2011 / 02

Revista Digital
Instituto Nacional de Formacin Docente

ISSN 1853-6794

AUTORIDADES
Presidenta de la Nacin Dra. Cristina Fernndez de Kirchner Ministro de Educacin Prof. Alberto Sileoni

EQUIPO EDITORIAL
Direccin Periodstica Luciano Sanguinetti Coordinacin Periodstica Cinthia Rajschmir Produccin Periodstica Luca Turco Luca Riera Mariela Paesani (Fotos) Correccin Beatriz Pescia Diseo y diagramacin Merceditas Abelardo

Acompaamiento a los docentes noveles Nueva funcin del sistema formador argentino. Pg. 19 Quiero que los docentes sientan que son parte de un Estado inclusivo Entrevista al Ministro de Educacin, Alberto Sileoni. Pg. 03 Cuatro aos para la formacin docente: nuevos diseos curriculares Escribe Lic. Andrea Molinari. Pg. 05 MESA REDONDA: A qu llamamos calidad educativa? Columna de Stella Maldonado (CTERA). Pg. 06 DOSSIER: Enseanza de la Matemtica Investigaciones nacionales (Patricia Sadovsky y Carmen Sessa). Pg. 11 Contenidos para las nuevas formas de ensear Entrevista a Cecilia Sagol, responsable de contenidos de Conectar Igualdad.
Pg. 17

Secretaria de Educacin Prof. Mara Ins Abrile de Vollmer Directora Ejecutiva del Instituto Nacional de Formacin Docente Lic. Graciela Lombardi Direccin Nacional de Desarrollo Institucional INFD Lic. Perla Fernndez Direccin Nacional de Formacin e Investigacin INFD Lic. Andrea Molinari

Escritura y divulgacin cientfica Los institutos y las universidades hacen ciencia. Pg. 21 Mesa Federal La evaluacin de los diseos curriculares AKANA La primera red social de la comunidad docente. Pg. 25 Formacin docente en el mundo Visitas de Estudio a Bolivia y Colombia. Pg. 26 La dimensin poltica de la educacin Entrevista al historiador Javier Trmboli. Pg. 28

Pg. 23

Colaboran en este nmero: Andrea Molinari, Beatriz Alen, Marcela Galindo, Cristina Nacif de Godoy, Stella Maldonado, Cecilia Parra, Patricia Sadovsky, Silvia Etchegaray, Daniel Arias, Carmen Sessa, Mabel Rodrguez. Las notas firmadas son responsabilidad de los autores y no representan necesariamente la opinin del Instituto Nacional de Formacin Docente (Ministerio de Educacin de la Nacin).

ISSN 1853-6794 Publicacin del Instituto Nacional de Formacin Docente del Ministerio de Educacin de la Nacin. Lavalle 2540 3 piso C1052AAF Ciudad Autnoma de Buenos Aires Tel.-Fax: (011) 4959-2200 infod@me.gov.ar

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Entrevista
ALBERTO SILEONI, Ministro de Educacin de la Nacin

Quiero que los docentes sientan que son parte de un Estado inclusivo
Entrevista en video on line

En dilogo con INFD Septiembre, el ministro de Educacin subray el rol de los docentes como factores fundamentales en la creacin de ciudadana, y los llam a formar parte de un Estado inclusivo.
Cul es la concepcin de educacin que subyace a las transformaciones del sistema educativo? La educacin tiene un lugar central para este gobierno, sabemos lo que ocurri cuando se intent llevar acciones contra y sin los docentes, no es el mejor camino trabajar sin los docentes, trabajar con los docentes es el mejor camino porque son lo que educan a nuestros hijos. Me vienen a la memoria los festejos del Bicentenario del ao pasado, donde todos quedamos impactados. Haba 19 o 20 escenas de la representacin de la historia argentina. La ltima escena era el futuro de la Argentina, un futuro que se represent mediante un aula con pizarrones y un radar de las F.F.A.A. contribuyendo a un proyecto poltico -no en clave de desaparicin de personas, como una escena de ciencia y tecnologa. All estaba la participacin, all estaba la cabeza de la Presidenta, all estaba la Educacin. Probablemente cambie algn escenario del aula dentro de 30 aos, pero aspiramos a que mediante la Educacin los alumnos dejen de ser pobres, que haya niveles ms homogneos y que los pibes puedan tener la dignidad que poco a poco se est construyendo.

Cmo debe ser el docente de las futuras generaciones?

Los docentes deben tener un cuerpo de atributos transhistricos, incorporar aptitudes nuevas y otras que tuvimos desde siempre. Primero, querer y tener confianza en los chicos que educan. Hay una Ante la enorme cantidad de docentes con los que tragedia cotidiana que se basa en pensar que los interactuamos, no dejo de recordar el privilegio chicos no pueden ensearte que es educar personas. nada, estacionar a los El docente tiene que tener Teniendo respeto por todas chicos pobres en el lugar las profesiones, deben ser de no van a poder, no les altas expectativas pedaggicas: pocas las profesiones que da; el docente tiene que todos los alumnos son un enigma tengan ese poder emancitener altas expectativas patorio, ah hay plus de y todos pueden dar el mximo. responsabilidadunmayor. pedaggicas, todos los alumnos son un enigma y Atesoremos el privilegio de todos pueden dar el mximo. intervenir positivamente en la vida de las personas, no conducirlas porque eso sera incorrecto, sino Adems, el docente debe conocer su disciplina a aportar con ellas, en su emancipacin, a acompacabalidad, tiene que saber decir no s, cuando no arlos en su proceso de independencia y aprender sabe, debe ser honesto con los jvenes, no se debe de ellos, tenemos que tener la cabeza y odos mimetizar con los nios y con los jvenes porque abiertos. Mucho de los que aprend, lo aprend de tiene que haber una contencin cuando los adultos mis alumnos. juegan de adultos. Un docente debe saber que el concepto de autoridad ha cambiado, ya no lo da el

ttulo, viene del ejercicio cotidiano de la enseanza, no es posible ser docente sin ser curioso, sin estar todos los das sediento de conocimiento, el que no tiene una pasin no puede transmitirla, el que no ama no puede ocultarlo, se ve rpidamente.

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Entrevista
ALBERTO SILEONI, Ministro de Educacin

Quiero que los docentes sientan que son parte de un Estado inclusivo

importante de entender, en muchos aspectos son coincidentes con los nuestros. Nunca dejo de recordar esa frase de: uno se parece ms a su poca que a su padre. Esto es importante, hay que entender que los jvenes tienen tantos valores como pensamos que tienen nuestros hijos, hay que saber interactuar, la escuela secundaria es un escenario de dilogo intercultural e intergeneracional, nunca tener una actitud nostlgica que funciona as: en mi poca tal cosa, tal otra. Nuestra poca es sta tambin, siempre es nuestra poca. Qu exigencias tiene para los docentes este nuevo secundario obligatorio? Los docentes que trabajan en los secundarios tienen que enfrentarse a un problema disciplinario, tienen que hacer una tarea ms pedaggica, que tiene que ver con la capacidad de transmitir. Los educadores han puesto el pecho cuando el Estado desapareci, pero estamos en otra poca, con una patria recuperada, con un salario cada vez ms digno, con menos fotocopias en las escuelas y ms libros, con mejores condiciones edilicias, con 900 mil netbooks (al 4 de agosto de 2011), con la certeza de que a fin del ao que viene rondaremos a 3 millones. Los docentes van a seguir exhibiendo sus enormes atributos en trminos de formacin disciplinaria, y debemos darles elementos pedaggicos, didcticos, de trabajar en contextos ms difciles y darles armas y herramientas posibles, despus hay una actitud frente al aula que es intransferible que hay que hacerla con pasin. La netbook no sustituye al libro, ni a la magia del docente. El futuro de la Argentina es un aula, con un docente. La creacin del Instituto de Formacin Docente es una apuesta a esto, la construccin de una paritaria docente, las mejores condiciones laborales, entender que la formacin inicial

consolidarse, hemos incrementado en un 25% la formacin, los docentes tienen que estudiar 4 aos, no 3 como antes, el registro de ttulos redujo a 33 los ttulos que tenemos en el pas. Otros desafos que tenemos es un plan integral de la evaluacin de la formacin docente, seguir trabajando en los Institutos Superiores que tienen que apoyar a otras escuelas de su regin, la investigacin. El despegue de los Institutos Superiores de la secundaria es una tarea en la cual estamos empeados al igual que los compaeros del INFD.

que la educacin dej de ser un tema de los educadores y es un tema de toda la sociedad. Agradezco a los compaeros que me dieron esta oportunidad, solemos andar por las escuelas pero esta posibilidad de acercarnos a miles de ustedes es una obligacin de un Ministerio, que est al lado de los 900 mil docentes, conscientes de nuestras deudas y felices porque es un sistema que est en expansin.

No es posible ser docente sin ser curioso, sin estar todos los das sediento de conocimiento
Cules son los desafos concretos que enfrenta la Argentina? Un desafo muy importante es el de haber extendido la obligatoriedad de la educacin a 13 aos. Queremos que los chicos vayan 13 aos a la escuela y los educadores son protagonistas. Es un desafo muy importante que debe resolverse con algunas de las virtudes que mencion anteriormente, con confianza en los jvenes. Alguna vez me ha tocado hablar con los directores de algn lugar muy importante del Conurbano bonaerense, que nos decan que los jvenes no tenan valores, eso es una tragedia respecto de la posibilidad de educar, los jvenes tienen valores distintos, eso es

El futuro de la Argentina es un aula, con un docente. La creacin del Instituto de Formacin Docente es una apuesta a esto
Como otros aspectos de lo educativo, no hay un ptimo fijo, siempre va a faltar. Iremos hasta las metas con la Presidenta, mejores condiciones, ms bibliotecas, esta es una decisin que pertenece a la sociedad argentina en su conjunto, cada vez ms nos hemos dado cuenta

Entrevista en video on line

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ANDREA MOLINARI. Directora Nacional de Formacin e Investigacin

Cuatro aos para la formacin docente:

pensando en estas mismas, lo cierto es que hacen visible que la formacin de los futuros docentes se contextualiza en un proyecto poltico y, por lo tanto, no son de respuesta nica. lenguas extranjeras, matemtica y qumica que han sido escritos por equipos de profesores de las universidades y de los institutos superiores de formacin docente en el marco del Proyecto de Mejora de la Formacin Docente Inicial de Profesores de Secundaria. Estos documentos contienen los ncleos centrales de cada uno de los campos disciplinares a la vez que incluye el tipo de experiencias formativas por las cuales deberan transitar los futuros docentes durante su formacin inicial. Tambin brindan una serie de indicadores que permite, tanto a los estudiantes como a los profesores, conocer los niveles de logro. Estos documentos fueron trabajados por los formadores de cada una de las carreras de los institutos del pas y cumplen con dos funciones, por un lado interpelar las prcticas pedaggicas y por otro constituirse en insumo para la elaboracin de los nuevos diseos curriculares.

Nuevos diseos curriculares

prcticas, pero sin ellos no tendramos la hoja de ruta, no podramos compartir la informacin necesaria para llegar a buen puerto, no sabramos, como colectivo, qu docente nos proponemos formar. Para eso es necesario desde el comienzo conocer los fines educativos que compartimos, esas discusiones se vienen dando en los mbitos de gestin poltica y tcnica pero ahora es tiempo de que se discutan en cada institucin. Una oportunidad que no debemos perder es la implementacin de los nuevos planes de estudio de los profesorados de educacin inicial y primaria. Ya casi todos los alumnos estn en su tercer ao, y es necesario saber qu cosas funcionan de esos planes, indagar sobre los nuevos espacios curriculares como el de alfabetizacin inicial, compartir los hallazgos, analizarlos a la luz de la inversin en recursos tecnolgicos y financieros, ni ms ni menos que sacar a relucir nuestra curiosidad, como lo hara cualquier investigador, para saber qu maestro estamos formando en este modelo de pas. Si tenemos que mejorar el proyecto, estamos a tiempo y si ratificamos el rumbo comuniqumoslo a la sociedad: nuestro pas est formando mejores docentes para escuelas mejores, esto es docentes comprometidos con los aprendizajes de sus estudiantes, capaces de trabajar con los colegas y las familias de su comunidad y actores polticos indispensables en las cuestiones educativas.

Siguiendo con lo curricular

La pregunta sobre qu docente estamos formando a partir de la extensin de la formacin inicial se instala en los mbitos que expresan preocupacin por calidad de la educacin. La extensin a cuatro aos y 2600 horas con prcticas profesionales que acercan a los futuros docentes a las escuelas desde los inicios de la carrera es en s misma una medida de poltica educativa de calidad, pero per se slo crea condiciones, no nos asegura que lo que ocurra durante esa formacin sea lo deseable. En este punto podran abrirse muchas preguntas: qu es lo deseable en materia de formacin docente, cmo son los buenos docentes y cules seran sus buenas prcticas, qu diseo curricular nos asegura la mejor formacin, cmo nos damos cuenta de que lo que ocurre en la formacin es lo que posibilit ese diseo, qu factores se ponen en juego, adems del curricular, en la formacin inicial, qu es lo que tiene que saber un futuro docente, qu capacidades deberan desarrollar un estudiante, un novel o un profesor experto, qu vinculaciones tiene que haber entre la formacin inicial y la continua. Podramos ordenar estas preguntas, jerarquizarlas, desglosarlas. Seguramente al lector se le ocurrirn otras, ms agudas y ms pertinentes o quizs viene En este mismo espacio ya hemos contado que en un esfuerzo federal se han ordenado los ttulos que habilitan a ejercer la docencia, de 1780 pasamos a 33. En el mismo sentido hemos ordenado la oferta curricular, hoy los diseos curriculares son jurisdiccionales para cada uno de los niveles. Para la formacin de maestros de nivel inicial y primario los nuevos planes estn en marcha, estas normas fueron elaboradas durante el ao 2008 e instalaron profundas discusiones en cada una de las provincias que articularon condiciones locales a los nuevos requerimientos para el sistema formador. Para el nivel secundario nos hemos dado otra estrategia. No empezamos por la construccin de las normas, aqu fuimos directamente a la discusin sobre las prcticas. Para ello nuestras socias necesarias han sido las universidades ya que compartimos con ellas la responsabilidad de la formacin de los futuros profesores del nivel secundario casi en un 50%. Ya llevamos elaborados documentos con recomendaciones para la enseanza de biologa, fsica, geografa, historia, lengua y literatura,

Del curriculum como norma al curriculum en desarrollo

Los educadores sabemos que los diseos curriculares no son ni prescripcin inflexible ni letra muerta. La mejor norma o el diseo curricular ms moderno no nos aseguran buenas prcticas de enseanza, son hiptesis que hacemos jugar en la cotidianeidad de las instituciones. Es justamente en ese da a da donde se despliegan las tareas de ensear, que se inician mucho antes que en la misma clase y continan mucho despus. Nunca es suficiente un diseo para anticipar las

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Mesa Redonda

A qu llamamos calidad educativa?

Mesa Redonda
SILVINA SEGUNDO DANIEL FELDMAN VERNICA PIOVANI SUSANA GRAVENHORST INFD: Recientemente los medios pusieron el foco en la calidad educativa, cmo ven este proceso? Vernica Piovani: La primera cuestin que es necesario plantear es qu entendemos por calidad, porque si bien hay cuestiones altamente compartidas, se usa el mismo trmino apuntando a cosas diferentes. No creo que haya que renunciar a l porque haya sido muy utilizado en el contexto de los 90, con sentidos que hoy discutimos, pienso que hay que ir ponindolo en consonancia con el proyecto poltico educativo de sociedad actual. Esto quiere decir que ya no puede reducirse a un concepto eficientista y excluyente. Hoy no podemos hablar de calidad si sta no asume la inclusin. Ahora bien: la inclusin sin aprendizaje, sin democratizacin del conocimiento real, es una trampa, una mentira, no es inclusin. Pensar en una mejor educacin, una educacin de calidad, supone tambin sostener las condiciones que la hacen posible. De la mano del reposicionamiento del Estado, de polticas pblicas populares de justicia social, de la Ley de Financiamiento Educativo, la LEN, la AUH, se incide de manera decisiva en las condiciones necesarias, pero an no suficientes, para la calidad educativa. Qu se logr? Avances en la infraestructura escolar, las paritarias como dato histrico en la discusin y negociacin educativa con sus actores y mejora sustantiva en el salario docente, equipamiento informtico y acceso a TICs, recuperacin de la Escuela Tcnica, incremento de la cobertura y extensin de la educacin obligatoria, extensin de la formacin de docentes, entre las cuestiones ms relevantes. Todas pensadas e implementadas de manera universal, no focalizada, porque se piensa la educacin como derecho personal y social, como derecho humano, y el conocimiento, como bien pblico, como patrimonio de todos. Como vemos, la cuestin de la calidad involucra, por supuesto, a la formacin, pero no es lo nico. Hay mltiples lecturas acerca de la calidad educativa y desde los medios se alimenta una mirada reductiva, simplista, que conlleva bsicamente una impugnacin de la educacin pblica, como si fuera algo inviable, y aqu aparece la idea de que cuando la escuela es para todos la calidad no es posible. Pero la escuela que estamos transformando es la que tiene el desafo de educar a todos. Claro que no es fcil ni algo que ocurre de hoy para maana. Por otra parte, los resultados de las evaluaciones, son tomados por los medios como datos confirmatorios de sus predicciones, discurso que se asocia adems con una impugnacin de los docentes. Pero esas perspectivas suelen desatender los procesos, los puntos de partida, la evaluacin integral de todos los aspectos. Ese discurso meditico introduce deliberadamente la idea de cierta renuencia de los distintos actores de la educacin a la evaluacin, y en particular los 06

Todos estamos preocupados por la calidad educativa, en parte porque lo vemos en nuestros hijos, y porque tambin los medios han instalado el tema. Pero a qu llamamos calidad? Aos atrs, la confianza en el maestro era incuestionable, as como lo era la que depositbamos en el mdico, en el abogado o en los periodistas. Producto de las transformaciones sociales y polticas que enfrenta la sociedad, la educacin est en la mira. Para ampliar el debate, INFD septiembre convoc a Silvina Segundo, madre de una alumna del Carlos Pellegrini, actriz, comprometida con la educacin pblica; al doctor Daniel Feldman, especialista en currculum y profesor universitario; a Vernica Piovani, Directora de Educacin Superior de la Provincia de Buenos Aires y a la directora del Instituto N 35 de Esteban Echeverra, profesora Susana Gravenhorst. Estela Maldonado, secretaria general de CTERA, que no pudo asistir a la mesa redonda, nos envi su opinin mediante una columna. Nadie se quiere quedar afuera, y eso es bueno.

Mesa Redonda
Silvina Segundo , Daniel Feldman, Vernica Piovani, Susana Gravenhorst

A qu llamamos calidad educativa?

Silvina Segundo universidad, sobre todo cuando hablamos de una formacin de 4 aos. Antes pareca que como duraba 2 aos era un camino ms rpido para iniciarse en el mercado laboral. Cuando se cambi el sistema a 4 aos pensamos que la demanda iba a caer y esto no sucedi en absoluto: la misma demanda excede las vacantes posibles. visin sobre la docencia que tienen sus familias es de un reconocimiento y una valoracin enorme. Esto ocurre fuertemente en la provincia, sobre todo en el conurbano. Para los sectores medios y altos, estudiar en un instituto superior es visto como una opcin de segunda. Esto es importante para pensar en la visibilidad y jerarquizacin de los procesos de formacin que se estn dando en los institutos superiores. Hay un serio proceso de democratizacin, desescolarizacin y jerarquizacin acadmica. demasiado cerca en el tiempo, ya que hubo un corte en la educacin desde los 70. El tema de la deslegitimacin es un tema controvertido en el mundo. En Cuba, por ejemplo, un maestro tiene el status de un mdico o un ingeniero. Cuba tiene el mejor sistema educativo del mundo. No es normal encontrar un pas donde el maestro tenga el mismo status social y salarial que un mdico. Pero volviendo al tema de la calidad, la mirada sobre la escuela es una construccin que tiene una base. El tema de la calidad est tematizado por los medios, y muchas veces los medios lo hacen de una manera indeseada; y esto no puede solucionarse en la medida en que en el campo pedaggico, no hagamos un anlisis sobre la legitimidad de la formacin docente. Vernica Piovani: El enfoque de los medios hegemnicos sobre la calidad se asienta en una concepcin de la educacin y los sujetos, una visin simplista que se debe confrontar con

INFD: En qu momento aparece esta deslegitimacin de la sociedad?, es algo reciente? Susana Gravenhorst: No es reciente, viene desde hace 20 aos o ms. A nivel de comunidad pequea, hace 40 aos era prestigioso. En estos ltimos aos, no es as. Entre el 90 y el 95, tuvimos cambios de planes de estudio y se produjo una cada muy fuerte de la matrcula. Coincidi tambin con la demanda de profesores de escuelas secundarias, y se compens una cosa con la otra. Vernica Piovani: Esto est asociado a cuestiones histricas, sociales y polticas que produjeron cambios profundos y otros especficos del mbito de la docencia, puesto que la desautorizacin no se da slo en este campo, pero s tiene un fuerte impacto en l. Hoy, la LEN establece que el Estado es el responsable principal de garantizar el derecho a la educacin. La fuerte recomposicin del salario docente y el fortalecimiento de la formacin inicial y continua comienzan a modificar sustantivamente las condiciones precedentes. En la Educacin Superior, notamos modificaciones tambin en la composicin de los que estudian. Hoy muchos de nuestros estudiantes son, en sus familias, la primera generacin que termina la secundaria y tiene acceso a la formacin superior, y esto hace que la expectativa de formacin en la docencia para estos sectores constituya un progreso, y la

INFD: Hubo una alianza muy fuerte histricamente- entre el docente y la familia del alumno, qu pasa hoy? Silvina Segundo: Yo creo que ha cambiado, lo digo como mam, desde la escuela primaria, veo una falta de compromiso con la educacin. Los escucho a ustedes y me transportan a un mundo que desconozco, todo remite por supuesto a procesos sociales. Yo tengo un prejuicio en torno a los medios, no discuten temas de educacin. Cuando vena para ac, pensaba en mi propia educacin. Soy hija de un pap que lleg a 2do grado y una mam que lleg hasta 6to grado, y pas por la Universidad pero no termin la carrera y hoy siento la necesidad de un ttulo. En los 90, se produjo un cierre ideolgico muy fuerte, la educacin pas a estar librada al derrotero individual de las personas. Y me parece que esta cuestin de deslegitimacin de los docentes, hay que empezar a revertirla; creo que hoy se est revalorizando. INFD: Daniel, vos ubicas esta crisis tambin en los 90? Daniel Feldman: Creo que ubicarla en los 90 es ir

docentes, cuando realmente la evaluacin es una parte insoslayable del proceso educativo. Susana Gravenhorst: A lo dicho por Vernica, agrego la deslegitimacin del trabajo docente, cosa que los estudiantes sienten muy fuertemente. Lo vemos cuando hablamos con ellos en el ingreso. El Instituto 35 tiene 11 carreras y 2800 estudiantes y est rodeado por otros institutos y otras universidades, o sea que los estudiantes no acceden porque sea la nica opcin, sino que la eligieron. Cuando les preguntamos por qu han venido, aparecen cuestiones como la vocacin, intervenir en la sociedad con intenciones de mejora, en algunos casos aparece lo del puesto docente, la posibilidad de un trabajo inmediato. Nosotros planteamos que desde estos conceptos un poco difusos queremos vincularlos a cuestiones como el compromiso. Sin embargo unas de las cuestiones que aparece como desafo es esta deslegitimacin; ellos nos dicen: cuando digo en casa que estudio docencia me preguntan por qu no estudio en la

Vernica Piovani

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Mesa Redonda
Silvina Segundo , Daniel Feldman, Vernica Piovani, Susana Gravenhorst

A qu llamamos calidad educativa?

cuenta del proceso educativo. Creo que se debe evaluar para conocer el desempeo del sistema, comprender cmo llegamos a esos desempeos (en trminos de procesos socio-histricos, culturales y pedaggico-didcticos). El sentido es mejorar la calidad de la circulacin, apropiacin y produccin del conocimiento. Daniel Feldman: Hoy en da muchos pases se sienten involucrados en cuanto al proceso de calidad. Argentina se siente involucrada al igual que Chile, Uruguay, Cuba y Mxico. Han desarrollado polticas importantes, han tenido pruebas con participacin del gobierno, de nuestros mejores especialistas, las pruebas han sido un enorme esfuerzo donde la muestra era de 250 mil alumnos de 3ero. a 6to grado en Amrica Latina. Se han hecho estas comparaciones en nuestros pases hermanos. Los chilenos hicieron un detenido proceso de evaluacin para apoyar a escuelas que tenan muchos problemas. Brasil ha mejorado mucho los ltimos 10 aos. Si la prueba es razonable, algo dice sobre cunto saben los alumnos sobre lengua, matemtica. Argentina arroja un resultado que no se corresponde con su PBI, que es el ms alto de Amrica Latina, ni al de su ndice GINI. Nuestros resultados son inferiores a lo que cualquier indicador social econmico marcara de dnde debera estar el resultado de la Argentina. Con respecto a los medios, pienso que hay cosas que deben preocupar a los que toman decisiones polticas: hay posibilidad de hablar de temas complejos de forma simple y competir con los grandes monopolios de la informacin. En el rea econmica, ha pasado. En Argentina, ya no definen tanto la agenda, la gente ve que en parte est mejor que antes, que la cosa est marchando, el discurso no tiene tanto poder. El esfuerzo educativo en cuanto a la inversin en los ltimos

aos es importante, no es suficiente pero es importante. INFD: Por qu creen que esa correlacin no se ve? Daniel Feldman: Porque en el mbito educativo el impacto de la inversin se consigue en el mediano plazo. Vernica Piovani: Yo pienso en el mismo sentido. Igualmente, aunque creo que no hay que atacar el instrumento, el tema es cmo nos paramos para construir seriamente un conjunto de procesos que permitan, adems de tener pruebas internacionales con estndares comparativos, generar instrumentos propios para saber cmo les va a sus alumnos. Necesitamos construir otros instrumentos de evaluacin, y es necesario que los propios actores participen en la construccin. Buena parte de la mirada ha estado centrada en las condiciones, que es importante: cuntos das de clase hay, las repitencias, la infraestructura, la cobertura de cargos, etc. Pero lo que no puede quedar afuera es la cuestin de los aprendizajes: saber en qu situacin se encuentran los estudiantes respecto de los aprendizajes definidos por los diseos curriculares, saber cmo los estudiantes lograron esos aprendizajes. sta sera la funcin de comprensin. Sin la primera funcin, no podemos saber si estamos mejorando, si la calidad de los aprendizajes mejora o no y, sin la segunda, no podemos saber qu deberamos hacer para que los aprendizajes mejoren. Susana Gravenhorst: Actualmente, los estudiantes de formacin docente van a la escuela desde el primer ao, antes eso no era as, eran dos aos de cursada y un cuatrimestre de prctica. Hoy, adems, incorporamos una mirada ms social. Vernica Piovani: Porque los institutos de la

provincia de Buenos Aires tienen la particularidad de plantear la nocin de campo educativo, a partir de all se formula un posicionamiento fuerte del diseo que parte del reconocimiento de que jvenes y nios van formando su subjetividad en mltiples espacios educativos, no slo en la escuela. As, en los primeros aos que atraviesan los estudiantes, les permiten acercarse a otras formas de aprender, a otras formas del proceso de construccin de la subjetividad. El ingreso a la escuela tiene que ver con otro posicionamiento; antes era una mirada muy escolarizante. La prctica se hace en otros lugares que no son slo la escuela. Susana Gravenhorst: Van constituyendo educacin, ciudadana, desde otros espacios, desde otras formas de ensear y aprender, que abre la posibilidad de pensar la educacin y la escuela de una manera mucho ms global. Vernica Piovani: Es fundamental pensar la prctica docente como una prctica social, porque si no despus aparece la frustracin, porque la escuela

Daniel Feldman cuestiones ms complejas. No estamos de acuerdo con el discurso que fija la calidad atada a la eficiencia en trminos de ponderaciones, para elaborar rankings con una lgica comparativa, como en los enfoques tecnocrticos. Eso sirve para saber cmo estamos en relacin con distintos parmetros de comparacin, pero no cmo llegamos a esos resultados ni tampoco cmo hacemos para incidir concretamente en la mejora de los mismos. Hace falta desarrollar, adems de una evaluacin para la comparacin, una evaluacin para la comprensin (que sustente las decisiones para mejorar). No se trata de invalidar el instrumento, que se disea en funcin de la informacin que se quiere producir. No olvidemos que la evaluacin es una herramienta poltica. El tema es ser claros con qu es lo que puede medir tal o cual instrumento y si efectivamente puede dar

Susana Gravenhorst

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Silvina Segundo , Daniel Feldman, Vernica Piovani, Susana Gravenhorst

A qu llamamos calidad educativa?

fagocita todo eso, es una mirada muy individualista; la cultura institucional se basa en eso. En el mejor de los casos, el director le permite una prctica distinta en el aula, suponiendo que son mejores y producen mejores resultados. Susana Gravenhorst: Volvemos a la problemtica de la calidad; tanto el docente de pocos aos de prctica como los que tienen muchos aos, reconocen que se abandon la cuestin pedaggica. Ah se ve la dificultad de la calidad, si todos pudiramos sentarnos a pensar en qu debemos fortalecer para que la gente que se grada logre cierta seguridad, la mirada sobre la calidad sera ms genuina.

profesores competentes. En la Argentina no es sencillo hablar de esto porque parecera que el dominio tcnico de la enseanza no coincide con el valor moral de un maestro. Tenemos problemas en definir cul es la competencia del maestro; en el piloto que maneja nuestro avin o en el mdico no dudamos de la competencia, en cambio en el mbito docente s Y entiendo que competencia es saber usar las mejores herramientas para dar un buen aprendizaje. Vernica Piovani: El problema de la formacin no es con cunta vocacin ingresan a estudiar, sino con cunta salen. Lo importante es que cuando egresen del proceso de formacin tengan confianza en su trabajo de educadores y conciencia de la enorme responsabilidad que implica esta tarea en el marco de un proyecto de sociedad. Lo importante es lo que ocurre en la trayectoria formativa. Podemos llamarlo competencia, o saberes; se trata de un posicionamiento poltico y tico determinado sobre su trabajo. Porque si seguimos pensando que esto solamente depende de una fortaleza individual, lo mandamos a un callejn sin salida.

Susana Gravenhorst: Insisto en esto de acompaar al docente en sus primeros aos, en generar una escuela abierta para el planteo, para la reflexin, Para m la calidad significa que ese otro con el que trabajamos, crezca, se desarrolle y me ayude a crecer como docente, que haya sucedido lo mejor que le puede suceder conmigo como docente. Daniel Feldman: Los maestros y profesores tienen que hacer lo mejor que puedan y el Estado tiene que hacer reclamos en torno a esto. Tenemos que empezar a exigir que los profesores trabajen mejor. Tiene que haber controles, una evaluacin constante, eso tiene que ver con una demanda social en calidad educativa. Estas cuestiones tienen que ser tenidas en cuenta y el docente tiene que intervenir en esto. Vernica Piovani: Es imperativo pensar en lo que

falta, sin perder de vista lo que se hizo, ver cmo seguimos. La ley de Educacin sostiene a la educacin como un derecho social que tenemos todos. Por eso, la poltica de construccin de escuelas, de equipamiento, de conectividad, de capacitacin, de reforma curricular, las convenciones colectivas, el aumento salarial, son todas polticas que acompaan el proceso de mejora de la calidad educativa. Pero falta, siempre falta, y estos datos que aparecen nos llevan a pensar cmo mejorar ms la calidad de la educacin. Por eso la necesidad de la evaluacin, una evaluacin permanente, no solo externa, porque somos nosotros, los sujetos, los que tenemos que comprometernos, porque son nuestras prcticas las que transforman la realidad. INFD: Muchas gracias a todos!

INFD: Y en tu caso, Silvina, como mam qu podras decir en relacin a la calidad? Silvina Segundo: Yo me preguntaba qu es lo que entienden por calidad, porque yo como mam de una escuela bastante particular, como es el Pellegrini, veo mucha diversidad dentro de la docencia. Veo docentes con mucha vocacin, con mucho compromiso social, y otros sin ningn compromiso. Sera importante generar algn mecanismo para que esa vocacin inicial pueda sostenerse en el tiempo ms all de las condiciones del trabajo, y esto tiene que ver con todos nosotros tambin. Daniel Feldman: creo que hay que salir con vocacin y ser competente, porque retomando lo que dice Silvina, cuanta mayor competencia hay, mayor capacidad tendr un maestro para navegar en el contexto escolar, aunque est en un contexto adverso, porque no siempre las escuelas estn preparadas para proteger el buen trabajo. La formacin docente tiene que formar maestros y

STELLA MALDONADO, Secretaria General de CTERA

Por una evaluacin formativa, no punitiva, participativa e integral

Se ha instalado un debate acerca de la evaluacin educativa, en el cual la derecha poltica, econmica e ideolgica de nuestro pas, a travs de sus brazos mediticos intenta demostrar, que a pesar de que se ha invertido ms en educacin -no pueden evitar reconocerlo-, la educacin est "cada vez peor". Consecuentemente, infieren que el problema no era el financiamiento. Es decir, en lugar de invertir ms lo que hay que hacer es tomar medidas para que los docentes enseen ms ya que se culpabiliza individualmente a los trabajadores por el funcionamiento del sistema educativo. Vuelven las recetas noventistas, salarios atados a resultados de pruebas estandarizadas de estudiantes y docentes, presentismo, evaluaciones punitivas. El ranking de las pruebas PISA como la verdad absoluta. Los acontecimientos producidos por estudiantes y trabajadores de la educacin en Chile, saliendo a la calle para reclamar por la escuela pblica, el financiamiento estatal y contra la desigualdad educativa nos exime de mayores comentarios. La supuesta excelencia de la educacin chilena tan publicitada por la derecha ha quedado desnuda. La escuela pblica en Chile

INFD: Queramos pedirles que den algunas conclusiones generales. Silvina Segundo: la docencia es un trabajo pero no es cualquier trabajo. Yo soy actriz y si hago mal mi trabajo tendr una mala crtica y no me volvern a llamar, pero los docentes estn enfrente de chicos, de alumnos. Habra que pensar en polticas que permitan articular a este docente en formacin, despus de que se form, como bien deca Vernica. Porque es cierto, todo proceso da resultado en la medida que es colectivo.

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Mesa Redonda
Silvina Segundo , Daniel Feldman, Vernica Piovani, Susana Gravenhorst

A qu llamamos calidad educativa?

es una especie en extincin. CTERA no pone en discusin si hay que evaluar o no, lo que discute nuestra organizacin es desde qu concepto de calidad producir la evaluacin y qu, cundo, cmo, porqu, para qu y con quines evaluar. El Concepto de calidad fue colonizado por las polticas neoliberales de los 90 y asimilado a eficacia y eficiencia, vinculadas a resultados medibles en forma cualitativa de manera estandarizada y desvinculada de contextos y procesos. No debemos rechazar el trmino calidad sino resignificarlo, ya que para cualquier ciudadano/a algo de calidad significa que es bueno, que es til, que es duradero. Hablar de una educacin de calidad implica pensar en un complejo proceso integral que est destinado a ampliar al mximo las capacidades de cada sujeto para las prcticas sociales, cientficas, artsticas, polticas, deportivas, emocionales, comunicacionales, etctera. (R. Conell) En ese complejo proceso integral intervienen una gran cantidad de variables, algunas cuantitativas otras cualitativas. Evaluar mediante qu procesos y en qu contextos -como variables intervinientes- se desarrolla el hecho educativo tiene la misma importancia que saber qu cantidad de alumnos reprueban Lengua y Matemticas en 3er. ao de la escuela secundaria. En todo caso, seguramente muchas de las causales de esas cifras de desaprobacin sern aportadas por los anlisis cualitativos de los procesos y los contextos en los que se llevan -o no- a cabo los aprendizajes.

Reafirmamos que todo proceso debe ser evaluado y esto implica poner en relacin objetivos propuestos con medios dispuestos. La evaluacin debe ser permanente, sistemtica, formativa, no punitiva, participativa e integral. Es imprescindible avanzar hacia una evaluacin integral de los sistemas educativos en nuestro pas, ya que en los ltimos aos se han puesto en marcha algunas transformaciones importantes y se necesita conocer cul es su impacto a nivel escuela y a nivel aula. Vayan algunos ejemplos: la escuela tcnica agonizaba y ha recuperado a travs del financiamiento de la Ley de Educacin Tcnica (LET), su especificidad, incrementando matrcula, mejorando su equipamiento con tecnologa de punta, etctera. Este ao egresarn los primeros tcnicos de esta escuela recuperada. Este ao y el ao que viene egresarn los primeros profesores de los niveles primario e inicial que se forman en carreras de cuatro aos de duracin. En estos casos, se requiere una evaluacin cuanti cualitativa, participativa, para poder producir las adecuaciones que sean necesarias al cumplimiento de los objetivos propuestos. Se trata de evaluar adems en todos los niveles la implementacin y el impacto de las polticas educativas, incluyendo los aspectos netamente administrativos: eficacia en la designacin de suplentes, en el contralor de las inasistencias, celeridad en la solucin de los problemas de infraestructura, cumplimiento de las normas de seguridad e higiene en los establecimientos de trabajo, etctera. Los procesos de evaluacin deben ser participati-

vos, los trabajadores de la educacin a travs de sus organizaciones deben ser parte del diseo, la implementacin, el anlisis y las propuestas de transformacin que surjan de todo el dispositivo evaluatorio. Cada escuela, todos los aos, debe producir una evaluacin formativa participativa, basada en la reflexin sobre sus prcticas institucionales y pedaggico-didcticas. Esto es vital para lograr el involucramiento de todo el colectivo docente en el anlisis de lo que la escuela hace, deja de hacer, querra hacer pero encuentra obstculos para llevarlo a cabo, cules son esos obstculos y qu propuestas de profundizacin de las buenas prcticas o modificacin de aquellas que han fracasado se pueden concretar colectivamente. Deben hacer adems un espacio para escuchar la

palabra de los estudiantes y las familias que seguramente tendrn mucho para aportar en relacin a las prcticas institucionales que tambin inciden en los aprendizajes, la participacin de padres y estudiantes es adems una herramienta de construccin de ciudadana. Las organizaciones sindicales de los trabajadores de la educacin nucleadas en la CTERA estamos ante el inmenso desafo de recuperar lo que hemos producido en trminos de incidencia en las polticas pblicas educativas y, al mismo tiempo, continuar construyendo colectivamente las propuestas que nos conduzcan hacia la realizacin de un proyecto educativo popular, democrtico, emancipatorio en el marco de la integracin regional latinoamericana.

POR QU RECHAZAMOS LAS PRUEBAS PISA

* Porque solo miden resultados de las reas instrumentales sin vincular los procesos y contextos. * Se administran a estudiantes de 15 aos, en cualquier nivel educativo en el que se encuentren (secundario, primario, formacin profesional). * Comparan a estudiantes que estn en sistemas educativos absolutamente incomparables: sistemas con escolarizacin en jornada completa y profesores con dedicacin exclusiva, con otros con 4 horas diarias de clase, docentes taxis que trabajan en cinco o ms escuelas. * Sus indicadores son construidos por la OCDE (Organizacin de Cooperacin para el Desarrollo) organizacin econmica de los pases centrales, financiada por los grupos concentrados de capital que tiene entre sus objetivos principales "impulsar el libre comercio". * La publicacin de los rankings de acuerdo a los resultados, genera una herramienta de discriminacin hacia docentes y estudiantes. Argentina debe salir de las pruebas PISA. Es preciso construir indicadores propios que den cuenta de nuestras realidades.

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La enseanza de la matemtica
Un camino para mejorar los aprendizajes
de la matemtica en la formacin de maestros de primaria (a cargo de un equipo coordinado por Patricia Sadovsky) y otra enfocada en la formacin docente para nivel medio (equipo coordinado por Carmen Sessa), que son parte de los Estudios Nacionales sobre formacin docente, que desarrolla el equipo de Investigacin Educativa del INFD desde el ao 2008 con la participacin de destacados investigadores. Se ha diseado y puesto en marcha el Ciclo Anlisis de las Prcticas de Enseanza de Matemtica en la Escuela Primaria y se ha realizado un viaje a Colombia donde profesores de ISFD pudieron conocer otro paradigma de enseanza de la matemtica. Las becas de posgrado para el ciclo 2011 que ofrece el Instituto Nacional (gestionadas por el PROFOR) a profesores de ISFD de gestin estatal contemplan tambin la enseanza de la matemtica. Es el caso de la Especializacin y Maestra en Enseanza de la Matemtica y las Ciencias Experimentales (UNSAM), la Especializacin en Enseanza de las Ciencias - Orientacin Matemtica (UNGS) y la Maestra en Didctica de las Ciencias - Mencin Matemtica (UNR), que comienzan a cursarse este ao. Se desarrollan tambin stages, que son cursos breves sobre un tema especfico a cargo de un especialista nacional o extranjero, como el realizado en julio: Escuela de Invierno en Didctica de la Matemtica 2011 (UNSAM), al cual asistieron profesores de matemticas a cargo de alumnos de escuela media.

Es sabido que la matemtica y su enseanza constituyen de por s un ncleo problemtico en la escuela primaria, de ella depende fuertemente la construccin del xito o del fracaso escolar de muchos nios y nias de nuestro pas. Por ello, se vuelve vital atender las cuestiones que se entrecruzan de manera muy particular entre los contenidos y la actualizacin disciplinar, por un lado, y los problemas centrales y concretos de la enseanza, por otro. En funcin de ello, el Instituto Nacional viene desarrollando diversas acciones junto con profesores de institutos superiores de formacin docente de todo el pas, con el objetivo de contribuir al conocimiento y el desarrollo profesional vinculados a la enseanza de la matemtica. En primer lugar, se ha realizado una investigacin nacional sobre la enseanza

Apuntes para el diseo de un trayecto formativo

Cecilia Parra - Patricia Sadovsky Desde el rea de desarrollo profesional docente estamos comenzando un trayecto formativo* dirigido a docentes del rea de Matemtica y profesores de prcticas de los ISFD de formacin de maestros. La concepcin del mismo se apoya en los resultados de una investigacin que realizamos en el ao 2009 (La enseanza de la matemtica en la formacin docente primaria) sobre el estado de situacin de la enseanza de la Matemtica para el nivel primario en los ISFD. En esta nota comentaremos rasgos esenciales del camino que estamos emprendiendo. Los profesores de Enseanza de la Matemtica de los institutos de formacin enfrentan una tarea compleja para la cual no han tenido formacin inicial especfica: deben considerar la clase de matemtica del primario como objeto de estudio apelando a referencias que en pocos casos pueden anclarse en una experiencia propia en la escuela. Esto los ubica en una
*El Ciclo Anlisis de las Prcticas de Enseanza de Matemtica en la Escuela Primaria integra las acciones de Desarrollo Profesional Docente del INFD y consiste en un trayecto formativo dirigido a docentes del rea de Matemtica y profesores de prctica de los ISFD.

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en actividad. Pareciera necesario pensar qu instancias podran enriquecer el anlisis del funcionamiento de la escuela en lo concerniente a la enseanza de la matemtica que nutran la perspectiva tanto de los formadores como de los futuros maestros. Una visin acusatoria hacia los maestros en actividad, dificulta las condiciones para una entrada en la escuela del joven maestro que pueda entablar un dilogo con los integrantes de su nuevo mbito laboral y a la vez que tenga posibilidades de proponer algunos cambios. Tomando en cuenta las ideas anteriores estructuramos el trabajo de desarrollo profesional docente sobre la base de dos ideas fundamentales:
la importancia de que los formadores tengan la oportunidad de conocer ms profundamente el funcionamiento de la enseanza de la matemtica en la escuela primaria la potencia de integrar equipos constituidos por profesores del campo de la enseanza especfica y del campo de la formacin de las prcticas que se beneficien del intercambio de sus respectivas experiencias y conocimientos.

situacin de mucha exigencia a la cual responden apelando a la lectura de bibliografa en muchos casos poco disponible- y a la realizacin de carreras de posgrado que no siempre toman como eje de los trayectos que proponen los problemas que la didctica de la matemtica estudia. La mayora de los profesores de matemtica construyen sus ideas sobre la enseanza de la matemtica en la escuela primaria a partir de las miradas de otros (alumnos, colegas) o de s mismos pero desde otro rol que puede ser profesional (es el caso de los formadores que son capacitadores) o social (cuando son padres de alumnos de primaria). Muchos formadores hacen recaer la responsabilidad por las dificultades en concretar los cambios que proponen los diseos curriculares en la formacin del maestro

de los institutos sobre sus necesidades de formacin continua esto surge de la investigacin a la que hemos hecho referencia- muchos de ellos sealan su falta de conocimiento de la escuela primaria y enfatizan ciertas demandas sobre las caractersticas deseables para instancias de formacin que el presente proyecto se propone considerar: que los trayectos que se propongan contemplen trabajo de campo sobre la escuela primaria, que haya foros de discusin e intercambio entre los participantes, que los trabajos finales tengan ciertas exigencias de rigor. Asimismo surge de estas necesidades un supuesto que asumimos al abordar el presente proyecto: el contenido de un trayecto formativo queda caracterizado no slo por los temas alrededor de los cuales se organiza sino tambin por las interacciones que se promueven, los trabajos que se realicen y los tiempos en los que se desarrolla. Cmo contribuir a que los profesores que ensean matemtica en los ISFDs conozcan mejor, ms profundamente, ms analticamente la escuela primaria? Cmo ayudarlos a abandonar una visin acusatoria para construir herramientas de anlisis que los ayuden a repensar la tarea de formar maestros? Cmo promover la incorporacin de dichas herramientas a

sus clases de modo de alentar una posicin de autonoma en sus estudiantes, futuros maestros? A la vez, Cmo colaborar con los profesores de prcticas para que puedan tener un contacto ms profundo con la especificidad de un rea de conocimiento la matemtica en este caso- y repensar desde all las relaciones entre lo general y lo especfico en la formacin de maestros? Este proyecto de desarrollo profesional se estructura alrededor de la realizacin de un trabajo de campo sobre la escuela primaria que realizarn los participantes, en el que aspiramos a que produzcan herramientas de anlisis que puedan ser incorporadas a su tarea formadora. Esto supone un trabajo coordinado con algunas escuelas primarias asociadas a los ISFD que permita disear un trabajo colaborativo entre maestros y profesores de Instituto. La construccin de vnculos de confianza a partir de los cuales maestros y profesores entablan un dilogo intelectual potente que ayude a todos a comprender mejor el funcionamiento de la enseanza de la matemtica en la escuela est en la base del trabajo que iniciamos.

Indagados los profesores de matemtica

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La formacin de maestros: cuestiones para el debate
No alcanza con nombrar una opcin curricular para que quede caracterizada. Se trata ms bien de discutir cmo -con qu profundidad, con qu continuidad, con qu dificultades- la enseanza como objeto de estudio, de preocupacin, de anlisis, est presente en la formacin matemtica de los futuros maestros. Es claro que esta presencia no queda garantizada por la existencia de una definicin curricular que integre matemtica con didctica as como tampoco su ausencia puede inferirse a partir de constatar que el curriculum contempla una primera materia de matemtica seguida de una o ms de Didctica o Enseanza En realidad, ensear a producir, analizar y seleccionar secuencias de enseanza es difcil: los criterios que rigen la aceptacin de una cierta secuencia didctica por ejemplo son muy diferentes de los que el profesor puede utilizar para evaluar un problema matemtico. Cmo lograr que los estudiantes dejen de preguntar si los proyectos que proponen "estn bien" para comenzar a entender que en realidad se trata de construir criterios que les permitan fundamentar las decisiones de enseanza que vayan a tomar?... Hemos mencionado la riqueza de trabajar con registros, cuadernos, producciones de nios, materiales en los que se recoge buena parte de la actividad realizada en las aulas. Hemos planteado tambin que desde nuestra perspectiva estos materiales permitiran tener un acceso mediado al desarrollo de las clases donde se han generado, a las ideas que los nios desplegaron frente a un determinado problema, al proyecto de enseanza que el maestro elabor para trabajar un contenido o tambin a las interacciones que se produjeron en el aula a propsito de alguna cuestin en particular. En suma, resultan para nosotros herramientas potentes para acercar la complejidad de la tarea de enseanza a quienes se estn preparando para ejercer la docencia Los materiales en s mismos no portan un sentido, no muestran, no explican, requieren ser completados, contextualizados, interpretados. En efecto, creemos que si bien estos materiales pueden constituirse en herramientas que posibiliten indagar cmo aprende un nio, no hay en ellos un texto, el profesor debe componerlo y someter a debate con sus alumnos esa interpretacin Creemos que las respuestas crticas se producen desde ideas, enfoques y proyectos relativos a un cierto tipo de enseanza de matemtica que se desea que viva en la escuela. Sin embargo, pareciera necesario que los formadores logren superar una cierta posicin de ajenidad que parece envolver a buena parte de los juicios emitidos...
* Extractos del informe final de la investigacin La enseanza de la matemtica en la formacin docente primaria

captulo de cierre del informe constituye un recorte delineado por seis temticas abiertas, que esperan y necesitan ser profundizadas y debatidas por el colectivo de formadores. A continuacin presentamos una sntesis de esas temticas. * Una experiencia fuerte de produccin matemtica en el aula del profesorado, con participacin en debates organizados por el formador y en interaccin con otros compaeros que proponen y argumentan, es identificada como una referencia insustituible para poder pensar luego una clase potente para la escuela secundaria. Qu componentes de la actividad matemtica deberan estar presentes cuando se trata de formar profesores de Matemtica? Cmo lograr que se formen con autonoma como futuros profesores? Varias respuestas confirman que las formas, los formatos y los gestos de enseanza que se despliegan en las aulas del profesorado juegan un papel formativo, en la medida en que constituyen una referencia en acto para los futuros profesores. Cmo y dnde vive la Matemtica de la escuela secundaria en los profesorados? Es posible concebir la Matemtica que se estudia en la carrera como un conocimiento que da otra perspectiva a la

La formacin en las carreras de profesorado en Matemtica

Silvia Etchegaray- Daniel Arias- Carmen Sessa Durante el segundo semestre del ao 2009, formadores de profesores de Matemtica de todo el pas, contestaron una encuesta que intent recoger sus perspectivas sobre un conjunto de problemas relativos a la formacin en el profesorado en Matemtica. Esas respuestas fueron analizadas durante el ao 2010 y el equipo responsable que se completa con otros siete especialistas elabor un informe a cuya versin preliminar ya puede accederse desde la pgina del INFD. Los asuntos que quedaron expuestos fueron extensos e intensos, gracias a la participacin de los formadores que respondieron la encuesta. El

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Matemtica de la escuela secundaria? Las respuestas de los formadores indican que la formacin recibida en materias de Matemtica superior no necesariamente da herramientas a los futuros profesores para pensar los objetos a ensear en la escuela media. stas y muchas otras aristas del problema de la formacin matemtica inicial de los profesores son tratadas en el informe y restituyen legtimamente la vigencia de un cuestionamiento crtico sobre la misma, en pos de lograr una formacin matemtica til, relevante y potente para un profesor de escuela media. * Es objeto permanente de debate y reflexin el proceso segn el cual las producciones tericas en el campo de la educacin matemtica se constituyen en herramientas para pensar, anticipar y analizar la prctica docente. Su tratamiento e inclusin en las aulas del profesorado es una preocupacin insoslayable para los formadores y sus respuestas ilustran posibles tratamientos que abren un abanico de sentidos. * El espacio de la prctica docente es un momento sin igual en la carrera de profesorado, que adopta modalidades y tiempos diferentes segn el Instituto. A modo de cierre y apertura de preguntas sealamos al respecto dos aspectos que se lograron poner en evidencia: a) La consideracin de la prctica docente como un momento potente y privilegiado para aprender sobre la enseanza. b) La figura insustituible en la formacin del estudiante del profesorado del profesor de escuela secundaria que recibe a los practicantes. Asociado a este segundo aspecto aparece la necesidad, tanto de lograr el reconocimiento del profesor que recibe practicantes en tanto profesional, con una tarea que se suma a la de ensear en la escuela media, como la de crear un espacio para el trabajo del equipo: profesor formadorprofesor orientador- practicantes. * Tener a cargo tanto materias de contenido disciplinar como materias referidas a la enseanza, posicion desde otro lugar a muchos de los formadores, al momento de tener que pensar sobre distintos aspectos de la formacin integral del futuro profesor. Esta riqueza de un compromiso compartido que es el de formar en matemtica y en su enseanza, conlleva entre otras cosas la responsabilidad de considerar en todo momento al alumno del profesorado como futuro docente de escuela media e imbricar ms el trabajo matemtico y el trabajo didctico en los distintos espacios de la formacin. As se torna una preocupacin ineludible dnde y cmo se forma un formador? y los pedidos de capacitacin y las crticas a experiencias pasadas nos dicen que todava es un tema pendiente. * La planificacin con otros de la enseanza, la reflexin sobre su desarrollo, la atencin de los egresados son tareas importantes que asumen de manera voluntaria muchos formadores y para las cuales reclaman legtimamente condiciones institucionales que las alberguen y el establecimiento de espacios sistemticos de trabajo. El trabajo con colegas para estudiar juntos los problemas de enseanza que enfrentan, aparece como condicin para superar el aislamiento que sienten muchos formadores y para pensar colectivamente cambios en la formacin inicial. Muchos formadores hablan de la necesidad de crear nuevos espacios que achiquen las distancias entre los problemas de enseanza de la escuela media y la institucin formadora. Buscar condiciones para que los Institutos puedan estar abiertos a recibir y estudiar nuevos problemas de enseanza implicara pensar en un espacio donde participen conjuntamente profesores de nivel medio incluyendo a los egresadosalumnos y formadores de profesores En el informe hemos intentado mostrar la pluralidad de voces que comprometidamente se volcaron a contestar esta encuesta y creemos que, ms all de los primeros anlisis que en el mismo ofrecemos, la sola difusin entre los profesores de las miradas de sus colegas de todo el pas, permitir discutir y dar cuerpo a una importante diversidad de asuntos de la formacin que requieren una mirada de conjunto, una mirada institucional, una mirada compartida. Los informes de las investigaciones estn disponibles en: http://cedoc.infd.edu.ar

Visita a Colombia: Ampliar una dimensin

Colombia fue escenario de uno de los viajes que la lnea Visitas de Estudio al exterior realiz durante 2010 y que permiti ampliar horizontes en torno a la educacin, esta vez haciendo pie en la Didctica de la Matemtica. Los formadores argentinos que viajaron pudieron conocer de cerca un enfoque - a cargo de la Dra. Myriam Ortiz Hurtado, responsable de la Fundacin Aprendes - cuyo fundamento terico es tomado de la Epistemologa gentica y propone un desplazamiento de la idea de ensear

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posibilidad de otras opciones, reflexiona Mabel Rodrguez. Teniendo en cuenta que las instituciones a las que vuelven los formadores argentinos tienen otra lgica de funcionamiento, fue importante la conformacin de equipos de trabajo para disear colectivamente un nico proyecto enriquecido por el enfoque colombiano, que cada profesor est implementando en su institucin. Los resultados de esta implementacin fueron presentados durante el Segundo encuentro sobre enseanza de la matemtica en la formacin de profesores. Aportes desde distintas lneas tericas, que se realiz del 21 al 24 de junio de 2011 en la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS) con el financiamiento y la colaboracin del INFD, la Universidad Nacional de Villa Mara, la Universidad Abierta Interamericana, el Fondo de Viajes de la UNGS y la Agencia Nacional de Promocin Cientfica y Tecnolgica. Desde hace un tiempo relativamente corto, en el mbito de la educacin matemtica se sostiene que se puede fortalecer la formacin inicial del Profesor de Matemtica logrando que su conocimiento didctico incluya diversas lneas tericas de educacin matemtica y conocimiento para seleccionar y fundamentar la pertinencia del uso de cada una de ellas en cada contexto y situacin de enseanza, explicaron los organizadores del encuentro en el que participaron especialistas de diversos puntos del pas y del exterior con una extensa variedad de enfoques tericos y de aportes realizados a la formacin del profesor desde cada uno de ellos.

contenidos a la de orientar aprendizajes. El trabajo realizado permiti aprender un enfoque de Didctica de la Matemtica mediante la misma metodologa que estaba siendo enseada. Esto suena complejo pero fue el corazn de la vivencia. Todos los participantes advertimos en un cierto momento que estbamos viviendo mientras aprendamos un enfoque de Didctica de la Matemtica lo que estbamos aprendiendo a realizar para que, de nuestra mano, otros aprendieran Matemtica. Este hecho se potenci al conocer un colegio que funciona bajo estos lineamientos en todas las reas curriculares, no slo

Matemtica, cuenta Mabel Rodrguez, coordinadora acadmica de la visita, que cont con la coordinacin institucional de la directora nacional de Desarrollo Institucional, Lic. Perla Fernndez. La perspectiva que se puede advertir con esta experiencia supera a cualquier tipo de capacitacin que pudiera hacerse en Argentina, incluso con capacitadotes extranjeros. Es, por utilizar una metfora matemtica, ampliar una dimensin. Permite pensar y reflexionar sobre el proceso de formacin de docentes desde un mbito que obliga a desnaturalizar condicionantes culturales que tenemos concebidos como inamovibles, fijos, sin

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Epistemologa gentica en la enseanza de la matemtica

Stage a cargo de la Dra. Myriam Ortiz Hurtado (Colombia)
La dinmica de trabajo del stage consiste en poner a los profesores en una situacin de trabajo de taller. La estrategia de la Dra. Myriam Ortiz Hurtado es hacerlos vivir la construccin del conocimiento matemtico. Las actividades tienen esa potencia: pods decir esto lo hago con un chico de primaria o para un profesor formador de profesores podemos dispararnos hacia las ms altas esferas de la matemtica. Lo que sera equivocado es pensar que las mismas actividades que ellos hacen seran las que hay que pensar para la escuela. Es la lgica lo que hay que pensar, como la estructura y el espritu, y ver cmo uno lo traslada a los distintos niveles: primaria, secundaria, formacin de profesores, explica Mabel Rodrguez. Nos permite ir descubriendo, construyendo nosotros mismos los conocimientos a travs de las distintas actividades. Nos hace pensar el rol del docente pero sobre todo el rol del alumno, cuenta Viviana Romero (Mendoza), una de las profesoras que realizaron el stage. Tenemos que desestructurar no s cuntos aos de historia en cuanto a la enseanza. Lo que tratamos de hacer es idear nuevas estrategias dentro de nuestras instituciones, lo cual no siempre es posible, piensa Nicols Fabin Bustos (Misiones), tambin participante del stage. Ponernos en situacin de aprender como si no tuviramos idea de ningn aspecto matemtico, trabajar los sistemas de numeracin como aprendiendo a sumar de nuevo, nos ayuda a ponernos en el lugar de la persona que est aprendiendo a sumar, lo cual es importante porque como l mismo dice: nuestros supuestos con respecto a los alumnos muchas veces no son vlidos. La idea no es reemplazar un enfoque por otro, sino hacer convivir distintos enfoques de la didctica de la matemtica en los institutos y en las escuelas argentinas, ya que justamente desde este enfoque de trabajo se piensa al profesor como un orientador de aprendizaje, en funcin de lo que el alumno necesita para aprender, no de lo que el docente quiere ensear, dice Mabel Rodrguez. No existen los errores en esta lgica, sino posibilidades de aprendizaje.

El enfoque aprendido en Colombia junto a la Dra. Myriam Ortiz Hurtado constituye para los profesores argentinos una mirada innovadora de la enseanza de la matemtica que parte de las ideas constructivas de Piaget. El stage realizado en Colombia se replic en el Instituto Nacional de Formacin Docente en el mes de junio pasado. Estuvo destinado a profesores de los 15 ISFD a los que pertenecen quienes viajaron a Colombia en 2010. La idea es armar una pequea masa crtica en cada uno de los institutos para poder implementar este nuevo enfoque.

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Entrevista
CECILIA SAGOL, Coordinadora de contenidos de Conectar Igualdad

CONECTAR IGUALDAD, contenidos para las nuevas formas de ensear

funcionar si no tienen ese servidor y vienen cargadas con cerca de cuarenta programas. En el Portal Educ.ar se encuentran muchos otros contenidos, que se van a ir cargando en el servidor de las escuelas. Para poder llegar a todos, vamos a editarlos en formato DVD y pendrives. Qu contenidos se incluirn en la coleccin? - La coleccin completa puede verse en Educ.ar. Hay una coleccin de microvideos de ciencias naturales, sociales, literatura, historia y geografa. Tambin hay cuatrocientas infografas animadas. Tenemos un escritorio para el alumno donde hay juegos, videos de Canal Encuentro, del Portal Educ.ar, una biblioteca y cursos. Por otra parte, hay un escritorio para docentes con secuencias didcticas, sugerencias para mostrar cmo poner en movimiento todos estos recursos. Cul sera la perspectiva pedaggica para trabajar estos materiales? - Es bastante variable, nosotros presentamos herramientas que vehiculizan distintas perspectivas pedaggicas, un repositorio de contenidos para que cada docente haga su 17 propio desarrollo de acuerdo con su conocimiento, su propia prctica y el grupo con el que trabaja. Tenemos tambin una coleccin de 600 unidades interactivas de arte, lenguas extranjeras, ingls, msica. Una biblioteca de documentos histricos; estamos haciendo un atlas virtual que va a permitir hacer mapas. Las prcticas tradicionales se pueden mantener, tal vez mejorar, y tambin se puede innovar.

Cecilia Sagol es licenciada y profesora en Letras (UBA) con especializacin en Lingstica. Fue becaria de la UBA y el CONICET. En 1994 comenz a trabajar como editora de contenidos de Ciencias Sociales en el mundo editorial. Ingres a Educ.ar en el 2000, y desde 2004 se ocupa de los contenidos en forma ms especfica. Participa activamente en la gestin de blogs utilizados en forma de comunidad por docentes, y en la apertura de espacios de capacitacin. En la actualidad est a cargo de la elaboracin de contenidos para el Programa Conectar Igualdad.
Conectar Igualdad es un programa que presupone la educacin con TIC, a travs de la incorporacin de una netbook para cada estudiante, en el aula Cul es el aporte de Educ.ar a Conectar Igualdad? - La educacin con TIC no trata slo de usar la computadora, sino ensear y aprender de forma diferente; es una nueva relacin con el conocimiento, esto se puede hacer en una situacin con mucho equipamiento o con muy poco equipamiento. La idea de tener una computadora en el aula tiene que ver con gestionar la informacin, comunicar y trabajar en red, con proyectos, explotando las potencialidades del contenido digital. La idea es que los docentes trabajen en red, que tengan una mirada crtica y creativa. Este es nuestro concepto de educacin con TIC. Hace nueve aos venamos trabajando con gran cantidad de contenidos y una postura armada frente a la educacin con tecnologa. Tenemos un know how de cmo hacer contenidos digitales y es nuestro aporte a Conectar Igualdad. Qu contiene cada netbook de las 900.000 mquinas que se han distribuido? En qu se diferencia el contenido que llega a los alumnos y el que les llega a los docentes? - El Ministerio de Educacin forma parte del Comit Ejecutivo de Conectar Igualdad y tiene la responsabilidad de la formacin de los docentes y la produccin de contenidos. El programa distribuye equipamiento y un piso tecnolgico: un servidor cableado a cada escuela. Toda la escuela queda en una intrared, las mquinas no pueden

La educacin con TIC no trata slo de usar la computadora, es una nueva relacin con el conocimiento

Entrevista
CECILIA SAGOL, Coordinadora de contenidos de Conectar Igualdad

CONECTAR IGUALDAD, contenidos para las nuevas formas de ensear

Donde hay netbooks, hay mucho entusiasmo y los alumnos tienen una mejor disciplina

El discurso del docente con respecto a no tener informacin, ya no tiene lugar - Es verdad. Las fallas tcnicas comienzan a ocupar ese lugar. Nuestro discurso hacia los docentes no plantea un quiebre sino una incorporacin al ritmo que sea necesario, recuperando de lo viejo lo bueno e incorporando prcticas nuevas. Hace varios aos, trabajaba en una editorial donde haba una computadora para ocho personas. Hoy es impensable, estamos todos 1 a 1, en todas las esferas, hacemos ms cosas, las hacemos mejor y conocemos ms. La idea de intercambiar con una persona que est lejos o con treinta personas a la vez es muy positiva, y es muy positivo llevarlo a la escuela. Con relacin a la produccin de contenidos, cul fue el impacto de stos en los docentes? - En general, los valoran mucho. Sobre todo, la forma de distribucin. Todos tenemos que trabajar en forma colaborativa, hay que romper el mundo privado. Antes, los docentes estaban solos con sus alumnos. Ahora, queremos que los docentes muestren su trabajo en proceso.

Qu expectativa tienen respecto de este deseo? - Yo creo que va a terminar triunfando el bien (risas). Estamos apostando a la herramienta, pero acompandola con formacin y contenido. En Internet, de los vnculos dbiles se pueden formar unos muy fuertes. Conectar Igualdad es una red muy sana en un sentido, una red muy bien distribuida que arma atajos todo el tiempo. Va a haber tres millones de chicos conectados: de eso, tiene que salir algo bueno. Hay testimonios de cmo los chicos autnomamente empezaron a crear cosas, sobre todo en sectores ms humildes donde no tenan acceso a una biblioteca. Con la netbook, a cada chico le estamos brindando una biblioteca con mucha informacin, que incluye radio, televisin, diarios, todo ah mismo y se lo llevan a su casa. No puede salir algo malo de esto.

Buckingham pensaba en una lnea menos optimista. Desde una perspectiva menos crtica, y la experiencia que se est llevando a cabo a travs de Conectar Igualdad es muy prctica, qu evaluacin se hace sobre el impacto de esta experiencia? - La evaluacin es muy compleja. Est coordinada por Carolina Aino y se trabaja en cuatro lneas: con docentes y alumnos se estn haciendo focus group y proyectos de narrativas escolares. Hemos hecho veintiocho experiencias piloto, all vimos el impacto institucional a nivel de la escuela y los los padres. Los alumnos tienen una mejor disciplina. En donde hay netbooks, hay mucho entusiasmo

tambin. El punto crtico es ensear de otra manera, moverse con las netbooks. Cmo ves el impacto de la tecnologa en un pas tan grande como el nuestro, que lo acerca a conectarse? - Lo vivimos todos los das. Hay una necesidad de mayor conexin entre equipos jurisdiccionales, hay un cambio de fraccionamiento muy directo. Se est viendo una especie de postura autorreflexiva sobre formas de ensear y una reflexin sobre la enseanza en s misma, eso es muy interesante. Esto tena que pasar, estuviramos conectados o no.

Estamos apostando a la herramienta, pero acompandola con formacin y contenido

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BEATRIZ ALEN. Lnea Acompaamiento a Docentes Noveles - Desarrollo Profesional Docente

El acompaamiento a los docentes noveles en su primera insercin laboral:

La experiencia de Acompaamiento a los docentes noveles en su primera insercin profesional se inici en calidad de Proyecto Piloto con la participacin de las Provincias Cuyanas. Desde el ao 2007, la experiencia se fue consolidando hasta llegar a la actual etapa de institucionalizacin de esta nueva funcin en el sistema formador de cada provincia. En efecto, a partir del marco normativo dado por la Resolucin 30/07 del Consejo Federal de Educacin, las provincias fueron incorporando, de manera paulatina y sostenida, en sus ISFD, la funcin de acompaamiento a los docentes principiantes. Las Direcciones de Educacin Superior seleccionan las instituciones que acompaan a los noveles en sus primeras experiencias profesionales y proponen a los dems niveles del sistema, un trabajo conjunto, a fin de que el acompaamiento a los docentes noveles aporte al mejoramiento de la situacin educativa de las comunidades. Por su parte, cada institucin formadora constituye su equipo de acompaamiento con la coordinacin de un directivo y la participacin de formadores de distintos campos disciplinares. El equipo toma contacto con las escuelas para llegar a los nuevos docentes y ofrecerles espacios especficos talleres, ateneos, seminarios donde abordar las problemticas de sus inicios profesionales compartiendo entre s y con colegas ms experimentados las visicitudes de sus primeros desempeos. En las siguientes lneas intentaremos sintetizar la experiencia que venimos desarrollando entre el Instituto Nacional de Formacin Docente, las Direcciones de Educacin Superior de diecisis provincias y los ISFD por ellas seleccionados. Esta red nos ha permitido construir de manera colaborativa nuevas prcticas y nuevos debates en torno al desarrollo profesional docente y a la pedagoga de la formacin.

una nueva funcin del sistema formador de la Repblica Argentina

El acompaamiento, un trabajo entre colegas

Hay algo que me parece fundamental en el trabajo que debemos lograr: es el hecho de que los noveles tengan una participacin activa en el diseo y la implementacin de las clases. No quisiera que se transformen en ejecutores de una idea diseada por otro (...). Adems Diego y Paula tienen estilos docentes diferentes: sus propuestas, sus modos de vincularse con los alumnos, de construir autoridad, los aspectos en los que se sienten fuertes y dbiles; creo que se van a sentir ms cmodos si cada uno puede disear una propuesta particular (aunque compartan muchos elementos, pero creo que necesitan el espacio para definir su campo de accin). (Diario de Alejandra Baraybar Profesora acompaante. Provincia de La Pampa. Febrero de 2011) Despus de la reunin de noveles en casa de Jana, pude construir la planificacin de la segunda clase

El artculo 77 de la Ley de Educacin Nacional asigna, entre otras funciones, al Instituto Nacional de Formacin Docente el fortalecimiento de las relaciones entre el sistema formador y el sistema educativo. Una de las concreciones de esta poltica que ensambla la formacin con la vida cotidiana de las escuelas es la lnea de Acompaamiento a docentes noveles en su primera insercin laboral.

con el aporte de ella y de mis colegas en el Proyecto, siendo muy enriquecedor cada uno de los aportes. Me di cuenta que se nos pasan de largo muchas cuestiones de la clase en el momento de la planificacin y que parecen nimiedades pero son detalles muy importantes como por ejemplo: Cunto tiempo le destinamos a una actividad? Si damos la consigna por escrito u oralmente, qu criterios usamos para la distribucin grupal?, etc. (Diario de Diego Emanuel Daz. Profesor novel de Msica. Provincia de La Pampa. Marzo de 2011) Estos prrafos, extrados de las bitcoras de dos docentes pampeanosformadora de un ISFD la primera, profesor principiante de msica el segundotestimonian los desafos prioritarios del trabajo de acompaamiento que son: promover desde el sistema formador que las primeras experiencias laborales docentes tengan un valor profesionalizante; que desde los primeros pasos 19

El acompaamiento a los docentes noveles en su primera insercin laboral:

una nueva funcin del sistema formador de la Repblica Argentina
en las aulas, no ya como estudiantes sino como profesionales de la educacin adviertan que el anlisis de los problemas de la prctica, el intercambio entre colegas, la lectura especializada y la sistematizacin de la propia experiencia son desempeos constitutivos de esta profesin. El dilogo horizontal y la consideracin del aula real es la gran empresa de los formadores acompaantes. Las profesoras y los profesores noveles ya no son sus alumnos, ni la institucin escolar representa un espacio de insercin provisoria como ocurre en los perodos de prctica y residencia de la formacin de grado. El acompaamiento implica compartir los primeros recorridos de la vida profesional de los colegas, para ofrecerles contextos en los que elaboren cooperativamente repertorios de accin pedaggica y analicen sus propias prcticas y las condiciones en las que se desarrollan. sino tambin a quienes, durante el desarrollo de la experiencia, iramos construyendo nuestro perfil como acompaantes. (R.Maraga, G..vila, S.Rodrguez, B.Jurez. ISFD Pedro I.Castro Barros. Provincia de La Rioja. 2009) El acompaamiento a los noveles en tanto poltica de formacin docente ampla el campo de la pedagoga de la formacin y requiere de nuevas conceptualizaciones y prcticas. El funcionamiento en red, la documentacin y sistematizacin de las experiencias, el desarrollo profesional de todos, nos permite avanzar en esa direccin. A lo largo de estos aos, el INFD ha organizado proyectos de desarrollo profesional de los formadores acompaantes, pero las elaboraciones de los docentes involucrados constituyen el ncleo del marco conceptual de la experiencia. Esto se debe a que en todo momento, pusimos en valor la documentacin de las prcticas y el registro de los debates. As formadores y docentes noveles llevaron diarios de campo y produjeron informes y relatos que dieron lugar a presentaciones en jornadas de intercambios y a publicaciones tales como los volmenes de la serie Acompaar los primeros pasos en la Docencia. Los seminarios con especialistas argentinos y extranjeros y los debates en foros a travs del Aula Virtual de Acompaamiento a Docentes Noveles, espacio donde tambin se ofrecen recomendaciones bibliogrficas, flmicas y de sitios web han permitido sostener a lo largo de los aos un dilogo que nos otorga pertenencia a un proyecto compartido. Un hito importante en el desarrollo profesional de todos los protagonistas de la experiencia ha sido el II Congreso Internacional sobre el Profesorado Principiante e Insercin Profesional a la Docencia realizado en Buenos Aires en febrero de 2010. En

las aulas de la Facultad de Derecho de la UBA, alrededor de 400 formadores y docentes noveles de las provincias participaron en diversas instancias, intercambiando con igual cantidad de especialistas argentinos y extranjeros. Durante el ao 2011 el ciclo de desarrollo profesional de formadores acompaantes se ha destinado a analizar el estado de la cuestin a travs de tres seminarios dedicados a la lectura crtica de las ponencias del II Congreso, culminando en el primer semestre con las Jornadas El acompaamiento a los docentes noveles y la ampliacin del campo de la pedagoga de la formacin. Desde noviembre de 2007 el Acompaamiento a los noveles forma parte de las funciones del sistema formador segn lo determina en su artculo 2, inc.f, la Resolucin 30/07. El rea de Desarrollo Profesional Docente del INFD tiene la responsabilidad de apoyar a las provincias en la organizacin acadmica e institucional del acompaamiento a los nuevos colegas.

Las nuevas necesidades de desarrollo profesional de los formadores

Cuando nosotras profesoras del ISFD Dr. Pedro I. Castro Barros de la Ciudad de la Rioja asumimos el desafo de acompaar a docentes en sus primeros desempeos laborales, intuimos que estbamos abriendo mltiples puertas. Abrimos la puerta de una nueva funcin de la institucin pues, como profesorado, adems de la misin fundacional de formar docentes, nos inicibamos en el descubrimiento de una tarea distinta () Tambin abramos la puerta a una forma diferente de desarrollo profesional, una instancia de crecimiento en nuestra profesin que nos generaba incertidumbre pues no slo involucrara a los docentes noveles

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Escritura y divulgacin cientfica

Desde la coordinacin de investigacin del INFD se desarroll entre junio 2010 y mayo 2011 la lnea de trabajo Escritura en Ciencias, como una propuesta de investigacin y escritura destinada a profesores de los Institutos de Formacin Docente de las carreras de Ciencias de todo el pas. El objetivo de esta lnea consiste en promover la escritura profesional conformando grupos de estudio en temas de ciencias que tienen como emergente una produccin escrita concebida como insumo para otros colegas docentes de los institutos de formacin. Los grupos de estudio fueron asesorados por tres especialistas: Jorge Crisci, Ral Alzogaray y Manuel Javier Muoz. Jorge Crisci es botnico, investigador del Consejo Nacional de Investigacin Cientfica Sistmica con lugar de trabajo en el Museo de La Plata. Es profesor de biogeografa y de botnica sistemtica en la Facultad de Ciencias Naturales y Museo, Universidad Nacional de La Plata. Ral Alzogaray es bilogo, profesor en la Universidad Nacional de San Martn e investigador del CONICET. Trabaja en biologa y toxicologa de insectos, y Manuel Javier Muoz es doctor en Biologa Molecular de la Universidad de Buenos Aires. Para la produccin del trabajo fueron orientados por coordinadores de escritura del INFD. Durante un ao de trabajo cada grupo produjo un texto que se encuentra en vas de ser publicado sobre los siguientes temas: Contaminacin / Plaguicidas / Del gen a la protena / Teora y realidad de la Evolucin / Cerebro y memoria / Taxonoma. De Linneo a la cladstica. En esta convocatoria participaron profesores de diferentes provincias de nuestro pas: Buenos Aires, Catamarca, Chaco, Crdoba, Corrientes, Entre Ros, Formosa, La Pampa, La Rioja, Neuqun, Salta, San Luis, Santa Cruz, Santa Fe, Santiago del Estero, Tierra del Fuego y Tucumn. Los profesores junto con sus coordinadores de escritura participaron en un dispositivo semipresencial con un gran trabajo de discusin e intercambios mediante los foros disponibles en las aulas de la plataforma virtual que posee el INFD. Esta etapa Escritura en Ciencias cont con el aval de la Revista Ciencia Hoy y de la Oficina de Educacin de la UNESCO, Montevideo.

Los institutos y las universidades haciendo ciencia

Doctor en Biologa Molecular Universidad Nacional de Buenos Aires

MANUEL JAVIER MUOZ

Profesor de biogeografa y botnica sistemtica Facultad de Ciencias Naturales y Museo Universidad Nacional de La Plata

JORGE CRISCI

Bilogo y Profesor Universidad Nacional de San Martn Investigador del CONICET

RAL ALSOGARAY

Para acceder a las entrevistas en video hacer click aqu.

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Escritura y divulgacin cientfica / Los institutos y las universidades haciendo ciencia

Experiencia singular
Jorge Crisci. Desde mi experiencia, nunca haba visto esta organizacin. Esta experiencia es totalmente novedosa para m porque permite que sea el profesor el que genera su material, y que el cientfico cumpla con su obligacin. Estamos tratando de comunicar de otra manera. En ese sentido, la experiencia es buena. Como lo organizaron aqu, donde los profesores son los escritores en contacto con la Universidad no lo haba visto nunca. Ral Alzogaray. Para m fue original, ya que ignoraba que existieran este tipo de cosas. Recin hoy me enter que hay proyectos similares en Uruguay y Paraguay en los que est involucrada la UNESCO, que tambin est involucrada en ste,. Manuel Javier Muo. La verdad es que hasta ahora yo no conoca alguna experiencia parecida. Me parece que adems de ser es positivo, es bien necesario. V a las autoras que yo coordin interesadas y tambin a todos los autores de todos los libros. Tcitamente haba una barrera muy grande donde all lejos estn los cientficos, y no es tan as, no estn tan lejos, cosa que me parece que qued demostrada.

mecanismo de pensamiento que la ciencia utiliza. Llega fundamentalmente de la escuela y es fundamental para la democracia. En estos tiempos, la ciencia y la tecnologa estn delineando la vida humana de muchas maneras; a veces bien y otras mal. Es muy importante que el ciudadano tenga una idea de ciertos problemas cientficos. El docente es la herramienta a travs de la cual la sociedad alfabetiza a sus ciudadanos. La ciencia es importantsima. Manuel Javier Muoz. Hay que estar al da, no queda ms remedio. Aunque ests explicando Mendel que tiene cien aos, tens que estar al da porque si ests al da lo vas a poder explicar de otra manera si no, no haran falta los docentes, los maestros, se leera el libro y punto. Si vos sabs ms sobre cul es el estado actual del conocimiento lo pods interpretar de distinta manera, y seguro que lo pods transmitir con mayor vehemencia, pasin, tranquilidad. Lo que se sabe cambia todo el tiempo, entonces cmo puede ser que la manera de explicarlo sea siempre la misma?

sostenidas desde un criterio del poder. Las grandes revistas que controlan la temtica que la ciencia lleva o no, establecen los criterios de verdad. Esto implica que no existe la neutralidad. Por eso es muy interesante que el ciudadano sepa de ciencia, porque cuando vota puede decidir quin le establecer los criterios de verdad.

Ral Alzogaray. En realidad ya nadie cree en la neutralidad de la ciencia. Quizs s las personas que estn totalmente alejadas de la ciencia, pueden hacerse una idea de que el cientfico es objetivo, neutro.

Dimensin poltica de la enseanza de la ciencia

Jorge Crisci. Ensearle a la gente a pensar crticamente. Yo creo que sa es la gran funcin de la escuela, ensear a ser escpticos; el escepticismo me parece una herramienta democrtica excepcional. Nada es neutral. El conocimiento es como un cuchillo, la neutralidad del cuchillo depende de la mano. Hay un contexto que regula de hecho dnde va la ciencia. Foucault dice que la verdad est sealada por el poder. Las verdades estn 22

Valor para la formacin docente

Jorge Crisci. Soy un convencido de que no slo los docentes sino que la gente necesita alfabetizacin cientfica entendida como plantea Paulo Freire, que no es solamente saber leer y escribir sino tambin tener una idea del contexto en el que se vive. Significa tener una mnima idea de ciertos conocimientos cientficos y una idea de cmo es el

Mesa Federal
La evaluacin de los diseos curriculares
Con la creacin del Instituto Nacional, la formacin docente ha sido transformada con criterios federales, y en ello juega un papel fundamental el trabajo de la Mesa Federal. Como parte de la decisin de otorgarle al mbito de la formacin docente una fuerte institucionalidad, se formaliz este espacio coordinado por el Instituto Nacional de Formacin Docente e integrado por los Directores de Educacin Superior de las jurisdicciones y por funcionarios y tcnicos del Ministerio de Educacin de la Nacin y de las provincias. Se trata de una instancia nacional para el anlisis y la discusin de una agenda de temas considerados de preocupacin central en el campo de la formacin docente inicial y continua. Una herramienta de gestin y concertacin tcnica de prioridades y acciones que acompaa las decisiones del Consejo Federal de Educacin y la Ley de Educacin Nacional (artculo139). A fines de junio, en el tercer encuentro del ao de la Mesa, se present un dispositivo para la evaluacin de los nuevos diseos curriculares para la educacin inicial y primaria, que constituyen uno de los ejes de la transformacin de la formacin docente Mejores docentes para escuelas mejores es la propuesta del dispositivo de evaluacin que fue presentado por la Dra. Hebe Roig. Detrs de este dispositivo --pensado para atender a la heterogeneidad que presenta el subsistema funciona una concepcin de la evaluacin que se aleja de las mediciones que calculan grados de satisfaccin y apuesta a poner en relacin los logros de cada uno de los actores: directores, estudiantes, docentes. De esta manera, se piensa en una evaluacin integral como una poltica de Estado. Queremos darle un sentido vinculado estrictamente a la toma de decisiones para la mejora, explic Graciela Lombardi, la directora ejecutiva del Instituto Nacional de Formacin Docente, al frente de la Mesa en la que tambin se present un dispositivo de seguimiento y evaluacin del programa Conectar Igualdad en la formacin docente, otro eje fundamental que ocupa a las polticas de formacin docente. Debemos hacer este tipo de evaluacin; no podemos evaluar solo a los estudiantes, sostuvo Graciela Lombardi. Adems, se trataron los siguientes temas: la construccin, difusin y apropiacin del Desarrollo normativo jurisdiccional y la propuesta de ampliacin del Profesorado de Educacin Secundaria de la modalidad Tcnico Profesional en concurrencia con ttulo de base.

Una nueva construccin de lo federal

CRISTINA NACIF DE GODOY Directora de Educacin Superior de San Juan La Mesa Federal vino a dar un giro fundamental en las relaciones entre el Estado nacional y los Estados provinciales tras la fragmentacin del sistema educativo nacional en la dcada del 90. Participo desde 2007 en este mbito donde se restituye la identidad nacional a partir de una nueva construccin de lo federal: una construccin con todos los actores que en definitiva nos comprometemos a mejorar la educacin. Este espacio result fundamental para afrontar el desafo de darle una entidad al subsistema de la Formacin Docente partiendo de la idea central que impulsa los debates de la Mesa: el principio de justicia social, dar una enseanza de calidad a todos los nios y jvenes de nuestro pas. Este posicionamiento ideolgico fuerte -que es la educacin como herramienta de la movilidad social- lleva necesariamente a tener que detenerse y pensar en la evaluacin, que es el lugar ms duro de la ideologa, donde el sentido comn que circula socialmente mira como ejemplo a los modelos de xito del mercado. Por eso en este momento, el desafo que estamos tratando en la Mesa es poder pensar en un sistema de evaluacin

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Mesa Federal. La evaluacin de los diseos curriculares

Puesta en valor de la formacin docente

MARCELA GALINDO Directora de Educacin Superior de Santa Cruz La Mesa Federal es para m una instancia sumamente potente que debe ser sostenida no solamente por las normas que lo indican sino por el ejercicio que cada uno de los directores y cada uno de los ministerios, conjuntamente con las autoridades del INFD, vayamos constituyendo y sosteniendo en el tiempo. Su relevancia est puesta en que las definiciones responden no a situaciones macro sino que permiten mirar lo nacional en clave de provincia. De esa manera, las decisiones que se toman pueden ser sostenidas en cada una de las jurisdicciones. Por otro lado, tienen mayor fuerza porque son construidas en conjunto. Las provincias tratamos de recomponer la misma situacin: definir la gestin especfica y la propuesta de norma con la misma lgica, junto a las autoridades de los institutos. De esa manera, me parece que verdaderamente logramos tramar todos los niveles de definicin que tiene el sistema poltico nacional. Las definiciones de la Mesa han permitido poner en valor al sistema formador docente al abarcar diferentes dimensiones, no solamente la curricular, que suele ser la tradicionalmente abordada. Se ha puesto la mirada en todos los actores del sistema -dando un lugar preponderante a los alumnos- y en la 24 dimensin organizacional, que es la que permite viabilizar la poltica curricular. Adems, se considera a la evaluacin como una condicin necesaria que acompaa el proceso para poder realizar los ajustes necesarios, y tambin para poder rendir cuentas al resto del sistema, para quien nosotros formamos, y a la sociedad. El sistema siempre tiene que poder conjugar lo general -aquello que nos hace sentir parte de sin perder la mirada sobre lo particular, que es lo que nos da la identidad y sobre lo que verdaderamente podemos operar para trabajar por una educacin inclusiva: con cada una de las escuelas, cada uno de nuestros chicos, para dar respuesta a todos y cada uno.

de la formacin docente desde las posiciones que sostenemos: no hay todava herramientas que hayan sido vistas como exitosas por quienes evalan o miran desde afuera o desde adentro y juzgan las polticas populares. Discutir la evaluacin es alejarnos del planteo sobre el uso eficiente de los recursos para poder ver cunto hemos desandado la desigualdad. Para nosotros, la eficiencia de recursos es ms igualdad educativa, derribar las brechas de desigualdad en la sociedad. Pero eso es difcil de medir, es un desafo, hay que construirlo. En el Congreso Nacional de Educacin realizado en San Juan, hice una pregunta en la Comisin que coordinaba que me parece importante como un piso del cual partir para continuar: Al menos

estamos todos dispuestos a sostener lo que hemos logrado hasta ac: que la educacin nunca menos que 6 por ciento, que el Estado es el responsable principal de la educacin?

AKANA, maestros conectados

Con ms de 6 mil miembros que se sumaron en solo dos meses, AKANA se ha transformado en el principal lugar de encuentro de la comunidad docente de la Argentina. Pods ser miembro creando tu usuario en: http://akana.infd.edu.ar/
AKANA es una iniciativa impulsada por el Instituto Nacional de Formacin Docente como parte de las estrategias del gobierno nacional que persiguen la inclusin educativa, fortalecer el vnculo de la comunidad educativa con la innovacin tecnolgica y, en particular, incentivar la participacin. Todos hacemos la educacin. Sobran las razones que le dan sentido a AKANA. Pero hay una muy concreta. Ya han sido entregadas 923.745 netbooks a alumnas, alumnos y docentes de escuelas secundarias pblicas, de educacin especial y de institutos de formacin docente, segn datos del programa Conectar Igualdad (Anses) La meta es llegar a la entrega de 3 millones de netbooks como parte de un compromiso mayor: reducir a cero la brecha digital. En esta tarea es clave el rol de los formadores. Ellos tambin estn incluidos en el programa. Estudiantes de formacin docente de distintos puntos del pas han recibido sus netbooks y las estn utilizando en los institutos donde se forman para ser los docentes de las prximas generaciones. Pero como este compromiso no empieza ni termina con la entrega de computadoras, la red social como espacio de encuentro de todos los docentes se present como una necesidad casi natural. Una herramienta indispensable en el acompaamiento del proceso de apropiacin de las nuevas tecnologas desde una perspectiva pedaggica. Ejemplo de ello son los grupos de inters que se han creado en AKANA. Sus nombres sugieren el inters por compartir, participar, crecer: Fsica divertida, Pensar lo social, Innovacin en el aula, Energas renovables y produccin limpia, Educadores en contextos de encierro, entre otros. Maestras y maestros de escuelas primarias, secundarias, tcnicas, agrarias y profesorados, tienen ahora la posibilidad ahora de encontrarse con colegas de todo el pas, compartir sus inquietudes, logros, necesidades y, adems, informarse sobre actividades nacionales, provinciales y municipales para desarrollar su carrera profesional. Los miembros de AKANA comparten noticias, fotos, videos, sitios y opiniones que favorecen la incorporacin de la tecnologa en el proceso de enseanza y de aprendizaje desde escuelas rurales, en las periferias urbanas y en las principales ciudades. Porque ser docente en la Argentina es estar comprometido con la Argentina ac, ahora, significado de AKANA en aimar, lengua del pueblo que habitaba la meseta andina del lago Titicaca en tiempos precolombinos. Sus descendientes se repartieron luego por el occidente de Bolivia, el sur del Per, el norte de Chile y el noroeste de Argentina. El sentido de esta palabra refiere tambin al modo en que se adquiere la identidad en Latinoamrica: uno se reconoce

comunidad docente

como Latinoamericano por encontrarse ac, en Latinoamrica. Esperamos que te sumes y juntos superemos los 20.000 miembros antes de fin de ao. Te esperamos en AKANA para compartir experiencias de manera transversal, sin jerarquas, y as lograr una mejor escuela.

Ver video on line

GRACIELA LOMBARDI Directora Ejecutiva del INFD

Presentacin de AKANA

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VISITAS DE ESTUDIO AL EXTERIOR. Bolivia y Colombia

Formacin docente

en el mundo
Todo comienza al calor de la propia institucin, con la elaboracin de una idea-proyecto asociada a alguna inquietud de la experiencia profesional que le interese abordar al que se postula para la visita. Una vez en el extranjero, la observacin in situ de experiencias pedaggicas, el anlisis y la reflexin a partir de ellas, se ponen en prctica con el objetivo de promover la renovacin conceptual y el acompaamiento de los proyectos. Tambin se alienta la construccin de redes entre los institutos y las instituciones acadmicas extranjeras, para el intercambio de recursos bibliogrficos, tecnolgicos, de informacin y de experiencias pedaggicas. Las reas temticas privilegiadas en las distintas visitas estn vinculadas con las didcticas disciplinares, la enseanza intercultural y bilinge, la gestin institucional y los abordajes actuales sobre la enseanza y el aprendizaje. Un recorrido por dos de las visitas realizadas desde la puesta en marcha de esta lnea, da una idea sobre las infinitas posibilidades de enriquecer una bsqueda que parece no tener fin, porque su destino es justamente el desarrollo profesional continuo en funcin de una mejor educacin para todos y todas.

Las polticas de desarrollo profesional docente incluyen visitas de estudio al exterior como instancias formativas. Pero es tan importante la experiencia en el extranjero como su socializacin al interior de las instituciones a la vuelta de las visitas.
El viaje, como experiencia transformadora, integra las polticas de desarrollo profesional docente del INFD desde su inauguracin en 2007. A travs de la lnea Visitas de Estudio al Exterior para formadores de formadores, profesores y directivos de institutos superiores de formacin docente de todo el pas e integrantes de los equipos tcnicos de las direcciones provinciales de Educacin Superior, son becados para viajar a instituciones acadmicas extranjeras a fin de conocer otras prcticas educativas que puedan enriquecer las propias competencias en la formacin de las futuras generaciones de docentes argentinos. En 2011, la primera convocatoria ha consistido en la participacin de profesores argentinos de ISFD en la 25 Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa RELME, que se realiz en Cuba entre el 11 y el 15 de julio. La segunda visita programada para este ao consiste en una propuesta de perfeccionamiento docente en Educacin Intercultural Bilinge que se desarrollar en Bolivia del 26 de septiembre al 1 de octubre.

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VISITAS DE ESTUDIO AL EXTERIOR. Bolivia y Colombia

BOLIVIA
Perfeccionamiento docente en Educacin Intercultural Bilinge
En Amrica Latina viven cerca de 50 millones de indgenas, que hablan ms de 500 lenguas, y hay un nmero an mayor de comunidades originarias. Es as que diversas acciones de inclusin y formacin organizadas por el INFD estn vinculadas con esta realidad que -como tantos otros rasgos- nos hermana con los pases latinoamericanos. Durante los viajes a Bolivia en el marco de las Visitas de Estudio al Exterior, que se realizaron entre 2007 y 2009, los profesores argentinos visitaron el Instituto Normal Superior de Pueblos Originarios del Chaco (INSPOC) y una de las tres universidades para indgenas de reciente creacin en Bolivia. Se trabaj de manera exhaustiva en torno a los fundamentos polticos, lingsticos, pedaggicos y didcticos de la EIB de la mano de especialistas

COLOMBIA
Prcticas de Lectura y Escritura en Educacin Superior
Si hablamos de lectura y escritura en educacin superior, Colombia constituye un ejemplo ineludible en el contexto latinoamericano, siempre en dilogo con desarrollos de universidades europeas y norteamericanas. Por esto, fue el escenario donde las reflexiones sobre esta temtica alcanzaron sus momentos de mayor profundidad para los profesores argentinos que participaron de la visita Prcticas de Lectura y Escritura en Educacin Superior durante 2009 y 2010. Esta visita se tradujo en un desafo, en el que trabajan actualmente quienes viajaron: avanzar en la institucionalizacin de programas de lectura y escritura en los ISFD argentinos. As lo harn este ao en el profesorado para Educacin Primaria de la Escuela Normal Superior Olegario Vctor Andrade (Entre Ros), segn cuentan Leticia Weigandt integrante del equipo tcnico de la Direccin de Educacin Superior de Entre Ros y Bibiana Farabello docente del Profesorado de Educacin Primaria de la Escuela Normal Superior "Olegario V. Andrade". La experiencia que ha desarrollado Colombia constituye un buen parmetro para leer nuestros avances y potenciarlos a la luz de cmo han desarrollado una red de trabajo conjunto en torno a un problema de todos, explica Graciela Callegari directora del ISFDyT N 33. Enriquecido con una visin ms institucional de los procesos, a la vuelta del viaje, Gabriel Roizman, profesor del ISFD N100 de Avellaneda ha encarado proyectos a nivel disciplinar de escritura dentro de sus ctedras en el instituto vinculando escritura acadmica y de documentacin narrativa. En este sentido, el proyecto sigue abierto explica porque siempre hay produccin escrita de los docentes y de los estudiantes que merece ser leda, releda y reescrita.

como los Dres. Luis Enrique Lpez y Pedro Plaza. La formacin estuvo a cargo del equipo de Educacin Intercultural Bilinge para los Pases Andinos (PROEIB Andes) y la Fundacin para la Educacin en Contextos de Multilingismo y Pluriculturalidad (FUNPROEIB Andes). Luego de esta experiencia, la Prof. Andrea Graziano, integrante del INFD y coordinadora de la visita en el 2009, seal el claro papel que asume el docente como mediador cultural en estos espacios y destac la necesidad de trabajar un currculum intercultural bilinge y la problemtica de la interculturalidad como reflexin necesaria en toda la formacin docente, independientemente de la cercana de las instituciones con comunidades de pueblos originarios.

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ENCUENTRO DE ESTUDIANTES DE FORMACIN DOCENTE EN HUERTA GRANDE

EDUCACIN Y POLTICA segn lo futuros docentes

El historiador Javier Trmboli brind la conferencia central del encuentro, en la que invit a los estudiantes a reflexionar acerca del concepto de hegemona (Antonio Gramsci): de qu manera es necesario y posible develar su funcionamiento en pos de la democracia. Lo hizo a lo largo de una ponencia en la que articul conceptos de las ciencias sociales con ejemplos del campo de las artes plsticas. Las dos jornadas funcionaron como una instancia de trabajo para los 300 estudiantes que se encuentran elaborando proyectos de construccin colectiva en torno a los ejes Educacin y poltica o Los jvenes y la poltica en diversos lenguajes (teatro, ensayo, cine-video, mural). Los que resultaron seleccionados con criterios de pertinencia temtica en el contexto social en que se realizarn, creatividad, etc sern financiados por el INFD para su implementacin. Durante el encuentro, asistieron a talleres a cargo de especialistas sobre los ejes abordados en los proyectos con la idea de enriquecer y reorientar las propuestas originales.

Estudiantes de formacin docente de todo el pas se reunieron en Huerta Grande (Crdoba) el 22 y 23 de junio de 2011 en un encuentro organizado por el Instituto Nacional de Formacin Docente en el marco de Nos-otros y la Participacin, una poltica de alcance universal que busca promover la participacin estudiantil vinculada a la idea de la democratizacin de la dinmica institucional. Este proyecto nacional de Polticas Estudiantiles (coordinacin: Lic. Mariana Sanguinetti) cuenta con la colaboracin del Programa Educacin y Memoria de la Subsecretara de Equidad y Calidad Educativa del Ministerio de Educacin de la Nacin. La Directora Ejecutiva del Instituto Nacional de

Formacin Docente, Lic. Graciela Lombardi, y la Directora General de Educacin Superior de la Provincia de Crdoba, Lic. Leticia Piotti, abrieron el encuentro con un mensaje a los estudiantes en el que subrayaron la potencialidad del trabajo colectivo como parte fundamental de la formacin de los futuros docentes. Graciela Lombardi habl de la necesidad de desempaquetar el conocimiento acadmico para que el conocimiento sirva para intervenir en la realidad y lograr que aprendan todos. Alent a los estudiantes a formarse y trabajar con espritu crtico en una profesin difcil pero generosa. En este sentido, afirm: cualquier profesin que tenga que ver con garantizar derechos tiene que ver con la poltica.

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Entrevista
JAVIER TRMBOLI, Historiador

ENCUENTRO DE ESTUDIANTES DE FORMACIN DOCENTE EN HUERTA GRANDE

Hay acto poltico en la educacin si hay una palabra dispuesta para que el otro la haga suya
Luego de la conferencia que el historiador Javier Trmboli brind a los estudiantes durante el primer da del encuentro, pudimos conversar con l acerca del sentido poltico de la educacin, la historia y el compromiso con la palabra.
-En qu medida lo poltico constituye el vnculo pedaggico?
La condicin poltica de la educacin es tal desde el momento en que se trata de una actividad colectiva: hay un adulto y un conjunto de jvenes que lo rodean. Inevitablemente es poltica en los trminos en que remite en alguna medida a la forma clsica de la polis, tiene algo siempre de reunin, reunin de hombres y mujeres dispuestos al dilogo. Eso, si se quiere, en trminos ideales, porque muchas veces hay algo de lo educativo que tiene que ser transformado, porque ese espacio lejos de ser un espacio de carcter poltico, de carcter pblico, se anquilos y se convirti en el lugar donde el docente intenta transmitir una receta sobre el mundo. Puede haber acto poltico en la educacin si hay una palabra que est dispuesta para que el otro la haga suya, y que haya al mismo tiempo una escucha, un dilogo. Si ese dilogo no se puede producir, si esa escucha no se puede producir, efectivamente ese espacio como espacio poltico se disuelve. Al mismo tiempo, creo que es poltico porque est la cuestin de lo generacional de por medio: la educacin siempre intenta resolver el vnculo entre las generaciones. Hay generaciones que llegan al mundo sin saber de las alegras, los padecimientos, los anhelos, de los que estuvieron antes que ellos. En el acto educativo lo que se intenta es justamente suturar esa grieta y poner a los nuevos en contacto con esa vida, con esas pasiones, que estuvieron antes que ellos en el mundo. de la vida, todo eso nos est conectando con nuestras races, nuestras tradiciones, nuestro pasado, nuestros muertos, nuestros fantasmas. La historia justamente es la voluntad de producir ese dilogo con los fantasmas. Ayudar a producir este dilogo en el espacio de un aula no tiene que ver con que la clase sea conversada o no. Probablemente uno sienta a veces, como docente, que ha dado una buena clase, donde esa suerte de conversacin entre el pasado y los chicos se produjo, y en la clase hubo silencio. As y todo pods darte cuenta que hay una experiencia que se produjo en ese momento y en otro momento no. el muy buen sentido de la palabra, va a repercutir en que la educacin tambin viva cierta revalorizacin. Yo veo a estos muchachos y los veo mucho ms cerca de sentir orgullo por la tarea de docente que lo que vea en los aos 90, que lo que vea a principios de 2000, donde la identidad docente era una identidad muy baqueteada, muy quebrada, donde se soportaba esa actividad como una actividad de las ms pesarosas. Justamente lo que 2001 puso a flor de piel es que lo que estaba en crisis era la vida en comn, la polis, la vida poltica, y que por lo tanto en el aula se iba a sufrir eso muchsimo. Hoy eso est revirtindose, hay signos distintos a propsito de todo esto, y es evidente que esto est llegando a los institutos, a las

-De ah la historia como algo vital para la educacin?

S, es lo que trataba de decir con la cita de (Walter) Benjamin: en tiempos geolgicos, la vida de los humanos en la tierra es muy breve, es muy pequeita, lo que nos separa de los egipcios es apenas un minuto en el reloj, nada. Tenemos una percepcin del yo, de nosotros como sujetos, muy estrictal, tal como si todo empezara cuando yo llego al mundo y todo termina cuando yo me voy del mundo. Desde esa visin, la historia siempre es algo viejo. No hay que ser nicamente religioso para discutir con esa concepcin, bastara con pensar en el inconsciente. Si pensamos en el inconciente, en todo eso que nos habla ms all de nuestro raciocinio, ms all de nuestra parte diurna

-Cmo cree que podr incidir en las aulas la revalorizacin de la poltica entre los jvenes que se estn formando como docentes hoy?
Me parece que hay algo en movimiento. Creo que, de manera inevitable, esta revalorizacin de la poltica que est sucediendo socialmente no obedece a un nico factor, sino a una cantidad de factores que se han ido agrupando, superponiendo. As, estudiantes que nunca haban tenido un inters poltico, de repente lo tienen. Inevitablemente, la politizacin de la sociedad, en

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Entrevista
JAVIER TRMBOLI, Historiador

Hay acto poltico en la educacin, si hay palabra dispuesta para que el otro la haga suya ENCUENTRO DE ESTUDIANTES DE FORMACIN DOCENTE EN HUERTA GRANDE

escuelas: hay ms inquietudes, ms preguntas. Para m esto es muy auspicioso. Y hay una enorme responsabilidad. Pienso en la facultad, yo provengo de Filosofa y Letras de la UBA, una casa de estudios interesantsima que ha producido y sigue produciendo cantidad de intelectuales, cantidad de investigadores. Ahora, yo creo que esos intelectuales, esos investigadores, tienen que estar mucho ms al servicio, a disposicin, para dialogar con el sistema formador docente y con el sistema educativo secundario. Si esos investigadores, esos intelectuales, no tienen algo de ellos

genuinamente ligado con la experiencia de aquellos que van a ser docentes en el futuro, con los alumnos de las escuelas que ms necesitan de su presencia, hay algo en ellos que no est funcionando bien. Creo que ah estara bien que el Estado direccionalice cierto esfuerzo, cierta participacin de estos investigadores, ms relacin entre la universidad, los institutos y el INFD.

-De qu manera el docente puede contribuir a develar la hegemona contenida en las palabras y su utilizacin social?
Cito de memoria, quizs con algn error, una lnea de la novela El malogrado del escritor austraco Thomas Bernhard: Decimos una palabra y matamos a un hombre. Tambin la palabra tiene la capacidad de poner en pie a un hombre, munirlo, darle otras oportunidades, abrirle otras experiencias. Me parece que eso es notable. Y es un poder que en parte est en los docentes, cosa que puede ser as si logran hacer un uso genuino de la palabra, un uso pasional de ella, si logran ligar su palabra con la aventura de otros hombres en la tierra. Hablbamos de Operacin Masacre (Rodolfo Walsh), de Facundo (Domingo F. Sarmiento), de Una excursin a los Indios ranqueles (Lucio V. Mansilla). Estoy seguro que cantidad de vidas de pibes que muchas veces bordean los mrgenes o estn a punto de desbarrancarse, podran haber sido distintas si se hubieran encontrado en su momento con algunas de estas obras, algunas de estas palabras pronunciadas por estos escritores,

Tambin la palabra tiene la capacidad de poner en pie a un hombre, munirlo, darle otras oportunidades, abrirle otras experiencias.

porque estas palabras estn destinadas muchas veces a ellos. El personaje de Facundo, qu era si no era un personaje dscolo, desobediente, rebelde? Es una vida que le podra venir muy bien estudiar, conocer a cantidad de muchachos. Lo mismo pensando en Operacin Masacre, viene muy bien leer ese libro para saber lo que vale la vida y vale la muerte para algunos en este pas. Para algunos vale muy poco la vida de los otros, por eso este libro es tambin un consejo poltico, hay que saber cuidarse del odio de las clases encumbradas. Ahora, cuando la produccin cultural se transforma en un gheto y estos libros solo circulan en los espacios eruditos, y en el mundo de los ms necesitados lo que circula son residuos mediticos, de poco valor, de poca densidad, as no hay manera de que se transforme una vida. A veces los chicos son absolutamente perceptivos de las palabras, a veces ms de las palabras que de las ideas. Uno puede tener muy buenas ideas, lindas, inclusivas, pero las palabras con las que se enuncian son hostiles en el fondo, rancias, palabras que ya no significan, y entonces esas grandes ideas se malogran. Palabras que terminan condicionando a las ideas, esas palabras son importantsimas. Por eso para el docente es muy importante el intercambio, conversar, charlar con sus alumnos.

enorme flexibilidad. El filsofo italiano Giorgio Agamben habla de esta idea de la verdad en s y de la verdad revestida de su forma para la transmisin, algo que toma de Benjamin, que a su vez lo toma de la Tor. En Occidente, estn divididas as las cosas. Por un lado, estara la ciencia y, por otro lado, el arte; un arte que transmite, pero sin contenido de verdad y una ciencia que solamente llega a los especialistas. Hoy tenemos un desafo enorme que es el de reencontrarnos con la posibilidad de hallar una verdad que alcance transmisibilidad, que sacrifique algo de su dato positivista, de su verdad ms literal, en pos de producir la transmisin. Esa verdad necesariamente recurre al arte, recurre a los velos, a los artificios.

Cun dispuestos estamos como docentes a sacrificar la verdad ms literal y positivista, el dato fro, en pos de producir la transmisin?

-Cmo definira en este sentido el desafo de los futuros docentes en las aulas de la sociedad actual?
Hay un tema que a m me interesa mucho: Cun dispuestos estamos como docentes a sacrificar la verdad ms literal y positivista, el dato fro, en pos de producir la transmisin? Esto nos obliga a una

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En los escenarios educativos es donde acontece la formacin docente, es decir, se vuelve a instituir como gesto tico-poltico, la responsabilidad de ensear ante la interpelacin del deseo de aprender. Lo que mantiene vivo al formar docentes es, justamente, que acontece en los escenarios educativos que se van presentando. Esto implica no congelar sentidos, abrir siempre la imaginacin pedaggica. Carlos Cullen - Entraas ticas de la identidad docente

Revista Digital
Ao 2011 / Edicin n 2

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