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II ENCONTRO ESTADUAL DE ENSINO DE FSICA - RS

Porto Alegre, 13 a 15 de setembro de 2007

Verso preliminar

ATAS

3 NDICE CONFERNCIAS OFICINAS DE DESAFIOS COM FOCO NA INOVAO .............................................................. 5 PALESTRA: MITOS, ENIGMAS E CURIOSIDADES EM FSICA ................................................ 9 APRESENTAES ORAIS A INSERO DE TPICOS DE ASTRONOMIA COMO MOTIVAO PARA O ESTUDO DA MECNICA EM UMA ABORDAGEM EPISTEMOLGICA PARA O ENSINO MDIO ......... 17 ATIVIDADES EXPERIMENTAIS SOBRE ONDAS MECNICAS LUZ DA EPISTEMOLOGIA DE LAUDAN ................................................................................................... 29 A SUPERCONDUTIVIDADE NO ENSINO DE FSICA FUNDAMENTADA NA EPISTEMOLOGIA CONTEMPORNEA ....................................................................................... 41 HIPERMDIAS: DINMICA DOS FLUIDOS CONTEXTUALIZADA NAS ESCOLAS TCNICAS. ...................................................................................................................................... 53 RELATO DE UMA EXPERINCIA DIDTICA ENVOLVENDO TECNOLOGIAS COMPUTACIONAIS NO ENSINO DE FSICA TRMICA .......................................................... 65 INVESTIGANDO ESTILOS DE APRENDIZAGEM EM DISCIPLINA INTRODUTRIA DE CURSO DE FSICA .......................................................................................................................... 77 O USO DO DESENHO ANIMADO SUPER CHOQUE NO ENSINO DA ELETROSTTICA ... 87 UTILIZANDO QUADRINHOS COMO RECURSO DIDTICO PARA O ENSINO DE FSICA 99 A CONSTRUO DE UM PERFIL CONCEITUAL DE REFERENCIAL NA APRENDIZAGEM DA TEORIA DA RELATIVIDADE. .............................................................................................. 109 DISCUTINDO AS CONCEPES EPISTEMOLGICAS A PARTIR DA METODOLOGIA UTILIZADA NO LABORATRIO DIDTICO DE FSICA ....................................................... 117 UMA PROPOSTA DE ENSINO DE FSICA PARA ALUNOS SURDOS CENTRADA NA EXPERINCIA VISUAL ................................................................................................................ 127 ENSINO DE CINCIAS NA 5 SRIE ATRAVS DE SOFTWARE EDUCACIONAL: O DESPERTAR PARA A FSICA...................................................................................................... 141 METODOLOGIA REVERSA PARA O ENSINO DA FSICA: DA TECNOLOGIA AO CONCEITO FSICO ........................................................................................................................ 149 ANLISE DO COMPORTAMENTO CATICODE UM PNDULO MAGNTICO ................ 157 APRESENTAES EM PSTERES MAPA CONCEITUAL DE ENERGIA........................................................................................... 169 AVALIAO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NA DISCIPLINA DE FSICA: INTERAES E INTERVENES NECESSRIAS NESSE PROCESSO DE INCLUSO .......................................................................................................... 170 PRODUZINDO ONDAS TRANSVERSAIS EM CORDAS DE NYLON .................................... 171 CINEMTICA INTEGRANDO TEORIA E EXPERIMENTO ..................................................... 172

4 SISTEMA DE AQUISIO DE DADOS VIA PORTA PARALELA PARA ESTUDO DO MOVIMENTO UNIFORMEMENTE VARIADO.......................................................................... 173 O USO DO MODELLUS COMO FERRAMENTA COGNITIVA PARA O ENSINOAPRENDIZAGEM DE ESPELHOS ESFRICOS ......................................................................... 174 DUALIDADE ONDA-PARTCULA NUM CURSO TCNICO EM RADIOLOGIA MDICA . 175 O USO DO MAPLE NO ENSINO DE FSICO-QUMICA: ORBITAIS ATMICOS E MOLECULARES ............................................................................................................................ 176 UMA INTRODUO DE TPICOS DE FSICA MODERNA NO ENSINO MDIO ............... 177 ESTUDO DE OSCILAES E ONDAS POR MEIO DO MTODO DE RESOLUO DE PROBLEMAS BASEADO NO USO DO COMPUTADOR .......................................................... 178 AULAS DE FSICA A PARTIR DA METODOLOGIA DOS TRS MOMENTOS PEDAGGICOS: LIMITES E POSSIBILIDADES ....................................................................... 179 ATIVIDADE EXPERIMENTAL NO ENSINO DE FSICA: EM BUSCA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ............................................................................................................................ 180 O FEEDBACK PROCESSUAL: FERRAMENTA DE CONTROLE DA NAVEGAO EM HIPERMDIA EDUCACIONAL PARA O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DE FSICA .......................................................................................................................................................... 181 DETERMINAO EXPERIMENTAL DA CONSTANTE DE PLANCK ................................... 182

5 OFICINAS DE DESAFIOS COM FOCO NA INOVAO Eduardo de Campos Valadares [ecamposv@terra.com.br] Depto. de Fsica ICEx - Caixa Postal 702 Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) CEP 30123-970. Belo Horizonte, MG - Brasil 1. Introduo A importncia da contextualizao de conceitos bsicos no ensino de cincias e da fsica em particular tem sido cada vez mais enfatizada, como, por exemplo, nos PCNs elaborados pelo MEC 1 . Por outro lado, hoje consenso que o aprendizado baseado em projetos permite uma vivncia prtica em primeira mo de conceitos fsicos bsicos, alm de estimular vrias habilidades no usualmente contempladas nos currculos tradicionais, cabendo destacar o trabalho em equipe, a resoluo criativa de problemas prticos2 e de desafios e a busca de inovao, alm da identificao de talentos. Todavia, a introduo de tais oficinas nas escolas do ensino bsico e nas nossas universidades ainda bastante incipiente e carece de uma sistematizao no que concerne o acompanhamento dos estudantes e a avaliao dos resultados. Com isso, o potencial de tais iniciativas fica obscurecido tornando sua disseminao ainda bastante restrita. No presente trabalho so apresentadas algumas consideraes sobre tais oficinas, seus desafios, desdobramentos e o seu potencial de contribuir para a revitalizao do ensino de cincias nos vrios nveis de ensino, tendo como referncia a experincia adquirida pelo presente autor nos ltimos dez anos. Pretende-se assim mapear alguns marcos conceituais e prticos visando ampliar o debate sobre o tema e promover novas formas de ensino capazes de sensibilizar alunos e professores para a apropriao criativa e pr-ativa dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos hoje amplamente disponveis e em rpida evoluo. 2. Oficinas de projetos: organizao e logstica Com exceo das universidades, a grande maioria das escolas pblicas brasileiras do ensino mdio e fundamental no dispe de laboratrios, tem uma infra-estrutura precria e conta com poucos recursos financeiros destinados a atividades prticas. Considerando este cenrio, o presente autor tem organizado oficinas de projetos com foco na inovao em escolas, universidades e espaos informais, destinadas a alunos dos ensinos fundamental e mdio, estudantes universitrios dos cursos de licenciatura em matemtica e cincias e professores em servio no ensino bsico. O espao das oficinas deve ser bem iluminado e arejado e tambm deve dispor de mesas ou bancadas para abrigar grupos com trs a quatro participantes, totalizando, no mximo, entre 6 e 7 equipes. Os projetos3 demandam apenas materiais de baixo custo (bales de festa, seringas, elstico (atilho), barbante, cola, etc) e itens reciclados (latas, copos, garrafas plsticas e CDs descartados, entre outros), alm de ferramentas de uso domstico. recomendvel que as ferramentas e materiais de uso comum (furadeira eltrica, serra tico-tico, segeta, etc) fiquem em uma mesa/bancada separada. Um instrutor (facilitador) e entre um e dois monitores so necessrios para proporcionar um atendimento eficiente aos grupos e acompanhamento fluente dos projetos. Inicialmente apresentada a filosofia da oficina, normas de segurana e procedimentos bsicos. Os projetos destinados s equipes constituem apenas esboos com algumas orientaes. Com isso pretende-se dar aos grupos a oportunidade de tomar decises ao contemplar diversas possibilidades construtivas considerando princpios fsicos bsicos, opes de design e materiais e ferramentas disponveis. Esta estratgia tem possibilitado o surgimento de diversas inovaes de projetos padres em termos de funcionalidade, economia de material e simplicidade conceitual. As oficinas de projetos mais simples em geral no duram mais que duas horas e meia. O uso de cmaras digitais para registrar a evoluo dos projetos (fotos e vdeos de curta durao) tem permitido detectar vrias nuances do trabalho realizado pelos diversos grupos. Alm disso, este registro fornece aos participantes uma

6 nova percepo do seu potencial criativo e das habilidades desenvolvidas durante a oficina, aumentando sua motivao ao conferir-lhes maior segurana, entusiasmo e aumento da auto-estima. Ao final os grupos redigem um relatrio sucinto com o esquema dos prottipos desenvolvidos e sua aplicao prtica, alm dos conceitos bsicos subjacentes. A socializao dos resultados obtidos se d atravs de uma apresentao dos prottipos pelos grupos ao final da oficina. 3. Novas formas de diagnostico do ensino formal Um aspecto recorrente nas oficinas de projetos a dificuldade dos participantes em aplicar os conceitos bsicos que so ensinados nos cursos formais de fsica. Em geral, ao se deparar com um problema, os grupos acabam procedendo na base da tentativa e erro, ignorando muitas vezes limitaes fsicas bvias em suas opes. Percebe-se tambm uma dificuldade no que concerne planejamento dos projetos e diviso dos trabalhos entre os membros da equipe. O papel do facilitador provocar os grupos com desafios intermedirios e dar dicas de possveis solues prticas para os problemas que surgem medida que os grupos buscam implementar uma idia. Outra funo do facilitador estabelecer uma interlocuo entre os grupos. Observa-se com freqncia que participantes de um grupo conseguem vislumbrar solues para grupos vizinhos e assim estabelecer uma sinergia entre as equipes. Tem sido muito gratificante constatar que os grupos reagem rapidamente a tais estmulos e conseguem convergir para solues criativas e inovadoras. Com isso, as oficinas acabam se tornando um verdadeiro ateli de cincias, combinando conhecimento cientfico, criatividade e inovao, alm de mapear aplicaes e contextos mais amplos a partir dos projetos desenvolvidos. 4. Implementao de um programa estruturado de oficinas Iniciamos em abril e 2007 um programa de oficinas extracurriculares de projetos em uma escola pblica de Belo Horizonte, a Escola Estadual Professor Morais. Este projeto piloto, denominado Inova Escola financiado pelo CNPq e conta atualmente com cinco bolsistas, sendo um deles professor de fsica na referida escola. A proposta original envolvia mais de uma escola pblica. Entretanto, considerando o carter pioneiro desta iniciativa e nossas limitaes logsticas e oramentrias, optamos por iniciar o programa em uma nica escola. Contatamos o seu diretor, que acolheu entusiasticamente a nossa proposta e nos forneceu espao fsico, apoio logstico e acesso a alunos e professores. Foi realizada uma apresentao do projeto para os professores da escola e para os alunos do turno da manh (a escola tem 2 outros turnos - tarde e noite). A seleo dos participantes, cerca de 120 alunos, se deu na base da demanda espontnea. Os alunos interessados responderam um questionrio elaborado por nossa equipe visando mapear o seu perfil scioeconmico e o nvel educacional dos seus pais. As oficinas, cada uma delas com no mximo 4 grupos, foram concebidas para ter uma durao de uma hora e meia e so realizadas no perodo da tarde uma vez por semana. O espao destinado s oficinas suficiente para abrigar 4 bancadas com 4 lugares, e conta tambm com um quadro de ferramentas e espao para material de consumo. A nossa proposta compreende trs etapas. A primeira delas, realizada entre meados de abril e meados de julho de 2007, envolveu projetos simples, com as caractersticas descritas anteriormente. A nossa meta era desenvolver nos alunos habilidades construtivas, esprito de equipe e uso criativo de materiais simples, alm de introduzir ferramentas bsicas e a adoo de medidas de segurana no seu manuseio. A resposta dos alunos foi encorajadora e nos permitiu mapear talentos, lideranas e tambm gargalos operacionais. Os grupos propuseram vrias solues criativas e souberam aplicar o mesmo conceito construtivo em diferentes contextos. A segunda etapa de nossa proposta foi iniciada em agosto e seu trmino est previsto para o final de novembro de 2007, totalizando cerca de 18 horas dedicadas implementao de prottipos. Esta fase voltada para o desenvolvimento de projetos temticos com um grau de complexidade maior que o dos projetos da fase anterior, envolvendo sua implementao vrias oficinas. Um ponto a ser ressaltado foi a desistncia de cerca de 50% dos inscritos na fase 1, o que nos surpreendeu, tendo em vista os resultados positivos

7 alcanados e as nossas expectativas, considerando que a escola no dispe de nenhum laboratrio destinado atividade experimental. Uma avaliao preliminar realizada junto aos alunos desistentes nos mostrou que o nmero de estudantes interessados em tais oficinas bem menor do que pressupnhamos. Atribumos isso a vrios fatores: econmicos (a maioria dos alunos do ensino mdio matriculados em escolas pblicas so oriundos de famlias de baixa renda e muitos optam por buscar um emprego informal e mal-remunerado), culturais (a maioria dos professores da escola no tem formao em aprendizado baseado em projetos e aparentemente no comprou na prtica a idia de nossa proposta), falta de maturidade dos alunos e ausncia de apoio familiar (alunos de famlias desestruturadas tendem a ser mais dispersos e passam a maior parte do seu tempo livre fora de casa). Neste contexto, a permanncia de 50% dos alunos inicialmente inscritos no projeto piloto foi considerada pela direo da escola um fator de sucesso e nos permitiu redimensionar a nossa proposta como um todo, como ser descrito mais frente. Os projetos desenvolvidos na segunda fase, associados ao tema fontes alternativas de energia, envolveram a construo de turbinas elicas feitas de garrafas pet e de latinhas de refrigerante, papelo, madeira e ims de niodmio, fornos solares e sistema de aquecimento solar de gua que utilizam material reciclado, modelos de usinas hidroeltricas e uma bicicleta ergomtrica acoplada a um gerador, construdo por uma das equipes de alunos. Para registrarmos a evoluo dos projetos e o nvel de motivao e comprometimento dos alunos desenvolvemos um protocologo, que ser utilizado na avaliao final do projeto. Os prottipos desenvolvidos nessa segunda fase foram apresentados recentemente no evento UFMGJovem, organizado pelo Centro de Difuso da Cincia (CDC), rgo ligado Pr-Reitoria de Extenso da UFMG, que reuniu escolas de vrias regies de Minas Gerais. O projeto Inova Escola participou do Programa Nacional de Apoio a Feiras de Cincias - Fenaceb regional, vinculado ao MEC, e ficou entre os trs projetos selecionados pelo jri. Este resultado teve um impacto muito positivo entre os alunos participantes do projeto e aumentou consideravelmente a confiana de nossa equipe, alm de ser muito bem recebido pela direo da escola. Tambm estamos participando de congressos internacionais de ensino de engenharia 4 e de fsica 5 visando divulgar nosso trabalho e obter novos subsdios para a proposta aqui exposta. 5. Formao da rede Inova Escola A nossa participao na UFMG-Jovem foi vital em vrios sentidos para ampliarmos o escopo de nosso projeto piloto Inova Escola e para a elaborao das aes prevista para a terceira etapa, que envolver projetos mais robustos com carter multidisciplinar. Durante o evento pudemos conhecer iniciativas isoladas de professores de outras escolas pblicas que realizam projetos praticamente sem nenhum apoio financeiro. Esta constatao nos levou a redimensionar a nossa proposta e a conceber a rede Inova Escola. A nossa meta para a Escola Estadual Prof. Morais limitar o nmero total de participantes das diversas oficinas a cerca de 50 alunos. Alm disso, pretendemos substituir parte dos monitores de nossa equipe por alunos que se destacaram nas duas primeiras fases do projeto piloto em termos de liderana, entusiasmo e criatividade. Temos tambm estimulado a direo da escola a buscar recursos financeiros suplementares, de modo que ela passe a contribuir financeiramente para a continuidade das oficinas. Quanto s demais escolas da rede Inova Escola, pretendemos dar suporte metodolgico aos professores e alunos envolvidos com projetos aplicados, alm de acompanhamento e apoio financeiro, dentro de nossas limitaes oramentrias, o que necessariamente implicar na opo por projetos de baixo custo e, eventualmente, na busca de patrocnio para projetos mais ambiciosos. Esta iniciativa foi muito bemvinda pelos professores que se destacaram com seus projetos na UFMG-Jovem. Eles agora iro participar de um evento que estamos organizando na Escola Prof. Morais ainda em 2007 visando disseminar a nossa proposta junto a todo o corpo docente e discente daquela escola e tambm estabelecer uma sinergia entre os vrios participantes da futura rede Inova Escola. Durante esse evento planejamos solicitar a pais e professores que respondam a questionrios especficos de avaliao dos projetos realizados no mbito de nosso programa. Com isso pretendemos obter uma

8 avaliao multilateral dos resultados alcanados e incentivar pais e professores a apoiar efetivamente a participao dos alunos da escola nas oficinas. 6. Concluses A evoluo de programas educacionais centrados em aprendizado baseado em projetos com foco na inovao um grande desafio para as nossas escolas e universidades, sobretudo considerando-se a rpida evoluo tecnolgica e o crescimento econmico mundial. A educao bsica destinada s novas geraes deve levar em conta habilidades ainda pouco contempladas na prtica escolar, como capacidade de comunicao, trabalho em equipe, resoluo criativa de problemas prticos, aprendizado continuado com a apropriao do conhecimento disponvel em diferentes mdias. Enfim, urgente a insero da escola no mundo do sculo XXI. As idias aqui expostas so aliceradas na crena de que possvel fazermos muito em prol da educao cientfica e tecnolgica com os recursos ao nosso alcance. Felizmente, as ferramentas tecnolgicas atualmente disponveis, como a Internet, favorecem amplamente aes em rede, possibilitando trocas de idias e experincias de forma rpida e eficiente, o que nos faz crer que possvel acelerar dramaticamente o processo de mudana aqui esboado. 7. Agradecimentos O autor gostaria de agradecer Profa. Eliane Veit e aos Profs. Fernando Lang da Silveira e Ives Solano Araujo pela hospitalidade durante o II Encontro Estadual de Professores de Fsica realizado no Instituto de Fsica da UFRGS e pelas vrias idias e sugestes durante o evento. O presente trabalho conta com o apoio financeiro do CNPq, da Finep e Fapemig. 8. Referncias Bibliogrficas www.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf Moshe Barak, Pnina Mesika, Teaching methods for inventive problem-solving in Junior high school, Thinking Skills and Creativity 2 (2007), 19-29. Eduardo de Campos Valadares, Fsica mais que divertida, 3a. edio (no prelo), Editora UFMG (2008). E.C. Valadares et. al. , Transforming high-schools into innovation centers, 6th Global Colloquium on Engineering Education, American Society for Engineering Education, Istambul, Turquia, 1-4 de outubro de 2007. E.C. Valadares et. al. , Transforming public schools into innovation centers, International Conference on Physics Education (ICPE2007), IUPAP, Marrakech, Marrocos, 11-16 de novembro de 2007.

9 PALESTRA: MITOS, ENIGMAS E CURIOSIDADES EM FSICA Fernando Lang da Silveira [lang@if.ufrgs.br] Instituto de Fsica UFRGS Caixa Postal, 15051 Campus do Vale, 91.501-970. Porto Alegre, RS Brasil Nesta palestra apresento sucintamente diversos temas instigantes de Fsica Geral e potencialmente motivadores para a aprendizagem dos alunos. Para cada um dos temas ofereo um artigo, escrito por mim (alguns artigos foram produzidos em parceria com outros colegas), que aprofunda o assunto em pauta. Apresento a seguir os temas da palestra, indicando links onde so encontrados os artigos. 1. Inclinaes de ruas estradas As pessoas de um modo geral, inclusive os fsicos, tm a tendncia para superestimar as inclinaes das rampas em ruas e em estradas. Mostro como fcil atravs de fotografias medir com razovel grau de preciso essas inclinaes.

Figura 1 Determinando a inclinao da Rua Lucas de Oliveira em Porto Alegre. As inclinaes mxima preconizadas pelo DNIT no devem exceder 3 em rodovias de Classe 0 (rodovias com grande trfego de veculos pesados) e 5 em rodovias de Classe 4 (rodovias com baixo trfego de veculos pesados). Demonstro as razes fsicas pelas quais assim deve ser e noto que as ruas mais inclinadas dificilmente excedem 15 de inclinao. A rua mais inclinada do mundo, segundo a Wikipedia, possui 19 de inclinao! Texto complementar: http://www.if.ufrgs.br/~lang/Ruas_estradas.pdf

10 2. verdade que as manchas luminosas no cho embaixo das rvores so imagens do Sol? Mostro que as manchas luminosas que vemos no cho ou em paredes, devido passagem da luz solar por entre a folhagem da vegetao, podem ser imagens do Sol. Apresento fotografias dessas manchas durante o eclipse do Sol de 11/09/07, verificando que as manchas reproduzem o disco solar eclipsado.

Figura 2 Imagens do Sol eclipsado em uma parede, conjugadas pelas pequenas aberturas na folhagem de uma rvore. Discuto as razes pelas quais com auxlio de espelhos planos possvel se obter imagens do disco solar.

Figura 3 Imagem do Sol eclipsado obtida com um pequeno espelho plano. Textos complementares: http://www.if.ufrgs.br/~lang/Espelho_e_Sol.pdf http://www.if.ufrgs.br/~lang/Imagens_eclipse.pdf

11 3. gua aquecida no forno de microondas pode explodir? Exibo diversas fotografias que evidenciam a obteno de gua superaquecida no forno de microondas, isto , gua que se encontra lquida apesar da sua temperatura exceder em diversos graus Celsius a temperatura de ebulio. Quando o lquido superaquecido perturbado irrompe em intensa ebulio, explodindo!

Figura 4 gua superaquecida no forno de microondas irrompe em intensa ebulio quando uma colher introduzida no recipiente. Mostro tambm que lquidos podem estar superesfriados ou superfundidos, isto , apesar de se encontrarem abaixo da sua temperatura de solidificao, no cristalizam. Texto complementar: http://www.if.ufrgs.br/~lang/Superaquecimento_superfusao.pdf

12 4. Podem molas em queda livre ter acelerao maior do que a acelerao gravitacional? O interessante efeito da obteno de aceleraes superiores a da gravidade em partes de uma mola em queda livre, enquanto outras partes da mola ficam em repouso, mostrado em fotografias. So apresentadas as razes mecnicas para que isto ocorra.

Figura 5 Depois que a mola suspensa tem a sua extremidade superior liberada, por algum tempo a sua extremidade inferior permanece esttica enquanto a extremidade superior desce velozmente. Texto complementar: http://www.if.ufrgs.br/~lang/Maior_do_que_g.pdf

13 5. A iluso sobre o tamanho da Lua no horizonte! O tamanho do disco lunar permanece quase que inalterado enquanto a Lua Cheia se eleva no cu conforme pode ser observado nas duas fotografias das figura 6. Rigorosamente o tamanho do disco lunar aumenta (cerca de uma parte em sessenta) enquanto a Lua se eleva. Apesar disso avaliamos a Lua Cheia nascente como muito maior do que quando ela se encontra elevada no cu. Essa iluso ocorre tambm com o Sol e com outros objetos celestes observados sob diferentes ngulos de elevao.

A iluso sobre o tamanho da Lua no horizonte um instigante problema para a psicologia da percepo ainda no completamente resolvido. A melhor explicao para a iluso sobre o tamanho da Lua no horizonte apresentada e dela participa a iluso de Ponzo que pode ser vista na figura 7.

Texto complementar: http://www.if.ufrgs.br/~lang/Lua_bebes.pdf

14 6. verdade que possvel quebrar uma ripa de madeira, apoiada em taas de cristal, sem quebrar as taas? Demonstro experimentalmente a possibilidade de quebrar uma ripa de madeira, apoiada em frgeis copos de plstico, sem ferir os copos. Apresento as razes mecnicas para a surpreendente demonstrao.

Figura Uma ripa de madeira apoiada sobre duas taas de cristal pode ser quebrada sem ferir as taas! Texto complementar: http://www.if.ufrgs.br/~lang/Sem_quebrar_tacas.pdf

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Apresentaes Orais

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A INSERO DE TPICOS DE ASTRONOMIA COMO MOTIVAO PARA O ESTUDO DA MECNICA EM UMA ABORDAGEM EPISTEMOLGICA PARA O ENSINO MDIO rico Kemper Fernanda Ostermann [fernanda@if.ufrgs.br] Instituto de Fsica UFRGS Caixa Postal,15051 Campus do Vale, 91.501 970. Porto Alegre, RS - Brasil Maria de Ftima Oliveira Saraiva Resumo Neste artigo apresentamos o desenvolvimento, a implementao e os resultados de uma proposta motivadora aplicada no ensino de Fsica em nvel mdio. Defendemos que questes epistemolgicas e elementos da histria da cincia possibilitam ricas discusses em grupo, contribuindo para mostrar o verdadeiro processo da construo da Fsica. Nossa proposta de trabalho consistiu em apresentar uma abordagem epistemolgica, embasada nas filosofias de Popper, Lakatos e Kuhn, no estudo da mecnica, partindo de tpicos de astronomia ou inserindo-os no estudo da rea para os estudantes, para facilitar uma aprendizagem significativa. Paralelamente, inclumos vdeos que abordam alguns temas em questo por utilizarem a poderosa ferramenta audiovisual da comunicao da atualidade. Na seo dos procedimentos apresentamos a listagem de vdeos utilizados que uma sugesto de excelente material de apoio no ensino da mecnica, astronomia e cosmologia no ensino da fsica. Palavras-chave: audiovisuais; astronomia e mecnica; ensino de fsica. 1. Introduo A realidade educacional do ensino de fsica vem manifestando uma verdadeira crise, evidenciada pela falta de interesse e dificuldades de aprendizagem nas escolas de ensino mdio e pela evaso de alunos das salas de aula bem como pelos ndices elevados de analfabetismo cientfico. Para promover uma aprendizagem significativa os estudantes devero estar motivados e prdispostos. A incluso de informaes fornecidas pela histria e pela filosofia da cincia na prtica do ensino de cincias podem fornecer algumas respostas que amenizam a crise verificada nessa rea de ensino. Essa forma de abordagem humaniza a disciplina e seu corpo de conhecimento, motiva os alunos dando significado ao que est sendo estudado possibilitando aulas desafiadoras e reflexivas, permitindo uma compreenso melhor dos conceitos em estudo e da prpria cincia, demonstrando que ela no est acabada e que o conhecimento cientfico atual est sujeito a transformaes, desenvolvendo com essa prtica uma epistemologia mais rica e autntica (MATTHEWS, 1995). A insero de contedos de astronomia nos cursos de nvel mdio de fsica torna-se pertinente por mostrarem-se de grande interesse pelo pblico jovem que os freqentam. Esse interesse fica evidenciado pelas dvidas e perguntas que os alunos trazem s aulas, bem como a participao e a motivao manifestada por eles quando esses contedos so abordados. A grade programtica dos contedos de fsica sugerida nos PCNEM+ contempla a astronomia por despertar grande interesse em relao aos enigmas da vida e do universo propiciando-lhes uma viso cosmolgica das cincias (PCNEM+, p. 78). O uso de vdeos na sala de aula um importante recurso tecnolgico disponvel atualmente e de fcil utilizao pelos professores. A televiso passou a ser o meio de comunicao, informao e formao mais importante da sociedade moderna. O uso adequado do vdeo no ensino de cincias permite uma melhora nas atividades do professor em sala de aula. Um vdeo pode motivar a

18 aprendizagem de contedos pelo forte atrativo emocional que possui. Outro aspecto muito explorado atravs de filmes o de demonstrao. H muitos efeitos que s podem ser melhor observados quando filmados ou produzidos em animaes de computao grfica. Na aprendizagem de novos conceitos um vdeo pode tambm servir de material instrucional bastante til como conhecimento prvio alm de servir como instrumento de apoio exposio do professor. Os objetivos do presente trabalho consistem em: motivar os alunos iniciantes a estudar fsica pelo uso de recursos tecnolgicos disponveis que possam ser utilizados por professores da rea e inseridos em sua aulas; despertar maior interesse nos alunos atravs de uma abordagem epistemolgica contempornea subjacente nos materiais e na metodologia didtica para promover a evoluo conceitual; estimular a criatividade, a reflexo e o trabalho em grupo, encorajando os alunos a enfrentarem melhor as dificuldades encontradas nos estudos, atravs de atividades extraclasse, como observaes, tomadas de medidas e resoluo de problemas; tornar mais interessante o estudo da mecnica abordando-a pelo enfoque da astronomia; disponibilizar um produto educacional, na forma de texto, destinado a professores e estudantes de fsica do ensino mdio na rea de estudo da mecnica e a astronomia. O material instrucional contm, alm de textos para consulta e pesquisa, sugestes de vdeos com suas respectivas fichas de estudo e sugestes de questionrios para exerccios e avaliaes. Damos em nosso trabalho importncia a dois aspectos que foram investigados: uso de vdeos e a abordagem epistemolgica no estudo da mecnica partindo de tpicos de astronomia ou inserindo-os no estudo da rea para os estudantes, para facilitar uma aprendizagem significativa. Quanto ao uso de vdeos, os limitamos a documentrios e vdeos educacionais, de produo nacional e estrangeira, divulgados pela TV Escola, com temticas relacionadas diretamente aos contedos e atividades a serem desenvolvidos em aula, que de forma geral, so contedos de astronomia e de mecnica. Na parte da astronomia, destacamos as contribuies dos astrnomos gregos da antiguidade, os modelos de universo de Ptolomeu, Coprnico, Brahe e Kepler, salientando as limitaes e os ajustes que esses modelos sofreram para se manterem vlidos e as descobertas de Galileu com seu telescpio. Na mecnica foram estudados os contedos de inrcia, enunciados primeiro por Galileu e posteriormente por Newton, a explicao da queda de corpos por Galileu, o movimento circular uniforme, a fora centrpeta, as leis do movimento de Newton, culminando o estudo da mecnica com a lei da Gravitao Universal de Newton. No estudo da lei da Gravitao Universal, destacamos a demonstrao feita por Newton no livro Princpios Matemticos da Filosofia Natural na obteno da relao matemtica para a atrao gravitacional da Lua com a Terra numa verso adaptada para o ensino mdio (DIAS et al., 2004; FREIRE JR et al., 2004). Estudou-se tambm o movimento de satlites, o sistema solar, a deteco de planetas extra-solares e a teoria do Big-Bang esses contedos geralmente no constam nos livros-texto do ensino mdio. O presente projeto foi aplicado em turmas do primeiro ano do ensino mdio de uma escola estadual de So Leopoldo localizada no bairro Cristo Rei. A escola no possui laboratrio de informtica e nem sequer um microcomputador disponvel para uso com alunos. No entanto, possui laboratrio de cincias e sala de audiovisuais com uma televiso de 29 mais videocassete e dvd player. O perodo para a aplicao do material e sua avaliao ocorreu ao longo de todo o ano letivo, que iniciou na primeira semana de abril e terminou ao fim da primeira quinzena de dezembro, totalizando, em mdia, 60 horas-aula ministradas em cada turma. 2. Referencial terico epistemolgico Vemos na epistemologia da cincia, mais especificamente nas filosofias de Popper, Lakatos e Kuhn, uma fundamentao slida e atualizada, que nos orientou na produo do material instrucional e na metodologia utilizada na sua implementao (SILVEIRA, 1996a; SILVEIRA,

19 1996b; OSTERMANN, 1996; ARRUDA et al, 2001; LABUR et al, 1998; SILVEIRA e OSTERMANN, 2002). De acordo com teoria do conhecimento de Karl Popper (1902- 1994), a aprendizagem decorre da existncia de problemas. Estamos sempre ocupados em resolver problemas. A apropriao de um novo conhecimento resultado da modificao de conhecimentos prvios. O conhecimento prvio todo conhecimento que j possumos, podendo ser, inclusive, os conhecimentos inatos que so determinados geneticamente. atravs da linguagem, na forma de proposies, que se diferencia o conhecimento humano dos demais seres vivos. Assim ele se torna comunicvel, objetivo, acessvel a outros seres humanos e criticvel (SILVEIRA, 1996a, p. 10). O conhecimento cientfico no detentor da verdade nica e absoluta, ele questionvel e passvel de mudana. A argumentao a funo da linguagem mais elevada da capacidade humana de pensar racionalmente. atravs da argumentao crtica que proposies ou asseres descritivas so validadas ou eliminadas. Quando essas se mostrarem consistentes, coerentes e no contraditrias so aceitas e sobrevivero, mas podendo no futuro, serem contestadas e substitudas por outras que melhor expliquem os fatos. Popper tambm faz srias crticas s idias empiristas sobre o papel da observao no conhecimento cientfico. Para os empiristas as hipteses (idias) surgem da observao, que sempre neutra e livre de preconceitos. Para Popper, as observaes so sempre dirigidas por nossos problemas, expectativas e interesses (teoria do holofote). No existe observao neutra. Outro grande filsofo da cincia do sculo XX, seguidor e defensor do racionalismo crtico e das idias de Popper, Imre Lakatos (1922- 1974). Suas concepes epistemolgicas pretendem dar uma explicao lgica prtica cientfica atravs da metodologia dos programas de pesquisa. Para Lakatos, o desenvolvimento cientfico resulta da competio entre vrios programas de pesquisa. Os programas de pesquisa, em linhas gerais, so diretrizes metodolgicas responsveis pela deciso acerca da construo e modificao das teorias (LABUR et al, 1998, p. 26). Um programa de pesquisa caracterizado por seu ncleo firme: teoria ou conjuno de hipteses contra a qual no aplicada a retransmisso da falsidade (SILVEIRA, 1996b, p. 221). Um conjunto de hipteses e teorias auxiliares, bem como os mtodos observacionais, formam o cinturo protetor que resguarda o ncleo firme de anomalias e refutaes. A verificao da falsidade incidir sempre sobre as hipteses auxiliares do cinturo protetor e nunca sobre o ncleo firme (heurstica negativa). As anomalias dentro de um programa de pesquisa so vistos como algo que deve ser explicado em funo do mesmo, ou seja, um desafio para este (LABUR et al, 1998, p.26), por isso, ele constantemente modificado, expandido, complicado (SILVEIRA, 1996b, p. 222). Frente s anomalias, as normas epistemolgicas e metodolgicas do programa orientaro os cientistas para super-las, modificando o cinturo protetor (heurstica positiva). s vezes a incompatibilidade terica do ncleo firme leva modificao do cinturo protetor. Dessa forma, um programa de pesquisa vai crescendo em complexidade e explicando um nmero cada vez maior de fatos. Um programa considerado progressivo quando as modificaes no cinturo protetor levam a explicar teoricamente novos fatos e ao menos alguns deles so corroborados alm de explicar os fatos que os motivaram. Quando as modificaes do apenas conta em explicar as anomalias, sem antecipar fatos novos, o programa degenerativo. O crescimento do conhecimento cientfico resulta da existncia de programas concorrentes (rivais). Um programa de pesquisa s pode ser superado mediante a existncia de outro melhor, considerado progressivo, quando se verifica que esse programa corroborado pela experincia, atravs de um longo retrospecto, enquanto outros programas fracassam em explicar os mesmos fatos. Por isso, o abandono de um programa no acontece de uma hora para outra, um processo demorado. Outra concepo epistemolgica de maior relevncia em nosso trabalho a de Thomas Kuhn sobre o desenvolvimento cientfico que, a nosso ver, apresenta uma proposta muito rica para o seu uso na concepo de estratgias no ensino de cincias. Kuhn, assim como Popper e Lakatos, defende que nenhuma observao neutra, sempre esto subjacentes pressupostos tericos que guiam a ateno do observador e reconhece o carter construtivo, inventivo e no definitivo do conhecimento (OSTERMANN, 1996, p. 184). Para Kuhn, o desenvolvimento cientfico ocorre

20 numa seqncia de trs perodos: pr-paradigmtico, cincia normal e crise. O progresso cientfico ocorre no perodo de cincia normal. Nesse perodo, todos os membros de determinada comunidade aderem a um nico paradigma, isto , todos compartilham e aceitam um mesmo conjunto de valores, tcnicas e crenas metodolgicas e tericas interligadas. Os fundamentos tericos, conceituais, metodolgicos e instrumentais do paradigma so aceitos acriticamente e os cientistas concentram seus esforos em aproximar a natureza e o paradigma. Nessa atividade, os problemas exemplares orientaro a soluo de novos problemas propostos, devidamente escolhidos e possveis de soluo dentro dos limites preestabelecidos pelo paradigma, que vo progredindo em conhecimento cientfico na medida em que descrevem fatos cada vez mais concretos. Para confrontar a teoria com os fatos so inventados, construdos e aperfeioados equipamentos, cuja concepo est baseada no prprio paradigma e que no tem o papel de validar ou falsear uma teoria (como havia proposto Popper e Lakatos), mas sim uma relao adaptativa. A teoria e o experimento so complementos importantes na estruturao do paradigma. A atividade mais importante do perodo de cincia normal a articulao da teoria. Em muitas situaes, as teorias so reformuladas para adapt-las nova rea de estudo. Essa atividade tambm prope experincias que so conduzidas para a determinao de leis empricas. H perodos em que os problemas, que deveriam ser resolvidos atravs dos preceitos metodolgicos e tericos utilizados pela prtica usual dos cientistas, passam a ser considerados como anomalias. Enquanto as dificuldades empricas persistem, um estado de crise marcado por investigaes extraordinrias se instala na rea de pesquisa, levando a comunidade cientifica a um novo paradigma. Kuhn denomina de revoluo cientfica a transio para um novo paradigma e destaca que a crise uma conseqncia natural do perodo de cincia normal. Quanto mais aumentam a preciso e o alcance do paradigma, mais sensvel este se torna como indicador de anomalias. A crise, que se inicia com a conscincia da anomalia, pode levar a descoberta de uma nova teoria, que Kuhn classifica como um acontecimento complexo, que envolve o reconhecimento, tanto da existncia de algo, como de sua natureza (KUHN apud ARRUDA et al, 2001 p. 4). Uma nova teoria traz uma concepo de natureza e um novo paradigma emerge de reconstruo da rea de estudo a partir de um novo conjunto de compromissos que a comunidade vai assumindo. No perodo de transio existe uma competio entre o antigo paradigma e o novo. Uma teoria ser bem sucedida quando, alm de resolver as anomalias deixadas pelo velho paradigma, leva a predizer fatos novos. Dessa forma, podemos pensar que o processo de aquisio de conhecimentos provm do esforo em ajustar ou adaptar teorias e fatos. Considerando os aspectos importantes das concepes epistemolgicas de Popper, Lakatos e Kuhn, h uma compatibilidade muito forte entre suas idias sobre o desenvolvimento do conhecimento cientfico. Todos concordam que a aprendizagem um processo interno de cada indivduo no qual as idias so precursoras e agem sobre os fatos. So as idias e as concepes acerca da natureza que orientam nossas observaes, so elas que nos dizem o que e para onde devemos dirigir nossa ateno. H uma convergncia entre os programas de pesquisa de Lakatos e os paradigmas de Kuhn. O progresso cientfico ocorre no perodo quando dois programas ou dois paradigmas concorrem competio entre duas diferentes concepes de mundo. A substituio do antigo programa ou paradigma por um novo um processo longo e complexo, requerendo uma reestruturao das bases tericas e metodolgicas da rea de estudo. Por outro lado, existe uma divergncia entre as idias de Popper e Lakatos, de um lado e Kuhn, de outro, tendo em vista o papel do experimento no fazer cientfico, entre outros aspectos. Para Popper e Lakatos o experimento tem a finalidade de comprovar ou falsear a teoria e para Kuhn, uma relao adaptativa entre teoria e fatos os fatos so adequados teoria. Nossa proposta de trabalho consiste em promover a evoluo conceitual nos estudantes atravs de estratgias instrucionais fundamentadas nas epistemologias de Popper, Kuhn e Lakatos. Assegurando tal postura, faremos uma analogia do processo de construo de conhecimento em ensino de fsica com os programas de pesquisa de Lakatos e as revolues cientficas de Kuhn. Comparamos o conhecimento prvio (concepes alternativas) trazido para sala de aula pelos estudantes como um programa de pesquisa ou paradigma vigente. O primeiro passo consiste em

21 fazer um levantamento das idias de senso comum dos alunos para conscientiz-los de suas concepes alternativas destacando que elas possuem um contedo de verdade (OSTERMANN, 1996; SILVEIRA, 1996b). Em seguida (segundo passo), as concepes prvias dos alunos so colocadas num impasse, em conflito com a realidade atravs da introduo de anomalias. Esta situao gerar uma crise e uma sensao de desconforto e insatisfao se instalar no aluno frente suas concepes. Elas fracassam em predizer e explicar alguns fatos. O prximo passo (terceiro) a apresentao da teoria cientifica. Nesta etapa, o professor faz uma exposio clara da nova teoria destacando os antagonismos conceituais com as concepes alternativas bem como a superioridade em acomodar as anomalias (SILVEIRA, 1996b; OSTERMANN, 1996). Finalmente (quarto passo) feita a interpretao da teoria. Esta fase equivalente ao perodo de cincia normal, no qual so propostas atividades de resoluo de problemas tericos e prticos visando a articulao conceitual (OSTERMANN, 1996). Tambm so realizadas atividades prticas (demonstraes e experincias) para promover uma adaptao entre os fatos (fenmenos) e a teoria. Os dados (qualitativos e/ou quantitativos) obtidos em uma experincia so compreendidos de diferentes formas pelos alunos em conformidade com suas concepes prvias e, muitas vezes, de forma equivocada (ARRUDA et al, 2001). importante destacar que o que est em jogo aprendizagem da linguagem cientfica e, em especial, o ajuste entre um discurso terico e um experimental, os quais, apesar de problemticos, cada um deles a seu modo, iro compor, ao final um todo, a linguagem nica e coerente do paradigma que est sendo ensinado (ARRUDA et al, 2001) A maioria dos alunos que ingressam no ensino mdio, apresentam conceitos de fsica ou de astronomia geralmente mal assimilados e mal compreendidos, e as interpretaes de fenmenos da natureza esto fundamentados em concepes de senso comum. Uma exposio muito clara e precisa do paradigma aristotlico, que era o fundamento terico do sistema ptolomaico, levar os alunos a reconhecerem que as concepes de senso comum possuem contedo de verdade. Por exemplo, um objeto s podia manter-se em movimento sob a ao de uma fora, ou se a Terra realiza um movimento diurno em torno de seu prprio eixo, de oeste para leste, como prev o sistema copernicano, uma flecha lanada verticalmente para o alto dever ser deixada para trs, ou seja, a flecha deveria cair a certa distncia a oeste do ponto de onde foi lanada. Mas, em vrias situaes, essas concepes falham ou apresentam inconsistncias lgicas, por exemplo, como pode ser observado em um avio que se encontra em pleno vo, onde a comissrio de bordo serve o cafezinho aos tripulantes sem se preocupar com o movimento do avio. A nova fsica, estruturada, dentre outros, por Galileu e Newton, alm de explicar os movimento e suas respectivas causas, d um suporte terico consistente ao modelo copernicano. O paradigma aristotlico confrontado com a paradigma da nova fsica, que explica tudo aquilo que o anterior explicava, alm de explicar os fatos problemticos e prever fatos novos. De fato, quando queremos a mudana conceitual temos que ter conscincia de que este um processo complexo e demorado, de muitas idas e vindas, motivado pelo debate e a discusso e orientado pelo professor na reestruturao do conhecimento em uma linguagem cientfica, e que no adequado imaginar que os alunos, simplesmente, abandonam suas idias prvias quando aprendem a concepo cientificamente aceita. 3. Procedimentos As aulas foram predominantemente de carter expositivo dialogado e participativo colaborativo. Os alunos sempre foram instigados a participarem das aulas, contribuindo com suas idias para as discusses e debates a partir de temas geradores e situaes polmicas trazidas pelo professor ou pelo aluno. Sempre que os temas permitiam, as questes geradoras de discusses e debates foram as questes e os problemas contextualizados na prpria histria e filosofia de suas descobertas. O material de apoio didtico s aulas foi por ns construdo e distribudo aos alunos na forma de fotocpias do texto impresso em apostilas. Os alunos no tiveram livro-texto de apoio s

22 aulas, mas tinham acesso a livros para consulta disponveis na biblioteca da escola em horrio no contra turno. A lista de contedos constantes no material foi distribuda em quatro mdulos, obedecendo a seguinte ordem: Mdulo I. Astronomia Antiga: Pitgoras. Aristteles: as fases da Lua e os eclipses. Aristarco: primeiro modelo heliocntrico. Eratstenes: dimetro da Terra. Hiparco: distncia TerraLua e o tamanho da Lua. Modelo de Ptolomeu: os epiciclos. Modelo de Coprnico: clculo da distncia dos planetas internos ao Sol. Modelo de Brahe. Mdulo II. Galileu e a nova Fsica: inrcia, velocidade mdia, movimento uniforme, acelerao mdia, movimento uniformemente variado, lanamento de projteis e as descobertas em astronomia. As Leis de Kepler. Mdulo III. Newton e as Leis do movimento: Princpio da Inrcia, Princpio da Ao e Reao, Princpio fundamental da Dinmica, movimento circular, acelerao e fora centrpeta, a lei da Gravitao Universal. Mdulo IV. Satlites naturais e artificiais, tpicos de astronomia e astrofsica moderna e contempornea: deteco de planetas extra-solares, teoria do Big Bang e o Sol: fonte de energia e evoluo das estrelas. Do uso de vdeos, os programas exibidos foram previamente selecionados, a partir de uma extensa lista de ttulos j digitalizados e disponveis em acervo particular, e esto relacionados diretamente com os contedos em estudo. A apresentao do vdeo ocorreu, predominantemente, depois da apresentao do contedo em aula e teve por objetivo ilustrar, demonstrar e complementar os estudos. Antes da exibio de cada sesso de vdeos, os alunos recebiam uma pequena ficha na qual constavam algumas questes sobre seu contedo. Foram propostas atividades de resoluo de problemas e questionrios, para serem respondidos em aula e em casa durante a semana, incentivando o trabalho em grupo. As listas de questionrios e problemas encontram-se sempre na ltima seo de cada mdulo do material texto. Tambm foram feitas duas observaes do cu noturno no campus da UNISINOS com o telescpio da instituio, um refletor de 12 de abertura, que foi montado a cu aberto naqueles dias. A avaliao dos alunos foi baseada na participao do aluno em aula, na realizao das tarefas propostas em aula e em casa e em duas provas escritas em cada um dos trimestres. Procuramos avaliar os aspectos relacionados motivao e evoluo conceitual promovida atravs do processo de ensino e aprendizagem. O aluno dever mostrar, ao longo do curso, que capaz de aprender uma nova linguagem, a linguagem cientifica, para compreender e explicar vrios fatos cotidianos. Iniciamos o mdulo I do projeto fazendo um retrospecto histrico da viso que o homem tinha do Universo na Antigidade, bem como os modelos que formulou para descrev-lo e explicar fenmenos relacionados. Procuramos sempre instigar o aluno sobre aquilo que ele prprio conhecia, seja a partir do que j estudou ou leu, seja a partir das concepes que tm fundamentado em observaes cotidianas. Os relatos espontneos e individuais dos alunos demonstraram uma fcil assimilao do modelo descrito a partir do referencial da Terra, de onde, de fato, observamos o Universo. Porm, a pergunta lanada de incio, se a Terra est em repouso ou em movimento e qual a prova?, deixou alguns alunos perturbados. Para completar o estudo sobre as fases da Lua e os eclipses do Sol e da Lua foram exibidos dois captulos da srie Espaonave Terra1: os programas semana 41 e semana 11, que tratam, respectivamente, as fases da Lua e os eclipses. O modelo geocntrico proposto por Ptolomeu foi apresentado com destaque como sendo o primeiro modelo completo na descrio dos movimentos dos astros no cu. O estudo sobre a Revoluo Copernicana foi introduzido com a motivao de Coprnico ao propor o modelo heliocntrico, e um aluno convidado leu o trecho do texto onde o prprio cientista relata sua inspirao metafsica, colocando o Sol como astro mais importante, que foi transcrito para
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Espaonave Terra uma srie de 52 programas, o nmero correspondente s semanas de um ano, com utilizao de sofisticados recursos de animao grfica em 3D mostrando o que ocorre quando a Terra gira em torno do Sol. Cada programa/captulo tem durao de aproximadamente 7 minutos. A srie foi produzida na Frana e exibida no Brasil pela TV Escola.

23 o texto de apoio. Expomos a forma como Coprnico explica o movimento retrogrado dos planetas atravs de uma representao grfica feita no quadro e calculamos as distncias de Mercrio e de Vnus ao Sol em relao distncia Terra-Sol, conhecida como unidade astronmica. Para visualizar o movimento retrgrado dos planetas como sendo uma ultrapassagem que a Terra realiza em relao aos planetas exteriores assistimos ao vdeo das semanas 06, 18 e 21, da srie Espaonave Terra, que enfatiza essa viso para o planeta Marte e Netuno. O modelo planetrio de Tycho tambm mereceu destaque e discutimos o porqu dessa opo pelo cientista. Esse modelo estava baseado no referencial da Terra que era imvel uma vez que Brahe mediu e verificou nenhuma paralaxe das estrelas. Terminamos o estudo dessa seo esquematizando em tpicos as contribuies de Brahe para o avano nas descobertas em astronomia, pondo em xeque a teoria aristotlica. A dvida gerada quanto validade da teoria do mundo supralunar preparou o terreno para os cientistas da poca e os subseqentes pensarem e criarem uma nova teoria para os fenmenos fsicos, que foi iniciada por Kepler e Galileu e concluda por Newton menos de um sculo depois. A mesma dvida tambm envolveu os estudantes numa espcie de crise sobre o conhecimento eles tinham e de sua validade. Partimos ao estudo do mdulo II realizando demonstraes prticas. Atravs do uso de um dispositivo, previamente construdo para esse fim, um trilho construdo de trs trechos distintos, um declive, um horizontal e um aclive, donde se deixou rolar uma esfera macia de ao e de um pndulo, construdo com um fino fio de nylon de 1,0 m de comprimento com uma pequenina esfera de chumbo na extremidade, fixado num gancho disponvel na borda superior do quadro discutimos noes de atrito entre superfcies e a resistncia do ar bem como introduzimos as bases da fsica moderna fundada por Galileu. Partindo das demonstraes citadas anteriormente enunciamos o conceito de inrcia. Apresentamos alguns argumentos utilizados por Galileu contestando a teoria aristotlica como argumento decisivo da imobilidade da Terra. Exemplificamos o conceito de inrcia atravs das viagens de sondas interplanetrias, que jamais seriam possveis caso houvesse necessidade de manter os foguetes ligados em todo percurso, e da importncia do uso do cinto de segurana para os ocupantes de automveis. Dando continuidade aos estudos introduzimos os conceitos de movimento e repouso, de velocidade mdia e velocidade instantnea e resolvemos problemas envolvendo velocidade mdia. Apresentamos e discutimos o movimento de queda em meios resistivos. Enunciamos a Lei da Queda Livre e conceituamos movimento naturalmente acelerado ou uniformemente variado conforme fez Galileu, em 1604, fazendo a leitura conforme consta no texto. Tomamos uma aula para demonstrar, partindo da mesma idia de Galileu, que um corpo em queda livre tem acrscimos iguais de velocidade em intervalos de tempos iguais, a obteno da Lei de Queda Livre. Salientamos que a relao ao qual a altura de queda proporcional ao quadrado do tempo tem sua origem no papel, atravs da matemtica, e a esfera rolando nos planos inclinados apenas foi uma forma de testar sua teoria. Estudamos o movimento de projteis com lanamento vertical, horizontal e oblquo atravs da tcnica da composio dos movimentos de queda e do retilneo uniforme. Na seo as descobertas de Galileu na astronomia, fizemos primeiro uma discusso no grande grupo, seguindo o texto de apoio, seguida de uma sesso de vdeos da srie Espaonave Terra. Os programas exibidos foram as semanas 31, 20, 26 e 28 que mostraram aspectos prticos das observaes celestes com telescpios, da Via-lctea, dos satlites de Jpiter, do planeta Vnus e das manchas solares. Nessa parte do estudo foi discutido sobre as conseqncias dessas descobertas trazidas ao corpo de conhecimentos e cultura vigente na poca assim como a concretizao das primeiras provas convincentes a favor do heliocentrismo. Finalizamos o estudo desse mdulo com as contribuies de Kepler astronomia. Foram abordados alguns aspectos marcantes da infncia e dos estudos de Johannes Kepler at seu primeiro emprego como professor. O primeiro modelo proposto por ele, o modelo dos slidos platnicos, foi apenas apresentado sem, no entanto aprofundar seu estudo, enquanto as trs leis foram estudadas mais detalhadamente. Nesse estudo, alm dos outros planetas, sempre envolvemos o movimento orbital da Terra, situando-a no sistema solar e retomando a unidade astronmica como a unidade de

24 medida de distncia entre Sol e planetas. Mostramos como possvel desenhar uma elipse e localizar os focos. Na aplicao da Terceira Lei foram resolvidos vrios exerccios envolvendo problemas sobre perodo orbital e distncia mdia ao Sol das rbitas de planetas, asterides e cometas. Iniciamos o estudo do material do mdulo III, introduo a Mecnica Newtoniana, com a conceituao de fora, tipos de foras e fora resultante. No estudo das leis de Newton introduzimos cada lei pela leitura dos enunciamos nas palavras de Newton com a traduo em portugus. Cada uma das leis foi acompanhada pela discusso de vrios exemplos de aplicao prtica. O peso de um corpo foi abordado como um caso particular da aplicao da segunda Lei de Newton. Conclumos o estudo das Leis de Newton assistindo a trs episdios da srie O Mundo de Beakman, inrcia, ao e reao e gravidade. Tambm demonstramos o princpio do funcionamento da propulso de foguetes atravs de uma experincia em que utilizamos um balo de festa inflado, fixado com fita adesiva pela lateral a um canudinho de refrigerante por onde foi passada uma linha de pesca que foi esticada entre duas paredes da sala. Assim que bico do balo foi aberto o balo saiu disparado at a outra parede. Em seguida passamos ao estudo da fora centrpeta. O conhecimento dessa fora essencial na abordagem da teoria da Gravitao Universal. Para aprofundar o estudo da fora centrpeta e outras grandezas relacionadas foram resolvidos vrios problemas de movimento circular e de fora centrpeta. Nossa proposta no projeto foi a de apresentar a teoria da Gravitao Universal de Newton seguida da demonstrao, atravs de argumentos matemticos, de sua validade e aplicao. Seguimos rigorosamente a demonstrao apresentada no material texto, que uma adaptao, numa linguagem atualizada da matemtica para o ensino mdio, da demonstrao feita por Isaac Newton nos Principia. Para ilustrar a Gravitao Universal na dinmica do sistema solar e na formao das mars assistimos ao vdeo da semana 7 da srie Espaonave Terra. A primeira parte do material do mdulo IV faz uma abordagem do movimento orbital da Lua a dos satlites artificiais incluindo o estudo das equaes do perodo de revoluo e da velocidade orbital desses satlites. Nesta parte, tambm foi feito um estudo da histria da corrida espacial, desde os preparativos do lanamento do primeiro satlite artificial conquista da Lua, em seus aspectos tecnolgicos e polticos da poca. Alm do nosso material texto os alunos tambm tiveram que ler trs captulos: Explorao da Lua, Misso Apollo e Apollo A Conquista da Lua, do livro Universo de Ouro de Ronaldo Rogrio de Freitas Mouro. Cinco vdeos acompanharam o estudo da primeira parte: semana 3 da srie Espaonave Terra, que trata das hipteses da formao da Lua; A Chegada do Homem Lua; Foguete Saturno V; Satlites de Comunicao e Viagem Lua, os dois ltimos so da Srie Por que Ser?. Tambm foi feito um trabalho sobre esse vdeos onde foi respondido um questionrio. Na segunda parte foram abordados aspectos sobre caractersticas, formao e constituio do Sistema Solar. Temas de cosmologia, como a atual teoria do nascimento do Universo, e a busca por planetas extra-solares foram destaques na produo textual. O desenvolvimento das aulas sobre Sistema Solar, Universo e planetas extra-solares foi feito integralmente na sala de aula de vdeo. Foram exibidos trechos de doze captulos da srie Espaonave Terra, na seguinte seqncia: semana 7 Gravitao Universal; semana 25 o Sol; semana 43 Jpiter; semana 46 Saturno; semanas 8, 14 e 15 sobre cometas; semana 16 asterides; semana 31 Via-Lctea e Big Bang; semana 47 vida fora da Terra; semana 36 espao-tempo de Einstein; semana 37 Pluto: planeta, lua ou asteride? 4. Resultados e discusso No decorrer da aplicao do projeto, em especial na aplicao do primeiro mdulo, os alunos manifestaram elevado interesse, demonstrado por perguntas por eles levantadas, em questes ligadas diretamente ou indiretamente aos assuntos em discusso. As perguntas que mais se salientaram foram: existe vida extraterrestre?, existem discos voadores?, qual a composio da Lua, do Sol, dos planetas, dos anis de Saturno?, o que so as estrelas cadentes? e o homem

25 realmente chegou a pousar na Lua? Esses tipos de perguntas demonstram o conhecimento limitado, se que se pode dizer que existe conhecimento sobre esses assuntos, sobre questes bsicas de astronomia, fsica e cosmologia que os alunos tm quando ingressam no ensino mdio. O primeiro mdulo culminou com o estudo do modelo de Coprnico e as descobertas de Brahe que contrariam a teoria da imutabilidade dos cus de Aristteles. Em vrias oportunidades reforamos a dificuldade na aceitao do modelo copernicano na poca de sua publicao. Enquanto que a teoria heliocntrica de Coprnico no contava com nenhuma prova concreta para sua aceitao e defesa, apenas de uma inspirao metafsica, as descobertas de Brahe, que decretam a falncia da crena aristotlica da perfeio e imutabilidade dos cus acima da esfera lunar, so sustentadas por bases observacionais, feitas por ele mesmo. Sobre a proposta heliocntrica de Coprnico, lanamos uma questo no teste onde se solicitou aos alunos escreverem um pequeno texto sobre as inovaes que esse modelo permitiu introduzir, a prova que Coprnico apresenta para que esse modelo seja aceito, bem como sua aceitao na poca. De modo geral, pela leitura dos textos dos alunos, podemos notar que a maioria deles, depois de concludo o estudo do mdulo I, tem muito clara a idia de que o modelo copernicano no foi aceito, ou tinha forte resistncia em ser aceito, por contrariar o senso comum da poca e alguns alunos colocaram que esse senso comum est apoiado na fsica aristotlica, que tinha um grande nmero de argumentos em defesa da imobilidade da Terra. Alm disso, esse modelo tem a vantagem sobre o antigo, pois permitiu calcular a distncia de cada planeta ao Sol em termos de distncia Terra-Sol, bem como determinar seus perodos orbitais. Alguns alunos tambm chegaram a mencionar a inspirao metafsica de Coprnico (o neoplatonismo) para o heliocentrismo, onde o Sol o centro de todas as coisas pela importncia em iluminar e aquecer o Universo. Acreditamos que o estudo da proposta heliocntrica de Coprnico, bem como sua dificuldade de aceitao na poca, deve merecer ateno especial e ser discutido com profundidade com os estudantes. Essa prtica os tornar conscientes de que descobertas no meio cientfico muitas vezes vo contra o senso comum e a sua dificuldade em serem aceitas. A teoria do Big Bang, por exemplo, sustentada pelo afastamento mtuo das galxias, que observamos com sofisticados instrumentos no Universo, por dcadas, tm vrios argumentos a favor de sua validade, mas ainda apresenta resistncia sua aceitao, como fora observado com os alunos na ocasio da exibio de um pequeno vdeo que abordava a Via-lctea e sua constituio, quando alguns deles se manifestaram incomodados no momento em que o narrador expe o afastamento das galxias e comenta brevemente sobre a teoria do Big Bang. Na abordagem aqui relatada, aspectos da histria, filosofia e epistemologia da cincia ganham importncia no processo de ensino-aprendizagem. Desafiar o aluno, em um primeiro momento, sobre quais os argumentos que defenderam a teoria copernicana e provocaram sua aceitao colocar em dvida todo conhecimento que eles tm sobre esse assunto quando so confrontados com os argumentos baseados na fsica aristotlica. Essa dvida estimula e convida os alunos a estudarem a fsica de Galileu, de Kepler e de Newton pelo seu valor histrico e terico, provocando uma verdadeira revoluo em sua maneira de pensar e de ver o processo de construo da Fsica. Na introduo aos movimentos, cujos textos de apoio constituem o mdulo II, notamos que, atravs de um levantamento oral feito com os alunos, para a grande maioria deles uma esfera que rola ou corpo que desliza sobre uma superfcie horizontal decresce em velocidade e acaba parando porque perde a fora. Alguns alunos diziam que era devido ao atrito e, mesmo aqueles que assim pensavam, no tinham muita clareza de como isto ocorria. Com a discusso aprofundada sobre o conceito de inrcia, inclusive justificando a razo que levou Galileu a formular a Nova Fsica, com o motivo de ter argumentos em defesa do sistema copernicano e provar a insustentabilidade da teoria aristotlica, houve melhor compreenso do fenmeno citado anteriormente. Podemos afirmar que, de certo modo, houve evoluo conceitual nesse processo. Uma situao prtica nos confirmou isto: algumas semanas mais tarde, no estudo das leis de Newton, em particular no estudo da Primeira Lei, a resposta que obtivemos dos alunos sobre o questionamento da razo pela qual um objeto em movimento sobre um plano horizontal acaba parando, foi

26 surpreendente. Um aluno, transferido de outra escola e que no tinha participado das aulas do primeiro mdulo II respondeu por primeiro e diretamente que porque o objeto perde a fora. Quando questionado de como isto seria possvel os prprios colegas intervieram dizendo que o objeto no est com fora, mas o atrito com a superfcie que o faz parar. A outra novidade do nosso projeto a insero da demonstrao de Newton, atravs do argumento da queda da Lua, para provar a validade da Lei da Gravitao Universal. Ao propor essa atividade estvamos cientes de que isso exigiria certo preparo dos alunos por envolver relaes matemticas que so mais do que relaes diretas ou inversamente proporcionais e envolverem conceitos importantes como de inrcia, de acelerao, fora centrpeta e perodo no movimento circular uniforme. Por isso, preparamos os alunos com o estudo bem feito da grandeza fsica de fora, dos tipos de foras, da fora resultante, das leis do movimento de Newton e da fora centrpeta. No estudo da fora centrpeta j fizemos a primeira relao da importncia da atrao gravitacional no movimento orbital dos satlites artificiais. Todos os temas que acabamos de mencionar foram bem recebidos pelos alunos na forma em que constam no material texto e na abordagem feita em aula. Notamos uma elevada motivao dos alunos na participao das discusses e na resoluo dos problemas sobre esses tpicos. Da leitura do texto da seo que aborda a teoria da Gravitao Universal os alunos acharam difcil a linguagem utilizada. A dificuldade maior, conforme os relatos dos alunos, foi a quantidade de raciocnios envolvidos para se chegar ao resultado e as relaes matemticas do inverso do quadrado. Para eles esse tipo de linguagem no usual e corriqueiro. Foi necessrio refazer os procedimentos no quadro explicando cada etapa o que proporcionou boa participao dos alunos para o esclarecimento das dvidas sobre a leitura. Mostramos passo a passo cada um dos resultados que aparecem no texto, tornando-o compreensvel e com isso atingir o seu objetivo. Acreditamos que mesmo com certo grau de complexidade, a demonstrao do argumento da queda da Lua, uma matria que deve ser obrigatria na Fsica do ensino mdio. Esse argumento tem vrios ingredientes ricos que mostram a essncia da Fsica como construo humana que tem as bases da Fsica moderna. As teorias se originam no mundo das idias, no mundo do papel, e quando confrontadas com a realidade, atravs da experimentao, so validadas ou descartadas de acordo com os resultados obtidos. Alm disso, os conceitos envolvidos, como atrao e campo gravitacional, so fundamentais para a compreenso da mecnica do sistema solar. A evoluo conceitual tambm ocorreu com o conceito de campo gravitacional. No incio da aplicao do projeto vrios alunos manifestaram a concepo de que o campo gravitacional terrestre estava limitado sua atmosfera. Fora da atmosfera terrestre no h mais a atrao gravitacional o que tambm acontecia na Lua e por isso as coisas l flutuariam. Mas, os resultados das questes de teste mostraram uma nova concepo: a de um campo gravitacional terrestre que se estende para alm da Lua e a de que a Lua possui seu prprio campo. Notamos que o estudo do mdulo IV foi o que mais envolveu os alunos quanto aos aspectos de ateno, expectativa e participao nas aulas. A concepo inicial de muitos alunos em relao ao Universo e sua origem sofreram mudana, de modo que, o que inicialmente era complicado compreender e aceitar, passou a ser alvo de ricas discusses. O conquista da Lua gerou a discusso sobre a fsica presente nas viagens espaciais. A explorao dos planetas mais distantes do sistema solar bem como a busca por planetas extra-solares levou a discusso sobre os diferentes e possveis mundos que podem abrigar vida fora da Terra. O Big Bang, inicialmente alvo de srias criticas, passou a ser uma teoria, apesar de chocante para muitos, com fundamentao slida possvel de ser compreendida. Esse resultado nos leva a crer que houve evoluo conceitual em relao prpria Fsica como cincia. A Fsica era vista como um corpo de conhecimentos distante pertencente ao mundo das idias dos cientistas sendo complicada e sem sentido. Agora a Fsica vista como um engenho de construo humana que passivo de mudana, que procura descrever o macro e o micro Universo, a qual pertencemos, de maneira concreta, buscando adequar-se da melhor forma dentro dos limites tecnolgicos acessveis e conhecidos. Embora sendo complicado para estudar, interessante pela poderosa ferramenta que ela constitui no mundo atual.

27 A incluso de audiovisuais nas aulas de fsica uma poderosa ferramenta aliada do professor no processo ensino-aprendizagem quando feita com planejamento. Notamos que importante os alunos levarem em mos um questionrio, com algumas questes-chave, pois isso levar o aluno a prestar o mximo de ateno e ter uma orientao para dirigir sua ateno. Os alunos sempre demonstraram preocupao em responder corretamente s questes propostas nos questionrios durante a exibio dos vdeos. O estudo sobre as descobertas de Galileu na astronomia com o uso de suas lunetas tambm foi complementado com a exibio de alguns vdeos. Sobre esses vdeos alguns relataram que desconheciam aspectos sobre a Via-lctea, as fases de Vnus, o movimento em perspectiva das luas de Jpiter, as manchas solares e o movimento de rotao do Sol. As manchas solares e o movimento de rotao do Sol motivaram alguns alunos a se interessar em observar o Sol com telescpio. Da mesma forma, tambm importante reservar um espao, logo aps a exibio dos vdeos, para discuti-los. De modo geral, as discusses sobre os vdeos apresentados renderam bastante participao dos alunos com perguntas de dvidas e opinies prprias sobre os temas abordados. Na ocasio da exibio de vdeos sobre a conquista da Lua, o Sistema Solar, o Big Bang e a vida fora da Terra tivemos uma discusso acalorada e extensa sobre esses assuntos que magicamente prendeu a ateno e estimulou a participao de praticamente todos os alunos presentes. No resta dvida que temas como esses, que abordam questes de cosmologia, despertam grande interesse nos alunos e por essa razo devem ser includas nas aulas como parte dos estudos e, dessa forma, promover interesse e motivao para estudar fsica. As observaes planetrias com telescpio foram aguardadas com grande expectativa pelos alunos. Ao total realizamos duas sesses de observaes astronmicas: a primeira ocorreu em 15 de maio (2006) quando observamos Saturno, Marte, Jpiter, alfa centauro e a Nebulosa de rion e a segunda sesso em 2 de outubro (do mesmo ano) com as observaes de Mercrio, Jpiter, Lua, Antares, e o aglomerado M7. A atividade proposta aos alunos participantes era a de representar com desenhos, numa folha de papel apropriada, os objetos celestes observados com a descrio de aspectos que mais chamaram sua ateno, na primeira sesso, e um relato sobre os aspectos observados, de modo geral, de todas as observaes feitas, que mais lhe chamaram a ateno, na segunda sesso, bem como suas possveis contribuies para o estudo. Analisando os escritos apresentados pelos alunos sobre essas observaes notamos que essa atividade de grande interesse por parte deles. Tambm temos a certeza de que as observaes astronmicas por telescpio foram um marco no estudo da mecnica celeste para os estudantes. Os nomes dos planetas que tanto foram citados nas aulas deixaram de ser apenas figuras imaginrias para se tornarem objetos reais ao alcance, inclusive, para uma primeira vista, do olho sem necessidade de instrumentos. Essas observaes tambm contriburam muito para o estudo do ltimo mdulo do projeto, em que estudamos o sistema solar, demonstrado pelo tipo de perguntas e comentrios feitos pelos alunos no decorrer das aulas. A participao dos alunos demonstrou que praticamente no havia mais dvidas ou simplesmente curiosidades sobre elementos bsicos do sistema solar, e dessa forma, puderam se concentrar em tpicos mais aprofundados no estudo. Algumas dificuldades de ordem prtica foram evidenciadas no decorrer da aplicao do projeto. O nmero reduzido de aulas por semana, duas aulas de 50 minutos cada, por turma e o grande nmero de alunos por turma, em mdia 30 alunos, so um empecilho para atender os alunos que tm maiores deficincias e dificuldades nos estudos. A disperso na ateno dos alunos durante as aulas interfere no bom aproveitamento e rendimento nos estudos. O no cumprimento das propostas de atividades extra-classe como realizar os temas e leituras sugeridas. Percebe-se que muitos alunos no tm nenhum compromisso com os estudos, tanto dentro quanto fora da sala de aula. No h expectativas quanto finalidade da escola para suas vidas. Esses alunos vem a escola como um compromisso social e em muitos casos como uma mera socializao em que indivduos de um grupo de afinidades em comum se encontram para trocarem idias e experincias do cotidiano. Esse, provavelmente, o maior desafio que os profissionais em educao tm pela frente,

28 mudar a atual cultura de escola para uma cultura de ensino e aprendizagem onde cada indivduo o principal responsvel pela construo de seu conhecimento. 6. Referncias Bibliogrficas ARRUDA, S. M.; SILVA, M. R.; LABUR, C. E. Laboratrio didtico de fsica a partir de uma perspectiva kuhniana. Investigaes em ensino de cincias. V.6, n.1, 2001. Porto Alegre. BARBATTI, M. A filosofia natural poca de Newton. Revista Brasileira de Ensino de Fsica v.21, n. 1: p. 153-160, mar. 1999. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio, Braslia: MEC/SEF, 1999. DIAS, P. M. C.; SANTOS, W. M. S. S.; SOUZA, M. T. M. A Gravitao Universal. Revista Brasileira de Ensino de Fsica v.26, n. 3: p. 557-567, dez. 2004 FREIRE JR, O. J. e MATOS, M. e VALLE, A. L. Uma exposio didtica de como Newton apresentou a fora gravitacional. Fsica na Escola, v.5, n. 1: p. 25-30, 2004. LABUR, C. E.; ARRUDA, S. M.; NARDI, R. Os programas de pesquisa de Lakatos: uma leitura para o entendimento da construo do conhecimento em sala de aula em situaes de contradio e controvrsia. Cincia e Educao. V. 5, n.2: p. 23- 38, 1998. MATTHEWS, M. R. Histria, filosofia e ensino de cincias: a tendncia atual de reaproximao. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica v.12, n. 3: p. 164-214, dez. 1995, Florianpolis. MORAN, J. M. O vdeo na sala de aula. Comunicao e Educao. So Paulo: Moderna, p.27-35, Jan./abr., 1995. MORAN, J. M. Desafios da televiso e do vdeo escola. Integrao das Tecnologias na Educao. Braslia. Ministrio da Educao, 2005. MOURO, R. R. F. O livro de Ouro do Universo. Rio de Janeiro: Ediouro, 2000. OSTERMANN, F. A epistemologia de Kuhn. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica v.13, n. 3: p. 184-196, dez. 1996. Florianpolis. ROCHA at al., 2002 ROSA, P. R. S. O Uso de Recursos Audiovisuais e o Ensino de Cincias. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica v.17, n. 1: p. 33-49, abr. 2000. Florianpolis. SILVEIRA, F. L. A filosofia da cincia de Karl Popper: o racionalismo crtico. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica v.13, n. 3: p. 197-218, dez. 1996a. Florianpolis. SILVEIRA, F. L. A metodologia dos Programas de Pesquisa: A epistemologia de Imre Lakatos. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica v.13, n. 3: p. 219-230, dez. 1996b. Florianpolis. SILVEIRA, F. L.; OSTERMANN, F. A insustentabilidade da proposta indutivista de descobrir a lei a partir de resultados experimentais. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica v.19, n. especial,: p. 7-27, jun. 2002. Florianpolis.

29 ATIVIDADES EXPERIMENTAIS SOBRE ONDAS MECNICAS LUZ DA EPISTEMOLOGIA DE LAUDAN2 Lizandra Botton Marion Morini [lizmorini@ibest.com.br] Escola de Ensino Mdio Antnio Kanabben Rodovia SC 438 - km 199 88735-000, Gravatal, RS Brasil. Eliane Angela Veit [eav@if.ufrgs.br] Instituto de Fsica UFRGS Caixa Postal, 15051. Campus do Vale, 91501-970, Porto Alegre, RS Brasil Fernando Lang da Silveira [lang@if.ufrgs.br] Instituto de Fsica UFRGS Caixa Postal, 15051. Campus do Vale, 91501-970, Porto Alegre, RS Brasil. Resumo Neste trabalho apresentamos um conjunto de cinco atividades experimentais sobre ondas mecnicas, que incluem diversos experimentos virtuais e reais, concebidas luz da epistemologia de Laudan. Cada atividade tem como mote uma questo central instigadora, contextualizada de modo que faa sentido aos alunos e lhes desperte interesse. Para resolver a questo, os alunos so orientados por guias impressos que buscam facilitar a mudana conceitual progressiva atravs da resoluo de questes mais simples, cujas respostas lhes permitiro enriquecer seus modelos conceituais no sentido de aproxim-los dos modelos cientificamente aceitos e dar-lhes condies para responder a questo central. Palavra-chave: Guias experimentais, ondas mecnicas, mudana conceitual progressiva, questo relevante. 1. Introduo O projeto3 que deu origem ao presente trabalho consiste no desenvolvimento de uma unidade de ensino sobre ondas mecnicas, baseada em atividades experimentais (virtuais e reais) propostas luz da epistemologia de Laudan (OSTERMANN & PESA, 2002), e sua implementao em uma turma de ensino mdio, ancorada na teoria da interao social de Vygostky (MOREIRA,1999). Este projeto est em desenvolvimento, tendo sido feita uma experincia didtica no primeiro semestre do corrente ano, cuja avaliao encontra-se em progresso. No presente artigo apresentamos o componente essencial da unidade de ensino, constitudo pelo conjunto de guias impressos que orientam os alunos nas atividades em sala de aula e pelo embasamento terico que lhe d suporte. Nosso trabalho se ancora em guias para as atividades experimentais que buscam instigar o aluno a se envolver cognitivamente com o objeto de aprendizagem, dando-lhe tempo para a reflexo e debate com os colegas, ou seja, vai contra atividades dirigidas por roteiros tipo receita de bolo, com uma seqncia rgida e linear de procedimentos a serem seguidos pretensamente com o objetivo final de descobrir e/ou verificar as leis e as teorias, o que conduz falsa idia de que as leis e as teorias podem ser provadas de forma definitiva atravs da observao e experimentao. A proposta de tais roteiros, cada vez mais combatida (SILVEIRA & OSTERMANN, 2002), est inspirada em uma concepo de cincia empirista-indutivista. Buscamos um novo papel para a atividade experimental, que servir como instrumento de mudana conceitual progressiva, na medida em que o aluno avana nas tarefas desenvolvidas no laboratrio. Para tanto, prope-se questes centrais sobre situaes-problema que no so passveis de soluo meramente com as idias pr-existentes dos alunos, e a soluo de questes preparatrias mais
Apoio: CAPES. Este trabalho se vincula ao projeto de mestrado de L.B.M Morini junto ao Mestrado Profissional de Ensino de Fsica da UFRGS.
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30 simples servem como meio para enriquecer seus modelos conceituais. Para motivar e engajar os alunos no processo de aprendizagem, as questes centrais se referem a situaes-problema instigantes, que faam sentido para os alunos e os motivem a tentar responder. Para a elaborao e aplicao dos guias partimos do pressuposto que o conhecimento no algo acabado e definitivo; sendo assim, no pode ser construdo atravs de simples observao e/ ou experimentao, sendo indispensvel o suporte de concepes conceituais e formais tericas. E como no somos partidrios do ensino por descoberta, elementos tericos so apresentados nos guias e pelo professor para que os alunos aprendam com o experimento e no meramente sobre o experimento. 2. Referencial terico No projeto em andamento adotamos como referencial terico a epistemologia de Laudan (OSTERMANN & PESA, 2002) para a elaborao dos materiais instrucionais e a teoria sciointeracionista de Vygotsky (MOREIRA,1999), para a conduo das atividades em sala de aula. A elaborao do material foi inspirada nas associaes que Villani (1992), e Duschl e Gitomer (1991) fazem entre a epistemologia de Laudan e o processo de aprendizagem. Para estes autores a mudana conceitual progressiva e a aprendizagem efetiva e duradoura em cincias deve envolver um processo lento de mudanas, dirigindo-se no apenas para a assimilao de conceitos em um dado campo, mas tambm criando novos modelos, demandas epistemolgicas e valores cognitivos. Sob este ponto de vista, para que as atividades experimentais propiciem melhores condies de aprendizagem, preciso mudanas, sobretudo, na natureza das questes formuladas, nas entidades bsicas envolvidas, nos mtodos e na direo a ser seguida pelo ensino. Para que os alunos assimilem um novo modelo cientificamente aceito, preciso motiv-los apresentando-lhes para serem respondidas com o novo modelo questes que sejam reconhecidas pelos alunos como problemas, e cuja soluo lhes parea interessante. Motivados por estas idias gerais, procuramos estabelecer uma correspondncia entre a epistemologia do progresso cientfico de Larry Laudan e a aprendizagem, com a inteno de mudar no apenas o produto, mas tambm o processo e as implicaes epistemolgicas do trabalho experimental (OSTERMANN & PESA, 2002). Os experimentos so semelhantes aos usualmente efetivados com roteiros tradicionais. O diferencial de nossa abordagem se situa nas perguntas centrais formuladas, nas situaes-problemas focadas e na conduta dos alunos na busca por resposta questo central. Os guias tm como objetivo direcionar a ateno dos alunos para os fatos e os pressupostos tericos relevantes, e promover o enriquecimento dos seus modelos conceituais no sentido de aproxim-los dos modelos cientificamente aceitos, evoluindo de conceitos mais bsicos at conceitos mais complexos e modelos mais abstratos. As atividades experimentais concebidas servem para incentivar atitudes prprias do esprito cientifico que permitam construir progressivamente explicaes de complexidade gradual e crescente sobre os fenmenos ondulatrios (PESA; BRAVO & COLOMBO 2003). A dinmica proposta para as aulas com estes guias est ancorada na teoria scio interacionista de Vygostkky (Moreira, 1999). A escolha pela teoria de Vygotsky se deve especialmente porque ela se fundamenta na premissa de que a aprendizagem ocorre principalmente pela interao social dos alunos entre si e dos alunos com o professor e o contexto em que esto inseridos, levando a internalizaro de significados (op. cit.). Acredita-se que a busca de uma aprendizagem realmente significativa em Fsica pode ser auxiliada pela prtica de laboratrio, pois o trabalho cooperativo pode potencializar a compreenso e solues de problemas que durante a aprendizagem individual no so possveis. A interao entre os alunos e com o professor lhes permite que assumam papis diferentes, intercambiando significados de um dado signo, confrontando seus conhecimentos prvios e a inadequao da aplicabilidade destes, desenvolvendo habilidades especficas, que s esse tipo de trabalho em grupo proporciona. Na atividade experimental a interao entre os alunos muito importante para promover a mudana conceitual. Para propiciar essa interao, recomenda-se que eles trabalhem em pequenos

31 grupos (com at quatro membros), de modo a cooperarem, trocando significados e participando de discusses que os levem a uma idia coletiva que, a critrio do grupo, melhor responda os problemas formulados sobre a situao-problema. A discusso do grupo com o professor e com os demais alunos tem grande potencial para promover a progresso conceitual. O papel do professor o de mediao entre os alunos e desses com o conhecimento. Vygotsky (apud MOREIRA & OSTERMANN, 1999, p. 21-32) afirma que o ensino eficiente aquele que se adianta ao desenvolvimento do aluno atuando na regio em que o desenvolvimento cognitivo ocorre, sendo esta zona de desenvolvimento proximal. Acredita-se que atravs do uso de atividades experimentais pode-se alcanar mais facilmente este objetivo, pois o trabalho coletivo na consecuo de uma tarefa promove a troca de informao e interao entre os envolvidos no processo. 3. Estrutura dos guias experimentais e dinmica da aula Os guias experimentais tm uma estrutura comum, que passamos a descrever, juntamente com a dinmica proposta para as aulas. Situao-problema e questo central: os guias comeam com uma questo central sobre uma situao-problema, cujo significado um aluno capaz de compreender sem qualquer introduo ao assunto, mas no capaz de respond-la somente com seus conhecimentos prvios. No se espera que os alunos respondam a questo central nesta etapa da aula, mas passem a trabalhar em outras questes mais simples. Perguntas preparatrias: para gradualmente enriquecer os modelos conceituais dos alunos, so apresentadas 4 a 5 perguntas preparatrias mais simples do que a questo central, que devem ser respondidas, por escrito, individualmente com seus conhecimentos pr-existentes. Respostas coletivas s perguntas preparatrias: os alunos trabalham, ento, em pequenos grupos, confrontando suas respostas individuais para chegar a uma idia mais apropriada e formular respostas coletivas, que, sob a orientao do professor, so discutidas no grande grupo. Nesta etapa dos trabalhos, os grupos podem chegar a respostas corretas s perguntas preparatrias, mas isto no imprescindvel, pois as atividades experimentais reais ou virtuais os ajudaro, ainda, a aprimorar seus modelos conceituais. Atividade experimental (real e/ou virtual): execuo de algumas atividades experimentais em pequenos grupos. medida que os trabalhos prosseguem, os alunos devem responder vrias perguntas. Respostas questo central: ao final, ocorre uma discusso com todos os integrantes da sala sobre os resultados obtidos, as respostas dadas s vrias questes e os conceitos mais relevantes que foram discutidos, retomando-se a questo central, que respondida de forma consensual pelo grande grupo. Aprofundamento: algumas situaes-problemas atraentes, mas que requerem maior elaborao conceitual, so propostas em alguns dos guias. Em todos os momentos das discusses em grupo pequeno ou grande o professor procura no responder diretamente as questes, atuando como mediador e algumas vezes gerando novas discusses e relaes com as atividades anteriores que no esto necessariamente indicadas ou induzidas pelos guias. Passamos agora a apresentar o contedo de cada um dos cinco guias, cujas atividades esto planejadas para se estender ao longo de diversos encontros com os alunos. O primeiro guia

32 apresentado com maior detalhe, incluindo-se vrias questes formuladas aos alunos, para dar uma idia mais clara do tipo de questo trabalhada. Os demais guias so apresentados sinteticamente. Quando a unidade didtica sobre ondas estiver concluda, dever fazer parte de um texto de apoio a ser publicada na srie Textos de Apoio ao Professor de Fsica4. 4. Atividades experimentais propostas ONDAS MECNICAS TRANSVERSAIS Tempo previsto para aplicao da atividade: 4h-aula. Situao-problema e questo central: Quando se d apenas um toque em uma corda de violo afinada ela fica oscilando por bastante tempo. Se a corda rebenta e fica solta em um dos lados, quando damos um toque ela no oscila, e rapidamente fica em repouso. O que diferencia estas duas situaes? O que ocorre com o pulso gerado em uma corda de violo que est presa pelas suas duas extremidades? Algumas das perguntas preparatrias P.1) Imagine uma corda ou uma mola presa numa parede por uma de suas extremidades (veja a figura abaixo). Nesta corda ou mola emitido um movimento brusco para cima na sua extremidade livre, gerando o que se chama de pulso de vibrao perpendicular direo de propagao, que horizontal. O que voc acredita que ocorrer com o pulso quando chegar extremidade que est presa na parede? E logo aps ter chegado parede o que acontecer com este mesmo pulso? Se preferir responda a questo desenhando a corda em diferentes instantes de tempo.

P.2) Se a extremidade da corda que estava fixa for presa a um anel que pode se mover verticalmente (veja a figura a baixo), o que o correr com o pulso quando chegar nesta extremidade? E logo aps ter chegado nesta extremidade, como se comportar o pulso? Se preferir responda a questo desenhando a corda em diferentes instantes de tempo. P.5) possvel quando h propagao de ondas em uma corda acontecer em um ou mais pontos de uma corda que eles fiquem sem oscilar? Se a resposta for afirmativa, de que forma? Pode responder atravs de desenhos. Atividade experimental Material: espirais de encadernao como molas, cordas, computador com conexo a internet, para o trabalho com animaes de pulsos se propagando em corda fixa ou mvel na extremidade oposta ao oscilador, simulao de superposio de pulsos e de ondas estacionrias em cordas. A atividade experimental consiste em i) emitir pulsos que se propagam em cordas de diferentes densidades e molas relaxadas ou alongadas e ii) oscilar constantemente (modificando a freqncia
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Editado por M. A. Moreira. e E. A. Veit. ISSN 1807-2763

33 de oscilao) a mola presa por uma de suas extremidades e analisar o comportamento das ondas geradas por esta oscilao. Procedimentos experimentais e algumas questes formuladas Prenda a corda e a mola em uma parede por uma de suas extremidades. Emita na extremidade livre um pulso de vibrao transversal, ou seja, que a direo de vibrao seja perpendicular propagao do pulso na corda. E.1) O que ocorre com o pulso quando chega extremidade que est presa na parede? E logo aps ter chegado parede o que acontece com este mesmo pulso? Confere com suas predies? Em caso negativo, em que se diferenciam suas predies e observaes? E em caso afirmativo, o que se confirma? Agora a extremidade da corda e a da mola que inicialmente estavam presas, passam a estar mvel com um anel leve preso a elas nesta extremidade. Emita um pulso de vibrao transversal na extremidade oposta ao anel. E.2) O que voc observa quando o pulso chega extremidade presa ao anel? E logo aps ter chegado extremidade presa ao anel, o que acontece com este mesmo pulso? Confere com suas predies? Em caso negativo, em que se diferenciam suas predies e observaes? E em caso afirmativo, o que se confirma? Com a mola inicialmente mais relaxada e depois mais alongada, emita um pulso transversal em ambas as situaes. Analise o comportamento do pulso quando se propaga na mola. E.3) O estado inicial da mola (alongada ou relaxada) interfere na propagao do pulso? Se a resposta for afirmativa, em que interfere? E.4) No que interfere a tenso do material para a propagao do pulso? Com a mola alongada e presa por uma de suas extremidades, emita dois pulsos transversais com um intervalo de tempo entre cada pulso. E.5) O que ocorre com os pulsos quando se encontrarem? Observe as ilustraes apresentadas em aula , sobre um pulso se propagando em uma corda presa e outro se propagando em uma corda solta. E.6) O comportamento tal qual o observado no experimento com molas quando emitido um pulso nesta mola? No endereo http://www.if.ufrgs.br/cref/ntef/simulacoes/ondas/transversais/html/superposicao_pulsos1.html possvel visualizar simulaes referentes superposio de pulsos de forma construtiva e destrutiva. - clique na animao 1, inicie o processo e analise a superposio que ocorre. - clique na animao 2, inicie o processo e analise a superposio que ocorre. V.1) Na 1 animao os pulsos esto em fase, na 2 animao esto fora de fase. Em que influencia estar ou no em fase na interferncia entre os pulsos quando se encontram?

34 V.4) O que ocorre com a amplitude do pulso quando se tem uma interferncia construtiva e quando se tem uma interferncia destrutiva? Outras atividades experimentais trabalhadas5 Com a mola relaxada, os alunos devem agit-la de tal maneira que se formem ondas estacionrias, sendo que a primeira onda contenha um antinodo de oscilao ao centro, a segunda um n de oscilao no centro e a terceira dois pontos sem oscilao (dois ns) entre as extremidades. A formao de ondas estacionrias analisada, assim como a importncia da freqncia para a formao deste tipo de onda. Trs questes so apresentadas sobre estas experincias. Com a simulao do endereo http://www.if.ufrgs.br/cref/ntef/simulacoes/ondas/transversais/html/harmonico_1.html os alunos exploram a superposio de ondas, tendo a oportunidade de ver isoladamente duas ondas que se propagam em sentido contrrios e o resultado de sua superposio, formando uma onda estacionria. Sete questes devem ser respondidas em relao ao visualizado nesta simulao. Somente nesta etapa da aula os alunos discutem no grande grupo a questo central e devem chegar a uma resposta consensual. PROPAGAO DE ONDAS MARTMICAS Tempo previsto para aplicao da atividade: 2h-aula. Situao-problema e questo central: Um nadador no mar que ultrapassa a zona de rebentao puxado para dentro do mar quando se encontra na calha da onda, e empurrado para a costa quando se encontra na crista da onda. Por que a gua do mar tem este comportamento quando a onda passa? Atividade experimental Material: recipiente com gua, uma folha, um conta-gotas, computador com conexo internet para visualizao da simulao de ondas se propagando na gua. A atividade experimental consiste em: i) analisar a simulao do comportamento de pores de gua quando uma onda passa por elas, encontrada no endereo http://www.if.ufrgs.br/cref/ntef/simulacoes/ondas/transversais/onda_agua.htm; ii) gerar ondas em um recipiente contendo gua analisando o movimento de uma folha quando as ondas passam por ela. Procedimentos experimentais Os alunos so conduzidos a: - analisar na simulao de propagao de ondas na gua qual o tipo de movimento apresentado pelo ponto vermelho quando a onda passa por ele; - observar no recipiente contendo gua que tipo de movimento uma folha descreve quando a onda passa por ela e relacionar tal movimento como que visto na simulao anterior; - notar o comportamento do ponto vermelho, que representa uma poro de gua, quando este est na calha (crista) da onda. Analisar a direo e o sentido do deslocamento destas pores de
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Deixamos de incluir as perguntas formuladas, para no estender este artigo.

35 gua e associ-las com o movimento do surfista que est tentando atingir a regio alm da rebentao. Somente nesta etapa da aula os alunos discutem no grande grupo a questo central e devem chegar a uma resposta consensual. Outras questes levantadas como aprofundamento 1. Em um submarino submerso suficientemente em alto mar no se percebe as ondas martimas mesmo quando o mar na superfcie est agitado. O que ocorre com as ondas em regies de grandes profundidades? 2. Mesmo que em mar alto a direo das ondas seja bem diferente do que na costa, as ondas chegam costa quase na direo perpendicular a ela. Por que isto acontece? ONDAS ESTACIONRIAS EM TUBOS Tempo previsto para aplicao da atividade: 4h-aula. Situao-problema e questo central: Muitos instrumentos musicais tm forma de um tubo, como a flauta e o saxofone, por exemplo. O que ocorre com o ar dentro do tubo quando produz as notas musicais?. Atividade experimental Material: um tubo de ensaio de 15 cm, filme de PVC, p de cortia, apito de rbitro de futebol, flauta doce, computador com conexo internet para visualizao de simulaes sobre ondas sonoras estacionrias em tubos com uma extremidade aberta e um programa computacional para anlise de com (por ex., Spectrogram (HORNE, 2007)). A atividade experimental consiste em: i) analisar no endereo http://www.if.ufrgs.br/cref/ntef/simulacoes/ondas/som/onda_sonora_fendt.htm o comportamento microscpico do ar quando uma onda sonora passa por ele em um tubo com uma extremidade fechada, ii) gerar ondas estacionrias dentro de um tubo de ensaio utilizando um apito como fonte sonora e iii) com uma flauta doce e um programa computacional de anlise de com (p. ex., o Spectrogram) analisar a relao entre o comprimento do tubo sonoro e a freqncia do som gerado pela flauta. Procedimentos experimentais Os alunos so conduzidos a: - discutir o movimento microscpico do ar quando o som passa por ele, variando a freqncia da onda estacionria na simulao que contm um tubo aberto em uma extremidade; - montar o aparato experimental lacrando a extremidade aberta do tubo de ensaio com filme de PVC6 e fixando o tubo; - soprar o apito na extremidade fechada com papel celofane e determinar a sua freqncia com o software Spectrogram;
Como filme de PVC pode vibrar, tem-se nesta extremidade do tubo uma parede mvel, cujo efeito sobre a coluna de ar no seu interior semelhante situao em que no h parede, ento, diz-se que esta extremidade do tubo est aberta. J a outra extremidade do tubo est fechada por uma parede rgida, e costuma-se dizer, simplesmente, que o tubo est fechado.
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36 - explorar as simulaes sobre ondas sonoras e relacion-las com as ondas estacionrias formadas dentro do tubo de ensaio, em particular, analisar nas animaes a relao entre o comprimento do tubo e o comprimento de onda quando se estabelece uma onda estacionria, assim como a resultante variao de freqncia; - a partir da medida com uma rgua da distncia entre dois ns consecutivos formados no p de cortia, determinar o comprimento de onda e calcular a velocidade do som no ar (a freqncia do apito j havia sido determinada anteriormente); - observar, no software Spectrogram, o maior pico de freqncia produzido quando se toca uma flauta doce com todos os orifcios fechados e compar-lo com os picos gerados, quando reduzido o nmero de orifcios fechados, do p da flauta para o bocal. - analisar o que ocorre com a freqncia medida que os orifcios abertos esto mais prximos do bocal e relacionar com a animao onde se modificou o comprimento do tubo. Somente nesta etapa da aula os alunos discutem no grande grupo a questo central e devem chegar a uma resposta consensual. Outra questo levantada como aprofundamento No endereo http://www.if.ufrgs.br/cref/ntef/simulacoes/ondas/som/onda_pressao.htm tem-se uma simulao que representa a variao de presso quando h propagao da onda sonora em lucite. Qual a relao entre as regies claras e escuras com a presso exercida neste meio? (Observe o grfico abaixo da animao para responder). Qual a direo em que se observa variao de presso em relao ao gerador representado na animao? NOTAS MUSICAIS E TIMBRES DE INSTRUMENTOS MUSICAIS Tempo previsto para aplicao da atividade: 4h-aula. Situao-problema e questo central: Quando se escuta uma msica consegue-se identificar os diferentes instrumentos utilizados na execuo da msica, mesmo quando a nota tocada pelos diferentes instrumentos a mesma. O que faz com que o som de cada instrumento seja diferente?. Atividade experimental Material: garrafas de diferentes tamanhos, violo, computador com o software Spectogram instalado, diapaso e teclado. A atividade experimental consiste em: i) gerar ondas sonoras dentro de garrafas de diferentes tamanhos e determinar as freqncias fundamentais; ii) utilizar notas geradas por um violo para discutir as diferentes notas musicais, analisando as freqncias fundamentais; iii) trocando a posio do toque em um corda do violo, analisar a intensidade dos harmnicos; iv) usar um diapaso de freqncia igual a da nota L para comparar com a freqncia fundamental da nota L do violo; v) com um teclado e o violo emitir as mesmas notas da mesma oitava e analisar os harmnicos estabelecidos. Procedimentos experimentais No que segue, sempre que o procedimento requerer anlise de som, sugerimos que seja usado o software Spectrogram. Os alunos so orientados a: - soprar nas garrafas de vidro de diferentes tamanhos, pronunciando a palavra tu de tal forma que a corrente de ar que sai da boca esteja aproximadamente paralela boca das garrafas e determinar a freqncia fundamental produzida em cada garrafa;

37 - discutir a relao entre a freqncia fundamental de cada uma das cordas de um violo e os diferentes dimetros; - discutir o comportamento da freqncia quando, em uma mesma corda, for alterada a posio do dedo que a pressiona, encurtando o segmento vibrante; - obter algumas freqncias produzidas quando a posio do dedo pressiona uma mesma corda nos intervalos entre os trastes e analisar os valores obtidos para a razo entre as freqncias de dois consecutivos intervalos entre trastes (~1,06); - observar os picos de freqncia dos harmnicos produzidos por distintas notas musicais; - observar a escala musical entre duas oitavas consecutivas, observando seus tons e semitons; - modificar a posio do dedo mantendo a mesma corda pressionada no mesmo intervalo entre trastes. Aproximar o toque da ponte onde a corda est presa. Comparar o som emitido pelos toques, e os picos de intensidade das freqncias dos harmnicos obtidos; - analisar a mesma nota musical gerada por um violo e um diapaso. Observar os picos de intensidade de freqncia de uma mesma nota musical tocada no violo e no diapaso. Comparar o espectro sonoro emitido pelos dois instrumentos; - discutir a qualidade do som (timbre) que nos permite reconhecer sons provenientes de instrumentos diferentes quando tocam a mesma nota; Somente nesta etapa da aula os alunos discutem no grande grupo a questo central e devem chegar a uma resposta consensual. Aprofundamento Consiste na anlise do timbre de diferentes instrumentos musicais com um programa de anlise de som. Sugerimos, para isto, que os alunos tragam instrumentos que saibam tocar, alm de violo, ou peam para algum amigo que saiba tocar um instrumento, que os acompanhem na aula trazendo este instrumento. EFEITO DO DOPPLER E BATIMENTOS SONOROS Tempo previsto para aplicao da atividade: 4h-aula. Situao-problema e questo central: O som que voc escuta quando uma ambulncia com a sirene ligada se aproxima diferente do que quando ela se afasta. O que ocorre com as caractersticas do som quando a ambulncia se aproxima e quando se afasta para que o som nos parea diferente? Material: computador conectado internet e os software Spectogram e Batimento instalados, microfone, caixas de som. Atividade experimental Os alunos so orientados a: i) analisar uma simulao de um msico executando uma nota, localizado em um trem em movimento (http://www.seed.slb.com/pt/scictr/lab/doppler/train.htm); ii) analisar e comparar as frentes de onda originadas em uma fonte que se aproxima e se afasta de um observador (http://www.walter-fendt.de/ph14br/dopplereff_br.htm); iii) com o programa Batimento selecionar duas freqncias prximas e analisar o som que se escuta e com o programa Spectrogram analisar o grfico do batimento; iv) modificar as freqncias aumentando a diferena entre elas e calcular a freqncia dos batimentos; v) selecionar apenas uma freqncia em execuo, aproximar

38 e afastar da parede a caixa de som do computador e utilizar o software Spectogram para analisar o som resultante. Procedimentos experimentais Os alunos devero: - explorar a simulao de um msico em um trem em movimento executando uma nota, enquanto outra pessoa est no lado de fora escutando e tentando determinar que nota que est sendo tocada (http://www.seed.slb.com/pt/scictr/lab/doppler/train.htm). Comparar o som que se escuta quando o trem se aproxima e se afasta de um observador no referencial em repouso, localizado fora do trem; - observar as frentes de onda originadas por uma fonte que se aproxima e se afasta de um observador, na simulao disponvel em http://www.walter-fendt.de/ph14br/dopplereff_br.htm; - desenhar as frentes de onda quando a fonte sonora se aproxima (se afasta) do observador, e analisar o que ocorre, em cada caso, com a distncia entre as frentes de onda em comparao com a fonte em repouso; - voltar simulao do msico no trem e relacionar o som que diferentes observadores escutam, estando ou no em movimento em relao fonte; - utilizar a simulao do endereo http://phy03.phy.ntnu.edu.tw/oldjava/portuguese/ondas/efeitoDoppler/Doppler.html, onde possvel ajustar a velocidade da onda, o comprimento da onda e a velocidade da fonte. Selecionar a velocidade da onda sonora, determinar uma velocidade para a fonte sendo esta menor que a do som e iniciar o processo. Analisar as frentes de onda sonora que se propagam na frente e atrs da fonte em movimento e, com os dados fornecidos na simulao calcular a freqncia do som percebida pelo observador em repouso quando a fonte se aproxima e quando a fonte se afasta. - selecionar duas freqncias prximas no programa Batimento e iniciar o processo e com as duas freqncias em execuo. Analisar, com o software Spectogram, espectro sonoro, observando os batimentos; - no endereo http://www.if.ufrgs.br/fis183/applets/stationary.html observar as animaes e analisar diferenas entre batimentos sonoros e ondas estacionrias; - com programa Batimento modificar as freqncias aumentando a diferena entre elas. Discutir por que as ondas sonoras devem ter pequenas diferenas entre as freqncias para se perceber os batimentos; - aproximar e afastar da parede a caixa de som do computador, na qual foi gerada uma nica freqncia com o programa Batimento, e observar o efeito Doppler com o software Spectogram. Somente nesta etapa da aula os alunos discutem no grande grupo a questo central e devem chegar a uma resposta consensual. Outras questes levantadas como aprofundamento No endereo http://phy03.phy.ntnu.edu.tw/oldjava/portuguese/ondas/efeitoDoppler/Doppler.html possvel observar alm do efeito Doppler tambm as ondas de choque, como as geradas por um avio supersnico. Para observar este efeito basta elevar a velocidade da fonte de tal forma que esta se torne maior do que a velocidade do som. 1- A que se deve a formao de ondas de choque?

39 2- Logo aps a passagem de um avio supersnico possvel ouvir um estrondo snico. O que faz com que este estrondo acontea? 5.Comentrios finais Cada vez mais freqente a existncia de escolas sem laboratrios didticos de Fsica ou com laboratrios em pssimas condies, com poucos equipamentos e pouco utilizados pelos professores. verdade que faltam verbas e pessoal tcnico para a manuteno dos laboratrios, assim como tambm verdade que ministrar uma aula experimental nestas condies exige muito mais esforo do professor, j exausto com a grande quantidade de aulas que costuma ministrar. Porm, quer nos parecer que um dos motivos para a inexistncia de atividades experimentais no ensino mdio advm do fato que os professores, em sua maior parte, tiveram poucas oportunidades de vivenciar experincias positivamente marcantes no laboratrio didtico de Fsica em sua formao, quer no ensino mdio, quer na graduao universitria. Muitos jamais tiveram aulas experimentais e outros tantos que as tiveram, muito provavelmente, trabalharam no sentido de provar leis da Fsica, por demais conhecidas. Obviamente que tal trabalho no estimulante para a maior parte dos alunos e pouco contribui para uma aprendizagem significativa. Os tempos mudaram e consenso nos dias atuais que as atividades de laboratrio no devem levar o aluno crena empirista-indutivista de que as teorias so meramente decorrentes da observao/experimentao. Tambm consenso que esforos so necessrios para tornar o ensino de Fsica mais estimulante e a aprendizagem mais significativa. Porm, propor atividades experimentais que cumpram o papel de incentivar atitudes prprias do esprito cientfico e de propiciar mudana conceitual progressiva uma tarefa que requer tempo e esforo. No sentido de contribuir com os professores do ensino mdio interessados em inovar em suas aulas, mas sem o tempo necessrio para criar novos materiais, por meio deste trabalho compartilhamos com os professores uma unidade didtica para o estudo de ondas mecnicas compatvel com a tendncia atual sobre o papel do laboratrio didtico. Conforme exposto ao longo do trabalho, procuramos instigar os alunos partindo de questes bem contextualizadas e que despertem o seu interesse. Uma de nossas premissas que preciso dar tempo para que os alunos progressivamente construam modelos conceituais que se aproximem dos aceitos cientificamente, dando-lhes condies de gradualmente, com muita interao com os colegas e o professor, chegarem resposta questo principal que lhes foi proposta. Por isto, as cinco atividades propostas esto planejadas para se estenderem por vrios encontros com os alunos, nos quais eles trabalham com questes intermedirias mais simples, que lhes permitiro uma progresso conceitual no tpico em estudo. Est em andamento uma avaliao da experincia didtica realizada com este material na Escola de Ensino Mdio Antnio Kanabben, Gravatal, SC, ao longo do primeiro semestre de 2006. Podemos adiantar, entretanto, que tanto o professor responsvel por todas as aulas (primeiro autor deste trabalho), quanto os seus orientadores (demais autores do trabalho), testemunharam in loco o grande entusiasmo e empenho dos alunos no desenvolvimento das atividades, demonstrando grande interesse no somente na questo central instigadora, mas tambm nas questes intermedirias, bem como comportando-se muito vontade com a metodologia de trabalho. Neste sentido, j podemos considerar esta uma experincia bem sucedida, o que nos motivou a compartilhar o material desenvolvido com a comunidade interessada.

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6. Referencias Bibliogrficas DE CUDMANI, C. L. Ideas Epistemolgicas de Laudan y su posible influencia en la enseanza de las ciencias. Argentina: UNT,1997. DUSCHL, R.A; GITOMER, D.H.; Epistemological Perspective on Conceptual Change: Implications for Educational Practice. Journal of Research in Science Teaching, volume nico p. 839-858; 1991. HORNE, R. Spectrogram. Disponvel em: <http://www.monumental.com.rshorne/gram.html>. Acesso em: 17 ago. 2007. MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. So Paulo: EPU, p. 112-116, 1999. MOREIRA, M. A.; OSTERMANN, F. Teorias Construtivistas. Porto Alegre: Instituto de Fsica UFRGS, 1999, 62 p. OSTERMANN, F.; PESA, M. A. La ciencia como actividad de resolucion de problemas: La epstemologia de Larry Laudan y algunos apartes para las investigaciones educativas em ciencias. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, v. 19, n. especial: p. 84-99, abr. 2002. PESA, M.A; BRAVO, S. del V. & COLOMBO, E.M.; Investigando la luz e la vision; ed. Asoc. Coop. Fac. Cs. Exatas y Tecnologia-U.N.T, 2003, p. 3-13. SILVA; W. P. S; SILVA, C. M. D. P. S. Batimento. Disponvel http://www.angelfire.com/ab5/extensao/batimento.html >. Acesso em: 17 ago. 2007. em: <

SILVEIRA, F. L. da, OSTERMANN F.; A insustentabilidade da proposta indutivista de descobrir a lei a partir de resultados experimentais. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, v. 19, edio especial: p.7-27, jun. 2002. VILLANI, A.; Conceptual Change in Science and Science Education. Science Education, p. 223237. 1992. VILLANI, A.; et. al. Filosofia da cincia, Histria da cincia e psicanlise: Analogias para o ensino de cincias. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, v 14, n.1, p.35-55, abr.1997.

41 A SUPERCONDUTIVIDADE NO ENSINO DE FSICA FUNDAMENTADA NA EPISTEMOLOGIA CONTEMPORNEA Carla Beatriz Spohr [carla@fahor.com.br] Faculdade Horizontina FAHOR Caixa Postal, 07 Rua Buric, 725, 98920-000, Horizontina, RS Brasil Fernanda Ostermann [fernanda.ostermann@ufrgs.br] Instituto de Fsica UFRGS Caixa Postal, 15051. Campus do Vale, 91501-970, Porto Alegre, RS Brasil Paulo Pureur [ppureur@if.ufrgs.br] Instituto de Fsica UFRGS Caixa Postal, 15051. Campus do Vale, 91501-970, Porto Alegre, RS Brasil Resumo No presente artigo, pretendemos apresentar e discutir um material didtico, em forma de pgina na internet, concebido e desenvolvido para ser utilizado como principal recurso pedaggico para o estudo do tema da supercondutividade por alunos do terceiro ano do ensino mdio de Fsica. No material, abordamos os aspectos histricos da descoberta do fenmeno da supercondutividade, os Prmios Nobel relacionados ao fenmeno, tpicos da teoria dirigida a professores e um mdulo desenvolvido especialmente para alunos do ensino mdio. Para o desenvolvimento do mdulo dirigido ao ensino mdio, enfatizamos apenas os aspectos tericos envolvidos nessa teoria. A pgina serviu para mediar a interao entre colegas de classe, sob orientao da professora, sendo utilizada como principal recurso didtico. Na concepo da pgina procuramos enfatizar convergncias entre as epistemologias de Popper (1993), Kuhn (1978), Lakatos (1989) e Laudan (1977): a oposio ao empirismo-indutivismo. Durante a implementao do projeto, os alunos trabalharam em duplas, pois, de acordo com a teoria scio-cognitivista de Vygotsky, a aprendizagem ocorre a partir da interao social. Para verificar a aprendizagem significativa dos alunos, inicialmente, identificamos o conhecimento prvio da turma sobre o tema proposto, atravs de um questionrio inicial. Ao final das aulas, procuramos evidncias de aprendizagem com a aplicao de um questionrio final. Palavras-chave: ensino de Fsica supercondutividade epistemologia 1. Introduo O presente artigo faz parte de um projeto de dissertao de Mestrado Profissional em Ensino de Fsica (UFRGS). A execuo de tal projeto justifica-se pela percepo que temos em relao pobreza e semelhana dos currculos de Fsica nas escolas brasileiras, que se refletem na diviso em blocos tradicionais: mecnica, fsica trmica, ondas, ptica e eletromagnetismo, que seguem, basicamente, a seqncia dos captulos nos livros didticos e, dessa forma, toda a Fsica desenvolvida no sculo XX em diante est excluda desse contexto. Na prtica, comum que a Fsica se reduza apenas cinemtica (quase toda 1a srie do ensino mdio dedicada a ela), leis de Newton, termologia, ptica geomtrica, eletricidade (basicamente direcionada ao estudo dos circuitos simples de corrente contnua). O movimento de insero de tpicos de Fsica Moderna e Contempornea (FMC) intensificou-se aqui no Brasil a partir da dcada de noventa, porm ainda reduzido o nmero de publicaes que encaram a problemtica e se prope a atualizar os currculos existentes. A prpria legislao brasileira (LDB)7 prev uma renovao curricular, buscando no conhecimento cientfico recente subsdios para o aluno entender o mundo criado pelo homem atual. Precisamos investir na
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Estudos n 17. Revista da Associao Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior. Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Ano 14. n. 17. Braslia, 20 de dezembro de 1996.

42 possibilidade de introduzir tpicos modernos no ensino mdio a partir da utilizao de materiais didticos preparados de uma maneira mais crtica, tendo maior comprometimento com a melhoria do ensino. Sendo assim, testamos em sala de aula a introduo de um tema de FMC, verificando, na prtica, seus sucessos e fracassos. O tema escolhido foi o da supercondutividade, pois apresenta vrios atrativos que justificam sua escolha como tpico a ser ensinado no nvel mdio, dos quais destacamos que: - fundamental que os alunos aprendam os conhecimentos cientficos no contexto de seu desenvolvimento histrico e que os utilizem no exerccio pleno de sua cidadania; - o fenmeno da supercondutividade est relacionado impressionante revoluo tecnolgica que presenciamos neste incio de sculo, ilustrando, portanto, uma srie de aplicaes potencialmente motivadoras para os alunos (como exemplo podemos citar: o funcionamento do trem Maglev, os SQUIDS usados em equipamentos para diagnstico mdico, entre outros); - uma atividade demonstrativa pode ser facilmente realizada: a demonstrao da levitao magntica, com o uso de equipamentos relativamente simples (uma pastilha de supercondutor de alta temperatura crtica, um pequeno m e um pouco de nitrognio lquido) (Rocha & Fraquelli, 2004); - a supercondutividade insere-se, naturalmente, no tema estruturador Matria e Radiao existente nas Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN+) (MEC-SEMTEC, 2002)8, nas quais contemplada a necessidade de proporcionarmos aos estudantes uma compreenso mais abrangente sobre como se constitui a matria e os diferentes modelos de explicao; - o tema envolve reas da Fsica Clssica j trabalhadas na escola (por exemplo, Termodinmica e Eletromagnetismo), dessa forma podendo ser articulado ao currculo escolar com grande facilidade, sendo apresentado a partir de princpios fsicos j conhecidos (Ostemann&Ferreira, 2006). Para introduo do tema, concebemos e desenvolvemos um material didtico (pgina disponvel na internet) sobre a supercondutividade, servindo de material de apoio para a insero do tema em turmas do terceiro ano de Fsica. O material desenvolvido foi usado como principal recurso pedaggico para o estudo do tema proposto. No material, abordamos os aspectos histricos da descoberta do fenmeno, os Prmios Nobel relacionados supercondutividade atravs de uma linha do tempo; oferecemos um tpico das teorias da supercondutividade dirigido a professores e um mdulo desenvolvido especialmente para alunos do ensino mdio. Est disponvel uma filmagem da levitao magntica realizada no laboratrio de supercondutividade e magnetismo da UFRGS, pois sabemos que em muitas escolas no ser possvel a realizao dessa atividade prtica, embora seja de simples fabricao. O objetivo principal do presente relato apresentar a pgina desenvolvida. Procuramos enfatizar uma abordagem conceitual sobre o tema para que o aluno desse nvel de ensino no esbarrasse em dificuldades matemticas, o que faz com que a Fsica, frequentemente, seja inacessvel a grande parte dos alunos. Inicialmente identificamos o conhecimento prvio dos alunos sobre a supercondutividade atravs de um questionrio inicial e, a partir disso, com a interao entre colegas de classe e sob orientao da professora, pudessem evoluir conceitualmente. A pgina desenvolvida serviu para mediar essa interao no sentido de facilitar a aprendizagem significativa, verificada atravs da aplicao de um questionrio final, entrevistas e observao-participante da professora.

Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN+), MEC-SEMTEC, 2002.

43 Cabe assinalar que, no desenvolvimento e execuo da pgina, enfatizamos a principal convergncia entre a epistemologia de Popper, Kuhn, Lakatos e Laudan: a oposio ao empirismoindutivismo. Para introduzir os conceitos de modelo de metal e corrente eltrica, por exemplo, expomos os modelos tericos atuais, sem partir da observao, como est previsto no primeiro passo do mtodo cientfico. Os outros tpicos tambm foram desenvolvidos atravs de analogias, exemplos, fatos histricos, sem que fosse necessria a observao dos fenmenos envolvidos. Durante a implementao do projeto os alunos trabalharam em duplas, pois, de acordo com Vygotsky (1984), a aprendizagem ocorre, dentre outras formas, atravs da interao social. O desenvolvimento dessa pgina9 foi realizado com o software Flash que amplamente utilizado em ambientes interativos prprios para fins educativos. 2. Fundamentao Terica No presente trabalho, utilizamos as idias de filsofos da cincia contemporneos para uma fundamentao epistemolgica consistente, coerente e ao mesmo tempo atual, por entendermos que em toda cincia da natureza, a exemplo da Fsica, o processo investigativo imprescindvel e por isso, torna-se fundamental que o professor aproprie-se da epistemologia para poder problematizar vises ingnuas sobre a natureza da cincia. Destacamos as epistemologias de Popper (1993), Kuhn (1978), Lakatos (1989) e Laudan (1977), tendo em vista sua relevncia no ensino de Fsica, enfatizando a principal convergncia existente entre suas vises a oposio ao empirismo-indutivismo. Nesse sentido, o ensino de um tema, como, por exemplo, o da supercondutividade dever problematizar vises ingnuas sobre a natureza da cincia, tais como a crena na observao livre de pressupostos tericos, na concepo de mtodo cientfico, na possibilidade de se obter conhecimento por induo, entre outras concepes. Para isso evitamos deliberadamente o uso de palavras como: descoberta, acaso, entre outras, consideradas deslizes epistemolgicos, encontradas com muita freqncia em livros didticos. Percebemos a necessidade de aplicar um referencial adequado para uma maior compreenso do processo ensino-aprendizagem envolvido no presente projeto. Justifica-se a escolha de Vygotsky no mbito do projeto pela hiptese de que a aprendizagem ocorre atravs da interao social. A nfase de Vygotsky est na importncia da interao social na aprendizagem. Um estudante aprende com maior eficincia atravs da interao entre seus colegas e professores, pois isso permite uma evoluo da zona de desenvolvimento proximal. Nessas condies o estudante pode optar por encontrar resultado sozinho ou com ajuda externa (Moreira e Ostermann, 1999). Na tica vygotskiana, o sujeito se relaciona com o mundo atravs dos outros e por esse motivo sua teoria, muitas vezes, dita interacionista. Atravs da mediao que os processos psicolgicos superiores so desenvolvidos (Vygotsky, 1984). 3. Descrio do trabalho desenvolvido A implementao do projeto foi realizada no Colgio Frederico Jorge Logemann situado em Horizontina (regio noroeste do Estado do Rio Grande do Sul), com alunos do 3 ano do ensino mdio, no segundo semestre de 2006. O Colgio faz parte da Rede Sinodal de Educao e na estrutura fsica do mesmo esto instaladas a estrutura administrativa da Faculdade Horizontina FAHOR, uma faculdade especializada em agronegcio. O nmero de horas inicialmente previstas para a aplicao do projeto foi de vinte horas-aula
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O desenvolvimento da pgina tambm faz parte de um projeto maior que, entre outras coisas, visa divulgar materiais didticos sobre supercondutividade na internet. Tal projeto conta com suporte tcnico em informtica e se insere no PRONEX do Laboratrio de Supercondutividade e Magnetismo do IF UFRGS (coordenao: Prof. Dr. Paulo Pureur).

44 (na prtica foram utilizadas apenas 16 horas-aula). O tema da supercondutividade foi inserido ao contedo de Fsica Moderna, j presente no currculo desta srie. Em sries cujo currculo no contempla o contedo de Fsica Moderna, a supercondutividade pode ser inserida de maneira articulada no contedo de Termologia, bem como no contedo de Eletromagnetismo. Os conceitos abordados para o estudo do tema proposto foram os seguintes: 1. Um modelo de metal 2. Corrente eltrica 3. Resistividade eltrica 4. Supercondutor x Condutor perfeito 5. Materiais Supercondutores 6. Induo Magntica 7. Propriedades do estado supercondutor Resistividade nula Efeito Meissner Levitao magntica 8. Transio do estado normal para o estado supercondutor como uma mudana de estado fsico 9. Teoria BCS - Analogias 9.1. Resistividade nula e pares de Cooper 9.2. Efeito Colcho 10. Aplicaes Como j mencionado, a pgina desenvolvida na internet foi usada como principal recurso pedaggico para o estudo do tema proposto. Os alunos trabalharam em duplas, sendo que cada dupla teve sua disposio um computador, no horrio de aula. Para demonstrar uma das aplicaes do fenmeno da supercondutividade realizamos o experimento de levitao magntica, ou seja, da levitao de um m repelido por uma amostra de YBa2Cu3O7. Embora Rocha e Fraquelli (2004) apresentem um roteiro relativamente simples para confeco do YBACO, a obteno do material que compe a cermica de difcil acesso. Portanto, disponibilizamos na pgina um filme demonstrativo da levitao do m sobre uma amostra supercondutora. A abordagem epistemolgica contempornea guiou a introduo dos conceitos de modelo de metal e corrente eltrica, por exemplo, ao expormos os modelos tericos atuais, sem partir da observao, como est previsto no primeiro passo do mtodo cientfico. Deixamos claro para o aluno que o cientista inicia suas investigaes tendo claro seus objetivos, ou seja, sabe exatamente o que deve ser observado. Portanto, se algo saiu de forma inesperada, sero feitas vrias investigaes a respeito do novo comportamento, desmistificando a idia de que a evoluo do conhecimento cientfico acontece por acaso. Os outros tpicos tambm sero desenvolvidos atravs de analogias, exemplos, fatos histricos sem que haja uma suposta observao neutra dos fenmenos envolvidos. A avaliao utilizada no desenvolvimento deste projeto foi basicamente qualitativa. Inicialmente aplicamos um questionrio com questes abertas para fazer um diagnstico do nvel de familiaridade que os alunos tinham acerca do tema. Aps o levantamento das respostas obtidas nos questionrios, estruturamos as aulas usando como material central a pgina desenvolvida e disponvel na internet. Finalizando o processo de avaliao, aplicamos um teste final, contendo questes com o objetivo exclusivo de avaliar a aprendizagem do aluno, tambm sendo aferida

45 atravs de participao em aula, questionrio de atitudes e entrevistas. A pgina sobre supercondutividade estar disponvel na Internet bem como em CD-Rom, aps a concluso deste projeto. A figura 1 mostra o layout da pgina inicial do material desenvolvido. A apresentao dessa pgina o objetivo central do presente trabalho, j que as experincias em sala de aula esto sendo ainda analisadas.

Figura 1. Pgina inicial do material construdo para o ensino do tema da supercondutividade. Optamos por introduzir o assunto com uma breve reviso da eletrodinmica para que o aluno pudesse entender o fenmeno da supercondutividade sem esbarrar em conceitos j estudados nesse nvel de ensino. Levamos ao aluno a idia de que modelo fsico um exemplar que copiamos, imitamos, ou seja, a imagem daquilo que pretendemos reproduzir a partir de algumas hipteses sobre o comportamento de um sistema fsico no mbito de uma teoria cientfica aceitvel. A partir desse conceito j conseguimos dar ao aluno a idia de que a evoluo do conhecimento cientfico no ocorre sem que alguma teoria esteja envolvida (Silveira e Ostermann, 2002). Revisamos o conceito de corrente eltrica, definindo a velocidade de arraste lanando mo de algumas analogias com situaes vivenciadas pelo aluno: comparamos os eltrons livres existentes nos condutores com inmeras pessoas que se encontram no interior de um salo de festas no instante em que toca o alarme de incndio, sendo que no local est disponvel apenas uma possvel sada. Cada pessoa vai tentar chegar at a sada por caminhos diferentes, passando por obstculos diferentes cadeiras, mesas, pessoas (que representam a rede cristalina do condutor e tambm as impurezas que o mesmo apresenta). Conclumos afirmando que a movimentao das pessoas consiste na velocidade de arraste, assim como os eltrons livres possuem uma pequena velocidade de deriva na direo do campo eltrico, dando origem a um movimento em uma direo preferencial e a esse movimento de eltrons em uma direo preferencial chamamos de corrente eltrica. Possibilitamos uma animao para visualizao do movimento desordenado de eltrons quando o condutor no est submetido a uma diferena de potencial, bem como do movimento ordenado de eltrons quando o condutor est submetido a uma diferena de potencial (figura 2).

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Figura 2. Animao da velocidade de arraste dos eltrons no interior de um condutor metlico quando submetido a uma diferena de potencial eltrico. Seguimos fazendo um comparativo do comportamento da resistividade dos metais com a variao de temperatura atravs da anlise de grficos da resistividade em funo da temperatura (xT) para condutores reais, perfeitamente puros, bem como para os supercondutores. Enfatizamos a existncia de materiais supercondutores na natureza apresentando a tabela peridica com os elementos supercondutores em destaque. Evidenciamos a formao de elementos supercondutores em forma de compostos intermetlicos e slidos de cuprato, que nada mais so do que cermicas (boas condutoras de eletricidade e sua temperatura crtica maior do que em outros elementos supercondutores). O YBCO um dos materiais mais estudados atualmente, pois suas propriedades eletrnicas revelam comportamento singular, ou seja, no encontrado em outros metais convencionais (Ostemann & Pureur, 2005). Como a turma teve apenas noes elementares de eletromagnetismo, optamos por trabalhar conceitos desse tpico iniciando com a Lei de Faraday-Lenz. Essas teorias foram trabalhadas no laboratrio de Fsica atravs de atividades prticas dirigidas e posteriormente, no laboratrio de informtica os alunos puderam ler no hipertexto as aplicaes da teoria, detalhes da Lei de Faraday-Lenz e algumas animaes dos experimentos vivenciados na prtica (Figura 3). Na figura 4 as linhas de campo so visualizadas, facilitando a compreenso do fenmeno.

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Figura 3. Animao do experimento de Oersted.

Figura 4. Linhas de campo Lei de Lenz. Na seqncia, apresentamos as propriedades dos elementos no estado supercondutor, enfatizando a resistividade nula e o efeito Meissner (Ostermann & Pureur, 2005). Atravs de uma seqncia de animaes orientadas, pode-se concluir que um condutor perfeito obedece Lei de Faraday-Lenz - resiste somente a variaes de campo magntico externo (figura 5), enquanto que um supercondutor apresenta Efeito Meissner - reage simples presena de um campo magntico externo (figura 6).

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Figura 5. Comportamento magntico de um condutor perfeito.

Figura 6. Comportamento magntico de supercondutor. Demonstramos o fenmeno da levitao magntica no laboratrio de Fsica da escola com o kit levitao fornecido pelo laboratrio de supercondutividade e magnetismo da UFRGS. Disponibilizamos um vdeo desse fenmeno na pgina, considerando que grande parte das escolas de ensino mdio no Brasil no apresenta condies para a realizao da levitao. O fenmeno da levitao pode ser melhor ilustrado atravs da visualizao das linhas de campo magntico que se formam na regio do material supercondutor, tanto no seu estado normal quanto no seu estado supercondutor, conforme mostra a figura 7.

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Figura 7. Linhas de campo magntico resultante de um m prximo da pastilha no estado supercondutor.

Figura 8. Animao dos pares de Cooper. Procuramos comparar a passagem do estado normal para o estado supercondutor como uma mudana de estado fsico, sendo um processo reversvel como tal. Dessa maneira, a supercondutividade pode ser articulada a contedos j ensinados nesse nvel de ensino. Para que o aluno pudesse compreender o comportamento molecular de um condutor perfeito e de um supercondutor, comparamos com algumas situaes j vivenciadas pelos alunos. Utilizamos a analogia dos domins, fizemos a animao dos pares de Cooper (figura 8), bem como a analogia do colcho para representar a distoro que ocorre na rede cristalina (figura 9).

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Figura 9: Analogia dos colches. 4. Consideraes Finais Neste tpico especialmente preparado para o ensino mdio procuramos apresentar um tema de Fsica Moderna e Contempornea que achamos relevante pelo fato de que o fenmeno da supercondutividade est relacionado impressionante revoluo tecnolgica que presenciamos neste incio de sculo, ilustrando, portanto, inmeras aplicaes que nos servem de motivao. Este tpico da Fsica Moderna nos permite fazer uma atividade demonstrativa do fenmeno da levitao magntica, alm de propiciar vrias analogias para que se possam abstrair os conceitos fundamentais da supercondutividade a partir de fatos vivenciados no dia-a-dia. Envolvemos de maneira bem articulada vrios assuntos j estudados em Fsica nos anos anteriores (por exemplo, Termodinmica e Eletromagnetismo) bem como conceitos no abordados nesse nvel de ensino (por exemplo, conceitos bsicos de Mecnica Quntica e noes de Fsica do Estado Slido). Dessa maneira, a partir de princpios fsicos j trabalhados apresentamos os conceitos mais avanados, apenas de forma qualitativa e conceitual para que seja propiciada uma compreenso do fenmeno da supercondutividade, que promete revolucionar ainda mais o meio cientfico. Tivemos a preocupao de elaborar o material didtico mantendo-o informado e atualizado a respeito dos fundamentos da epistemologia contempornea, em particular, para que seja difundida a idia de que o mtodo cientfico no se sustenta e que toda observao de um fenmeno est indissociada de pressupostos tericos. 5. Referncias Bibliogrficas KUHN, T.S. A estrutura das revolues cientficas. So Paulo: Perspectiva, 1978. LAKATOS, I. La metodologa de los programas de investigacin cientfica. Madrid: Alianza, 1989. LAUDAN, L. Progress and its problems. Berkeley: University of California Press, 1977. MOREIRA, M. A. OSTERMANN, Fernanda. Teorias construtivistas. Porto Alegre: Instituto de

51 Fsica UFRGS, 1999. (Textos de apoio ao professor de Fsica; n. 10). OSTERMANN, F. FERREIRA, L. Preparing teachers to discuss superconductivity at high school level: a didactical approach. Physics Education, Bristol, v. 41, p.34-41, 2006. OSTERMANN, F. FERREIRA, L. M. CAVALCANTI, C. J. H. Supercondutividade: uma proposta de insero no ensino mdio. Porto Alegre: Instituto de Fsica UFRGS, 1998. OSTERMANN, F. PUREUR, P. Supercondutividade. So Paulo: Editora Livraria da Fsica: Sociedade Brasileira de Fsica, 2005. POPPER, K.R. A lgica da pesquisa cientfica. So Paulo: Cultrix, 1993. ROCHA, F. S., FRAQUELLI, H. A. Roteiro para a experincia de levitao de um im repelido por um supercondutor no ensino de fsica. Revista Brasileira de Ensino de Fsica. V. 26, n1, 2004. SILVEIRA, F. L, OSTERMANN, F. A insustentabilidade da proposta indutivista de descobrir a lei a partir de resultados experimentais. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, v. 19, n. especial. Florianpolis, 2002. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. So Paulo, Martins Fontes, 1984.

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53 HIPERMDIAS: DINMICA DOS FLUIDOS CONTEXTUALIZADA NAS ESCOLAS TCNICAS. 10 Rafhael Brum Werlang [portaldafisica2005@yahoo.com.br] Ruth de Souza Schneider [ruth@if.ufrgs.br] Instituto de Fsica UFRGS Caixa Postal, 15051. Campus do Vale, 91501-970, Porto Alegre, RS Brasil Fernando Lang da Silveira [lang@if.ufrgs.br] Instituto de Fsica UFRGS Caixa Postal, 15051. Campus do Vale, 91501-970, Porto Alegre, RS Brasil Resumo Este trabalho vincula-se Linha de Pesquisa em Novas Tecnologias no Ensino de Fsica do Instituto de Fsica da UFRGS. Atravs do uso de um hipertexto, contendo animaes, textos, figuras, modelagens, experimentos reais e vdeos, procuramos construir um material didtico facilitador do processo ensino/aprendizagem, fundamentado nas relaes sociais entre os alunos e o professor. Essa abordagem do processo de ensino/aprendizagem facilitou a construo dos conceitos fsicos de Mecnica dos Fluidos, sobretudo, no contedo de Dinmica dos Fluidos. Os contedos foram trabalhados de forma contextualizada com o dia-a-dia rural, levando em conta as vivncias dos alunos de uma escola tcnica, como o caso do Centro Federal de Educao Tecnolgica de So Vicente do Sul (CEFET-SVS), onde o projeto foi implementado. Faremos uma breve descrio do material didtico produzido, bem como da forma de sua utilizao. O hipertexto, assim como todo o material didtico desenvolvido, pode ser acessado por professores e alunos na rede mundial de computadores no endereo <www.if.ufrgs.br/~werlang>. Palavras-chave: ensino de fsica; novas tecnologias; hipermdia. 1. Introduo As novas tecnologias tm sido empregadas em larga escala no processo de ensino/aprendizagem e vem sendo apontadas como uma grande revoluo na educao. Na maioria das vezes, as novas tecnologias no so utilizadas de forma a potencializar o desenvolvimento de estruturas cognitivas superiores nos discentes. Apenas est ocorrendo transferncia de informaes do papel para a forma digital, isso quando as animaes e simulaes no do uma viso distorcida ou incompleta do fenmeno a ser estudado. Isso se deve principalmente falta de adoo de um referencial terico no desenvolvimento de tais materiais didticos, iluso de que as animaes e modelos podem substituir a interao social entre os alunos e professores e carncia da utilizao de experimentos reais de forma conciliada com modelos virtuais. Nossa proposta foi desenvolver hipermdias utilizando novas tecnologias de forma articulada e contextualizada, promovendo a interao social entre os alunos e a conseqente troca de significados, visando um processo de ensino/aprendizagem mais efetivo que persiga a aprendizagem significativa dos conceitos fsicos. Para que os nossos objetivos fossem alcanados, desenvolvemos um hipertexto sobre a Dinmica dos Fluidos, com animaes em flash, vdeos, atividades prticas e de modelagem, atividade de aquisio automtica de dados e Applets Java. Todas as atividades foram desenvolvidas para serem trabalhadas em grupo, primando pela interao entre os discentes e o docente e de forma contextualizada s vivncias dos futuros tcnicos em agricultura e zootecnia. A escolha da temtica abordada no material didtico foi inspirada em nossa prtica docente. Ao ministrarmos aulas de fsica nos cursos tcnicos em agricultura e zootecnia do CEFET-SVS, que
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Parcialmente financiado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).

54 so simultneos ao ensino mdio, freqentemente ramos questionados pelos alunos sobre a aplicabilidade dos conceitos de fsica nas disciplinas dos cursos tcnicos ou nas suas vivncias como profissionais. Diferentemente dos cursos de ensino mdio, os discentes que procuram os cursos profissionalizantes do CEFET-SVS, no tm o intento de fazer um curso superior e esto mais preocupados com a sua formao tcnica, tendo em vista a sua atuao profissional e, muitas vezes, dedicam-se mais s disciplinas tcnicas do que s disciplinas do ensino mdio. Ficamos preocupados com o desinteresse dos alunos pelo ensino mdio regular e comeamos a questionar os alunos e os professores das reas tcnicas sobre o que levava os alunos a negligenciar as disciplinas do ensino mdio e a dedicar-se mais s disciplinas tcnicas. Como j desconfivamos, os alunos achavam as aulas do ensino mdio muito distantes da sua realidade, considerando-as cansativas e nada motivadoras. Em vista dos argumentos apresentados, chegamos concluso de que as disciplinas do ensino mdio deveriam ser contextualizadas com as disciplinas dos cursos tcnicos, sempre que possvel. Ento comeamos a investigar quais seriam os contedos, na rea de Fsica, mais adequados para tal fim. Queramos uma temtica que fosse de grande utilidade para a rea tcnica. A partir das conversas que tivemos, e analisando a grade curricular do CEFET-SVS, chegamos concluso de que o contedo menos abordado no ensino mdio e mais adequado para o nosso trabalho seria a Dinmica dos Fluidos. Apesar de alguns conceitos de Dinmica dos Fluidos estarem listados na grade curricular da primeira srie do CEFET-SVS, esses contedos so ministrados na segunda srie do ensino mdio, seguindo a proposta curricular da Universidade Federal de Santa Maria. Entretanto, aquela proposta no aborda minimamente a teoria sobre fluidos viscosos, que julgamos importante. Em vista disso, achamos necessrio acrescentar mais alguns contedos relacionados a fluidos viscosos. Um outro fator que nos levou a fazer a escolha da temtica Dinmica dos Fluidos reside no fato de que esses contedos esto presentes nas disciplinas de Solos e de Irrigao e Drenagem, alm de estarem presentes em outras disciplinas como, por exemplo, Mecanizao. A Dinmica dos Fluidos muito til para que esses alunos entendam o transporte de nutrientes no solo, os sistemas de aplicao de defensivos agrcolas, os sistemas de irrigao e drenagem, entre outros. 2. Referencial Terico O referencial terico adotado foi a teoria de mediao de Vygotsky. Tal teoria diz que o desenvolvimento cognitivo superior no pode ser entendido sem fazermos referncia ao contexto social, histrico e cultural, focalizando os mecanismos por meio dos quais se d o desenvolvimento cognitivo. O desenvolvimento das funes mentais superiores passa por duas fases, uma externa, a nvel social, e depois por uma intrapessoal, a nvel individual. importante ressaltar a diferena com outras abordagens tericas, que interpretam o desenvolvimento cognitivo como sendo necessrio para a aprendizagem, ao passo que na tica vygotskyana a aprendizagem que necessria para o desenvolvimento cognitivo. De acordo com VYGOTSKY (1998), no devemos apenas considerar o meio social como uma varivel importante, mas sim como levando converso de relaes sociais em funes mentais, que pela atividade mediada indireta, ou seja, atravs da mediao, permite ao sujeito reconstruir internamente uma operao externa. Essa mediao feita atravs de instrumentos e signos, e as novas tecnologias so instrumentos largamente usados pelos nossos alunos nos dias atuais. De acordo com MOREIRA (1999) os signos so de trs tipos: indicadores, so aqueles que tm relao de causa e efeito com aquilo que significam; icnicos, so imagens ou desenhos daquilo que representam e simblicos, so os que tm uma relao abstrata com o que significam. Os Apllets, hipertextos, modelos e animaes so sistemas de signos e serviram de instrumentos para a mediao e foram componentes do material didtico que privilegiou a linguagem, uma vez que, ela o mais importante sistema de signos. Ainda de acordo com VYGOSTSKY (1998) a zona de desenvolvimento proximal regio existente entre o nvel de desenvolvimento cognitivo real do indivduo e o seu nvel de

55 desenvolvimento potencial; portanto, o material didtico foi concebido para estar justamente na zona de desenvolvimento proximal dos discentes. VYGOTSKY (1998), usou em suas pesquisas um mtodo experimental cuja metodologia oferecer o mximo de oportunidades para que o aluno se mantivesse envolvido com todas as etapas da atividade em vez de simplesmente partir em busca de uma soluo, ou seja, deu mais nfase aos processos do que aos produtos. As tcnicas empregadas por Vygotsky em suas pesquisas podem ser sintetizadas em apenas trs: 1) introduzir obstculos que perturbem a soluo de um problema, 2) fornecer recursos externos para a soluo do problema, 3) usar essas solues de vrias formas e solicitar que a pessoa resolva um problema que exceda a sua capacidade, ou seja, Vygotsky d nfase aos processos e no aos produtos. Durante a implementao do projeto solicitamos que alunos resolvessem problemas que excediam suas capacidades e que se trabalhados individualmente trariam poucos benefcios para o processo de ensino aprendizagem. Porm, com a interao entre grupos de alunos e com o professor esses obstculos eram rompidos tornando a aprendizagem bem mais significativa para o discente. O material didtico desenvolvido buscou uma ampla contextualizao com os cursos tcnicos, procurando fazer uso tanto de novas tecnologias como de experimentos reais, tomando como referencial terico Vygotsky, ou seja, foram respeitadas as zonas de desenvolvimento proximal dos alunos, sendo permitida a troca de significados e signos entre os alunos pela interao social, onde o professor foi participante possuindo significados socialmente compartilhados de forma internalizada. Atravs do dialogo, o professor verificava se o aluno havia captado o significado compartilhado cientificamente, ficando a cargo de o aluno verificar se os significados que captou so aqueles que o professor pretendia passar. Dessa forma h uma busca pela congruncia de significados e quando essa harmonia acontece o processo de aprendizagem se consuma. 3. Hipermdia O material didtico produzido consiste em um CD-rom, composto de animaes, vdeos, Applets Java, textos e imagens cuja caracterstica principal o estudo qualitativo dos fenmenos fsicos relacionados Dinmica dos Fluidos, articulando tais conceitos s vivncias dos alunos dos cursos tcnicos em agricultura e zootecnia. Uma das principais dificuldades encontradas para trabalharmos a Mecnica dos Fluidos no nvel mdio foi a carncia do conhecimento matemtico necessrio para a descrio dos fluidos. Embora tenhamos nos defrontado com esse problema, no poupamos esforos para a elaborao do material didtico nesse nvel, uma vez que seu aprendizado ser de grande valia para a formao desses tcnicos. Os contedos, que tratavam de Fluidos Ideais e de Fluidos Reais, divididos em dois mdulos didticos trabalhados em 16 horas-aula, so os seguintes: Mdulo 1 - linhas de corrente; - propriedades elsticas de um fluido; - regimes de escoamento de um fluido; - tubo de corrente; - fluido ideal; - equao da continuidade; - vazo volumtrica de um fluido; - equao de Bernoulli; - teorema de Torricelli. Mdulo 2 - coeficiente de viscosidade; - lei de Poiseuille; - lei de Stokes; - efeito Coanda; - nmero de Reynolds.

O hipertexto foi desenvolvido na linguagem HTML (Hiper Text Markup Language) com a ajuda do software FrontPage. As animaes foram feitas no programa Macromedia Flash 5.0, programa disponvel para uso livre por trinta dias no endereo

56 <http://www.macromedia.com/software/flash>; as imagens foram obtidas usando mquina digital, com exceo de algumas fornecidas pelo CEFET-SVS; as figuras foram desenhadas no software PaintNet 3.01, programa de edio de imagens gratuito e disponvel na rede mundial de computadores. Alguns dos menus em flash foram modificaes de menus encontrados na rede mundial de computadores, cujas autorizaes de uso esto citadas nos crditos do menu Sobre do hipertexto. O hipertexto possui duas verses: uma verso para o aluno e uma verso para o professor. Na verso professor, alm do material didtico completo, so fornecidos alguns detalhes mais especficos, tais como vivncias na implementao dos mdulos didticos e resolues das atividades. Ao selecionarmos uma das opes, solicitado o nome do aluno ou professor que utiliza a pgina, com o objetivo de deixar a pgina mais pessoal. importante salientar ainda que a pgina funciona melhor nas resolues de tela 800 x 600 e 1024 x 768 no modo tela cheia, sendo necessrios os plug-ins para animaes em flash e java e um CODEC para que os vdeos no formato wmv funcionem no navegador. Tentamos desenvolver um hipertexto que carregue rapidamente no computador remoto e que possa ser acessado mesmo por conexo discada, mas que no deixe nada a desejar quanto ao seu visual. Elaboramos uma srie de animaes com a finalidade de tornar o hipertexto mais atrativo e tambm de facilitar o entendimento de conceitos fsicos. Algumas animaes so inicializadas automaticamente quando o aluno ou o professor carrega a pgina, enquanto outras necessitam que o boto INICIAR seja pressionado. Alm disso, algumas animaes possuem o boto PARAR, propiciando que o usurio possa analisar alguns detalhes da animao. Tais animaes podem ser utilizadas em diferentes momentos pelos alunos: durante as aulas expositivas, durante a leitura do hipertexto pelos alunos ou durante a resoluo de atividades. Foram produzidas um total de quinze animaes. A seguir, faremos uma breve descrio das animaes. - ANIMAO 1 A animao da figura 1 tenta ilustrar a diferena entre um slido e um lquido quando submetidos a foras de contato externas. Essa animao ajuda o aluno a entender que um lquido, diferentemente de um slido, quando sujeito a foras de contato externas tangenciais de quaisquer intensidades, sai do equilbrio, ou seja, as camadas adjacentes deslizam umas sobre as outras at que as foras tangencias (foras de cisalhamento) cessem.

(a) (b) Figura 1 Animao: (a) slido sujeito a foras de contato externas com componentes normais e tangencias; (b) fluido sujeito a foras de contato externas com componentes normais e tangencias. - ANIMAO 2 A animao da figura 2 uma ilustrao que visa facilitar o entendimento da descrio de um fluido. O aluno deve entender que a descrio do fluido macroscpica. Assim, dividimos o fluido em pequenos volumes que, embora diminutos a nvel macroscpico, contm um nmero muito grande de molculas. Aps escrevemos uma equao do movimento para cada um desses volumes

57 de fluido. Se fizermos essa anlise para todos os pontos que compem o fluido, o movimento ficar completamente especificado.

(a) (b) Figura 2 Animao: (a) movimento de algumas partculas que compem o fluido; (b) movimento de algumas partculas que compem o fluido, evidenciando a trajetria de uma partcula especfica. - ANIMAO 3 Nesta animao, tentamos deixar claro o conceito de linha de corrente. O aluno, ao observar a animao da figura 3 (a), pode perceber que a velocidade de um dado volume de fluido sempre tangente linha de corrente. Na verdade a definio de linha de corrente est associada velocidade dos volumes infinitesimais, ou seja, uma linha de corrente uma linha imaginria tal, que em cada ponto, o vetor velocidade das partculas de fluido tangente a ela. Ainda na animao da figura 3 (b), o aluno pode perceber que, em regies onde h um estrangulamento da regio de escoamento, as linhas de corrente se aproximam, o que indica um aumento da velocidade de escoamento do fluido.

(a) (b) Figura 3 Animao: (a) linhas de corrente e vetor velocidade; (b) linhas de corrente em um escoamento independente do tempo. - ANIMAO 4 Aps a compreenso do conceito de linha de corrente, o aluno, a partir da animao da figura 4, capaz de entender o conceito de tubo de corrente. Observando essa animao, o aluno percebe que as linhas de corrente nunca se cruzam, portanto nenhuma partcula de fluido pode escapar de um volume arbitrrio determinado por linhas de corrente, o que constitui o tubo de corrente. - ANIMAO 5 Essa animao ilustra o fato de que num escoamento laminar e incompressvel atravs de um cano com reas transversais diferentes, onde a rea de seo for menor, a velocidade de escoamento do fluido ser maior. A animao da figura 5 serve de ponto de partida para que o aluno seja conduzido equao da continuidade.

Figura 4 Animao: tubo de corrente em um escoamento estacionrio.

Figura 5 Animao: fluido escoando em um cano com duas reas de seo transversais diferentes.

58 - ANIMAO 6 Na animao da figura 6, mostrado um cano com reas transversais diferentes, no qual um fluido em escoamento laminar e incompressvel escoa sob a ao da gravidade. Essa animao utilizada para a obteno da equao de Bernoulli. Essa figura pode ser encontrada em vrios livros textos como CHAVES (2001), HALLIDAY (1996), NUSSENZVEIG (1996) e TIPLER & MOSCA (2006), porm de forma esttica. - ANIMAO 7 A partir da animao da figura 7, foi desenvolvida uma atividade para que os alunos discutissem e resolvessem em grupos, cujo objetivo foi uma aplicao prtica da equao da continuidade e da equao de Bernoulli para fluidos ideais. Atravs dessa atividade ldica, o aluno questionado sobre uma situao com a qual um tcnico pode se deparar nas suas atividades profissionais. Atravs dessa atividade, o aluno pde constatar a mudana da velocidade das partculas de um fluido, considerado ideal, quando ocorre a mudana da rea transversal de um tubo de corrente. Tambm o aluno conseguiu visualizar a dependncia da presso com a velocidade do fluido, considerado ideal. Portanto, ele fez uma anlise qualitativa da situao, relacionando-a com as equaes aprendidas (a equao da continuidade e a equao de Bernoulli).

Figura 6 Animao: fluido ideal, incompressvel, sob a ao da gravidade e em escoamento laminar em um cano com elevao e reas transversais variveis.

Figura 7 Animao: tcnico fugindo de um escoamento de gua dentro de um sistema de irrigao.

- ANIMAO 8 Na animao da figura 8, mostrado um equipamento utilizado por tcnicos para a aplicao de defensivos agrcolas. Os alunos discutiram entre si e realizaram uma atividade que visava explicar o funcionamento deste equipamento, desenvolvendo desta forma habilidades de contextualizao de conceitos de Dinmica dos Fluidos com os cursos tcnicos.

Figura 8 Animao: pulverizador de defensivos agrcolas.

59 - ANIMAO 9 Na animao da figura 9, mostrado um sistema de irrigao ao qual acoplado um medidor de Venturi. Os alunos foram solicitados a determinar a vazo e a velocidade de escoamento do fluido na tubulao com a ajuda de um Medidor de Venturi. Para facilitar o desenvolvimento dessa atividade, foram fornecidas dicas aos alunos, alm de contarem com a colaborao dos colegas e do professor. - ANIMAO 10 A partir da animao da figura 10, o aluno levado a pensar que existem fluidos onde h dissipao significativa de energia devido ao atrito entre as camadas do fluido e do atrito das camadas do fluido com as paredes do recipiente que o contm, quando ele est em movimento. Essa animao serve de problematizao inicial para o conceito de fluido real.

Figura 9 Animao: sistema de irrigao com Medidor de Venturi.

Figura 10 Animao: poro de um fluido colocada em movimento em um cano horizontal.

- ANIMAO 11 A partir das animaes das figuras 11 (a) e (b), foi proposta aos alunos uma discusso sobre a diferena entre o escoamento de um fluido ideal e o escoamento de um fluido real. Nessas animaes, o aluno capaz de perceber que para um fluido dito ideal no h dissipao de energia devido viscosidade do fluido, portanto a altura da coluna de fluido ser a mesma em todos os canos verticais. J no fluido real, devido dissipao de energia, medida que o fluido se movimenta, as alturas das colunas nos canos verticais sero diferentes.

(a) (b) Figura 11 Animao: (a) escoamento de um fluido ideal; (b) escoamento de um fluido "real". - ANIMAO 12 Na animao da figura 12, o aluno percebe que as camadas adjacentes de um fluido so arrastadas devido viscosidade. - ANIMAO 13 A animao da figura 13 serve para ilustrar a distribuio de velocidades num fluido viscoso em movimento (lei de Poiseuille). Devido viscosidade do fluido, a velocidade ser maior no centro do cano, diminuindo em direo s paredes do cano, onde a velocidade das partculas do fluido nula.

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Figura 12 Animao: poro de fluido entre duas placas planas e paralelas de rea A.

Figura 13 Animao: escoamento viscoso em um tubo cilndrico.

- ANIMAO 14 A animao da figura 14 visa ilustrar a distribuio das linhas de corrente em torno de um slido em movimento em um fluido incompressvel. Essa animao serve de problematizao inicial para o estudo da lei de Stokes. - ANIMAO 15 A animao da figura 15 visa ilustrar um sistema de irrigao a partir do qual so propostos alguns exerccios de reviso referentes aos dois mdulos didticos.

Figura 14 Animao: linhas de corrente de um fluido, no interior do qual h uma esfera em movimento.

Figura 15 Animao: sistema de irrigao.

Alguns vdeos foram inseridos no hipertexto com a finalidade de ilustrar alguns conceitos e experimentos reais, possibilitando que os alunos possam resolver atividades mesmo sem construir e realizar o procedimento experimental. Todos os vdeos foram obtidos com uma cmera digital e editados com o programa Windows Move Maker. Os vdeos produzidos so os seguintes: - VDEOS 1 e 2 Os vdeos 1 e 2 mostram o escoamento das guas de uma cascata e o escoamento da fumaa de um incenso respectivamente. Foram inseridos na aula 2 para ilustrar o conceito de escoamento turbulento e escoamento laminar. - VDEO 3 O vdeo 3 mostra o escoamento de gua de uma torneira. Foi inserido na segunda parte da aula 2 com a finalidade de estimular discusses entre os alunos a respeito da equao da continuidade para fluidos ideais. - VDEO 4 Os vdeos 4 (a) e 4 (b) mostram o escoamento de gua e o escoamento de mel respectivamente. Foram inseridos na aula 5 com a finalidade de problematizar o conceito de viscosidade. A partir desses vdeos, os alunos so levados a pensar sobre o escoamento de fluidos com caractersticas distintas.

61 - VDEO 5 Os vdeos 5 (a) e 5 (b) mostram o escoamento de gua junto a superfcie de uma colher e o escoamento de gua pela superfcie externa de uma taa respectivamente. Foram inseridos na aula 6 com a finalidade de ilustrar e problematizar o efeito Coanda. - VDEOS 6 e 7 Os vdeos 6 e 7 mostram a atividade prtica sobre o aeroflio, possibilitando a realizao de uma atividade de contextualizao sem a realizao prtica do procedimento experimental. Trs Applets Java foram inseridos no hipertexto com a finalidade de torn-lo ainda mais interativo e facilitar o entendimento das relaes entre as grandezas fsicas. Os Applets 1 e 2 so de autoria de GARCIA, podem ser encontrados no endereo eletrnico <http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/> e foram utilizados com a autorizao do autor. O Applet 3 foi desenvolvido pela NASA e pode ser encontrado no endereo eletrnico de programas livres da NASA <http://www.grc.nasa.gov/WWW/K-12/freesoftware_page.htm>. - APPLET 1 O Applet Java 1 foi inserido na aula 5 para que os alunos visualizassem as velocidades das partculas do fluido. Veja esse Applet na figura 16. Nesse Applet, possvel variarmos o gradiente de presso e a viscosidade para observar as mudanas das velocidades das partculas do fluido.

Figura 16 Applet Java viscosidade. - APPLET 2 O Applet Java 2 ilustra um sistema no qual a gua escoa por um orifcio. Veja esse Applet na figura 17. possvel alterarmos o dimetro do cano por onde a gua escoa e a velocidade com que sai do orifcio. A finalidade desse Applet modificar o nmero de Reynolds atravs da modificao dessas variveis e observar a relao entre o nmero de Reynolds e as mesmas. Tambm possvel visualizarmos se o escoamento laminar ou turbulento, e classificar o tipo de escoamento em funo do nmero de Reynolds. - APPLET 3 Foi elaborado um roteiro para uma atividade que utilizava o Applet Java desenvolvido pela NASA. Atravs dessa atividade, o aluno pde analisar as linhas de corrente, as velocidades e as presses ao longo da superfcie de um aeroflio e, assim, entender o princpio de funcionamento do aeroflio. Veja esse Applet na figura 18. O aluno pode relacionar a velocidade do aeroflio em relao ao ar e as dimenses do aeroflio e a densidade do ar com a fora de sustentao da asa. Atravs dessa atividade exploratria, os alunos interagem uns com os outros trocando e testando conceitos, para por fim, com a ajuda dos pares e do professor, chegarem ao entendimento aceito cientificamente do fenmeno.

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Figura 17 Applet Java sobre o nmero de Reynolds.

Figura 18 Applet Java sobre o aeroflio.

Para a construo de uma das atividades prticas, utilizamos um manmetro sensvel, um sensor de presso, uma maquete de celeiro rural e uma maquete de aeroflio, todos previamente construdos por ns. Dessa forma, os alunos puderam analisar o princpio de funcionamento de um aeroflio e o efeito Coanda em um galpo rural. Essa atividade foi baseada no trabalho de WELTNER et. al. (2001). As atividades experimentais serviram de motivao para os alunos, que aps uma anlise dos fenmenos com o indicador de movimento de ar, com o manmetro e com os aeroflios, responderam algumas questes. Todas as atividades foram realizadas em grupo, novamente proporcionando interao social e troca de conceitos entre os discentes e o professor, alm de servir de instrumento de avaliao. Para realizarmos a atividade de modelagem, utilizamos o software livre Modellus 2.5, desenvolvido por TEODORO et. al. que pode ser encontrado no endereo <http://phoenix.sce.fct.unl.pt/modellus>. Veja, na figura 19, a janela do software Modellus. A partir dessa atividade, os alunos puderam analisar o movimento de um slido em um fluido, relacionando a velocidade terminal do slido (esfera) com a viscosidade do fluido e com a densidade da esfera, proporcionando assim uma reflexo a respeito da fora de freamento que surge nos slidos quando se movem em fluidos viscosos. Uma atividade de aquisio automtica de dados foi desenvolvida com um equipamento previamente montado por ns. Essa atividade teve como finalidade estudar a frmula de Stokes para uma esfera, analisando o movimento deste slido em um meio viscoso. Alm disso, os alunos, ao se depararem com as dificuldades da realizao de experimentos reais, notaram a necessidade de serem tomados certos cuidados durante a realizao de um experimento, a fim de tornar os resultados mais fidedignos. Tambm se aperceberam da necessidade de criatividade para a construo dos aparatos experimentais e de buscar melhores modelos para descrio mais aprimorada dos fenmenos. Logo, o aluno comea a compreender a Fsica como uma cincia que faz uso de modelos e aproximaes e no como uma disciplina detentora de respostas universais, absolutas e infalveis. Veja, na figura 20, a realizao da atividade de aquisio automtica de dados.

Figura 19 Janela do software Modellus 2.5.

Figura 20 Ilustrao da atividade de aquisio automtica de dados.

63 A seguir apresentaremos nossas primeiras concluses a respeito da utilizao do material didtico produzido, bem como algumas consideraes sobre a possibilidade da adaptao dos mdulos didticos para o ensino mdio regular e da adequao para outros temas da Fsica. 4. Concluses e consideraes finais Em meio crise que se instala na educao do pas, principalmente no ensino de Fsica, disciplina cada vez mais desprezada pelos estudantes e gestores, que reduzem a carga horria da disciplina em detrimento de outras, necessrio que os professores tomem providncias, usando criatividade e novas metodologias de ensino. necessrio que ns, professores de Fsica, encontremos uma soluo para esse impasse, desenvolvendo contedos mais atuais como a Fsica Moderna e Contempornea em sala de aula, fazendo contextualizao com as tecnologias utilizadas pela sociedade, realizando a conexo dos contedos com as vivncias dos discentes e promovendo a interdisciplinaridade. Acreditamos que alcanar esses objetivos requer o uso de novas tecnologias no ensino, uma metodologia que visa respeitar as individualidades dos alunos e utilizar as potencialidades da tecnologia na visualizao e entendimento dos fenmenos, servindo de motivao e facilitando a aprendizagem. Diante disso, o produto educacional desenvolvido consistiu na elaborao de um hipertexto permeado de imagens, textos, animaes, Applets Java, vdeos e outras atividades. As hipermdias fazem uma conexo entre os contedos da Dinmica dos Fluidos e as vivncias dos alunos dos cursos tcnicos em agricultura e zootecnia, sempre induzindo interao social e troca de conceitos de forma oral e escrita entre os discentes e entre os discentes e o docente. Teve como pblico alvo alunos e professores dos cursos das Escolas Agrotcnicas (EAs) e dos Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFETs). No entanto sua implementao pode ser expandida para outros recortes temticos ou ser modificada para outros contextos. Professores e alunos de Fsica do ensino mdio regular podem utilizar o material didtico produzido, bastando fazer alguns adendos problematizao inicial e contextualizao. Por exemplo, quando tratamos do pulverizador de defensivos agrcolas, o professor do ensino mdio regular pode facilmente consider-lo como um sistema de spray de perfume ou desodorante, que faz parte das vivncias dos seus alunos. O funcionamento da asa de um avio no deixa de ser vivncia de todos os alunos e atrai a curiosidade de qualquer adolescente. A atividade de animao desenvolvida em flash para o primeiro mdulo didtico, embora represente um sistema de irrigao, devido ao seu carter ldico, instigante para os alunos dessa faixa etria independente do contexto em que estejam inseridos. Tem-se comentado a substituio dos professores por novas tecnologias e que o uso de computadores, apesar da elevada comunicabilidade, diminui a afetividade e a sociabilidade entre as pessoas, isolando-as em sociedades virtuais desprovidas de envolvimento emocional. Mostramos nesse trabalho que possvel a construo de um material didtico permeado de novas tecnologias que instigue a utilizao do sistema de signos mais fabuloso que possumos, a linguagem, construindo afetividade entre os alunos e o professor, caracterstica que facilita a aprendizagem significativa. Basta para isso que, ao desenvolver os mdulos com o uso de novas tecnologias, o educador utilize um referencial terico adequado. A mquina em nenhum momento se mostra com esse carter ameaador de substituio do professor, mas sim se apresenta como uma ferramenta didtica que agrega a possibilidade de visualizao de fenmenos, acesso em tempo real a grficos e anlises estatsticas de dados de procedimentos experimentais. Logo, o uso de novas tecnologias facilita a utilizao de experimentos com finalidade didtica, uma vez que despendemos menor tempo para coletar e analisar esses dados. fundamental que os professores se adaptem s novas tecnologias, fazendo cursos de capacitao, a fim de poder utiliz-las com todo o seu potencial promissor sem cometer equvocos na sua utilizao como ferramenta pedaggica. As novas tecnologias j fazem parte das vivncias e

64 tornaram-se um sistema de signos dos nossos alunos, portanto cabe ao professor adequar-se a essa nova realidade e utiliz-la em favor do processo ensino/aprendizagem. Esperamos que este trabalho possa ser utilizado por outros professores e sirva de inspirao para o desenvolvimento de outros projetos, tanto pelo autor como por outros docentes. Pretendemos fazer do uso de novas tecnologias, prtica constante da nossa carreira docente, incentivando e divulgando a sua utilizao, porque acreditamos ser essa uma opo para a transformao do ensino no pas, sobretudo para o ensino de Fsica.

5. Referncias Bibliogrficas CHAVES, A. S. (2001) Fluidos. Curso bsico para estudantes de cincias fsicas e engenharias. V.1-Cap.12 e V.4 Cap. 43. 2 ed., RJ, Reichmann & Affonso Ed., p. 126-147. GARCIA, A. F. Fsica con ordenador: curso interativo de fsica em Internet. <http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/> Acesso em 10 de jan. 2007. HALLIDAY, D.; RESNICK, R. e WALKER, J.(1996) Fluidos Ideais em Movimento. Fundamentos de Fsica. V. 2, 4 ed. Rio de Janeiro: LTC, p. 90-97. MOREIRA, M. A. (1999). Teorias de Aprendizagem. So Paulo : EPU. NASA <http://www.grc.nasa.gov > Acesso em 15 de fev. 2007. NUSSENZVEIG, M. (1996). Noes de hidrodinmica. Curso de Fsica Bsica. V2, 3 ed., p. 1237. TEODORO V. D. et. al. Modelus. <http://phoenix.sce.fct.unl.pt/modellus> Acesso em 11 de abr. 2007. TIPLER, P. A. e MOSCA G. (2006). Fluidos em Movimento. Fsica. 5 ed. Rio de janeiro: LTC, p. 462-471. VYGOTSKY, L. S. (1998). A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores, So Paulo: Martins Fontes. WELTNER, K., et. al. (2001). A dinmica dos Fluidos Complementada e a Sustentao da Asa, Rev. Bras. Ens. Fs. v. 23. n.4, p.429-443.

65 RELATO DE UMA EXPERINCIA DIDTICA ENVOLVENDO TECNOLOGIAS COMPUTACIONAIS NO ENSINO DE FSICA TRMICA11 Arlindo Henrique Hoch Cenne [arlindocenne@yahoo.com.br] Colgio Santa Rosa de Lima e Colgio So Jos de Murialdo, Porto Alegre, RS - Brasil Rejane Maria Ribeiro Teixeira [rejane@if.ufrgs.br Departamento de Fsica, Instituto de Fsica, UFRGS- Caixa Postal 15051 Campus do Vale, 91.501-970, Porto Alegre, RS - Brasil Resumo O ensino de Fsica no Brasil passa por muitas dificuldades. Cabe ao professor a tarefa de buscar novas metodologias de ensino para tornar as aulas mais interativas e atraentes para os alunos como forma de despertar maior gosto pelo ensino das cincias em geral. imprescindvel tambm desenvolver o poder de crtica na formao de conceitos atravs da socializao entre alunos e professores e da interao com o meio em que o aluno vive, sempre visando a obteno de uma aprendizagem potencialmente significativa. Diante deste quadro, buscou-se, atravs da teoria de mediao e interao social de Vigostski em conjunto com a teoria de aprendizagem significativa de David Ausubel e Joseph Novak, desenvolver atividades em Fsica Trmica utilizando modelagens computacionais criadas com os programas Modellus12 e Excel como recurso complementar s aulas de Fsica. Tambm foram produzidos gifs animados no interativos explorando algumas situaes fsicas e um hipertexto utilizado como recurso de pesquisa extra classe. Este projeto foi aplicado ao longo dos meses de maro a agosto de 2006 em trs escolas particulares de Porto Alegre: Colgio So Jos de Murialdo, Colgio Santa Ins e Escola Maria Goretti, envolvendo seis turmas de segundo ano do Ensino Mdio num total de 182 alunos. O material elaborado abordou os tpicos sobre termometria, dilatao trmica, calorimetria, curvas de aquecimento, processos de transmisso do calor, gases e termodinmica. Os contedos foram organizados em mdulos didticos, contendo um texto de apoio, as modelagens utilizadas, um guia de atividades com orientaes para sua utilizao e com questionamentos acerca do contedo. Em todos os tpicos foi includa uma seo com questes Fsica no Cotidiano, buscando sempre relacionar os assuntos desenvolvidos no ambiente escolar e situaes vivenciadas pelo aluno no seu dia-a-dia. O material instrucional, produto deste trabalho, foi disponibilizado em CD-ROM e em pgina da Web das escolas onde foi aplicado e, posteriormente ser divulgado na srie Hipermdias de Apoio ao Professor de Fsica13 podendo ser utilizado por outros professores com seus alunos. Palavras-chave: Fsica trmica; Modelagens computacionais; Programa Modellus e planilha eletrnica; Teoria de aprendizagem significativa de Ausubel; Teoria da interao social de Vigotski; Fsica no cotidiano. 1. Introduo No mundo todo e no Brasil, em particular, o ensino de Fsica est passando por inmeras mudanas. Os professores precisam diversificar a tradicional metodologia quadro-negro e giz e ampliar seus saberes pedaggicos usando novas metodologias e tecnologias de ensino, fazendo uso,
11 12

Apoio: Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). Modellus um programa que alm de possibilitar explorar modelos matemticos e fsicos j conhecidos, permite, de um modo simples, construir modelos matemticos para o estudo de diversos sistemas. O programa permite, de forma rpida e fcil, construir grficos e tabelas que descrevem o comportamento do modelo. Trata-se de um programa livre, disponvel em: http://phoenix.sce.fct.unl.pt/modellus. 13 Srie publicada pelo Programa de Ps-graduao em Ensino de Fsica, Instituto de Fsica, UFRGS. Disponvel em: http://www.if.ufrgs.br/mpef/Hipermidias/HA.html. Acesso em: 9 ago. 2007.

66 e. g., de recursos computacionais, como modelagens, construo de hipertextos, applets, pesquisas na Internet, que contribuem para tornar as aulas mais atraentes e, espera-se, levem a uma aprendizagem mais significativa. (Nogueira; Rinaldi, 2003; Araujo; Veit; Moreira, 2004) H praticamente 50 anos, grande parte dos professores leciona Fsica da mesma maneira, as aulas reproduzem o livro-texto, repetindo seus contedos aos alunos como verdades absolutas. Desde os anos 60, segundo Moreira (2000), os livros didticos sofreram pequenas alteraes, ganhando ilustraes e cores, alguns sendo distorcidos pelos programas de vestibular. Mas o mtodo de ensino pouco se alterava e o referencial da aula continuava centrado no livro-texto e listas interminveis de exerccios. Nesta mesma poca, trabalhava-se com laboratrios, mas estes eram atividades rotineiras, que reproduziam um material impresso no livro didtico, tornando a aprendizagem pouco significativa. Um grande problema enfrentado no ensino de Fsica nas escolas de todo o pas a dificuldade de os alunos interpretarem situaes fsicas e relacion-las com o uso de recursos matemticos, pois os alunos compreendem a Fsica como uma Matemtica mais avanada, o que torna o ensino desestimulante, haja vista o grande despreparo destes em realizar operaes bsicas da Matemtica. Dessa forma, muitos optam pela desistncia da matria, pelo excesso de faltas ou, em pior hiptese, podem chegar evaso escolar. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) (Brasil, 1999) e com os PCN+, que incluem orientaes complementares (Brasil, 2002), os alunos de Fsica devero concluir a educao bsica sendo capazes de representar situaes do mundo fsico, compreender, investigar e comunicar-se em torno do saber cientfico. Ao professor cabe a tarefa de ensinar Fsica como construo, modelagens de significados, construindo formas de tornar a aprendizagem significativa, tornando-os ativos na sociedade, aplicando seus conhecimentos a situaes reais e vivenciais. Alem disso, os PCNEM tambm apontam a importncia da atualizao do ensino em relao informao e incentivam e orientam o professor para a busca de novas abordagens e metodologias de ensino, visando s competncias e habilidades a serem desenvolvidas pelo aluno, em cada disciplina. Os PCNEM indicam a necessidade das tecnologias serem incorporadas no aprendizado escolar como instrumento para a cidadania, para as relaes sociais e para o trabalho, explicitando que o domnio dos recursos didticos, como as novas tecnologias, tambm deve ser um objetivo do ensino das Cincias, Matemticas e suas tecnologias. Segundo Veit e Teodoro (2002), a utilizao de novas tecnologias ainda est muito defasada em relao ao seu uso cientfico, necessitando que, para cada rea especfica do conhecimento, se incorporem as tecnologias no processo de ensino-aprendizagem, conforme orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais. O mundo no sculo XXI est dominado por tecnologias em todos os setores da sociedade, desde as reas rurais at os grandes centros urbanos, onde o principal avano encontra-se nas telecomunicaes. Celulares de ltima gerao e Internet se tornaram elementos bsicos e indispensveis de uso comum e, at mesmo, de status social. Ns professores precisamos trazer esta tecnologia para nossas aulas, de modo que o aluno possa interagir com a tecnologia contempornea, utilizando recursos, tais como: Internet, modelagens computacionais, hipertextos, applets, ambientes virtuais de aprendizagem e grupos de discusso que atraiam a ateno dos alunos, tornando-os mais ativos na construo do saber, modificando tanto a viso, quanto a postura, que possuem das aulas de Fsica. Muitas vezes as escolas no dispem de recursos fsicos e materiais para desenvolverem prticas de laboratrios e experimentos que facilitariam a aprendizagem deixam de ser realizados. Entre outros fatores prejudiciais, est a falta de tempo na realizao do experimento, haja vista que

67 o professor dispe comumente de um nico perodo de aula, que seria usado para os alunos se encaminharem para o laboratrio, organizarem o material, colherem os dados e discutirem os resultados. Na tentativa de superar esta dificuldade, o uso de softwares em laboratrio de informtica aliado a guias de atividades adequados poderia ampliar as condies para uma aprendizagem significativa dos conceitos fsicos das mais diversas reas. O avano do conhecimento na rea tecnolgica propicia aos alunos uma maior interatividade e agilidade na busca pelo saber cientfico. Agilidade, velocidade de comunicao e praticidade fazem parte da rotina dos estudantes, que muitas vezes no acompanhada no meio escolar, devido falta de recursos fsicos ou, muitas vezes pela incapacidade de alguns dirigentes de estabelecimentos de ensino investir em tecnologia, tornando a aprendizagem menos atraente para os alunos. Caso no ocorra uma adequao das escolas e dos profissionais da rea de educao na produo, desenvolvimento e aplicao de tais tecnologias, o mundo escolar ficar cada vez mais distante do mundo vivencial dos alunos (Gonalves, 2005). Cabe ao professor proporcionar meios de aprendizagem mais eficazes, procurando ajudar os alunos a vencerem as dificuldades, buscando sempre que possvel atualizar seus instrumentos pedaggicos, pois falhas na aprendizagem de conceitos complexos e difceis de intuir podero ocorrer com maior freqncia se forem apresentados somente verbal ou textualmente. (Fiolhais; Trindade, 2003) Nos projetos de estudantes do Mestrado Profissional em Ensino de Fsica do Instituto de Fsica, UFRGS, foram ou esto sendo desenvolvidos alguns trabalhos abordando tpicos de Fsica Trmica. Dentre os trabalhos j concludos um envolveu atividades experimentais demonstrativas ou na forma de simulaes em FlashMX (Gonalves, 2005) outro, atividades experimentais utilizando aquisio automtica de dados (Sias, 2006). Para facilitar a aprendizagem, quando so utilizadas novas tecnologias, necessrio que o programa computacional utilizado tenha relao com o conhecimento prvio do aluno e apresente o contedo com clareza, ou pelo menos em um grau de subjetividade condizente com a estrutura cognitiva do usurio aprendiz. O programa adotado deve motivar os alunos para que ocorra interao usurio-computador, de modo que favorea a reflexo e que o contedo a ser desenvolvido possa ser tratado de forma crtica. Dentre os softwares disponveis para modelagem foram escolhidos neste trabalho o Modellus, em particular suas possibilidades no tocante s animaes e construo de grficos, a planilha eletrnica Excel, j usada pelos alunos para clculos e para construes grficas; e o programa Paint Shop Pro V, utilizado para a produo de gifs animados representando algum fenmeno fsico abordado. O programa Modellus permite que professor e aluno construam experimentos conceituais utilizando modelos matemticos definidos a partir de equaes que podem ter sido trabalhadas em sala de aula. O Modellus possui uma interface grfica intuitiva, o que vem a facilitar a interao dos estudantes com modelos em tempo real e a anlise de suas diversas representaes, permitindo tambm, observar mltiplas situaes conceituais simultaneamente. 2. Objetivos Os objetivos deste trabalho consistem em utilizar uma metodologia para o ensino da Fsica Trmica fazendo uso de tecnologias computacionais na prtica docente, destacando o uso de modelagens computacionais com o programa Modellus e com planilha eletrnica aliadas a guias de atividades incorporadas em um hipertexto.Visando uma aprendizagem significativa que contemplasse diversas metodologias, os contedos foram divididos em mdulos didticos com guias de atividades, esperando que o aluno: (i) explore as simulaes propostas de modo a

68 desenvolver sua capacidade de criar e representar novas situaes; (ii) discuta os conceitos subjacentes; (iii) estabelea relaes entre grandezas fsicas a partir de anlises grficas; (iv) relacione os assuntos abordados com situaes do seu cotidiano. 3. Desenvolvimento Este trabalho utiliza tecnologias computacionais para complementar o ensino de Fsica Trmica, concomitantemente s aulas tradicionais. Para tanto, os recursos utilizados consistem no uso de modelagens (simulaes) computacionais desenvolvidas pelo professor com o programa Modellus e com planilha eletrnica; no acesso a Applets disponveis na Internet e discusses em grupos de alunos para debater os assuntos e situaes do seu cotidiano. Sempre que possvel, procurou-se promover a interao social fazendo com que trabalhassem em duplas e, em alguns momentos, em grupos maiores, em conformidade com a teoria de L. Vigotski. A aplicao do projeto se deu em seis turmas do segundo ano do Ensino Mdio de trs escolas particulares de Porto Alegre: Colgio So Jos de Murialdo, Escola Maria Goretti e Colgio Santa Ins e contou com a participao de 182 alunos, cuja faixa etria varia entre 15 e 17 anos. O projeto foi aplicado no perodo de maro a agosto de 2006, com aproximadamente 23 horas-aula de atividades para cada turma, alm do perodo destinado ao trabalho extra classe. As trs escolas dispem de laboratrio de informtica e de monitores14 que trabalham em turno inverso, gerando maiores oportunidades de aprendizado e participao dos alunos que no possuem um conhecimento tcnico na rea de informtica ou recursos tecnolgicos necessrios para a realizao das tarefas em suas casas. Esses recursos permitem que o aluno amplie as possibilidades de interao com o objeto de estudo em Fsica, realizando atividades extra classe, podendo promover um maior interesse pela Fsica e um melhor aprendizado. Os temas de Fsica Trmica, abordados com recursos computacionais, incluem tpicos distribudos em sete mdulos didticos sobre temperatura e termometria, dilatao trmica, calorimetria, curvas de aquecimento, processos de transmisso do calor, gases e termodinmica. Alm da utilizao dos recursos computacionais, foram desenvolvidos paralelamente os demais contedos de cada tpico exigidos no planejamento anual definido por rea em cada uma das escolas. A avaliao desta proposta se deu ao longo do desenvolvimento da mesma. Para tal, a aprendizagem adquirida pelos alunos foi analisada comparando-se os resultados obtidos em um teste15 aplicado como pr e ps-teste envolvendo os contedos de Fsica Trmica, assim como atravs da anlise dos resultados obtidos pelos alunos nos demais instrumentos de avaliao utilizados. Aps a aplicao do pr-teste foram feitas anlises das respostas com objetivo de verificar os subsunores existentes na estrutura cognitiva dos alunos, segundo a teoria de Ausubel. Procurou-se verificar a eficcia da aplicao da presente proposta na qualidade da aprendizagem dos alunos e no interesse dos mesmos pela disciplina. Foi tambm aplicado um questionrio de opinio para verificar a aceitao da proposta pelos alunos. Os alunos foram avaliados pela sua interao com os contedos de Fsica Trmica, atravs do trabalho realizado nas atividades propostas nos mdulos didticos; suas contribuies nos debates; no desenvolvimento de trabalhos e na resoluo de exerccios; bem como por meio de prova individual, prevista no plano pedaggico das trs escolas. 4. Material Instrucional
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Os monitores so especializados ou estagirios em pedagogia de multimeios. Este teste j foi utilizado anteriormente por D. B. Sias, quando da aplicao de seu trabalho de mestrado (Sias, 2006), com o objetivo de averiguar os conhecimentos prvios dos alunos sobre os contedos de Fsica Trmica.

69 O desenvolvimento do material utilizado e a metodologia empregada tiveram por base os referenciais das teorias de mediao e interao social de Lev Vigotski e a teoria de aprendizagem significativa de David Ausubel e Joseph Novak, sendo os contedos distribudos em sete mdulos didticos, contendo textos de apoio e atividades exploratrias com questionamentos envolvendo modelagens computacionais criadas com os programas Modellus e com planilha eletrnica, guias para utilizao das mesmas, assim como uma seo com questionamentos que abordam a Fsica no cotidiano do aluno. Na Figura 1 apresentada a pgina inicial do hipertexto e a pgina inicial do Mdulo 2: Dilatao trmica que compem o material didtico desenvolvido no projeto:

Figura 1: Hipertextos que fazem parte do material instrucional desenvolvido no projeto: esquerda, pgina inicial do hipertexto sobre Fsica Trmica e, direita, pgina inicial do Mdulo 2: Dilatao trmica. Todos os mdulos didticos possuem a mesma estrutura. A seguir, apresentada uma descrio de alguns componentes do material de cada um dos mdulos. Texto de apoio Em cada um dos mdulos didticos apresentado um texto introduzindo os conceitos referentes aos contedos abordados, que inclui tambm uma srie de exemplos, de exerccios e de questes propostos com o objetivo de reforar aspectos tericos e fixar os contedos trabalhados, permitindo que os alunos possam externalizar seus conhecimentos, contextualizando-os no meio social em que esto inseridos. No Mdulo 2, que trata da dilatao de slidos e lquidos, tambm so includos gifs animados que ilustram estes fenmenos.

70 Guias de atividades sobre os contedos Os guias das atividades foram desenvolvidos para que o aluno ou grupo de alunos possa interagir com as modelagens promovendo a interao social dos alunos e o professor atuando, ento, como um mediador. Para cada um dos sete mdulos didticos foi elaborado um guia de atividades, contendo seu objetivo, o material de apoio (modelagens), uma seo, Procedimento, com instrues de uso das modelagens e outra seo, Questes, contendo questionamentos referentes ao contedo e a serem trabalhados interagindo com as modelagens. Na Figura 2 apresentada a estrutura inicial do guia de atividades correspondente ao Mdulo 7. Finalmente, em uma ltima seo, Fsica no Cotidiano, so apresentados questionamentos contextualizando o assunto do mdulo didtico com o dia-a-dia do aluno, pois atravs da interao com o meio em que vive ele formar seus prprios conceitos e podendo abandonar a aprendizagem mecnica, constituda por decorar contedos e teorias para um momento especfico que seriam facilmente esquecidas aps um curto perodo de tempo (Ausubel apud Moreira, ano).

Figura 2: apresentada como ilustrao a estrutura inicial de um dos mdulos didticos. A Janela Animao da modelagem construda para o Mdulo 7 (Caso 1) mostrada na Figura 3.

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Figura 3: apresentada como ilustrao a Janela Animao da modelagem criada com o Modellus representando diferentes processos termodinmicos. Os guias de atividades tm por finalidade estruturar a forma sugerida de como a atividade pode ser trabalhada pelo professor, de modo a desenvolver no aluno seu raciocnio lgico e matemtico, seu poder de crtica e anlise de situaes do cotidiano. O ltimo tpico do guia de atividades visa explorar situaes j vivenciadas pelo aluno ou que esto inseridas no seu cotidiano. Chamada de Fsica no Cotidiano, esta seo contm uma srie de questes de uso prtico dos conceitos trabalhados e faz o aluno relacion-los com eventos da natureza. (Como exemplo, esta seo de um dos mdulos apresentada na Figura 4).

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Figura 4: apresentada como ilustrao a seo Fsica no Cotidiano do Mdulo 5 sobre trocas de calor. Antes do incio das atividades propostas com as modelagens, os alunos tomaram contato com o assunto abordado no Texto de apoio. Atravs de discusses do uso e das aplicaes da Fsica no cotidiano, comearam a formar seus prprios conceitos, em um processo de contnua construo e reconstruo, conforme as teorias de aprendizagem subjacentes metodologia. Aps a concluso desta etapa os alunos foram levados para os laboratrios de informtica, receberam o guia de atividades e as instrues sugeridas para o trabalho. Os alunos se agruparam em duplas ou em trios de sua prpria escolha, o que favoreceu a interao social e promoveu debates sobre as questes propostas, envolvendo a construo de seu prprio conhecimento. Para complementar e aprofundar a busca por conceitos, ao final da atividade, em perodo extra classe, se formaram grupos maiores para discusso e finalizao das atividades propostas nos mdulos didticos. Modelagens e gifs animados As modelagens produzidas visam tratar os conceitos da Fsica Trmica de uma forma simples e de fcil compreenso para os alunos, permitindo que ocorra interao entre o usurio e o aplicativo, tornando a busca pelo saber mais dinmica e atrativa. incentivado que o aluno faa associao entre as grandezas fsicas analisando os grficos correspondentes.

73 Nas simulaes foram sugeridos alguns casos16 adicionais, contendo valores predeterminados, explorando situaes especficas, para manter um padro cientificamente correto. O aluno era incentivado a explorar outras situaes que mais lhe conviessem, colocando parmetros, alternando e extrapolando valores que corroborassem suas hipteses formuladas, sendo sempre enfatizado o cuidado que devem tomar para no representar uma situao absurda, ou seja, fora dos padres cientificamente corretos. Os gifs animados construdos no permitem interao e foram usados para dar um contexto cientfico complementar s modelagens trabalhadas, fazendo com que o estudante aprimore ainda mais seu conhecimento e possa pensar ou planejar alguma situao diversa. Estes gifs animados foram construdos utilizando o programa Paint Shop Pro V 17. Um exemplo apresentado na Figura 5.

Figura 5: Um dos quadros correspondentes ao gif animado que ilustra a dilatao de um lquido contido em um recipiente. As modelagens elaboradas foram planejadas dentro de um padro que: (a) fossem atrativas, intuitivas, com imagens claras e ntidas e de fcil interao; (b) possussem tamanho compatvel com a tela do computador, tal que o aluno pudesse observar todo intervalo de variao das grandezas; (c) os arquivos com tamanho que pudessem ser executados em computadores que os alunos encontram nas escolas ou em suas casas; (d) apresentassem claramente questes e localizao inserida onde o aluno deveria alterar os parmetros propostos; (e) relacionadas com contedo anteriormente trabalhado em sala de aula; (f) possibilitem o seu uso para verificar situaes diversas das propostas pelo professor, p. ex., aquelas presentes em livros didticos, como exemplos e exerccios. 5. Consideraes Finais A implementao de novas tecnologias atravs de recursos computacionais uma alternativa para melhoria do ensino de Fsica, pois proporciona benefcios ao trabalho pedaggico por despertar o interesse do aluno para inovaes tecnolgicas e facilitar a compreenso dos fenmenos fsicos, constituindo-se assim num instrumento de motivao do processo ensino-aprendizagem. O uso de tecnologias computacionais no ensino de Fsica torna a aprendizagem mais dinmica e, quando trabalhado de uma forma ldica, atrai a ateno do aluno para a observao do fenmeno fsico abordado promovendo a sua interao com o mesmo, podendo, com isso, desenvolver seu lado crtico e investigativo. Espera-se que o contato do aluno, atravs de modelagens e simulaes de um sistema fsico, com as grandezas fsicas e suas relaes possa servir
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Caso no menu do programa Modellus permite inserir mais de um parmetro para a mesma varivel, representando situaes diversas. 17 Paint Shop Pro V um software livre que permite edio de imagens e construo de gifs animados.

74 como um instrumento facilitador na aquisio do conhecimento e na formao de conceitos cientificamente corretos. Durante a realizao das atividades, pde-se constatar uma grande interao entre os alunos. Mesmo trabalhando em duplas ou em trios, havia interao entre os vrios grupos por diversos motivos, tanto para prestar ajuda na interao com os programas quanto nas discusses acerca dos questionamentos. Na aplicao do projeto eram trabalhadas questes explorando situaes do cotidiano do aluno que, atravs de pesquisa extraclasse, do debate com os grupos e na prpria sala de aula, percebia seu papel no meio social e, dentro da discusso de cada assunto, desenvolvia sua criatividade e capacidade de associao para relacionar uma nova situao com conceitos estudados anteriormente. Um dos objetivos deste projeto fazer com que os alunos adquiram maior entendimento dos fenmenos fsicos permitindo que estabeleam relaes entre os conceitos tericos e a aplicao prtica de situaes por eles j vivenciadas. Para isso foram confrontados com diversas situaes durante a aplicao das atividades, proporcionando momentos de muitos questionamentos entre os grupos na medida em que relacionavam uma nova informao do fenmeno observado s suas concepes prvias. Ao final das atividades e atravs das avaliaes, pde-se notar que ocorreu evoluo conceitual. Os resultados apresentados pelos alunos das trs escolas onde foi aplicado o projeto referemse aplicao de um teste de mltipla escolha com o intuito de verificar o conhecimento prvio dos alunos sobre Fsica Trmica. Este questionrio foi aplicado em duas oportunidades: no primeiro dia de aula, como um pr-teste e ao final da aplicao desta proposta de ensino, na forma de um psteste. Na aplicao do pr e do ps-teste participaram 179 alunos18. Foram analisadas 16 questes com trs alternativas cada, totalizando 48 itens verificados. O aluno responderia para cada alternativa: verdadeira ou falsa, podendo assim analisar e verificar o seu pensamento sobre as situaes abordadas. Usando-se grficos de barras, para anlise e comparao dos resultados, verificou-se que ocorreu um ganho na aprendizagem. Pde-se, tambm, verificar que em praticamente todas as questes, os alunos demonstraram um aprendizado ao marcarem, no ps-teste, a alternativa cientificamente correta; em vrias questes houve, tambm, reduo do percentual de alunos que marcaram a alternativa incorreta. Notou-se que alguns alunos no apresentaram progresso na formao cientificamente correta de conceitos, pois em sua mente conceitos ambguos foram registrados como sendo corretos. Outro fator que pode t-los levado a marcar respostas cientificamente incorretas foi a falta do poder de crtica e raciocnio de alguns deles, associado falta de interesse ao responder o questionrio, mesmo que lhes foram explicados o objetivo e a importncia de suas respostas para o desenvolvimento do projeto que estava sendo aplicado. Com relao ao questionrio de opinio, a maioria dos alunos achou prazeroso realizar as atividades desenvolvidas no laboratrio de informtica no s pelo aprendizado, mas tambm como forma de diversificar a metodologia de ensino, atravs de aulas mais atrativas e interessantes, que despertam o interesse pela descoberta. Tambm pde ser constatado que alguns alunos demonstravam bastante interesse nas aulas prticas, mas perdiam parte do interesse pela atividade quando tinham que responder as questes propostas; porm, quando trabalhavam com o tpico Fsica no Cotidiano, demonstravam novo interesse em descobrir o porqu de situaes que j costumam presenciar no seu dia-a-dia. Uma pequena parcela dos alunos no manifestou gosto pelo trabalho com recursos tecnolgicos. Os guias das atividades foram reformulados para contemplar as dificuldades apresentadas pelos estudantes durante a aplicao do projeto aprimorando o material didtico para que seja
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Trs alunos entraram nas turmas no decorrer do ano e no participaram do questionrio do pr-teste nem do ps-teste

75 utilizado no ambiente escolar tambm por outros professores. Espera-se, assim, contribuir para melhorar o ensino de Fsica e difundir o uso de novas tecnologias tanto em escolas da rede privada, quanto da rede pblica de ensino. 6. Referncias Bibliogrficas ARAUJO, I.S., VEIT, E.A.; MOREIRA, M. A. Atividades de modelagem computacional no auxlio interpretao de grficos da cinemtica. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 26, n. 2, p. 179-184, jun. 2004. BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia. MEC. 1999. BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. PCN+- ENSINO MDIO, Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia. 2002. Disponvel em: <http://www.sbfisica.org.br/ensino/pcn.shtml>. Acesso em: 9 ago. 2007. FIOLHAIS, C.; TRINDADE, J. Fsica no computador: o computador como uma ferramenta no ensino e no aprendizado das cincias fsicas. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 25, n. 3, p. 259-272, Set. 2003. GONALVES, L. de J. Uso de animaes visando a aprendizagem significativa de fsica trmica no ensino mdio. 2005. 97f. Dissertao (Mestrado Profissional em Ensino de Fsica)Instituto de Fsica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005. MOREIRA, M. A. Ensino de fsica no Brasil: retrospectiva e perspectivas. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 22, n. 1, p. 94-99, abr. 2000. NOGUEIRA, J.S.; RINALDI, C. Utilizao do computador como instrumento de ensino: uma perspectiva de aprendizagem significativa. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 22, n. 4, p. 517-522, dez. 2003. SIAS, D. B. Aquisio automtica de dados proporcionando discusses conceituais na Fsica Trmica do Ensino Mdio. 2006. 190f. Dissertao (Mestrado Profissional em Ensino de Fsica) Instituto de Fsica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2006. SIAS, D. B.; RIBEIRO-TEIXEIRA, R. M. Disponvel em: <http://www.cefetrs.tche.br/~denise>. Acesso em: 9 ago. 2007. VEIT, E.A.; TEODORO, V. D. Modelagem no ensino/aprendizagem de fsica e os novos parmetros curriculares para o ensino mdio. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 24, n. 2, p. 87-96, jun. 2002.

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77 INVESTIGANDO ESTILOS DE APRENDIZAGEM EM DISCIPLINA INTRODUTRIA DE CURSO DE FSICA Maria Eullia Pinto Tarrag [eulaliap@pucrs.br] Faculdade de Fsica PUCRS Caixa Postal 1429 90619-900, Porto Alegre, RS- Brasil Sayonara Salvador Cabral da Costa [sayonara@pucrs.br] Faculdade de Fsica PUCRS Caixa Postal 1429 90619-900, Porto Alegre, RS- Brasil Resumo Este trabalho apresenta os primeiros resultados de uma experincia vivenciada em uma disciplina introdutria do curso de Fsica, composta de 37 alunos na qual a metodologia de ensino adotada priorizou desenvolver as habilidades e competncias preconizadas pelos Parmetros Curriculares Nacionais, tendo como fundamentao a teoria da aprendizagem significativa (Ausubel) e crtica (Moreira). Os resultados preliminares quanto aprendizagem dos alunos, envolvendo o conceito de presso, mostraram uma diversidade de estilos que reflete especialmente a idiossincrasia das representaes do que lhes ensinado. Palavras-chave: Parmetros Curriculares Nacionais. Presso. Ensino de Fsica. Aprendizagem Significativa e Crtica.

1. Introduo O piv desta pesquisa foi, inicialmente, a expressiva evaso de alunos do curso de Fsica em uma universidade particular. Ainda que esse quadro no fosse diferente daquele em outras universidades privadas, e mesmo pblicas, conforme dados divulgados no workshop Ensino de Fsica: reflexes, realizado na Universidade de Braslia (UnB, 2005), partimos para uma ao na tentativa de revert-lo. Entre os argumentos apontados no referido encontro, destacam-se como possveis causas: i) o aluno de Fsica mais exigido comparado ao de outros cursos; ii) a nota mnima de entrada no curso de Fsica relativamente baixa, ensejando que muitos alunos optem pelo curso sem o interesse genuno que conduz necessidade de desenvolvimento de um raciocnio lgico e estmulo leitura. Foi sugerido que se diminua radicalmente a exposio oral dos professores, uma vez que as teorias, na maioria dos casos esto melhores expostas nos livros didticos do que na fala do educador; Contra esse ltimo argumento, levando em conta que sem debate o aluno somente reproduzir o que leu, outra professora recomenda propiciar aos alunos uma experincia mais intensa com a Fsica, por meio da prtica, dos experimentos, alm de incentiv-los a adotarem uma viso crtica dos autores que compem a bibliografia utilizada nas disciplinas. Esses argumentos serviram para corroborar nossas reflexes acerca de como a disciplina vinha sendo conduzida do ponto de vista metodolgico; pela relevncia de sua posio no currculo, inserida no primeiro semestre do curso. Era preciso mudar drasticamente o enfoque. Foi o que fizemos, buscando na teoria da aprendizagem de Ausubel (1980; Moreira, 1999, 2000) e mais recentemente na teoria da aprendizagem significativa crtica (Moreira, 2005), uma nova arquitetura que predispusesse os alunos a uma aprendizagem significativa. Neste trabalho estaremos relatando os resultados preliminares oriundos da mudana promovida na disciplina Fundamentos de Fsica, no primeiro semestre de 2007, constituda de 37 calouros do curso de Fsica, incluindo licenciandos e bacharelandos. Para isso, escolhemos um dos temas trabalhados na disciplina, Propriedades de fluidos em repouso para descrever os resultados

78 que obtivemos na investigao da evoluo conceitual dos alunos, nos quais foram detectados alguns estilos de aprendizagem que sero aqui descritos. 2. A metodologia de sala de aula baseada nos PCNs e na aprendizagem significativa Inspiradas pelas propostas dos Parmetros Curriculares Nacionais (KAWAMURA; HOSOUME, 2003), nossa principal mudana na disciplina foi a de se preocupar menos com a lista de contedos a ser ensinada e a de concentrar mais nossa ateno nas competncias em Fsica que pretendamos promover. Com essa perspectiva tnhamos em vista as habilidades e competncias relativas investigao e compreenso dos fenmenos fsicos propriamente ditos, as que expressam a relao da Fsica com a rea de linguagem e cdigos, ou seja, as relativas representao e comunicao, e, finalmente, as que expressam a relao da Fsica com as Cincias Humanas, ou seja, s relacionadas com a contextualizao scio-cultural dos conhecimentos cientficos. Naturalmente, essas competncias e os conhecimentos a serem promovidos no poderiam estar dissociados de estratgias de ensino e de aprendizagem a serem utilizadas em sala de aula. A experincia de trabalhar sob a teoria educacional de Ausubel no era novidade para uma das autoras (COSTA, 1997, COSTA e MOREIRA, 2001; COSTA, 2005), o que propiciou discusses em encontros peridicos para constituir a proposta. Segundo Moreira: Sabemos que a aprendizagem significativa caracteriza-se pela interao entre o novo conhecimento e o conhecimento prvio. Nesse processo que no-literal e no-arbitrrio, o novo conhecimento adquire significados para o aprendiz e o conhecimento prvio fica mais rico, mais diferenciado, mais elaborado em termos de significado e adquire mais estabilidade.....o conhecimento prvio a varivel que mais influencia a aprendizagem (Moreira, 2005, p. 13) Conforme a teoria da aprendizagem significativa (TAS), para aprender o indivduo no pode ser um receptor passivo, pois ele o responsvel pela construo de seu conhecimento. Ao professor, cabe conhecer e aplicar os princpios programticos facilitadores, como a diferenciao progressiva, a reconciliao integradora, a organizao seqencial e a consolidao (AUSUBEL, 1980, apud MOREIRA, 2005). Como estratgias facilitadoras, os chamados organizadores prvios servem de ponte entre o que o aprendiz j sabe e o que ele deveria saber, sendo propostos como materiais introdutrios, primando por um nvel de abstrao e generalidade mais pronunciados. Mas, a todos esses aspectos no pode faltar a pr-disposio do aluno para aprender; sem ela, no h aprendizagem significativa. Nosso planejamos metodolgico iniciou-se prevendo esse ltimo aspecto, com a escolha de alguns contedos que motivassem o interesse dos alunos, enfocando fundamentalmente os conceitos subjacentes a eles. Por exemplo, no incio do semestre foram discutidos os conceitos relativos s grandezas fundamentais da Fsica, procurando mostrar a evoluo dos mesmos ao longo da histria da cincia e do desenvolvimento cientfico. Para isso foram usados artigos disponibilizados na internet, alguns, previamente selecionados e outros que foram sendo agregados ao longo do tempo, gerando aulas com efetiva participao dos alunos. Pautamos nossa metodologia pelos princpios preconizados por Moreira com sua proposta de aprendizagem significativa subversiva, inspirados no ensino subversivo de Postman e Weingartner (1969, apud Moreira, 2005), entre eles: 1) o princpio da interao social e do questionamento: ensinar/aprender perguntas ao invs de respostas; 2) diversidade de materiais instrucionais; 3) princpio do aluno como perceptor/representador; 4) princpio do conhecimento como linguagem; 5) princpio da conscincia semntica; 6) princpio da aprendizagem pelo erro; 7)

79 princpio da desaprendizagem; 8) princpio da incerteza do conhecimento; 9) princpio da diversidade de estratgias de ensino e da participao ativa do aluno. A nfase na conceitualizao foi a base da disciplina, apesar de modelos matemticos tambm terem sido incorporados s resolues de problemas e atividades experimentais; essas ltimas tambm foram constantes ao longo do desenvolvimento do semestre, gerando investigaes e discusses interessantes. O tema escolhido para ser descrito nesse trabalho, relaciona-se com o conceito de presso. Os experimentos relacionados envolveram o princpio de Pascal, vasos comunicantes, o experimento conhecido como de Torricelli e a discusso relativa ao paradoxo hidrosttico. No incio deste tema, solicitamos aos alunos que respondessem um questionrio acerca de questes relativas ao comportamento de fluidos em repouso para conhecer suas concepes prvias e trabalhar em cima delas. Entre as questes, escolhemos para apresentar duas que tinham relao com o conceito recm mencionado. Incorporamos tambm, o mesmo tipo de questo que foram propostas em tarefas subseqentes e que sero apresentadas juntamente com a anlise das respostas dos alunos. 3. As questes propostas para os alunos No teste preliminar (T1), foram escolhidas as seguintes questes: Diga com suas palavras o que voc entende por presso atmosfrica.

Dois recipientes abertos A e B, com dimetros da base diferentes, contm um mesmo lquido preenchendo-os at alturas iguais. a) A presso no fundo de A maior, menor ou igual presso no fundo de B? Por qu? b) A fora no fundo de A maior, menor ou igual fora no fundo de B? Por qu?

Em testes posteriores (T2), depois que estes temas j haviam sido discutidos, as duas questes anteriores foram retomadas, entre outras novas que lhes foram propostas. Em outra oportunidade (T3): Dois recipientes abertos, A e B, sendo a rea da base de A maior do que a de B, contm um mesmo lquido a alturas iguais, porm o volume de lquido de B maior do que o de A , conforme indica a figura.

a)A presso no fundo de A maior, menor ou igual presso no fundo de B? Por qu?

80 b) A fora que o lquido exerce no fundo de A maior, menor ou igual fora que o lquido exerce no fundo de B? Por qu? Por ltimo (T4): Dois recipientes abertos, A e B, sendo a rea da base de A o dobro da rea da base de B, contm um mesmo lquido a alturas desiguais. A altura do lquido em A a metade da altura do lquido em B, como mostra a figura abaixo. a) A presso no fundo de A maior, menor ou iguala presso no fundo de B? Por qu?
A B

b) A fora que o lquido exerce no fundo de A maior, menor ou igual fora que o lquido exerce no fundo de B? Por qu? As respostas que obtivemos dos alunos para essas questes foram analisadas e categorizadas. Apresentamos em seqncia os resultados dessa anlise que possibilitou mostrar os estilos de aprendizagem que j nos referimos. 4. Categorizao das respostas dos alunos Quanto primeira questo, relativa ao conceito de presso atmosfrica, os resultados no teste preliminar (T1) e no teste aplicado aps a discusso em sala de aula (T2), apontaram trs categorias, identificadas na Tabela 1, com seus percentuais de respostas. Categorias Presso como presso Presso como fora agindo sobre uma rea Presso como fora/rea No respondente Percentual (T1) N= 30 63% 23% 7% 7% Percentual (T2) N= 37 62% 35% 3% 0%

Tabela 1. Categorias nas respostas sobre o conceito de presso atmosfrica em dois testes e respectivos percentuais de enquadramento. Para representar as categorias identificadas na Tabela 1, apresentamos alguns exemplos e o nmero de alunos respectivos. Categoria presso como presso

a presso que a camada de ar que envolve a Terra exerce sobre a superfcie desta. (sete alunos em T1) a presso que uma coluna de ar at a altura limite da atmosfera exerce em um corpo nas C.N.T.P. (Trs alunos em T1).

81 A presso que as molculas de ar exercem sobre o espao que ocupam. (dois alunos em T1) a presso que a massa de ar em torno da Terra exerce sobre todo e qualquer corpo que nela estiver. (Quatorze alunos em T2). a presso que as molculas de ar exercem sobre um corpo a uma determinada altura da superfcie devido fora da gravidade. (Dois alunos em T2). Estes exemplos parecem evidenciar o princpio da incerteza do conhecimento, pois na resposta a perguntas, os indivduos representam o mundo com o sistema de smbolos que eles tm disponvel; mesmo tendo sido trabalhado este conceito aps o primeiro teste, permanece a resposta de presso como presso. Como assinala Moreira (2005, p. 37), ...nossa viso de mundo construda primordialmente com as definies que criamos, com as perguntas que formulamos e com as metforas que utilizamos. Naturalmente estes trs elementos esto inter-relacionados na linguagem humana. Categoria presso como fora agindo sobre uma rea

a fora (essa fora o peso do ar), relacionada com a rea que a camada de ar exerce sobre a superfcie da Terra. (Quatro alunos em T1). Presso atmosfrica a fora que a camada de ar, que existe entre o limite da atmosfera e o nvel do mar, exerce sobre a superfcie da terrestre. (Trs alunos em T2). Presso atmosfrica foi testada por Torricelli com um tubo de mercrio e o mergulhou dentro de um outro recipiente sem deixar passar ar, assim mostrando que 760 mmHg equivale a 1atm. Da podemos retirar que a presso atmosfrica a fora que age sobre a terra. (Trs alunos em T2). Nesta categoria observa-se claramente o princpio do aprendiz como receptor/ representador: a presso atmosfrica representada como a fora que a atmosfera exerce sobre a Terra. Novamente a percepo prvia de muitos alunos parece se manter; esta definio funciona bem para eles. Categoria presso = Fora /rea

a fora por unidade de rea que os gases da atmosfera exercem sobre todos os corpos ao nvel do mar e a uma temperatura de 0C. (Dois alunos em T1). Esses dois alunos apresentaram as seguintes respostas em T2: uma fora19 que atua em todos os corpos e varia dependendo se o corpo encontra-se acima ou abaixo do nvel do mar. a presso20 que a massa de ar em torno da Terra exerce sobre todo e qualquer corpo que nela estiver.

19 20

Grifo nosso. Idem.

82 A presso atmosfrica a presso que a atmosfera (seus gases) exerce sobre uma superfcie. A presso atmosfrica em um dado local (uma determinada rea A da superfcie) o peso da coluna de ar acima da rea (P=mg) dividido pela rea A da superfcie. p=F/A; p=P/A. (Um aluno em T2). Em T1, os dois alunos parecem perceber a presso atmosfrica pela frmula F/A e em T2, eles manifestam na linguagem empregada, uma evoluo acompanhada, verdade, de uma falta de preciso. Aqui, o princpio do conhecimento como linguagem pode ser exemplificado aprender cincia requer aprender sua linguagem. A segunda questo, que ser discutida a seguir, foi requerida em trs verses semelhantes, com pequenas diferenas nos enunciados, comparando presses e foras nos fundos dos recipientes, correspondendo, respectivamente aos itens, a) e b). Na Tabela 2, registramos as dez categorias obtidas a partir das respostas dos alunos aos itens a) e os percentuais correspondentes em cada um dos quatro testes nos quais foram propostas as questes; o mesmo feito na Tabela 3, referente ao item b), contabilizando sete categorias, nem todas manifestadas nos quatro testes. Categorias Presso dependente da altura Presso inversamente proporcional rea Presso dependente da presso atmosfrica No respondente /sem justificativa Presso = gh Presso diretamente proporcional rea Presso = F/A Presso = h Presso dependente da altura e da presso atmosfrica Pensamento confuso/ambguo T1 (N=30) 30,0% T2 (N= 37) 40,5% T3 (N = 14) 21,4% T4 (N =17) 52,9%

20,0%

27,0%

7,1%

11,8%

17,0% 13,0% 7,0% 7,0% 7,0%

13,5% 2,7% 5,4% 10,8%

7,1% 36,0% 7,1% 21,4%

5,9% 11,8% 5,9%

11,86%

Tabela 2. Categorias nas respostas sobre a comparao do valor da presso hidrosttica em quatro testes e respectivos percentuais de enquadramento.

83 Categorias Fora confundida com a presso Fora proporcional quantidade de lquido (massa, peso ou volume ou altura) Fora = pA No respondente /sem justificativa Fora inversamente proporcional rea Resposta ambgua Fora diretamente proporcional rea T1 (N = 30) 40% 33% T2 (N =37) 8,1% 27% T3 (N = 14) 50% T4 (N = 17) 11,8% 5,9%

20% 6,7%

32,4% 5,4% 18,9%

29,4%

5,4% 2,7%

7,1% 42,8%

52,9%

Tabela 3. Categorias nas respostas sobre a comparao do valor da fora no fundo de dois recipientes em quatro testes e respectivos percentuais de enquadramento. Antes de analisarmos as duas tabelas, conveniente que faamos um comentrio a respeito dos instrumentos denominados T2, T3 e T4. T2 corresponde a uma das provas do semestre, T3, chamada prova de recuperao ou de substituio e T4 ao exame final. As duas ltimas versaram sobre todo o contedo do semestre. Aqui, repetimos, analisamos apenas duas questes sobre presso envolvendo fluidos em equilbrio. Com relao s categorias identificadas na Tabela 2, relativas coluna de T1: 30% dos alunos consideram iguais as presses, pois evocam a dependncia da presso com a altura: igual porque a presso num ponto depende da coluna de lquido e no do volume do lquido nesse ponto (quatro alunos) ou , iguais, como mostra a equao p = h, onde o peso21 da coluna hidrosttica, conforme resposta de outro aluno, tambm representante dessa categoria; 20% atribuem valores diferentes a essas presses pois tm como parmetro o conceito p = F/A, assim interpretando-o: Se A tiver menor22 dimetro, B ter menor presso, pois a rea menor exerce maior presso, ou p = F/A, que exemplifica essa outra categoria; 17% supem-nas iguais porque esto sobre a mesma presso: a atmosfrica; a presso no depende da rea; Apenas 7% provam suas estimativas de igualdade, partindo do conceito de presso como p = F/A e obtendo p = gh

21 22

Grifo nosso: representao incorreta. Novamente, grifo nosso, ressaltando a falta de ateno do aluno linguagem empregada.

84 Independentemente das variveis citadas, corretas ou equivocadas, em todas as categorias de T1 o estilo de justificar as proposies mostra-se predominantemente formulstico, aspecto que pode passar despercebido entre os prprios autores dessas respostas. A conscincia semntica, nesse caso, retrata o fato de que as palavras no so aquilo ao qual elas aparentemente se referem. No mnimo, percebe-se a intensionalidade de relacionar o raciocnio com relaes matemticas. O interessante que os alunos surpreendem-se quando se lhes pede uma explicao diferente dessas. Se compararmos esses resultados com os das outras colunas na mesma Tabela 2, referentes s respostas nos demais testes, pode-se concluir que, apesar de este assunto ter sido discutido e trabalhado por eles, permanecem, majoritariamente, as explicaes apoiadas por equaes. As categorias na Tabela 3 apresentam um resultado que, apesar de intrigante, mostra uma lgica de raciocnio com a resposta e categoria do item a): 40% dos alunos percebem a fora com mesmo comportamento da presso; no vm diferenas perceptveis entre as duas grandezas; Igual, j que tem a mesma densidade (so mesmo lquido), acelerao da gravidade igual (se estiverem no mesmo local) e alturas iguais p = dgh, como declara um representante desta categoria; 33% atribuem as diferenas s propriedades do prprio lquido (massa, ou peso, ou volume, ou altura): A fora maior em A. A fora no fundo dos recipientes o peso dos lquidos23. Se os lquidos esto no mesmo local, exerceram foras diferentes no fundo, j que tm massas diferentes (resposta de dois alunos, classificados nesta categoria. A necessidade de buscar uma frmula dispensvel, pois a relao da fora no fundo do recipiente com a quantidade de lquido sobre a base intuitiva. Aparentemente, o nico caso em que a relao matemtica relevada. 20% explicam que a fora ser diferente pois F = pA, como Ser diferente se as reas forem diferentes, pela relao F = pA (dois alunos em T1, para exemplificar).

Com relao s demais provas, esta ltima categoria foi a dominante em T2, seguido da concepo mais intuitiva que relaciona a fora com as propriedades do lquido (massa, peso e volume). Na T3, as categorias foram polarizadas: 50% dos alunos apresentaram uma explicao baseada na quantidade de lquido, indevidamente nesse caso; mas, cerca de 43% responderam corretamente, relacionando a fora com a rea; de qualquer forma, prevalece nessa ltima categoria a explicao por meio de frmulas. Se observarmos a coluna relativa a T4, perceberemos que 53% dos alunos permanecem nesta ltima categoria que, nesse caso, no era a representao correta, uma vez que a presso no era a mesma no fundo dos dois recipientes. A diferena desta para a questo do teste anterior era que o aluno deveria analisar ao mesmo tempo duas variveis. Desta vez a frmula foi indevidamente considerada (F A).

5. Concluses Nossa inteno inicial, no projeto completo, do qual apresentamos apenas resultados preliminares, era reverter as evases ao final do primeiro semestre do nosso curso de Fsica de uma universidade particular, por meio de um planejamento fundamentado nos PCNs e referendado pela teoria da aprendizagem significativa de Ausubel (1980) e crtica de Moreira (2005). Nossa proposta de reformular a metodologia para formar melhor o futuro fsico licenciado e/ou bacharel em Fsica, vem ao encontro das discusses que vm sendo travadas acerca do ensino de Fsica (de BARROS et
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Grifo nosso: essa declarao verdadeira se as paredes dos recipientes forem normais ao plano. Esse tipo de resposta pode gerar uma boa discusso em sala de aula. o caso do princpio da aprendizagem pelo erro.

85 al., 2004) e do ensino universitrio em geral (SBF, 2007). A experincia vivenciada foi realmente satisfatria e, se no conseguimos evitar em 100% a evaso, pelo menos, at o momento em que finalizamos esse artigo, temos informaes de que, mesmo entre os alunos reprovados, 88% permanecem no curso. O trabalho ganhou outra dimenso quando comeamos a debater as respostas dos alunos e percebemos como em um grupo podemos ter concepes to diferentes, mas muitas delas repetidas, e no exatamente aquelas que julgvamos que eles pudessem ter construdo, nas tantas discusses e encontros em sala de aula. Quando nos referimos a estilos de aprendizagem queremos dizer que tivemos a oportunidade de vislumbrar modos de raciocnio que vo desde o aluno que pensa baseado em frmulas at aquele que evoluiu tentando descrever o mundo como o percebe, representando-o com palavras, analogias, o que antes no era feito. Privilegiou-se a escrita em quase todas as aulas. A interao social e os questionamentos foram constantes entre os alunos que queriam aprender. A experincia nos fez aprender mais sobre os princpios facilitadores da aprendizagem significativa crtica. Variamos os materiais educativos, trazendo artigos recentes sobre temas atuais. Os erros passaram a ter outra conotao: sinais para o professor de que outras tentativas devem ser empregadas junto aos alunos. Tentamos sintonizar a avaliao com a nova proposta, pelo menos mudanas aconteceram, talvez tenham que ser mais enfticas, mas o importante que tentamos. Uma prtica que se destaca o fato de que os alunos j esto cientes da necessidade de leituras, interpretaes, representaes, enfim, que precisam ser comunicadas, quer oralmente, quer por escrito. Comparando o incio do semestre com o final, o resultado pareceu bem proveitoso. Um desafio incentivar, nos alunos, justificativas s questes propostas que no estejam embasadas apenas em relaes matemticas. Promover essa mudana requer o engajamento de outros professores e pesquisadores, preocupados em facilitar aos estudantes uma aprendizagem significativa crtica. Agradecemos s alunas Fernanda Cereta Bernardes e Gisele Ramires Machado que ajudaram a organizar e categorizar as respostas dos alunos aqui apresentadas.

6. Referncias Bibliogrficas AUSUBEL, D.P., Novak, J.D.,Hanesian, H. (1980). Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Interamericana. COSTA, S.S.C. (1997). Resoluo de Problemas e Aprendizagem em Fsica. Dissertao de mestrado. Porto Alegre: Instituto de Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. COSTA, S.S.C.; MOREIRA, M.A. (2001). A Resoluo de Problemas Como um Tipo Especial de Aprendizagem Significativa. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 18, n. 3, p. 263-277, dez. 2001. COSTA, S.S.C. (2005). Modelos Mentais e Resoluo de Problemas em Fsica. Tese de doutorado. Porto Alegre: Instituto de Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. de BARROS, J.A. et al. (2004) Engajamento interativo no curso de Fsica I da UFJF. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 26, n. 1, p. 63-69. KAWARUMA, M.R.D; HOSOUME, Y. (2003) A Contribuio da Fsica para um Novo Ensino Mdio. Fsica na Escola, So Paulo, v.4, n.2, out. 2003.

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MOREIRA, M.A. (1999). Aprendizagem significativa. Braslia: Editora da UnB. MOREIRA, M.A. (2000). La teora del Aprendizaje Significativo. In: MOREIRA, M.A.; CABALLERO, C. (Eds.) Actas Del Programa Internacional de Doctorado en Enseanza de las Ciencias (PIDEC), Universidade de Burgos, Espaa; Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil, v. II, 2000, p. 31-68. MOREIRA, M.A. (2005). Aprendizagem significativa crtica = Aprendizaje significativo crtico. Porto Alegre. 47, 47 p. Texto em portugus e espanhol em direes opostas. SBF SOCIEDADE BRASILEIRA DE FSICA. FRUM DE REFORMA DO ENSINO SUPERIOR. Disponvel em - <http://www.sbf1.sbfisica.org.br/forum/Reforma_do_Ensino_Superior.pdf>. Acesso em 07 ago. 2007. UnB -UNIVERSIDADE DE BRASLIA Assessoria de Comunicao. Disponvel em: <http://www.unb.br/acs/unbagencia/ag0805-29.htm>. Acesso em 05 fev.2007

87 O USO DO DESENHO ANIMADO SUPER CHOQUE NO ENSINO DA ELETROSTTICA Priscila Andrea da Rocha Severino [priscila.severino@gmail.com] Angela M. Jacobus Berlitz [angelab@unisinos.br] Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS Avenida Unisinos, 950 - 93.022-000 - So Leopoldo - RS, Brasil Resumo O ensino de fsica no Brasil tem como proposta promover o desenvolvimento das atividades e competncias dos alunos, ser atual e fornecer ao aluno as ferramentas necessrias para compreender e intervir com o mundo e suas tecnologias. Entretanto a realidade da educao no esta, o ensino tem um avano lento e com falta de qualificao e recurso para os professores. Estes que precisam competir, utilizando giz e quadro negro, com recursos tecnolgicos atrativos e divertidos como jogos, internet e televiso. Neste trabalho utilizamos trechos de desenhos animados como recurso para o ensino de fsica para alunos do terceiro ano do ensino mdio, especificamente no contedo de eletrosttica. Nossos objetivos so: motivar o aluno a aplicar seu conhecimento e proporcionar um ensino mais atrativo em sala de aula. Os poderes dos super-heris foram analisados e explicados fisicamente utilizando os conhecimentos prvios dos alunos. Nosso estudo foi baseado na teoria de desenvolvimento histrico-cultural de Vygotsky, onde o desenho foi um estmulo artificial para realizar a interao do aluno com o conceito fsico, sendo que essa relao foi um facilitador na aprendizagem do aluno. Foram selecionados trechos dos desenhos e apresentados aos alunos utilizando um televisor e um aparelho de DVD. Antes e aps a apresentao foi realizado um questionrio do tipo aberto com a finalidade de analisar a aprendizagem e a motivao dos alunos. A metodologia usada foi basicamente qualitativa e a anlise dos dados foi satisfatria, pois houve um crescimento na mdia dos alunos de nove pontos. A aceitao desta metodologia pelos alunos foi excelente e a motivao e o interesse pela fsica aumentou. Esta avaliao se deu atravs de uma comparao das respostas aos questionrios aplicados no incio e no final da apresentao dos desenhos, como tambm da anlise dos dados coletados de observao das atitudes, das aes e do comportamento dos alunos em sala de aula. Palavras-chave: eletrosttica; ensino de fsica; desenho animado.
1. Introduo

O Ministrio da Educao tem proposto atravs dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) um ensino que promova o desenvolvimento das atividades e competncias dos alunos, que seja atual e fornea ao aluno as ferramentas necessrias para compreender e intervir com o mundo e suas tecnologias atuais. Entretanto h um vazio entre o que proposto nestes documentos e a realidade da educao. No h um roteiro a seguir, mas mtodos e formas de construir esta nova fase do ensino esto sendo propostos, aplicados e discutidos, a pesar de ainda em pequena quantidade. Neste trabalho propomos, atravs de uma atividade ldica, estimular a curiosidade e o interesse dos alunos pela fsica. Para isto, utilizamos trechos de episdios do desenho animado Static Shock (Super Choque) como recurso para aulas de eletrosttica em quatro turmas no terceiro ano do ensino mdio na Escola Estadual Andr Leo Puente, localizada em Canoas. Nosso objetivo, ao utilizar tais episdios, foi proporcionar um ensino mais atrativo aos alunos de forma que eles aplicassem os conceitos j tratados em sala de aula, analisando trechos do desenho animado em questo. Este estudo baseia-se na teoria de desenvolvimento histrico-cultural de Vygotsky, onde o desenho ser um estmulo artificial para realizar a interao do aluno com o conceito fsico e essa relao ser um facilitador na aprendizagem aluno.

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2. O Ensino de Fsica e novas metodologias O ensino pblico no Brasil possui um desenvolvimento bastante lento, com falta de qualificao e recursos para os professores. Os docentes precisam competir, utilizando giz e quadro negro, com recursos tecnolgicos atrativos e divertidos como jogos virtuais, internet, televiso. Alm disso, nosso ensino est distorcido devido aos livros-texto de m qualidade e a grande importncia dada aos programas de vestibulares, pois nas escolas ensina-se apenas o que cai nestas provas (MOREIRA, 2000). A perspectiva para o ensino mdio de uma fsica construtivista, para a cidadania, com nfase nas situaes reais, nas experincias dos alunos, que proporcione uma converso do abstrato para o concreto, atualizada, que possibilite melhor compreenso do mundo e da tecnologia (MOREIRA, 2000). O ensino de fsica deve ser voltado para formao de competncias e habilidades, superando a prtica tradicional, conforme sugerem os Parmetros Curriculares Nacionais - PCN (BRASIL, 2002). A fsica no deve ser ensinada apenas sob um enfoque, (MOREIRA, 2000) ela deve ser dosada, utilizando exemplos do cotidiano, o processo histrico, as simulaes com computadores, a interao entre professor e aluno com aulas expositivas e dialogadas, como tambm outros recursos que possibilitem um ensino-aprendizagem de qualidade. Os alunos rejeitam a fsica porque no a compreendem, no tm motivao para aprend-la e os professores, na maioria das vezes, no utilizam linguagens alternativas como veculo de aprendizagem. O uso da linguagem grfica (desenho animado) uma estratgia pedaggica para aulas mais divertidas e atrativas, que pode facilitar esta compreenso de conceitos e estimular a curiosidade dos alunos, motivando-os a estudar. O ensino deve ganhar sentido, se referindo as situaes reais (BRASIL, 2002). Por exemplo, o ensino da eletrosttica deve referir-se a fatos concretos (BRASIL, 2002), como a funo dos praraios ou como proteger-se de um choque eltrico dentro de um automvel. O aluno deve perceber que uma frmula matemtica ou um grfico so maneiras de expressar conceitos fsicos, uma relao entre grandezas, que possuem um saber conceitual, cujo significado mais abrangente (BRASIL, 2002). Logo ele deve possuir a habilidade de ler e traduzir uma forma de expresso em outra, aprendendo a escolher a linguagem mais adequada ao caso analisado. Alguns trabalhos j propem um ensino mais inovador da cincia utilizando recursos simples como trabalhar com tirinhas (PENA, 2003), ou seja, criar histrias em quadrinhos que utilizem conceitos fsicos para explicar acontecimentos. Outros artigos sugerem o uso de projetos que incentivem a pesquisa dos super-poderes dos super-heris ou viles e suas relaes com a fsica (OLIVEIRA, 2005), ou a anlise de cenas de filmes ou desenhos de uma maneira qualitativa e quantitativa para discutir fenmenos fsicos (CLEBSCH, 2004). Jogos que podem ser de pergunta e resposta, de tabuleiro, individual ou equipe ou, ainda, jogos de RPG24 (JUNIOR & PIETROCOLA, 2005) muito conhecido entre os alunos do ensino mdio ou, so utilizados para atrair a ateno do aluno nas aulas de fsica. Teatro ou a literatura (PIASSI & OLIVEIRA, 2005) tambm so grandes fontes para incentivar o aluno ou, ainda, uma visita ao parque de diverso e a anlise do funcionamento dos brinquedos com a aquisio de dados (VICENTE et al, 2005). 3. A teoria de Vygotsky - Mediao Em sua teoria construtivista, chamada histrico-cultural ou scio-interacionista, Vygotsky estudou o desenvolvimento cognitivo do indivduo (MOREIRA & OSTERMANN, 1999) a partir do tema central que estabelecia a relao entre pensamento e linguagem.
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RPG Role-Playing Game traduzido para nossa lngua como Jogo de Interpretao de Personagens um jogo de fico que aborda temas e situaes fictcias em cenrios imaginrios, uma literatura interativa onde seus participantes so personagens que constroem histrias de forma cooperativa. Em literatura estrangeira existe material com contedo dedicado a tpicos de fsica.

89 Segundo Vygotsky, o meio cultural e histrico so essenciais a para formao de funes psicolgicas superiores ou processos complexos25 como a linguagem, o pensamento, o comportamento, a ateno voluntria, a memria lgica, a abstrao e os processos dialticos. Para ele, o desenvolvimento humano um processo de interao social que utiliza signos e instrumentos como mediadores e devido, capacidade humana de internalizao (reconstruir internamente uma operao externa) vo se construindo os processos complexos. As funes complexas tm origem em processos sociais e, em especial as voluntrias, decorrem da combinao entre o instrumento e o signo (FREITAS, 2005) que so os elementos bsicos para mediar a relao homem-natureza e o desenvolvimento do indivduo. No desenvolvimento cultural as funes psicolgicas aparecem duas vezes: a primeira, a nvel social entre pessoas (interpessoal) e, a segunda, em nvel individual, no interior do indivduo (intrapessoal). O processo de transformao de inter para intrapessoal um processo de reconstruo interna, chamada de interiorizao. Esta capacidade de ver o mundo no simplesmente em cor e forma, mas com um sentido e significado (VYGOTSKY, 1994) o que diferencia o ser humano dos outros animais. Em sua anlise, Vygotsky (apud MOREIRA & OSTERMANN, 1999) no focaliza o indivduo nem o contexto, mas a interao que ocorre entre eles. A interao social o meio fundamental para a transmisso dinmica do conhecimento (de inter para intrapessoal), a forma que o individuo capta significados e certifica-se de que os estes significados captados so os mesmos compartilhados socialmente (MOREIRA & OSTERMANN, 1999). Segundo Vygotsky, o aprendizado inicia muito antes dos aprendizes freqentarem a escola. Para estudar aritmtica, por exemplo, muito antes j tiveram experincias com quantidades (somar, subtrair, diviso de tamanho). Consequentemente os aprendizes tem sua prpria aritmtica prescolar (VYGOTSKY, 1994). Por isso a aprendizagem deve ser combinada de alguma maneira com o nvel de desenvolvimento do aprendiz (VYGOTSKY, 1994) e existem, pelo menos, dois nveis de desenvolvimento: o real, a chamada zona de desenvolvimento real (ZDR), onde as funes psicolgicas j foram adquiridas ou formadas, resultado de ciclos de desenvolvimentos j completados que determinam o que o aprendiz j capaz de fazer por si prprio. aquilo que ele conhece e domina. o proximal, a chamada zona de desenvolvimento proximal (ZDP) onde existe a capacidade de aprender com outra pessoa.

Na ZDP as funes ainda no amadureceram, mas esto em processo de maturao. Para Vygotsky (1994), essas funes poderiam ser chamadas de flores ou brotos do desenvolvimento ao invs de frutos do desenvolvimento. O nvel real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivo e a zona proximal o desenvolvimento prospectivo. O desenvolvimento ou a maturao so pr-condies para o aprendizado, mas no so resultado dele (VYGOTSKY, 1994). O aprendizado no o desenvolvimento, eles esto interrelacionados. O processo de desenvolvimento progride de maneira mais lenta, atrs do processo de aprendizado. O aprendizado desperta processos internos de desenvolvimento que operam quando h interao entre pessoas. Ao serem internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisies do desenvolvimento (VYGOTSKY, 1994), logo o processo se constri de fora para dentro (ROSA & ROSA, 2004). A aprendizagem criadora da ZDP (MOREIRA & OSTERMANN, 1999), ou seja, o aprendizado convertido em desenvolvimento. Para Vygotsky, o processo de construo do conhecimento na escola ocorre em uma dinmica interativa, da qual participam trs elementos essenciais: o aluno, como sujeito do conhecimento; os contedos e os significados; o professor que atua como mediador (FREITAS, 2005).

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Os processos psicolgicos superiores so de origem cultural, por exemplo a ateno voluntria, j os processos psicolgicos elementares so de origem biolgica, como os reflexos involuntrios.

90 Discusses entre professor-aluno e aluno-professor em torno dos conceitos proporcionam desenvolvimentos mentais que instigam a ZDP, que a responsvel pela aprendizagem (ROSA & ROSA, 2004). Desta forma o professor permite que o aluno se relacione com o mundo, se desenvolva (ROSA & ROSA, 2004) e ocorra a troca de conhecimentos do aluno, consigo prprio e com os outros, e o resultado a internalizao e formao dos conceitos. Logo, este processo de formao de conceitos ocorre de uma forma social (interpessoal) para o plano individual interno (intrapessoal) e a escola o lugar onde desencadeado o processo de ensino-aprendizagem. Assim, o desenvolvimento mental se realizar por intermdio do aprendizado (ROSA & ROSA, 2004). O professor interfere diretamente no processo de ensino-aprendizagem. o mediador entre a cultura e o individuo. Portanto, papel do docente provocar avanos nos alunos e isso se torna possvel com sua interferncia e participao na ZDP (ROSA & ROSA, 2004). As disciplinas escolares devem estabelecer uma relao prpria com o desenvolvimento do aluno, mostrando que as atividades devem ultrapassar a viso de almejar apenas o domnio do conceito (VYGOTSKY, 1994), mas uma definio funcional de conceitos. Os conceitos espontneos ou cotidianos so desenvolvidos a partir de interaes sociais, da vivncia. J, os cientficos (aprendizado formal), adquiridos pelo ensino, partem de um sistema estruturado e sistematizado de conhecimentos (MOREIRA & OSTERMANN, 1999). A brincadeira fornece um estgio de transio em direo a este domnio, podendo ser um piv da separao entre um significado e um objeto real (VYGOTSKY, 1994). A PROPOSTA DE TRABALHO O presente trabalho apresenta os seguintes objetivos: Promover, com um recurso acessvel s escolas pblicas, aulas mais atrativas, incentivando a participao e envolvimento do aluno; Atravs da abordagem ldica, minimizar a dificuldade encontrada pelos alunos com os conceitos abstratos da eletrosttica; Relacionar as aplicaes do contedo com o cotidiano do aluno.

O super-heri utilizado, na presente pesquisa, para auxiliar na abordagem do contedo de eletrosttica foi o Super Choque (Static Shock) da DC Comics26. Super Choque um heri com muito bom humor, excelente aluno, timo filho e, claro, como qualquer adolescente com algumas dvidas e contradies que acompanhado dos outros personagens proporciona um desenho divertido e ao mesmo tempo repleto de lies. O faz de conta promove a ligao entre percepo e significado. Os jogos ou os desenhos infantis unem os gestos e a linguagem (FREITAS, 2005) e podem ser utilizados como objeto na brincadeira, adquirindo a funo de signo, pois as imagens so importantes, j que constituem a memria visual. A brincadeira fornece para a criana uma estrutura para mudanas da necessidade e da conscincia, desenvolvendo um novo tipo de atitude em relao ao real onde aparecem a ao na imaginao, a criao das intenes voluntrias e a formao dos planos da vida real e das motivaes volitivas (vontade prpria) (FREITAS, 2005). Ao invs de empregar o faz de conta dos brinquedos, como relata Vygotsky (VYGOTSKY, 1994), para instigar a ZDP, este trabalho utiliza a fico como mediadora. A fim de incentivar a imaginao e a memria visual dos alunos, os desenhos animados assumem a funo de signo e o professor de mediador. Ao assistirem as cenas dos desenhos e discutirem os fenmenos fsicos que esto inseridos no contexto, os alunos e o professor realizam uma troca de conhecimentos. Neste processo social,

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DC Comics uma das maiores companhias de quadrinhos e mdia relacionadas dos EUA a produo do desenho animado da Warner Bros em parceria com o Cartoon Network.

91 em sala de aula, os alunos realizam a internalizao dos conceitos envolvidos, a formao de seus conceitos e certificam-se de que os conceitos formados so mesmo corretos. Logo, os contedos abstratos e de difcil compreenso iniciam um processo de concretizao com o auxlio da imagem e provm uma aprendizagem e um desenvolvimento mais efetivos. 4. Metodologia Os assuntos abordados, no desenvolvimento da pesquisa, so os relativos ao contedo de eletrosttica, j vistos pelos alunos: Carga Eltrica, Condutores e Isolantes, Processos de Eletrizao, Lei de Coulomb, Campo Eltrico, Blindagem Eletrosttica, Rigidez Dieltrica, O poder das pontas, Raio: Relmpago e Trovo. As aulas, com o contedo de eletrosttica, foram ministradas de forma tradicional pela proponente do trabalho, que a professora das turmas. Para estas aulas foram utilizadas dezesseis horas-aula27, tendo como material de apoio um texto confeccionado pela proponente do trabalho. No foi objetivo deste trabalho avaliar os erros relacionados aos fenmenos fsicos apresentados no desenho, mas sim, considerar o super-heri (Super Choque) como uma carga eltrica e analisar tais fenmenos, relacionando-os com os conceitos construdos e aprendidos em sala aula. Para a elaborao do DVD as cenas dos episdios do desenho Static Shock (Super Choque) foram recortadas e editadas, formando um filme de aproximadamente 25 minutos, separado em blocos: Bloco de cenas I: trata das cargas eltricas e eletrizao dos corpos; Bloco de cenas II: est relacionado com a classificao de materiais em condutores e isolantes. Bloco de cenas III: aborda contedos relacionados ao campo eltrico, como blindagem eletrosttica, rigidez dieltrica e fora eltrica. Este projeto foi aplicado em quatro turmas de 3 ano do ensino mdio na Escola Estadual de Ensino Mdio Andr Leo Puente, em Canoas, no turno da manh, com um total de 113 alunos. O questionrio respondido pelos alunos composto por doze questes objetivas com trs alternativas (a, b, c) onde somente uma correta e uma questo de verdadeiro ou falso, com cinco alternativas. Este questionrio foi aplicado nas turmas aps a concluso dos contedos de eletrosttica e imediatamente aps a apresentao do DVD. A anlise dos dados foi baseada no resultado total das quatro turmas e enfoca o crescimento percentual no ndice de acertos de cada questo. 5. Bloco de cenas I Na primeira cena deste bloco, retirada do episdio Shock to the System, Virgil ainda no se tornou um meta-humano com seus super-poderes, ou seja, um ser humano comum. Ele se prepara para ir escola e ao descer pelo corrimo da escada caminha sobre o carpete e se descarrega ao tocar o bon (Figura 1). O objetivo desta cena foi descobrir o tipo da eletrizao de Virgil e como ela foi realizada. Em conjunto, professora (proponente do presente trabalho) e alunos, concluram que a eletrizao ocorreu pelo atrito com o carpete e houve uma descarga eltrica sobre o bon. ao ser tocado. Relacionamos com nosso dia-a-dia, quando retiramos casacos de l, quando tocamos outras pessoas ou o interruptor onde ocorre o mesmo processo.

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Cada hora-aula foi de 45 min.

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Figura1: Virgil se descarregando ao tocar o bon. Fonte: Cena do episdio Shock to the System. Nas cenas seguintes deste bloco, Virgil j possui super-poderes, ou seja, o Super Choque e os episdios utilizados foram After Shock, Sunspots e Fallen Hero, respectivamente. Na segunda cena ele acorda eletrizado e atrai o cobertor que gruda em seu corpo (Figura 2). Ento evidenciamos, professora e alunos, a eletrizao por induo. O corpo carregado (SuperChoque) induz a separao das cargas no corpo neutro (cobertor) e ocorre a atrao dos corpos devido s das cargas serem de sinais opostos e relembramos que corpos neutros possuem cargas eltricas positivas e negativas em igual nmero.

Figura 2: Virgil atraindo o cobertor. Fonte: Cena do episdio After the Shock Na cena seguinte nosso super-heri est muito carregado, ou seja, uma carga de grande intensidade. Portanto seu campo eltrico tambm maior e por este motivo atrai corpos neutros que esto ao seu redor no quarto, enquanto dorme (Figura 3). As concluses para esta cena so as mesmas utilizadas na cena anterior para a eletrizao por induo.

Figura 3: Virgil atraindo os objetos do quarto. Fonte: Cena do episdio Sunspot Na ltima cena, o heri est em ao e tenta combater um vilo que est fingindo ser o Lanterna Verde28. O objetivo nesta cena foi enfatizar as palavras do vilo ao dizer que deu uma carga oposta a do Super Choque nos micro chips (Figura 5.4). Logo os alunos concluram que cargas opostas se atraem e por isto os micro chips foram ao encontro do heri (Figura 4).

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Lanterna Verde: Heri da Liga da Justia que tem um anel com poderes.

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Figura 4: Chips sendo carregados e Virgil atraindo os chips. Fonte: Cena do episdio Fallen Hero 6. Bloco de cenas II Na primeira cena, do episdio After Shock, o vilo Raio de Fogo tenta impedir os poderes do Super Choque levando-o para um parque com somente rvores ao redor, ou seja, materiais isolantes, mas ele atrai um cano de esgoto feito de metal, que um condutor. Na cena seguinte o vilo est atacando um cantor famoso e ele tem o poder de se transformar em monstros de vrios materiais e, para isolar os poderes do Super Choque, se transforma em um homem de madeira. Logo, seus poderes no funcionaram, pois ele havia se modificado para um material isolante. Esta cena foi retirada do episdio Duped. Na ltima cena, do episdio Toys in the Hood, h a participao especial do SuperHomem29 e eles combatem um vilo chamado Homem Brinquedo30 que criou soldadinhos feitos de plstico que impediriam o poder do Super Choque, mas como eles eram comandados por controle remoto tinham um chip na sua estrutura e o heri os destruiu. Ao analisarem as cenas os alunos reconheceram os isolantes e condutores (Figura 5). Ao mesmo tempo da anlise foi feita uma reviso deste contedo mostrando mais uma vez que os isolantes no possuem eltrons livres e que os condutores possuem eltrons livres dando a liberdade para conduzir a corrente eltrica. Foi, tambm, reforado, neste bloco, que entre os corpos h troca, somente, de eltrons.

Figura 5: Montagem das trs cenas: plstico e madeira isolantes e metal condutor. Fonte: Cena dos episdios: Toys in the Hood, Duped e After the Shock 7. Bloco de cenas III Neste bloco so utilizados episdios: Sunspots, They are Playing my Song e Power Play, abrangendo praticamente todo o contedo de campo eltrico. Na primeira cena Super Choque est muito carregado e, portanto, sua fora eltrica est mais intensa. Ele menciona que adora metais e, assim relacionamos imediatamente a preferncia por serem bons condutores. Mas, o ponto principal deste episdio a blindagem eletrosttica que enfocada quando ele realiza uma descarga eltrica sobre um carro (Figura 6) e o motorista nada sofre. Ento relembramos que isto acontece, pois o campo eltrico nulo no interior de um condutor j que as cargas eltricas se distribuem na sua superfcie externa.

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O Superman tambm um heri da Liga da Justia e possui uma incrvel fora. O Homem Brinquedo desenvolve brinquedos que so armas.

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Figura 6: Carro sofrendo a descarga eltrica. Fonte: Cena do episdio Sunspot Na cena seguinte o assunto sobre blindagem retomado e possui as mesmas caractersticas e explicaes da primeira cena. Mas, alm disso, nosso heri enfrenta o Homem Borracha, que, como o nome diz, feito de borracha. Como era de se esperar, seus poderes no funcionam sobre ele, material isolante. Mas Virgil lembra-se de suas aulas de fsica e fala que uma carga grande o suficiente pode fazer um isolante conduzir corrente eltrica, ou seja, est falando da rigidez dieltrica do material. Sua carga no foi forte o suficiente para fazer a borracha conduzir, ou seja, no foi grande o suficiente para ultrapassar o valor limite (Figura 7), mas a sua explicao estava correta.

Figura 7: Super Choque tentando ultrapassar a rigidez dieltrica da borracha. Fonte: Cena do episdio They are Playing my Song. Na terceira cena Ritchie, amigo e companheiro do Super Choque, recebe poderes que so parecidos com o dele. Na cena analisada ele cria um campo eltrico ao seu redor que repele os raios do Super Choque (Figura 8). Ento falamos sobre sinais das cargas, atrao e repulso e sobre o foco principal da cena, que o campo eltrico. Relembramos o que campo eltrico, que ele gera uma fora eltrica sobre uma carga, da sua intensidade e relao com a distncia e carga criadora.

Figura 8: Campo gerado por Ritchie. Fonte: Cena do episdio Power Play. Na ultima cena o objetivo foi analisar a descarga eltrica (Figura 9) que o Super Choque realiza com o raio e desta forma relembrar a rigidez dieltrica e o poder das pontas e como acontece um raio e a funo dos pra-raios.

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Figura 9: Descarga eltrica realizada por Super Choque. Fonte: Cena do episdio Sunspot.
8. Consideraes Finais

Durante a construo deste trabalho buscamos um recurso acessvel s escolas pblicas e por esse motivo optamos por utilizar o DVD. Selecionamos trechos do desenho Super Choque que foram apresentados aos alunos utilizando recursos audiovisuais disponveis na escola. O contedo escolhido foi eletrosttica pela dificuldade que os alunos encontram com os conceitos abstratos deste assunto e por no terem, muitas vezes, aplicaes diretas nos livros com o cotidiano. Alm disso, no encontramos nenhum trabalho que enfatizasse diretamente a eletricidade esttica. O resultado de nosso trabalho em sala de aula foi, alm de muito agradvel e recompensador, satisfatrio, pois houve um crescimento no ndice de acertos total dos alunos. A mdia dos alunos na primeira fase da avaliao foi de 5,6 pontos e na fase posterior a mdia aumentou para 6,5 pontos, ou seja, tivemos um crescimento de nove pontos. Na Escola a mdia 6,0 pontos. Os alunos receberam a idia de aplicar os conceitos vistos em aula em desenhos animados com muito entusiasmo. Durante as apresentaes, nas quatro turmas, os alunos participaram, responderam, relacionaram as cenas com o contedo e concluram as explicaes dos fenmenos juntos com a professora da turma, que a proponente do presente trabalho. Os alunos perceberam que a fsica faz parte de seu mundo, que ela est nos jogos, nos filmes, nos desenhos e que pode explicar fenmenos do dia-a-dia. Sabemos que na fico os conceitos fsicos no so, necessariamente, seguidos a rigor, mas levam, quando conduzidos de forma correta, a concluses com base na cincia e foi desta forma que trabalhamos com o desenho em sala de aula. Para um avano no ensino de fsica fundamental esta motivao para aumentar o interesse do aluno por esta disciplina. Eles precisam ir para a sala de aula com vontade de descobrir e questionar. O pensamento educacional definindo por Einstein (apud MEDEIROS; MEDEIROS, 2005) descreve perfeitamente o sentido distorcido da educao e demonstra que o problema se alastra por dcadas: Na verdade, quase um milagre que os mtodos modernos de instruo no tenham exterminado completamente a sagrada sede de saber, pois essa planta frgil da curiosidade cientifica necessita, alm de estmulo, especialmente de liberdade: sem ela, fenece e morre. Portanto, precisamos de um ensino relacionado com o meio scio-cultural do aluno trazendo questes do interesse dele e que permita a construo dos conceitos, atravs de uma aprendizagem significativa.
9. Referncias Bibliogrficas

BRASIL. Ministrio da Educao: MEC, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. PCNs+ Ensino mdio: orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares nacionais. Cincias da natureza, Matemtica e suas tecnologias. Braslia: MEC, SEMTEC, 2002. p.59.

96 CLEBSCH, Angelisa Benetti. Realidade ou Fico? A Anlise de Desenhos Animados e Filmes Motivando a Fsica na Sala de Aula. 2004. 129f. Dissertao (Mestrado Profissionalizante em Ensino de Fsica) Instituto de Fsica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2004. FREITAS, Neli Klix. Representaes mentais, imagens visuais e conhecimento no pensamento de Vygotsky. Cincia e Cognio, v. 06, p. 109-112, 2005. Disponvel em: < http://www.cienciasecognicao.org/pdf/v06/m24566.pdf>. Acesso em: 10 jan. 2007. JUNIOR, Francisco de Assis Nascimento; PIETROCOLA, Maurcio. Tpicos de Fsica para RPGistas. XVI Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, p. 1-4, 2005. Disponvel em: <http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xvi/cd/resumos/T0563-1.pdf> Acesso em: 03 fev. 2007. MEDEIROS, Alexandre; MEDEIROS, Cleide Farias de. Einstein, a Fsica dos Brinquedos e o Princpio da Equivalncia. Caderno Brasileiro de Fsica, v. 22, n.3 p. 299-2315, dez 2005. Disponvel em: <http://www.fsc.ufsc.br/ccef/port/22-3/artpdf/a1.pdf > Acesso em: 03 fev. 2007. MOREIRA, Marco Antonio. Ensino de Fsica no Brasil: Retrospectiva e Perspectivas. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v. 22, n. 1, p. 94-99, Maro 2000. Disponvel em: <http://www.sbfisica.org.br/rbef/Vol22/Num1/v22_94.pdf>. Acessado em: 03 fev. 2007. MOREIRA, Marco Antonio; OSTERMANN, Fernanda. Teorias de Aprendizagem. Editora Pedaggica e Universitria LTDA, 1999. OLIVEIRA, Leonardo Denardin de. A Super-Fsica dos Super-Heris: Projetos, Fsica e SuperPoderes. XVI Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, p. 1-4, 2005. Disponvel em: <http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xvi/cd/resumos/T0281-1.pdf>. Acesso em: 10 out. 2006. PENA, Fabio Lus Alves. Como Trabalhar com Tirinhas. Fsica na Escola, v.4 , n.2, p. 20-21, 2003. Disponvel em: <http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol4/Num2/v4n2a08.pdf>. Acesso em: 10 out. 2006. PIASSI, Lus Paulo de Carvalho; OLIVEIRA, Maurcio Pietrocola Pinto de. Fico Cientfica no Ensino de Fsica: Utilizando um Romance para Desenvolver Conceitos. XVI Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, p. 1-4, 2005. Disponvel em: <http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xvi/cd/resumos/T0325-1.pdf>. Acesso em: 10 out. 2006. ROSA, Cleci Teresinha Werner da; ROSA, lvaro Becker da. Ensino Experimental de Fsica na Universidade de Passo Fundo. IX Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Fsica, p. 1-11, 2004. Disponvel em: <http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/epef/ix/atas/posteres/T0055-1.pdf>. Acesso em: 10 out. 2006. SEVERINO, Priscila A. da Rocha. Ensinando Eletrosttica com o Auxlio do Desenho Animado Super Choque. 2007. 68f. Monografia (Licenciatura em Fsica) Centro de Cincias Exatas e Tecnolgicas, Universidade do Vale do Rio dos Sinos, [2007]. VICENTE, Clio; et al. A Fsica no Parque de Diverses. XVI Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, p. 1-4, 2005. Disponvel em:

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99 UTILIZANDO QUADRINHOS COMO RECURSO DIDTICO PARA O ENSINO DE FSICA Paulo Roberto Bairros da Silva [paulo_bairros@yahoo.com.br] Universidade Federal de Santa Maria - UFSM. Santa Maria, RS - Brasil. Resumo Acreditando que devamos buscar estratgias mais eficazes de ensino que contribuam para a construo de elementos necessrios a construo de conhecimento por parte de nossos alunos proponho a realizao de procedimentos ldicos, em sala de aula, mediante a utilizao de Atividades Didticas (AD) que tenham como elemento auxiliar Histrias em Quadrinhos (HQ). Utilizando um conjunto de passos, dispostos numa seqncia flexvel, planejei o uso de AD em sala de aula tendo como recurso auxiliar HQ, de modo a possibilitar aos alunos a realizao de processos que incluem a capacitao para: tomar decises, classificar, inferir, predizer e comunicar-se. De certa forma, podemos dizer que, quando os estudantes realizam estas atividades, esto pondo em jogo alguns dos procedimentos que formam parte da Resoluo de Problemas. A sistematizao dessas AD bem como papel da utilizao de HQ em sala de aula visando propiciar a construo de conhecimentos por parte dos alunos de forma mais acessvel ser discutida neste trabalho. Palavras-chave : Ensino de Fsica, Atividades Didticas, Histrias em Quadrinhos 1. Introduo As atuais normativas oficiais para a Educao brasileira propem que o Ensino de Fsica, na Escola Mdia, contribua para a formao de uma cultura cientifica efetiva, que permita ao individuo a interpretao de fatos, fenmenos e processos naturais, situando e dimensionando a interao do ser humano com a natureza como parte da prpria natureza em transformao. Nessa concepo o Ensino de Fsica deve promover mais de que a fixao dos termos cientficos; e sim privilegiar situaes de aprendizagem que possibilitem aos alunos a formao de uma bagagem cognitiva. Na viso de Zanela (1999) de maneira geral e em qualquer autor que se busque uma conceituao do termo aprendizagem, aparecem de forma mais ou menos evidente os termos de mudana que, de alguma forma, permanece, e comportamento que pode ser observado. No entanto a prtica tradicional de Ensino de Fsica limita-se a apresentao de conceitos, leis e frmulas em situaes artificiais, distanciadas do mundo vivido pelos alunos e professores e no s, mas tambm por isso, vazios de significado que enfatizam um carter propedutico de ensino. Nesta perspectiva o Ensino de Fsica orienta-se numa prtica transmissivo receptiva segundo a qual o professor, dominador de conhecimentos, transmite o contedo a seus alunos mediante a apresentao dessas na lousa, enquanto que ao aluno, cabe a tarefa de assistir passivamente os conhecimentos expostos pelo professor. A prtica de ensino neste formato tende a supor que os alunos ao terem acesso ao conhecimento cientifico, aprendem-no sem a necessidade de demais interaes. Acreditando que devamos buscar estratgias mais eficazes de ensino que contribuam para a construo de elementos necessrios a construo de conhecimento por parte de nossos alunos, como ressaltam os PCN+ (Brasil, 2002, p.84): O ensino de Fsica tem enfatizado a expresso do conhecimento aprendido atravs da resoluo de problemas e da linguagem matemtica. No entanto, para o desenvolvimento das competncias sinalizadas, esses instrumentos seriam

100 insuficientes e limitados, devendo ser buscadas novas e diferentes formas de expresso do saber da Fsica, desde a escrita, com a elaborao de textos ou jornais, ao uso de esquemas, fotos, recortes ou vdeos, at a linguagem corporal e artstica. Proponho a realizao de procedimentos ldicos, em sala de aula, mediante a utilizao de Atividades Didticas (AD) que tenham como elemento auxiliar Histrias em Quadrinhos (HQ). A sistematizao dessas AD bem como papel da utilizao de HQ em sala de aula visando propiciar a construo de conhecimentos por parte dos alunos de forma mais acessvel ser discutida neste trabalho. Segundo Novello (2002) os Quadrinhos vem ocupar um espao vazio em nossa literatura de divulgao cientifica com uma surpreendente vantagem: acoplando a leveza ldica das histrias em quadrinhos com o saber cientifico. A primeira vista o leitor entra em um jogo delicioso envolvendo toda a brincadeira que os quadrinhos oferecem e aos poucos ela comea por instigar o leitor a querer penetrar em uma segunda leitura que o aspecto do divertimento esconde mas que, no mesmo movimento cria a suspeita de sua existncia Kamel & Rocque (2005) destacam os resultados de um artigo publicado na Revista Nova Escola em1998 sobre preferncia de gnero de leitura entre crianas e jovens entre 5 e 16 anos de idade, que confirmou que 100% dos alunos entrevistados gostam mais de ler quadrinhos do que qualquer outro tipo de publicao. O resultado dessa pesquisa confirma o que todo professor conhece na sua prtica de sala de aula: as histrias em quadrinhos proporcionam uma leitura prazerosa e espontnea. 2. Objetivos Como docente em formao, resolvi seguir a nossa atual legislao (LDB, Resolues CNE/CP n 01, de 18.02.2002 e CNE/CP n 02, de 19.02.2002) que propem uma atuao mais abrangente dos professores, como pesquisadores de sua prpria prtica. Pretendo com a presente investigao mostrar, entre outras coisas: 1. Traar um paralelo entre o Ensino de Fsica e a Arte, utilizando as HQ no ensino mdio para proporcionar a construo de assuntos relativos ao estudo de Fsica; 2. Propiciar a alunos de Ensino Mdio o contato com diferentes formas de expresso possibilitando manifestaes do imaginrio destes estudantes; explorando as possibilidades de insero das HQ como atrativo para o estudo de Fsica, mesmo para aqueles que, atravs da abordagem tradicional, sentem-se afastados dela. 3. Avaliar em que medida os Quadrinhos propiciam aos alunos o estabelecimento de relaes entre fenmenos/fatos do cotidiano e os assuntos abordados em sala de aula; 3. Metodologia Segundo Chassot (1994) a atual imagem que temos da cincia comeou a ser traada no sculo XVII, por Francis Bacon ao propor um mtodo para a produo da cincia. Na viso de Bacon, para se conhecer a natureza era preciso observar (acumular fatos), classificar e determinar suas causas, tal metodologia ficou conhecida como Mtodo Cientifico. Contudo, nos ltimos anos, alguns historiadores divergem da postura de considerar que o desenvolvimento cientifico se deu atravs de uma nica metodologia especfica. Segundo Kuhn (1997) a cincia se desenvolve racionalmente atravs de sucessivos perodos de cincia normal, quando a teoria ampliada, interrompidos por revolues onde essa teoria ento substituda por outra inteiramente diferente, que trs novos problemas a serem investigados pela pesquisa.

101 Na literatura de Educao em Cincias alguns autores como Gil Prez et al (1992) afirmam que existe um consenso entre os pesquisadores em considerar problemas aquelas situaes que apresentam dificuldades, e para quais no se tem respostas prontas. Utilizando um conjunto de passos, dispostos numa seqncia flexvel, planejei o uso de AD em sala de aula tendo como recurso auxiliar HQ, de modo a possibilitar aos alunos a realizao de processos que incluem a capacitao para: tomar decises, classificar, inferir, predizer e comunicarse. De certa forma, podemos dizer que, quando os estudantes realizam estas atividades, esto pondo em jogo alguns dos procedimentos que formam parte da Resoluo de Problemas. Os espaos utilizados para esta Investigao foram o de uma turma de Segundo Ano do Ensino Mdio do Colgio Estadual Manuel Ribas (Santa Maria/RS-2006) e a Turma 02 do Projeto de Extenso Pr-Vestibular Popular Alternativa (PVPA) vinculado a Pr-Reitoria de Extenso da Universidade Federal de Santa Maria (Santa Maria/RS-2007). O Colgio Estadual Manuel Ribas oferece, nos seus trs turnos de funcionamento, Ensino Mdio e Educao de Jovens e Adultos atendendo a aproximadamente 2000 alunos. O colgio conta com uma infra-estrutura composta por Laboratrios de Cincias (Fsica, Qumica e Biologia), Laboratrio de Informtica, ginsio de esportes, sala de ginstica, quadras de esportes, refeitrio, biblioteca munida livros, revistas e jornais, todas as salas de aula so equipadas com aparelhos de TV e Vdeo-Cassete e telas de projeo. A turma do Segundo ano do Ensino Mdio, onde desenvolvi atividades de estgio curricular no turno da manh, era composta por 28 alunos, sendo 10 meninos e 18 meninas, cuja faixa etria varia dos 15 aos 17 anos. O PVPA no tem fins lucrativos, gratuito. Isso justifica o seu fim que atender um pblico alvo de pessoas comprovadamente carentes com dificuldades de ingresso no mercado de trabalho, a preparao para o ingresso no Ensino Superior, buscando oferecer a estes alunos um crescimento cultural, crtico e reflexivo, que passam por um processo de seleo veiculado em edital pblico nos meios de comunicao local. Atualmente o PVPA atende cento e cinqenta (150) alunos, distribudos em quatro (04) turmas, com faixas etrias variando dos 17 aos 45 anos e suas atividades esto alocadas no Centro de Cincias Sociais e Humanas da UFSM. Para a coleta de informaes para esta pesquisa estamos utilizando Dirios da Pratica Pedaggica dos estagirios, as videogravao das implementaes em sala de aula e as snteses produzidas pelos alunos durante as aulas. Segundo Porlan (1997) a utilizao peridica do Dirio da Pratica Pedaggica permite refletir o ponto de vista do autor sobre o processos mais significativos da dinmica em que est imerso. um guia para a reflexo sobre a prtica, favorecendo a tomada de conscincia do professor sobre seus modelos de referencia e seu processo de evoluo pessoal. Na procura de um modo melhor de descrever o que se passa em sala de aula, introduzimos o vdeo para a nossa coleta de dados. Segundo Carvalho (1996) a anlise desse material permite-nos selecionar seqncias de ensino que a autora denomina de Episdios de Ensino que so os momentos nos quais fica evidente a situao que queremos investigar. A analise das snteses produzidas pelos alunos permite a identificao e caracterizao de alguns elementos de referencia aos recursos e estratgias utilizado, entre outras coisas, no sentido de isolar os fatos e focaliz-los progressivamente. Parte de minhas aes de trabalho consistiam na elaborao/implementao de Atividades Didticas de diferentes naturezas visando possibilitar o avano conceitual dos alunos, mediante a promoo de um conflito cognitivo entre suas Concepes Espontneas, que so suas construes representativas de mundo, e o conhecimento cientificamente aceito sobre assuntos de Fsica. Para Dos Santos (1991), hoje as Concepes Espontneas dos alunos so apontadas, por tericos e investigadores, como uma das variveis mais significativas do ensino das cincias. Situam-nas no centro do problema da aprendizagem e sustentam que ignorar tais concepes uma das principais causas da ineficcia da ao educativa. Utilizei as HQ na construo de AD de Questes Prvias que consistem na apresentao de questes e/ou situaes para discusso com os alunos. Mais do que simples motivao para se introduzir um contedo especfico, essa atividade visa ligao desse contedo com situaes reais

102 2 que os alu unos conhe ecem e pres senciam, m que no consegue interpret complet mas o em tar tamente ou u corretamen porque p nte provavelmente no disp pem de conhecimento cientfico suficiente a saber: os os es,

Exemplo I Analise o Q Quadrinho e respond a questo apresenta abaixo: o da o ada

Em sua op pinio Casc est cor co rreto? Porq ele afir que rmou estar parado?

Exemplo I II Analise o Q Quadrinho e respond a questo apresenta abaixo: o da o ada

Em sua op pinio como a energia vinda do Sol chega at ns e po a a orque ela indispens para a vel manuteno da vida na Terra?

103 3 Exemplo I III Analise o Q Quadrinho e respond a questo apresenta abaixo: o da o ada

H muito tempo im mprensa br rasileira no oticia o de escaso dos senadores e deputad no que s dos, e diz respeit a sua atu to uao prof fissional na apresenta a ao de pro ojetos e vot tao de em mendas, no o entanto, es justific stes cam-se med diante a seg guinte alega ao: No estamos P o Parados. Explique como a C Charge aci ima pode ajudar os deputados e senado s ores a justificar seu u discurso? Est formato d questiona te de amento tem o intuito de despertar a curiosida suficien para que m d r ade nte e todos os e estudantes e estejam em condies de refletir sobre o qu foi ques ue stionado, pe ermitindo a emerso de suas idia sobre o assunto que ser abor as e rdado em sa de aula. Trata-se, portanto de ala . p e proporcion aos alun a oport nar nos tunidade de expressar livremente as suas op pinies para debat-las a s com seus c colegas de tu urma. Seg gundo Caruso (2000) u desafio n trabalho com quadr um no o rinhos fug de qualq gir quer tipo de e memoriza e buscar utilizar um material q no apen desperte a curiosid o r m que nas dade do alun mas que no, e seja tamb capaz de permitir qu ela reflit e aprenda o assunto abordado a m e ue ta a atravs da aj juda de seu u professor. Acr reditando qu mediante a utiliza Textos de Divulga Cientific para a re ue e o d o ca ealizao de e uma abord dagem quali itativa de as ssuntos de F Fsica poder propicia aos aluno a constru de suas ria ar os o s prprias H j que estes textos usualmen apresent HQ, nte tam os assu untos numa linguagem flexvel e a m prxima da utilizada n cotidiano das pessoa Textos de Divulga Cientfic podem enriquecer o a no o as. d o ca ensino, am mpliando a v viso de cin e de M ncia Mundo do alu uno, possibi ilitando a ar rticulao do contedo d o abordado c com informa aes que p permeiam o cotidiano. Par a implem ra mentao d desta AD u utilizei o te exto A En nergia Nuc clear e Seu Usos na us a Sociedade escrito po Odair Go or onalves e I Ivan Salati de Almeida para a rev a vista Cincia Hoje em m outubro de 2005. O te e exto busca promover u debate informativo sobre o us da Energ Nuclear, um i o so gia , tentando d desmistificar o papel a de vilo, atribudo ao seu uso e ressaltand a import r a do ncia social l dos estudos sobre este assunto. e Inic cialmente solicitei aos alunos que realizassem uma leitu do texto orientada por alguns e m ura o s questionam mentos que realizava d durante o p processo. No passo fin da abord nal dagem dest atividade ta e solicitei ao alunos qu elaborem seus prpr Quadrin os ue m rios nhos de ma aneira a trad duzir as idi contidas ias s no texto pa a linguag dos Qu ara gem uadrinhos, a saber:

104 4 Exemplo I

105 5

Exemplo I II

Est modelo de atividade permite que o aluno re te ealize a inte erpretao te extual decodificando-a a e transcrev vendo-a par a linguag ra gem escrita/ /desenhada dos quadrin nhos, ativan sua cap ndo pacidade de e sntese e re epresentao o. 4. Resultados A apresenta de situa o aes-proble ema utiliza ando como recurso au uxiliar os Quadrinhos Q s possibilita uma facil litao na interpreta do ques o stionamento j que e o estes aprese entam uma a linguagem de fcil co ompreenso que encon o ntra-se aliad a interpr da retao de situaes cotidianas e c divertidas. Isso aparec nos segui ce intes dizeres: Cre eio que o quadri os inhos quebram aqu uela forma alidade co omum em m quest tionamentos de trabalh e prova muito mais divert s hos as. tido fazer um trabalho u o com q quadrinhos (CSC). s Bom acho que assim ma interessante. Os qu m ais uadrinhos b brincam, ma ensinam. as No s monto so onos e por h haver image fica mais fcil de le ens s embrar (YH HR).

106 Porque mais direto e fcil de se entender, melhor para o nosso aprendizado utilizar recursos simples em vez daqueles textos com uma linguagem mais intelectual e muito complicada. Eu achei muito bom este tipo de questo (JCMC) Eu acho que o uso dos quadrinhos bom para avaliarmos a fsica de modo cotidiano e divertido, nas histrias em quadrinhos avaliamos situaes divertidas e que acontecem no nosso dia-a-dia, isso facilita a interpretao (KCSL). O processo de decodificao da linguagem textual para a linguagem em quadrinhos possibilita a utilizao de estratgias mais efetivas de interpretao textual, alm de propiciar aos alunos a exposio de suas idias pessoais na expresso das informaes do texto. Esse aspecto aparece nos seguintes trechos: O ponto que mais interessante que este tipo de atividade faz com que o aluno se prenda na matria descobrindo os conceitos, sem dar-se por conta (RHB). Gostei deste modo de ensino. mais divertido e o uso de desenho facilita o entendimento do assunto. Assim, a memria ativada por diversos recursos: o desenho, o texto, etc... (YHR). Esta atividade faz com que o aluno leia com ateno, pense e consiga expressar de um jeito fcil o que foi lido e aprendido (ADPF) interessante a atividade apresentada, pois apesar de dar um trabalho considervel para fazer os desenhos nos faz ler o texto com mais ateno para que possamos desenhar (VB). 5. Consideraes Finais Devemos ter em conta que a anlise das observaes e interpretaes dos alunos constituem um enfoque extremamente til de ensino, pois permite que os estudantes exponham suas idias em forma verbal, escrita e desenhada permitindo considerar a interpretao alternativa dos alunos sobre os assuntos de sala de aula. As HQ constituem uma poderosa linguagem para o ensino de cincias. Um recurso auxiliar que pode ser utilizado em sala de aula vinculado a um principal de diversas maneiras tornando agradvel o processo de construo de conhecimento pelo aluno. 6. Referncias Bibliogrficas ARQUES, JUAN JOS GARCIA. (2002). Vietas de Cmic en la Enseanza de la Fsica. Revista Alambique: Didctica de las Ciencias Experimentales, Barcelona, n.32, p.101-108. BRASIL, MEC Ministrio da Educao e Cultura, SEMTEC Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica: (1999). Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia/DF. BRASIL, Ministrio da Educao,Conselho Nacional de Educao: (2002). Resoluo CNE/CPn 1, de 18 de fevereiro de 2002. Disponvel em:< http://www.mec.gov.br/cne/pdf/cp012002.pdf> Acesso em 03 novembro de 2004. BRASIL, Ministrio da Educao,Conselho Nacional de Educao: (2002). Resoluo CNE/CP n2, de 19 de fevereiro de 2002. Disponvel em: <http//www.mec.gov.br/cne/pdf/cp012002pdf>. Acesso em 03 novembro de 2004. CARNEIRO, MARIA CAROLINA. (2000). A Histria em Quadrinho como Atividade Pedaggica para Ampliao da Leitura. In: Revista Ptio. n.12. Porto Alegre/RS: Editora Artimed.

107 CARUSO, FRANCISCO; CARVALHO, MIRIAN DE; SILVEIRA, MARIA CRISTINA. (2000). Uma proposta de Ensino e Divulgao de Cincias atravs dos Quadrinhos. Rio de Janeiro. CARVALHO, ANNA MARIA PESSOA DE (1996). O uso do vdeo na tomada de dados: pesquisando o desenvolvimento do ensino em sala de aula. Pro-Posies.Campinas, v.07, n. 01, p.05-13. CHASSOT, ATTICO. (1994). A Cincia Atravs dos Tempos. So Paulo/ BRA: Moderna. ISBN 85-16-010953 (coleo Polmica). DOS SANTOS, MARIA EDUARDA VAZ MONIZ. (1991). Mudana Conceitual na Sala de Aula - Um Desafio Pedaggico. Lisboa/POT: Editora Livros Horizonte. ISBN 972 - 24 - 0794 5. GIL PREZ, DANIEL; MARTNEZ-TORREGROSA, JOAQUN; RAMIREZ, LORENZO; DUMAS CARRE, ANDRE; GOFARD, MONIQUE; CARVALHO, ANNA MARIA PESSOA DE. (1992). 'Questionando a didtica de resoluo de problemas: elaborao de um modelo alternativo'. In: Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, Florianpolis, UFSC, 9(1), 7-19. KAMEL, CLUDIA; DE LA ROCQUE, LCIA (2005). Quadrinhos Como Recurso Didtico em tpicos de Biocincias e Sade.Enseanza de las Ciencias. Madri, Numero Extra, VII Congresso. KNELLER, G. F.: (1980). Das Conjecturas aos Paradigmas. A Cincia Como Atividade Humana. Traduo de Antonio Jos de Souza. So Paulo. KUHN, THOMAS S.: (1997). A Estrutura das Revolues Cientficas. Traduo de Beatriz Vianna Boeira e Nelson Boeira. So Paulo/BRA: Editora Perspectiva ISBN 85-273-0111-3. NOVELLO, MRIO.(2002). Tirinhas da fsica.Fsica na Escola.Rio de Janeiro, V.03, n.02, p.36. PORLN, RAFAEL; MARTN, JOS. (1997). El Dirio del Profesor: Um recurso para la investigacin en el aula. Sevilla ZANELA, LIANE. (1999). Aprendizagem: uma Introduo. In: Psicologia e Educao: O Significado de Aprender. 3 ed. Porto Alegre/BRA: EdiPuc. ISBN 85 - 7430 - 094 2

108

109 A CONSTRUO DE UM PERFIL CONCEITUAL DE REFERENCIAL NA APRENDIZAGEM DA TEORIA DA RELATIVIDADE. lvaro Leonardi Ayala Filho [ayalafilho@gmail.com] Junior Saccon Frezza [junior.frezza@yahoo.com.br] Departamento de Fsica, Instituto de Fsica e Matemtica UFPel Caixa postal 354, Campus Universitrio, CEP 96010-900, Pelotas, RS. Resumo Neste trabalho, utilizamos a noo de perfil conceitual como instrumento para investigar os obstculos epistemolgicos compreenso da Teoria da Relatividade Restrita (TRR). Em particular, procuramos estabelecer as regies do perfil conceitual de referencial a partir de resultados apresentados na literatura, dos resultados da nossa pesquisa exploratria e da prpria evoluo histrica da noo de referencial. Os nossos resultados indicam a existncia de trs regies: a regio caracterizada pelo senso comum, onde os conceitos de observador e referencial se confundem com o prprio sujeito; a regio pela Fsica Newtoniana, e a regio associada TRR. Conclumos que a associao dos alunos regio do senso comum estabelece um obstculo epistemolgico compreenso da TRR. Palavras-chave: perfil conceitual; obstculo epistemolgico; relatividade restrita. 1. Introduo O advento da Teoria da Relatividade Restrita (TRR)(Einstein, 2001a, 2001b) caracterizou-se por uma revoluo cientfica que modificou profundamente as categorias bsicas usadas na descrio da natureza no s da Mecnica Newtoniana, mas em toda a Fsica, tendo reflexos significativos em toda cultura ocidental. As modificaes nas relaes entre os conceitos de espao, tempo, energia, massa, momento, fora foram de tal envergadura que a prpria significao de cada um destes foi modificada. Os novos conceitos da gerados, apesar de guardarem os mesmos nomes, so completamente incompatveis com a sua verso original. Estas teorias passam a ser, na linguagem de Thomas Kuhn (Kuhn, 2003), incomensurveis e tambm epistemologicamente e ontologicamente diferenciadas. Esta origem revolucionria caracterstica da TRR e de outras teorias, como, por exemplo, a Mecnica Quntica, prope um desafio quando nos debruamos sobre o seu processo de aprendizagem (Ostermann, 2000). Isto porque a estrutura cognitiva de um aprendiz que supostamente domine a Fsica Newtoniana no ter condies de ancorar conceitos da nova fsica, eclipsando a possibilidade da aprendizagem significativa. Assim, a compreenso do processo de aprendizagem de uma teoria revolucionria passa necessariamente pela compreenso da forma como so criadas novas regies da estrutura cognitiva de um aprendiz. Nesta perspectiva, iniciamos uma investigao exploratria sobre a aprendizagem da TRR em alunos de uma disciplina de introduo a este tema. Esta disciplina est localizada no stimo semestre do curso de Licenciatura em Fsica da Universidade Federal de Pelotas. Neste estgio do curso, os alunos j desenvolveram estudos avanados, em nvel de graduao, de Mecnica Newtoniana, Mecnica Quntica, Termodinmica e Eletromagnetismo. Para esta investigao, partimos do pressuposto de que a aprendizagem significativa da TRR s possvel a partir do desenvolvimento de uma nova regio na estrutura cognitiva do aprendiz. Assim, consideramos conveniente usarmos como referencial terico a concepo de perfil conceitual. Esta concepo foi desenvolvida por Mortimer(2000) em resposta a evidncia de que a aprendizagem cientfica se d a partir do desenvolvimento e aquisio de novos conceitos sem que os conceitos preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz sejam eliminados. Em particular, nos concentraremos, neste trabalho, na tentativa de estabelecer as regies (ou zonas) do perfil conceitual

110 da noo de sistema de referencia. Nossos resultados indicam que o no desenvolvimento da noo de referencial caracterstica da TRR constitui-se em um dos obstculos epistemolgicos (Bachelard, 1996) a compreenso desta teoria. Este trabalho est dividido como segue. Na prxima seo, revisamos as caractersticas bsicas da noo de perfil conceitual. Na terceira seo, partindo da evoluo histrica, dos resultados da literatura e do nosso estudo exploratrio, propomos uma distribuio de regies para o perfil conceitual de referencial. Na quarta seo, revisamos os resultados a luz do perfil estabelecido e na ltima seo apresentamos nossas concluses. 2. O Perfil Conceitual A noo de perfil conceitual foi proposta por Mortimer (1996) como uma nova forma de anlise da evoluo conceitual em sala de aula e um referencial para a elaborao de novas estratgias para construo do conhecimento. Inicialmente, o autor retomou a noo de perfil epistemolgico de Bachelard(1984). Esta noo considera que um determinado conceito presente na mente de um sujeito cognicente no poder ser completamente compreendido a partir de um nico sistema epistemolgico. O exemplo clssico de Bachelard o conceito de massa, que aceita, do ponto de vista epistemolgico, diferentes significaes em diferentes contextos, de tal maneira a formar um perfil com diferentes regies. Bachelard descreve seu prprio perfil relativo ao conceito de massa em cinco regies distintas: a regio do senso comum, associado ao uso dirio do conceito em termos de quantidade ou volume; a regio positivista, associada a medidas de massa em laboratrio; a regio Newtoniana, que descreve a massa como a razo matemtica entre fora e acelerao; a regio relativstica, onde a massa passa a ser dependente da velocidade e uma medida da energia de um corpo; e a regio quntica, onde a massa perde j seu carter corpuscular estrito, caractersticas das outras regies do perfil. As diferentes regies do perfil so epistemologicamente diferenciadas e independentes. Retomando a noo de perfil epistemolgico, Mortimer (2000) considera que cada regio do perfil no apenas epistemologicamente diferenciada, mas tambm ontologicamente diferenciada, ou seja, corresponde a uma viso de mundo, uma perspectiva de universo completamente diferente. Assim, em cada regio do perfil o significado do conceito construdo com referencia a uma determinada teoria. Considerando que cada uma destas teorias , como salientamos anteriormente, incomensurvel, ento as prprias regies do perfil tambm o so. Na anlise da construo dos conceitos de tomo e da estrutura da matria, so propostas trs regies diferenciadas para o perfil conceitual. A primeira regio aquela associada negao da possibilidade do vazio e do prprio conceito de tomo. Esta concepo ontolgica est associada a uma epistemologia sensorialista, onde a definio do estado fsico [ da matria est] intimamente ligado s aparncias externas e aspectos sensoriais dos materiais. A segunda regio do perfil aquela chamada de atomismo sensorialista, onde apesar de estarem usando [a noo de] partculas, os estudantes pensam tais partculas como gros de matria que podem dilatar-se, contrair-se, mudar de estado, etc. (Mortimer, 2000, p.128-129). No substancialismo, os gros de matria guardam as mesmas propriedades da matria macroscpica. No entanto, os alunos j admitem a existncia do vcuo entre as partculas. esta regio est associada uma epistemologia realista. A terceira regio do perfil aquela associada qumica clssica, onde o tomo a unidade fundamental na constituio da matria e conserva sua unidade nas reaes qumicas. As prprias reaes so descritas como recombinaes microscpicas dos tomos. 3. A investigao das regies do perfil conceitual de referencial Neste trabalho, utilizamos a noo de perfil conceitual como instrumento para investigar os obstculos epistemolgicos compreenso da Teoria da Relatividade Restrita. Em particular, propomos estabelecer o perfil conceitual da noo de referencial, considerando que esta noo epistemologicamente e ontologicamente diferenciada quando a examinamos na perspectiva do

111 senso comum, da Fsica Newtoniana e da Teoria da Relatividade Restrita. Em particular, consideramos, a partir dos nossos resultados preliminares e da bibliografia examinada, que a criao da noo relativstica de referencial condio necessria para a compreenso da TRR e a no elaborao desta regio do perfil define um obstculo epistemolgico para a apropriao desta teoria. A ateno dada a noo de referencial tem origem na percepo da dificuldade dos alunos de descrever, para um par de eventos, os efeitos de dilatao do tempo, contrao da distncia e a relatividade da simultaneidade do ponto de vista de observadores em diferentes referencias. Apesar de resolverem os respectivos problemas analticos e numricos com facilidade, os alunos tendem a ter dificuldade de apresentar uma analise conceitual do problema quando solicitados. Procuramos estabelecer as regies do perfil conceitual de referencial a partir de resultados apresentados na literatura, dos resultados da nossa pesquisa exploratria e da prpria evoluo histrica da noo de referencial. Podemos adiantar que a noo de referencial absoluto, caracterstico da obra de Isaac Newton, apresentado no Principia(Newton,2002) e a noo relativstica de referencial, apresentada no artigo original de Einstein de 1905 (Einstein, 2001a,b), so regies deste perfil conceitual. A noo de referencial segundo a TRR. Na perspectiva da TRR, um referencial representado por eixos cartesianos infinitos que se comportam como rguas rgidas. A cada ponto do referencial est associado um observador com um relgio. Todos os observadores do referencial possuem um procedimento operacional para garantir a sincronizao de seus relgios, ou seja, um procedimento que garanta uma escala nica de tempo para o referencial. Um evento na TRR qualquer ocorrncia a qual podemos associar uma posio no espao e um instante de tempo bem definido. Este instante definido pelo relgio localizado na posio onde ocorre o evento. suposto tambm que o observador distante capaz de determinar o tempo de ocorrncia do evento considerando a correo associada ao tempo de viagem do sinal emitido pelo mesmo. Todos os observadores em repouso relativo e que possuam uma escala de tempo comum fazem parte do mesmo sistema de referencia. Assim, a diferenciao dos referenciais se da pela velocidade relativa dos mesmos. As grandezas fsicas so definidas em relao a um referencial, mas no existe um referencial absoluto, pois as leis da Fsica so as mesmas para qualquer referencial. A noo de referencial segundo a Fsica Newtoniana. Na perspectiva da Fsica Newtoniana, tambm as grandezas fsica e, em particular, o movimento so sempre definidas em relao a um determinado referencial. Apesar da crena consensual da validade do Princpio da Relatividade Galileano, ou seja, que as leis da Mecnica so as mesmas em qualquer referencial inercial, concebe-se a existncia de um referencial em repouso absoluto e uma escala nica de tempo para todos os referenciais. Em outras palavras, as noes de tempo e espao absolutos esto presentes. A noo de referencial apresentada pelos alunos. Como salientamos anteriormente, nossa experincia diria como ministrante da disciplina introdutria a TRR tem nos levado a perceber a dificuldade dos alunos em construir e articular corretamente a noo de referencial subjacente a esta teoria. Desta forma, com o objetivo de realizar uma investigao exploratria para explicitar a concepo de referencial utilizada pelos alunos, examinamos as respostas dadas a uma questo sobre cinemtica relativstica por 13 alunos graduandos. Esta questo foi apresentada como um item da primeira avaliao da disciplina no primeiro semestre de 2005. A questo formulada Um mon possui um tempo de vida prprio de 2 s . Aps ser produzido por uma reao de alta energia, o mon viaja, no referencial de laboratrio, uma distncia de 900 metros.

112 (a) Considerando a dilatao do tempo de vida do mon no referencial de laboratrio, calcule a velocidade do mon neste referencial. (b) Calcule a distncia percorrida pelo laboratrio no referencial do mon. Explique a contradio aparente entre as distncias medidas nos dois referenciais. Para responder esta questo, o aluno deve perceber que tempo e distncia so dados em referenciais distintos e que a interpretao solicitada no item (b) tambm deve se valer das diferenas na descrio dos dois eventos (surgimento e decaimento do mon) no referencial de repouso do mon e no referencial do laboratrio. Centramos nossa ateno nas respostas ao item (b). A resposta considerada correta deveria levar em conta que, no referencial do mon, os dois eventos ocorrem no mesmo ponto do referencial, de tal forma que o tempo medido o tempo prprio. No referencial do laboratrio, a produo e o decaimento do mon ocorrem em pontos distintos do referencial, o que implica a necessidade de dois observadores ( dois relgios sincronizados) para determinar o tempo de vida da mon. Nestas condies, os observadores no laboratrio mediro um intervalo de tempo maior do que o observador associado ao mon. O observador solidrio ao mon determinar que o laboratrio percorreu uma distncia menor que 900m. Dos treze alunos que realizaram a prova, dois erraram completamente a questo, trs acertaram completamente e oito identificaram que a discrepncia estava associada a dilatao do tempo/ contrao da distncia. Destes oito alunos, dois apenas afirmaram categoricamente a existncia deste fenmeno e seis (46%) apresentaram uma justificativa que evidencia a dificuldade de descrever os dois eventos em referencias distintos, como podemos exemplificar nas respostas abaixo: A contradio aparente devido discrepncia entre os valores da distncia percorrida pelo mon quando observado no referencial do laboratrio e no referencial do mon. No problema dado, a distncia no referencial do mon menor em virtude do mon estar se movendo com uma velocidade da ordem de grandeza de c. Como o mon viaja com uma velocidade prxima a da luz, ele v as distncias que percorre contrada em relao ao referencial do laboratrio. As expresses sublinhadas nos exemplares acima indicam a dificuldade de distinguir a descrio dos eventos nos dois referenciais. Estas respostas podem ser interpretadas considerando que na estrutura cognitiva do estudante predomina a noo de referencial absoluto. No entanto, esta no uma noo Newtoniana, pois o referencial absoluto esta associado ao prprio sujeito cognicente. Parece estar presente no s a noo de referencial absoluto, mas sim a noo de movimento absoluto. relevante notar ainda que nenhum dos alunos se valeu do fato de que no referencial da Terra so necessrios dois observadores para determinar o tempo de vida do mon e, no referencial do mon, apenas um. Isto indica que a noo de referencial da TRR no foi completamente explorada nem mesmo pelos alunos que responderam corretamente. Resultados bastante similares foram obtidos quando os alunos da turma de 2006 foram solicitados a responder a seguinte questo A partir de colises de partculas de raios csmicos ocorre a produo de mons na atmosfera a uma altura de 9000m. Considerando que estes possuem velocidade de, aproximadamente, 0,998c e tempo de vida igual a 2 X 10^{-6} , os mons poderiam deslocar-se apenas 600m e no poderiam atingir a superfcie da Terra. No entanto, estes mons so detectados na superfcie. Explique esta situao a partir (a) de um referencial onde a Terra est em repouso; (b) de um referencial onde o mon est em repouso.

113 Dos treze alunos que responderam esta questo, cinco no responderam ou deram respostas indistinguveis, trs responderam corretamente e cinco apresentaram resposta que pode ser interpretada de acordo com a noo de referencial apresentada acima. Vejamos alguns exemplares: [item (a)] No referencial da Terra, o tempo de queda do mon dilatado, sendo que assim ele consegue percorrer a distncia at a superfcie. [item (b)] No referencial do mon, a distncia que ele tem que percorrer contrada, sendo que seu tempo de vida suficiente para que ele chegue at a superfcie. Em uma outra resposta, lemos: [item(b)] Porm, quando o referencial colocado no mon, seu tempo de vida prprio cerca de 2 X 10^{-6} s e ele acaba deslocando-se apenas 600 aproximadamente. E ainda [item(b)] Neste caso ocorre, segundo a Teoria da Relatividade Restrita, um encurtamento da distncia a ser percorrida pelo mon, ou seja, mesmo que o tempo em relao ao referencial adotado (mon em repouso) seja menor que o tempo em relao a Terra, a distncia a ser percorrida tambm menor. Tambm este grupo de alunos no utiliza o argumento de que so necessrios dois observadores para determinar o tempo de vida do mon referencial da Terra, o que consistente com a interpretao de a noo relativstica de referencial no est sendo utilizada. Podemos interpretar os resultados acima considerando que a noo de referencial utilizada est associada a um referencial absoluto que funde observador, referencial e sujeito cognicente, no sendo um referencial absoluto no sentido dado pela Fsica Newtoniana. importante salientar que esta noo de referencial e movimento est muito prxima daquela evidenciada por Saltiel & Malgrange (1980) obtida a partir da investigao dos modos espontneos de pensar a cinemtica elementar. Segundo os autores, a noo de velocidade est muito pouco vinculada a noo de referencial, o que ... provavelmente corresponde ao fato de que, na vida diria, um referencial particular favorecido por razes prticas. ...A necessidade de se referir a um referencial desaparece... Assim a velocidade, no lugar de aparecer como uma propriedade de um par (corpo em movimento + referencial), naturalmente torna-se propriedade do corpo sozinho em movimento, [tornandose] uma caracterstica intrnseca [do corpo] entre outras. Ou seja, a noo de referencial presente acima e nas respostas est muito prxima do senso comum, ainda contendo elementos de cinemtica pr-galileana. Esta noo de referencial tambm consistente com os resultados obtidos por SCHERR, SHAFFER & VOKOS (2001) (SSV) ao examinar as noes de relatividade da simultaneidade e de sistemas de referncia em alunos em diversos estgios do curso de graduao e em alunos graduados da Universidade de Washington. Entre outros resultados, os autores identificaram que os alunos apresentavam a tendncia de tomar o observador como dependente apenas do seu ou sua experincia sensorial pessoal. Os autores tambm identificaram a noo de que cada observador constitui um sistema de referencia distinto.

114 4. O perfil conceitual de referencial A partir dos resultados acima, propomos uma configurao de perfil conceitual associado a noo de referencial. A primeira regio do perfil caracterizada pelo senso comum, onde existe a noo de movimento absoluto e os conceitos de observador e referencial se confundem com o prprio sujeito. A segunda zona do perfil aquela definida pela Fsica Newtoniana, onde as grandezas fsicas so sempre associadas a referenciais, mas existe a noo de tempo e espao absolutos, sendo que o tempo uma grandeza universal para todos os referenciais. A terceira regio do perfil aquela definida pela TRR, onde a cada ponto de um referencial est associado um observador com uma rgua rgida e um relgio e s possvel estabelecer uma escala nica de tempo para observadores de um mesmo referencial. significativo o fato de que as trs regies do perfil so epistemologicamente e ontologicamente bastante diferenciadas, pois esto associadas a representaes do mundo completamente incomensurveis. Definidas as regies do perfil, podemos reexaminar os resultados exploratrios que obtivemos, procurando englobar outros os resultados presentes na literatura. Apesar dos alunos terem desenvolvido a habilidade de resolver problemas numricos e analticos no contexto da TRR, estes alunos permanecem vinculados ainda regio do senso comum do perfil conceitual de referencial. Nesta perspectiva, a aprendizagem da TRR fica restrita a uma aprendizagem literal, pois toda iniciativa de ancorar conceitos desta teoria em a regio do senso comum levar ao surgimento de um obstculo epistemolgico. Por exemplo, SSV mostraram que um dos obstculos a compreenso da relatividade da simultaneidade est no fato de que muitos estudantes associam fortemente o tempo [de ocorrncia] de um evento com o tempo no qual um observador recebe o sinal [de luz] proveniente deste evento. Assim ao examinar a simultaneidade de eventos, o ordenamento destes confundido com o ordenamento do recebimento de sinais por um observador. A determinao da simultaneidade ou no de dois eventos fica vinculada ordem do recebimento dos sinais pelo observador. Implicitamente temos a fuso entre observador e referencial. Atitude mental compatvel com a primeira regio do perfil. 5. Concluses Neste trabalho, apresentamos os resultados de uma investigao exploratria sobre o perfil conceitual de referencial em alunos de uma disciplina introdutria a TRR. Caracterizamos este perfil como tendo trs regies epistemolgica e ontologicamente diferenciadas: a regio do senso comum, a regio newtoniana e a regio associada TRR. Conclumos que uma percentagem significativa dos alunos se encontra ainda na regio do senso comum, mantendo a noo de espao absoluto e uma noo de referencial que funde observador, referencial e sujeito cognicente. Este resultado parece indicar que os alunos no desenvolveram completamente nem mesmo as concepes de movimento e referencial da Fsica Newtoniana. Esta interpretao sinaliza para necessidade de se formular estratgias para o desenvolvimento e consolidao da regio associada TRR deste perfil. Alguns resultados nesta direo j foram relatados (SCHERR, SHAFFER & VOKOS, 2002), mas os resultados ainda so bastante incipientes. 6. Referncias Bibliogrficas BACHELARD, G. (1984). A Filosofia do No; In: OS PENSADORES. So Paulo: Abril Cultural, p. 01-87. BACHELARD,G. (1996). A formao do esprito cientfico. Rio de Janeiro: Editora Contraponto.

115 EINSTEIN, A. (2001a). Sobre a eletrodinmica dos corpos em movimento. In:STACHEL, J. (Ed.) O ano miraculoso de Einstein. Rio de Janeiro: editora da UFRJ, p117-141. EINSTEIN, A. (2001b). A inrcia de um corpo depende do seu contedo de energia? In:STACHEL, J. (Ed.) O ano miraculoso de Einstein. Rio de Janeiro: editora da UFRJ, p183-186. KUHN, T.S.(2003) A estrutura das revolues cientficas. So Paulo: Editora Perspectiva. MOREIRA, M. A. (2003) Aprendizaje significativo: fundamentacin terica e estratgias facilitadoras. Porto Alegre: Instituto de Fsica, UFRGS. MORTIMER, E. F. (1996) Construtivismo, mudana conceitual e ensino de cincias: para onde vamos? Investigaes em Ensino de Cincias, Porto Alegre, v. 1, n. 1. <http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/N1/2artigo.htm> Acesso em 10 jul. 2007. MORTIMER, E. F. (2000) Linguagem e formao de conceitos no ensino de cincias. Belo Horizonte: editora da UFMG. NEWTON, I. (2002) Princpios matemticos da filosofia natural. So Paulo: Edusp. OSTERMAN, F., MOREIRA, M. A.(2000) Uma reviso bibliogrfica sobre a rea de pesquisa Fsica Moderna e Contempornea no Ensino Mdio. Investigaes em Ensino de Cincias, Porto Alegre, v. 5, n. 1. <http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol5/n1/v5_n1_a2.htm> Acesso em 12 jul. 2007. SATIEL, E. MALGRANGE, J. L. (1980) Spontaneous ways of reasoning in elementary kinematics. European Journal of Physics, Northern Ireland, v. 1, p.73-80. SCHERR, R. E. SHAFFER, P. S. & VOKOS, S. (2001) Student understanding of time: special relativity: simultaneity and reference frames Phys. Edu. Res. Am. J. Phys. Suppl.v.69, n.24, p. S24-S35.. SCHERR, R. E. SHAFFER, P. S. & VOKOS, S. (2002) The challenge of changing deeply held student beliefs about the relativity of simultaneity. Am. J. Phys. Suppl.v.70, n.12, p. 1238-1248.

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117 DISCUTINDO AS CONCEPES EPISTEMOLGICAS A PARTIR DA METODOLOGIA UTILIZADA NO LABORATRIO DIDTICO DE FSICA Cleci Werner da Rosa [cwerner@upf.br] rea de Fsica Universidade de Passo Fundo Campus I, Bairro So Jos, 99001-970, Passo Fundo, RS - Brasil Programa de Ps-graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica da UFSC Campus Universitrio, Trindade, 88040-900, Florianpolis, SC Brasil lvaro Becker da Rosa [alvaro@upf.br] rea de Fsica Universidade de Passo Fundo Campus I, Bairro So Jos, 99001-970, Passo Fundo, RS - Brasil Resumo O trabalho apresentado neste texto refere-se a um estudo no qual se buscou identificar as concepes epistemolgicas dos professores da disciplina de Fsica na Universidade de Passo Fundo, a partir de suas escolhas metodolgicas nas aulas de laboratrio. O objetivo discutir as concepes epistemolgicas subjacentes s concepes metodolgicas, possibilitando uma reflexo nas atividades experimentais desenvolvidas pelo universo pesquisado. O estudo buscou responder aos questionamentos sobre as concepes de natureza do conhecimento cientfico presentes na ao pedaggica do grupo de professores investigados. Estariam eles enfatizando em sua prtica docente uma concepo de sujeito neutro ou estariam perpassando a idia de que o sujeito no-neutro e, portanto, elemento presente na apropriao do conhecimento? Ou seja, qual o papel do sujeito nas atividades experimentais desenvolvidas na disciplina de Fsica? A anlise nas categorias destacadas na concepo terico-metodolgica permitiu identificar que o laboratrio caminha para uma concepo construtivista, entretanto, encontra-se fortemente arraigada a pressupostos do empirismo baconiano. Palavras-chave: epistemologia; laboratrio didtico; fsica. 1. Introduo De acordo com Acevedo (2005), cada vez maior, em didtica das cincias, o consenso em considerar que um dos objetivos mais importantes da educao cientfica que os estudantes do ensino bsico/ensino secundrio cheguem a adquirir uma melhor compreenso da natureza da cincia. Essa afirmativa aponta na direo de um ensino que ultrapasse a viso de cincia como acmulo de fatos e, principalmente, como conjunto de verdades absolutas, conforme destacado por Harres (2003). Para o autor, um ensino de cincias que se preocupe com a natureza da cincia permite a superao de uma viso distorcida, presente no ensino dessa disciplina, na qual tem prevalecido a viso da cincia como validade intrnseca, da cincia como social, poltica e economicamente neutra; da cincia como apresentando por si s um critrio de verdade; e, ainda, da cincia entendida como apartada de qualquer sentimento que no seja lgico, frio e racional. O ensino de cincia vem historicamente consolidando um modelo no qual o conhecimento representa um conjunto de fatos descobertos pelos cientistas e acumulados pela humanidade, dentro de um processo a-histrico, descontextualizado e sem relao entre a concepo da natureza do conhecimento cientfico do cientista e a produo desse conhecimento. A concepo sobre a natureza da cincia subjacente ao processo ensino-aprendizagem decorre, em grande parte, da viso de cincia do professor, no apenas das concepes imbricadas nas estruturas organizacionais que direcionam a educao. Na anlise de pesquisas sobre as concepes da natureza da cincia em professores, Ledermam (1992) menciona que tais pesquisas apresentam como pressuposto que a compreenso

118 desses professores tem relao direta com a dos estudantes e com a imagem que eles adquirem sobre a cincia, influenciando significativamente na forma como se d o ensino de Cincias. Essa observao no se limita ao pedaggica dos professores na educao bsica, mas acaba influenciando o entendimento da cincia nos cursos superiores de formao de professores, conforme apontou Borges (1991). A pesquisadora estudou as relaes entre a natureza do conhecimento cientfico e a educao em Cincias nos cursos de formao de professores. Neste estudo, ela investigou a concepo de cincia presente nos cursos de licenciatura em Cincias, Qumica, Fsica e Biologia das instituies de ensino superior no estado do Rio Grande do Sul e a concepo dos estudantes (formandos) desses cursos. O estudo mostrou que, em termos da concepo de cincia presente nos estudantes das licenciaturas gachas, h uma predominncia na concepo empirista (49%) em comparao com a viso construtivista (19%). Todavia, como destaca a autora, assumiram posio intermediria, nem construtivista, nem empirista, um percentual significativo de estudantes (32%), dentre os quais em muitos no foi possvel identificar o posicionamento. Na contrapartida da concepo dos estudantes, foram investigados os currculos como forma de confrontar tais concepes sobre a natureza da cincia. Nesse sentido, observou-se que, de acordo com o nmero de disciplinas presentes nos currculos relacionado epistemologia e historia da cincia, assim como nos referenciais bibliogrficos, os cursos investigados apresentam uma predominncia da viso empirista-indutivista, o que acaba por suscitar a relao entre o posicionamento dos estudantes, futuros professores, e a viso de cincia presente nos cursos de licenciatura. Para a autora, essas investigaes mostram que as concepes que temos quanto ao desenvolvimento das cincias, incluindo questes metodolgicas e epistemolgicas, influenciam nossa ao docente (BORGES, 1991, p.180). Harres (1999a), ao realizar uma pesquisa para identificar as concepes dos professores sobre a natureza da cincia, constatou que os professores apresentam uma viso compartilhada de que a cincia segue uma seqncia de passos rgidos, iniciando pela observao e culminando numa descoberta. Em outro trabalho Harres (1999b) fez uma avaliao do estado atual das pesquisas relacionado s concepes dos professores sobre a natureza da cincia fora do contexto brasileiro. Sua concluso mencionou que possvel afirmar que os resultados analisados nos artigos so pouco conclusivos, uma vez que alguns trabalhos identificaram uma epistemologia pessoal permeando a ao docente, ao passo que outros no encontraram evidncias significativas dessa influncia. Para Rosa e Rosa (2005), h possibilidade de identificar a presena das crenas dos professores sobre a construo do conhecimento no momento da elaborao e da seleo dos contedos de Fsica para o ensino mdio. Neste estudo, os autores analisaram a influncia do sistema social, econmico e poltico, atravs dos pais e dirigentes escolares no momento da organizao das aes pedaggicas. De maneira semelhante, Arruda e Labur (2001) relatam num artigo a relao entre as questes epistemolgicas e os aspectos pedaggicos presentes na fala dos professores no momento de se referirem s provveis causas nas dificuldades de aprendizagem dos estudantes em Fsica, as quais decorrem, em grande parte, da falta de atividades experimentais, para os pesquisados. A justificativa de que as dificuldades na compreenso da Fsica no ensino mdio so decorrentes da falta de atividades experimentais, comum entre os professores dessa disciplina, conforme destacado Arruda e Labur (2001).

Em todos os cursos de capacitaoatualizao para professores daredeestadualdoParanquetemosparticipadohvriosanos, a ausncia de atividades experimentais, as chamadas aulas prticas, frequentemente apontada pelos professores como uma das principais deficincias no ensino das disciplinas cientficas no ensino fundamental e mdio, por diversas e bem conhecidas razes. (2001, p. 53)

119 Para os autores as razes que os professores vm apontando para a necessidade de incluir em suas atividades docentes aulas experimentais apiam-se majoritariamente, numa concepo de cincia ultrapassada e h muito criticada pelos filsofos da cincia. Assim, Arruda e Labur mencionam que os pressupostos epistemolgicos que o professor adota, muita vezes de forma implcita, tm reflexos em suas atividades didticas e na imagem de cincia apreendido pelo estudante. Para eles, a imagem de cincia veiculada nos livros didticos ou entre os professores de cincia, ou mesmo entre cientistas ou profissionais com formao cientfica, uma viso tradicional ou popular, a qual se fundamenta, dentre outros pressupostos em: (i) as leis ou teorias cientficas existem na natureza e podem ser descobertas pela investigao cientfica, ou seja, atravs da observao sistemtica. A partir da experimentao ou mediao as leis e teorias so criadas; (ii) a funo do experimento na cincia comprovar as hipteses ou teorias levantadas, as quais podem, ento, ser chamadas de leis e consideradas verdadeiras. Portanto, so cientficas somente as afirmaes comprovadas experimentalmente. (2001, p.54-55) Para Pinho Alves (2000), as atividades experimentais desempenham um importante papel no processo ensino-aprendizagem em Fsica, uma vez que representam atividades historicamente construdas pelos investigadores para uso exclusivo na construo do conhecimento cientfico. A experimentao, de cunho cientfico, e a experincia, construda no senso comum, so objetos/ferramentas utilizados para construir conhecimentos, sejam estes de senso comum, sejam cientficos. Assim, se o objetivo da cincia possibilitar que os estudantes construam uma imagem sobre a natureza da cincia, necessrio que as atividades experimentais estejam presentes no iderio pedaggico do professor. Da relevncia apontada na literatura sobre a relao entre as concepes dos professores sobre a natureza do conhecimento cientfico e as suas opes metodolgicas no processo ensinoaprendizagem, bem como a necessidade de incluir nas aes pedaggicas, atividades experimentais, surgiu o objeto de investigao deste texto, no qual se busca discutir as concepes epistemolgicas dos professores ao utilizarem o laboratrio didtico de Fsica na sua prtica pedaggica. Esta investigao tem como referencial um estudo anterior que identificou as concepes tericometodolgicas desse mesmo universo de professores (ROSA, 2001). Para esta anlise so retomadas as categorias metodolgicas discutidas no trabalho anterior e investigada a concepo de cincia subjacente ao trabalho desenvolvido por esse grupo de professores nas atividades experimentais de Fsica na Universidade de Passo Fundo. A identificao dessa concepo foi discutida com base nos estudos de Moraes (1998), o qual destaca que a experimentao pode ser desenvolvida segundo diferentes concepes: demonstrativa, empirista-indutivista, dedutivistaracionalista ou construtivista. A essas concepes anunciadas por Moraes foram adicionadas reflexes e discusses de outros autores pertinentes ao estudo investigado. 2. Referencial Terico Conforme anunciado anteriormente, a anlise epistemolgica nas categorias identificadas nas concepes terico-metodolgicas ter por referencia os estudos de Moraes (1998), sendo acrescidas de comentrios segundo autores da rea. Com base nas concepes apontadas pelo autor, foram realizadas as reflexes presentes em cada uma, bem como suas implicaes para o ensino de cincias. A saber: a) Demonstrativa: A demonstrao em cincia atrelada concepo do conhecimento como verdade estabelecida. Sua base filosfica est fortemente arraigada no empirismo, no qual a observao representa a fonte de conhecimento. O bero do empirismo est em Aristteles, que postulava serem as sensaes o incio do processo do conhecimento, admitindo que as primeiras interaes do homem com o mundo fsico tinham significado e, de certa forma, informavam sobre uma realidade concreta (PINHO ALVES, 2000). A demonstrao encontra-se apoiada nessa concepo sobre a natureza do conhecimento, elegendo os rgos do sentido como fonte desse conhecimento.

120 A origem da concepo demonstrativa no ensino de Cincias, conforme Pinho Alves, deve se perder no tempo, mas possvel inferir, pela denominao, que faz parte de h muito no processo escolar (2000, p.64). Entretanto, seu uso foi mais difundido no ensino de Cincias nas escolas entre a metade do sculo XIX e a metade do sculo XX, poca em que os equipamentos experimentais tinham alto custo e costumavam ser apresentados pelo professor em laboratrios didticos de Fsica, que pouco lembram os de hoje. Para Gaspar e Monteiro (2005), essas atividades desenvolvidas no contexto escolar valorizam o uso de demonstrao no processo de ensino e aprendizagem, enfatizando seu carter motivacional. Embora a motivao seja um aspecto importante pelo interesse que a demonstrao experimental desperta nos alunos, no h indcios de que a sua utilizao proporcionasse uma melhoria no ensino e na aprendizagem em sala de aula. Arajo e Abib (2003) destacam que a importncia das atividades de demonstrao, para muitos autores, est na possibilidade de ilustrar e tornar menos abstratos os conceitos fsicos abordados, ao mesmo tempo em que torna mais interessante, fcil e agradvel o seu aprendizado, motivando a participao dos alunos. Pinho Alves (2000), ao investigar os tipos de laboratrio utilizados no ensino de Fsica no Brasil, menciona que o laboratrio de demonstrao est intimamente ligado ao magister dixit, no qual atribuido ao professor o papel magistral e formal de senhor absoluto do conhecimento e domnio na manipulao dos equipamentos e dispositivos. O aluno, por sua vez, no tem participao ativa, sendo-lhe delegada a tarefa de ouvinte e observador passivo. Continua o autor mencionando que nesta concepo o laboratrio facultativo, apresentando o papel de acessrio para o ensino. (2000, p.64-65). b) Empiristaindutivista: concepo originada no paradigma positivista, tem suas bases apoiadas no empirismo aristotlico, enfatizando a observao e a experimentao como fonte de conhecimento. Para Silveira e Ostermann (2002), segundo os empiristas, as proposies cientificas com alto nvel de generalidade as leis, os princpios, as teorias so obtidas a partir de resultados observacionais dos enunciados que descrevem algo observado (enunciados singulares) at os enunciados universais (2002, p. 12) Nesta concepo as atividades experimentais so organizadas de modo a buscar generalizaes num movimento que vai do particular para o geral. O conhecimento deriva da observao, sendo esta a origem do conhecimento. As atividades desenvolvidas segundo essa concepo seguem as regras estabelecidas pelo mtodo cientfico, apresentando uma seqncia que inicia na coleta dos dados, passando a observao rigorosa, experimentao, anlise dos dados, com a posterior formulao das leis e teorias. As aprendizagens por descoberta, presentes a partir da metade do sculo XX, so exemplos da viso empirista-indutivista na ensino de Cincias, apresentando como tese que a experimentao e a observao, quando bem conduzidas representam as bases na qual o conhecimento construdo. Segundo Gil-Prez (1996), o ensino com orientao epistemolgica empirista-indutivista, desvalorizou a criatividade do trabalho cientfico, levando os alunos a compreenderem o conhecimento cientfico como verdades inquestionveis, apresentando uma rigidez e intolerncia a opinies diferentes. c) Dedutivista-racionalista: nesta orientao as atividades experimentais partem de hipteses derivadas de uma teoria, ou seja, esto impregnadas de pressupostos tericos. A experimentao e a observao, por si s, no so suficientes para produzir conhecimento. O conhecimento prvio influencia como observamos os acontecimentos, sendo estes construdos pelos sujeitos. Enquanto construo humana, o conhecimento cientfico busca descrever, compreender e agir sobre a realidade, no sendo considerado uma verdade definitiva; provisrio e sujeito transformaes e a reconstrues. Tais orientaes no foram isentas de crticas, mas representaram um avano no sentido de propiciar uma metodologia cientfica dotada de coerncia interna. interessante notar que algumas limitaes inerentes ao indutivismo, e que propiciaram o aparecimento de concluses ingnuas, so

121 aqui substitudas por uma impossibilidade. Nesse aspecto, o dedutivismo no solucionou o problema, mas, simplesmente, reduziu a possibilidade de que se cometessem determinados raciocnios ingnuos. d) Construtivistas: as atividades so organizadas a partir de conhecimentos prvios dos estudantes, sendo os experimentos desenvolvidos na forma de problemas ou testagem de hipteses. Nessa concepo, o conhecimento entendido como construdo ou reconstrudo pela estrutura de conceitos j existentes. Desse modo, a discusso e o dilogo assumem um papel importante e as atividades experimentais combinam, intensamente, ao e reflexo (ROSITO, 2003, p. 201). Pinho Alves (2000) enfatiza que as atividades experimentais na perspectiva construtivistas buscam superar as demais vises epistemolgicas, considerando o aluno como algum com uma histria de vida recheada de experincias pessoais e portador de um conjunto de explicaes construdas, que procura dar conta de suas relaes com o mundo em que vive. (p. 251). Continua o autor dizendo que, por mais prximo que paream estar as atividades desenvolvidas no laboratrio tradicional (fortemente identificado com a viso empirista) e as desenvolvidas no laboratrio de concepo construtivista, este ltimo apresenta uma epistemologia norteadora que se faz explcita, na qual so valorizados aspectos diferentes daqueles envolvidos na concepo empirista. (2000, p.258) 3. Refletindo as categorias metodolgicas Diante do exposto, destaca-se que o presente estudo est apoiado nos resultados encontrados na investigao j desenvolvida (ROSA, 2001), na qual foram identificadas as concepes tericometodolgicas. O referencial terico escolhido para a anlise das categorias emergidas dessa investigao, apresentou como destaque s contribuies da teoria histrico-cultural e da didtica das cincias para o ensino da Fsica. Tais categorias permitiram uma reflexo em torno de aspectos como: o desenvolvimento das aulas experimentais; o objetivo das atividades; o tipo de abordagem adotada pelos professores; e, os equipamentos utilizados nas aulas. luz do referencial adotado, procedeu-se anlise, sendo acrescentadas a esse referencial questes referentes a histria desse laboratrio e os diferentes tipos de abordagens utilizadas no ensino de Fsica em laboratrio didtico no Brasil nos ltimos anos. Como resultado deste estudo, alguns elementos foram identificados na perspectiva da caracterizao das atividades desenvolvidas, tais como: o laboratrio foi classificado como um laboratrio didtico, visto que seu objetivo o processo ensino-aprendizagem; as aulas apresentam uma organizao de forma a valorizar o desenvolvimento de atividades experimentais com os alunos, individualmente ou em pequenos grupos, baseadas em roteiros-guia, os quais devem ser seguidos pelos estudantes de modo a encontrar um resultado j previsto pelo professor; a abordagem principal utilizada est centrada na demonstrao de conceitos e fenmenos discutidos anteriormente nas aulas expositivas (tericas); o objetivo de desenvolver atividades experimentais foi identificado em aspectos como o desenvolvimento das capacidades cientficas (domnio dos conceitos e de fenmenos fsicos) e o de habilidades, como de anlise, observao e interpretao dos fenmenos. Ainda foi acrescentado ao estudo o carter motivacional do laboratrio, com o qual buscado, pela aproximao entre o aluno e o objeto de estudo, um modo de atra-lo para o estudo da Fsica. Na continuidade do estudo foram apontadas questes que mereceriam uma maior ateno por parte dos entrevistados como forma de qualificao das atividades docentes desenvolvidas por eles no laboratrio. So apontadas na pesquisa questes vinculadas explicitao, nas atividades desenvolvidas, dos objetivos buscados em cada atividade; a necessidade de discutir de forma mais profcua a utilizao do termo desenvolvimento de habilidades cognitivas no laboratrio didtico; uma investigao sobre diferentes tipos de laboratrio; e, ainda, a possibilidade de realizar estudos adicionais na busca por uma identificao em termos de referenciais tericos para o trabalho desenvolvido. Essas so as questes postas para reflexo do grupo de professores e a todos os

122 envolvidos com o ensino experimental de Fsica. Tais reflexes tm implicaes na formao inicial ou continuada dos educandos, objeto principal do trabalho desenvolvido pelos professores integrantes desse laboratrio, conforme salientado por eles. Atravs da sntese na investigao anterior, possvel perceber a ausncia de categorias epistemolgicas na anlise dos dados coletados. Assim, surge o questionamento sobre as concepes de natureza do conhecimento cientfico presentes na ao pedaggica do grupo de professores sujeitos da pesquisa. Estariam eles enfatizando em sua prtica docente uma concepo de sujeito neutro ou estariam perpassando a idia de que o sujeito no-neutro e, portanto, elemento presente na apropriao do conhecimento? Ou seja, qual o papel do sujeito nas atividades experimentais desenvolvidas na disciplina de Fsica? 4. Anlise epistemolgica Com o objetivo de responder aos questionamentos anteriores, procedeu-se a anlise das concepes epistemolgicas desse grupo de professores, tendo por base suas concepes tericometodolgicas. Aps a releitura das categorias metodolgicas, foi possvel identificar elementos de concepes epistemolgicas presentes na ao docente desses professores, conforme destacado a seguir: Atividades experimentais voltadas a demonstraes dos conceitos e fenmenos abordados teoricamente: o laboratrio entendido como um espao destinado a demonstrar os tpicos discutidos teoricamente, remetendo idia de que os conhecimentos cientficos necessitam de comprovaes experimentais. O conhecimento assume status de verdades estabelecidas. Entretanto, essa viso no pode ser identificada com a descrio sobre a concepo de laboratrio demonstrativo, uma vez que destacada pelos professores a importncia da participao dos alunos no desenvolvimento das atividades, descaracterizando a demonstrao na forma como foi exposta anteriormente. Entretanto, numa anlise com referncia concepo emprico-indutivista, possvel identificar algumas caractersticas comuns, como a nfase na observao e na experimentao como fonte de conhecimento. Alm disso, as atividades so organizadas de modo a buscar generalizaes, partindo do fato particular estudado chegando-se generalizao. As atividades tambm so regidas por uma seqncia de regras estabelecidas pelo mtodo cientfico, iniciando pela coleta dos dados, passando pela observao e experimentao, finalizando com a anlise dos dados e a formulao das leis e teorias. Tais caractersticas so possveis de serem identificadas nas categorias metodolgicas, porque nas atividades desenvolvidas pelo grupo investigado esto presentes roteiros-guia organizados de forma altamente estruturada, assim como as atividades desenvolvidas buscam resultados previamente determinados pelo professor, oferecendo pouco grau de liberdade aos estudantes. Participao ativa dos estudantes: as atividades so desenvolvidas de modo a envolver a participao ativa dos estudantes. Essa participao prioriza a ao do sujeito sobre o objeto, ou seja, os estudantes desenvolvem suas atividades de modo a manusear os experimentos em pequenos grupos de trabalho. Essa caracterstica aponta indcios de que o laboratrio didtico est sendo entendido numa concepo construtivista. Entretanto, preciso ter cautela nessa afirmao, uma vez que o envolvimento ativo, por si s, no representa garantia de que o conhecimento esteja sendo tratado de forma diferente daqueles envolvidos na concepo empirista. A participao ativa condio sine qua non para o desenvolvimento de um laboratrio na concepo construtivista, mas no condio nica. Assim, preciso atentar para outras caractersticas, como, por exemplo, a forma de organizao dos roteiros-guia, ou, mesmo, analisar o tratamento que dado aos resultados obtidos nos experimentos, a amplitude das discusses efetuadas ao final de cada atividade, entre outros elementos. Nesse sentido, diante dos dados considerados para este estudo, o laboratrio na concepo construtivista aponta como uma possibilidade futura, sendo necessrio, para tal, uma reorientao quanto organizao das atividades.

123 Utilizao de roteiros-guia estruturados na orientao das atividades experimentais: Os roteiros-guia utilizados apresentam uma seqncia de passos que devem ser rigorosamente cumpridos pelos estudantes no desenvolvimento das atividades experimentais. Alm disso, apresentam itens que devero ser preenchidos medida que forem sendo desenvolvidos, com o objetivo de constiturem o relatrio final. Essa metodologia, segundo a qual os estudantes recebem passos que devero orientar suas atividades, permite-lhes pouca liberdade, ao mesmo tempo em que trazem ao professor o delineamento da concluso, que dever ser o mesmo para todos, ou seja, a utilizao de roteiros-guia, na forma estruturada (receita-de-bolo), aponta para um resultado nico, j previsto pelo professor. Do ponto de vista epistemolgico, o uso dos roteiros-guia no desenvolvimento das atividades experimentais remete identificao do conhecimento como resultado de um mtodo. De acordo com Pernambuco (1985), essa situao presente no ensino brasileiro decorre da implementao da lei 5692/71 no sistema educacional brasileiro, que favoreceu a pedagogia da Escola Nova e do tecnicismo, destacando uma orientao epistemolgica empirista. Nessas orientaes pedaggicas, o contedo era legado a um segundo plano, assim como o papel do professor. A prioridade estava na aquisio dos mtodos, atribuindo ao professor o papel de aplicador de programas elaborados por outros (PERNAMBUCO, 1985). Conforme Borges (1996), o tecnicismo enfatiza a metodologia de modo rgido e d grande importncia aos instrumentos utilizados. Continua a autora destacando que essa concepo epistemolgica estava identificada com o empirista indutivista baconiano o qual enfatizava uma metodologia cientfica tradicional, que seguia os passos da observao-problema-hipteses-experimentao-concluso. O descrito acima vai ao encontro do trabalho desenvolvido no laboratrio didtico, objeto desta investigao, uma vez que a existncia de roteiros-guia, pouco flexveis, denota a imagem de um mtodo rgido. E, ainda, a anlise desses roteiros permite identificar que a seqncia de passos adotados a descrita por Borges (1996), identificada com o empirismo baconiano. Pinho Alves (2000) menciona que a concepo empirista comeou a ser alvo de crticas nos ltimos anos, uma vez que caracterizava o aluno como tabula rasa. Ao defender um laboratrio didtico na perspectiva construtivista, o autor menciona que, por mais que paream prximas ou parecidas tais concepes (tradicional e construtivista), as suas epistemologias norteadoras as distinguem. Enquanto no laboratrio tradicional est implcita tal epistemologia, no construtivista ela se faz explcita, valorizando aspectos diferentes daqueles que envolvem a concepo empirista e sua prtica. Quanto questo especfica dos roteiros-guia no desenvolvimento das atividades experimentais na concepo construtivista Pinho Alves menciona que qualquer tipo de receita prescritiva que venha a se pensar, ir barrar a espontaneidade do processo, fazendo-o retomar o dogmatismo tradicional (2000, p.266). Continua o autor destacando que nessa concepo a figura tradicional do relatrio no tem mais significado, que as atividades experimentais no so alvo de um roteiro prescrito passo a passo, mas esto ligadas s dinmicas do dilogo construtivista da sala de aula. Os registros experimentais devem substituir a receita dos antigos relatrios, podendo contemplar com maior destaque o relato do estudante, na tentativa de expressar por escrito como entende o evento fsico que est sendo estudando. 5. Consideraes Finais Utilizar referenciais epistemolgicos para refletir sobre o processo ensino-aprendizagem pressupe uma valorizao da importncia que a compreenso da natureza da cincia tem na ao pedaggica. Essa compreenso parte do entendimento de que a cincia processo antes de ser produto, e isso requer um olhar sobre o ensino dessa cincia de modo diferente daquele conhecimento fragmentado, recortado e descontextualizado apresentado nos programas de ensino e consolidado pelos livros didticos, ou, mesmo, das estratgias utilizadas no desenvolvimento das atividades pedaggicas.

124 A conscincia de que o fazer docente traz consigo um pressuposto recheado de crenas e valores e que se faz presente no contexto da sala de aula outro ponto importante a ser considerado nas razes que subsidiam a necessidade da compreenso das concepes epistemolgicas que perpassam a ao docente. Ramos (2003), ao discutir as razes de um tratamento dos contedos de cincias numa perspectiva epistemolgica, afirma que o ensino de Cincias, Fsica, Qumica e Biologia tem pouco sentido se for trabalhado sem as suas implicaes histricas. Destacando que importante o desenvolvimento da conscincia dos alunos sobre o aspecto histrico, complementa o autor: A crtica, cerne da epistemologia, s ser desenvolvida pelos alunos se tiverem oportunidade efetiva de experimentar, testar, pr a prova, tentar convencer pelo argumento, que o que um ensino experimental efetivo proporciona. E neste processo de construo o professor um epistemlogo auxiliar dos seus alunos, que pela crtica tambm vai mostrando caminhos como possibilidades (2003, p. 32) Na direo de enfatizar a necessidade de serem consideradas no ensino de Cincias questes de cunho epistemolgico, encontramos Khmlein e Peduzzi (2005) mencionando que, para a educao cientfica subsidiar o aluno no exerccio de uma cidadania consciente e atuante, deve ir alm do simples ensino-aprendizagem de fatos, leis e teorias cientficas, devendo proporcionar aos alunos uma compreenso critica da natureza da cincia e da construo do conhecimento cientfico. Quanto orientao epistemolgica presente no laboratrio didtico, Carroscosa et al (2006) mostram que o trabalho experimental, no somente tem uma pobre presena no ensino de Cincias, como tambm a orientao dessas escassas prticas realizadas contribui para uma viso distorcida e empobrecida da atividade experimental. No entender desses autores, preciso proceder a uma profunda reorientao nessas atividades. O exposto por Carroscosa et al, pode ser evidenciado pelo estudo relatado neste texto, uma vez que possvel perceber que, apesar de todas as pesquisas relacionadas s concepes dos professores sobre a natureza do conhecimento cientfico, o entendimento de que o conhecimento definitivo e verdadeiro, assim como a concepo empirista, na qual a observao e a experimentao so as fontes do conhecimento, vem se mostrando presente e fortemente arraigada as atividades docentes. Conforme destaca Harres (1999b), uma clareza maior sobre esta questo somente poder ser obtida com trabalhos que acompanhem a prtica do professor em seu dia-a-dia, enriquecendo com detalhes este processo e complementando estas investigaes com procedimentos que descrevam, com maior profundidade e de maneira contextualizada, as concepes epistemolgicas dos professores. (HARRES, 1999b) Porln e Rivero (apud HARRES, 1999b), destacam que as concepes dos professores devem ser vistas de forma complexa, visto que vrios fatores, de ordem organizacional, motivacional, institucional e experiencial, podem, ao mesmo tempo, de forma interdependente e atravs de uma intrincada interao entre as concepes da natureza da cincia individuais e aspectos pedaggicos da formao, caracterizar a epistemologia dos professores. Continuam os autores destacando que a mera justaposio entre saberes disciplinares e psicopedaggicos deve ser superada. necessria uma integrao genuna, permeada por uma reflexo epistemolgica profunda, que leve o futuro professor a questionar o seu modelo didtico pessoal e a sua concepo da natureza da cincia, isto , a sua epistemologia pessoal, contrastando-a com as hipteses evolutivas estabelecidas na programao curricular. Para finalizar, transcrevemos as palavras de Pinho Alves (2000) em sua reflexo sobre a importncia das atividades experimentais construtivistas como alternativa importante, mas no nica, na busca pela eficincia do ensino de Fsica: O laboratrio didtico realmente um elemento necessrio, mas no suficiente, no ensino de Fsica. Trata-se, no entanto, de um laboratrio no mais na concepo tradicional, mas um laboratrio com a funo de oferecer atividades interativas portadoras de um dilogo didtico, promovendo a mediao

125 entre o conhecimento vulgar e o conhecimento cientfico. Um laboratrio que auxilie as rupturas, no sentido bachelardiano, e facilite ao estudante conceber a Fsica/Cincias como uma forma de ver o mundo. (PINHO ALVES, 2000, p. 293) 6. Referncias Bibliogrficas ACEVEDO DAZ, J. A. et al.(2005) Mitos da didtica das cincias acerca dos motivos para incluir a natureza da cincia no ensino de cincias. Cincia & Educao, v.11, n.1, p. 1-15. ARAJO, Mauro S. T. & ABIB, Maria Lucia V. S. (2003) Atividades experimentais no ensino de fsica: diferentes enfoques, diferentes finalidades. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v. 25, n.2, jun. ARRUDA, Srgio de Mello & LABUR, Carlos Eduardo. (1998) Consideraes sobre a funo do experimento no ensino de cincias. In: NARDI, Roberto (Org.). Questes atuais no ensino de cincias. So Paulo: Escrituras Editora. BORGES, Regina M. H. R. (1991) A natureza do conhecimento cientfico e a educao em cincias. Dissertao (Mestrado em Educao). Florianpolis. Universidade Federal de Santa Catarina. ___. (1996) Em debate: cientificidade e educao em cincias. Porto Alegre, SE/CECIRS. CARROSCA, Jaime; et al. (2006) Papel da l actividade experimental em la educacin cientfica. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica. Florianpolis, V.23, n.2, p.157-181. CHALMERS, Alan F. (1993) O que cincia, afinal? Traduo de Raul Fiker. So Paulo: Brasiliense. GALIAZZI, Maria do Carmo; et al.(2001) Objetivo das atividades experimentais no ensino mdio: a pesquisa coletiva como modo de formao de professores de cincias. Cincia e Educao. V.7, n.2, p. 249 263. GASPAR, Alberto & MONTEIRO, Isabel C. C. (2005) Atividades experimentais de demonstraes em sala de aula: uma anlise segundo o referencial da teoria de Vigotski. Investigaes em Ensino de Cincias, Porto Alegre: Instituto de Fsica da UFRGS, v.10, n.2, ago. GIL-PREZ, Daniel. (1996) La metodologia y la enseanza de las ciencias: unas relaciones controvertidas. Enseanza de las Cincias. V.4, n.2, p. 111-121. HARRES, Joo Batista S. (1999a) Concepes de professores sobre a natureza da cincia. Tese (Doutorado em Educao). Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. ___. (1999b) Uma reviso de pesquisas nas concepes de professores sobre a natureza da cincia e suas implicaes para o ensino. Investigaes em Ensino de Cincias, Porto Alegre: Instituto de Fsica da UFRGS, v.4, n.3, dez. ____. (2003) Natureza da Cincia e implicaes para a educao cientfica. In: MORAES, Roque (Org). Construtivismo e ensino de cincias: reflexes epistemolgicas e metodolgicas. 2. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, p. 37-68.

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127 UMA PROPOSTA DE ENSINO DE FSICA PARA ALUNOS SURDOS CENTRADA NA EXPERINCIA VISUAL Salete de Souza [saletedaleves@yahoo.com.br] Instituto de Cincias Exatas e Geocincias UPF Passo Fundo, RS Brasil reas de Cincias Naturais e Tecnolgicas UNIFRA Santa Maria, RS Brasil Tatiana Bolivar Lebedeff [lebedeff@upf.br] Faculdade de Educao UPF Passo Fundo, RS Brasil Vania Elisabeth Barlette [vebarlette@gmail.com] rea de Cincias Naturais e Tecnolgicas UNIFRA Santa Maria, RS Brasil Resumo Este trabalho se refere apresentao de uma proposta de ensino de Fsica para surdos, centrada na experincia visual, e anlise de alguns aspectos da conduo desta proposta, no mbito de uma dissertao de Mestrado. A proposta combina uma seqncia de atividades de Hidrosttica, ao nvel introdutrio, com as estratgias da experimentao, grupos de aprendizagem e comunicao bilnge assistida por uma intrprete, e foi elaborada e conduzida em uma concepo pedaggica construtivista de desenvolvimento humano, fundamentada na teoria scio-histrica de Vygotsky e na teoria da aprendizagem significativa de Ausubel. Os participantes deste estudo foram jovens e adultos surdos, integrantes da Associao de Pais e Amigos dos Surdos (APAS) da cidade de Passo Fundo, RS. As atividades foram desenvolvidas na modalidade de oficina oferecida pela APAS. Os instrumentos para coleta de dados constituram de dirio de campo do professor-pesquisador, caderno de atividades dos alunos participantes, e imagens vdeo filmadas de episdios da sala de aula. Para as anlises dos contedos dos relatos, os jovens e adultos foram categorizados em dois grupos, Grupo 1 (G1) e Grupo 2 (G2), conforme suas caractersticas de formao escolar. Os resultados obtidos neste estudo indicam que possvel uma educao cientfica para surdos por meio de mtodos diferenciados que privilegiem a viso para o desenvolvimento de conceitos e habilidades. Palavras-chave: educao cientfica para surdos; experincia visual; ensino de Fsica. 1. Introduo No Brasil, segundo o senso de 2000 publicado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), 14,5% da populao tm algum tipo de deficincia (IBGE, 2000). Em 2000, eram 24,6 milhes de brasileiros buscando a incluso no mundo do conhecimento, na vida em sociedade e no mundo do trabalho. Contudo, o IBGE ainda no conseguiu precisar o nmero de surdos do Brasil. Estima-se que o nmero de surdos brasileiros de 5,7 milhes (surdos profundos e deficientes auditivos). A surdez uma deficincia considerada como um distrbio orgnico funcional, cujo grau de comprometimento na compreenso da comunicao oral varia, principalmente, quando a surdez est presente desde os primeiros anos de vida. Como um dos principais instrumentos de comunicao do homem a lngua oral, e sendo a lngua oral um elemento de integrao social, o indivduo que nasce surdo encontrar dificuldades na aprendizagem em qualquer rea cuja transmisso se d pelo canal auditivo. A falta da audio no prejudica intelectualmente o surdo, mas dificulta sua aprendizagem em um ambiente onde as estratgias em sua grande maioria so elaboradas para ouvintes. Pensando na necessidade de proporcionar uma aprendizagem significativa dos contedos de Fsica para esta minoria cultural, propomos um trabalho com fortes caractersticas visuais, por ser a viso o elo de comunicao do surdo com o mundo que o rodeia. Pesquisadores na rea da surdez enfatizam que o acesso ao conhecimento e a conquista da cidadania pelo surdo possvel com o reconhecimento e a convivncia compartilhada de sua cultura e identidade com os demais como uma diferena e no como uma deficincia. Segundo Lebedeff

128 (2005, p.59), ser surdo significa pertencer a uma minoria lingstica e cultural que possui uma lngua cuja recepo e produo so diferentes da lngua oral. Ser surdo significa depender da lngua de sinais para se comunicar e para ter acesso ao conhecimento. Segundo essa autora, incluso representa mais do que integrao fsica de sujeitos, significa integrao social e reconhecimento das diferenas culturais e lingsticas que devem ser reveladas em aes concretas por parte de educadores e de polticas pblicas; enfatiza, tambm, que incluir o aluno surdo na escola regular requer, antes de tudo, usar de estratgias e recursos pedaggicos adequados, professores capacitados para o uso da lngua de sinais, e o fomento de ambientes de pessoas solidrias e cooperativas, que, juntas, respeitam e convivem igualitariamente com diferentes culturas e modos lingsticos, que buscam, na escola, um caminho para o conhecimento e um futuro melhor (LEBEDEFF, 2005). A maioria dos surdos no tem acesso a uma educao especializada, e, como encontram dificuldades na aprendizagem com mtodos que so elaborados para alunos ouvintes, comum, ainda hoje, surdos jovens e adultos freqentarem as sries iniciais (QUADROS & PERLIN, 2007). Ainda, segundo essa autora, muitos surdos no possuem conhecimentos compatveis com a srie que cursam. Uma leitura desses fatos, a partir da perspectiva terica de desenvolvimento humano baseada em Vygotsky (1998), permite fazer conjecturas acerca da relao entre eles e a linguagem, a qual, segundo este autor, possui, alm da funo comunicativa, a funo de organizar o pensamento. Para Vygotsky (1998), o processo pelo qual a criana adquire a linguagem, e o significado das coisas e do mundo que a cerca, segue o sentido do exterior para o interior, do meio social para o individual. No caso dos surdos, a grande maioria so filhos de pais ouvintes, sendo o contacto com a sua cultura e a sua lngua feitos tardiamente. Com o aporte terico vygotskyano, pode-se dizer que o contato tardio do surdo com os seus pares e a sua cultura por meio da comunicao em lngua de sinais, pode ser um dos motivos que dificulta o surdo a ter um desenvolvimento cognitivo em tempo semelhante aos ouvintes. Ainda, na maioria das escolas inclusivas que os surdos freqentam, as metodologias e o currculo so elaborados para alunos ouvintes, no sendo considerados mtodos diferenciados para o ensino de surdos. Analisando todos esses aspectos, tendo-se a teoria de Vygotsky como referncia, pode-se dizer que os problemas comunicativos e cognitivos dos surdos, muitas vezes, podem no ter origem no surdo, mas no meio social e cultural em que ele est inserido, inadequado em termos de linguagem e comunicao para uma aprendizagem eficiente. Neste trabalho, apresentada uma proposta de ensino diferenciado para os surdos por meio de materiais e estratgias com caractersticas visuais que visam a sua incluso ao conhecimento. Os sujeitos e o espao de representao para o estudo um grupo de jovens e adultos surdos da cidade de Passo Fundo e regio, RS; e o tema envolve o ensino de Fsica, especificamente a Hidrosttica, ao nvel introdutrio. A experincia visual, na presente proposta, est presente na estratgia em ao da experimentao, a qual envolve o manuseio dos materiais dos experimentos e a observao visual dos fenmenos envolvidos, no uso da lngua de sinais pelo grupo de participantes para reflexo e troca de idias e saberes, na presena da intrprete, e no material impresso contendo a seqncia de atividades que explora a viso do aluno, com muitas figuras coloridas apresentadas dentro do contexto do assunto a ser estudado. Ainda, a comunicao proposta entre os participantes do tipo bilnge. No do nosso conhecimento que estudos reportando mtodos voltados ao ensino de surdos considerem todas as caractersticas visuais aqui propostas para o ensino de Fsica. Na sua concepo, a presente proposta fundamentada na filosofia construtivista de desenvolvimento humano, tendo como referenciais a teoria scio-histrica de Vygotsky e a teoria de aprendizagem significativa de Ausubel. 2. A Proposta no seu conjunto de estratgias Segundo Campos et al. (1998), o construtivismo se caracteriza pela nfase dada argumentao, a discusso e ao debate, que podero possibilitar ao aluno a construo e uma representao interna do conhecimento. Essa internalizao pressupe mudanas na estrutura cognitiva do aluno e associaes com conhecimentos j elaborados anteriormente.

129 Para vrios autores, o trabalho com um grupo promove o debate de idias em que o aluno o protagonista de seu prprio processo de ensino-aprendizagem, uma forma de socializar saberes especficos, de desenvolver habilidades especficas e de comunicao, bem como de desenvolver atitudes de cooperao. Segundo Gaspar e Monteiro (2005), as experincias tm sentido quando compartilhadas com um grupo, uma comunidade, uma cultura, pois h a possibilidade da troca saberes, bem como de compartilhar observaes, criando significados e explicaes para o que experimentado, e tendo a possibilidade de preencher lacunas cognitivas e aprimorar o universo scio-cultural em que os alunos vivem. Mas esta estratgia no nova. Muitos pesquisadores da rea de Ensino de Cincias e de Educao Matemtica consideram que o trabalho em grupo possibilita mais facilmente solues de problemas que se tornariam mais difceis na aprendizagem individual. No trabalho em grupo so criadas oportunidades de discusso e de argumentao; outros autores, como Driver, Newton e Osborne (apub BARROS, 1990), mostram a importncia da argumentao no Ensino de Cincias, e indicam como ela pode auxiliar os alunos no processo de tomada de deciso envolvendo aspectos scio-cientficos, alm de possibilitar o confronto entre conhecimentos prvios e novos, e ainda, estimular a percepo das estratgias de raciocnio. Ainda, conforme Barros (1990), o trabalho em grupo possui muita relevncia para a aprendizagem de contedos conceituais, procedimentais e atitudinais do Ensino de Cincias. O desenvolvimento cognitivo, segundo Vygotsky (1998), facilitado pela interao com os adultos ou parceiros mais capazes. Para Coll (apub BARROS, 1990), papel da escola favorecer o trabalho cooperativo por meio da organizao sistemtica dos alunos em equipes, contribuindo, assim, para o respeito e a valorizao dos sujeitos e de suas diferenas. Os grupos de aprendizagem tambm tm sido recomendados para ensino-aprendizagem de Fsica. Silva e Villani (2006) relatam que o entendimento do processo grupal no ambiente de Fsica (sala de aula, laboratrios, etc) uma meta importante nas pesquisas na rea de Ensino de Fsica, porque permite ao professor favorecer no somente a aprendizagem dos contedos especficos, mas tambm o desenvolvimento de habilidades de comunicao e de atuao que so pouco contempladas quando os alunos vivenciam somente a experincia de interagir quase que exclusivamente com o professor. Ainda, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) chamam a ateno para os grupos de aprendizagem uma vez que esta estratgia favorece aos estudantes se tornarem protagonistas do seu processo de ensino, pois so capazes de: promover a cooperao entre os estudantes e os debates de suas idias, fazendo com que eles aprendam a ouvir e se fazer ouvir; permitir aos estudantes elaborarem suas argumentaes, forando-os a fazer uso da linguagem cientfica; e, promover habilidades as quais os alunos podem utilizar para resolverem os exerccios quando estiverem sozinhos. O trabalho experimental em um grupo de aprendizagem possibilita ao aluno compartilhar idias, a partir da visualizao dos fenmenos envolvidos no experimento e do manuseio dos materiais; sentem-se criadores e no meros repetidores da idia do professor. Vigotsky (1998) enfatiza a importncia da intermediao do outro no contato do sujeito com o mundo dos objetos, e a experimentao em um grupo pode possibilitar uma maior aproximao por meio do dilogo entre professor e aluno, e entre aluno e aluno. No entanto, para o sucesso da prtica pedaggica, importante que a metodologia experimental adotada seja selecionada tendo em vista quais so os principais objetivos a serem alcanados com a mesma. Conforme Ausubel (2003), essencial que o nmero, distribuio, seqncia e organizao de experincias prticas estejam em conformidade com os princpios da aprendizagem significativa, uma vez que as diferentes modalidades de experimentao tendem a priorizar e facilitar o alcance de diferentes objetivos educacionais. Cabe ao professor escolher os materiais e a metodologia mais adequados, pois, segundo esse autor, importante que a tarefa de experimentao seja significativa, considerando o momento, o contexto, e o grupo de alunos para quem se destina a prtica. Cabe ao o professor descobrir os conhecimentos prvios dos alunos onde sero ancorados os novos conhecimentos, alm de procurar descobrir o que o aluno j sabe para melhor ensin-lo (MOREIRA, 1999). Gaspar e Monteiro (2005) citam trs vantagens do trabalho experimental, a primeira delas que todos os parceiros vo discutir as mesmas idias e tentar responder as mesmas perguntas oportunizando a interao social. A segunda

130 vantagem da atividade experimental est relacionada aos fatores ambientais que no podem ser desprezados, alm dos imprevistos que podem ocorrer durante a montagem dos equipamentos, bem como durante as observaes, motivando o desconhecimento de respostas prvias, provocando incertezas e ocasionando um maior nmero de discusses e novamente contribuindo para as interaes entre o grupo. E a terceira vantagem apontada por esse autor para atividade experimental o maior envolvimento de praticamente a totalidade dos alunos; envolvimento esse motivado pela observao direta que a experimentao possibilita, obtendo-se uma resposta direta da natureza, que pode no ser to boa como a dos livros, mas onde ele reconhece os fatores que interferiram no processo. A atividade experimental, segundo Gaspar e Monteiro, garante o desencadeamento de uma interao social mais rica, motivadora e, consequentemente, mais eficaz (2005, p.26). Outra estratgia proposta foi a utilizao da comunicao bilnge. O bilingismo foi adotado por ter este mtodo educacional como pressuposto bsico que o surdo deve ser bilnge, ou seja, deve adquirir a lngua de sinais como lngua materna, que considerada a lngua natural dos surdos, e, como segunda lngua a lngua oficial de seu pas (GOLDFELD, 1997). Segundo Goldfeld, (1997), os autores ligados ao bilingismo percebem o surdo de forma diferenciada, sendo que o surdo no precisa almejar uma vida semelhante ao ouvinte, podendo aceitar e assumir sua surdez. O conceito mais importante que a filosofia bilnge traz de que os surdos formam uma comunidade, com cultura e lngua prprias. Diferentemente de prticas oralistas e da comunicao total, o bilingismo uma proposta de ensino usada por escolas que se propem a tornar acessvel criana duas lnguas no contexto escolar, considerando a lngua de sinais como lngua natural, e, partindo desse pressuposto, prosseguindo para o ensino da lngua portuguesa (no Brasil) escrita. Atualmente, o bilingismo est ocupando um grande espao no cenrio mundial. Em pases como EUA, Canad, Sucia, Venezuela, Israel, entre outros, existem diversas universidades pesquisando a surdez e a lngua de sinais sob a tica da filosofia bilnge (GOLDFELD, 1997). 3. Procedimentos metodolgicos Sujeitos e Local da Pesquisa A proposta foi integralmente desenvolvida com a participao voluntria de cinco (5) alunos surdos jovens e adultos, integrantes da Associao dos Surdos de Passo Fundo (ASPF) e da Associao de Pais e Amigos dos Surdos (APAS), da cidade de Passo Fundo, RS. Para a realizao da pesquisa, os cinco alunos surdos constituram um grupo de aprendizagem, e foram atendidos na modalidade de oficina oferecida pela APAS, s sextas-feiras, das 15h30min s 17h30min, nas dependncias da ASPF. No houve alunos ouvintes. Os participantes tiveram a assistncia de uma intrprete. Instrumentos de Coleta de Dados Ao longo da aplicao da proposta, os dados foram coletados por meio de: registros escritos do professor-pesquisador em dirio de campo contendo observaes diretas de eventos da sala de aula, incluindo transcries discursivas entre professor, intrprete e alunos; registros escritos nos cadernos de atividades dos alunos; e gravaes em vdeo realizadas sobre episdios da sala de aula, com transcries para o portugus das falas, e com transcries para o portugus dos sinais feitos em lngua de sinais com o auxlio da intrprete. Anlise dos Dados A anlise do contedo dos dados envolveu identificar a estrutura e os elementos de contedo das mensagens para esclarecer caractersticas e significados dos mesmos (BARDIN, 2000). Para as anlises, os jovens e adultos foram categorizados em dois grupos: Grupo 1 (G1): Alunos G11 (26 anos); G12 (22 anos), G13 (34 anos). Alunos que tiveram a sua formao: Sempre em classes regulares (com alunos ouvintes e surdos); Com professores que no conhecem LIBRAS e sem intrpretes; Em escolas de alunos ouvintes. Grupo 2 (G2): Alunos G21 (39 anos), G23 (26 anos). Alunos que tiveram a sua formao: Com vivncias das duas experincias (classes s de surdos e classes regulares); Com professores

131 que utilizam LIBRAS e com a assistncia de intrprete; Em escolas de alunos ouvintes e surdos. Quanto ao dirio de campo do professor-pesquisador, a categoria de anlise identificada foi o desenvolvimento de habilidades atitudinais, cujos elementos destacados foram participao, envolvimento, realizao das experincias, troca de idias em LIBRAS, desenvolvimento de tarefas no caderno de atividades, e disposio para auxiliar os colegas do grupo. Com relao s filmagens, as categorias identificadas e os elementos correspondentes, foram: desenvolvimento de habilidades atitudinais, cujos elementos destacados foram participao, envolvimento, comunicao, socializao e disposio para auxiliar o grupo; desenvolvimento de habilidades conceituais, cujo elemento de destaque foi o entendimentos dos alunos sobre os conceitos tratados, relatados em LIBRAS; e, desenvolvimento de habilidades procedimentais, cujos elementos destacados foram manuseio dos materiais, e realizao das experincias, incluindo as medies. A partir dos registros feitos pelos alunos nos seus cadernos de atividades, foram retiradas as seguintes categorias e elementos de anlise: desenvolvimento de habilidades conceituais e procedimentais sobre os seus entendimentos acerca dos questionamentos relacionados s tarefas experimentais realizadas em aula, e relatados em portugus nos seus cadernos. RESULTADOS E DISCUSSO Apresentaremos e discutiremos aqui resultados de apenas dois episdios de sala de aula, a saber, Conceituando Slido e Lquido e Fazendo a relao entre presso e rea. Dirio de Campo do Professor-Pesquisador Episdio 1: Conceituando Slidos e Lquidos Os alunos demonstram interesse e entusiasmo na realizao das tarefas; atuam com desenvoltura, so curiosos, porm encontram dificuldades para responder quando lhes solicitado, o que revela dificuldades conceituais e relacionais. Ainda, so necessrias vrias explicaes, e o experimento de colocar um tijolo dentro de trs potes de formas diferentes (retangular, quadrado e redondo) repetido vrias vezes para que pudessem observar a invarincia na sua forma (se respeitada a integridade fsica do tijolo) e fazer comparaes com a variao na forma que a gua assume quando inserida no interior dos mesmos potes. Para elucidar possveis dvidas, solicitado a G11 que demonstre ter entendido o experimento, fazer o relato de sua compreenso para o grupo, o que faz com bom humor. Nas discusses e relatos em LIBRAS todos participam com satisfao. Os relatos so ricos em detalhes, porm quando escrevem os resultados das discusses no caderno de atividades, em portugus, ficam dvidas se realmente compreenderam os conceitos tratados. Episdio 2: Fazendo a relao entre presso e rea (1 e 2 Experincias) Os alunos iniciam a 1 Experincia. Nesta experincia, os alunos utilizam trs tijolos (com trs faces de reas diferentes) e trs potes contendo farinha de trigo no seu interior. Os alunos so estimulados a colocar, no interior de cada pote contendo a farinha, um tijolo com uma das faces selecionadas para o contato com a farinha. Essa experincia utilizada para compreender o significado de rea e a sua medio. Os alunos participam, perguntam, discutem, fazem relatos do que entendem, respondem aos questionamentos, e a maioria manuseia o material do experimento. Observam com ateno a figura produzida na farinha pelo tijolo, verificam as medidas desta figura e comparam com a altura do afundamento. Desenham o tijolo no caderno de atividades e colocam na figura as medidas encontradas para possibilitar o clculo de rea, e com este resultado, poder comparar a rea da face do tijolo e o afundamento produzido na farinha. Demonstram dificuldades para entender as explicaes, as quais so repetidas vrias vezes. A experincia tambm realizada diversas vezes, at que os alunos demonstrem entendimento e satisfao, e no solicitem nem explicaes nem repetio da experincia. Outra forma utilizada para tentar esclarecer dvidas foi solicitar a um aluno, que pareceu ter melhor compreendido o experimento, para que explicasse aos

132 demais. Nesta aula, G12 explica com muita propriedade o que entendeu e demonstra ser esta uma tarefa prazerosa para ele. As perguntas, no entanto, so sempre feitas intrprete, em situao que os alunos direcionam suas faces para a intrprete, e ela quem pergunta professora-pesquisadora. Somente G12 solicita que as perguntas sejam feitas professora-pesquisadora, e que ela mesma responda diretamente para ele, mesmo que G12 precise ficar atento interpretao. Depois da discusso sobre a importncia das medidas de rea no cotidiano, com auxlio da intrprete, em que foi exemplificada a rea da mesa, a rea de um terreno, a rea da casa dos alunos e da sala onde se realiza a oficina, deu-se incio ao clculo da rea das trs faces do tijolo. Com as medidas obtidas na figura formada pelo tijolo sobre a farinha, realizado o clculo da rea destas figuras para depois comparar com o afundamento ocasionado devido a cada face do tijolo, e ento poder confirmar ou negar as hipteses que os alunos j haviam previsto. Eles realizam os clculos com bastante concentrao e com certa facilidade. Porm G13 efetua as operaes de forma concreta, utilizando riscos, sem abstrair. A dificuldade ficou por conta da relao entre a rea da face do tijolo com a altura do afundamento produzido na farinha. Parece-nos que entendem as demonstraes feitas com o material concreto, no com facilidade, porm quando necessitam escrever uma relao em termos proposicionais demonstram dificuldade. G23 e G13 fazem muitas perguntas. G23 vai para o quadro e questiona, e depois tenta explicar para o grupo, em LIBRAS, mas sua explicao no clara, diramos que no entendeu. Em virtude disso, a experincia feita novamente, em que os alunos observam os resultados dos clculos para a rea da face e o afundamento produzido pelo tijolo na farinha com aquela face; pareceu-nos, ento, que a relao entre a rea da face com afundamento foi compreendida. Os resultados da 1 experincia so colocados no quadro-negro, em portugus. A partir desses resultados, os alunos elaboram as suas concluses, em LIBRAS, e a seguir anotam suas concluses, em portugus, em seus cadernos de atividades. Os alunos iniciam a 2 Experincia. Nesta experincia, os alunos entram primeiramente no interior de uma bacia com areia utilizando os dois ps, e em seguida, no interior de outra bacia com areia, com somente um p, e observam o afundamento ocasionado na areia em cada uma das bacias. Essa experincia utilizada para relacionar presso e rea. A experincia relacionada a pisar com um nico p na areia repetida, e a marca deixada pelo p na areia circulada com um barbante; depois, com este barbante, os alunos constroem um retngulo, e o fazem com cuidado e interesse. Medem seus lados e calculam matematicamente a rea sem apresentar dificuldade. Na balana, medem as suas prprias massas (de seus corpos); explicamos, ento, a diferena entre peso e massa. Revelam surpresa ao saber que com a balana medem a quantidade de massa. Foi, ento, introduzida uma equao matemtica para representar a fora peso em termos do campo gravitacional terrestre. Demonstram satisfao e surpresa quando entendem a diferena entre peso e massa. Como exemplo, calculado o peso e a massa de G12 na Terra e na Lua. Parece-nos que entenderam a diferena entre massa e peso. O resultado para a intensidade da fora peso (P) de seus corpos, exercida sobre uma rea delimitada pelos seus ps (A), utilizada para encontrar a presso (p) que seus prprios corpos exercem sobre o solo por meio da razo entre estas duas grandezas, P e A (p = P/A). Para determinar qual a presso que seus corpos exercem sobre o solo, a dificuldade ficou por conta da operao da diviso entre o valor de F e de A. G13 continua fazendo as operaes utilizando riscos, no abstraindo; G12 explica no quadro por meio de exemplos de operaes de diviso. Afirmam entender, mas quando necessitam fazer outro clculo a dificuldade torna a aparecer; tentamos ajudar ensinando individualmente, j que o clculo diferente para cada aluno, pois determinam a presso que seu prprio corpo exerce sobre o solo. Ao final da aula, G12 relata que para ele a Fsica perfeita; ele inferiu que com os dois ps no solo a presso ficaria reduzida pela metade, e com a realizao do clculo matemtico confirmou sua hiptese.

133 Filmagens Episdio 1: Conceituando Corpo Slido e Corpo Lquido Nas filmagens desta aula pode ser observado que alguns alunos fazem o relato do que pensam ser corpo slido e corpo lquido. sugerido aos alunos que descubram atravs do tato o que existe dentro de sacos fechados e relatem em LIBRAS para o grupo suas percepes, e isto eles fazem com muito interesse. Durante a realizao das atividades, suas expresses demonstram tranqilidade e satisfao, apenas G23 parece estar constrangida, penso que est pouco vontade em virtude da filmagem. Durante as discusses, G11 explica para o grupo suas percepes. Analisando as expresses de seus rostos, registradas na filmagem, durante as anotaes no caderno de atividades sobre suas concluses acerca do trabalho realizado, aparecem indcios de que G11 compreendeu plenamente o que so corpos slidos e corpos lquidos, as caractersticas destes corpos, suas diferenas e semelhanas, sua expresso tranqila e satisfeita, G13 demonstra tranqilidade, enquanto G21 e G23 parecem inseguros. G12 est ausente. Episdio 2: Fazendo a relao entre presso e rea (1 e 2 Experincias) Nas filmagens, observa-se que na introduo do contedo onde feita relao do tpico a ser estudado com situaes do cotidiano alguns alunos fazem colocaes que demonstram j ter observado as situaes que so citadas como exemplos no caderno de atividades. Outras situaes relacionadas com o contedo em estudo so mencionadas; os alunos relatam, discutem e percebe-se que se sentem satisfeitos. A aula transcorre em um ambiente de descontrao. Iniciamos a experincia colocando farinha de trigo em trs potes iguais; as quantidades de farinha so iguais, e dentro de cada pote colocado um tijolo, todos eles semelhantes. Cada tijolo colocado com uma de suas faces. Para esclarecer o que face, G11 relaciona a face do tijolo com o rosto. Segurando um tijolo, em uma das mos, G12 explica para o grupo a relao entre presso e rea tendo como enfoque o afundamento ocasionado pelos tijolos na farinha. G13 relata para o grupo a relao entre a base do tijolo e o afundamento produzido na farinha, dizendo rea maior, profundidade baixa, rea mdia profundidade leve e rea menos profundidade maior, pesado este relato foi observado na filmagem. Porm quando escreve sobre este evento no caderno de atividades, s faz a relao com o tijolo de menor base, escrevendo rea maior, afundamento menor. As explicaes e a experincia so repetidas algumas vezes. Em um primeiro momento, fazem a medida do afundamento ocasionado na farinha pelo tijolo para concluir sobre qual face do tijolo provoca maior afundamento na farinha. Em seguida, eles obtm as medidas dos lados do tijolo a partir das marcas deixadas na farinha, o que realizam com bastante ateno. Percebe-se, na filmagem, muita ateno e preocupao com o que escrevem e com os clculos que realizam. Na expresso de seus rostos, possvel identificar preocupao enquanto realizam os clculos e respondem aos questionamentos, bem como satisfao quando fazem os relatos e entusiasmo durante a experimentao. Nas filmagens, percebe-se que os alunos ensinam os sinais para a professora-pesquisadora. Caderno de Atividades dos Alunos Episdio 1: Conceituando corpo slido e corpo lquido Quanto s caractersticas de corpo slido e corpo lquido No Grupo 1, G11 cita uma caracterstica do corpo lquido e sua utilizao e caracteriza o slido; G13 cita uma caracterstica do corpo lquido, sua utilizao, e ainda faz referncia de onde a gua encontrada e a relaciona com os benefcios para a sade, e cita uma caracterstica para slidos; G12 est ausente. No Grupo 2, G21 cita uma caracterstica do corpo lquido, sua utilizao, e ainda onde a gua pode ser encontrada, e cita uma caracterstica para slidos; G23 relata uma caracterstica do corpo lquido e situaes onde o lquido utilizado, e uma caracterstica do corpo

134 slido. No houve registro da generalizao das caractersticas de corpo slido e lquido; os alunos fazem seus relatos tendo como referncia os corpos que foram levados como exemplo. Quanto s semelhanas e diferenas entre corpo slido e corpo lquido Os registros sobre as semelhanas e diferenas dos corpos so solicitados aos alunos a partir da observao atenta e repetida do comportamento destes corpos em situao experimental da sala de aula, tendo como referncia o caderno de atividades. Nas condies experimentais apresentadas, os corpos so semelhantes na invarincia dos seus volumes; o que pode ser facilmente observado manipulando-se os corpos e inserindo-os no interior dos potes (quadrado, retangular e redondo). Os volumes dos corpos so mantidos os mesmos, independente da forma do recipiente em que ele inserido, desde que se mantenha a integridade de quantidade de matria e densidade dos corpos. Para o tijolo (corpo slido), a invarincia no seu volume com a variao da forma do pote pode ser facilmente percebida; no entanto, para o caso da gua (corpo lquido), exigida uma observao atenta do aluno para que ele possa perceber que o volume do corpo lquido no alterado independente da forma do pote utilizado (mantendo-se a integridade do corpo, como j discutido). As duas variveis aqui a serem utilizadas para as observaes relacionais so: volume do corpo e forma do pote; assim, a observao atenta e a percepo das regularidades encontradas no comportamento da varivel macroscpica volume do corpo em relao forma do pote, nas situaes experimentais da sala de aula, sero a base para o aluno formular um conceito inicial (ainda provisrio) de corpo slido e lquido. Os corpos so, ento, conceituados por meio dos comportamentos que eles expressam sob certas condies. O conceito de corpo slido e lquido ganha mais abrangncia quando inserimos mais aspectos que caracterizam estes corpos. Observando diferenas comportamentais entre duas outras variveis macroscpicas (pelo menos uma varivel nova em relao aquelas j estudadas), o conceito de corpo slido e lquido pode ser enriquecido. Como principal diferena que pode ser atribuda aos corpos slido e lquido, a partir dos seus comportamentos macroscpicos, tem-se a forma dos mesmos; a forma (retangular neste experimento) do tijolo invariante (no muda), independente de ele estar no interior do pote quadrado, retangular, ou redondo, e, portanto, sua forma no varia com a forma do pote. No caso da gua, a invarincia da forma no mantida, tendo-se que a gua assume a forma do pote ao qual ela inserida. Assim, as duas variveis que podem ser utilizadas para observaes relacionais que diferenciam os corpos so: forma do corpo e forma do pote; a observao atenta e a percepo das regularidades encontradas no comportamento das variveis selecionadas forma do corpo em relao forma do pote, nas situaes experimentais da sala de aula, contribuiro para o aluno enriquecer o conceito de corpo slido e lquido at ento formulado. Observar, analisar, selecionar e relacionar variveis, e observar regularidades nestas variveis, so contedos procedimentais que podem ser desenvolvidos com atividades desta natureza, e necessrios em cincia para a formulao de conceitos cientficos. Os registros dos alunos do Grupo 1, em seus cadernos de atividades, sobre semelhanas e diferenas entre os corpos so assim descritos: G11 escreve que so diferentes, ao corpo lquido atribui forma dos potes e ao corpo slido atribui forma prpria, indicando ter percebido diferena entre eles; G13 no relata semelhana, mas conclui que os corpos so diferentes, em que a gua assume a forma dos potes e que o corpo slido tem forma prpria, percebe-se que distingue os corpos neste exemplo; G12 est ausente. Para o Grupo 2, G21 relata que os corpos so diferentes, que o lquido assume a forma dos potes e que o slido tem forma prpria; G23 tambm percebe a diferena e reconhece corpo lquido como dependente da forma do recipiente e corpo slido como tendo forma prpria. Quanto ao conceito de corpo slido e corpo lquido G11 registra Corpo slido tem a mesma forma, volume mesma. e Corpo lquido assume a forma do pote. Volume igual quando estes corpos so colocados em potes de formas variadas. Percebe-se que G11, na conceituao que faz sobre corpo slido e lquido, registra no seu caderno corretamente a relao mental que ela construiu acerca da varivel volume do corpo com a varivel forma do pote (no caso de slido), e da varivel forma do corpo com a varivel forma do pote (no caso de lquido), revelando construo cientfica dos conceitos solicitados; G13 conceitua

135 os corpos por meio de exemplos corpo slido todo telefone, mesa, etc coisa slido. Igual a palavra igual pode estar indicando que o volume do slido constante; para corpo lquido, G13 faz a seguinte colocao Corpo lquido todo gua, leite, suco, vrios sade. Igual, em que a palavra igual pode estar se referindo ao volume. Percebe-se, nos relatos de G13, que ela no desenvolveu, com estas atividades e no tempo da sala de aula, os contedos procedimentais necessrios para formular os conceitos cientficos solicitados, embora parea ter compreendido os conceitos ao nvel de reconhec-los e diferenci-los em outras aplicaes; G12 ausente. G21 relata Corpo slido tem carne dentro corao batendo. Leve. Igual e Corpo lquido toma beber gua gs leve. Igual. Esses relatos indicam que G21 compreendeu apenas em parte o que estava sendo solicitado. Quando cita corao, pode estar se referindo a figura onde foi sugerido que anotasse o conceito de corpo slido; j, a palavra Igual pode fazer referncia aos volumes dos corpos. G21 ainda se refere apenas aos exemplos dados em aula, indicando que pode ter havido apenas alguma aprendizagem mecnica, sem assimilao dos conceitos e sua diferenciao, uma vez que houve confuso do conceito de lquido com o conceito de gs. G21 demonstra que no desenvolveu os contedos procedimentais para formular os conceitos cientficos solicitados, com as atividades realizadas e no tempo da sala de aula; G23 relata Eu acho jeito que corao parede nunca vive, mas igual mesmo continuar batendo di. Volume igual, e para lquido escreve Telefone, volume igual. Esses relatos indicam que este aluno tambm no compreendeu o que estava sendo solicitado, e que no diferencia lquido de slido quando exemplifica lquido com Telefone. A referncia ao corao pode ter sido motivada pela figura onde deveria ser anotado o conceito. G23, nos seus relatos, tambm demonstra que no desenvolveu os contedos procedimentais para formular os conceitos cientficos solicitados, com as atividades realizadas e no tempo da sala de aula. Episdio 2: Fazendo a relao entre presso e rea (1 e 2 Experincias) A tabela a seguir apresenta alguns dos resultados obtidos a partir dos registros dos alunos nos seus cadernos de atividades sobre a relao entre presso e rea. Questionamento G11 G12 G13 G21 G23 s Relaciona Relaciona Relaciona Relaciona Relao entre o Relaciona corretamente corretamente uma face uma face uma face afundamento e as trs faces as trs faces com o com o com o a rea da face com o com o afundamento afundamento afundamento do tijolo afundamento afundamento produzido produzido produzido produzido produzido Conclui Conclui Pouca clareza Concluso sobre Pouca clareza No fez a concluso corretamente corretamente no relato a 1 experincia no relato Faz relao No responde Faz relao Faz relao Faz relao Semelhana entre a 1 entre a 1 entre a 1 entre a 1 entre 1 experincia e experincia e experincia e experincia e 2 experincia e a 2 a 2 a 2 a 2 experincia experincia experincia experincia experincia 3. Discusso final Segundo Fernandez (2006), o contexto educacional est organizado de forma que todas as interaes so realizadas pela oralidade, o que coloca os alunos surdos em extrema desvantagem nas relaes de poderes e saberes, relegando-os a ocupar o eterno lugar do desconhecimento, do erro, da ignorncia, da ineficincia. E o surdo neste contexto, passa a simular o papel de aprendiz, segundo a mesma autora, passa a reproduzir os rituais escolares para ocupar o lugar de aluno em sala de aula: copia da lousa, copia do colega, copia do seu prprio caderno, sem entender o real

136 significado do que copia. No entanto, quando so criadas situaes de ensino em que procedimentos visuais possibilitam discusses e relatos dos contedos em LIBRAS, possvel o desenvolvimento de habilidades atitudinais como interesse, comunicao e envolvimento. Porm, a pressa algo que no pode existir com o uso desta metodologia. A metodologia aplicada para possibilitar que alunos surdos elaborem conceitos da Hidrosttica, por meio de estratgias combinadas, um processo que requer reflexo e discusso por parte deles, alm de realizar a experincia. No entanto, quando o grupo de aprendizagem composto por alunos surdos, outros fatores devem ser considerados, como o professor explicar e a intrprete fazer a interpretao, os alunos fazerem questionamentos e discutirem entre seus pares, tentarem explicar o que entenderam, e ainda, na maioria das vezes, as explicaes e experincias precisam ser repetidas. Outro fator relevante que as discusses so em LIBRAS, e no caderno de atividades e no quadro usado o portugus, o que exige do aluno tempo para que possa ler e passar para LIBRAS, e tambm pensar em LIBRAS e traduzir para o portugus, e em algumas vezes, ainda, pedir auxlio intrprete para desfazer possveis dvidas. Este processo pode ser um canal para a aprendizagem, porm um processo onde o aluno necessita de tempo para elaborar e construir sua aprendizagem. Na perspectiva vygotskyana (REGO, 1998), o desenvolvimento das funes intelectuais mediado socialmente pelos signos e pelo outro. Para internalizar as experincias vivenciadas, o indivduo reconstri individualmente as aes realizadas externamente e aprende a organizar os prprios processos mentais. A experimentao uma tarefa que exige a organizao dos processos mentais. Ao realizar a experincias, o que foi verificado por meio das filmagens e nos relatos do dirio de campo, o aluno se mostrou curioso, manuseou o material, efetuou medies, verificou regularidades, fez comparaes e relatos sobre o que observou, relato como A Fsica perfeita, pois por meio da experincia consegui confirmar a hiptese que eu tinha de que com um nico p na areia o afundamento causado seria o dobro do que com os dois ps. (G12) (Esta frase foi traduzida para o portugus). G12 pode estar demonstrando a organizao do pensamento, e para desenvolver todo o processo at chegar a esta concluso desenvolveu habilidades procedimentais. Quando da experincia sobre a presso atmosfrica, G23 relata Assim eu gosto de trabalhar porque vejo o que tenho que estudar. Revela a importncia do trabalho com material concreto, com caractersticas visuais. Na anlise dos instrumentos de coleta de dados, como dirio de campo do professor e filmagem, observa-se que, no relato em LIBRAS, os alunos indicam terem se apropriado do conhecimento, porm, quando analisamos suas anotaes no caderno de atividade, estas deixam duvidas se eles realmente entenderam. Para ilustrar, citamos a relao feita por G13, falando em LIBRAS, quanto face do tijolo e o afundamento causado na farinha: na filmagem G13 relata a relao correta das trs faces do tijolo com o afundamento ocasionado na farinha, porm quando escreve s relaciona uma das faces com o afundamento. Por outro lado, esta constatao pode indicar falta de recursos lingsticos. Segundo Vygotsky (1998), o pensamento no simplesmente expresso em palavras, por meio delas que ele passa a existir. Tratando-se de alunos surdos podemos entender que a falta de linguagem pode estar prejudicando a representao do pensamento na forma escrita, porm na forma oral a relao feita por G13 est correta. Ainda, sobre as dvidas quanto incluso ao conhecimento, em algumas situaes os subsunores destes alunos parecem frgeis; as quatro operaes, por exemplo, (soma, subtrao, multiplicao e diviso) causam dificuldades para resoluo de problemas, no entanto, em situaes prticas, eles demonstram ter alguns conhecimentos prvios, o que foi evidenciado quando se discutia situaes do cotidiano onde a presso est envolvida. Em outra situao, demonstram que conseguem aplicar o que entenderam, por exemplo, quando G12 realiza de outra forma a experincia com a qual trabalhvamos obtendo a observao do mesmo fenmeno, mas com outro procedimento. Porm, para que os alunos entendam o contedo trabalhado, a presena da intrprete foi de suma importncia, o que revelado tanto no dirio de campo do professor-pesquisador como nas filmagens. A intrprete transmite segurana aos participantes; com ela a comunicao facilitada, ela o porto seguro dos alunos pesquisados, a ela so solicitados os esclarecimentos das

137 dvidas pela maioria dos alunos. Um exemplo disso, que existem termos em Fsica que no tem sinal em LIBRAS, e durante o desenvolvimento da proposta a intrprete procurava dar exemplos, fazer relaes no intuito de esclarecer toda e qualquer dvida. Tambm observamos que a intrprete repete a interpretao por vrias vezes. Isto pode indicar que o surdo tem dificuldade para entender, que pode ser devido aos termos fsicos desconhecidos para eles, ou mesmo por no ter entendido algum sinal, e conseqentemente, no entendem o que esta sendo interpretado. Em virtude destes fatos, durante as aulas, foram criados sinais para identificar termos fsicos como: acelerao, acelerao da gravidade, presso, presso atmosfrica, fora, entre outros. Na anlise da filmagem pode ser observado o desenvolvimento de outras habilidades dos alunos. A proposta pode ter lhes possibilitado o desenvolvimento da solidariedade e da cooperao. Os alunos explicam os contedos para os colegas, sempre no intuito de proporcionar uma melhor compreenso para todo o grupo, at mesmo quanto leitura do caderno de atividades, escrito em portugus, e o aluno l em LIBRAS, so feitos comentrios em que o aluno explica para o colega como a estrutura da lngua em LIBRAS. A troca de saberes entre o grupo aconteceu naturalmente, parece-nos que eles entendem quando o colega explica, e demonstram satisfao tanto quando explicam como quando assistem explicao do colega. Todos os alunos explicaram voluntariamente seus entendimentos, porm G12 destacou-se nesta tarefa, e demonstrou ser para ele uma tarefa prazerosa. Ainda, sobre o desenvolvimento de outras habilidades, temos indicao quanto discusso de assuntos de Fsica que no estavam previstos no desenvolvimento dos contedos. Mesmo no fazendo referncia diretamente Hidrosttica, essas discusses foram importantes, pois lhes despertou o interesse em conhecer, e podem lhes ter despertado o esprito cientfico, pois os levou a buscar outros conhecimentos alm dos propostos pelas atividades. Segundo Moreira (1999) no o conhecimento em si que ser de utilidade, mas a atitude de busca constante do conhecimento. Conforme Vygotsky (1998), os alunos necessitam de uma oportunidade para adquirir conceitos, o ensino direto de conceitos impossvel e infrutfero; um professor que tentar fazer isso, diz ele, geralmente no obtm qualquer resultado, exceto o verbalismo vazio, uma repetio de palavras semelhante de um papagaio, que simula um conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na realidade oculta um vazio. Neste estudo, foram propostas situaes de experimentao, gerando reflexo, questionamentos e discusses para culminar com elaborao de conceitos fsicos. Quanto aos conceitos de corpo slido e corpo lquido, as anlises feitas a partir do caderno de atividades dos alunos indicam que alguns demonstraram compreenso ao elaborar os conceitos solicitados, sendo que a maioria no alcanou as conceituaes desejadas, com as situaes apresentadas e no tempo da sala de aula, restringindo-se s caractersticas presentes nos objetos ou situaes em estudo no momento da elaborao dos conceitos, no fazendo generalizaes a respeito do discutido. Aqui vale ressaltar que este foi o primeiro conceito solicitado, e pode estar indicando a no familiarizao dos alunos com o mtodo. Em geral, os alunos fornecem respostas curtas e definies baseadas no que foi discutido em aula, alguns parecem que no entenderam sobre o que estavam sendo questionados. Quanto ao conceito de presso, nos parece que tanto os alunos do Grupo 1 como os alunos do Grupo 2 conseguem elaborar um conceito para esta grandeza fsica. A maioria dos alunos do Grupo 1 consegue formular o conceito para presso atmosfrica, fazem tambm relao desta presso com a vida no planeta; j, os alunos do Grupo 2, mesmo utilizando poucas palavras, elaboram o conceito para a presso atmosfrica. Por fim, na conduo da proposta foi possvel observar o bom desempenho do Grupo 1 na realizao das atividades, bem como na compreenso dos contedos, e ainda, na prontido em auxiliar e compartilhar os conhecimentos entre os pares. Os alunos do Grupo 2, embora tambm envolvidos e participantes, demonstraram certas dificuldades em conhecimentos prvios, mas no decorrer das aulas percebeu-se mais desenvoltura bem como melhor desempenho deste grupo, o que pode estar indicando que a familiarizao com a proposta permite uma melhor aprendizagem.

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139 VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e linguagem. 2. ed. Traduo de Jefferson Luiz Camargo. So Paulo: Editora Martins Fontes, 1998.

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141 ENSINO DE CINCIAS NA 5 SRIE ATRAVS DE SOFTWARE EDUCACIONAL: O DESPERTAR PARA A FSICA Zilk Herzog Meure [zilkh@ig.com.br] Maria Helena Steffani [helena.steffani@ufrgs.br] Mestrado Profissional em Ensino de Fsica Instituto de Fsica UFRGS Instituto de Fsica UFRGS Caixa Postal, 15051. Campus do Vale, 91501-970, Porto Alegre, RS Brasil. Resumo O presente trabalho apresenta objetos educacionais interativos e informatizados desenvolvidos com o objetivo de resgatar o aprendizado prazeroso em Fsica. Contemplando contedos previstos para a quinta srie do Ensino Fundamental procura-se, atravs dos objetos educacionais, desenvolver estruturas mentais capazes de ancorar conhecimentos posteriores com aprendizagem significativa dos contedos de Fsica no Ensino Mdio. Foram confeccionados objetos prprios para prticas pedaggicas em que o ldico se torne instrumento na construo do conhecimento e desenvolvimento cognitivo. Para escolas que no possuem laboratrio de informtica, so discutidas e apresentadas adaptaes desses objetos. Palavras-chave: objetos educacionais - estruturas mentais - aprendizagem significativa. 1. Introduo Observao e reflexo sobre a prtica educativa indicam que uma aprendizagem significativa em Fsica uma tarefa difcil e algumas indagaes de como faz-la de forma adequada levaramnos a desenvolver este trabalho. A construo do conhecimento de maneira mais efetiva e autnoma por parte do aluno tem sido um desafio. Pensamos que uma das questes relevantes para promover esta aprendizagem significativa relaciona-se ao contedo programtico de quinta srie do Ensino Fundamental. Acreditamos que, se o enfoque dado ao contedo programtico de quinta srie privilegiasse um pouco mais a Fsica, formar-se-iam subsunores para os conceitos fsicos mais aprofundados na fase adolescente, tornando-os de mais fcil compreenso. certo que para uma aprendizagem se transformar em significativa o aluno deveria ter introjetado em sua estrutura cognitiva conceitos que, ao serem trabalhados, servissem de ncora ao novo conhecimento apresentado (MOREIRA, 1999). Assim, quanto mais cedo a criana for introduzida aos conceitos fsicos com metodologia e tcnica apropriadas, mais facilmente poder formar subsunores que sirvam de embasamento ao novo conhecimento transformando a aprendizagem mecnica, to comum no contedo de Fsica, em aprendizagem significativa. O desafio para estimular e oportunizar meios que promovam o desenvolvimento cognitivo da criana necessariamente deve contemplar material didtico potencialmente significativo. Estamos em uma poca onde a criana convive diariamente com as novas tecnologias. Desde bem pequena habitua-se aos controles-remotos, aos videogames, aos aparelhos digitais e at mesmo ao computador. Computador e televiso usam imagens dinmicas para atrair a ateno da criana. Ento, objetos educacionais interativos, semelhantes a jogos lgicos, capazes de associar o ldico construo do conhecimento podem promover o desenvolvimento cognitivo. So apresentados neste trabalho quatro objetos educacionais interativos computadorizados para o desenvolvimento do contedo programtico de quinta srie do Ensino Fundamental em escolas informatizadas. Foram realizadas adaptaes dos objetos educacionais para escolas que no dispem de sala de informtica.

142 2. Objetos educacionais Apesar de no existir uma definio universal, so considerados objetos educacionais pela maioria dos estudiosos no assunto, os jogos lgicos, vdeos, simulaes, hipertextos, mapas, grficos e at mesmo jogos como memria, caa-palavras, dama e forca. Todo material didtico instrucional com interao, utilizando ou no multimdia onde a aprendizagem torna-se efetiva, caracteriza um objeto educacional (TAROUCO,2005). Objetos educacionais auxiliam a auto-aprendizagem e a construo do conhecimento atravs da interao. O embasamento terico deve ser priorizado e as teorias de aprendizagem eleitas para o desenvolvimento dos objetos educacionais devem ser claras, objetivas e coerentes com o recurso instrucional produzido. Uma das vantagens na produo dos objetos educacionais pelo prprio professor constitui que ao ser elaborado considera as potencialidades do pblico-alvo em questo: suas vivncias, cultura local, conhecimentos prvios, desenvolvimento cognitivo, enfim so objetos produzidos especialmente para aquela populao. Ademais, a reusabilidade dos objetos educacionais transforma-se em uma poderosa ferramenta para o educador. Uma vez produzido poder ser adaptado, aperfeioado, modificado, reutilizado com outros temas ou por outras disciplinas e em outras populaes-alvo, o que o torna verstil e prtico. Os objetos educacionais devem prever estgios de aprendizado, sendo assim, o nvel de exigncia e aprofundamento terico crescente o que proporciona uma aprendizagem significativa subordinada. Outra situao a ser considerada so as formaes de equipes multidisciplinares para a elaborao de objetos educacionais. Objetos produzidos em equipes multidisciplinares tornam-se mais produtivos j que proporcionam uma abordagem mais rica e interrelacionada dos contedos. So desafios que a escola atual deve considerar para o desenvolvimento cognitivo do aluno. O design atrativo, a facilidade de reutilizao e a adaptao s potencialidades do pblico considerado tornam o objeto educacional mais eficiente pedagogicamente. Sons e animaes divertem enquanto instruem tornando o ambiente de aprendizagem mais descontrado, quando utilizados de maneira correta. A escola atual informatizada, no deve se ater a consultas em sites previamente selecionados pelo professor. Deve proporcionar a este profissional condies para o desenvolvimento de seu prprio ambiente virtual e material instrucional. Este momento poder integrar a formao continuada para os professores da escola. 3. O referencial terico As Teorias do Desenvolvimento Cognitivo de Piaget (PIAGET, 1998) e Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel (MOREIRA,1999) so norteadoras deste trabalho onde o aluno atravs da interao com o meio, estimulado pelos objetos educacionais interativos, promove um aprendizado baseado na sua capacidade criativa, interpretativa e representativa do mundo que o cerca. O aspecto psicopedaggico enfoca o aluno como construtor de seu prprio conhecimento, tendo o professor como um condutor sensvel na busca do aprendizado. O educador dever estar aberto ao entendimento das necessidades de seu aluno quando da interao com os objetos que lhe forem oferecidos para proporcionar seu crescimento cultural, induzindo-o e auxiliando-o na busca de solues para seus problemas. As relaes estabelecidas com o meio determinam o desenvolvimento do raciocnio lgico da criana. O processo de assimilao a partir do que v, ouve, vive e interage com o meio, promovem o desenvolvimento do conhecimento fsico. Assim, pensamos que ao interagir, a criana est construindo seu conhecimento e desenvolvendo estruturas lgicas que contribuiro na organizao deste conhecimento.

143 Segundo Piaget os jogos de exerccio sensrio motor, como basquete e vlei, ou mesmo intelectuais, como xadrez, impe regras essenciais ao desenvolvimento cognitivo, conferindo ainda um carter social pela existncia de companheiros e obrigaes para com estes e consigo mesmo. Na fase das operaes concretas, conforme Piaget, a criana est em condies favorveis ao desenvolvimento de regras e relacionamento afetivo-sociais e o erro consiste num processo de crescimento interno. A interao social proporcionada pelos jogos e objetos educacionais favorece a aprendizagem tornando-as mais autnomas e capazes de tomar decises por elas mesmas ou em grupos. O desenvolvimento cognitivo do pblico-alvo determina o tipo de objeto educacional a ser produzido, j que o educador dever estar atento s manifestaes intelectuais e comportamentais de seus alunos. Esto previstas atividades ldicas como representao teatral, elaborao de textos e histrias, roda de discusso dos assuntos tratados, entre outras propostas. A criana, nesta fase de seu desenvolvimento cognitivo, conhece os objetos a partir do uso que faz e a representao de uma atividade manifesta seu simbolismo. Esta a melhor forma de socializ-la e auxilia-la a organizarse. 4. Os objetos educacionais Os objetos educacionais apresentados neste trabalho foram desenvolvidos utilizando Flash 8.0 software de baixo grau de complexibilidade e flexibilidade que se constitui em aliado para ao desenvolvimento de jogos e objetos educacionais. So apresentados textos, animaes e simulaes interativas.

I - TV Energia

O objeto intitulado TV Energia aborda, de forma qualitativa, as diversas formas de energia. O contedo apresentado de forma seqencial, distribudo em frames acessados atravs de botes interativos. Os botes, identificados pelos nomes Definio, Origem, Forma, Transformaes, Energia solar, Conservao e Utilidades permitem a seleo do frame a ser visitado pelo prprio aluno de acordo com o interesse e curiosidade a respeito do contedo desenvolvido no objeto educacional. Cabe ressaltar que o aluno deve ser orientado a seguir a seqncia indicada pelos botes devido ao aprofundamento do contedo em questo, porm, nada impede que seja aleatria sua navegao nos quadros do objeto educacional. Quando chamado o quadro-chave correspondente Utilidades o aluno ter acesso a uma parte de maior interatividade onde questes do tipo verdadeiro/falso so acompanhadas de textos explicativos e animaes dos contedos relacionados ao assunto.

144 Procura-se introduzir, sem formalismo matemtico, conceitos como os de energia cintica e potencial, visando o entendimento posterior em contedos como energia potencial gravitacional, energia eltrica e conceitos fsicos correlatos. Animaes abordam temas do cotidiano como a energia potencial qumica energia proveniente dos alimentos, energia trmica dissipada em brinquedos como o escorregador, energia potencial elstica associada a brinquedos e esportes radicais e transformaes de energia cintica em outras formas de energia. So mostradas e discutidas animaes de exploses solares, exemplificando o processo de produo de energia solar. II - Astronomia

O objeto educacional Astronomia foi montado a partir de um jogo de forca onde permitido ao aluno cinco tentativas de acerto. Caso no obtenha sucesso poder recomear. Sucesso obtido feito a chamada para o frame que contm a descrio do planeta acertado. Barras de rolagem permitem a visualizao do texto descritivo relacionado com as caractersticas do planeta, isto permite ao aluno um controle do tempo de leitura do contedo de acordo com suas necessidades. So discutidos conceitos como massa, peso, fora gravitacional, movimentos de rotao e translao, unidade astronmica, escalas de tamanho e distncia bem como as principais caractersticas de cada astro. As condies para a classificao de um objeto como planeta esto contempladas considerando o rebaixamento de Pluto pela Unio Astronmica Internacional. O objeto permite estabelecer um comparativo entre as atmosferas de cada planeta, suas dimenses e nmero de satlites naturais. Este objeto permite sua utilizao, inclusive, na disciplina de Geografia uma vez que os contedos programticos contemplam o estudo do Sistema Solar. III - Atmosfera

145 A construo do objeto educacional Atmosfera observou as camadas, suas respectivas caractersticas e fenmenos fsicos. A interface do objeto apresenta figuras que devem ser encaixadas na camada atmosfrica correspondente. Caso o aluno no consiga encaix-las corretamente surge uma mensagem que o convida a tentar novamente. O encaixe correto o acesso ao contedo do objeto, podendo ser seqencial ou aleatria. Conceitos como presso atmosfrica, empuxo, densidade, cargas eltricas e processos de transmisso de calor so abordados de forma simples e objetiva oportunizando a formao de subsunores para conhecimentos posteriores sobre tais contedos. Assuntos que despertam a curiosidade dos alunos como o vo dos avies e bales dirigveis, satlites artificiais, relmpagos, ar comprimido e rarefeito e plasma so abordados, atravs de links, com a inteno de relacionar os conceitos fsicos com a vivncia diria da criana. Um estudo divertido e prazeroso associando sons, imagens e contedos potencialmente significativos sobre conceitos fsicos tenta resgatar a vontade de aprender e construir conhecimento tanto em Atmosfera como nos outros objetos educacionais. IV - Hidrosfera

A construo deste objeto considerou efeitos de mouse e outros efeitos prprios d programa Flash. A chamada aos frames relativos ao contedo acontece por botes inseridos na prpria imagem da interface da tela inicial. O aluno poder acessar seqencialmente ou aleatoriamente o contedo como nos demais objetos construdos sem implicaes construo de seu conhecimento. A Hidrosfera um dos contedos de quinta srie do Ensino Fundamental onde o aluno pode entender vrios conceitos fsicos relacionados ao seu dia-a-dia. O princpio dos vasos comunicantes um bom exemplo de distribuio da gua nas cidades e explica de maneira simples o nivelamento em recipientes de formas, dimetros e posies diferentes interligados. Os conceitos de densidade e empuxo j abordados no objeto Atmosfera so novamente retomados com o objetivo de que o aluno perceba que fluidos possuem princpios fsicos iguais. Tenso superficial, estados fsicos e mudanas de fase so conceitos discutidos a partir de exemplos cotidianos. A partir do objeto Hidrosfera e Atmosfera, textos e histrias em quadrinhos so elaborados pelos alunos evidenciando a responsabilidade social do uso racional da gua. Levar o aluno a refletir sobre as conseqncias de seus atos e entender-se como parte integrante da natureza um dos objetivos do projeto. Nos quatro objetos educacionais possvel tanto a impresso como a cpia do contedo desenvolvido permitindo ao aluno como e ao educador a facilidade de consulta mesmo no estando em ambiente informatizado.

146 5. As Adaptaes Textos de apoio ao professor e aluno, evidenciando e relacionando conceitos fsicos e cotidiano, foram elaborados para este projeto. As prticas que acompanham os textos proporcionam reflexo e concluses a respeito do assunto abordado sendo reforados atravs de exerccios propostos a partir da atividade. Momentos de descontrao e alegria so demonstrados na realizao das atividades. Vdeos, textos e outras produes dos alunos confirmam a aquisio do conhecimento. Representaes teatrais demonstram a necessidade de partir do concreto para abstrao, principalmente no contedo de Astronomia. Os conceitos fsicos abordados esto relacionados no s com os objetos educacionais informatizados como tambm com os no informatizados. Instrumentos confeccionados para prticas possuem princpios fsicos explicados de maneira simples, mas relacionados a brinquedos ou esportes, no geral. Desta forma a criana aprende brincando e no necessrio separar o ldico da aprendizagem. Prticas simples explicam conceitos bsicos como:

1-

2-

3-

4-

1Propriedades do ar. 2Transformao de energia potencial gravitacional em energia cintica. 3Comprovao da variao de presso devido variao de velocidade do ar. Diferenciao entre ar comprimido e rarefeito 4Transformao de energia potencial elstica em outras formas de energia. Associao de tais transformaes aos brinquedos e esportes radicais. O embasamento terico priorizando a construo do conhecimento est presente tanto nos objetos educacionais como nos textos de apoio.

6. Consideraes finais Os objetos educacionais construdos, informatizados ou no, priorizam a construo do conhecimento atravs do ldico. Despertar a curiosidade, o prazer e o entusiasmo pela Fsica tambm uma forma de construir conhecimento significativo formando estruturas mentais capazes de auxiliar a compreenso dos contedos posteriores nesta disciplina.

147 O ensino de Fsica deve ser explicativo e problematizador para questes relevantes do cotidiano do aluno. Os conflitos cognitivos so importantes para o desenvolvimento de competncias no domnio do processo de aprendizagem e formao do senso crtico. Ao proporcionar acesso s novas tecnologias aliadas ao contedo procuramos, neste trabalho, oportunizar ao aluno a construo de seus objetos como textos, histrias em quadrinhos e blogs. Esta oportunidade permitiu verificar a necessidade que o aluno possui de elaborar seu prprio material instrucional a partir do modelo apresentado pelo educador. A construo de seu prprio material perpassa e demonstra o estgio cognitivo em que se encontra, sendo assim, um aspecto relevante a ser considerado pelo educador na construo do material a ser utilizado em sala de aula. Aliar tecnologias e prticas ao ensino de Fsica proporciona uma aprendizagem significativa no momento que o aluno est predisposto ao aprendizado dos conceitos relevantes. Neste trabalho os objetos educacionais construdos permitem atravs da interao do aluno, verificar a formao de estruturas mentais importantes para aquisio de conhecimentos posteriores. A construo do conhecimento, mesmo individualizada e consoante ao estgio cognitivo do aluno, acontece de forma bem mais ativa do que no ensino tradicional. O enfoque fsico dado ao contedo confirmou uma abertura, por parte do aluno, em lidar com a disciplina. Despojado das resistncias apresentadas pelos adolescentes, de maneira geral, mostrou-se receptivo e comprovou que, mesmo na quinta srie do Ensino Fundamental, o contedo de Fsica um aliado na resoluo e compreenso de seus problemas dirios. 7. Referncias Bibliogrficas AUSUBEL, D. P. Psicologia educativa Um ponto de vista cognitivo. Mxico: Editoria, 1998 AUSUBEL, D.P. Aquisio e reteno de conhecimentos: Uma perspectiva cognitiva, 1963, reviso cientfica Vitor Duarte Theodoro, gabinete tcnico da Didtica Editora. BATTAIOLA, A. L.; GOYOS, C.; ARAUJO, R. B. Aplicao e avaliao do uso integrado das tecnologias de realidade virtual e hipermdia em sistema de aprendizado. Disponvel em <www.design.ufpr.br/lai/Publicacoes/Artigos/EaD-1998> Acesso em: 20 de jun. 2006. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias Naturais. Braslia: MEC/SEF, 1998 v.4. DUCKWORTH, Eleanor. Idias: Maravilha em Educao. Instituto Piaget.1991. Lisboa. FERREIRA, M. C.; CARVALHO, L.M.O A evoluo dos jogos de Fsica, a avaliao formativa e a prtica reflexiva do professor, Revista Brasileira de Ensino de Fsica, V 26, n 1, p 57-61,2004 Lei N 9394 de 20 de dezembro de 1996 LDB da Educao Nacional. MATHEWS, M. Construtivismo e o ensino de cincias: uma avaliao. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 17, n 3, p. 270-294, dez. 2000. MENEZES,L.C. Mais paixo no ensino de cincias, Nova Escola. So Paulo, v. 18, n 159, p. 1921, jan./fev. 2003. MORATORI, P. B. Por que utilizar jogos educativos no processo de ensino aprendizagem? Disponvel em <http://www.nce.ufrj.br/ginape/publicacoes/trabalhos/PatrickMaterial/TrabfinalPatrick2003> Acesso em 20 jun. 2006

148 MOREIRA, M.A. ; OSTERMANN, F. Teorias construtivistas. Porto Alegre; Instituto de FsicaUFRGS, 1999. (Textos de apoio ao professor de Fsica; n 10). MOREIRA, M.A. Teorias de aprendizagem. So Paulo: Editora Pedaggica e Universitria, 2003. PIAGET, J. O raciocnio na criana. Rio de Janeiro: Real, 1967. TAROUCO, L.M.R; KONRATH,M.L.P; FALKEMBACH,G.A.M. Utilizao de jogos na sala de aula: Aprendendo atravs de atividades digitais; CINTED UFRGS, V3, N1, maio 2005

149 METODOLOGIA REVERSA PARA O ENSINO DA FSICA: DA TECNOLOGIA AO CONCEITO FSICO31 Ivo Mai [ivomai@gmail.com] Naira Maria Balzaretti [naira@if.ufrgs.br] Instituto de Fsica UFRGS Caixa Postal, 15051. Campus do Vale, 91501-970, Porto Alegre, RS Brasil. Joo Edgar Schmidt [schmidt@if.ufrgs.br] Instituto de Fsica UFRGS Caixa Postal, 15051. Campus do Vale, 91501-970, Rio Grande, RS Brasil.

RESUMO Este trabalho apresenta uma proposta para o Ensino de Fsica partindo de suas aplicaes tecnolgicas, e est formatada luz da pedagogia construtivista de Piaget, Vygotsky e Ausubel. Pretende-se despertar a curiosidade e o interesse dos professores e, como conseqncia, dos alunos pelos temas da Fsica, desmistificando equipamentos que utilizamos no cotidiano. A presente proposta consiste na realizao de oficinas para professores focalizadas no estudo de Fenmenos Ondulatrios, Eletromagnetismo e Tpicos de Fsica Moderna que explicam o funcionamento do forno de microondas e do disco rgido de computador, com o objetivo de preencher lacunas existentes na formao continuada de professores. As oficinas foram oferecidas para professores de Fsica em seis localidades diferentes do Estado, e consistiram de uma srie de atividades, como a desmontagem de um forno de microondas e do disco rgido de computador, e atividades interativas e experimentais. A realizao destas atividades esto de acordo com a proposta de Piaget, segundo a qual, as aes humanas so a base do comportamento. As atividades so desenvolvidas em pequenos grupos, seguidas por momentos de discusso no grande grupo, pois, conforme Vygotski, o desenvolvimento cognitivo tem como origem a converso de relaes sociais em funes mentais. Atravs do conjunto de atividades, seja atravs das aes ou interaes humanas, os conhecimentos prvios dos indivduos so constantemente confrontadas com novos conhecimentos, criando condies para uma aprendizagem significativa, conforme Ausubel. O trabalho foi submetido avaliao com a aplicao de um pr-teste, antes do incio das atividades propostas, e de um psteste, aplicado aps o encerramento das atividades. Os resultados das avaliaes mostraram que novos conceitos foram aprendidos pelos participantes, mostrando que a proposta eficiente e indicada para promover a melhoria da qualidade do Ensino de Fsica. Palavras-chave: metodologia reversa; ensino de Fsica; tecnologia; conceito Fsico 1. INTRODUO Considerando que o ser humano, em geral, entende muito pouco sobre o funcionamento e sobre a aplicao de conhecimentos cientficos nos produtos da tecnologia utilizados no cotidiano, e conhecendo a realidade do Ensino Mdio, tanto do ponto de vista da formao e capacitao do corpo docente, quanto do desinteresse dos discentes em estudar Fsica, propomos uma alternativa mais atraente de ensinar Fsica, de fcil acesso, e que pode contribuir para a construo de um cenrio mais animador. No presente trabalho, propomos explorar aplicaes tecnolgicas para ensinar conhecimentos cientficos, fazendo uso de recursos de mdia, que geralmente despertam interesse, tanto nos professores como nos alunos, sendo potencialmente significativos. A gama de novos conhecimentos cientficos associada rapidez da evoluo tecnolgica impe um desafio s escolas
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Trabalho parcialmente financiado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES)

150 e aos professores no sentido de tornar o ensino de cincias em geral, e de Fsica em particular, mais atraente e vinculado realidade. A proposta est formatada luz da pedagogia construtivista de Piaget, Vygotsky e Ausubel. Para Piaget as aes humanas so as bases do seu comportamento. Tudo no comportamento parte da ao. Assim, as atividades propostas neste projeto tm como inteno promover a ao do sujeito mediante a interao direta com o objeto de estudo. Segundo Vygotski, o desenvolvimento cognitivo tem como origem a converso de relaes sociais em funes mentais, e no o inverso. A converso de relaes sociais em funes mentais mediada pelo uso de instrumentos e signos. Os instrumentos so os objetos ou ferramentas sociais; os signos so a linguagem, a escrita e todas as formas de comunicao humana, que so resultado de uma construo scio-histrica e cultural. Atravs da apropriao (internalizao) destas construes, via interao social, o sujeito se desenvolve cognitivamente (MOREIRA, 1999, p.111). Segundo a teoria de aprendizagem significativa de Ausubel, o que mais influencia a aprendizagem aquilo que o aluno j sabe, o que ele chama de conhecimentos prvios. A partir de uma abordagem baseada nos conhecimentos prvios e usando materiais potencialmente significativos, possvel formar novos conceitos e/ou reforar os conhecimentos prvios. Para que isso ocorra necessrio criar condies atravs de conceitos relevantes e inclusivos para que uma pr-disposio para aprender esteja disponvel na estrutura cognitiva do indivduo. O conceito central da teoria de Ausubel o da aprendizagem significativa, que para ele um processo de interao entre a nova informao e aspectos especficos dos conhecimentos prvios, o que ele chama de subsunor. A aprendizagem significativa ocorre quando a nova informao ancora-se em conceitos ou proposies relevantes, preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz (MOREIRA, 1999, p. 153). 2. Explorando a Fsica aplicada tecnologia A Fsica um pilar fundamental para a economia e a cultura da civilizao moderna. O desenvolvimento tecnolgico utiliza descobertas cientficas para gerar novos produtos tecnolgicos que provocam mudanas na cultura, nos costumes e no bem estar, e pode determinar o domnio de algumas naes sobre as outras. Historicamente, o desenvolvimento tecnolgico est vinculado ao domnio de conhecimentos cientficos. O lanamento e o uso de novas tecnologias pela sociedade atual vm crescendo vertiginosamente nos ltimos anos. A cada ano que passa inmeros novos produtos tecnolgicos so lanados para o consumo da populao. Estas tecnologias so produtos do conhecimento humano adquirido atravs de descobertas e invenes da cincia que so aplicadas em novas mquinas e equipamentos utilizados nas mais diversas reas de atividade humana, como: trabalho, sade, educao, lazer e outras. Para explorar a Fsica aplicada nos equipamentos ou produtos da tecnologia necessrio que se tenha um pouco de conhecimento tcnico sobre os mesmos. importante saber o nome e a funo desempenhada por cada um dos seus componentes para fazer uma associao aos fenmenos fsicos que explicam o seu funcionamento. Essas informaes podem ser encontradas em manuais tcnicos ou manuais de instruo de uso dos equipamentos. Numa reviso bibliogrfica constatamos a precariedade de publicaes didticas sobre uso e aplicaes dos conhecimentos da Fsica nos produtos tecnolgicos que utilizamos no cotidiano. Nos livros texto mais utilizados no Ensino Mdio, as informaes geralmente so superficiais ou esto ausentes. Portanto, justifica-se a elaborao de materiais de apoio e didticos que explorem a aplicao da Fsica nos produtos da tecnologia presentes nas nossas casas, nos locais de trabalho, estudo e lazer. Porm, encontramos publicaes muito interessantes, que exploram a Fsica de equipamentos tecnolgicos, publicados pela SBF (Sociedade Brasileira de Fsica), pela Editora do Brasil e peridicos como a revista Fsica na Escola e a Revista Brasileira de Ensino de Fsica. Em

151 especial, destacam-se trabalhos desenvolvidos no Mestrado Profissional em Ensino de Fsica (MPEF) do Instituto de Fsica da UFRGS, divulgados no endereo eletrnico www.if.ufrgs.br/. A experincia do trabalho j desenvolvido nas escolas, aliada aos conhecimentos adquiridos durante o curso do MPEF, possibilitou desenvolver o presente trabalho com a finalidade de oferecer aos professores das escolas de nvel mdio e, atravs deles, aos alunos, conhecimentos relativos a alguns avanos e aplicaes da Fsica nos produtos da tecnologia. Propomos uma educao para a cidadania, colaborando ativamente na formao de uma sociedade com conhecimento cientfico consciente. Assim contribumos para ampliar o conhecimento dos docentes relativo aplicao da Fsica na tecnologia, e atravs deles, despertar o interesse dos estudantes pela Fsica. A capacitao de professores em exerccio e de estudantes do Ensino Mdio por meio de kits montados especificamente para esta finalidade, poder contribuir decisivamente para a mudana dos rumos da educao do Ensino Mdio. A presente proposta foi inspirada no projeto do Laboratrio Itinerante Tecnologia com Cincia do Instituto de Fsica da UFRGS, levando a idia para fora da Universidade, atravs de cursos de formao para professores realizados em parceria com quatro Coordenadorias Regionais de Educao do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul. A proposta est elaborada para explorar conceitos de ondas, eletromagnetismo e tpicos da Fsica Moderna que explicam o funcionamento do forno de microondas e do disco rgido de computador. O presente trabalho tem como pressuposto, somar esforos com as iniciativas j existentes, oferecendo mais uma opo de proposta pedaggica para melhorar a qualidade das aulas, despertando o interesse dos estudantes pela Fsica atravs de suas aplicaes tecnolgicas. Em paralelo, pretendemos encorajar os docentes a introduzir e desenvolver os temas da Fsica atravs do uso de equipamentos tecnolgicos em suas aulas como motivadores para explorar conceitos Fsicos aplicados no seu funcionamento. 3. Metodologia A metodologia utilizada baseou-se na realizao de oficinas prticas com professores, o que exigiu uma seqncia de etapas lgicas e progressivas, sempre levando em considerao as teorias construtivistas de Piaget, Vygotski e Ausubel. A seguir esto descritas as etapas desenvolvidas durante as oficinas com professores do Ensino Mdio. a) Iniciamos com a aplicao de dois pr-testes de quinze questes cada um. O primeiro tem como objetivo avaliar os conhecimentos sobre os temas magnetismo, eletromagnetismo e ondas aplicadas no funcionamento do forno de microondas; e o segundo pr-teste tambm explora conhecimentos de eletromagnetismo e tpicos de Fsica Moderna, que explicam o funcionamento do disco rgido de computador. Atravs destes procuramos avaliar os conhecimentos prvios dos participantes e seus resultados serviram como referncia para avaliar o progresso na aprendizagem e a eficincia da proposta. b) Uma aula luz da Teoria de Piaget deve ser ativa, com mtodos ativos, tendo o cuidado para que as iniciativas sejam tanto do aluno como do professor. Segundo ele, enquanto que o diretivismo puro leva ao conformismo, o no-diretivismo puro leva desorganizao, insegurana ou mera repetio. (MOREIRA, 1999, p. 104). Assim, a segunda etapa consistiu em desmontar um forno de microondas e um disco rgido de computador, com o objetivo de desmistificar os equipamentos, tomar conhecimento das suas partes, seus principais componentes e discutir sobre suas funes, como funcionam, discutir a cincia abordada e as leis fsicas utilizadas no seu funcionamento. O papel do professor nas prticas provocar a desequilibraro que levam equilibrao majorante. Ou seja, o professor deve desempenhar o papel de coordenador, fazer questionamentos, sem dar a resposta definitiva, mas que levem o aluno buscar a resposta atravs de atividades propostas no projeto, ou atravs de leituras dos textos preparados para esse fim. Para facilitar os trabalhos da desmontagem e identificao das suas partes foi elaborado um manual para cada um dos equipamentos que so objetos de estudo

152 deste projeto. Assim, entendemos que a metodologia reversa est de acordo com a teoria de Piaget, que defende a idia que toda mudana de comportamento tem origem nas aes humanas. Simultaneamente esta metodologia uma maneira capaz de desencadear um processo de aprendizagem significativa, conforme Ausubel. Esta atividade um processo de desmistificao e familiarizao do educador com os objetos tecnolgicos em estudo, servindo de estmulo para novos projetos de explorao da Fsica em outros equipamentos. 3. Na terceira etapa so realizadas discusses em grupo com a finalidade de promover a troca de conhecimentos no grande grupo, acompanhadas de leitura dos textos, interao com as simulaes preparadas especialmente para este Figura 1. Grupo de professores de Santa momento e realizao de atividades interativas preparadas com Rosa desmontando um forno de microondas. o software Hot Potatoes. 4. Na quarta etapa so realizadas as atividades experimentais que contemplam dois experimentos convencionais utilizando materiais alternativos de fcil montagem e quatro experimentos desenvolvidos com a utilizao do computador como instrumento de medida para coleta e anlise de dados e grficos. Os experimentos convencionais visam explorar os fenmenos de ressonncia que auxiliam na compreenso do funcionamento do forno de microondas, e os processos de magnetizao de fios de ao, que ajudam na compreenso do processo de gravao magntica. Para a realizao das atividades experimentais que utilizam o computador como instrumento de medida, foi desenvolvido um conversor analgico/digital que transforma sinais analgicos em digitais, e o software PicoScope que converte o computador num osciloscpio. Com a ajuda destes equipamentos so realizadas quatro atividades: a) a primeira tem como objetivo medir a freqncia e fazer uma anlise do espectro de sinais de udio gerados com o auxlio da placa de som do computador munido com o software Sine Wave. A medida da freqncia feita com o software PicoScope; b) a segunda tem como objetivo explorar o fenmeno da ressonncia entre duas cordas de uma caixa de ressonncia. Para medir as freqncias de ressonncia utilizado um microfone ligado a um amplificador incorporado no conversor analgico-digital, que converte sinais analgicos em sinais digitais, e estes por sua vez so convertidos em dados e grficos pelo computador, atravs do software PicoScope; c) a terceira atividade com computador consistiu em entender, atravs de aquisio de dados, como ocorre a carga e descarga de um capacitor em um circuito RC em srie e paralelo, e atravs do conversor AD obter dados que permitem visualizaes grficas da situao em estudo com auxlio do software PicoScope. Com estas atividades pretendemos familiarizar os participantes com a montagem de circuitos eltricos e a utilizao de novas tecnologias na prtica pedaggica, fazendo uma analogia entre o tempo de carga e descarga de capacitores com a funo de circuitos ressonantes utilizados para gerar ondas eletromagnticas; d) a quarta atividade experimental que utiliza o computador como instrumento de medida e coleta de dados um experimento que, com o auxlio do osciloscpio PicoScope, tem como objetivo fazer medidas de voltagem induzida por um m que se move atravs de uma bobina. Assim, pretende-se identificar as grandezas fsicas que influenciam na induo de voltagem e entender a lei de Faraday sobre induo eletromagntica ainda utilizada na gravao de fitas magnticas. Veja a figura 2.

153

a) b) Figura 2. a) Janelas do PicoScope mostrando o fenmeno da induo eletromagntica. b) A janela ampliada 50 vezes, mostrando um evento em detalhes.

e) Aps a realizao das atividades, foi aplicado o ps-teste (as mesmas questes do prteste com pequenas alteraes) para avaliar a aprendizagem adquirida durante a oficina. As atividades realizadas neste trabalho tm como objetivo principal evidenciar o vnculo existente entre a teoria eletromagntica e algumas aplicaes nas tecnologias presentes no cotidiano, e propiciar uma viso mais atual da Fsica. Assim pretendemos contribuir para criar situaes que despertem competncias e habilidades que permitam ao educando compreender as cincias como construes humanas, entendendo como elas se desenvolvem por acumulao, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento cientfico com a transformao da sociedade (MEC, 1999). A utilizao do computador nas escolas, como instrumento de ensino, nos ltimos anos vem crescendo progressivamente em todo o mundo. Existem inmeros estudos e propostas quanto forma como esta mquina utilizada para atividades vinculadas ao ensino. No presente trabalho optamos por utilizar o computador como instrumento de medida para coleta e anlise de dados experimentais, pois a Fsica uma cincia afinada com atividades experimentais dependentes de medidas, coleta e anlise de dados. O osciloscpio um instrumento de medida imprescindvel para um laboratrio de Fsica pela sua versatilidade e preciso nas medidas de tenso, tempo, freqncia e observao de formas de onda de sinais eletrnicos. Porm, pelo seu elevado preo ele se torna inacessvel para a maioria das escolas de nvel mdio, em especial para escolas pblicas. Como alternativa apresentamos atividades elaboradas para explorar fenmenos de ressonncia, induo eletromagntica, carga e descarga de capacitores e anlise espectral que utiliza sensores e um conversor de sinal analgico/digital de baixo custo e o software PicoScope elaborado pela Pico Tecnology, disponvel na rede mundial de computadores. Este conjunto de recursos transforma o computador num osciloscpio didtico de baixo custo e acessvel para qualquer escola que tenha laboratrio de informtica. No que concerne ao ensino da Fsica, todas as sries apresentam tpicos que envolvem conceitos tcnicos e clculos, onde as situaes virtuais criadas no computador oferecem importante auxlio aprendizagem de tais conceitos. Nada melhor, por exemplo, que estudar no computador, passo a passo, a trajetria de uma bola no caso do lanamento oblquo (lanamento de projteis), o que o experimento convencional em laboratrio no permite. (NOGUEIRA, RINALDI, FERREIRA e de PAULO, 2000) Como exemplo, podemos citar uma das atividades experimentais do presente trabalho, na qual o computador utilizado para medir passo a passo a carga e descarga de um capacitor. Assim, possvel visualizar esse processo com detalhes que dificilmente so observados com a utilizao de um multmetro e assim fazer a relao com o processo de carga e descarga de um capacitor. Esse processo pode ser relacionado com o funcionamento do magnetron do forno de microondas e no processo de gravao magntica de um disco rgido. Durante a carga e descarga de um capacitor, eltrons so acelerados, gerando a emisso de ondas eletromagnticas, como ocorre no magnetron. 4. Resultados Apresentamos a seguir os resultados obtidos nos pr e ps-testes aplicados nas diversas localidades em que ocorreram as oficinas. A tabela mostra o nmero de participantes, a mdia de acertos no pr e ps-teste e o nvel de significncia estatstica. O nvel de significncia a

154 probabilidade de ocorrncia uma diferena entre as mdias to grande ou maior do que a observada por acaso. A rejeio da hiptese de que a diferena observada tenha ocorrido por acaso usualmente se d quando o nvel de significncia estatstica menor ou inferior a 0,05 (5%); adotaremos aqui esse nvel de significncia estatstica. Os resultados totais so apresentados na tabela a seguir: TESTES SOBRE MICROONDAS E DISCO RGIDO (30 Questes) Mdia de Acertos Prteste 14,69 Psteste 25,71 Nvel de Significncia Estatstica

Oficinas

Nmero de Participantes 49

Todas

0,000

A mdia geral obtida nos pr-testes com 30 questes, de 14,69, enquanto que no ps-teste essa mdia subiu para 25,71 acertos, mostrando que houve uma contribuio decisiva da metodologia utilizada na mudana dos resultados. Os resultados obtidos mostram que ocorreu um grande aumento da mdia de acertos, uma significativa diminuio da varincia de distribuio de escores revelando uma menor disperso das respostas. Tambm podemos observar que o nvel de significncia estatstica equivalente a 0,000. Ou seja, a probabilidade de que a diferena observada seja obra do acaso zero com um grau de certeza muito grande. Os grficos da figura 3 mostram a diferena entre os resultados obtidos nos pr-testes e os ps-testes e a variao na distribuio dos escores.
16

30 28

14

26 24

12

22 20

10

18 16 14

Escore Total

Escore total

12 10 8
N= 49 49

4
N= 49 49 49 49

Pr1-Total

Ps1-Total

Pr2-Total

Ps2-Total

Pr_Total

Ps_Total

a) b) Figura 3.a) Resultados do pr-teste 1 e ps-teste1 sobre microondas, e o pr-teste 2 e ps-teste 2 sobre disco rgido; b) resultados dos totais gerais dos pr-testes e ps-testes.

5. Concluso Compreender a Fsica atravs da sua utilizao e aplicaes tecnolgicas, dar significado aos conceitos e suas leis, derrubar crenas populares, modificar ou reforar conhecimentos prvios so os pilares sobre os quais construmos a presente proposta. Porm, a Fsica bem mais do que somente compreender o funcionamento de equipamentos tecnolgicos atravs de suas leis e conceitos, compreender a relao entre as grandezas Fsicas e transformar unidades de medida. preciso discutir o seu uso social e suas implicaes no campo da sade, impactos ambientais e econmicos. Nesse sentido, ela passa a ser mais um instrumento para a compreenso do mundo, tornando-se uma ferramenta a mais para o cidado pensar e agir. A proposta foi elaborada para atender estes requisitos mostrando-se muito eficiente.

155 Como se trata de uma proposta de formao de professores, espervamos uma pequena diferena entre os resultados dos testes aplicados. Porm, a anlise estatstica dos dados coletados durante as oficinas, mostra que a uma diferena muito maior do que a esperada. Os resultados obtidos mostram que a metodologia utilizada contribuiu de maneira decisiva na melhoria do conhecimento dos participantes. Portanto, estamos contribuindo com mais uma proposta que se mostra eficiente, e pode melhorar a qualidade de Ensino de Fsica e ajudar a derrubar obstculos e minimizar dificuldades encontradas pelos estudantes, tornando-se numa disciplina importante, interessante e atraente. 6. Referncias Bibliogrficas BRASIL, Ministrio da Educao e Cultura, Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Disponvel no site http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasNatureza.pdf Acessado em 13/06/2007. MOREIRA, Marco Antonio. Teorias de Aprendizagem. So Paulo: EPU Editora Pedaggica e Universitria LTDA, 1999. NOGUEIRA, Jos de Souza, RINALDI, Carlos, FERREIRA, Josimar M., PAULO Srgio R. de. Utilizao do Computador como Instrumento de Ensino: Uma Perspectiva de Aprendizagem Significativa Revista Brasileira de Fsica, vol. 22 n 4, Dezembro, 2000.

156

157 ANLISE DO COMPORTAMENTO CATICODE UM PNDULO MAGNTICO Csar Martins [maildocesar@gmail.com] Wictor Carlos Magno [wictor@unisinos.br] Cincias Exatas e Tecnolgicas UNISINOS 93022-000, So Leopoldo, RS Brasil.
Resumo

Analisamos neste trabalho um sistema dinmico no linear formado por um pndulo magntico movendo-se sobre um plano contendo diferentes tipos de magnetos. Este sistema apresenta comportamento catico em funo das condies iniciais do problema mecnico. Construmos um pndulo magntico com materias de baixo custo e fizemos uma comparao entre o movimento real observado e uma simulao computacional. Observamos boa concordncia dos dados experimentais e do modelo terico. Palavras-chave: caos, pndulo magntico, simulao computacional. 1. Introduo O fenmeno do caos aparece em vrias reas do conhecimento. Em Fsica podemos observar comportamento catico em uma grande classe de sistemas, como em circuitos eltricos no lineares, lasers, sistemas magnticos interagentes, sistemas mecnicos como osciladores acoplados, pndulos, previso do tempo e meteorologia, dentre outros. Em todos os casos existe alguma componente de no linearidade nas equaes que governam a dinmica dos sistemas, sendo este um dos requisitos essenciais para a ocorrncia do caos. Uma das formas clssicas de observao do caos refere-se rota de Feigenbaum, tambm conhecida como dobramentos de perodos e bifurcaes no mapa logstico de um sistema fsico, fenmenos estes muito comuns em circuitos eltricos no lineares simples que utilizam diodos e outros componentes eletrnicos no lineares [1-3]. Uma forma mais simples de demostrar a ocorrncia do caos em sala de aula pode ser atravs da anlise do comportamento de um pndulo fsico forado e amortecido. Na referncia [4] apresentada uma simulao computacional do movimento de um pndulo catico utilizando um software (Applet Java). Um pndulo magntico outro sistema simples que exibe facilmente o fenmeno do caos. Este pndulo esfrico formado por uma massa imantada que est prxima de outros ms fixos em uma base [5]. O estudo deste pndulo catico particularmente til para os estudantes iniciais com poucas habilidades em eletrnica. Apresentamos neste trabalho um sistema mecnico simples destinado introduo do conceito de complexidade em sistemas dinmicos, como uma alternativa aos sistemas habituais que empregam apenas circuitos eletrnicos no lineares para observao do fenmeno do caos. Apresentamos na seo 2 a montagem experimental de um pndulo magntico de baixo custo. Com o objetivo de melhor entender o comportamento complexo observado do sistema, discutimos na seo 3 a realizao de uma simulao computacional do movimento do pndulo fsico construdo utilizando o software Mathematica. Os resultados tericos das simulaes e as comparaes com as observaes experimentais so apresentados na seo 4 e finalmente na seo 5 segue uma breve concluso deste trabalho. 2. Montagem do sistema experimental O pndulo magntico pode ser encontrado comercialmente como um brinquedo de movimento aleatrio. O sistema experimental do pndulo construdo pode ser visto na figura 1, o qual consiste de uma base de madeira e 6 ms especiais de terra rara do tipo Neodmeo - Ferro Boro (NdFeB) da Oximag [6]. Os ms utilizados possuem formatos cilndricos e dimenses de 22

158 mm de dimetro e 10 mm de altura. As caractersticas magnticas dos ms empregados no pndulo so: Br = 12.800 Gauss (remanncia) e HC = 11.500 Oersted (coercividade). Utilizamos um gancho e um pedao de fio eltrico de cobre rgido de 1mm de rea transversal para fazer o suporte do pndulo. Dois ms foram presos no fio com auxlio de massa epxi, pois foram construdos dois pndulos, sendo que cada um com um plo magntico diferente voltado para baixo.

Figura 1 Foto da montagem do pndulo magntico. Foram usados na montagem os seguintes materiais: 1 sarrafo de madeira com dimenses: 1 m x 4 cm x 1 cm, cortado em duas partes de 35 cm e uma de 30 cm, 1 chapa de madeira de 28 cm x 22 cm, aproximadamente 1 m de fio eltrico de 1 mm, 1 gancho, massa epxi, tinta branca para o suporte e tinta vermelha para os pndulos. Na figura 1 vemos quatro ms presos simetricamente na base de madeira, todos com o mesmo plo magntico voltado para cima, e um m suspenso pelo fio. Quando o quinto m suspenso usado como pndulo tem o mesmo plo magntico dos ms da base, teremos o pndulo magntico repulsivo, enquanto que o sexto m, ao ser preso com seu plo magntico contrrio aos plos dos ms da base, teremos o pndulo magntico atrativo. Com isso podemos testar as duas situaes: o caso repulsivo e o atrativo, podendo-se facilmente alternar entre os dois casos somente substituindo o pndulo suspenso. A figura 2 mostra fotos com alto tempo de exposio do pndulo magntico em movimento. Para permitir uma melhor visualizao do movimento complexo obtido com o pndulo construdo, introduzimos um pequeno LED vermelho (diodo emissor de luz) no m suspenso pelo fio metlico, e utilizamos uma cmera fotogrfica com um diafragma aberto em um ambiente completamente escuro, de forma a capturar apenas o movimento real do sistema mecnico, de forma acumulada. A fotografia dos ms da base foi ento sobreposta com a fotografia de alto tempo de exposio do m do pndulo em movimento. Na figura 2(a) vemos a foto de alta exposio da configurao atrativa, onde podemos notar nitidamente o ponto de equilbrio sobre um dos ms da base na parte superior da foto. Na figura 2(b), vemos o caso repulsivo, onde se percebe agora que o pndulo suspenso tende a se afastar dos ms da base.

159

(a)

(b)

Figura 2 Foto de alta exposio do caso (a) atrativo e (b) repulsivo. Observamos experimentalmente um comportamento catico na trajetria do pndulo devido a no linearidade da interao magntica entre os magnetos do sistema. Para entender o comportamento complexo observado, realizamos algumas simulaes computacionais para modelar teoricamente o comportamento real observado deste sistema fsico. 3. Simulao computacional Para modelarmos matematicamente a interao magntica entre os ms do sistema, vamos assumir que cada magneto utilizado um m permanente, e como tal pode ser tratado como um dipolo magntico mi. Considerando, portanto, que haver uma interao magntica do tipo dipolodipolo entre o m suspenso e os ms fixos, temos que o mdulo da fora de interao entre os dois dipolos magnticos [7] ser:

FZ (r) =

0 3(r m0 )(r mi ) m0mi 3 , 4 r5 r

(1)

160 onde 0 = 4 x 10-7 (H/m) a permeabilidade magntica do vcuo, enquanto m0 e mi so respectivamente os dipolos magnticos do m do pndulo e de um dos ms fixos (i = 1, 2, 3, 4). A distncia relativa entre os dipolos m0 e mi representada por r. A equao acima fornece a componente da fora magntica entre apenas um m fixo e o pndulo. necessrio ainda realizar o somatrio das foras de interao entre os quatro magnetos da base com o m suspenso para obter o mdulo da fora magntica resultante. Utilizamos o modelo terico de um pndulo amortecido forado, ou seja, um pndulo onde em geral podem existir foras de atrito e uma fora externa magntica agindo sobre o m do pndulo [5]. O sistema de equaes diferenciais para descrever a dinmica do pndulo amortecido forado pode ser escrito de forma simplificada como: && & x(t)+Rx(t)+Cx(t)=KFx (t) , (2) (3)

&& & y(t)+Ry(t)+Cy(t)=KFy (t) ,

onde x(t), y(t) so as componentes cartesianas horizontais do vetor posio r(t) do pndulo, R um fator de amortecimento ou atrito, enquanto C um coeficiente proporcional ao quadrado da frequncia natural de oscilao do sistema, 0 = C / b . O comprimento da haste do pndulo dado pela distncia b. Como estamos interessados em analisar apenas o movimento bidimensional (2D) do pndulo, evoluindo erraticamente sobre os ms da base, suficiente resolver o sistema de equaes diferenciais para as coordenadas horizontais x(t) e y(t), estando a coordenada vertical z(t) do pndulo vinculada as duas coordenadas livres do sistema. As componentes horizontais da fora magntica externa so dadas por [5]:
n

Fx (t)=
i=1

( (

xi -x(t) (xi -x(t)) +(yi -y(t)) +d yi -y(t) (xi -x(t))2+(yi -y(t))2+d2

2 2 2

) )

(4)

Fy (t)=
i=1

(5)

onde xi, yi e zi especificam as coordenadas cartezianas das posies fixas dos ms da base (i = 1, 2, 3, 4). A distncia do m suspenso at os ms fixos da base representada por d. Considerando que os ms fixos esto no plano X-Y (zi = 0), temos que a distncia d pode ser vista como a coordenada no eixo Z e escrita como: d = z = A b 2 x 2 y 2 (ver figura 3). Para usarmos a parte positiva do eixo Z, determinamos o parmetro A, que a altura no eixo Z onde est fixado o pndulo e b o comprimento do pndulo, sendo A > b, como pode ser visto na figura 3.

161

Figura 3 S F Sistema de c coordenadas do pndulo magntico s o o. mo rdenadas ho orizontais x e y(t) do pndulo variam no tempo, te x(t) o eremos um m Com as coor sistema de trs equa uma pa cada eixo es, ara o:

&& t)+Rx(t)+ & +Cx(t)=K x(t

i=1

xi -x(t t) x(t))2+(yi -y(t))2+ A b2 -x(t)2 -y(t)2 A (xi -x yi -y(t) x(t))2+(yi -y(t))2+ A b2 -x(t)2 -y(t)2 A) (xi -x

) )

, (6)

&& t)+Ry(t)+ & +Cy(t)=K y(t

i=1 i

, (7)

z(t)=A- b2 -x(t)2 -y(t)2 ,

(8)

onde a con nstante k co ontm o pro oduto dos d dipolos mag gnticos dos ms e rep s presenta fis sicamente a intensidade da intera magnti entre os magnetos do sistema No caso a e o ica s a. atrativo esta constante e ser positiv (k > 0), e va enquanto qu no caso r ue repulsivo o parmetro k deve ser n p negativo (k < 0). Par determin ra narmos o c comportame ento dinmico do sist tema, necessrio re esolver este e sistema de equaes, o que fize e emos utiliza ando um so oftware mat temtico pa obter um soluo ara ma o numrica d sistema d equaes Optamos por utilizar o software comercial Mathematica, usando do de s. r e l o seu coman NDSolv Na refer ndo ve. rncia [8] e encontramos um breve tutorial so s e obre o uso do software d e Mathemati para co ica omputao cientfica. D Definimos uma fun no progr o rama matem mtico para a desenhar o grficos no plano X dos mo os X-Y ovimentos do pndulo a partir de variveis de entrada, d e , chamada g grafico2D, c como se fos uma vis de cima do sistema fsico. O c sse sta a cdigo fonte da funo e o definida no software M o Mathematic encontra- no Apn ca -se ndice deste t trabalho. As variveis de entrada da funes s e as so:

162 R = fator de amortecimento (atrito); C = fator da freqncia natural de oscilao do sistema; K = fator de multiplicao da fora magntica; A = posio Z onde est fixado o pndulo; b = comprimento do pndulo; t = tempo de simulao; x0 = posio X inicial; y0 = posio Y inicial; vx0 = velocidade X inicial; vy0 = velocidade Y inicial; x = variao na posio X entre as simulaes; y = variao na posio Y entre as simulaes; vx = variao na velocidade X entre as simulaes; vy = variao na velocidade Y entre as simulaes; N = nmero de simulaes impressas em um mesmo grfico. O objetivo destas simulaes mostrar que, para parmetros de entrada muito prximos, teremos resultados bastante diferentes. Nesse caso o resultado ser a trajetria do pndulo sobre os ms. Para demonstrar isso, as funes foram criadas com variveis de entrada que geraro pequenas diferenas nos parmetros do sistema e nas condies iniciais do problema. So elas: x, y, vx, vy e N. O parmetro N visa poder imprimir vrias simulaes no mesmo grfico, para ser possvel comparar as trajetrias de acordo com a variao dos parmetros iniciais. Os parmetros x e y representaro respectivamente as variaes nas coordenadas das posies iniciais em x e y, entre as simulaes. J vx e vy sero as variaes nas componentes horizontais da velocidade do pndulo entre as simulaes. Vale destacar que as N simulaes so independentes, ou seja, uma no influencia a outra. Elas somente sero impressas simultaneamente. Por exemplo, se foram fornecidos os valores iniciais x0 = 1, y0 = 1, x = 0.1, y = 0.1 e N = 3, na primeira simulao teremos x0[1] = y0[1] = 1, na segunda teremos x0[2] = y0[2] = 1.1 e por ltimo, na terceira simulao, teremos x0[3] = y0[3] = 1.2. Ou seja, sero desenhados trs grficos sobrepostos, considerando que nas trs situaes o pndulo partiu de posies muito prximas: (1.0,1.0), (1.1,1.1) e (1.2,1.2). 4. Resultados e discusses Com o objetivo de simular computacionalmente o comportamento catico observado na montagem experimental do pndulo magntico, realizamos as simulaes dispondo quatro ms fixos no plano horizontal, em posies cartezianas (xi,yi) equidistantes: (-2,0), (2,0), (0,-2) e (0,2). (a) - Caso Atrativo Vemos na figura 4 o resultado da simulao computacional do caso atrativo, com duas simulaes superpostas com variao na posio inicial. Os parmetros utilizados nos clculos foram: R = 0.12, C = 0.17, k = +1, A = 10.25, b = 10, t = 100, x0[1] = 3.0 e x0[2] = 3.1, y0 = 1,

163 3 vx0 = -2, vy0 = -0.5, x = 0.1, y = 0, vx = 0, vy = 0 e N = 2. N primeira simulao o pndulo Na a o, o partiu da p posio (3.0 e na seg 0,1) gunda do po onto (3.1,1) com velocidades inici iguais. Ao final da iais a primeira si imulao o pndulo es stabilizou em cima de um dos m localizad em (-2,0), enquanto m s do o que na segu unda simula ao ficou e equilbri no ponto (0,-2) sobr outro m em io re .

Fig gura 4 Prim meira simul lao compu utacional do caso atrati do pnd o ivo dulo magnt tico. Na figura 5 m mostramos outro resul ltado do ca atrativo sendo ag aso o, gora realiza adas quatro o simulaes computaci s ionais simu ultneas, novamente co pequena mudana nas posies iniciais om as as s nas quais o pndulo foi solto. O parmetr utilizado nos clc Os ros os culos foram R = 0.12, C = 0.13, m: , 0, ] , , k = +1, A = 10.25, b = 10, t = 100 x0[1] = 3.00, x0[2] = 3.05, x0[3] = 3.10 e x0[4] = 3.15, y0 = -3.00, vx0 = -1, vy0 = 1, x = 0.05, y = 0, vx = 0, vy = 0, N = 4. S quatro simulaes So s independen ntes, varian um pou a vari ndo uco vel x em intervalos x = 0.05 entre as co i oordenadas. . Mesmo co uma pe om equena dife erena na c coordenada inicial x, o resultado fica com o mpletamente e diferente, s sendo que o pndulo es stabiliza em cada uma das simula m d es em ape enas um m por vez.

Fig gura 5 Seg gunda simul lao compu utacional do caso atrati do pnd o ivo dulo magnt tico.

164 Os resultados mostrados nas figuras 4 e 5 evidenciam a sensibilidade do sistema s pequenas mudanas nas condies iniciais dos parmetros de controle, o que tpico de sistemas complexos que exibem comportamento catico. (b) - Caso Repulsivo Apresentamos na figura 6 o resultado da simulao computacional do caso repulsivo, com trs simulaes com variao apenas na componente horizontal x da velocidade inicial do pndulo. Os parmetros utilizados nos clculos foram: R = 0.12, C = 0.17, k = -1, A = 10.25, b = 10, t = 100, x0 = 1, y0 = 1, vx0[1] = 0.0, vx0[2] = 0.1 e vx0[3] = 0.2, vy0 = -2.0, x = 0, y = 0, vx = 0.1, vy = 0, N = 3. So trs situaes ligeiramente diferentes, com o pndulo partindo de posies iniciais iguais e com pequenas variaes na componente x da velocidade inicial do pndulo. Em cada simulao o pndulo encontra uma posio de equilbrio diferente, sendo duas delas fora do quadrado formado pelos ms e uma vez dentro do quadrado e prximo da origem, minimizando a repulso magntica dos ms da base. Novamente este resultado evidencia a sensibilidade do sistema s pequenas mudanas nas condies iniciais, caracterizando o comportamento complexo deste sistema fsico.

Figura 6 Simulao computacional do caso repulsivo do pndulo magntico.

Observando as figuras 4, 5 e 6, vemos que existe muito boa concordncia dos resultados tericos obtidos das simulaes computacionais com o resultado experimental mostrado nas figuras 2(a) e 2(b), sendo que os casos atrativos e repulsivos simulados computacionalmente mostraram resultados qualitativamente muito prximos do movimento real do pndulo magntico catico construdo neste trabalho.

165 5. Concluses Apresentamos neste trabalho a construo de um pndulo magntico com materiais de baixo custo para evidenciar experimentalmente o fenmeno do caos. Duas configuraes do pndulo magntico foram construdas: uma atrativa e outra repulsiva. Com um sistema de fotografia com longo tempo de exposio foi possvel observar e registrar o movimento aleatrio e errtico do pndulo fsico, mostrando-se uma ferramenta didtica til para introduzir o conceito de caos e complexidade em sala de aula. Realizamos uma simulao computacional do movimento do pndulo magntico, assumindo uma interao dipolo-dipolo entre os magnetos do pndulo fsico. Os resultados dos clculos computacionais evidenciaram a forte sensibilidade do sistema s condies iniciais do problema e concordaram muito bem, de forma qualitativa, com as observaes experimentais do pndulo fsico construdo.

6. Referncias Bibliograficas

[1] P.S. Linsay, Period doubling and chaotic behavior in a driven anharmonic oscillator, Phys. Rev. Lett. 19, 1349-1352 (1981) [2] T.L. Carroll, A Simple Circuit for Demonstrating Regular and Synchronized Chaos, Am. J. Phys. 63, 377-379 (1995). [3] P. R. Hobson and A. N. Lansbury, A simple electronic circuit to demonstrate bifurcation and chaos, Physics Education 31, 39-43 (1996). [4] Chaotic Pendulum http://www.myphysicslab.com/pendulum2.html Acesso em 05/03/2007. [5] Magnetic Pendulum Fractal. Disponivel em: www.inf.ethz.ch/personal/muellren/pendulum Acesso em 05/03/2007. [6] Oximag Web Site. Disponvel em: www.oximag.com Acesso em 05/03/2007. [7] REITZ, John R.; MILFORD, Frederick J.; CHRISTY, Robert W. Fundamentos da Teoria Eletromagntica. Rio de Janeiro: Campus, 1982. 516p. [8] Essential Mathematica for Students of Science. Disponvel em: www.physics.umd.edu/courses/CourseWare/EssentialMathematica

166
7. Apndice
Definio da funo grafico2D grafico2D r_, c_, k_, a_, b_, tt_, x0_, y0_, vx0_, vy0_, x_, y_, vx_, vy_, nn_, i_List : Module variveis internas fx, fy, fz, sol, cor, n, tab, l , n quantidade de ims n Length i ; funo para x fx : x'' t r x' t c x t
n

k
j 1

i j, 1

x t

i j, 1

x t

^2

i j, 2

y t

^2 z t ^2 ^ 3 2 ;

funo para y fy : y'' t r y' t c y t

n

k
j 1

i j, 2

y t

i j, 1

x t

^2

i j, 2

y t

^2 z t ^2 ^ 3 2 ;

funo para z fz : z t a Sqrt b^2 x t ^2 y t ^2 ; gera uma tabela com as ' nn' solues para x, y e z sol Table NDSolve fx, fy, fz, x0 j x , y 0 y0 j y , x 0 x' 0 vx0 j vx , y' 0 vy0 j vy , x, y, z , t, 0, tt , MaxSteps 1000000 , j, 0, nn 1 ; gera uma tabela com cores aleatrias cor Table RGBColor Random , Random , Random

, j, 1, nn ;

calcula o mximo deslocamento, para determinar o range do grfico tab Table Evaluate x t , y t . sol , t, 0, tt ; tab Sign Min tab Min tab , Sign Max tab Max tab ; l Ceiling Max tab ; grfico com os ims gr1 ListPlot i, PlotStyle PointSize 0.02 , DisplayFunction Identity ; grfico com o movimento gr2 ParametricPlot Evaluate x t , y t . sol , t, 0, tt , PlotStyle cor, DisplayFunction Identity ; mostra os grficos sobrepostos Show gr1, gr2, PlotRange l, l , l, l , DisplayFunction $DisplayFunction, AspectRatio ;

Automatic

167

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Apresentaes em Psteres

169 MAPA CONCEITUAL DE ENERGIA Joecir Palandi [joecir@ccne.ufsm.br] Dartanhan Baldez Figueiredo [dartanhanbf@via-rs.net] Departamento de Fsica UFSM Cidade Universitria (Camobi), 97105-900, Santa Maria, RS-Brasil. Carla Moraes [carlamoraes86@bol.com.br] Silvana Maldaner [silvana.maldaner@gmail.com] O conceito de energia fundamental para a Fsica porque est associado a um princpio de conservao. Alm disso, uma abordagem dos fenmenos a partir desse conceito permite integrar conhecimentos de reas distintas dentro da prpria Fsica bem como conhecimentos desta com os de outras reas do saber cientfico. Esta ltima caracterstica em particular permite considerar a energia como um conceito unificador quando se pensa no ensino de Fsica. Os livros didticos e os currculos das escolas de ensino mdio e das universidades no esto estruturados de modo a refletir esse carter integrador do conceito de energia. Os professores da escola de ensino mdio, em particular, na sua prtica efetiva procuram, em geral, no apenas trabalhar com o livro didtico, mas o livro didtico. Em outras palavras, procuram incorporar, no planejamento e na execuo das suas atividades didticas, a seqncia de contedos, os exerccios propostos e o ritmo ditado pelo livro didtico. Alm disso, na maioria dos casos, o planejamento efetivo, aquele que orienta e define as atividades do dia a dia, no avana mais do que uma ou duas semanas na direo do futuro, sobre a linha de tempo definida pelo calendrio escolar, fazendo com que o professor tenha uma viso fragmentria da disciplina que leciona. O mapa conceitual que estamos apresentando foi construdo para englobar os contedos associados ao conceito de energia usualmente trabalhados nos dois primeiros anos do ensino mdio. Contudo, como j existe consenso quanto necessidade de uma reformulao dos currculos, inclusive com a insero de conhecimentos de Fsica Moderna, o mapa inclui as seguintes possibilidades nesse sentido: quantizao da energia, relao entre massa e energia, curvas de energia potencial, tunelamento quntico e ligaes qumicas. De qualquer modo, o mapa foi construdo com os seguintes objetivos imediatos: Permitir ao professor da escola de ensino mdio uma viso geral do campo conceitual associado energia, para que possa localizar os contedos com os quais trabalha dentro de um esquema ordenador mais amplo e refletir sobre a possibilidade ou a necessidade da incluso de um ou outro contedo ou de alguma mudana na seqncia com que eles so trabalhados. Propor relaes dos contedos que j esto sendo trabalhados com outros conhecimentos da Fsica Clssica e da Fsica Moderna. Distinguir trabalho e calor, considerados como processos de transferncia ou de mudana de energia, da prpria energia ou da quantidade de energia que passa de uma parte do sistema a outra ou que se transforma de um tipo em outro. Palavras-chave: energia, mapa conceitual, ensino mdio.

170 AVALIAO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NA DISCIPLINA DE FSICA: INTERAES E INTERVENES NECESSRIAS NESSE PROCESSO DE INCLUSO Tadiane Rodrigues [tadiane@uol.com.br] ULBRA/RS O presente estudo busca tecer algumas reflexes sobre o processo de avaliao existente na escola, a partir de uma pesquisa bibliogrfica, analisando as concepes de alguns autores e analisando como ocorre a avaliao de alunos portadores de necessidades especiais (PNEs) na disciplina de Fsica. Mostra o processo avaliativo como parte integrante do ato pedaggico e aponta distanciamentos e aproximaes da prtica docente com as reais necessidades e possibilidades dos alunos PNEs, tentando encontrar respostas pergunta: ser que o modo como esses alunos so avaliados ainda o mesmo desde a estruturao das escolas? Aponta, tambm, que muitas vezes reformular os currculos e propor contedos novos no o suficiente para favorecer a aprendizagem por parte dos alunos, sugerindo que o que temos que rever a maneira como eles esto sendo avaliados. Enfatiza a necessidade de um repensar sobre a avaliao existente na disciplina de Fsica trazendo a importncia de uma docncia sensvel, inovadora e aberta a novas estratgias e aos recursos tecnolgicos que possam contribuir na dimenso de insero de alunos portadores de necessidades educacionais na escola que queremos para todos. Palavras-chave: Portadores de Necessidades Especiais; avaliao e Fsica.

171 PRODUZINDO ONDAS TRANSVERSAIS EM CORDAS DE NYLON Giovane Irribarem de Mello [giovane@if.ufrgs.br] Laboratrio Itinerante de Cincia e Tecnologia Instituto de Fsica UFRGS Caixa Postal, 15051. Campus do Vale, 91501-970, Porto Alegre, RS Brasil. Colgio La Salle So Joo R. Honrio Silveira Dias, 90550-150, Porto Alegre,RS O trabalho descrito tem o objetivo de mostrar como simples desenvolver uma atividade experimental envolvendo a propagao de ondas mecnicas transversais com materiais de baixo custo. A maioria dos experimentos que envolvem ondas em cordas possuem um aparato bem complexo e de difcil elaborao pelo professor, com esta proposta o prprio professor pode montar um experimento bem simples usando apenas um computador (que a maioria das escolas pblicas possui), um auto-falante de uma caixa de som do prprio computador, um lpis e uma corda de nylon. A montagem do experimento se resume em colar num auto-falante um lpis no seu cone, de modo que este fique tocando a linha de nylon que est presa em uma das extremidades, e na outra a corda passa por uma roldana onde sustenta uma massa para tensionar a linha de nylon. Usando um software que simula um gerador de sinais podemos controlar as freqncias na porta de sada de udio do computador, assim o professor pode medir com uma rgua os comprimentos de onda dos modos de vibrao da corda e com isso determinar a velocidade da onda e a densidade linear da corda de nylon. Lembrando que esta atividade proporciona ao professor e aos alunos a visualizao das ondas, a introduo de um conceito (densidade linear) raramente trabalhando no ensino mdio. Palavras-chave: Ensino de fsica, ondas transversais e ondas em cordas.

172 CINEMTICA INTEGRANDO TEORIA E EXPERIMENTO Joecir Palandi [joecir@ccne.ufsm.br] Dartanhan Baldez Figueiredo [dartanhanbf@via-rs.net] Departamento de Fsica UFSM Cidade Universitria (Camobi), 97105-900, Santa Maria, RS-Brasil. Darla Vanessa Fortunato [darlafisica@gmail.com] Danusa do Carmo [danusafisica@mail.ufsm.br] Lucas Ramos Vieira [lucasfisico@yahoo.com.br] Os contedos de Fsica usualmente trabalhados no primeiro ano da escola de ensino mdio so os de Cinemtica, Leis de Newton, Conservao da Energia e Conservao da Quantidade de Movimento. Os livros didticos, de modo geral, dedicam grande nmero de pginas Cinemtica, no refletindo a importncia relativa desse contedo frente aos demais. A maioria dos professores de Fsica da escola de ensino mdio aceita a forma como cada contedo trabalhado e a seqncia em que eles aparecem no livro didtico e mais, tomam isso como base para o planejamento das suas atividades didticas. Desse modo, terminam por no explorar com a profundidade necessria os contedos mais importantes. No so poucos os que so surpreendidos pelo trmino do calendrio escolar sem ter abordado os princpios de conservao. Por outro lado, a construo dos conhecimentos cientficos, como atualmente se concebe, envolve atividades experimentais e tericas interligadas. Dessa forma, uma prtica docente baseada apenas na teoria ou que conduz a atividade experimental em momento e lugar prprio (o laboratrio) apenas para reproduzir algum fenmeno ou comprovar o valor numrico de uma ou outra constante fsica, apresenta a disciplina cientfica que procura ensinar de modo parcial e incompleto. Embora a importncia das atividades experimentais seja mais ou menos reconhecida, ainda pequeno o nmero de professores que as integram as suas atividades didticas de modo sistemtico e coerente. De qualquer modo, ainda bastante disseminada a idia de que a aprendizagem significativa dos conceitos, princpios e leis fundamentais pode vir pela aplicao coerente das expresses matemticas que representam essas leis e princpios. Para trabalhar os contedos essenciais da Cinemtica unidimensional, elaboramos um texto de apoio e uma estratgia de ensino-aprendizagem com os seguintes objetivos: Mostrar aos professores do ensino mdio, atravs de um exemplo concreto, que o livro didtico deve servir de apoio s atividades didticas sem se constituir num guia absoluto. Diminuir o tempo em que so trabalhados os contedos de Cinemtica em sala de aula. Introduzir atividades experimentais no ensino para no desfigurar o paradigma da Fsica. Mostrar que as atividades experimentais podem ser conduzidas de modo a se tornar instrumentos teis no processo ensino-aprendizagem, desde que integradas seqncia lgica dos contedos. Essa estratgia foi executada em 20 horas/aula com mais 4 horas/aula para as avaliaes da aprendizagem como uma das atividades na disciplina Estgio Supervisionado em Ensino de Fsica IV, do curso de Licenciatura em Fsica da UFSM. Ela est centrada na montagem experimental em que um volante percorre uma calha metlica que serve como plano inclinado. A insero do experimento permitiu trabalhar os conceitos de idealizao, medida, erros experimentais e valores mdios. Alm disso, a construo de grficos a partir dos dados experimentais ou a partir de dados retirados desses grficos permitiu discutir modelos. A estratgia se revelou adequada para a aprendizagem dos contedos planejados. Palavras-chave: cinemtica, integrao teoria-experimento, ensino mdio.

173 SISTEMA DE AQUISIO DE DADOS VIA PORTA PARALELA PARA ESTUDO DO MOVIMENTO UNIFORMEMENTE VARIADO Claodomir Antonio Martinazzo [mclao@uri.com.br] Depto. de Cincias Exatas e da Terra URI Campus de Erechim, Caixa Postal, 743. Av. Sete de Setembro, 1621, 99700-000 Erechim, RS Brasil. H muitos anos o computador est se difundindo em nossa sociedade. O nmero de crianas e adolescentes que tem acesso ao computador cresce rapidamente com o decrscimo do valor destes equipamentos. Em geral as crianas e os adolescentes tm facilidades no aprendizado do uso do computador, o que facilita a utilizao do mesmo como um aliado no ensino como um todo. A rede mundial de computadores faz parte do cotidiano de milhes de pessoas, principalmente crianas e adolescentes em idade escolar. O computador j est disponvel em muitas Instituies de Ensino, no entanto, ela praticamente inexiste em laboratrios escolares de Cincias das Instituies de Ensino de Educao Bsica ou mesmo em muitas das Instituies de Ensino Superior do Brasil. O uso didtico do computador no Ensino de Fsica vem sendo estudado em vrias Universidades Federais como as do Rio Grande do Sul, Mato Grosso do Norte, Rio de Janeiro, Pernambuco, entre outras, mas a difuso destes conhecimentos para as Instituies de Ensino Mdio ou mesmo Superior ainda lenta. O trabalho aqui apresentado resultado de um minicurso na rea de aquisio de dados realizado UFRGS em 2001. Desde esto este autor estuda formas de aquisio de dados via porta de jogos, microfone e mais recentemente porta paralela do computador. O Sistema desenvolvido para o estudo do Movimento Uniformemente Variado consiste em um trilho de alumnio (3/8) por onde se desloca um mvel (esfera de ao); um eletrom fixado na extremidade superior do trilho; 4 sensores, constitudos basicamente de foto-transistores iluminados por diodos emissores de luz (LED) que detectam a passagem de um mvel permitindo ao computador o registro desse instante; um circuito eletrnico (baseado no CI SN74LS244N), ligado porta paralela, para transformar o sinal analgico em digital e, o software, para leitura e processamento dos dados alm de cabos, fontes de energia e suportes de madeira. O software de leitura e processamento inicial dos dados foi desenvolvido em Visual Basic 6.0. A anlise numrica final e grfica feita em planilha eletrnica. Futuramente o programa ser convertido em macro para o software Microsoft Excel. Os resultados obtidos pelo prottipo que pode ter ngulo de inclinao entre 0 e 90 so muito bons permitindo o clculo da acelerao para qualquer um dos ngulos escolhidos, inclusive para a acelerao da gravidade. O erro padro da mdia das medidas, para n igual a 7, da ordem de 10-3 s. Este sistema est baseado na porta paralela do computador, mas pode ser tambm ligado porta de jogos, entretanto, com a perda da possibilidade de comandar o incio do movimento (com eletrom) pelo computador. Uma aula, com o prottipo, foi desenvolvida para um grupo de alunos de Ensino Superior gerando comentrios muito positivos e animados com os resultados obtidos, no somente com os resultados em si, mas tambm pelo uso da planilha eletrnica para a realizao dos clculos e apresentao dos grficos. Apoio: PIIC - URI. Palavras-chave: Aquisio de Dados; Ensino de Fsica; Informtica no Ensino.

174 O USO DO MODELLUS COMO FERRAMENTA COGNITIVA PARA O ENSINOAPRENDIZAGEM DE ESPELHOS ESFRICOS Ariane Braga Oliveira [anie_braga@yahoo.com.br] Jesuna Lopes de Almeida Pacca [jesuina@if.usp.br] Jos Luciano Miranda Duarte [jlduarte@if.usp.br] Interunidades em Ensino de Cincias IF USP Rua do Mato, Travessa R, 187 Cidade Universitria, So Paulo Brasil A proposta deste trabalho de pesquisa investigar como o emprego de atividades com simulaes computacionais, utilizando o software Modellus, no estudo de Espelhos Esfricos auxiliam no desempenho de alunos dos anos iniciais de Licenciatura em Fsica. Os referenciais tericos que sustentam este projeto so o da aprendizagem significativa sob tica piagetiana onde o aluno durante o processo educacional tem o desenvolvimento cognitivo progressivo com a aquisio e anlise do prprio conhecimento e a scio-interacionista segundo Vygostsky na qual o desenvolvimento cognitivo no pode ser entendido sem referncia ao contexto-social, onde esto definidos seus signos e instrumentos de acesso realidade. Essas simulaes sero incorporadas aos contextos das aulas tericas, em cinco turmas de Licenciatura em Fsica da Universidade Bandeirante de So Paulo sendo duas turmas de primeiro ano, duas de segundo ano e uma de terceiro ano. O trabalho de pesquisa est dividido em trs fases. Na primeira fase foi feito um teste preliminar que questionava a localizao da imagem em um espelho cncavo e onde deveria estar o observador para enxergar esta imagem. Esta etapa teve como objetivo obter os conhecimentos prvios a respeito de espelhos esfricos, cujos resultados a seguir orientaram as simulaes. Como resultados relevantes verificamos que os alunos tm dificuldades para compreender esse fenmeno no que se refere localizao da imagem e posio do observador; um tero dos alunos desenhou a imagem na superfcie do espelho e nenhum aluno conseguiu localizar adequadamente a posio do observador. Na segunda fase, as atividades de simulaes com os espelhos cncavos levaram em conta essas concepes prvias para o desenvolvimento deste contedo. A terceira fase ter como objetivo levantar algumas informaes atravs de um questionrio e entrevistas para avaliar a aprendizagem e o trabalho dos alunos com o programa desenvolvido a partir do software. A segunda fase est concluida numa verso preliminar. No segundo semestre de 2007 o programa ser aplicado e passaremos terceira fase e reelaborao do programa que se fizer necessria. Palavras-chave: modelagem; construtivismo no ensino; espelhos esfricos.

175 DUALIDADE ONDA-PARTCULA NUM CURSO TCNICO EM RADIOLOGIA MDICA Jader da Silva Neto [jadersn@gmail.com] Colgio Cenecista So Roque, Rua Arlindo Franklin Barbosa, 384. Bairro So Roque, 95700-000, Bento Gonalves, RS Brasil. Fernanda Ostermann [fernanda@if.ufrgs.br] Sandra Denise Prado [prado@if.ufrgs.br] Instituto de Fsica UFRGS Caixa Postal, 15051. Campus do Vale, 91501-970, Porto Alegre, RS Brasil. As discusses e estudos relativos insero da Fsica Moderna e Contempornea no Ensino Mdio intensificaram-se na virada do sculo. O entendimento de temas relacionados a este tpico se faz necessrio na sociedade em que vivemos atualmente, pois contribui para a formao de pessoas crticas, capazes de questionar as relaes entre cincia e tecnologia, enfatizando a dimenso social desta relao e abandonando a imagem de cincia como uma atividade distante de sua realidade, interpretando a Fsica num contexto Cincia-Tecnologia-Sociedade. Os professores sentem-se pressionados pelo contexto escolar quanto insero de tais tpicos, uma vez que o contato dos alunos com as tecnologias de seu cotidiano gera muitos questionamentos em sala de aula, a legislao educacional aponta para a atualizao curricular e livros de Fsica do Ensino Mdio comeam a abordar tpicos de Fsica Moderna. De certa forma, muitos professores ignoram esta necessidade quanto ao currculo de sua disciplina e tratam somente aspectos da Fsica Clssica. Tomando conhecimento da realidade da modalidade de ensino tcnico, observamos que quanto s relaes com o sistema educacional existe uma diferena no que diz respeito ao enfoque formativo. Essa visa formao complementar com fins tcnicos, no cabendo a ela a formao inicial do aluno, que de responsabilidade da educao bsica. No entanto, enquanto docente da rea tcnica, mais especificamente no curso tcnico de Radiologia Mdica Radiodiagnstico foi possvel observar as grandes lacunas na formao bsica dos alunos. Frente problemtica encontrada, fazse necessrio que o professor repense a organizao de suas aulas e distribuio de contedos, uma vez que no possvel simplesmente ignorar tais lacunas. Com o objetivo de abordar mais detalhadamente a Fsica presente nos fenmenos que regem o radiodiagnstico, props-se, junto ao Mestrado Profissional no mbito do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Fsica da UFRGS, a execuo do projeto A Fsica na formao de tcnicos na rea de Radiologia Mdica. Este projeto est em fase de aplicao no Colgio Cenecista So Roque na disciplina de Proteo Radiolgica, que integra o segundo mdulo do curso tcnico em Radiologia Mdica, com um total de 30 alunos matriculados. Para a implementao da proposta, tomou-se como conceito central a dualidade ondapartcula, pois a interao da radiao com a matria um processo que, em geral, se d em escalas microscpicas e para explicarmos muitos dos fenmenos tpicos dessa interao, necessrio, em algumas situaes, considerarmos o carter ondulatrio e em outras, o carter corpuscular da radiao. A abordagem da dualidade onda-partcula ser conduzida com a utilizao de um software, do tipo bancada virtual, que simula o Interfermetro de Mach-Zehnder (OSTERMANN et al, 2006). Esta simulao propicia ao aluno a visualizao do fenmeno da interferncia ou do comportamento corpuscular, realizada com laser (regime clssico) ou ftons nicos (regime quntico), conforme o arranjo experimental implementado. A partir destas representaes, os alunos so questionados quanto ao fenmeno observado de forma a construrem o conceito de dualidade onda-partcula. Devido grande interao social que se d neste tipo de atividade e tendo em vista o trabalho cooperativo, esta proposta est fundamentada na teoria scio-interacionista de Vygotsky (1896-1934). Como nossa pretenso no de formar fsicos e sim tcnicos em radiologia com algum conhecimento em fsica, adotaremos a formulao ondulatria da Fsica Quntica, proposta por Schrdinger, j que esta construo matematicamente anloga tica Ondulatria clssica. Palavras-chave: interfermetro de Mach-Zehnder; dualidade onda-partcula; ensino tcnico.

176 O USO DO MAPLE NO ENSINO DE FSICO-QUMICA: ORBITAIS ATMICOS E MOLECULARES Jferson Norberto Marinho Mendes [jn2003m@hotmail.com] Acadmico do Curso de Licenciatura Plena em Fsica UFSM, RS Brasil. Karine Magnago [kamagnago@gmail.com] Departamento de Matemtica UFSM Avenida Roraima, n1000. Cidade Universitria, 97105-900, Santa Maria, RS Brasil. Marcio Martins [marsjomm@gmail.com] Qumica - Cincias Naturais e Tecnolgicas - UNIFRA Rua dos Andradas, 1614, 97010-032 - Santa Maria - RS, Brasil. Livros-texto de Qumica e Fsica costumam apresentar representaes grficas de orbitais atmicos. O que nem sempre fica claro que estas figuras surgem naturalmente da soluo da equao diferencial de Schrdinger. Esta equao s tem soluo analtica para o tomo de hidrognio (Z = 1), mas pode ser estendida para tomos hidrogenides (Z1). Ela associa autovalores de energia de um eltron a uma autofuno de onda, denotada comumente por (r,,) e descrita em coordenadas esferopolares. No texto clssico de Pauling sobre a teoria quntica [1], temos uma coletnea de funes radiais e angulares para diversos nmeros qunticos n, l e m. Visando aperfeioar a compreenso de professores e alunos acerca deste aspecto da Qumica, este trabalho tem por objetivo confeccionar uma atividade de ensino de Fsico-Qumica que mescla fundamentao histrica, conceitos tericos e visualizao grfica de orbitais atmicos e moleculares. Para a visualizao grfica, est sendo desenvolvido um programa no software Maple, (verso 11.0), didaticamente comentado em lngua portuguesa e com referncias bibliografia correspondente. Ele d continuidade aos trabalhos [2], [3], [4]. A Qumica Quntica uma aplicao da Mecnica Quntica a problemas qumicos. Dentre as aplicaes mais notveis dessa teoria Qumica, temos a espectroscopia vibracional e rotacional e a explicao dos fenmenos atmicos e moleculares [5], inexplicveis do ponto de vista clssico. Dentre os principais fenmenos atmicos e moleculares inexplicveis pela mecnica clssica, temos a ligao qumica, cuja teoria depende grandemente do conceito de orbitais atmicos, que s pode ser razoavelmente descrito com o uso da teoria quntica. A evoluo dos mtodos de ensino requer a incorporao de novas tecnologias que possam proporcionar uma maior compreenso de teorias complexas e interao no processo de ensinoaprendizagem. A matemtica computacional uma poderosa ferramenta para a dinamizao desses processos e deve ser utilizada com maior amplitude para atender demanda sinalizada pela disseminao do sistema de ensino informatizado, como por exemplo, EAD e etc. Palavras-chave : Orbital; Matemtica Computacional; Fsico - Qumica Quntica; Ensino.
[1] PAULING, L., WILSON Jr., E. B. Introduction to quantum mechanics with applications to chemistry, New York: Dover Publications, 1985. [2] MAGNAGO, K. F. ; MARTINS, M. M. . Ferramentas Matemticas no Ensino da Qumica: Um Estudo sobre Orbitais Atmicos. In: XXIX Congresso Nacional de Matemtica Aplicada e computacional, 2006, CAMPINAS. [3] MARTINS, M. M. ; MAGNAGO, K. F. . Usando Maple no Ensino de Orbitais Atmicos. In: 14a Reunio Anual da Sociedade Qumica da regio Sul, 2006, Erechim &amp;#8211; Premiado como Melhor Trabalho da Seo de Educao em Qumica. [4] MARTINS, M. M. ; MAGNAGO, K. F. . UMA PROPOSTA DIDTICA PARA O ESTUDO DE ORBITAIS ATMICOS NOS CURSOS DE LICENCIATURA EM QUMICA. In: 26o Encontro de Debates sobre o Ensino de Qumica, 2006. [5] ATKINS, P.; PAULA, J. Fsico-Qumica, v. 2, Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e Cientficos S. A., 2004.

177 UMA INTRODUO DE TPICOS DE FSICA MODERNA NO ENSINO MDIO Aline Picoli Sonza [alinepsonza@hotmail.com] Solange Binotto Fagan [solange.fagan@gmail.com] Mestrado Profissionalizante em Ensino de Fsica e Matemtica Centro Universitrio Franciscano, UNIFRA, Rua dos Andradas, 1614, 97010-032, Santa Maria - RS O presente trabalho consiste em um relato de experincia sobre o desenvolvimento e a aplicao de tpicos de Fsica Moderna no Ensino Mdio. Este trabalho foi realizado sob diferentes aspectos a fim de analisar como a Fsica Moderna abordada no Ensino Mdio, o que os livros didticos apresentam sobre este assunto, o desenvolvimento de um mdulo didtico e a sua aplicao em sala de aula. Em um primeiro momento realizou-se uma investigao com professores do Ensino Mdio de Santa Maria/RS e regio, por meio de um questionrio cujas perguntas estavam direcionadas ao Ensino/Aprendizagem de Fsica Moderna. A partir das respostas dos professores, fez-se uma anlise nos livros didticos mais utilizados pelos mesmos e nos currculos bsicos das escolas onde trabalham. Logo a seguir desenvolveu-se um Mdulo Didtico com tpicos introdutrios de Fsica Moderna para o Ensino Mdio que foi fundamentado a partir dos livros didticos avaliados, de mdulos didticos digitais e de materiais de revistas cientficas. Este mdulo apresenta uma linguagem simples e questionamentos relacionados ao dia-a-dia do aluno, instigando sua investigao cientfica. Finalmente, foi aplicado este mdulo didtico a uma turma pr-selecionada de alunos da segunda srie do Ensino Mdio da Escola Estadual Cilon Rosa de Santa Maria RS. O mdulo didtico foi dividido em cinco (05) aulas e apresentado em quatro (04) encontros, para os quais foram utilizados alm de aulas expositivas, mdulos didticos virtuais, recortes de jornais e debates sobre os temas trabalhados. Este trabalho demonstrou o interesse dos professores por temas relacionados Fsica Moderna, assim como o grande empenho por parte dos alunos nas atividades desenvolvidas. Palavras-chave: Fsica Moderna, Ensino Mdio, Ensino/Aprendizagem.

178 ESTUDO DE OSCILAES E ONDAS POR MEIO DO MTODO DE RESOLUO DE PROBLEMAS BASEADO NO USO DO COMPUTADOR Harnye Del Nero [eynrah@yahoo.com.br]
Solange Binoto Fagan [solange.fagan@gmail.com]

Mestrado Profissionalizante em Ensino de Fsica e Matemtica Centro Universitrio Franciscano, UNIFRA, Rua dos Andradas, 1614, 97010-032, Santa Maria - RS Este trabalho apresenta um relato sobre o uso do mtodo de resoluo de problemas nos temas de oscilaes e ondas aplicado a turmas do Ensino Mdio usando o computador como facilitador. Sabemos que tornar o aluno crtico e fascinado pelos fenmenos e tcnicas do seu cotidiano um dos grandes desafios do Ensino de Fsica. No entanto, encontramos um grande impasse, em muitos casos os fenmenos e processos envolvidos necessitam de uma grande carga de pr-requisitos que esto ligadas s leis fsicas dos sculos XIX e XX, alm de possurem certo grau de complexidade. Portanto, utilizar o mtodo de resoluo de problemas uma das estratgias mais utilizadas em Cincias e Matemtica a qual visa aproximar os contedos abordados com a realidade do aluno. Neste caso, o aluno necessita do conhecimento terico bsico sobre o tema e os problemas sero as prticas, aplicadas ao seu cotidiano. Nesse sentido, pensou-se em uma proposta de trabalho a ser aplicado em sala de aula que analisou a evoluo no processo de ensino-aprendizagem em alunos do Segundo Ano do Ensino Mdio, utilizando a metodologia de resoluo de problemas aplicada em conceitos de oscilaes e ondas usando o computador como facilitador. Desta forma, visando despertar o interesse do aluno por conhecimento cientfico tornando-o crtico frente s cincias e tecnologias contemporneas. bom lembrar que, neste caso, o papel do professor deve ser o de intermediador e conhecedor dos temas apresentados e das modalidades a que submeter o educando. O xito dessa proposta de Ensino depende muito da forma com que ser disponibilizada e abordada. Os fenmenos ondulatrios integram, entre outras, ondas eletromagnticas com o qual o telefone celular, forno de microondas, raios x, e outros inmeros equipamentos utilizados pela Fsica Mdica fazem uso e que, muitas vezes, o aluno desconhece. Palavras-chave:

179 AULAS DE FSICA A PARTIR DA METODOLOGIA DOS TRS MOMENTOS PEDAGGICOS: LIMITES E POSSIBILIDADES Ana Marli Bulegon [bulegon@terra.com.br] UNIFRA/Santa Maria/RS Este trabalho originou-se da necessidade que sentimos em aproximar a disciplina de Fsica realidade cotidiana do aluno, como nos indicam os PCNs. Dentro dessa perspectiva, o presente trabalho tem por objetivo apresentar uma possvel metodologia de trabalho para o ensino de fsica no ensino mdio, a fim de suprir essa necessidade. Dessa forma, foi elaborado um conjunto de aulas de acordo com a metodologia dos Trs Momentos Pedaggicos (TMP), propostos por Delizoicov e Angotti (1991) e implementadas em turmas de 2 srie do Ensino Mdio na disciplina de Fsica do Colgio Estadual Manoel Ribas/Santa Maria/RS desde o ano de 2002. A utilizao do modelo metodolgico dos Trs Momentos Pedaggicos mostrou-se adequada em funo de que busca trabalhar com as idias prvias dos alunos para construir o conhecimento novo de forma integrada e permite a utilizao de recursos didticos variados em seus trs momentos. Pudemos constatar, inicialmente, que os alunos ofereceram resistncia nova forma de trabalho. Com o passar do tempo, os alunos passaram a realizar as atividades de classe e extraclasse sem a necessidade de maiores cobranas e a participar mais ativamente das aulas levando-os a um melhor aproveitamento na disciplina. Palavras-chaves: Modelo metodolgico, Trs Momentos Pedaggicos.

180 ATIVIDADE EXPERIMENTAL NO ENSINO DE FSICA: EM BUSCA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA Joo Alberto da Silva [joao.alberto@ufrgs.br] Universidade Federal de Pelotas UFPel Faculdade de Educao Departamento de Fundamentos da Educao Campus do Porto - Rua Alberto Rosa, 154, 96010-770- Pelotas, RS - Brasil Fabio Dias da Silva [fabiodsilva@gmail.com] Jnior Saccon Frezza [juniorfrezza@yahoo.com.br] Luciano Luduvico [lucianoluduvico@yahoo.com,br] Universidade Federal de Pelotas UFPel Departamento de Fsica Grupo PET Campus Universitrio, s/n, 96010-900, Caixa Postal 354 - Pelotas, RS Brasil O Grupo PET (Programa de Educao Tutorial), do curso de Licenciatura em Fsica, da Universidade Federal de Pelotas, procura realizar atividades de extenso que visam formao de professores em servio e a aprendizagem significativa da fsica por estudantes do Ensino Mdio. No mbito desse programa, uma das atividades de extenso oferecidas a Oficina Experimental de Fsica, na qual o grupo se dirige at a instituio e realiza uma srie de atividades com os estudantes. Esse projeto tem como objetivo a construo coletiva do conhecimento atravs de oficinas de Fsica como forma de promover a Cidadania Cientfica, tanto dos alunos das escolas pblicas da regio de Pelotas quanto dos professores em formao do curso de licenciatura em Fsica da Universidade Federal de Pelotas. As Oficinas de Fsica buscam oferecer a possibilidade de construo do conhecimento a partir do contato com experincias nas diversas reas de Fsica: mecnica, termologia, ondas mecnicas, tica e eletromagnetismo. Desta forma, aproxima-se a Fsica do cotidiano do aluno, possibilitando a construo de conceitos fsicos e seus significados a partir de uma vivncia experimental.Nas oficinas so trabalhados diversos ramos da fsica atravs de uma atitude experimental. Entretanto, a prtica experimental no se resume a uma pura exibio do fenmeno, mas procura desencadear um processo mental na qual o sujeito se valha de suas aprendizagens anteriores e possa identificar o conhecimento prvio com o qual pode relacionar os assuntos abordados nas aulas de fsica. Igualmente, os professores acompanham essas oficinas e podem participar de outras atividades realizadas pelo grupo que so exclusivas para docentes. Essas oficinas experimentais de fsica vm sendo realizadas h algum tempo pelo PET do curso de Licenciatura em Fsica. Em geral, os depoimentos eram sempre muito interessantes, tanto de alunos e professores, os quais relatavam sua satisfao e o interesse pelas oficinas. Todavia, ainda no se havia realizado um estudo mais aprofundado da real repercusso que essas oficinas experimentais tm na aprendizagem dos alunos. Avaliar a aprendizagem dos alunos frente s oficinas oferecidas pelo Grupo PET o objetivo deste estudo. Para a realizao dessa pesquisa foi escolhida a Oficina que trata da termologia. Realizou-se uma anlise quantitativa de comparao entre um grupo controle e um grupo experimental. A atividade experimental parece ter importante papel no ensino da fsica. A abordagem proposta pelo Grupo PET tem sua importncia e significado na aprendizagem dos alunos. As oficinas parecem responder a principal dificuldade para aprender fsica que os alunos respondem no questionrio da pesquisa: o seu grau de abstrao. Contudo, a mera exibio do experimento no qualquer garantia da aprendizagem. Os experimentos tm importncia medida que propiciam o pensamento e a reflexo sobre o fenmeno fsico e a identificao com seus conhecimentos prvios. Palavras-chave: ensino de fsica, fsica experimental, aprendizagem

181 O FEEDBACK PROCESSUAL: FERRAMENTA DE CONTROLE DA NAVEGAO EM HIPERMDIA EDUCACIONAL PARA O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DE FSICA Alberto Pessoa da Costa [albertpess@hotmail.com] Colgio Militar de Santa Maria/RS Gilberto Orengo [orengo@unifra.br] Mestrado Profissional em Ensino de Fsica e de Matemtica Centro Universitrio Franciscano UNIFRA/RS Rua dos Andradas, 1614 Santa Maria/RS Luis Fernando Gastaldo [lfgastaldo@terra.com.br] Colgio Estadual Maria Rocha /RS Este trabalho prope a criao de uma ferramenta de controle da navegao, em uma aplicao hipermdia educacional, como facilitadora do processo ensino-aprendizagem de Fsica: o feedback processual. A partir da constatao da importncia didtica da hipermdia e ao admitir o potencial didtico-pedaggico dos recursos tecnolgicos como facilitadores da aprendizagem significativa, identifica-se a importncia do feedback no processo ensino-aprendizagem de Fsica, seja nos ambientes convencionais de ensino seja nos digitais. Neste cenrio, percebe-se que o uso do meio digital pode levar ao isolamento didtico do educando e, ao mesmo tempo, priv-lo do processo de reflexo crtica que o ambiente de sala de aula pode proporcionar. Assim, o feedback processual, servir como sustentculo para a interveno didtico-pedaggica por parte do professor, o qual passar ento a contar com um recurso digital que, apesar de no substituir o espao sociocultural da sala de aula, permitir uma compreenso maior das dificuldades de aprendizagem. Palavras-chave: Interao sensorial, retroalimentao, aprendizagem significativa, intencionalidade pedaggica.

182 DETERMINAO EXPERIMENTAL DA CONSTANTE DE PLANCK Andr Ferreira Novaes de Almeida [andrenovaes2@hotmail.com] rea de Fsica Universidade de Passo Fundo Campus I, Bairro So Jos, 99001-970, Passo Fundo, RS - Brasil Cleci Werner da Rosa [cwerner@upf.br] rea de Fsica Universidade de Passo Fundo Campus I, Bairro So Jos, 99001-970, Passo Fundo, RS - Brasil Programa de Ps-graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica da UFSC Campus Universitrio, Trindade, 88040-900, Florianpolis, SC Brasil A observao de Max Planck, de que a luz seria produzida em pequenos pacotes de energia, os quanta, e a descoberta de Einstein de que a energia de um fton de luz igual freqncia multiplicada pela constante de Planck, deram origem Fsica Quntica. Neste trabalho, foi desenvolvido um mtodo experimental para a determinao da constante de Planck, que poder ser utilizado nas aulas experimentais de Fsica Moderna. Atravs da anlise da luz projetada numa rede de difrao, foram determinadas as freqncias emitidas por trs LEDs (diodos emissores de luz) de trs cores diferentes, e a energia fornecida aos LEDs foi calculada pela energia eltrica gerada em um circuito, que envolveu uma fonte de corrente continua associada aos trs LEDs em paralelo. Dessa maneira, determinamos indiretamente a constante de Planck. Os pontos crticos foram as medida da tenso limiar a partir da qual o LED comea a emitir, e a busca pelo desvio nas medidas das figuras de difrao. Os resultados do experimento podem ser considerados bons, apesar de no terem sido utilizados instrumentos de alta preciso, uma vez que optamos por utilizar materiais alternativos e de fcil aquisio. Entretanto, os resultados obtidos mostraram a necessidade de se realizar as medidas com a maior variedade possvel de cores emitidas, j que a falta de preciso afeta as anlises individuais do comportamento dos LEDs. Porm, quando se calcula o valor mdio da constante de Planck, h uma diminuio no desvio percentual em relao ao valor da constante. Uma possvel fonte de desvio de medida pode estar na aquisio das curvas caractersticas dos LEDs, pois pode haver uma m calibrao do voltmetro e ampermetro, e o comportamento no linear das curvas de LEDs reais gera um erro devido necessidade de utilizar apenas a poro linear da curva, de maneira a aproximar para o comportamento de um LED ideal, onde a curva IxV linear em todo o intervalo. Outro aspecto relevante est no fato de que as regies de mximo de intensidade nas figuras de difrao se apresentam no como pontos, mas sim como reas de dimenso finita, o que gera uma impreciso na medida da posio de cada mximo da difrao. O desvio percentual, entre o valor mdio obtido na pesquisa e o valor de h foi de 5,13 %, indicando que a ordem de grandeza foi alcanada, supondo-se que, se as medidas forem reproduzidas mais vezes, ou com instrumentos de maior preciso, resultados mais prximo do valor anunciado para a constante de Planck podero ser atingidos. Porm, independentemente disso, o experimento apresentado carrega uma importncia fundamental com respeito ao aprendizado e fornece motivao para a prtica da Fsica Experimental. Palavras-chave: Experimentao; Energia; Constante de Planck.