PEDAGOGA Y DIDCTICA DE LAS TECNOLOGAS Tomado de: Gallego Badillo Rmulo. Discurso Constructivista sobre las Tecnologas. Epistemolgica.

Santaf de Bogot. Coleccin Mesa Redonda. 1.998. Una Mirada

La reconceptualizacin en la epistemologa de las tecnologas ha conducido a fundar enfoques innovadores en lo referente a las problemticas de su enseanza y de su aprendizaje. En realidad, es desde esas nuevas perspectivas que tales actividades educativas se han hecho aparecer y se han constituido como problemticas de la investigacin en los distintos frentes de trabajo que las configuran. En las pedagogas y didcticas de los saberes tecnolgicos, sucede lo mismo que ocurri con el imperio del empiro-positivismo epistemologa de las ciencias experimentales. en la El predominio de tal concepcin jams problematiz la

creencia de que lo sabido, en la medida en que se basaba en la lgica inductiva y en el convencimiento de que eran los hechos el fundamento del conocimiento, era susceptible de duda, de cuestionamiento. Es que la reflexin en torno a las preguntas que formula A. Clegg, lleva a la problematizacin epistemolgica, en relacin con los postulados aceptados del empiro-positivismo, que consider a las tecnologas como un mero hacer o aplicacin de los saberes cientficos a los sistemas de produccin de tecnofactos. De ah, pues, que quienes se hallan dentro de tales postulados, caigan en una didctica de tipo activista, del hacer por el hacer. A. Jacobsen, L. Perdersen y S.A. Perdersen (1982), en un trabajo sobre aspectos curriculares, concluyeron que la formulacin de las asignaturas para un programa de educacin tecnolgica es inexplicable por fuera de una comprensin del estatuto terico de las tecnologas y del desarrollo de sus conceptualizaciones epistemolgicas. De ser esto as, se comprende, entonces, que el esfuerzo adelantado aqu cuenta con un consejo a nivel internacional, en la medida en que es este el punto de partida y el horizonte de sentido que el autor se propuso. En trminos de la formacin de productores de saberes tecnolgicos, los currculos deberan explicar, con claridad conceptual, metodolgica, actitudinal y axiolgica, los objetos de conocimiento y los modelos lgico-mecnicos de cada tecnologa o ingeniera, as como los apoyos que han introducido las ciencias experimentales y las matemticas con el fin de justificar y direccionar los espacios del trabajo pedaggico y didctico de las asignaturas del plan de estudios, entendidas estas como parte de esos currculos y como ordenamientos del mbito para producir experiencias de aprendizaje. Clegg A. (1978) encontr que las respuestas a las preguntas sobre qu es la tecnologa, cul es la naturaleza de su conocimiento y de sus procesos metodolgicos, cmo es su valoracin en el contexto social y cules son

sus relaciones constitutivas con las ciencias experimentales, eran las que posibilitaban la construccin de una pedagoga caracterstica de ella. Siguiendo a Clegg, es este el esfuerzo que se ha emprendido en esta obra que el lector tiene en sus manos, cuyos inicios se remontan a 1986, cuando siendo director del Centro de Investigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional (CIUP), con el concurso de varios colegas, se propuso el diseo de un programa de investigacin que abordara el asunto en cuestin. La situacin es comprensible. Bajo la idea que las tecnologas son espacios de aplicacin de los

conocimientos, no era indispensable introducirlas en el currculo de formacin general, ya que bastaba con la transmisin de esos conocimientos para que, de alguna manera no precisada, los estudiantes por su propia cuenta los aplicaran. Incluso, todava subsiste la conviccin de que esos conocimientos tecnolgicos no poseen dicho estatuto.

Puntualizando en la introduccin de la enseanza de las tecnologas en la educacin general de los jvenes, P. Medway (1989), insiste en la necesidad y la importancia capital de esclarecer antes los presupuestos epistemolgicos y pedaggicos sobre los cuales se ha insistido. En realidad, la enseanza de estos saberes ha estado signada por la concepcin de oficio, de entrenamiento para ser operario, cuando no ha brillado por su ausencia, impidindole a los jvenes la oportunidad de cambiar sus concepciones al respecto y de generar una actitud positiva hacia las tecnologas. Casi todas las ideas que tiene el comn de la gente sobre las tecnologas son eminentemente ingenuas, de ah que introducirlas en la formacin general, no como preparacin para el desempeo de un oficio, constituir un gran avance. Hay que estar convencidos de que los futuros tecnlogos slo se formarn en el interior de una comunidad de especialistas, con unas tradicin de produccin de saber y de tecnofactos reconocida a nivel internacional. Que haya quienes dicten clases de ingeniera y de tecnologa, sin ese reconocimiento productivo, no garantiza la formacin aludida dentro de los presupuestos de una epistemologa, pedagoga y didctica Constructivista de los saberes tecnolgicos. Raat J.H. y M. De Vries (1987) en un proyecto en el que trabajaron con estudiantes entre doce y quince aos y entre quince y dieciocho aos, se centraron en el mandato Constructivista de conocer las concepciones que ellos posean sobre los saberes tecnolgicos, as como en el punto focal de sus intereses y actitudes, en

estrecha relacin con sus visiones del mundo social y natural. Las conclusiones obtenidas corroboraron la necesidad de ese punto de partida. En Colombia, est por realizarse un trabajo que ausculte cules son las concepciones que poseen los jvenes de educacin bsica y media vocacional al respecto. Esta ser la base para disear un programa tendiente a la construccin de concepciones distintas y ms prximas a verdaderos saberes, y no slo entendidas en funcin de ocupaciones manuales. Ha de ser as, por cuanto, adems, persiste la idea de que ocuparse en la construccin de tecnofactos no es tarea de raigambre noble, sino de esclavos. PRECISIONES PEDAGGICAS Y DIDCTICAS. Acerca del problema de la formacin tecnolgica de los estudiantes no hay concesin posible. Formacin no alude a instruccin ni transmisin de informacin. Por otro lado, ella slo es posible en el interior de una comunidad, por lo que si esta no existe, resulta difcil lograrla. Desde el punto de vista Constructivista, ningn profesor de ingeniera o de una tecnologa especfica, puede hincar su proceso de formacin de los estudiantes sin antes poseer un juicio vlido y confiable de las concepciones alternativas que al respecto, y en particular sobre los tecnofactos propios, poseen los estudiantes. Si esto no lo hace, entonces se encuentra dentro de los empiro-positivistas: es un simple transmisor de informacin especializada, y no un pedagogo y didacta de su saber tecnolgico. Si se admite la existencia de saberes tecnolgicos validados que circulan como informacin especializada entre los miembros de una comunidad acadmica particular, en el interior de la sociedad civil, debe ser aceptado que esos saberes estn constituidos por una serie de representaciones mentales, articuladas en estructuras conceptuales, metodolgicas, actitudinales y axiolgicas, identificables, con intencionalidad taxonmica. Dicha clasificacin posibilita, desde una mirada epistemolgica, contrastar la pluralidad de los saberes tecnolgicos. Al mismo tiempo, se debe postular la constitucin de cdigos y sistemas de descodificacin caractersticos, sobre la base de un conocimiento que es comn a todos en el hacer y en la intencionalidad constructivos. En general, las representaciones ( y la cualidad de construir representaciones tecnolgicas) y las estructuras anotadas son l as que permiten el especial ordenamiento de la realidad exterior que hacen los tecnlogos, con miras a la intervencin, el control, la regulacin, la transformacin y el dominio de la misma. Es necesario ratificar que sin ordenamiento, las funciones consecuentes no son factibles. Por otro lado, se debe recordar que estas ltimas, ancladas en los diseos, se realizan a travs de mquinas, redes o tecnofactos distintos.

Adems, y como principio pedaggico y didctico de carcter bachelardiano, es conveniente decir que entre las representaciones y estructuras aludidas y las propias del saber cotidiano del cual proceden los alumnos, no existen equivalencias significativas, metodolgicas, actitudinales y axiolgicas por lo que hay, de entrada, una diferencia entre los especialistas y quienes no han vivido un proceso formativo adecuado. Desde su nicho sociocultural, poltico, y econmico, previo a cualquier actividad sistemtica de enseanza, cada alumno ha construido sus representaciones y estructuras que, de alguna manera, tienen que ver con aquello de lo cual se ocupan los tecnlogos y que ningn proceso formativo racional al respecto puede desconocer. Por otra parte, es indispensable dicho conocimiento, incluso para quienes proceden de procesos educativos de niveles y grados anteriores, en razn de que han podido contribuir a la elaboracin, por parte de los alumnos, de los llamados errores conceptuales, como consecuencia del empleo de una metodologa de la superficialidad (Carrascosa, Alis y Gil Prez, Daniel, 1990). De la misma manera, resulta importante porque esa enseanza recibida no se ha ocupado de remover las ideas intuitivas preexistentes desde las primeras etapas del desarrollo cognoscitivo (Garca Hourcade, J.L. y Rodrguez de Avila, C., 1988). Entonces, la pregunta sera cuntos errores conceptuales se han sembrado en los colegios tcnicos y en los primeros aos de la formacin universitaria.

Planteada la no equivalencia significativa y actuacional metodolgica, se comprende por qu ella no puede ser superada mediante procesos de enseanza que persigan la simple acumulacin de contenidos (anloga a la acumulacin de capital) que se convierta en una riqueza cognitiva para ser mostrada como un tesoro o repetida de memoria en los exmenes. El nuevo aprendizaje que se busca slo es factible a partir del conocimiento y la caracterizacin de las representaciones y estructuras conceptuales, metodolgicas, actitudinales y axiolgicas de los estudiantes. El trabajo de los profesores debe inscribirse en el horizonte de propiciar el espacio pedaggico y didctico para intervenir las representaciones racionalmente y generar experiencia de aprendizaje que los lleven a una auto-transformacin de las mismas, de tal forma que se aproximen de manera crtica (y las superen rigurosamente) a las que manejan los miembros de la comunidad de especialistas en el saber tecnolgico del cual se trate. De hecho, lo que se desea alcanzar es un aprendizaje significativo, en oposicin al memorstico, y en este cometido lo que el alumno ya sabe es de capital importancia (Ausubel, D.P., Novak, J.D. y Hanesian, H., 1983).

El aprendizaje significativo, tal como lo postula el profesor Ausubel, es de carcter Constructivista. Esta construccin transforma lo nuevo, a la vez que cambia la estructura con la cual, como conjunto de representaciones, se relaciona no arbitrariamente, sino de manera significativa (Moreira, M.A., 1990). Un aprendizaje es significativo cuando una nueva informacin adquiere significado para el aprendiz a travs de una especia de anclaje en los aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva preexistente en el alumno. El aprendizaje significativo es una interrelacin entre el nuevo conocimiento y los ya existentes, interaccin en la cual ambos se modifican. Uno de los procesos inherentes a este tipo de aprendizaje en mencin es el de la diferenciacin progresiva, que describe la creciente reelaboracin y diferenciacin de los conceptos existentes, de tal manera que se hacen ms capaces para atribuir significado a los nuevos conocimientos. Lo mismo sucede con estos ltimos. El otro proceso es el de la reconciliacin integradora, que ocurre cuando la atribucin de nuevos significados hace que los conceptos sean percibidos como relacionados y conducen a la modificacin de la estructura cognoscitiva.

Si se estuviera en la dinmica de los procesos no lineales, el acontecimiento de considerar como punto de partida lo que el alumno ya sabe adquirira la connotacin de condicin inicial, con el fin de predecir las evoluciones futuras de cada estudiante como un gnosistema. En este caso, el sistema cognoscitivo se percibira en su dinmica no lineal, de tal forma que las acciones de los profesores, por fuera del modelo de la transmisin-asimilacin, pueden generar consecuencias cognoscitivas constructivistas no sospechadas, todo porque cada actividad de aprendizaje significativo es necesariamente creativa (Gallego-Badillo, R., et al. 1994). Lo que el alumno ya sabe es importante. Hay que tener en cuenta que aquello que l sabe determina, en gran medida, la actividad que es capaz de realizar en todos los sentidos cognoscitivos. Por eso, una propuesta formativa en tecnologa no puede limitarse a cambiar lo conceptual, para resolver problemas didcticos de memorizacin y de aplicacin de frmulas matemticas, sin tener en cuenta que para el espritu del Yo-tecnolgico esto no basta. La transformacin debe ser total. Esa auto transformacin debe conllevar los cambios concomitantes en la manera de actuar (el actuar comunicativo y el actuar cientfico-tecnolgico), en las intencionalidades, en los intereses, en las motivaciones y en el proyecto tico de vida de cada aspirante a pertenecer a una de las comunidades de tecnlogos. Sera un olvido imperdonable no utilizar todos los componentes del currculo y las clases mismas para ayudarles a construir su racionalidad, su afectividad, su eticidad, su politicidad, su religiosidad, su

sexualidad (hoy un tema ineludible con el problema del sida) y otros ms. Semejante cometido global reclama verdaderos pedagogos de las tecnologas y exige la ocupacin de quienes investigan en dicho campo. Si se admite l pretensin global sealada, entonces, el lgico colegir que un currculo, cualquier que este sea, para la formacin de tecnlogos y darle continuidad a una comunidad de especialistas, deber ser concebido, formulado y puesto en marcha como un proyecto formativo (de transformacin conceptual, metodolgica, actitudinal y axiolgica), que ordena todo el entorno educativo y sus elementos internos con miras a intervenir, controlar y regular esa transformacin. En este contexto, las asignaturas y sus responsables directos, no pueden actuar pedaggica y didcticamente como ruedas sueltas ni atribuir los fracasos acadmicos de los estudiantes as factores externos. El horizonte de sentido de una pedagogas y didcticas de las tecnologas es, precisamente, lograr la auto-transformacin aludida.