirea metodei. Fiecare echip i alege un reprezentant care va rmne lng afiul grupei sale , ateptnd membrii celorlalte echipe, care vor pune ntrebri pe care le noteaz n josul afiului, vor face scurte comentarii, vor nota idei noi, critici, eventual soluii. La ncheierea activitii, fiecare echip i reexamineaz rezultatele prin comparaie cu cele obinute de celelalte echipe, prin consultarea listei de comentarii i, coordonai de profesor, fac aprecieri privind modul de desfurare i a soluiilor propuse.

Metoda interaciunii observate( fishbowl) Metoda acvariului( fishbowl), numit i ,,teatru n cerc,,, permite ca cei implicai ntr-o activitate s fie pui ntr-o dubl ipostaz: de participani activi la dezbatere i de observatori. Metoda necesit o anume rearanjare a mobilierului i anume n dou cercuri concentrice( rearanjarea se poate face n diverse moduri, funcie de situaia concret). Cel mai bine ar fi ca rearanjarea s se produc n pauza elevilor, pentru ca ei s aib libertatea s ocupe o anume poziie. Elevii aflai n cercul interior primesc drept sarcin s dezbat o problem controversat, s poarte discuii pe o tem dat. Ceilali, din exterior, au rolul de observatori. Richard i Patricia Schmuk, Group Processes in the Classroom, Wm.C. Brown Publishers, Dubuque, 1992, apud Ion Negre Dobrior, Ion-Ovidiu Pnioar, tiina nvrii, Polirom, 2005, p. 178, recomand chiar s fie lsate nite scaune goale, n cercul celor care discut, scaune ce pot fi ocupate oricnd de ctre elevii cu rol de observator, dar care vor, la un moment dat, s se implice n dezbatere. Pentru o bun desfurare a activitii, profesorul va oferi celor din cercul interior fie de observare, cu rubrici speciale, n care acetia trebuie s noteze modalitatea n care cei care dezbat problema contribuie la clarificarea acesteia, aduc informaii noi, modul de interrelaionare dintre participani, capacitatea de argumentare i concluzionare, etc. De regul, dup ce elevii din cercul exterior i-au expus observaiile, are loc schimbarea locurilor. Se pornete de la o alt idee controversat i se urmeaz aceeai pai. Aceast schimbare poate s aib loc n ora urmtoare, sau pentru o alt secven de nvare.

34

Seminarul socratic Metoda este descris de autorii citai mai sus p.172, 174, dup Mortimer Adler i Dennis Gray (online). Practicarea metodei, contribuie la perfecionarea abilitilor de comunicare, colaborare, la creterea responsabilitii pentru ideile vehiculate. Discuiile purtate vizeaz nelegerea profund a unui material , a unei secvene de coninut. Ideea central este aceea c este mai important ca persoanele care nva s i pun ntrebri i s construiasc rspunsuri diverse, dect s caute numaidect rspunsul corect. Este de la sine neles, c metoda este recomandat ntr-un context de utilizare complex a unei mari varieti de abordri i teme, n nici un caz ca unic abordare. Se recomand, mai ales la leciile de filozofie, cultur civic, anumite lecii de economie, cele privitoare la protecia mediului, economisirea resurselor, globalizare, etc. Pe marginea unei teme, a unui text, se pun n eviden, prin colaborare, nelesurile comune, punctele tari ale fiecrei poziii exprimate. Discuia va urmri evidenierea faptului c fiecare posed o parte de adevr, iar prin dialog, prin schimbarea chiar a viziunii proprii, toi vor contribui la prezentarea unei concepii unitare, ca ntr-un puzzle. Nu se poate ajunge la soluia final dect prin contribuia tuturor. Discuia, ncepe cu o ntrebare de deschidere, care are menirea de a ndemna elevii s parcurg din nou textul sau materialele pentru tema n discuie i s formuleze ntrebri, s speculeze, s redefineasc, s estimeze, n ncercarea de a clarifica problematica. Profesorul, n calitatea sa de moderator, trebuie s menin vie discuia, s stimuleze elevii s adreseze ntrebri colegilor, s-i lmureasc ceea ce este neclare sau confuz. Este esenial ca fiecare elev s se exprime, s coopereze cu ceilali prin schimb de idei, completri, ntrebri suplimentare.

Tem de seminar: -efectuai un model operaional pentru o secven de nvare la o disciplin de specialitate cu ajutorul unei metode activ participative, considerat potrivit pentru secvena respectiv.

Cap. IV Problematica evalurii

35

n procesul instructiv-educativ modern legtura permanent ntre rezultatele obinute i obiectivele stabilite este obligatorie. Aceast legtur, ia forma unui feedback nentrerupt, menit s semnalizeze att aspectele pozitive, ct i pe cele negative ale instruirii. Evaluarea instruirii reprezint un proces complex i permanent de care depinde n mare msur luarea unor msuri ameliorative adecvate privind activitatea desfurat, progresul n educaie, perfecionarea cilor de formare a elevilor. Gagne, Robert M.,Brigs, Leslie J., Principii de design al instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997, apud Ion Albulescu, Mirela Albulescu, 2000, p.170, consider c datele pe care dorim s le obinem printr-o aciune de evaluare trebuie astfel organizate, nct s rspund urmtoarelor ntrebri: 1) n ce msur s-au realizat obiectivele propuse? 2) n ce mod i n ce grad noua lecie a fost mai reuit sau mai puin reuit dect precedentele? 3) Ce efecte suplimentare, eventual neprevzute, a avut i n ce msur sunt acestea mai bune sau mai slabe dect cele anterioare? Dac n coala tradiional, evaluarea era focalizat pe rezultat, pe verificare i rspuns, n coala modern ea este focalizat pe rezultat i proces, pe diagnosticare i ghidare. Aceste coordonate subliniate de Ion Albulescu, Mirela Albulescu se regsesc i n definiia dat evalurii de Ioan Bonta: ,, ...actul didactic, integrat ntregului proces de nvmnt, care asigur evidenierea cantitii cunotinelor dobndite i valoarea(nivelul, performana, eficiena) acestora la un moment dat-n mod curent, periodic i final, oferind soluii de perfecionare a actului de predare-nvare,,.(Bonta, Ioan, Pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 1996, p.201). Enumerarea funciilor evaluri este n msur, de asemenea, s evidenieze legtura dintre efectele aciunii didactice i aprecierea lor n perspectiva obiectivelor urmrite. Astfel, vom pune n eviden urmtoarele funcii: 1. funcia de constatare i apreciere a rezultatelor obinute de elevi; 2. funcia de informare a agenilor aciunii educative (profesori, elevi, prini) privind stadiul i evoluia pregtirii; 3. funcia de ierarhizare i clasificare a elevilor, prin prisma performanelor realizate; 4. funcia de predicie, privind nevoile i disponibilitile viitoare ale elevilor; 5. funcia de diagnosticare i reglare a activitii desfurate, prin evidenierea cauzelor care au determinat succesul sau eecul;

36

6. funcia educativ, adic stimularea obinerii de performane superioare prin folosirea rezultatelor ca factor motivaional. O perspectiv clar asupra evalurii, ca modalitate de ameliorare a activitii didactice i de nlturare a disfunciilor nregistrate, prin decizii de corectare, reglare i mbuntire a procesului educativ, este dat de Constantin Cuco, p.103, PedaGogie, Ed. Polirom, Iai, 1998: ,,Evaluarea trebuie conceput nu numai ca control al cunotinelor sau ca mijloc de msurare obiectiv, ci i ca o cale de perfecionare, ce presupune o strategie global a formrii. Operaia de evaluare nu este o etap supraadugat ori suprapus procesului de nvare, ci constituie un act integrat activitii pedagogice. Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeei secvenelor educative, a componentelor procesului didactic i un mijloc de delimitare, fixare i intervenie asupra coninuturilor i obiectivelor educaionale,,. Aprecierea rezultatelor se realizeaz prin intermediul standardelor de performan, care reprezint specificri cu privire la nivelul cunotinelor, competenelor i atitudinilor vizate prin obiectivele curriculare. Standardele de performan vor oferi indicii clare despre progresul realizat prin studierea anumitor discipline colare. n practica colar se utilizeaz trei tipuri de strategii de evaluare: evaluarea iniial, formativ(continu) i sumativ (cumulativ). Evaluarea iniial Se realizeaz la nceputul unui program de instruire, pentru ca profesorul s cunoasc nivelul de pregtire al elevilor la punctul de plecare n studiul unei discipline, s verifice capacitile lor de nvare. Evaluarea iniial, ca evaluare predictiv, vizeaz realizarea unui diagnostic ct mai exact cu privire la stadiul cunotinelor i disponibilitilor elevilor, pentru a ti de unde se pornete i cum s se acioneze n situaii critice. Exemplu( preluat din Ion i Mirela Albulescu, 2000, p. 175) de test de evaluare iniial pentru disciplina Filosofie: 1. Ai citit vreodat o lucrare de filozofie? Dac da, care? 2. Putei da cteva exemple de mari filosofi? 3. Cunoatei vreun curent filosofic? Dac da, cum l putei caracteriza? 4. Care sunt cerinele unei analize de text literar? Considerai c respectivele exigene sunt aplicabile i analizei de text filosofic? 5. Care este diferena dintre analiza i comentariu de text? 6. n ce const redactarea unui eseu?

37

7. Evaluarea formativ

Cum se ntocmete o fi de lectur?

Presupune verificri sistematice pe tot parcursul procesului de instruire, n scopul de a sprijini mai adecvat activitatea elevului i de a realiza un feed-back eficient despre gradul de stpnire a materiei i a dificultile ntmpinate. Pentru aceasta elevii sunt observai n timpul orei sau sunt verificai la sfritul orei prin administrarea unui test. Foarte utile s-au dovedit a fi portofoliile de evaluare continu, deoarece ofer o imagine mai complet asupra evoluiei elevului pe o anumit perioad de timp. Exemplu de test de evaluare formativ la disciplina Logic ( preluat din Ion i Mirela Albulescu, 2000, p. 177) Tema leciei: Tipuri de inferene imediate. Scopul testrii: verificarea i aprecierea gradului de nsuire a coninutului esenial. Momentul testrii: la sfritul predrii leciei. 1. Explicai de ce propoziia:,, Unii elevi nu sunt sportivi,, nu se poate converti. 2. Cum este implicat legea distribuirii termenilor n operaiile de conversiune i obversiune? 3. Analizai comparativ, din punctul de vedere al cantitii i al calitii, premisa i concluzia conversiunii i obversiunii. 4. Ce concluzie putem obine printr-o singur conversiune, printr-o singur obversiune i prin epuizarea tuturor combinaiilor ntre conversiune i obversiune, din urmtoarele propoziii: a) Doar oamenii sensibili sunt artiti. b) Nu toate adevrurile sunt evidente. c) Toi marinarii tiu s noate. Exemplu de evaluare formativ la disciplina,, Economie,, lecia ,,omajul i dezechilibrele economice,,: Rspundei la urmtoarele ntrebri: 1. Este omajul un fenomen pur economic? Argumentai rspunsul. 2. Ce form de omaj corespunde unei situaii de diminuare a programului, concomitent cu scderea salariului? 3. Ce dezechilibre macroeconomice stau la baza amplificrii omajului? I.

38

4. Ce este omajul aparent i ce relevan au cifrele prin care se exprim nivelul su? 5. Ce form de omaj apare n cazul omerilor nregistrai, dar care lucreaz la,, negru,,? II. Ce form de omaj afecteaz persoanele aflate n situaiile de mai jos?

Jinga i I. Negre ( nvarea eficient, Editura Technics, Bucureti, 1994, p.178) consider c n elaborarea testelor de evaluare formative trebuie respectate o serie de reguli i anume: sarcinile de lucru vor fi derivate din obiectivele urmrite i vor fi de aceeai factur cu sarcinile de nvare propuse n timpul leciei; itemii trebuie s ofere elevilor posibilitatea s depeasc standardul minim de performan; toi elevii sunt pui n faa acelorai sarcini; timpul alocat testrii va fi redus;

se va urmri formarea deprinderilor de autocontrol i autoevaluare, elevii fiind antrenai n corectarea testului, sub ndrumarea profesorului. Pe baza rezultatelor obinute, profesorul va putea s-i modifice demersul didactic n vederea sprijinirii elevilor care au dificulti n nvare, sau pentru stimularea celor cu aptitudini deosebite. Evaluarea sumativ Are funcia de constatare a achiziiilor dobndite de elevi( la sfritul unui grupaj de lecii, al unui capitol sau la sfritul ntregii activiti) i de clasificare a elevilor. Ea nu nsoete demersul didactic secven cu secven, de aceea se consider c are prea puine valene formative i nu mai folosete elevilor care au parcurs deja perioada de instruire evaluat. Evaluarea sumativ are un caracter retrospectiv, predominant cantitativ, dar ofer date pe baza crora pot fi formulate msuri ameliorative privind desfurarea procesului instructiv-educativ n ansamblul su. Evaluarea sumativ dispune de o serie de instrumente de realizare, dintre care enumerm: testul docimologic, proiectul, investigaia, referatul, portofoliul, etc. Vom prezenta proiectul unei uniti de nvare la disciplina,, Cultur civic,, mpreun cu o modalitate de realizare a evalurii sumative: DISCIPLINA: CULTUR CIVIC

39

Clasa a VIII-a Numr de ore: 3 Detalieri coninut Autoritate ierarhie de Obiective de referin i 1.1

Proiectul unitii de nvare: Autoritatea

Activiti de nvare Simularea unei situaii de folosire a autoritii i a unei situaii de folosire a puterii fr autoritate. Descrierea nelesului termenilor: autoritate, putere, ierarhie. Simularea unei situaii de exercitare a autoritii n spaiu privat i a unei situaii de exercitare a autoritii n spaiu public Formularea unor opinii asupra surselor de exercitare a autoritii n spaiu privat i n spaiu public Completarea unui text cu termeni potrivii, identificai anterior. Dezbaterea unui caz mediatizat referitor la raportul dintre ceteni i autoriti Identificarea unor argumente care s susin necesitatea respectrii autoritilor precum i a respectrii cetenilor Realizarea unor compuneri

Resurse

Evaluare

- Activitate Observare de grup cu sistematic atribuire de roluri

Autoritatea n spaiul privat i spaiul public

3.1

- activitate n Observare grup cu sistematic atribuire de Prob scris roluri - folii care prezint sursele legitimitii autoritii n spaiu privat/public. - activitate n Observare grupuri mici sistematic pentru dezbaterea unor cazuri prezentate de mass-media - activitate individual pentru elaborarea compunerii

Raporturi ntre ceteni i autoriti

4.1 5.2

Evaluarea sumativ Obiective de evaluare: s descrie nelesul termenilor: autoritate, putere s compare sursa autoritii exercitate n spaiul privat i n cel public

40

s explice cum se realizeaz controlul autoritii

s se raporteze critic la diferite tipuri de mesaje. Proba de evaluare: Comentai textul urmtor aparinnd filosofului Karl Jaspers: ,, Epoca noastr vede sursa legitimitii n alegeri i n voturi,,. Precizai: cadru de exercitare a autoritii sursa autoritii semnificaia acestei surse care legitimeaz autoritatea

Tem de seminar: Realizai o analiz comparativ a celor dou forme de evaluare, formativ i sumativ, scond n eviden notele lor definitorii. Sprijinii-v analiza pe exemple concrete din leciile de specialitate. Tehnici de evaluare n practica colar se utilizeaz diverse tehnici de evaluare a performanelor elevilor care, dac sunt judicios alctuite, se pot completa reciproc. Dintre acestea amintim: observarea curent, chestionarea oral, evaluarea prin probe scrise. Pentru evaluarea prin lucrri scrise s fie eficient, se recomand utilizarea testelor docimologice. Acestea asigur o obiectivitate sporit n msurarea i aprecierea rezultatelor, solicitnd rezolvarea unor sarcini identice de ctre toi elevii. Obiectivitatea lor este dat i de faptul c sunt standardizate sub aspectul coninutului, a condiiilor de aplicare, a formulrii rspunsurilor i a criteriilor de apreciere a rezultatelor. Ioan Holban( Teste de cunotine, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995, p. 20) clasific testele docimologice, funcie de momentul aplicrii i de scopul urmrit n felul urmtor: a) teste de sondaj iniial; b) teste organizate tematic din capitolele unei materii; c) teste de sintez a ntregii materii; d) teste pentru concursuri. n elaborarea unui test se impune respectarea strict a unor reguli: formularea obiectivelor urmrite, a scopului; alegerea unor ntrebri reprezentative i relevante;

formularea unor ntrebri cu grad de dificultate diferit; Facem precizarea c la disciplinele socio-umane testele docimologice conin i ntrebri subiective( ceea ce trebuie s se accepte drept corect este o problem de opinie). 41

Evaluarea nu presupune doar evidenierea acumulrilor de cunotine, ci i progresele nregistrate n direcia dezvoltrii capacitilor intelectuale, a competenelor de comunicare, a creativitii, a trsturilor de personalitate. De aceea la disciplinele socioumane vor fi ncurajate activiti de conversaie direct, de dialog liber i dezbatere pe teme complexe de interes comun, diverse aplicaii care solicit exprimarea prerilor, convingerilor, sentimentelor personale. Efortul de perfecionare a tehnicilor de evaluare, integrarea eficient a actelor evaluative n activitatea didactic, trebuie s reprezinte o constant a activitii profesorului. Recursul la modaliti alternative poate crea posibiliti multiple de a surprinde aspecte complexe ale pregtirii elevilor, care nu ar iei n eviden la o examinare obinuit n cadrul leciei. Literatura de specialitate, practica colar, pun n eviden diverse modaliti ,, neconvenionale de evaluare. Selectm doar cteva dintre acestea: 1) Metoda creditelor transferable. La sfritul unui capitol sau al unui sistem de lecii, se aplic un test sumativ, avnd grij ca itemii s fie raportai la obiectivele unitii didactice respective. Elevii care nu reuesc s ating performana formulat n obiective sunt creditai, n sensul c aprecierea final a acestora se transfer pentru o etap ulterioar, oferindu-le, n felul acesta, timp pentru a recupera. Ei vor fi testai din nou, la sfritul perioadei de creditare, iar nota final va fi o medie rezultat din notele obinute de la cele dou testri. Avantajele acestei metode sunt evidente. Se reduce acumularea golurilor n pregtire, materia se recupereaz ntrun timp relativ scurt, crete ncrederea n forele proprii a elevilor mai slab pregtii, motivndu-i pentru rezultate mai bune. 2) Evaluarea portofoliilor. Este des utilizat, mai ales de a. profesorii care au un numr redus de ore pe sptmn, sau pentru cei b. care doresc s realizeze o evaluare mai complex, care nu vizeaz doar c. cunotine, ci i convingeri, atitudini moral-civice, capacitatea de autocontrol i autoapreciere, spirit de organizare, etc. Noiunea de portofoliu desemneaz ,,un ansamblu de activiti desfurate de un elev ntro anumit perioad de timp: teme, lecturi suplimentare, proiecte, studii, lecturi de creaie, eseuri, etc,, ( Ion i Mirela Albulescu, 2000, p.192.). Se recomand ca structura portofoliilor s fie flexibil, adic adaptat disciplinei i gradului de pregtire al elevilor, scopului pentru care este proiectat. Componentele unui portofoliu ar putea cuprinde: 1. rezultatele la probele scrise(teste, teme pentru acas);

42

2. rezultatele activitilor practice, proiectelor, investigaiilor, cercetrilor, lecturilor efectuate; 3. referate, eseuri, articole publicate, lucrri prezentate la diverse sesiuni sau cercuri de specialitate; 4. fia individual de observare/evaluare a elevului; 5. fia de autoevaluare; 6. chestionare de atitudini; 7. alte rezultate relevante ale activitii elevului. Sursa: I. Neacu, A. Stoica( coord.), Ghid general de evaluare i examinare, S.N.E.E., Editura Aramis, 1996. Un portofoliu la disciplina filosofie, de exemplu,( Florina Oet (coord.), Ghid de evaluare la disciplinele socio-umane, S.N.E.E., Editura ProGnosis, Bucureti, 2000), poate s cuprind: 1. fie de documentare bibliografic (fie de lectur, de autor, citate); 2. analize de text; 3. eseuri; 4. referate; 5. articole publicate; 6. lucrri prezentate diferite sesiuni sau activiti; 7. chestionare de atitudini; 8. fia de observaii a profesorului pentru fiecare lucrare realizat; 9. teste i lucrri scrise semestriale; 1. fia de autoevaluare. Notele acordate sunt medii ale notelor cu care sunt apreciate componentele portofoliului, luate separat. Prezentm n continuare, ,,repere pentru evaluarea unei lecii,, dup Ion i Mirela Albulescu, 2000, p.194,196. 3) Observaia sistematic

Ofer informaii relevante despre cunotinele elevilor, despre capacitile lor de aciune i relaionare. Se bazeaz pe urmtoarele instrumente de evaluare: 1. fia de evaluare; 2. scara de clasificare; 3. lista de control/verificare.

43

Fia de evaluare permite nregistrarea sistematic a progreselor realizate de elev, a dificultilor ntmpinate, realiznd totodat i o individualizare a cerinelor i activitilor de nvare n care acesta este antrenat. Pentru c alctuirea unei astfel de fie consum mult timp, se recomand (Cuco Constantin, 2002) ca fiele s fie elaborate numai n cazul elevilor care au nevoie de sprijin i ndrumare n mod deosebit, iar alctuirea lor s se limiteze la cteva comportamente relevante. n alctuirea unei fie se poate merge pe cuantificarea unor categorii de abiliti fundamentale, cele intelectuale, de exemplu- exprimare oral, abiliti de raionare, de formulare i utilizare de ipoteze, capacitatea de a sintetiza, generaliza,etc. i cele sociale, de grup- capacitatea de a colabora, de a lua decizii, de a evalua critic, de a negocia, de asumare a responsabilitilor, de acceptare a diferenelor. Aceste abiliti pot, la rndul lor, s fie standardizate prin intermediul descriptorilor de nivel n vederea individualizrii observaiei. Pot fi structurate i alte categorii de abiliti i capaciti, pe nivel minim, mediu i optim: cunotine, nelegere, comunicare, grad de aplicare, originalitate, etc. Scala de clasificare Este un instrument ce indic profesorului frecvena unui anumit comportament, oferind sugestii pentru mbuntirea metodelor i stilului de predare. n literatura de specialitate( N. Gronlund,1981; G De Landsheere,1986, E. Planchard, 1972, apud Aurel M. Cazacu, Didactica Filosofiei, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2003, p. 291, 292) sunt descrise diferite tipuri de scale: a) scale pentru redactare, avnd rolul de a cuantifica i clasifica calitile producerii unui bun enun sub aspectul formei i a coninutului ideatic; b) scale de cotare utilizate ca surse informaionale privind conduita, deprinderile, calitile morale i coninutul ideatic; c) scala Likert, care ofer elevului o serie de enunuri n legtur cu care acesta trebuie s-i manifeste acordul sau dezacordul; Lista de control Este un instrument care nu mai clasific i nu mai emite o judecat de valoare, ci doar constat prezena sau absena unui comportament,caracteristici. De exemplu, dac urmrim atitudinea elevului fa de sarcina de lucru, vom bifa la da sau nu dac a cooperat cu ceilali, dac a ncercat activiti noi, dac a dus activitatea pn la capt, a inut cont de prerile celorlali, etc.

44

Autoevaluarea Are certe valene formative deoarece permite elevilor s identifice mai uor eficiena activitilor realizate, s neleag eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite, ntrete atitudinea responsabil fa de propria activitate, se exerseaz autocontrolul i autoaprecierea propriului comportament cognitiv i atitudinal n diverse contexte. n formarea i educarea spiritului de evaluare obiectiv se pot utiliza cu succes (C. Cuco, 2002, p. 390): 1. Autocorectarea sau corectarea reciproc. Este un prim exerciiu pe calea dobndirii autonomiei n evaluare. Pe o sarcin de nvare dat, elevul trebuie s-i descopere unele lipsuri informaie, greeli, etc. Pentru o mai bun contientizare a sarcinii i a importanei acesteia, pot exista i momente de corectare a lucrrilor colegilor. 2. Autonotarea controlat. n cadrul unei verificri, elevul este solicitat s-i acorde o not. Profesorul va argumenta i va evidenia corectitudinea sau incorectitudinea aprecierii. 3. Notarea reciproc. Elevii sunt pui n situaia de a-i nota colegii care au rezolvat o anumit sarcin. Ei exerseaz, n felul acesta o notare obiectiv, care s evidenieze att punctele slabe ct i pe cele tari. Rezultate bune se obin dac elevii sunt obinuii s completeze fie de genul: am neles i tiu bine... cel mai greu a fost... n grupul de lucru m-am simit, activitatea a fost... dup aceast activitate a putea ti i face mai mult dac...

sugerez ca la o alt activitate cu aceeai tem s... Pentru a se realiza convergena ntre rolul profesorului i cel al elevului n activitatea de evaluare, ct i pentru a ntri caracterul organizat al activitilor desfurate n cadrul leciilor este nevoie de puncte clare de reper. Prezentm n continuare, ,,repere pentru evaluarea unei lecii,, dup Ion i Mirela Albulescu, 2000, p. 194-196.

Ce se urmrete Proiectarea leciei

Criterii de evaluare Definirea obiectivelor: - precizarea tipului de obiective urmrite - definirea obiectivelor operaionale - precizarea comportamentelor vizate 45

prin

obiective, corelate cu coninutul i posibilitile elevilor - precizarea condiiilor nvrii - specificarea criteriilor de reuit Corelaia dintre obiective i celelalte componente ale actului didactic(coninut, strategie, forme de organizare, forme de evaluare, etc: - definirea obiectivelor n corelaie cu componentele implicate n coninutul respectiv - corelaia obiective-strategii - corelarea volumului i gradului de dificultate a cerinelor cu particularitile individuale i durata activitii de rezolvare - selectarea i esenializarea elementelor de coninut n vederea realizrii obiectivelor propuse. Corelaia obiective-evaluare: - concordana dintre itemii de evaluare i obiectivele stabilite - diferenierea solicitrilor - corelarea coninutului probelor de evaluare cu formele de evaluare - valorificarea rezultatelor evalurii pentru compensare sau dezvoltare Desfurarea leciei Activizarea elevilor: - captarea ateniei, strnirea interesului, i a dorinei de a nva prin aciune - raportul dintre durata afectat acestui moment i cea afectat predrii, n funcie de tipul de lecie, specificul coninutului, particularitile psihointelectuale ale elevilor concordana naturii solicitrilor cu particularitile coninutului i ale elevilor - activizarea elevilor la nivelul proximei dezvoltri Coninutul: - esenializarea coninutului - reprezentarea coninutului - gradul de structurare i organizare a materialului - caracterul formativ al coninutului ( de a genera idei noi, opinii, soluii etc.) - caracterul tiinific i practic-aplicativ - corelaii interdisciplinare - aciuni logice de organizare i prelucrare a

46

informaiei (analiz, sintez, corelare, asociere, definire, explicare, demonstrare, generalizare, argumentare, interpretare, ilustrare, sintetizare, etc.) - realizarea progresului colar. Comportamentul: - organizarea colectivului i a activitii - organizarea climatului afectiv-emoional adecvat - motivarea activitii - orientarea aciunii i gndirii elevilor - favorizarea exprimrii opiniilor personale - adresarea de ntrebri - solicitarea elevilor s formuleze ntrebri - clasificarea problemelor - valorificarea experienei elevilor - crearea de situaii problem - acordare de ajutor i ndrumare difereniat - individualizarea instruirii - alternarea activitii frontale, pe grupe i independente - aprecierea atitudinii elevilor Evaluarea: - realizarea evalurii formative - raportul dintre coninutul evalurii i coninutul nvrii - raportarea aprecierii la obiective - raportarea aprecierii la posibilitile fiecrui elev, rezultatele sale anterioare i la rezultatele celorlali elevi - ncurajeaz autoaprecierea i aprecierea reciproc a elevilor - raportul dintre notare i norma docimologic - motivarea notei

47

Comportamentul psihopedagogic

Relaia profesor-elev: - creeaz un climat de dialog i cooperare, evitnd demotivarea - stimuleaz interesul pentru cunoatere - favorizeaz reuita fiecrui elev - favorizeaz originalitatea, gndirea creatoare - valorific ceea ce este pozitiv la fiecare elev - manifest simul echilibrului, recunoscnd meritele fiecruia.

Tem de seminar: Exist un specific al evalurii la disciplinele economice? n ce const acesta? Ce tip de evaluare preferai? De ce? Cap. V Respectarea cerinelor principiilor didactice n predarea-nvarea disciplinelor economice M. Ionescu, n Didactica modern arat c principiile didactice sunt teze fundamentale, norme generale, care stau la baza proiectrii, organizrii i desfurrii activitilor de predare-nvare, n vederea realizrii optime a obiectivelor educaionale(Miron Ionescu, 2001, p. 65). Este important s ne raportm la principii didactice n activitatea noastr, pentru c ele se integreaz ntr-un cod pedagogic al fiecrui cadru didactic, cod care aparine sistemului de atitudini, idei, concepii despre instruire, numit etosul pedagogic al profesorului. Didactica tradiional a consacrat urmtorul sistem al principiilor didactice: principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor i deprinderilor; principiul intuiiei sau unitii dintre concret i abstract, senzorial i raional; principiul accesibilitii i al respectrii particularitilor de vrst i individuale ale elevilor; principiul legturilor dintre teorie i practic; principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor; principiul nsuirii temeinice i durabile a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; principiul asigurrii conexiunii inverse; Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor i deprinderilor Eficiena procesului educativ n general, depinde de manifestarea unei atitudini active i contiente a elevilor pentru propria lor formare. Accentul se va pune, n acest 48

sens, pe nelegerea noiunilor de nsuit, pe creterea interesului fa de nvtur i pe evitarea memorrii mecanice i a lipsei de interes. A nelege presupune a face asociaii de idei i date, a integra informaia veche n structuri noi, a restructura cunotinele, a interpreta critic, a argumenta, a aplica practic, a imagina alternative, etc. De aceea este absolut necesar s implicm elevii n aciuni efective de explorare, de redescoperire, de interpretare, de rezolvare de probleme, de cercetare. Acest lucru va determina modificri afective i atitudinale la elevi, sporind ncrederea acestora n cunotinele i deprinderile dobndite. Cum se poate realiza acest lucru la ore? Profesorul trebuie s ofere elevilor i s le solicite explicarea cauzal a proceselor economice, compararea, delimitarea sferei de cuprindere a unor noiuni economice fa de altele. Simpla prezentare sau definire a noiunilor economice creeaz confuzii sau interpretri eronate dac nu se specific cauzele, mprejurrile care pot determina un anumit fenomen economic, evoluia unor indicatori, starea real a performanelor unei firme, etc. Foarte utile sunt prezentarea unor situaii concrete, antrenarea elevilor n identificarea de soluii, gsirea unor alternative. Analiza i sinteza contribuie n msur decisiv la nelegerea problematicii studiate. Analiza categoriei economice de proprietate, de exemplu, prin prisma celor dou componente ale sale, obiectul proprietii i subiectul proprietii, va conduce la identificarea pluralismului formelor de proprietate i apoi, prin sintez se va ajunge la libera iniiativ bazat pe proprietatea privat, ca trstur esenial a economiei de pia. Inducia este operaia logic care const n desprinderea concluziilor, regulilor, din analiza cazurilor concrete, particulare, cercetarea deplasndu-se de la concret spre evidenierea conceptelor, tezelor i teoriilor cu caracter de generalitate. De exemplu, elevii vor nelege mai uor coninutul noiunii finane dac se ajunge la ea pe cale inductiv, prin analiza formelor concret-istorice pe care le-a nregistrat de-a lungul evoluiei omenirii. Deducia este acel tip de raionament prin care se trece de la general la particular, n sensul c se aplic concluziile desprinse sub forma principiilor, teoriilor, la analiza faptelor concrete. Pornindu-se de la definiia ciclicitii economice, ca alternan a strilor economice pozitive cu cele negative, se pot evidenia, prin deducie, anumite evoluii ale economiei mondiale i naionale. Acest principiu formuleaz cerina ca activitile didactice s ofere suficiente ocazii de utilizare n practic a cunotinelor i capacitilor nsuite de elevi pentru ca acetia s demonstreze competenele pe care le au, precum i ca predarea s se fac prin abordarea aspectelor concrete ale realitii economico-sociale. Spre deosebire de tiinele naturii, unde contactul cu fenomenele i procesele este realizat nemijlocit, direct, pe calea simurilor, n sistemul tiinelor economice acest lucru este relativ mai dificil, dar cerinele principiului pot fi atinse prin prezentarea n cadrul leciei a unui material didactic diversificat sub form de scheme, grafice, diagrame, rezolvarea unor probleme i aplicaii, studiul de caz, jocul de rol, filme, diapozitive, CD-uri, casete etc. Acestea au rolul de comunicare i fixare a cunotinelor noi prin confirmarea i ilustrarea explicaiei verbale a profesorului, venind, n acelai timp, ca punct de sprijin pentru sesizarea legturilor dintre obiectele i fenomenele analizate. Pentru ca folosirea principiului intuiiei s fie eficient, este necesar ca materialul didactic s corespund scopului leciei, s ajute la sesizarea aspectelor eseniale, s

49

permit elevilor observarea independent, s stimuleze la elevi operaii mintale diverse ca: observarea, selectarea, analiza, comparaia. n cadrul leciilor de economie utilizarea figurilor, schemelor, diagramelor, etc. este esenial n formularea, nelegerea i asimilarea unor categorii economice, n explicaia fenomenelor i proceselor economice. La Economie, de exemplu, a devenit clasic prezentarea preului de echilibru pe baza figurii numrul 3.1. P
Surplus de ofert

Oferta

Surplus de cerere

Cererea Q

Qo2 Qc1 Qe Qo1 Qc2

Figura nr. 3.1. Preul de echilibru Din figura 3.1, elevii pot intui dou trsturi eseniale ale preului de echilibru, i anume, el se formeaz la intersecia curbei descresctoare a cererii cu cea cresctoare a ofertei, punct n care cantitatea cerut este egal cu cea oferit, iar la nivelul punctului de echilibru se realizeaz cel mai mare volum de vnzri posibile. Ultima afirmaie poate fi intuit de elevi pe baza urmtoarelor ipoteze ilustrate n figur: 1. Presupunnd un nivel al preului P1 mai mare dect preul de echilibru Pe atunci cantitatea cerut Qc1 va fi mai mic dect cea din punctul de echilibru Qe, iar cantitatea oferit Q01 va fi mai mare. ntruct pe pia nu se poate vinde dect valoarea minim dintre cantitatea cerut i cea oferit, rezult c volumul vnzrilor va fi mai mic (egal cu volumul cererii) dect volumul vnzrilor de la nivelul preului de echilibru. Un pre mai mare dect nivelul preului de echilibru va determina deci un surplus de ofert. 2. n situaia n care preul P2 coboar sub nivelul preului de echilibru, cantitatea cerut Qc2 va crete foarte mult, dar cantitatea oferit Q02 se va reduce, realizndu-se deci un volum de vnzri doar la nivelul cantitii oferite, care este mai mic dect cea realizat la nivelul preului de echilibru, situaie n care avem un surplus de cerere sau, o lips de bunuri.

Principiul legturii dintre teorie i practic

50

Acest principiu presupune ca nsuirea aspectelor teoretice s se fac prin mbinarea lor direct cu activiti practice, cu experiena direct, evitndu-se acumularea de cunotine formale. Aplicarea sa se poate face n diverse moduri: prin rezolvarea unor probleme, studii de caz, jocuri de rol, vizite n uniti de producie, utilizarea literaturii de specialitate. Principiul accesibilitii sau al respectrii particularitilor de vrst i individuale ale elevilor Presupune ca organizarea i desfurarea procesului de nvmnt s in seama de posibilitile reale ale elevilor. Accesibilitatea nu presupune renunarea la efortul intelectual, ci dozarea acestui efort, asimilarea gradual pentru a evita nvarea mecanic, suprancrcarea, dezinteresul. De aceea n procesul de predare-nvare vor fi respectate o serie de reguli, cum ar fi: trecerea de la uor la greu, de la simplu la complex, de la cunoscut la necunoscut, de la concret la abstract, de la particular la general i invers. Rezultate bune s-au obinut prin esenializarea coninuturilor i prin limitarea elementelor descriptiviste n favoarea explicaiilor cauzale, utilizareah argumentrii, a demonstraiei. Un exemplu de ceea ce nseamn tratarea nedifereniat a elevilor l ofer Harold Benjamin, ntr-o prelegere inut la Harvard n 1949, intitulat fabula colii din pdure Toate animalele erau obligate s studieze toate obiectele de nvmnt. notul, alergrile, cratul i zburatul alctuiau planul de nvmnt obligatoriu. Unele animale erau, bineneles colari mai silitori dect alii. Veveria, de exemplu, a obinut calificativul maxim la alergri, srituri i crat. A luat, de asemenea, o not bun la not. Se prea c va lua Phi, Beta, Kappa din primul an, dar avea probleme cu zburatul. Nu pentru c nu ar fi putut s zboare. Zbura din vrful unui copac n vrful altuia i plutea prin aer spre copacii vecini cu uurin. Aa cum considera ea nsi cu modestie, era o veveri zburtoare prin natere. Profesorul de zbor a atras ns atenia c pierde tot timpul din nlime n timp ce planeaz i a insistat c ea trebuie s decoleze de pe pmnt dup reguli stabilite. ntr-adevr, profesorul hotrse ca aceast parte a tehnicii de zbor-decolatul de pe pmnt- s fie nvat mai nti aa cum era logic, i, n consecin, a antrenat-o pe veveri zi de zi, n ceea ce privete decolarea... Veveria a fcut un efort att de mare, nct s-a mbolnvit ru la picioarele din spate i, devenind schiload, n-a mai putut nici mcar s alerge, s sar, sau s se caere. A prsit coala i a murit de foame curnd dup aceea, nemaiputnd s adune i s pstreze nuci. Benjamin povestete n continuare cazul vulturului: Vulturul era ntr-adevr un elev strlucit. Zborul lui era superb, alergrile i sriturile dintre cele mai bune. A trecut chiar i proba de not, dei profesorul a ncercat s-l determine s nu foloseasc n prea mare msur aripile. Mai mult dect att, folosind ghearele i ciocul putea s se caere i fr ndoial ar fi reuit i la aceast prob, numai c el zbura ntotdeauna pn n vrful copacului sau al stncii de antrenament, atunci cnd profesorul era cu spatele, i se aeza lene la soare, dichisindu-i penele i privind cu arogan n jos la colegii lui care se crau cu greutate. Profesorul a cutat s-l conving c nu procedeaz corect, dar nu a reuit. El nu voia s nvee cu seriozitate cratul. La nceput el a respins pislogeala profesorului cu glume relativ blnde i cu insinuri, dar fiindc profesorul l presa tot mai mult, el a reacionat cu o patim crescnd... i, n cele din urm, a abandonat coala. Autorul se ntreab, pe bun dreptate: ct de muli elevi, oameni, au fost frustrai n mod asemntor,

51

mpiedicai fiind s-i manifeste talentul, cerndu-li-se s se caere ncet, pas cu pas, n loc s fie ncurajai s se avnte cu repeziciune spre culmile pe care le puteau atinge. (Wolfe, Dael, Diversitatea talentului n Copiii capabili de performane superioare, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981, p. 48-49). Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor Presupune respectarea logicii interne a fiecrei discipline. Astfel, materia de parcurs va fi structurat n secvene logice, ntr-o succesiune fireasc, permind legtura dintre informaia transmis anterior i cea nou , facilitnd legturile inter i transdisciplinare, desprinderea a ceea ce este esenial. Profesorul va aloca momente distincte sau chiar lecii ntregi sistematizrii cunotinelor, pentru c numai un ansamblu coerent de informaii are ansa de a fi neles i utilizat n practic. La leciile de economie, filozofie, cultur civic, pot fi utilizate cu succes planurile de idei, structurile argumentative, scheme, grafice-de genul organizatorului grafic i nu numai, cuvinte cheie-cu rolul de concepte ancor, etc. Continuitatea se realizeaz printr-o planificare i proiectare riguroas a leciilor, care s permit o trecere fireasc la cunotine noi, asigurarea unei coordonri i conexri fireti a informaiilor, evitnd discontinuitatea i desfurarea haotic a predrii, apariia unor goluri i regrese n nvare. Dac vrem ca elevul s nvee sistematic i s fac operante cunotinele n aplicaii practice, atunci trebuie s i oferim un exemplu de munc eficient i coerent printr-o ealonare riguroas a sarcinilor, prin strategii coerente de punere n form a informaiilor. Principiul nsuirii temeinice i durabile a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor Acest principiu pune accent, cu predilecie, pe fixarea cunotinelor i are o legtur evident cu celelalte principii. Dac nvarea s-a fcut n mod contient i activ, continuu i sistematic, legnd teoria de practic, innd cont de particularitile de vrst i individuale ale elevilor, atunci ne putem atepta ca informaiile, priceperile i deprinderile s fie temeinice, durabile. Se impune eliminarea abuzului de cunotine printr-o atent dimensionare a cantitii i calitii informaiei. Nu trebuie oferite toate informaiile despre un subiect, ci doar ceea ce poate fi utilizat n perspectiv, n acord cu vrsta i pregtirea fiecruia. Temeinicia se asigur prin modaliti pertinente de nsuire, fixare i interpretare a informaiei. Profesorul trebuie s-l abiliteze pe elev cu tehnici mnezice adecvate, s favorizeze memorarea raional, s resemnifice cunotinele n cadrul leciilor de sintez i recapitulare, s fie n permanen preocupat de calitatea controlului i aprecierii colare. Principiul conexiunii inverse Funcionarea conexiunii inverse este o condiie fundamental pentru eficiena actului educativ. Acest principiu cere ca aciunea profesorului s depeasc etapa

52

constatrii i s treac fie la iniierea unor msuri de corectare, fie la desfurarea unor activiti destinate aprofundrii i mbogirii cunotinelor. Profesorul va utiliza diferite mijloace pentru a constata modul de receptare a cunotinelor, dificultile ntmpinate n asimilare i, pe aceast baz, va iniia aciuni de reglare a activitii. El trebuie s se asigure n permanen c setul de cunotine transmis elevilor este neles i poate fi utilizat n diferite contexte. Astfel, la disciplina Economie, n cadrul leciei Capitalul-factor de producie derivat, profesorul poate verifica nc din timpul predrii, dac elevii sesizeaz diferena dintre capitalul fix i capitalul circulant, cerndu-le acestora s exemplifice concret cele dou categorii de capital. n caz de confuzii se ofer explicaii i exemple suplimentare. Conexiunea invers presupune ca profesorul s intervin n permanen, s corecteze i s perfecioneze n cunotin de cauz, printr-o organizare i desfurare adecvat a evalurii.

Cap. VI Relaia profesor-elevi n cadrul leciei Relaia profesorului cu elevii reprezint o construcie reciproc, dinamic, ce se repliaz permanent, n funcie de circumstane i scopuri educative. Ea este rezultatul unei opere comune ce se definitiveaz n timp, prin implicarea ambelor pri. Relaia cu elevii nu trebuie s se reduc doar la un aspect formal, administrativ, fiind reglementat de coduri deontologice sau normative instituionale; aceasta se va adecva i personaliza nencetat, se va dimensiona i relativiza la specificul grupului colar sau la membrii acestora. (Cuco, Constantin, 2002, p.331). Este evident c procesul didactic angajeaz relaii reciproce complexe ce influeneaz direct i decisiv reuita pregtirii i educarea tinerilor. Succesul unui profesor depinde n mod clar de natura relaiilor pe care le stabilete cu elevii si. Constantin Cuco, prezint trei tipuri de relaii profesor-elev: relaii de tip democratic, relaii de tip laisser-faire i relaii de tip autocratic. 1. Relaia de tip democratic. Este un tip de relaie care privilegiaz cooperarea, elevul fiind neles ca o persoan autonom, responsabil fa de propria formare. Elevul este implicat activ n actul de instruire, profesorul se las interogat, interpelat. Profesorul este mereu prezent, dar se las ajutat, completat de elevi, care devin astfel coresponsabili de calitatea procesului instructiv-educativ. 2. Relaia de tip laisser-faire. n acest caz, predominante sunt interesele i dorinele elevilor. Se pornete de la premisa c exist n mod natural o tendin a copilului de a se dezvolta spre bine, fr nici o dirijare din afar. Iniiativa nvrii revine aproape exclusiv elevului. n acest caz, activitatea profesorului se restrnge foarte mult, el fiind receptat ca un supraveghetor i nsoitor al iniiativelor elevilor. 3. Relaia de tip autocratic. Rolul principal revine profesorului, el fiind cel care are ntotdeauna dreptate (magister dixit). Elevul este obligat s se conformeze, s asculte i s recepteze pasiv. Nu este permis exprimarea liber, cercetarea independent, exprimarea personalitii. Profesorul manifest un comportament dominator i coercitiv. Curiozitatea elevilor este asimilat cu obrznicia i abaterea de la disciplin, care trebuie sancionate.

53

Pentru a fi optim, relaia profesor-elev trebuie s fie echilibrat, bazat pe empatie i certe cunotine psihopedagogice din partea profesorului. Autoritatea, care este o dimensiune pozitiv n educaie, nu se impune, ci se ctig printr-o pregtire deosebit i o implicare controlat. Relaiile conflictuale, tensionate, trezesc la elevi sentimente de frustrare, apatie, plictiseal, revolt. Profesorul este responsabil de climatul psihosocial al leciilor, de aceea pe lng competenele de natur tiinific i metodic necesare n predarea unor discipline, sunt indispensabile anumite abiliti de a stabili relaii adecvate cu elevii. Pentru a fi un bun mediator, pentru a neutraliza tensiunile care pot s apar la un moment dat, dar i pentru a ntri coeziunea grupului, el trebuie s cunoasc bine grupurile de elevi cu care lucreaz, nivelul lor de pregtire, preocuprile, relaiile din cadrul grupului, Cunoaterea difereniat a elevilor este foarte important. l ferete pe profesor de aciuni uniformizante, stereotipe, obligndu-l s se corecteze, funcie de semnalele primite de la elevi. Practica didactic modern presupune transformarea profund a relaiilor profesorelevi. Profesorul nu mai are rolul predominant, el devine un partener de dialog care stimuleaz elevul s aib iniiative, acord sprijin, ncurajeaz progresele, i corecteaz demersul funcie de reacia elevilor, i adapteaz permanent stilul de lucru. Aceasta presupune modificri n metodologia leciei, deplasarea accentului de la expunerea profesorului la activitatea de descoperire a elevilor prin privilegierea activitilor de grup; este tiut faptul c grupul dispune, n general, de un repertoriu mai vast de soluii dect unul sau altul dintre membri si. Activitile comune au efecte ameliorative asupra comportamentului i a modului de a gndi a participanilor, facilitnd nvarea unor norme, atitudini, conduite dezirabile cu rol major n dezvoltarea personalitii lor. Profesorul este responsabil de punerea n funciune a unui nivel adecvat al motivaiei. S-a constatat c optimul motivaional difer de la o persoan la alta, iar supramotivarea poate avea aceleai efecte negative ca i submotivarea, adic pot, n egal msur s descurajeze i s demobilizeze. De aceea este bine s stabilim obiective precise, posibil de atins i s evitm formulrile abstracte, ndemnurile generale, controlul aversiv. Crearea unui mediu educativ de factur formativ care s stimuleze dezvoltarea motivaiei cognitive i dorina de a stpni i utiliza strategii de raionament formal, este o sarcin prioritar a profesorului. n acest context, Vasile Preda, n Didactica modern, p.79, prezint o experien realizat de C. Navarre. Acesta a dat unor aduli o problem ce se putea rezolva prin trei registre de competen: la nivelul operaiilor concrete, la un nivel intermediar i la nivelul operaiilor formale. A constatat c numai un procent de 814% au fcut apel la operaiile logico-matematice pentru a rezolva problema. Preferina pentru un registru rezolutiv inferior se explic, n opinia autorului, prin insuficienta dezvoltare a motivaiei cognitive. Pornind de aici, este recomandabil s avem n vedere aceste aspecte deosebit de importante: 1. Utilizarea competiiei, a ntrecerilor ca situaii didactice motivogene. Aceasta are rolul de a scoate elevii din starea de pasivitate i de a spori atenia pentru propria contribuie, tiind c aportul lor este judecat de ceilali. Un rol deosebit l au aici concursurile, ntrecerile ntre clase, olimpiadele. Chiar i n cadrul unei clase putem adopta diverse modaliti: fie o tem comun, dar care s difere prin numrul de cerine,

54

fie teste de cunotine care las libertatea elevilor de a opta pentru anumii itemi suplimentari, cu un grad sporit de dificultate. 2. Dezvoltarea motivaiei cognitive n interrelaie cu capacitatea de trire i nelegere a semnificaiilor valorice (tiinifice, filosofice, morale, economice) ale cunotinelor. Exprimarea opiunilor valorice se exerseaz prin intermediul unor sarcini bine alese i bine gndite de profesor. Un rol deosebit au aici dialogul, dezbaterea, controversa, crearea unor situaii de predare-nvare n cadrul crora elevii s triasc sentimentul succesului. Elevii pot fi educai pentru iniiativ i responsabilitate, pentru cooperarea cu profesorul, pentru formularea unor opinii i interpretri personale, numai dac profesorul i asum grija promovrii unor relaii de tip democratic cu acetia, dac este preocupat de imaginea pe care o ofer elevilor, de calitile sale morale i intelectuale. Autori consacrai (Ion Albulescu i Mirela Albulescu, 2000, p. 211) consider c relaiile profesor-elevi pot fi perturbate de o serie de factori: capacitatea profesorului de a organiza i realiza optim activitatea, de a structura coerent mesajele, de a dialoga adaptndu-i limbajul la nivelul clasei; trsturi de personalitate ale profesorului: prejudeci, stereotipii, ticuri, deprinderi depite, interese de moment, etc. , care i pot afecta stilul de lucru; trsturi de personalitate ale elevilor: nivelul de inteligen, competen intelectual, cultur general, motivaie, etc. , care influeneaz receptarea i nelegerea mesajelor; starea psihofizic a profesorilor i elevilor: sntate, oboseal, saturaie, etc.; atmosfera general din clas (stare conflictual sau de cooperare). Obstacolele ntlnite n comunicarea profesor-elevi pot fi nlturate prin: proiectarea i organizarea leciei ntr-o deplin concordan cu obiectivele vizate, anunarea acestor obiective, utilizarea unor strategii activparticipative, motivarea elevilor; precizia transmiterii informaiilor, corectitudinea informaiilor, structura argumentativ riguros construit; accesibilitatea limbajului folosit; cunoaterea ct mai exact a ateptrilor grupului i ale fiecrui elev n parte; cunoaterea particularitilor de dezvoltarea ale elevilor; respectarea elevilor, prin acceptarea ideilor, demonstraiilor, argumentelor valide.

Bibliografie selectiv
Albulescu,Ion Albulescu Mirela *** Predarea si invatarea disciplinelor socio-umane,Editura Polirom,Iasi,2000 Studiul disciplinelor socio-umane.Aspecte formative:

55

structura si dezvoltarea competentelor,Ed.dacia,ClujNapoca,2002 Baciu, Livia Didactica Economiei,Ed. Junimea, Iai, 2005 Burja, Vasile i colectiv Didactica tiinelor economice, Ed. Iericson, Bucureti, 2006 Cazacu, M. Aurel Didactica filosofiei, Editura Fundaiei Romnia de mine, Bucureti, 2003 Cerghit,I. Metode de invatamant,Editura Didactica si pedagogica, Bucuresti,1999 Cerghit,I Si colectiv Prelegeri pedagogice,Ed.Polirom,Iasi,2001 Ciobanu,M. Metodica predarii specialitatii,Ed.Universitatii,Suceava 1999 Clitan, Gheorghe Didactica filosofiei, Ghid practic, Ed. Eurobit, Timioara, 2003 Cuco Constantin Pedagogie, Polirom, Iai, 2002 Druta,Elena Maria Metodica predarii disciplinelor economice,Ed.ASE,BucuResti,2000 Haussman,D. Restructurarea teoriei economice.Invatamantul in fata unor noi provocari,Ed.Economica,Bucuresti,1996 Ionescu,M. Radu,I. Didactica moderna,Ed.Dacia,Cluj-Napoca,2001 Iucu, B. Romi Instruirea colar, Polirom, Iai, 2001 Jinga,Ioan Istrate,Elena Manual de pedagogie,Editura All,Bucuresti,2001 Jinga,Ioan si colectiv Evaluarea performantelor,Ed.Aldin,Bucuresti,1999 Jinga,I. Negret,I. nvatarea eficienta,Editis,Bucuresti,1994 Mitrofan,N. Aptitudinea pedagogica,Ed.Academiei,Bucuresti,1988 Neacsu,I. Instruire si invatare,Ed.Didactica si Pedagogica,Bucuresti, 1999 Negre-Dobridor, Ion Didactica nova, sau arta de a-i nva pe toi (aproape) totul, Ed. Aramis Print, Bucureti, 2005 Salavastru,D .Didactica psihologiei,Ed.Polirom,Iasi,1999 Psihopedagogie pentru examenele de definitivat si grade didactice,Ed.Polirom,Iasi 1998 Educatia economica-Ghid pentru formatori si cadre didactice,Consiliul national pentru pregatirea profesorilor,Bucuresti,2001 Cele mai bune lecii de Economie, C.R.E.E., ediia 2005 Profesor European, Lecii suport didactic pentru disciplina Cultur Civic, 2006

56

Anexe
Anexa 1 Tehnica operaionalizat Clasele de comportament I. Cunoaterea (achiziie de cunotine Competene -cunoa;terea elementelor specifice i izolabile de informaie, date particulare, de la care se pornete apoi n construirea unor forme complexe i abstracte de cunoatere -cunoaterea cilor i mijloacelor de a trata elemente specifice, adic de a le organiza, studia, aprecia, critica (include metodele de cercetare, standardele de apreciere, structurile de organizare intern) -cunoaterea elementelor generale i a abstraciilor (legi, principii, teorii specifice domeniului) -tratarea, adic nelegerea pus n eviden prin grija i precizia cu care un mesaj se parafrazeaz sau se red dintr-un limbaj sau form de comunicare n alta -interpretarea, adic explicarea sau rezumarea unui mesaj, ceea ce implic o redistribuire, o reorganizare sau o nou perspectiv asupra lui - expolarea, adic extinderea direciilor sau tendinelor de datele existente, pentru a determina implicaii, consecine, efecte etc. -folosirea abstraciilor n situaii particulare i concrete Verbe de aciune a defini, a recunoate, a distinge, a identifica, a aminti

II. Comprehensiunea

A transforma, a ilustra, a redefini, a interpreta, a explica, a demonstra, a reorganiza, a extinde, a expola, a estima, a determina

III. Aplicarea

A aplica, a generaliza, a restructura, a utiliza, a alege, a clasifica, a se folosi de... A distinge, a identifica, a recunoate, a analiza, a compara, a deduce, a detecta

IV. Analiza

-identificarea elementelor incluse ntr-un mesaj -stabilirea legturilor i interaciunilor elementelor i prilor mesajelor -identificarea principiilor de organizare i structurare a mesajului

57

V. Sinteza

-producerea unui mesaj prin care se ncearc transmiterea ideilor, impresiilor, experienelor -elaborarea unui plan de aciune sau set de informaii care s corespund sarcinii ce i revine elevului -derivarea unui set de relaii abstracte, pentru a clarifica sau explica date specifice sau fenomene ori pentru deducerea de afirmaii i relaii pornind de la propozoii de baz -aprecierea critic aspura valorii materialului n raport cu criterii interne (precizie logic, consisten etc.) -aprecierea critic asupra valorii materialului n raport cu criterii externe

A scrie, a relata, a produce, a deriva, a planifica, a propune, a formula, a sintetiza

VI. Evaluarea

A judeca, a argumenta, a evalua, a valida, a decide, a compara, a standardiza

Model de analiz Fia nr 1 Criterii 1. Conformitatea cu programa colar a) urmrirea obiectelor de referin b) aprecierea corect a gradului de aprofundare a coninuturilor c) crearea situaiilor de nvare 2. Coninutul tiinific a) corectitudinea i claritatea b) actualitatea informaiilor prezentate c) valoarea educativ a coninutului tiinific d) modul n care influeneaz motivaia nvrii e) calitatea i adecvarea exemplelor, paragrafelor facultative, hrilor, schielor, etc. 3. Nivelul limbajului a) adecvarea limbajului la particularitile de vrst, de pregtire a elevului b) corectitusinea limbajului (folosirea limbajului de specialitate) c) asigurarea unui nivel echilibrat de introducere a termenilor noi d) contribuia limbajului la mbogirea limbajului 4. Metoda pedagogic a) organizarea i gradarea coninutului tiinific b) alternarea i adecvarea metodelor n funcie de situaiile de nvare c) contribuia la formarea deprinderilor i capacitilor de munc intelectual, stimularea gndirii i creativitii d) modul n care se asigur feed-back-ul secvenail e) organizarea i gradarea mijloacelor de evaluare formativ (de la simplu la complex) f) asigurarea modalitilor de sintez a coninuturilor

58

5. Prezentare, tehnoredactarem ilustrare a) claritatea aezrii n pagin b) lizibilitatea textului (dimensiune fonturi, sublinieri, accenturi,etc) c) scoaterea n eviden a esenialului d) calitatea i adecvarea imaginilor la coninut e) echilibru ntre ilustraii, scheme i text 6. Originalitatea a) exprimarea i interpretarea original a coninutului tiinific b) maniera n care sunt create situaiile de nvare folosind mijloacele specifice manualului c) valorificarea legturilor inter i intra-disciplinare Model Fia nr. 2 CRITERII PENTRU SELECIA MANUALELOR ALTERNATIVE I. CONINUTUL MANUALULUI - Acoper integral lista unitilor de coninut din Curriculum - Este organizat n secvene conform logicii interne a disciplinei i care permit ealonarea adecvat n timp a parcurgerii lui - Are un nivel tiinific i de complexitate adecvat vrstei elevilor - Valorific achiziiile anterioare ale elevilor - Relaioneaz explicit i implicit cu alte domenii ale cunoaterii i permite deschideri spre alte discipline II. CONSTRUCIA PEDAGOGIC A MANUALULUI - presupune deprinderi i abiliti avnd un nivel de consolidare corespunztor ciclului curricular n care se afl elevii - ofer oportuniti explicite exerciii, probleme, teme de reflecie, aplicaii, activiti individuale i de grup etc pentru fromarea/consolidarea competenelor prevzute n Curriculum - funcioneaz ca un instrument de lucru al elevului - permite organizarea unor situaii i activiti de nvare flexibile i diverse - coreleaz adecvat coninuturile cu sarcinile de lucru/ntrebri/temele/exerciiile de evaluare - susine explicit i implicit valorile i atitudinile prevzute n Curriculum III. ORGANIZAREA INTERN I STILUL - ncurajeaz gndirea creativ, perspectivele comparatiste, spiritul critic i reflexiv - fiecare secvena/capitol/tem debuteaz cu un organizator sinoptic (1) - fiecare secvena/capitol/tem se ncheie cu sugestii de activiti de consolidare i cu activiti de evaluare - materialul documentar i cel grafic/pictural susin textul i i accentueaz accesibilitatea i atractivitatea IV. CALITI EXTRINSECI - exist un echilibru ntre partea de expunere a coninuturilor tiinifice i partea de activiti practice (de nvare - consolidare evaluare), ntre text i materialul pictural

59

stilul, frazarea, limbajul, tonul sunt adecvate vrstei elevilor, exigenelor didactice i disciplinei exist o prefa/introducerea care conine precizri referitoare la abordri didactice, scopurile i obiectivele autorului, nivelul de abiliti cerut elevilor, profilul i specializarea crora li se adreseaz etc. prespune utilizarea unor materiale suplimentare pentru a ndeplini cerinele Curriculum-ului

Proiect didactic (exemplificare pentru disciplina ,,Cultur Civic) Tema: Participare i responsabilitate Unitatea de nvare: Cetenie European-S fii cetean al Uniunii Europene Clasa : a VIII-a Obiectivul fundamental : s exerseze diferite modaliti de participare activ i responsabil la viaa social. Obiective operaionale: s defineasc concepte ca: cetenie, participare, responsabilitate, politici publice; s analizeze extrase de text constituional i text de tratat comunitar; s rspund corect la cerinele fielor de lucru; s elaboreze un poster (afi), lucrnd n echip; s ilustreze modalitile de participare ale cetenilor europeni Resurse procedurale: Brainstormingul; Lucrul n echipe; Cafeneaua; Ciorchinele; Turul galeriei pentru evaluare; Eseul de 3 minute; Conversaia. Activiti de nvare : Definirea conceptelor de cetenie naional, cetenie european, valoare, politici publice, participare; Identificarea modalitilor prin care cetenii pot participa activ la nivel naional i la nivel european evidenierea asemnrilor i deosebirilor ntre cile concrete de participare; Elaborarea unui material (poster, afi) pentru influenarea politicilor publice, ca modalitate de participare a cetenilor. Resurse materiale :foi flipchart, markere de culori diferite, fiele de lucru, portofoliul elevilor. Forme de activitate : Frontal Individual Pe grupe 60

Evaluare-formativ Forme i tehnici de evaluare : Observaia sistematic ; Conversaia ; Tema de lucru n clas ; Autoevaluarea ; Evaluarea de ctre colegi.

Etapele leciei/obiective Moment organizatoric Captarea ateniei Reactualizarea cunotinelor O1

Activiti de nvare Un elev prezint ntr-un minut un caz de nclcare a drepturilor omului, semnalat de presa naional sau internaional. La sfrit va adresa colegilor o ntrebare reflecie. Elevii vor explica, folosind exemple i analiza de text constituional, concepte de cetenie naional, cetenie european, subliniind deosebirile, politici publice, valoare, valorile UE. Elevii comenteaz art. 17 al Tratatului asupra Uniunii Europene Elevii argumenteaz necesitatea participrii cetenilor la viaa comunitii Identific modalitile prin care se pot manifesta activ Prin metoda ciorchinelui vor preciza sensuri ale termenului de ,,participare, realiznd corelaii ntre acest termen i alte concepte studiate, printre care cel de politici publice. Se face corelaia participare-responsabilitate Elevii mprii n trei grupe, vor stabili responsabiliti ce decurg din atitudinea de participare activ, la nivel de coal, la nivel naional, la nivel european, dup modelul fiei de lucru nr.1. Rezultatele vor fi sintetizate pe folia flipchart, fiecare grup stabilind un reprezentant care s i susin opiniile. Vor elabora un material (poster, afi) pentru influenarea politicii publice, ca modalitate de participare activ a ceteanului. Elevii lucreaz pe grupe, fiecare avnd sarcini distincte, conform fiei de lucru nr. 2. Se vizeaz gsirea unor soluii realiste i alegerea soluiei optime.

Resurse procedurale/eva-luare Conversaia, analiza extrasului de pres

Anunarea temei i a obiectivelor Prezentarea coninutului i dirijarea nvrii O1

O4

Cafeneaua

O3

61

Obinerea performanei i asigurarea conexiunii inverse O4

Prin metoda ,,turul galeriei posterele sunt expuse i comentate. Se realizeaz o schi care s ilustreze modalitile de participare ale ceteanului european, raportul dintre ceteanul european i instituiile europene-n ce msur are acces la ele, cum contribuie la activitatea lor, ce modaliti are de a li se adresa. Prin Brainstorming, elevii vor arta prin ce se deosebete statutul unui cetean al unei ri care nu este membr UE de cel al unei ri membre. Elevii vor lucra individual pentru a sintetiza aspectele parcurse ntr-un eseu de trei minute De formulat 3-5 argumente cu privire la responsabilitatea respectrii legii. Fia de lucru nr.1 La coal -s muncesc -s m joc -s fiu nepoliticos -s respect regulile -s muncesc -s particip

Turul galeriei Conversaia Brainstorming

Evaluarea Tema pentru acas

Eseul de trei minute Turul galeriei Observarea sistematic pe parcursul orei n UE -s fac propuneri -s m deplasez liber -s ncalc legile UE -s fiu intolerant -s protejez natura -s fiu solidar cu ali europeni

Ce am dreptul s fac? Ce nu am dreptul s fac? Ce obligaii am?

Cum particip?

Cine m ajut s fiu respectat?

-m exprim -m implic n activitile colare -formulez opinii -profesorii -eu nsumi Regulamentul

n Romnia -s m deplasez -s fiu liber -s m simt n siguran -s fiu agresiv -s comit crime -s protestez cnd mi sunt nclcate drepturile -s nu ocup locurile special destinate persoanelor cu dizabiliti -cnd voi avea 18 ani, voi vota -mi ndeplinesc datoriile de cetean -prinii i familia -legile

-cnd voi avea 18 ani voi vota pentru alegerea reprezentanilor europeni -poliia din toate rile UE -legile propriei ri i ale UE

Fia de lucru nr.2 Lucrul pe echipe Grupa 1. Explicarea problemei publice - Pe cine afecteaz problema respectiv? - Ce informaii i surse de informare ne susin argumentele? - n sarcina crei autoriti publice intr soluionarea problemei? - Ce persoane importante sau grupuri sunt interesate de problem? - Ce persoane importante sau grupuri au o atitudine negativ fa de soluionarea problemei? - Cum pot s fie convini pentru rezolvarea problemei Grupa 2. Gsirea de soluii alternative - Gsii ct mai multe soluii viabile ale problemei - Identificai avantajele fiecrei soluii - Identificai dezavantajele fiecrei soluii

62

- Prezentai comparativ avantajele i dezavantajele fiecrei soluii Grupa 3. Alegerea, elaborarea i prezentarea detaliat a soluiei - Alegei soluia cea mai bun, care este realizabil, i st la ndemna comunitii i a autoritilor - Prezentai detaliile soluiilor - Prezentai consecinele - Evideniai avantajele Grupa 4. Elaborarea unei strategii de aciune - Ce aciuni trebuie ntreprinse pentru a aduce problema i soluia n atenia factorilor de decizie responsabili? - Cum lum legtura cu prile interesate de problem? - Cum sensibilizm opinia public la problem? - Pe sprijinul cror persoane ne bazm i n ce form - Aciuni concrete. Cnd i cum se vor derula? Prezentai realizrile voastre sintetic i atractiv.

Recomandri pentru proiectarea unei lecii de Economie reuite (sursa: Cele mai bune lecii de Economie, C.R.E.E., Ed. 2005)
n mod obinuit, proiectele de lecii conin urmtoarele elemente:

obiective de instruire materiale didactice timpul necesar pentru instruire procedee didactice specifice. contribuie la clarificarea unor probleme de coninut i de strategie didactic; profesorii vor fi mai bine pregtii pentru lecie; asigur mijloace de evaluare; d profesorilor posibilitatea unei abordri flexibile a leciilor la clas;

Proiectarea temeinic a leciilor prezint urmtoarele avantaje:

Stabilirea unor obiective adecvate:

Specialitii subliniaz faptul c, n cazul economiei, formularea unor obiective care vizeaz doar comportamentul este dificil de realizat i, n plus, acesta poate duce la vulgarizarea coninutului disciplinei. Stabilirea obiectivelor leciei implic o proiectare temeinic, ghideaz procesul instructiv-educativ i este util pentru evaluare.
Un obiectiv de instruire trebuie s aib anumite caracteristici minimale:

s precizeze cine este subiectul nvrii. n mod obinuit persoana vizat este elevul; s precizeze strategiile de nvare. Exemple de asemenea strategii de nvare sunt: conversaia frontal, demonstraia, dialogul, activitile n grup sau simularea; s precizeze conceptele sau principiile care urmeaz a fi explicate sau reluate; s precizeze operaiile intelectuale implicate de atingerea obiectivelor. Verbe care exprim asemenea operaii sunt: a defini, a recunoate, a enumera, a preciza, a identifica, a calcula, a ordona, a compara, a evidenia, a explica, a discuta, a argumenta, etc.
Identificarea materialelor didactice

63

n mod obinuit, un proiect de lecie trebuie s conin i referiri la materialele didactice ce vor fi folosite. Asemenea materiale pot fi: manuale, fie de lucru, proiecii sau alte mijloace vizuale.
Procedeele

Un profesor bun stabilete cu precizie ce activiti va desfura cu clasa, precum i succesiunea secvenelor.
n desfurarea leciei se deruleaz trei momente principale:

1. La nceputul leciei profesorul urmrete s capteze atenia elevilor. Pentru a realiza aceasta el explic elevilor care este scopul leciei, reia anumite probleme discutate anterior, face o prezentare general a leciei sau enun o problem nou. Acesta este momentul introductiv al leciei. 2. Pe msur ce lecia se deruleaz, profesorul ofer informaii noi sau propune diferite activiti. Aceasta este desfurarea propriu-zis a leciei. 3. n finalul leciei, profesorul fixeaz principalele probleme abordate, de exemplu printr-o discuie de sintez asupra coninutului de baz. Aceasta este partea de ncheiere a leciei din care nu trebuie s lipseasc secvena de evaluare.
Estimarea timpului

Profesorul trebuie s tie ct timp este necesar pentru desfurarea activitilor pe care i le-a propus. Profesorul d dovad de nelepciune dac apreciaz cu grij timpul necesar activitilor de nvare, dac este pregtit s fac fa unui consum mai mare de timp dect cel obinuit.
Sugestii practice: Diversitatea.

Elevii nva mai uor dac n timpul leciei se folosesc tehnici diverse de instruire. O lecie reuit presupune, de obicei, 3-4 tipuri diferite de activiti de nvare. Acordai atenie activitilor introductive, celor de nvare propriu-zis, precum i celor finale; acestea pot asigura leciei diversitatea necesar. Ritmul. Dac o activitate dureaz prea mult, elevii se pot plictisi, iar dac nu au la dispoziie timp suficient pentru a putea reine ideile prezentate, se pot simi frustrai. Se recomand ca o activitate s nu dureze mai mult de 15-20 de minute. Excepie pot face activitile de nvare prin cooperare, problematizarea, simulrile, care pot capta interesul mai mult timp, mai ales la clasele mari. Relevana. Profesorul trebuie s explice elevilor de ce le este necesar o anumit informaie economic, de ce este important un anumit coninut. Cunotinele anterioare. Nu presupunei c toi elevii au anumite cunotine anterioare. Este important ca nivelul iniial de cunotine s fie verificat, iar n proiectarea leciilor s se in seama de acest nivel. Suprancrcarea. n leciile de economie, profesorii au tendina de a prezenta multe concepte ntr-un interval de timp relativ scurt. Aceeai tendin se constat, uneori, i n manualele de Economie. S-a constatat c elevii nva mai bine dac lecia este centrat pe cteva idei de baz. Aadar, 64

descompunei activitile de nvare ntr-o serie de secvene de durat redus, focalizai-v pe un anumit concept sau idee ,i dai elevilor posibilitatea s aplice i s exerseze ceea ce au nvat.
Verificai lecia pe care ai proiectat-o!

1. Scopul i obiectivele leciei sunt prezentate n mod clar? 2. Conceptele economice sunt analizate i explicate pe larg n cadrul leciei? 3. Au fost introduse n lecie probleme relevante din domenii nrudite? 4. Obiectivele instruirii vizeaz elevul? Sunt observabile? Sunt clare i lipsite de ambiguitate? Descriu rezultatul nvrii? 5. Estimarea timpului necesar este realist? 6. Sunt menionate materialele necesare? ntre materiale au fost incluse fie de lucru, proiecii? 7. Procedeele sunt explicate clar i n succesiunea secvenelor leciei? 8. Activitile proiectate sunt interesante din punctul de vedere al elevilor? 9. Activitile sunt suficient de variate? 10. Lecia este corect din punct de vedere tiinific? Problemele sunt explicate corect i complet? 11. ntrebrile pe baza crora se va face discuia sunt ele construite n perspectiva realizrii unor obiective prevzute de taxonomia lui Bloom? Conine proiectul dumneavoastr i rspunsurile la ntrebri? 12. Activitile propuse ofer elevilor instrumente necesare pentru atingerea obiectivelor? 13. Profesorii vor putea evalua msura n care elevii au atins obiectivele propuse? 14. Sunt prevzute activiti suplimentare i extensii ale leciei?

Programe colare 1. E C O N O M I E CLASA A XI-A NOT DE PREZENTARE n conformitate cu planurile-cadru de nvmnt pentru ciclul superior al liceului la clasa a XI-a, toate filierele, profilurile i specializrile, precum i la clasa a XII-a, liceu tehnologic, ruta de profesionalizare progresiv prin coala de arte i meserii i anul de completare, disciplina Economie beneficiaz de urmtorul buget de timp: 2 ore/sptmn: a) la filiera teoretic, profilul uman, specializarea tiine sociale); 65

b) la filiera tehnologic: calificrile profesionale: tehnician n turism, tehnician n activiti de pot, tehnician n activiti economice, tehnician n administraie, tehnician n achiziii i contractri, coafor stilist, tehnician n hotelrie, tehnician n activiti de comer, tehnician n gastronomie, organizator banqueting; c) filiera vocaional profilul militar (Licee ale Ministerului Administraiei i Internelor), specializarea tiine sociale; 1 or/sptmn: d) la filiera teoretic: profilul real (toate specializrile); profilul uman (specializarea filologie); e) la filiera vocaional: profilul artistic (toate specializrile); profilul pedagogic (toate specializrile); profilul sportiv (toate specializrile); profilul militar (Licee ale Ministerului Aprrii Naionale), specializarea Matematic-fizic; profilul teologic (toate specializrile); f) la filiera tehnologic: toate calificrile profesionale, cu excepia celor menionate la punctul b). Curriculumul pentru disciplina Economie rspunde cerinelor formulate n documentele reglatoare de politic educaional din Romnia. Demersurile propuse prin actualul curriculum sunt concordante, de asemenea, cu spiritul i cu recomandrile cuprinse n: Planul de lucru pentru implementarea obiectivelor sistemelor educaionale i de formare profesional din Europa pentru perioada 2001 2010, ratificat de Consiliul Europei (Barcelona, 2002); Declaraia Minitrilor Europeni ai Educaiei i Formrii Profesionale i a Comisiei Europene, adoptat la Copenhaga, 29-30 noiembrie 2002, privind ntrirea cooperrii europene n domeniul formrii profesionale Declaraia de la Copenhaga. Locul acestei discipline n liceu este justificat de nevoia de a studia problematica economiei de pia, astfel nct tinerii:

66

s dobndeasc competenele necesare unei orientri eficiente n mediul economic, valorificndu-i resursele personale n acord cu exigenele proprii i cu cele ale comunitii n care triesc; s i dezvolte motivaia i disponibilitatea de a reaciona pozitiv la o realitate n continu schimbare. n vederea realizrii acestor finaliti, prezentul curriculum integreaz urmtoarele dimensiuni: dimensiunea explicativ-informativ, viznd nsuirea cunotinelor despre activitatea economic, despre comportamentul raional al consumatorului i al productorului, precum i despre mecanismele de funcionare ale economiei de pia; dimensiunea normativ, referitoare la orientarea comportamentului i a deciziilor individului, ca agent economic, n raport cu normele, principiile i legile activitii economice; dimensiunea interogativ-reflexiv i valorizatoare, care are n vedere dezvoltarea competenelor specifice gndirii critice; dimensiunea practic, urmrind formarea de atitudini i exersarea de comportamente economice raionale. Structura curriculumului include urmtoarele componente: Competene generale Competene specifice i uniti de coninut Valori i atitudini Sugestii metodologice. Coninuturile nemarcate prin asterisc (*)se adreseaz claselor ai cror elevi studiaz disciplina Economie n 1 or/sptmnal. Pentru clasele ai cror elevi studiaz disciplina Economie n 2 ore/sptmnal se adaug coninuturile marcate prin asterisc (*)i corp de liter italic. Elementele de noutate sunt legate de urmtoarele aspecte: orientarea ctre latura pragmatic a aplicrii curriculumului: corelarea dintre unitile de coninut i competenele specifice permite profesorului s realizeze conexiunea explicit ntre ceea ce se nva i scopul pentru care se nva; corelaia propus are n vedere posibilitatea ca o anumit competen specific s poat fi atins prin diferite uniti de coninut, neexistnd o coresponden biunivoc ntre acestea;

67

 recomandarea unor valori i atitudini care cognitiv a nvrii cu cea afectiv-atitudinal finalitilor educaiei, dar i a disciplinei Economie; includerea unor sugestii metodologice care didactice concrete de utilizare a curriculumului activitilor de predare-nvare-evaluare.

s completeze dimensiunea i moral, din perspectiva s orienteze spre modaliti n proiectarea i realizarea

Prezenta program dezvolt competenele specifice spiritului antreprenorial dobndite de elevi n clasa a X-a i creeaz, prin competenele propuse, posibiliti sporite de relaionare a elevilor la mediul economico-social, prin valorificarea propriului potenial i gestionarea eficient a resurselor proprii si, n perspectiv, pentru gestionarea propriei afaceri. Programa se adreseaz att profesorilor, ct i autorilor de manuale. Lectura integral a programei este absolut necesar naintea proiectrii unitilor de nvare. Programa este conceput astfel nct s ncurajeze creativitatea didactic i adecvarea demersurilor didactice la particularitile elevilor. Profesorii i autorii de manuale i pot concentra atenia n mod diferit asupra activitilor de nvare i asupra practicilor didactice. Diversitatea situaiilor concrete face posibil i necesar o diversitate de soluii didactice. Din aceast perspectiv, propunerile programei nu trebuie privite ca reetare inflexibile. Echilibrul ntre diferite abordri i soluii trebuie s fie rezultatul proiectrii didactice personale i al cooperrii cu elevii fiecrei clase n parte. COMPETENE GENERALE VALORI I ATITUDINI Competenele generale i specifice care trebuie formate prin procesul de predarenvare a disciplinei Economie au la baz i promoveaz urmtoarele valori i atitudini: libertate economic eficien economic raionalitatea utilizrii resurselor comportament economic activ i responsabil. COMPETENE SPECIFICE I CONINUTURI

68

Competene specifice Coninuturi 1.1. Identificarea i caracterizarea rolului de consumator pe care l ndeplinete orice persoan 2.1. Interpretarea cererii ca expresie a trebuinelor persoanei i a resurselor ca mijloace de satisfacere a trebuinelor 4.1. Proiectarea unui comportament raional al consumatorului, impus de tensiunea nevoi-resurse Consumatorul i comportamentul su raional Nevoi i resurse Cererea Consumatorul i comportamentul su (costul de oportunitate, utilitatea economic) 1.2. Caracterizarea productorului / ntreprinztorului, ca purttor al ofertei 2.2. Corelarea constituirii ofertei cu folosirea factorilor de producie n activitatea economic 2.3. Analizarea eficienei utilizrii factorilor de producie 4.2. Proiectarea unui comportament raional i eficient al productorului / ntreprinztorului, adecvat raportului cerere ofert, consum producie Productorul/ntreprinztorul i comportamentul su raional Proprietatea i libera iniiativ Oferta Factorii de producie i combinarea acestora Costuri, productivitate, profit, eficien economic 1.3. Recunoaterea caracteristicilor generale ale pieei n diferite forme concrete de manifestare a acesteia 1.4. Caracterizarea diferitelor forme de pia pornind de la obiectul tranzaciilor realizate 2.4. Compararea unor fenomene i procese specifice dinamicii economice 4.3. Adecvarea comportamentului economic propriu la cerinele unui mediu concurenial 5.1. Interpretarea rezultatelor evalurii unor fenomene economice din perspectiv micro i macroeconomic sau individual i social

69

Piaa ntlnire a agenilor economici Relaia cerere-ofert-pre n economia de pia Mecanismul concurenial Forme ale pieei - Piaa monetar - Piaa capitalurilor - Piaa muncii - *Piaa valutar - *Piaa mondial *Echilibre i dezechilibre economice *Cretere i dezvoltare economic *Fluctuaii ale activitii economice *Rolul statului n economia de pia 3.1. Utilizarea cunotinelor economice n rezolvarea unor sarcini de lucru prin cooperare cu ceilali 4.4 Identificarea tendinelor de integrare i globalizare, specifice dinamicii economice actuale Economia deschis *Globalizarea Uniunea European mecanisme de integrare economic

SUGESTII METODOLOGICE Prezentul curriculum este un instrument de lucru care se adreseaz profesorilor care predau disciplina Economie. Acesta a fost conceput n aa fel nct s permit profesorului: s orienteze elevii n utilizarea unor concepte i practici care in de cultivarea raionalitii economice; s-i orienteze propria activitate pentru formarea la elevi a competenelor specifice domeniului economic; s-i manifeste creativitatea didactic i s le faciliteze adecvarea demersurilor didactice la particularitile elevilor cu care lucreaz.

70

Sugestiile metodologice au n vedere deplasarea accentului de pe coninuturi pe competene. Unitile de coninut sunt prezentate ntr-o ordine care nu este obligatorie. Pentru accentuarea caracterului practic aplicativ al disciplinei se va face apel la: experiena de via a elevilor; exemple din economia romneasc, accentund domeniul de pregtire a elevilor; analiza unor procese referitoare la integrarea Romniei n spaiul economic al Uniunii Europene. Considerarea elevului ca subiect al activitii instructiv educative i orientarea acesteia nspre formarea competenelor specifice presupun respectarea unor exigene ale nvrii durabile, printre care: utilizarea unor metode active (de exemplu: nvarea prin descoperire, nvarea problematizat, nvarea prin cooperare, studiul de caz, simularea, jocul de roluri, analiza de text, realizarea de portofolii), care pot contribui la crearea cadrului educaional care ncurajeaz interaciunea social pozitiv, motivaia intrinsec i angajarea elevului n procesul de nvare; utilizarea tehnologiei informaiei i a comunicaiilor (TIC) n exerciii de simulare a aciunii n mediul economic pentru apropierea procesului de predare nvare de realitatea economic. Evaluarea reprezint o component organic a procesului de nvare. Evaluarea trebuie s se realizeze n mod preponderent ca evaluare continu, formativ. Alturi de formele i instrumentele clasice de evaluare, recomandm utilizarea unor forme i instrumente complementare, cum sunt: proiectul, portofoliul, autoevaluarea, observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor.

2. FILOZOFIE Clasa a XII-a NOT DE PREZENTARE Prezentul curriculum colar se adreseaz profesorilor de tiine sociale care predau Filosofie la clasa a XII-a de liceu la: filiera teoretic (specializrile tiine sociale i filologie)

71

filiera vocaional (toate profilurile). n spiritul tiinelor sociale i umane studiate n liceu, predarea nvarea Filosofiei i propune: luarea n considerare a potenialului cognitiv instrumental al elevilor format n anii anteriori de studiu continuarea dezvoltrii gndirii critice a elevilor (creatoare, flexibile, interogative, deschise) deschiderea ctre un orizont cultural larg. Prezentul curriculum colar reflect noul model de proiectare curricular. Structura curriculum-ului presupune urmtoarele componente: 1. Competene generale 2. Competene specifice i uniti de coninut 3. Valori i atitudini 4. Sugestii metodologice. Documentul de fa cuprinde dou tipuri de program: program de tip A care se adreseaz profesorilor care predau Filosofie n trunchiul comun de 1 or/spt. program de tip B, de curriculum nucleu aprofundat (C.N.A.), care se adreseaz profesorilor care predau Filosofie 2-3 ore/spt. Elementele de coninut marcate cu asterisc (*) sunt obligatorii numai pentru filiera teoretic, specializarea tiine sociale. COMPETENE GENERALE 1. Identificarea unor fapte, procese i concepte specifice domeniului tiinelor sociale i a relaiilor dintre acestea, prin intermediul conceptelor specifice tiinelor sociale i umane 2. Utilizarea unor instrumente specifice tiinelor sociale i umane pentru caracterizarea general i specific a unei probleme teoretice i practice 3. Explicarea unor fapte, fenomene, procese specifice domeniului tiinelor sociale prin intermediul modelelor teoretice 4. Interpretarea din perspectiva tiinelor sociale i umane a rezultatelor unei analize sau cercetri i a diferitelor puncte de vedere studiate

72

5. Realizarea unor conexiuni ntre cunotinele dobndite n domeniul tiinelor sociale i umane i aplicarea acestora n evaluarea i optimizarea soluiilor unor situaii-problem COMPETENE SPECIFICE I UNITI DE CONINUT Programa tip A: filiera vocaional, toate profilurile Competene specifice Coninuturi 2.1. Compararea unor puncte de vedere diferite asupra problematicii naturii umane 3.1. Argumentarea unor poziii diferite privind raportul identitate alteritate n definirea persoanei Omul Problematica naturii umane Sensul vieii 1.1. Definirea conceptelor i categoriilor eseniale pentru studiul filosofiei morale 3.2. Recunoaterea consecinelor etice implicate de o anumit poziie filosofic 4.1. Formularea unui punct de vedere propriu pornind de la o surs mediatic Morala Bine i ru Teorii morale Probleme de etic aplicat 2.2. Utilizarea argumentrii, a analizei de text etc. n caracterizarea problematicii libertii, responsabilitii, egalitii i dreptii 3.3. Explicarea problemelor de legitimitate a puterii n temeiul unor abordri filosofice 5.1. Formularea unor opinii personale, judeci de valoare argumentate asupra raportului stat ceteni Politica Libertate i responsabilitate Egalitate i dreptate Putere i legitimitate Teorii politice moderne i contemporane. Drepturile omului 1.2. Identificarea unor concepte i categorii specifice gnoseologiei

73

1.3. Caracterizarea premiselor presupuse de o poziie filosofic n gnoseologie 4.2. Compararea soluiilor date de diferite concepii filosofice la probleme specifice cunoaterii umane Cunoaterea Adevr i eroare Forme de cunoatere i tipuri de adevr

5.2. Aplicarea cunotinelor i metodologiei specifice filosofiei n aprecierea unor situaii de via Filosofia Filosofie i via

Programa tip B: filiera teoretic, specializrile Filologie i tiine sociale, filiera vocaional, profilul militar (M.I.), specializarea tiine sociale Competene specifice Coninuturi 2.1. Compararea unor puncte de vedere diferite asupra problematicii naturii umane 3.1. Argumentarea unor poziii diferite privind raportul identitate alteritate n definirea persoanei 4.1. Elaborarea unui eseu structurat pe teme la alegere de filosofia culturii Omul Problematica naturii umane Sensul vieii Omul fiin cultural 1.1. Definirea conceptelor i categoriilor eseniale pentru studiul filosofiei morale 3.2. Recunoaterea consecinelor etice implicate de o anumit poziie filosofic 4.2. Formularea unui punct de vedere propriu pornind de la o surs mediatic 5.1. Negocierea unei situaii problem controversate prin intermediul tehnicilor de dezbatere i argumentare Morala

74

Bine i ru Teorii morale Probleme de etic aplicat * Coduri morale 2.2. Utilizarea argumentrii, a analizei de text etc. n caracterizarea problematicii libertii, responsabilitii, egalitii i dreptii 3.3. Explicarea problemelor de legitimitate a puterii n temeiul unor abordri filosofice 5.2. Formularea unor opinii personale, judeci de valoare argumentate asupra raporturilor stat ceteni i dreptate justiie Politica Libertate i responsabilitate Egalitate i dreptate Putere i legitimitate Teorii politice moderne i contemporane. Drepturile omului 1.2. Identificarea unor concepte i categorii specifice gnoseologiei 1.3. Caracterizarea premiselor presupuse de o poziie filosofic n gnoseologie 4.3. Compararea soluiilor date de diferite concepii filosofice la probleme specifice cunoaterii umane 4.4. Formularea unui punct de vedere argumentat i coerent n legtur cu o problem de cunoatere dat Cunoaterea Adevr i eroare Forme de cunoatere i tipuri de adevr * Sursele cunoaterii Limbaj i cunoatere 1.4. Identificarea noiunilor i conceptelor implicate ntr-un text filosofic 4.5. Interpretarea unui text filosofic prin evidenierea strategiilor de abordare a problemelor de ontologie * Existena Existen i devenire Spaiu i timp Determinism 1.5.Caracterizarea diferitelor genuri i stiluri de filosofare 5.3.Interpretarea unor probleme teoretice sau practice din perspectiva diferitelor genuri i stiluri n filosofie

75

5.4.Aplicarea cunotinelor i metodologiei specifice filosofiei n aprecierea unor situaii de via Filosofia Genuri i stiluri n filosofie Filosofie i via

VALORI I ATITUDINI Competenele generale i specifice pe care trebuie s le formeze procesul de predare-nvare a Filosofiei se bazeaz pe i promoveaz urmtoarele valori i atitudini: Gndirea critic i divergent Disponibilitatea pentru dialog i dezbatere Curiozitatea i interesul pentru studiul filosofiei Coeren i rigurozitate n gndire i aciune.

SUGESTII METODOLOGICE Prezentul curriculum a fost conceput n aa fel nct s permit: formarea competenelor specifice Filosofiei constituirea predrii nvrii Filosofiei ntr-o cale a cunoaterii de sine, care s contribuie la structurarea personalitii tnrului n devenire manifestarea creativitii didactice a profesorului i adecvarea demersurilor didactice la particularitile elevilor cu care acesta lucreaz. Sugestiile metodologice au n vedere deplasarea semnificativ de accent realizat prin program de pe coninuturi pe competene. Aceasta exprim concepia asupra finalitilor educaiei, asupra abordrii demersului didactic i a evalurii lui. Competenele specifice sunt corelate cu unitile de coninut. Corelaia propus are n vedere posibilitatea ca oricare competen specific s poat fi atins prin diferite uniti de coninut, neexistnd o coresponden biunivoc ntre aceasta.

76

Unitile de coninut sunt prezentate ntr-o ordine care nu este obligatorie. Unitile i secvenele de coninut descriu problematica care urmeaz s fie abordat nefiind, n mod obligatoriu, titluri de teme sau capitole n sensul strict al cuvntului. Cutarea nelepciunii presupune o atitudine intelectual i moral, precum i abordarea filosofiei n spirit socratic; urmarea va fi deprinderea tnrului cu exersarea, prin leciile de filosofie, a modului n care s gndeasc i nu a ceea ce s gndeasc asupra unor probleme. n acest sens se pot folosi metode i modaliti de lucru cu elevii, aa cum sunt: discuiile libere n clas analiza comparativ argumentarea pro i contra unei idei transferul conceptual i ideatic studiul individual al unor lucrri filosofice, tiinifice etc. analiza de text filosofic reflecia personal asupra unor teme elaborarea unor eseuri filosofice .a.

Profesorii i autorii de manuale vor avea n vedere includerea a cel puin unui text semnificativ aparinnd urmtorilor autori: Programa tip A: Aristotel Augustin Lucian Blaga Ren Descartes Immanuel Kant John Locke John Stuart Mill Platon Karl R. Popper JeanPaul Sartre Thoma dAquino Augustin Lucian Blaga Programa tip B:

Aristotel

77

Ren Descartes Mircea Eliade F. Hayek Immanuel Kant G. W. Leibniz John Locke John Stuart Mill Friedrich Nietzsche Constantin Noica Blaise Pascal Platon Karl R. Popper John Rawls Jean-Jacques Rousseau Jean-Paul Sartre Ludwig Wittgenstein

Autorii de manuale au libertatea s utilizeze texte ale filosofilor menionai la diferite teme (nu exist obligaia includerii tuturor filosofilor prezentai la o tem). Pornind de la specificul filosofiei, studiul disciplinei Filosofie va urmri, cu prioritate, dezvoltarea capacitii de nelegere i de analiz a unui text filosofic. n acest sens, se recomand profesorilor i autorilor de manuale alegerea, cu precdere, a textelor filosofice relevante aparinnd unor autori reprezentativi n domeniu. Selectarea textelor se va face astfel nct acestea s permit: nelegerea specificului poziiei autorului respectiv n problema discutat analizarea modului de argumentare filosofic specific autorului respectiv compararea cu alte poziii cunoaterea celor mai semnificative poziii din filosofia contemporan.

3. CULTUR CIVIC

78

CLASELE A VII-A A VIII-A NOT DE PREZENTARE Prezentul document conine Programele colare revizuite de Cultur civic pentru clasele a VII-a a VIII-a, care se vor aplica n sistemul de nvmnt ncepnd cu anul colar 2003-2004. Revizuirea curriculum-ului de Cultur civic a avut n vedere urmtoarele aspecte: necesitatea de a rspunde nevoilor specifice ale nvmntului obligatoriu, n contextul prelungirii duratei sale la 10 ani ncepnd cu toamna 2003; necesitatea de a valida achiziiile absolvenilor de clasa a VIII-a, n vederea opiunii pentru continuarea studiilor obligatorii ntr-una din filierele liceului sau n coala de arte i meserii; construirea, n acest scop, a standardelor naionale de evaluare ale disciplinei pentru sfritul ciclului gimnazial de nvmnt; meninerea i n perioada urmtoare a alocrilor orare (1-2 ore / spt.) din planul-cadru de nvmnt, aprobat prin O.M. 3638/11.04.2001; utilizarea modelului de proiectare curricular centrat pe obiective i dezvoltarea unei strategii didactice pornind de la obiective; asigurarea continuitii i a progresiei de la o clas la alta; asigurarea posibilitii de a se utiliza auxiliarele curriculare existente (manuale, caiete ale elevului, ghiduri). Prin disciplina Cultur civic, n gimnaziu, se continu i se aprofundeaz educaia civic a elevilor, iniiat n nvmntul primar, n ceea ce privete practicarea unui comportament civic ntr-o societate democratic, defi-nit prin trsturi ca: responsabilitatea, tolerana, comunicativitatea .a. Cultura civic reprezint n gimnaziu disciplina cu urmtoarele valene i trsturi definitorii: echilibrul ntre instruire - educare - aciune practic este gndit prin luarea n considerare a faptului c raportul dintre cunotine-valoriatitudini/ comportamente nu ar trebui s fie centrat preponderent pe cunotine; dei acestea sunt extrem de importante, ele ar trebui considerate, de regul, surse sau pretexte pentru exersarea gndirii critice i pentru formarea de atitudini democratice;

79

termenii i cunotinele specifice nu pot fi predate separat, dintr-o dat i n mod exhaustiv (de exemplu, statul, democraia, separarea puterilor, constituia etc.); este nevoie de o reluare permanent a explicaiilor, exemplificrilor i clarificrilor, deoarece informaiile i noiunile de baz i ntregesc reci-proc sensul prin considerarea unor contexte specifice diferite i prin raportarea la societate ca un tot; prin intermediul demersurilor de educare civic la clas, urmeaz s fie contientizat nevoia i posibilita-tea de cultivare a respectului fa de propria persoan i fa de ceilali, n condiiile acceptrii pluralismului, sub multiplele lui aspecte (politic, economic, religios, cultural etc.); actorii implicai n acest de-mers trebuie s aib n vedere c educaia civic este un proces ndelungat, care poate i trebuie s fie nceput devreme i care are nevoie de consolidare pe parcursul ntregii viei; educaia civic este un demers interdisciplinar i intercultural care solicit deschidere, comunicare i flexibilitate, cultivndu-le n acelai timp; n cadrul ei se produce n mod inevitabil dialogul dintre dife-rite modaliti de cunoatere i dintre diferite tipuri de culturi; n demersurile de educare civic se produce n mod evident o puternic interaciune ntre curriculum-ul scris (oficial, intenionat) i curriculumul ascuns (hidden curriculum), ca manifestare specific a confruntrii dintre valori; coninuturile i strategiile de lucru propuse trebuie s in seama de experiena elevilor la aceast vr-st i s permit valorizarea pozitiv a acesteia. n clasa a VIII-a, prin abordarea unor principii i concepte de baz ale democraiei (de exemplu, autoritatea, responsabilitatea, dreptatea, libertatea, proprietatea etc.) este propus aprofundarea, discutarea nuanat a valori-lor/ principiilor democratice i exersarea practicilor specifice unui regim politic democratic, cu care elevii s-au fa-miliarizat deja, n parte, n clasa a VII-a. n cadrul abordrii conceptuale propuse, vor putea fi integrate i revalori-zate cunotinele dobndite de ctre elevi n clasa a VII-a i vor putea fi formate i dezvoltate n continuare, ntr-un context nou, capacitile i competenele specifice. n acest sens, n tratarea temelor propuse se va face apel la enunurile cuprinse n texte cu care elevii s-au fa-miliarizat deja (Constituia Romniei, Declaraia Universal a Drepturilor Omului), precum i la alte referine care includ texte, exemple, cazuri, imagini etc., discutate n clasa

80

a VII-a. Abordarea temelor va trebui s aib n vedere perspectiva integrrii europene i a aderrii rii noastre la Uniunea European, precum i aspectele legate de participarea rii noastre n cadrul organismelor internaionale (O.N.U., Consiliul Europei etc.). Structura curriculum-ului colar cuprinde: obiective cadru, urmrite pe ntreg parcursul nvmntului gimnazial; obiective de referin, formulnd rezultatele ateptate ale nvrii pentru fiecare an de studiu i urmrind progresia n achiziii de la un an de studiu la altul; coninuturile nvrii, pe ani de studiu; standardele curriculare de performan la sfritul ciclului gimnazial, n calitatea lor de standarde naionale, repere pentru evaluarea calitii procesului de nvare. Obiectivele de referin i coninuturile marcate prin asterisc (*) reprezint elemente ale curriculum-ului extins i nu vor face obiectul evalurilor naionale. OBIECTIVE CADRU 1. Utilizarea limbajului din sfera valorilor civice ntr-un discurs oral sau scris 2. Cunoaterea valorilor fundamentale ale democraiei, a practicilor democratice i a drepturilor omului 3. Dezvoltarea capacitilor de a dialoga i de a coopera n condiiile acceptrii plu-ralismului i valorizrii pozitive a diferenelor 4. Manifestarea unor atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali 5. Stimularea interesului pentru participarea la viaa social i pentru exersarea cali-tii de cetean CLASA A VII-A OBIECTIVE DE REFERIN I EXEMPLE DE ACTIVITI DE NVARE 1. Utilizarea limbajului din sfera valorilor civice ntr-un discurs oral sau scris Obiective de referin Exemple de activiti de nvare La sfritul clasei a VII-a, elevul va fi capabil: Pe parcursul clasei a VII-a, se recomand urmtoare-le activiti:

81

1.1

s utilizeze corect i flexibil conceptele i informaia factual construirea i rezolvarea unor rebusuri cu coninut civic; 1.2 s recunoasc termeni cu coninut civic n contexte diferite exerciii de completare a unor enunuri lacunare, de continuare a unui text, de comentare i de rezumare, folosind termeni dintr-o list dat; 1.3 s selecteze termenii specifici unei teme alctuirea unor liste de termeni pe o tem dat, care s cuprind: definirea termenilor; termeni sinonimi; termeni antonimi. 2. Cunoaterea valorilor fundamentale ale democraiei, a practicilor democratice i a drepturilor omului Obiective de referin Exemple de activiti de nvare La sfritul clasei a VII-a, elevul va fi capabil: Pe parcursul clasei a VII-a, se recomand urmtoare-le activiti: 2.1 s identifice valori, principii i concepte democratice simulare; studiu de caz; construirea unor strategii pentru rezolvarea problemelor civice; 2.2 s identifice i s explice valori i principii constituionale din ara noastr i din alte ri dezbaterea unor cazuri preluate din massmedia re-feritoare la problemele comunitii; 2.3 s manifeste iniiativ n rezolvarea unor probleme ale grupurilor din care fac parte i ale comunitii locale realizarea de investigaii, sondaje de opinie, rspuns la scrisori etc.; realizarea unor activiti tip proiect. 3. Dezvoltarea capacitilor de a dialoga i de a coopera cu ceilali n condiiile acceptrii pluralismului i valorizrii pozitive a diferenelor Obiective de referin Exemple de activiti de nvare La sfritul clasei a VII-a, elevul va fi capabil: Pe parcursul clasei a VII-a, se recomand urmtoare-le activiti: 3.1 s organizeze ntr-un discurs scris sau oral informaiile extrase din mass-media dezbatere pe marginea unor cazuri controversate; realizarea unui ziar / album fotografic / film etc. 4. Manifestarea unor atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali Obiective de referin Exemple de activiti de nvare

82

La sfritul clasei a VII-a, elevul va fi capabil: Pe parcursul clasei a VII-a, se recomand urmtoare-le activiti: 4.1 s manifeste respect i bun-cuviin n relaiile cu ceilali simulare; studiu de caz; *4.2 s recunoasc asemnrile i deosebirile dintre oameni, s identifice conflicte va-lorice din societate i modaliti de solu-ionare a acestora jocuri de rol, bazate pe empatie; discutarea unor cazuri reale sau imaginare de conflicte valorice. 5. Stimularea interesului pentru participarea la viaa social i pentru exersarea calitii de cetean Obiective de referin Exemple de activiti de nvare La sfritul clasei a VII-a, elevul va fi capabil: Pe parcursul clasei a VII-a, se recomand urmtoare-le activiti: 5.1 s-i dezvolte i s utilizeze competene de munc n echip, de cooperare i/ sau competiie realizarea unor buletine informative; exerciii pe echipe de luare a deciziei, de propunere / alegere a unei strategii de rezolvare a unei probleme; 5.2 s participe la negocierea drepturilor i a responsabilitilor n clas i n coal elaborarea regulamentului clasei cuprinznd drepturi i ndatoriri; elaborarea regulamentului de funcionare a consiliului elevilor. CONINUTURI 1. Viaa n societate Persoana: unicitatea i demnitatea omului Omul fiin social Grupurile: caracteristici, tipuri Atitudini i relaii interpersonale n grup; relaii ntre grupuri (de cooperare, competiie, solidaritate, conflict, toleran, respect, comunicare, control al poziiei, apreciere, afeciune, ajutor etc.) Familia ca grup social: a) distribuirea rolurilor n familie b) familia contemporan Comunitatea local, naional i internaional: a) Comunitatea local. Raportul stat comunitate local

83

b) Naiunea. Cetenia. Drepturi i ndatoriri ceteneti c) Comunitatea internaional. Integrarea european. *Procesele de globalizare Drepturile omului. 2. Sistemul politic n Romnia Statele moderne i constituiile *Teorii despre stat Exercitarea puterii n stat. Forme de guvernare i regimuri politice: regimuri democratice, autoritare i totalitare Statele moderne i constituionalismul *Constituiile epocii moderne; exemple reprezentative Constituia Romniei (1991) *Scurt istoric al constituionalismului n Romnia *Elaborarea Constituiei Romniei: a) schimbrile politice din 1989 b) rolul Adunrii Constituante c) validarea Constituiei Structura Constituiei i mecanismele constituionale Valori i principii constituionale. Recunoatere i *explicare Instituii i practici democratice Statul democratic i principiul separrii puterilor Autoritile statului romn: a) *autoritatea legislativ; legile *raportul legilor cu valorile i normele;* surs de legitimitate *nesupunerea civil (nerespectarea deliberat i nonviolent a legii) b) executivul; administraia central i local c) autoritatea judectoreasc; aplicarea legilor d) preedinia republicii e) *administraia i birocraia f) *partide politice i organizaii ceteneti 3. Raportul cetean stat: puterea opiniei publice i fora individului Massmedia i opinia public Mass media: definiie, clasificri, funcii Opinia public; rolul mediilor n formarea opiniei publice Libertatea presei; libertate i responsabilitate n producerea, transmiterea i receptarea mesajului propagat prin massmedia; *prejudeci i stereotipuri

84

 Cetenia i practicile democratice Societatea civil i iniiativele ceteneti (iniiative n comunitile locale, iniiative legislative etc.) Dreptul de asociere Alegerile i votul *Participarea la luarea deciziei publice i la controlul aplicrii acesteia n contextul democraiei reprezentative i al formelor de manifestare a democraiei directe.

CLASA A VIII-A OBIECTIVE DE REFERIN I EXEMPLE DE ACTIVITI DE NVARE 1. Utilizarea limbajului din sfera valorilor civice ntr-un discurs oral sau scris Obiective de referin Exemple de activiti de nvare La sfritul clasei a VIII-a, elevul va fi capabil: Pe parcursul clasei a VIII-a, se recomand urmtoarele activiti: 1.1 s utilizeze corect i adecvat limbajul de specialitate n diferite contexte activiti de lmurire a nelesului cuvintelor (alctuirea de liste de cuvinte, cutarea explicaiilor n glosare, dicionare); exerciii de completare a unui text, de continuare a unui text, de comentare, de rezumare etc.; 1.2 s disting ntre enunuri de fapt i enunuri de valoare construirea unor situaii problematice i identificarea tipurilor de enunuri. 2. Cunoaterea valorilor fundamentale ale democraiei, a practicilor democratice i a drepturilor omului Obiective de referin Exemple de activiti de nvare La sfritul clasei a VIII-a, elevul va fi capabil: Pe parcursul clasei a VIII-a, se recomand urmtoarele activiti: 2.1 s defineasc valori, principii i concepte democratice simulare; joc de rol; *2.2 s exerseze practici democratice n rezolvarea unor probleme exerciii de argumentare; comentariu de text;

85

construirea unor strategii pentru rezolvarea unor probleme civice; 2.3 s identifice drepturile omului i responsabilitile asociate fiecrui drept exersarea unor roluri specifice n grupuri de lucru; dezbaterea unor cazuri mediatizate de nclcare a drepturilor omului. 3. Dezvoltarea capacitilor de a dialoga i de a coopera cu ceilali n condiiile acceptrii pluralismului i valorizrii pozitive a diferenelor Obiective de referin Exemple de activiti de nvare La sfritul clasei a VIII-a, elevul va fi capabil: Pe parcursul clasei a VIII-a, se recomand urmtoarele activiti: 3.1 s utilizeze deprinderi i competene de dialog, de dezbatere public a unei probleme, de negociere, de rezolvare de conflicte conversaie dirijat, dezbatere pe o anumit te-m n legtur cu un subiect controversat; activiti de negociere, de luare a deciziei prin consens sau prin compromis, de alegere a lideru-lui etc.; simularea unei situaii conflictuale i rezolvarea conflictului; 3.2 s aprecieze diferite perspective de gndire i de aciune exerciii care solicit exprimarea prerilor, a convingerilor, a sentimentelor personale; activiti de investigare de tip proiect care necesit munc n echip; activiti de cooperare cu persoane diferite n realizarea unei sarcini de lucru. 4. Manifestarea unor atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali Obiective de referin Exemple de activiti de nvare La sfritul clasei a VIII-a, elevul va fi capabil: Pe parcursul clasei a VIII-a, se recomand urmtoarele activiti: 4.1 s manifeste grij fa de sine i fa de ceilali, interes pentru problemele publice i disponibilitate pentru participarea la viaa social simulare; studiu de caz; 4.2 s-i utilizeze capacitile empatice n diferite situaii civice jocuri de rol, bazate pe empatie; realizarea unor proiecte finalizate cu elaborarea unor portofolii;

86

*4.3 s identifice conflicte valorice din societate i modaliti de soluionare constructiv a acestora, prin recunoaterea i acceptarea diferenelor dintre oameni discutarea unor cazuri reale sau imaginare de conflicte valorice; construirea unor strategii de rezolvare a conflictelor valorice. 5. Stimularea interesului pentru participarea la viaa social i pentru exersarea calitii de cetean Obiective de referin Exemple de activiti de nvare La sfritul clasei a VIII-a, elevul va fi capabil: Pe parcursul clasei a VIII-a, se recomand urmtoarele activiti: 5.1 s manifeste interes fa de problemele comunitii i fa de modalitile de rezolvare a acestora invitarea unor reprezentani ai puterii sau ai organizaiilor civice n cadrul activitilor din clas; vizitarea unor organizaii civice i instituii ale statului, cunoaterea proiectelor i a tipurilor de activitate ale acestora. 5.2 s se implice n situaii n care este nevoie de aciune social -exerciii de identificare i analiz a unor situa-ii n care este nevoie de aciune social; -activiti de influenare a deciziei publice (campanii de scrisori, prin mass-media); -colaborarea cu organizaii civice, participarea n structurile de decizie ale clasei i ale colii; CONINUTURI 1. Autoritatea Ce se nelege prin autoritate? a) Autoritate i ierarhie b) *Autoritatea n spaiul privat i n spaiul public c) Raporturi ntre ceteni i autoriti: de conducere, de supunere, respectarea autoritii, respectarea cetenilor, controlul autoritii, cooperarea ceteni-autoriti (cooperarea dintre societatea civil i stat) d) *Consecine ale lipsei sau ale excesului de autoritate 2. Libertatea i responsabilitatea Ce nseamn s fii liber? a) Distincia ntre libertatea personal, politic i cea economic b) *Libertatea i respectarea legilor; delincvena juvenil c) Limite ale libertii; privarea de libertate.

87

d) Participarea ceteneasc i responsabilitatea; decizie, aciune i asumarea consecinelor 3. Dreptatea i egalitatea Ce nseamn s fii drept? a) *Tipuri de dreptate dreptatea ca acces la resurse i la poziii n societate (dreptatea distributiv) dreptatea ca respectare a legilor i nfptuire a justiiei (dreptatea procedural) dreptatea ca reparare a nedreptii (dreptate corectiv sau reparatorie). b) Forme i situaii de manifestare a nedreptii c) Justiia ca instituie de aprare i de nfptuire a dreptii d) *Comunitate i dreptate; diferenele ce in de structura i de tradiiile comunitii n ceea ce privete conceperea i nfptuirea dreptii e) *Dreptatea, egalitatea i inegalitatea; tipuri de egalitate, ca deziderat (politic, juridic, economic: problema srciei i a bogiei) f) Egalitatea anselor i egalitatea n faa legii g) *Egalitate, diferen i competiie ntr-o societate democratic h) Rolul statului i al societii civile n realizarea egalitii sub diferitele ei forme 4. Proprietatea Ce se nelege prin proprietate? a) Formele proprietii i evoluia lor b) Dreptul la proprietate; calitatea de proprietar; nclcarea dreptului la proprietate c) Proprietatea privat i economia de pia d) Economia de pia i democraia n Romnia; *constituirea i reconstituirea dreptului de proprietate n Romnia f) *Atitudini i comportamente fa de societate; consecine ale acestora 5. Patriotismul Ce nseamn s fii patriot? a) Ce este patriotismul, cum se manifest? b) Identitate naional i patriotism; sentimentul naional, contiina naional

88

c) Complexitatea identitii personale n prezent: identiti multiple (de exemplu, familial, regional/local i naional, naional i european etc.) d) *Apartenen i loialitate. Atitudini fa de popor, tradiii, idei i organizaii importante pentru viaa personal i pentru existena societii e) *Alterri ale patriotismului: xenofobia, ovinismul, demagogia. (Se va discuta inclusiv despre prejudeci i stereotipuri referitoare la "noi" i la "ceilali", despre imaginea "strinului", despre strategia "apului ispitor" etc.) g) Patriotismul i integrarea european.

STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMAN OBIECTIVE CADRU STANDARDE 1. Utilizarea limbajului din sfera valorilor civice ntr-un discurs oral sau scris S1. Comentarea i interpretarea unor fapte, situaii, texte referitoare la comportamentul civic 2. Cunoaterea valorilor fundamentale ale democraiei, a practicilor democratice i a drepturilor omului S2. Recunoaterea drepturilor i responsabilitilor implicate n orice aciune individual i/ sau social S3. Realizarea n discursurile scrise sau orale a unor legturi ntre valori i practicile subiacente specifice unei societi democratice 3. Dezvoltarea capacitilor de a dialoga i de a coopera n condiiile acceptrii pluralismului i valorizrii pozitive a diferenelor S4. Relaionarea unui mesaj civic cu cel al unui partener n situaii de comunicare dialogat S5. Identificarea unor situaii n care este nevoie de pluralism i valorizare pozitiv a diferenelor 4. Manifestarea unor atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali S6. Asumarea unor roluri sociale care implic o relaionare pozitiv fa de sine i fa de ceilali

89

5. Stimularea interesului pentru participarea la viaa social i pentru exersarea calitii de cetean S7. Acceptarea i ndeplinirea unor sarcini i responsabiliti la nivelul grupului sau al comunitii

DREPT I LEGISLAIE Clasa a X-a Programa colar de Drept i legislaie a fost aprobat prin Ordin al ministrului educaiei naionale nr. 5128/21.12.1999

NOTA DE PREZENTARE Drept i legislaie reprezint o disciplin destinat introducerii elementelor de baz n studierea elementelor de drept i legislaie, pentru filiera tehnologic a nvmntului liceal, profilul servicii. Concepia curricular a acestei discipline fundamenteaz un tip de proiectare interdisciplinar i integrat, pe cinci uniti tematice, semiautonome. Fiecrei uniti i corespund competente specifice i coninuturi tematice. Alegerea tehnicilor de instruire revine profesorului, care are sarcina de a individualiza i de a adapta procesul didactic la particularitile elevilor. Coninuturile acestei discipline sunt elaborate pe baza unor competene specifice de observare, de analiz i de interpretare ale elementelor de drept i legislaie. Ulterior, n clasele a XI-a i a XII-a, elevii vor adnci caracteristicile profilului - servicii prin studierea, n cadrul curriculumului la decizia colii, a legislaiei specifice ramurii de activitate pentru care au optat.

90

Alegerea disciplinelor opionale aparine elevilor, sub ndrumarea prinilor i a profesorilor, i se situeaz n perspectiva finalitilor liceului tehnologic, profilul servicii. Baza informaional a disciplinei Drept i legislaie este reprezentat diferit n cele cinci uniti de coninuturi. n prima unitate tematic coninuturile vizeaz noiunile elementare despre stat, rolul statului de drept, autoritile statului i drepturile i ndatoririle fundamentale ale cetenilor. Noiuni elementare despre drept abordeaz rolul dreptului ca disciplin social, categoriile de norme juridice, izvoarele de drept, tipurile de raporturi de drept i rolul persoanelor fizice i juridice ca subiecte de drept. Elemente de drept civil vizeaz dreptul civil ca ramur de drept, raportul juridic civil, drepturile subiective, recunoaterea diferitelor categorii de bunuri, principalele contracte de drept civil precum si rolul contractului ca principal izvor de obligaii civile. Elementele de drept comercial vizeaz, n principal, actele i faptele de comer, categoriile de comerciani, procedura juridic pentru constituirea, funcionarea i dizolvarea societilor comerciale, precum i rolul i tipurile contractelor comerciale. A cincea unitate se refer la elementele de drept al muncii: raporturile juridice de munc, contractele de munc i rspunderea persoanelor ncadrate n munc.

COMPETENE SPECIFICE I CONINUTURI Competene specifice Coninuturi 1. Identificarea persoanelor fizice i juridice n raportul de drept. NOIUNI ELEMENTARE DESPRE STAT Noiuni despre stat Puterea de stat Cetenia Drepturile i ndatoririle fundamentale ale cetenilor NOIUNI ELEMENTARE DESPRE DREPT Definiie, rol, Norma de drept: definiie, structur, clasificare, aplicare

91

Izvoarele de drept Raportul de drept: definiie, structur, clasificare Persoanele fizice i persoanele juridice, subiectul de drept: capacitatea juridic, atribute 2. Identificarea i descrierea unor elemente de drept civil. 3. Valorificarea informaiilor de drept civil n rezolvarea unor probleme personale/profesionale. ELEMENTE DE DREPT CIVIL Definiie, obiect Raportul juridic civil Clasificarea drepturilor subiective Bunurile i clasificarea lor Patrimoniul Dreptul de proprietate: definiie, atribute, forme Actele i faptele juridice Contractul-principalul izvor de obligaii civile Principalele contracte de drept civil. 4. Cunoaterea prevederilor legale generale privind constituirea unei societi comerciale. 5. Descrierea atribuiilor pe care le au prile n anumite tipuri de contracte comerciale. 6. Elaborarea unor contracte specifice dreptului comercial n funcie de un context dat. ELEMENTE DE DREPT COMERCIAL Definiie, obiect; Actele i faptele de comer; Comercianii, subiect de drept comercial; Comerciantul - persoan fizic; Registrul de Comer; Fondul de comer; Comercianii, persoane juridice; Societile comerciale: forme, procedur juridic de constituire; Contractul de societate, izvor de subiecte i obiecte comerciale; Tipuri de contracte comerciale; Contractul de vnzare-cumprare;

92

bazele dreptului, componente, forme, uzane, derulare (pregtire, ncheiere, livrare, plat); cazuri de nendeplinire a contractului; coresponden n legtur cu contractul de vnzare-cumprare; Protecia consumatorului. 7. Descrierea atribuiilor pe care le au prile ntr-un contract de munc. 8. Recunoaterea i descrierea formelor de rspundere a persoanelor ncadrate n munc. 9. Elaborarea unor tipuri de contracte de munc n funcie de un context dat. ELEMENTE DE DREPT AL MUNCII Definiie, obiect Raporturile juridice de munc Contractul individual de munc: elemente eseniale, trsturi, capacitatea juridic a prilor; obiect i cauz; modul de verificare a aptitudinilor i pregtirii profesionale; durata; forma; drepturile i obligaiile generale ale prilor contractului, modificarea i ncetarea contractului individual de munc Rspunderea persoanelor ncadrate n munc. Forme: Disciplinar: disciplina muncii, sanciuni; Material: condiii, modaliti principale de stabilire i recuperare a prejudiciului; Contravenional: contravenii; Penal: categorii de infraciuni contra patrimoniului; categorii de infraciuni de serviciu sau n legtur cu serviciul; categorii de infraciuni de fals; pedeapsa penal. VALORI I ATITUDINI Respectarea legislaiei specifice domeniului de activitate. Sesizarea preferinelor consumatorilor i participarea la educarea gustului acestora. Asigurarea proteciei consumatorului i a mediului prin oferirea de produse i servicii de calitate. Contientizarea impactului calitii produselor i serviciilor asupra calitii vieii. Responsabilitatea pentru soluiile economice propuse.

93

SUGESTII METODOLOGICE Curriculum-ul disciplinei Drept i legislaie este alctuit din uniti de coninut semiautonome. Profesorul care pred disciplina este obligat s utilizeze elementele corespunztoare fiecrei teme pentru ca elevul s poat dobndi competenele specifice. Temele se abordeaz n interdependena i cu corespondena n activitatea social i economic. Ordinea de parcurgere a temelor ntr-un an colar poate fi propus de profesori. n viziunea noii proiectri curriculare, profesorul are libertatea de a alege metodele i tehnicile didactice. n scopul formrii competenelor specifice se iau n considerare urmtoarele abiliti ale elevului: munca n echip; observarea, analiza, planificarea, comunicarea; autoevaluarea; capacitatea de a lua decizii; spiritul de iniiativ; creativitatea; dorina de informare i perfecionare. Fiele de lucru care vor fi folosite de profesor n procesul de predarenvare vor insista pe prezentarea unor informaii interdisciplinare i pe antrenarea elevilor n rezolvarea unor probleme i exerciii practice. n activitile desfurate cu clasa organizat n microgrupuri de lucru se va insista pe mbinarea judicioas a nvrii teoretice cu aspectele practice, stimulnd participarea elevilor la procesul de autoinstruire. Pentru realizarea competenelor specifice vor fi folosite metode didactice moderne ca: problematizarea, nvarea prin descoperire, experimentul, exerciiul etc. Problematizarea presupune crearea unor situaii-problem care s determine elevii s restructureze i s completeze unele cunotine anterioare n vederea soluionrii noilor situaii pe baza experienei i a efortului personal. Problematizarea se regsete n modul de ntocmire a fielor de lucru i a fielor de evaluare propuse de ctre profesor. Problemele pot fi:

94

de identificare; de construire; de explicare; de demonstrare. n cadrul orelor n care vor fi prezentate cele cinci seciuni se vor utiliza mijloacele vizuale, audio-vizuale care au avantajul de a stimula gradul de participare a elevului i de a intensifica activitatea mental prin: vizionarea unor materiale privind tipologia ntreprinderilor (casete video, fotografii, pliante) audierea unor nregistrri. Mijloacele de nvmnt necesare prezentrii temelor curriculum-ului pentru anul al II-lea de studii al liceului tehnologic-domeniul serviciilor, ordonate dup funcia pedagogic ndeplinit cu precdere sunt: 1. MIJLOACE INFORMATIV-DEMONSTRATIVE care reprezint surse de informaie i servesc la exemplificarea sau ilustrarea noiunilor, la concretizarea ideilor. 2. MATERIALE SAU REPREZENTRI FIGURATIVE: Ilustraii Documente i acte normative Plane Folii transparente 3. REPREZENTRI SIMBOLICE: Scheme Diagrame 1. MIJLOACE DE FORMARE I EXERSARE A PRICEPERILOR I DEPRINDERILOR: Aparate de calcul (calculatoare de birou, P.C.) 5. MIJLOACE DE EVALUARE A REZULTATELOR NVRII: Teste Chestionare Fie de evaluare Referate Proiecte Lucrri practice Testarea asistata de calculator Grile de evaluare / autoevaluare

95

Scale de evaluare Portofolii Pentru prezentarea i nelegerea corect de ctre elevi a noiunilor referitoare la elementele de drept i legislaie, vom utiliza urmtoarele mijloace de nvmnt: F1 - folie transparent privind drepturile i ndatoririle cetenilor F2 - folie transparent privind categoriile de norme juridice F3 - folie transparent privind izvoarele de drept F4 - folie transparent privind tipurile de raporturi de drept F5 - folie transparent privind tipurile de drepturi subiective F6 - folie transparent privind categoriile de bunuri F7 - folie transparent privind categoriile de contracte de drept civil F8 - folie transparent privind categoriile de comerciani F9 - folie transparent privind categoriile de contracte comerciale F10 - folie transparent privind formele de rspundere ale persoanelor ncadrate n munc Evaluarea este confundat adesea cu verificarea cunotinelor elevilor i cu atribuirea notelor pentru aceste cunotine. n realitate, evaluarea este un proces mult mai complex care presupune o pregtire tiinific temeinic a profesorului i efortul de a diminua la minimum subiectivismul n aprecierile pe care acesta le face n mod obinuit, prin exercitarea atribuiilor profesionale. Pentru profesor este o activitate etapizat, la captul creia profesorul i d seama care este pregtirea elevului la un moment dat, la disciplina sa, n comparaie cu ateptrile lui i cu cerinele programelor analitice. Pentru elev, evaluarea este mijlocul prin care el este perceput de profesor i cum i apreciaz acesta pregtirea (nu ntotdeauna evaluarea profesorului coincide cu autoevaluarea fcut de elev propriei sale pregtiri). Procesul de evaluare presupune in sens generic dou activiti distincte importante: msurarea cantitativ sau calitativ a ceea ce constituie comportamentul observabil circumscris obiectivului de evaluare propus; emiterea unei judeci de valoare pe baza informaiilor dobndite anterior. n aceste condiii instrumentul de evaluare dobndete o semnificaie deosebit, fiind cel care ofer evaluatorului i celui evaluat, msura

96

gradului n care este realizat un obiectiv educaional. Principalul instrument de evaluare l constituie testul. Testele pot fi standardizate sau elaborate de profesor. Testele elaborate de profesor sunt teste de cunotine sau teste de aptitudini. Alturi de teste, evaluarea poate fi realizat i prin utilizarea instrumentelor de evaluare complementar: chestionarele; grilele; referatele; inventarele de control; activitile experimentale; portofoliile. Evaluarea trebuie s utilizeze instrumente care s-i permit profesorului sa evalueze eficient nu numai cunotine, ci i priceperi i deprinderi, abiliti de ordin practic ale elevului. Tocmai de aceea, vor fi folosite complementar forme de evaluare de baz i alternative (teste, chestionare, grile, scale, proiecte, portofolii, etc.) care s ofere o informaie ct mai complet asupra competenelor elevilor.

97