LA ESCRITURA POTICA COMO CAMINO HACIA EL FILOSOFAR.

ANOTACIONES EN TORNO A LA TRADUCCIN Y ADAPTACIN CULTURAL PARA EL MUNDO DE HABLA HISPANA DE LA NOVELA FILOSFICA SUKI, DE MATTHEW LIPMAN Diego Antonio Pineda R. (...) resulta particularmente ilustrador el proceso lingstico en el que por traduccin y traslacin se hace posible una conversacin en dos lenguas distintas. El traductor tiene que trasladar aqu el sentido que se trata de comprender al contexto en el que vive el otro interlocutor. Pero esto no quiere decir en modo alguno que le est permitido falsear el sentido al que se refera el otro. Precisamente lo que tiene que mantenerse es el sentido, pero como tiene que comprenderse en un mundo lingstico nuevo, tiene que hacerse valer en l de una forma nueva. Toda traduccin es por eso ya una interpretacin, e incluso puede decirse que es la consumacin de la interpretacin que el traductor hace madurar en la palabra que se le ofrece. Hans-Georg Gadamer Lo que me propongo presentar en el presente texto no son ms que algunas observaciones y reflexiones, algunas de ellas incluso un poco marginales, a un trabajo mucho ms amplio que vengo realizando desde hace ms de seis aos: la traduccin y adaptacin cultural para el mundo de habla hispana de la novela filosfica Suki, de Matthew Lipman, y de su correspondiente manual de apoyo para el profesor, que tiene por ttulo Escribir: cmo y por qu?1. Me ocupar, en primer lugar, de clarificar el origen y las caractersticas de este trabajo de traduccin y adaptacin cultural, en orden a mostrar algunos de los criterios generales que para ello fui elaborando a medida que desarrollaba mi trabajo. A continuacin presentar algunas experiencias de escritura con nios y jvenes que me han servido de punto de referencia en mi reflexin sobre la dimensin filosfica del acto de la escritura. Concluir con algunas reflexiones generales, inspiradas en Matthew Lipman, sobre la relacin existente entre la reflexin filosfica y la escritura potica.

1. En torno al origen y significado de una traduccin

La traduccin y adaptacin de la novela est ya completamente terminada, y fue publicada por m mismo, con autorizacin de su autor, en Colombia bajo el ttulo Susy. Novela de pensamiento potico (en adelante me referir siempre a esta novela bajo este nombre). Ya se ha empezado a trabajar con ella en algunos colegios de Bogot como una parte integrante del programa Filosofa para nios. La traduccin y adaptacin del manual sigue avanzando (ya est hecho por lo menos el 70% del trabajo), y espero poder concluirla durante el presente ao. Se trata de un trabajo sumamente dispendioso, que, adems de la labor propiamente de traduccin, implica un gran esfuerzo de recopilacin de materiales, de investigacin en diversas fuentes y especialmente de una lectura de poesa metdica y continuada. childhood & philosophy, v. 1, n. 1, jan./jun. 2005 issn 1554 - 6713
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Muchos de quienes hemos tenido la posibilidad de conocer el programa Filosofa para nios (en adelante simplemente FpN) a travs de los workshops que durante muchos aos realiz en Mendham (New Jersey) el profesor Matthew Lipman, adems de compartir una experiencia enriquecedora tanto humana como filosficamente, tuvimos la oportunidad de redescubrir tambin en nosotros mismos durante esos das aspectos poco examinados de nuestra personalidad, as como de avistar relaciones insospechadas que se dan en el mbito del trabajo filosfico. Quienes, por ejemplo, hemos mantenido a lo largo de nuestros aos de formacin un peculiar aprecio por la poesa pudimos gozar de manera especial aquellas sesiones nocturnas en que, despus de discutir durante un largo rato los pasajes de ese bello texto que es Susy, nos entregamos despus a la lectura y escritura de poemas. Yo mismo puedo recordar que fue con ocasin de esas sesiones de reflexin filosfica que pude escribir algunos de los poemas que an hoy sigo teniendo en mayor aprecio. El asunto no quedaba, sin embargo, en la simple fascinacin. Quienes nos sentimos fascinados con Susy no slo apreciamos en ella una novela creativa y bien escrita, o incluso una buena propuesta pedaggica para ayudar a desarrollar la expresin del pensamiento filosfico por medio de la poesa, sino que seguramente vimos tambin que detrs de ella, a la vez que se nos ofreca una interesante oportunidad para la expresin potica, haba una concepcin novedosa de los intrnsecos vnculos existentes entre filosofa y poesa, as como de la articulacin entre las habilidades de razonamiento lgico y la capacidad de expresin. A pesar de lo mucho que aprecibamos ese trabajo, muchos de los lectores de Susy que tenamos por lengua materna el castellano nos tropezbamos, sin embargo, de entrada, con una gran dificultad: se trataba de un texto que no slo estaba escrito en ingls y del cual no exista traduccin alguna a nuestra lengua2, sino que era una propuesta pensada en un contexto cultural y en una tradicin literaria que nos resultaba, por lo menos en principio, bastante ajena. Ello no quera decir, por supuesto, que no nos pudiramos fascinar, por ejemplo, con algunos de los ejercicios de escritura propuestos por Lipman o con los bellos poemas de Robert Frost, John Donne, Walt Whitman, Emily Dickinson o William Carlos Williams que nos ofreca Lipman como punto de referencia tanto para nuestra reflexin como para nuestra escritura. De hecho, por lo menos en mi caso particular, la lectura y discusin de Suki (me refiero en este caso a la versin original en ingls) me suscit el inters por empezar a conocer ms de cerca la tradicin potica angloamericana y me ayud especialmente a redescubrir la poesa como una forma de expresin fresca, sencilla y original como la que puede percibirse en los autores que acabo de mencionar. No poda olvidar, sin embargo, que perteneca a una tradicin cultural, literaria y potica en la que tambin es posible captar esa misma sencillez, profundidad y frescura: la de los poetas espaoles, latinoamericanos y colombianos, tanto aquellos que han alcanzado la fama de Pablo Neruda, Antonio Machado, Miguel Hernndez, Csar Vallejo, Octavio Paz, Porfirio Barba Jacob o Gonzalo Arango, como la de tantos poetas annimos, nios, jvenes y adultos, hombres y mujeres, que haban hecho de la poesa una forma de vida o
La primera traduccin de Suki (y de su manual) al espaol es del ao 2000 y fue realizada en Argentina por Ediciones Manantial. Aunque es un paso importante contar con una traduccin del texto original de Lipman, veo en este trabajo tres problemas fundamentales: (a) es una traduccin literal del ingls, sin ningn trabajo efectivo de adaptacin; (b) est demasiado marcada por las formas de expresin propiamente argentinas; y (c) rompe el vnculo con otros textos del programa FpN, como la novela El descubrimiento de Harry, de la cual incluso se borran en el manual todas las referencias a ella que hace Lipman. childhood & philosophy, v. 1, n. 1, jan./jun. 2005 issn 1554 - 6713
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una ocasin para la expresin de sus ms hondos sentimientos y pensamientos. Por qu no, empec a preguntarme entonces, intentar hacer una versin de la novela original de Lipman (y de su manual para los maestros) que, conservando su estructura terica y sus principales intuiciones filosficas, estuviera hecha desde una tradicin literaria diferente, la tradicin literaria en lengua castellana? La idea era en principio bastante descabellada, y ello en primer lugar por la inmensidad de la tarea que implicaba: traducir y adaptar, dentro de una tradicin literaria diferente a la del original, ms de 500 pginas, escritas la mayora de ellas en letra muy pequea; pero, adems de ello, emprender una tarea de lectura de muchos libros de poemas, de recopilacin de materiales y de investigacin sobre los supuestos tericos ms generales del ejercicio de la escritura y la bsqueda de estrategias pedaggicas adecuadas para propiciar la escritura potica de nios y jvenes. La magnitud de tal empresa, sin embargo, se vea recompensada por la fascinacin que el propio texto de Lipman me suscitaba y por la idea de que, en la medida en que los nios y jvenes de mi pas, y de otros pases de habla hispana, pudiesen contar algn da con un material que, a la vez que les ayudara a profundizar en temticas filosficas de gran importancia, les podra aportar estrategias de expresin de sus pensamientos ms profundos. A las dificultades prcticas de traduccin ya sealadas se una, por otra parte, una dificultad ms bien de orden terico: de qu tipo de traduccin habra de tratarse? El trmino traduccin, como bien lo han indicado filsofos como Gadamer y Ricoeur3, puede ser entendido por lo menos en dos sentidos diferentes: en un sentido especfico, como la transferencia de un mensaje verbal de una lengua a otra; o, en un sentido ms amplio, como una interpretacin de un conjunto amplio de significados de un sistema de signos a otro sistema de signos. Lo que yo me propona, sin embargo, era algo que no era estrictamente ni una ni otra cosa, pues, si bien no me interesaba hacer una traduccin literal del texto de Lipman, tampoco pretenda hacer algo que fuera enteramente diferente a ste, sino un texto que mantuviera una continuidad dramtica e intelectual con lo escrito por Lipman en textos como El descubrimiento de Harry, Elisa y Marcos. El trabajo de traduccin y adaptacin cultural que me propona no poda reducirse, entonces, a una simple transposicin de significados de una lengua (el ingls) a otra (el castellano). Se trataba, ms bien, de repensar y de reinterpretar lo que fue creado en una lengua y una tradicin literaria (la inglesa) en el marco de una nueva lengua y tradicin literaria (la espaola); pero se trataba, tambin, de hacerlo respetando la estructura terica y el marco narrativo originales del trabajo de Lipman. Una vez emprendida la tarea surgieron, adems, nuevas dificultades tanto prcticas como tericas. En primer lugar, no siempre las tradiciones literarias (algo semejante a lo que ocurre con las teoras cientficas) son del todo conmensurables. No es fcil encontrar, por ejemplo, en la tradicin potica espaola algo que pueda corresponder a experiencias poticas tan particulares como las de Withman, Williams o Emily Dickinson. En segundo trmino, la experiencia de escritura potica con la que cuenta Lipman es bien diferente a la de un lector cuya lengua materna es el castellano y muchos de sus experimentos de escritura potica estn situados en un marco histrico diferente al nuestro. En tercer trmino, era preciso mostrar cmo los propios nios y jvenes de nuestros pases eran capaces de escribir poesa fresca y profunda y dar ejemplos concretos de ello, de un modo semejante a como lo hace Lipman en su novela y su manual. Finalmente, se trataba de poder mostrar como el acto de la escritura, lejos de ser un ejercicio mecnico que se puede
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Cfr. GADAMER, Hans-Georg: Verdad y mtodo. Fundamentos de una hermenutica filosfica, Salamanca, Sgueme, 1984, pp. 462 y ss. De Ricoeur puede verse su artculo El paradigma de la traduccin, en Revista de Occidente, Madrid, N 240, 2001. childhood & philosophy, v. 1, n. 1, jan./jun. 2005 issn 1554 - 6713

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hacer aplicando unas cuantas tcnicas, constituye un acto de construccin de significado en el cual se explora el lenguaje, se examinan sus posibilidades, se hacen clasificaciones, se plantean hiptesis y, en general, se hace preciso el empleo de un amplio rango de destrezas cognitivas. Muchas de estas dificultades, por otra parte, no eran fcilmente previsibles antes de comenzar el trabajo de traduccin y adaptacin cultural y slo podan ser descubiertas en el momento mismo en que ellas se iban presentando. Para tratar adecuadamente tales dificultades, entonces, era preciso, siguiendo el propio modo de abordar los problemas por parte de Lipman, construir criterios que nos ayudaran a resolver de un modo inteligente las dificultades planteadas por el propio esfuerzo de apropiacin del contenido filosfico de los textos de Lipman dentro de una tradicin literaria enteramente diferente a aquella dentro de la cual fueron pensados. Sealar a continuacin algunos de esos criterios (slo algunos de los ms relevantes) que me fue preciso ir elaborando a medida que desarrollaba mi trabajo. Ante todo empec a tomar conciencia de que era preciso una indagacin ms a fondo sobre la propia tradicin literaria, y especialmente de la poesa existente en espaol. Aunque no me he dedicado nunca a los estudios literarios, he sido siempre amante de la poesa. De esta manera, me vi obligado a emprender de una forma ms o menos sistemtica una lectura continua de poesa, especialmente a recuperar la lectura de quienes en aos anteriores haban sido mis poetas preferidos: Machado, Hernndez, Neruda; pero tambin, de igual forma, me empec a acercar a poetas ms antiguos (como Gngora o Quevedo) o me hube de introducir en tradiciones poticas hasta entonces para m desconocidas, como la de los haiks japoneses o los limericks del ingls Edward Lear. A partir de esta inmersin a fondo en la poesa, de su lectura continua y sistemtica, fui construyendo un primer criterio en la elaboracin de mi trabajo: tuve claro que era necesario hacer mi esfuerzo de reinterpretacin del trabajo de Lipman desde una tradicin particular, la de la poesa en espaol, pero que ello no implicaba que debiera encerrarme exclusivamente en dicha tradicin. Precisamente una tradicin se enriquece en la medida en que entra en contacto con otras. No dud por ello en buscar otros estilos y otras tradiciones poticas: la poesa rabe, japonesa, inglesa, etc. Ello me llev a descubrir, adems, hasta qu punto tradiciones como stas han tenido tambin un influjo interesante en los poetas hispanoamericanos (Octavio Paz, por ejemplo, fue un gran admirador de los haiks japoneses y el propio Benedetti public hace pocos aos su Rincn de haiks, y poetas colombianos cultivaron los limericks inventados por Edward Lear con especial presteza). En el trabajo de adaptacin del manual Escribir:cmo y por qu? he hecho, entonces, una recopilacin bastante amplia de poemas de grandes autores de muchsimos pases hispanoamericanos. Hay all poemas de autores como Miguel Hernndez, Antonio Machado o Federico Garca Lorca, y otros (de Espaa), del mexicano Octavio Paz, del nicaragense Rubn Daro, del peruano Csar Vallejo, o del chileno Pablo Neruda, o incluso canciones del panameo Rubn Blades, el cubano Silvio Rodrguez, el argentino Piero o hasta el brasileo Vinicius de Moraes. Pero he incluido tambin poemas escritos por nios de mi pas (o en algunos casos he traducido los propios poemas de nios de otras partes del mundo que trae el texto original de Lipman), o, cuando ha sido necesario, y retomando algunas de las intuiciones poticas de Lipman o textos que he escrito previamente, he incluido mis propios poemas. Tambin en otros casos he traducido los poemas en ingls propuestos por Lipman cuando he considerado que ellos se adaptan

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mejor como modelos de escritura para los jvenes4, o incluso he traducido poemas de otras lenguas, como ocurre con un poema de Vinicius de Moraes. En cierto sentido, entonces, el trabajo que vengo realizando es, adems de una traduccin y reinterpretacin de la obra de Lipman, una investigacin y recopilacin de materiales que ayuden a desarrollar el gusto por la poesa y la capacidad de escritura potica de nuestros jvenes y nios. Me he permitido, adems, aunque conservando siempre la estructura general del trabajo de Lipman (pues entiendo que ste obedece a una concepcin de conjunto de lo que es el trabajo filosfico con los nios y jvenes), introducir algunas variantes, tanto en la novela como en el manual. En la novela, por ejemplo, sustitu algunos poemas del original por poemas que, conservando un sentido aproximado al del original ingls, fueron escritos originalmente en espaol y pueden ser un punto de partida ms adecuado para la reflexin filosfica y la expresin potica de los estudiantes de los pases hispanoparlantes. Esto no siempre fue tarea fcil. Un ejemplo relevante de dicho esfuerzo es el poema que aparece al final del primer captulo de la novela, un poema de Robert Frost (en el original de la novela en ingls) a travs del cual Susy quiere mostrarle a Harry las semejanzas que existen entre nuestros estados de nimo y la situacin de un rbol que se encuentra en medio de una tormenta. En primer lugar opt por traducir el poema de Robert Frost. Sin embargo, y dado que, aunque revis en muchas ocasiones la traduccin, algunos de sus versos resultaban an demasiado forzados, opt por buscar un poema originalmente escrito en espaol que pudiera reflejar de la forma ms adecuada aquello que se quera comunicar en dicho pasaje de la novela. Despus de buscar por varios meses, y con la ayuda de una antologa de poemas sobre rboles en la lengua castellana, pude finalmente elegir el poema El ciprs, de la poetisa uruguaya Juana de Ibarbouru. En otras partes tambin sustitu poemas del original ingls por poemas muy conocidos de autores espaoles (como La cancin de la vida profunda, de Porfirio Barba Jacob, o Los heraldos negros, de Csar Vallejo), o por canciones muy conocidas de Joan Manuel Serrat o Celia Cruz. La introduccin de estos nuevos elementos implic, desde luego, que en algunos casos tuviera que reescribir pasajes, e incluso episodios completos, de la novela. En la traduccin y adaptacin del manual, aunque se conservan casi todos los elementos del original en ingls (slo suprim algunas cosas, muy pocas, que carecan de relevancia al traducirlas al castellano), introduje algunos elementos propios. En algunos casos ampli un poco la descripcin de algunas ideas principales del manual (aunque en ningn caso he agregado una nueva idea principal), pues las fuentes de la tradicin potica en espaol as lo exigan. En otros casos agregu algunos elementos nuevos, especialmente algunas tcnicas de escritura, que no existan en el texto de Lipman, pues nos abran a formas de hacer poesa que l no haba considerado y que podran resultar relevantes para los jvenes (como el haik y el limerick, o ciertos versos irreverentes y burlescos al estilo de Quevedo o de algunos poetas-humoristas colombianos). Adems, para cada captulo seleccion una pequea lectura (de mximo una pgina) que sirviera de texto de referencia para la reflexin sobre la escritura que pueden hacer los jvenes que trabajen con estos textos. Dichas lecturas tienen que ver con temas tratados por filsofos o poetas (como Rainer Mara Rilke, Pablo Neruda, Vicente Huidobro, Octavio Paz y Martin Heidegger) sobre la forma de escribir un poema, el valor de las palabras, el significado de la poesa, la relacin entre arte y artesana o la idea del habitar potico del mundo.
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Creo por cierto que no tiene mucho sentido el mero adaptar por adaptar, y he intentado cuidarme al mximo de ello. Hay ocasiones en que los textos de referencia propuestos por Lipman eran indudablemente ms apropiados que cualquiera otros que pudiese encontrar en la poesa castellana. En tales casos no he dudado en dejarlos. childhood & philosophy, v. 1, n. 1, jan./jun. 2005 issn 1554 - 6713

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Cada una de estas sustituciones y agregados slo encuentra su adecuada justificacin cuando se mira el conjunto del trabajo. No se trataba de cambiar lo hecho por Lipman o de volverlo a hacer desde el principio, sino de reelaborar su trabajo desde una tradicin cultural y literaria enteramente diferente y, sobre todo, de elaborar un manual para la lectura y discusin de Susy que fuera enteramente accesible a los jvenes que trabajaran con esta novela. A medida, pues, que iba realizando mi trabajo, se iban decantando algunos criterios bsicos del trabajo de traduccin y adaptacin cultural. A partir de lo dicho hasta aqu puedo poner de presente por lo menos tres de ellos: (1) acercar a los jvenes de habla hispana a su riqusima tradicin literaria, pero intentando mostrar que sta es y debe ser una tradicin abierta y en permanente dilogo con otras tradiciones; (2) que, a partir de la riqueza de la tradicin literaria hispanoamericana, los jvenes encontraran modelos y experiencias de escritura potica ms acordes con su cultura y su lengua; y (3) que este manual que acompaa a Susy dejara de ser una manual para el profesor y pudiera convertirse tambin en un manual del alumno; creo yo que ste es un texto que los propios jvenes deberan manejar directamente, y no slo una ayuda para que el maestro oriente la lectura y discusin de la novela (en este momento me encuentro, por cierto, revisando el conjunto del trabajo hasta aqu realizado, de tal manera que quede reescrito como dirigido al estudiante, ms que al profesor). El lector atento de los trabajos de Lipman -tanto de sus textos tericos como de sus novelas y manuales para los maestros- no deja nunca de sorprenderse con las mltiples sugerencias que hay en los textos de este autor no slo para explorar ciertas ideas filosficas, sino tambin para experimentar con ellas. Esto, que es cierto respecto de todos sus textos, lo es an ms en Susy y el manual Escribir: cmo y por qu? En estas obras encontramos mltiples insinuaciones sobre el modo como la reflexin filosfica alimenta la escritura potica y sobre el modo como la poesa es un espacio privilegiado de expresin para la reflexin filosfica. He puesto particular atencin a todas estas insinuaciones y me he propuesto, adems, perfeccionar algunas de estas propuestas y organizarlas en un orden ms sistemtico. Surgi de all un programa adicional: el de elaborar un conjunto sistemtico de tcnicas de escritura que pudiesen servir de apoyo a un programa que busca promover entre los nios y jvenes la reflexin filosfica5. En este proyecto se han combinado, junto con el trabajo sobre la obra de Lipman, otras dos fuentes fundamentales: la lectura y apropiacin de la Gramtica de la fantasa, del escritor italiano Gianni Rodari, y mi propia experiencia del despertar a la escritura con mi hija desde que tena alrededor de cinco aos. De estas experiencias me ocupar en el punto 2. Quiero resaltar por lo pronto que este trabajo de traduccin y adaptacin cultural de estos textos de Lipman tiene valor no slo porque pone a nuestra disposicin uno de los materiales ms bellos e interesantes del clsico programa Philosophy for Children, sino porque estos trabajos son una fuente en donde pueden inspirarse muchas otras experiencias de pensamiento creativo y de creatividad literaria. Yo mismo, como lo he insinuado previamente, he encontrado en las sugerencias de Lipman caminos nuevos para la expresin de mi pensamiento y he podido sobre todo recuperar la escritura potica como modo de expresin. Lipman nos incita a experimentar con el lenguaje al tiempo que nos exige rigor en su trato, pero nos mueve tambin a razonar con coherencia como condicin sine qua non de la exploracin y construccin del sentido. Personajes como Susy o el
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Este programa est descrito con mayor amplitud en mi artculo (indito) Escritura y desarrollo del pensamiento, presentado en el Tercer Congreso Latinoamericano de Educacin para el Desarrollo del Pensamiento, realizado en la ciudad de Bogot en mayo del ao 2001. De la multiplicidad de tcnicas que aparecen propuestas all (cerca de 80) tengo ya desarrolladas y probadas un poco ms de 30. En la segunda parte de este ensayo cuento algunas experiencias relacionadas con ese trabajo. childhood & philosophy, v. 1, n. 1, jan./jun. 2005 issn 1554 - 6713

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profesor Buenaventura (nombre con el que he sustituido el Mr. Newberry del original ingls), e incluso los propios conflictos de Harry o Guillermo con la escritura, pueden tambin ser profundamente iluminadores para los jvenes que, despus de haber trabajado por un tiempo en el perfeccionamiento de sus habilidades lgicas, buscan nuevas formas de expresin en la escritura literaria. Quiero presentar a continuacin, y bsicamente como una muestra de la proyeccin que puede tener un ejercicio como el que se realiza con los textos de Lipman, algunas experiencias de escritura con nios y jvenes que, aunque no necesariamente hayan sido fruto de la lectura de la novela y el manual de Lipman estn inspiradas en el trabajo que yo vena haciendo con estos textos. 2. Algunas experiencias de escritura inspiradas en Susy Hace unos aos, cuando me encontraba traduciendo un pasaje de la introduccin a Escribir: cmo y por qu?, el manual para el profesor que acompaa a Susy, me ocurri algo singular. El texto de Lipman que traduca deca algo que, por entonces, me resultaba absolutamente inverosmil y completamente ajeno a mi experiencia: que la poesa es una forma de expresin que les resulta muy natural a los nios. El modo como justificaba su apreciacin me resultaba, adems, todava ms paradjico. Segn l, aunque los nios gustan mucho de actividades de expresin como el canto, el dibujo o el baile, en sus expresiones verbales tienden a ser excesivamente lacnicos y concisos. Cmo poda ser que la poesa, que requiere de unas altas dotes lingsticas se diera naturalmente en seres que, segn se deca, tienen an dificultades grandes para la expresin, pues carecen de un caudal lingstico suficientemente amplio y sus poderes de razonamiento resultan limitados? Lo que deca Lipman me resultaba entonces simplemente incomprensible. Para colmo, de all pasaba a insistir en que la filosofa y la poesa resultan tan congeniales que los primeros balbuceos filosficos se hicieron por medio de la expresin potica, como ocurri en casi todos los filsofos presocrticos; e incluso mostraba la inmensa semejanza que se da entre cierto tipo de reflexiones que se les ocurren a los nios y algunos de los fragmentos de Herclito. Evidentemente, mi funcin como traductor era verter con la mayor fidelidad posible los significados presentes en el texto. Mi perplejidad ante lo que lea y escriba era, sin embargo, cada vez mayor. Cuando estaba en estas labores, entr en mi estudio mi hija pequea, Natalia, que contaba por entonces con seis aos. Me pregunt lo que haca y le dije que estaba traduciendo un texto. Ella, entonces, me pregunt sobre qu trataba el texto. Yo le respond que sobre poesa, esperando que con ello la nia no se preocupara ms con el asunto y me dejara seguir con mi trabajo. Su reaccin, sin embargo, fue totalmente otra, pues, de un modo absolutamente espontneo, me dijo Yo quiero escribir un poema. Le pregunt sobre qu quera escribir el poema y me dijo que sobre sus perras. E inmediatamente me pidi que le escribiera en el computador lo que ella me iba a dictar. Suspend mi traduccin y copi lo que la nia me dict de un modo espontneo y bastante natural. Dice as: Mis perras juegan todo el da. Y van corriendo y trombeando todo el da. Por eso es que yo las regao. Me toca salir a perseguirlas. Me gusta como juegan.
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Pero, cuando estn cansadas, ya no quieren jugar conmigo. Y yo las animo, para que jueguen conmigo. Ese fue su primer poema. Por lo menos el primero que yo tengo registrado. Es ciertamente un poema de una estructura muy sencilla, hecho de oraciones descriptivas simples. Pero ya hay aqu un hecho sumamente destacable, adems del hecho mismo de que una nia de seis aos, que apenas empezaba a leer y a duras penas escriba, quiera escribir y escriba un poema: hay all una palabra completamente inventada: trombeando (hasta el computador se resiste a registrarla y me la marca con una lnea roja). La nia haba escuchado en repetidas ocasiones que su mam deca de una de sus perras que era una tromba y no tuvo la menor dificultad en transformar la expresin una tromba en el verbo trombear. Podemos reconocer en ello un acto de creatividad lingstica? Por qu no? Un nio quiere expresar una cosa, y, al no contar en su caudal lingstico con el trmino adecuado para expresarla, lo inventa. Creo que ello, adems de constituir un acto legtimo (no habr que esperar a que los Acadmicos de la Lengua registren el verbo para usarlo con sentido), manifiesta una peculiaridad del lenguaje de los nios y ofrece una respuesta satisfactoria a la paradoja que acabamos de plantear. Es un hecho que los nios tienen un caudal lingstico pobre, y que por ello tienen que recurrir con frecuencia a inventar palabras para expresar aquello que quieren decir. Esto tiene una consecuencia importante: les concede un gran poder para la metfora. No en vano ha dicho Howard Gardner, en uno de sus ms bellos ensayos que el nio es el padre de la metfora6. Y, si ello es as, su capacidad para la expresin potica es perfectamente comprensible. No slo los nios pueden hacer poemas, sino que pueden hacer poemas muy bellos: simples, frescos, con esa inmensa capacidad para expresar una experiencia en pocas slabas, como ocurre en formas de expresin potica, tan rigurosas y novedosas a la vez, como las que encontramos en los haiks japoneses o en la poesa de William Carlos Williams. Pero hay todava algo ms que eso: la poesa puede ser un arma muy valiosa en la educacin de los nios y una ayuda inigualable en el desarrollo de sus procesos de pensamiento. Comenta al respecto Matthew Lipman: Adems del hecho de que la poesa apela a los intereses de nios y jvenes, est la virtud de su economa. A diferencia de los tortuosos meandros de la prosa, la cual implica complejas reglas de sintaxis, ausencia frecuente de imaginera y una tendencia a retener locuciones obsoletas, la poesa es a menudo brillante, concisa e intensa. Ella no necesita despreciar la imaginera o emplear artificios lgicos o retricos y permanece ms cercana de la experiencia vivida7. Cuando mi hija de seis aos me sorprendi con los pequeos textos que le gustaba escribir se abri para m un nuevo horizonte. No slo empec a recuperar para m mismo un modo de expresin que haba abandonado por muchos aos, desarrollndose en m un nuevo impulso para escribir poesa, sino que, a partir de entonces, empez un bello dilogo entre padre e hija, ordenado a escribir. Despus del poema, all mismo, quiso escribir un cuento en donde contaba la historia sobre cmo el gato se hizo callejero. Unos das despus, y tras haber ledo el Conjuro para no tomarse la sopa, del libro Conjuros y
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Cfr. GARDNER, Howard: El nio es le padre de la metfora, en Arte, mente y cerebro, pp. 180-189. LIPMAN, Matthew: Introduccin a Escribir: cmo y por qu? Manual de instrucciones que acompaa a Susy. La traduccin es ma y an est indita. El texto citado corresponde a la pgina 4 de la traduccin. issn 1554 - 6713

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sortilegios de Irene Vasco, quiso escribir un conjuro, siguiendo el modelo que haba encontrado en dicho libro. Me lo propuso y enseguida nos pusimos a determinar lo que queramos lograr con nuestro conjuro: ella quera un conjuro para que su hermano mayor no acabara con la comida de la nevera. Das despus quiso que inventramos un conjuro contra el acelere de su mam, y nos dimos a dicha tarea. Cuando nos dedicbamos a componer dichos textos, explorbamos paso a paso aquello que queramos expresar, buscbamos y rebuscbamos las palabras. Ella, por supuesto, quera que rimaran; y, entonces, ensaybamos con distintos pares de palabras hasta que encontrbamos la forma de expresin adecuada, la que luego escribamos y sometamos a su evaluacin. Yo, por supuesto, le sugera ciertas palabras y ella, segn su inters, las aprobaba o desechaba; pero la trama completa de sus poemas era inventada totalmente por ella misma; yo slo le serva de filtro para su inters por expresarse. Este afn por inventar historias, por hacer juegos de palabras, por construir frases rimadas se extendi a lo largo de varios meses, y todava hoy, con frecuencia, me invita para que inventemos pequeos escritos. Unos das despus me sorprendi nuevamente, cuando, sin ninguna insinuacin por mi parte, y cuando bamos por una carretera, nos recit unos versos que acaba de inventarse ella completamente sola. Dicen as: Esos osos tan mamones, que comen macarrones; con nubes y pimienta, que casi se revientan. Estos nuevos versos me sorprendieron an ms. No slo porque ella los haba inventado sin la ayuda de nadie y sin insinuacin alguna, sino porque aqu apareca ya un verso no slo ms rtmico, sino ms cargado de sugerencias imaginativas. La asociacin, por ejemplo, entre dos elementos tan dispares como las nubes y la pimienta, y el hecho mismo de adobar con nubes un plato de macarrones, me fascinaron. Por el momento yo me limit a gozar y memorizar dichos versos. Sin embargo, en ese pequeo trozo de poesa, encontr una nueva sugerencia fundamental y una nueva estrategia para ayudarle a desarrollar sus inquietudes literarias. Se trata de lo siguiente: la estrofa de un poema es una estructura, es decir, consiste en un todo compuesto de una serie de partes que tienen entre s determinadas relaciones. Qu ocurrira si, aprovechando la estructura, es decir, manteniendo las relaciones entre las partes, cambiramos algunos de sus elementos? Le suger unos das despus que hiciramos el experimento de cambiar los elementos del poema; por ejemplo, que, en vez de osos, hablramos de tigres, de panteras, de jirafas o de ballenas. Ella, por supuesto, prefiri seguir hablando de los osos, aunque accedi a cambiar otros elementos del poema. Durante varios das, y conservando la estructura bsica, creada totalmente por ella, nos dimos a la tarea de completar el poema con nuevas estrofas. De all surgi su poema Los osos tan loquitos, que completo dice as: Esos osos tan mamones, que comen macarrones; con nubes y pimienta que casi se revientan. Esos osos tan loquitos, que comen pajaritos;
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con lluvia y espaguettis, y llenos de confetis. Esos osos tan matracas, que comen espinacas; con queso y con espejos, como si fueran trevejos. Esos osos, qu carajos!, se comen los escarabajos; con sol y con aj, que les baja por aqu. Esos osos tan bonitos, de colores suavecitos; no me comen a m, porque no ando por aqu. Cuando recuerdo el modo tan simple como fue compuesto este poema es cuando afirmo y defiendo que no es rompiendo con estructuras establecidas como los nios llegan a ser creativos, sino precisamente explorando ms a fondo las estructuras que ya poseen y re-creando dichas estructuras mediante la introduccin de nuevos elementos. Por cierto, esto ya me lo haba enseado mi hija cuando era an ms pequea. Me haba tomado el trabajo de traducir para mis hijos varios captulos del texto original en ingls del cuento de A. A. Milne El mundo de Winnie-the-Pooh. En el captulo cuarto de dicho libro se cuenta la historia de cmo Pooh y Puerquito deciden cazar un Jelufanto (por supuesto, nadie ha visto un Jelufanto, nadie sabe cmo son... y los personajes de la historia deciden atraparlo sin preguntarse antes por su existencia o caractersticas). Deciden, pues, ponerle una trampa en donde el Jelufanto habr de caer porque all han dejado la miel que tanto gusta a Winnie-the-Pooh. En la madrugada, Pooh va a la trampa de Jelufantos a lamer la miel que an exista all y se le queda atrapado en su cabeza el recipiente en que haba sido envasada. Desesperado, se golpea contra las piedras y los troncos para romperlo. Cuando Puerquito llega a la escena, se asusta tremendamente al creer que lo que hay all retorcindose no es su amigo Pooh, sino precisamente un horrible Jelufanto. Sale, entonces, gritando, !Socorro! Socorro! Un horrible Jelufanto!. En su angustia, sin embargo, empieza a trastocar por completo las palabras, surgiendo frases como Jelorro! Jelorro! Un jelible Sofurranto!, o como Jicorro! Jicorro! Un serrible Carrufanto!. La historia encanta a los nios, pues no slo les provoca mucha risa, sino que, inmediatamente, muchos de ellos, empiezan a inventar nuevas combinaciones de palabras. Cuando le esto con mi hija empec a descubrir una serie de cosas muy interesantes. Adems de las muchas frases nuevas que invent a partir de la frase original de Puerquito, la descubr ponindole msica he inventando canciones con dicha escena, e incluso la vi das despus ensendole a sus amigas a jugar a los Jelufantos. Una simple frase puede despertar stas y muchas otras cosas ms, pues una frase es una estructura que podemos recrear. Una vez ms: la creatividad no se desata porque se libere al nio de estructuras, de principios o de reglas, sino porque se le da la oportunidad para que las re-invente, reinterprete, re-cree; es decir, porque se le permite experimentar con ellas. Podra contar ahora otras nuevas experiencias de escritura que he podido desarrollar con mi hija, quien tiene ahora once aos, como el cuento que pudo escribir -yo
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le serva simplemente de amanuense- en medio de la selva amaznica y mediante la contemplacin de las fotografas de un loro y un tigrillo, o algunas adivinanzas que ha inventado siguiendo los modelos que encuentra en un libro de adivinanzas que hemos ledo en ocasiones. Pero no quiero convertir este espacio en el relato de las aventuras literarias de mi hija, a quien siempre he considerado como uno de mis principales maestros en el arte de la escritura8. Entre tanto, permtanme contar otra historia, sta un poco ms reciente. Camila es una nia de origen campesino que hace poco cumpli los 12 aos (para la poca de esta historia tena apenas 10), y a quien, en su colegio, le pusieron de tarea escribir un poema. No s si le dieron algunas pautas o le ofrecieron modelos. Lo nico que s es que, cuando llegu a mi casa, a donde ella va todos los das, me pidi que le ayudara a escribir un poema. Camila no vive ciertamente en un ambiente intelectual, y el tipo de tareas que le mandan le plantea dificultades an mayores que a los nios que han nacido y se han criado en ambientes ilustrados. No resultaba fcil con ella, lo saba yo desde hace tiempos, pedirle que intentara inventar ciertas estructuras de lenguaje que siguieran algn patrn de ritmo o rima. Haba que empezar, pues, por cosas ms elementales. Empec, entonces, por preguntarle sobre qu cosa quera escribir un poema. Lo tuvo claro desde el primer momento: sobre las flores. Le ped luego que, en un papel anotara, primero, todas las palabras que de alguna forma pudieran reflejar lo que siente cuando ve las flores. Anot all palabras como las siguientes: paz, felicidad, libertad, ternura, cuidado y algunas otras que ahora no recuerdo. A continuacin le suger que, en un papel diferente, escribiera todas aquellas palabras que pudieran describir todas las cosas que se podran hacer con las flores. Anot entonces trminos como los siguientes: mirarlas, tocarlas, cogerlas, olerlas, arrancarlas, cuidarlas, etc. Le ped, entonces, que me dijera algo sobre las flores usando algunas de las palabras que haba escrito en sus dos trozos de papel. Me dijo lo siguiente: Cuando miro una flor, veo la felicidad. All tenamos ya la primera estructura, y con ella empezamos a jugar. Finalmente, la nia escribi el siguiente poema: Cuando miro una flor, veo la felicidad. Cuando la cojo, me inunda la paz. Cuando la huelo, me huele a libertad. Cuando la arranco, siento ternura. Cuando la tengo, me dedico a cuidarla. Para que lograra escribir esto, sin duda, yo tuve que ofrecerle ms ayuda y ms sugerencias que las que yo mismo hubiera deseado. Sin embargo, la idea inicial del poema, su estructura bsica y la forma final que adquiri son enteramente suyas. Claro que una cosa muy distinta pens su profesora de Espaol, quien le dijo que ella nunca habra podido escribir ese poema. No voy a juzgar lo que piense esta profesora. No me corresponde. La respuesta a esta objecin, sin embargo, la dio la propia nia, quien, molesta y triste ante el comentario de su profesora, escribi otro poema, por su propia cuenta y sin la ayuda de nadie. Luego me lo regal. Pero yo no particip para nada en su elaboracin. El segundo poema dice as:
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Anexo a esta presentacin algunos de estos escritos. issn 1554 - 6713

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Qu bellas son las flores!, las flores de mi bar. Y yo las cuido tanto como lo hace mi mam. Qu bellas son las flores!, las flores de mi mam. Mi mam las cuida tanto porque se las regal pap. Esta segunda experiencia sugiere reflexiones interesantes. En primer lugar, muestra el poco aprecio que a menudo los profesores, incluso los de Espaol (que seran precisamente los primeros encargados de desarrollar las habilidades de escritura de sus alumnos), tienen por las capacidades literarias de los nios. S que existe en estas cosas el mito de la originalidad, que hace suponer que algo carece de valor por el simple hecho de que el nio desarroll su posibilidad de escribir con la ayuda de alguien, como si lo nico valioso fuera lo que uno es capaz de hacer totalmente a solas, alejado del mundo o sin contexto. El nio es un ser social y, en cuanto tal, su aprendizaje ms significativo es el que desarrolla en interaccin y en colaboracin intelectual con otros, nios o adultos, como nos lo sugiere claramente una psicologa como la de Vygotski. Sin embargo, hay aqu un segundo aspecto destacable: el modo como esta nia afronta el reto intelectual de demostrarle a su profesora que ella s es capaz de escribir un poema. De la primera experiencia de escribir un poema, con todo y las dificultades que experiment, la nia sali fortalecida. Sinti que ella s era capaz de componer un poema, y pudo comprobar que le resultaba natural el expresarse. La confianza que le gener esta primera experiencia la llev, adems a hacer un nuevo poema, y sobre todo a desarrollarlo con mayor soltura, pues me parece que el segundo poema resulta de una mejor factura que el primero. Seguramente esta nia no ser poeta en el futuro (no hay ninguna necesidad de serlo ni el mundo debe estar lleno de poetas). Sin embargo, la experiencia de escribir un poema por su propia cuenta tuvo un influjo importante sobre su capacidad de organizar su pensamiento y, especialmente, le gener un grado mayor de confianza hacia sus propios poderes creativos. Quisiera, finalmente, presentar una ltima experiencia. Ya no es de nios, sino de adultos. Es un texto escrito por un joven de Ambato (Ecuador) en un taller de escritura que tuve la oportunidad de dirigir en la ciudad de Quito hace algunos aos. Habamos trabajado previamente una tcnica, inspirada en Gianni Rodari, y consistente en contar un cuento tradicional en un nuevo ambiente. Este muchacho escribi su historia en verso. La titul Aladino y la mquina de Internet (en la Edad Media). No creo que sea necesario ningn comentario adicional de mi parte, pues la historia puede hablar por s sola. Dice as: Aladino y la mquina de Internet (en la Edad Media) Era Aladino un plebeyo de la corte de Cabello. Era gil, simptico y listo, como el presidente Sixto. Un da lleg a su casa un tipo con mala traza. Dijo que era su to...
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La familia creci: se hizo tro. Mas ste no era su pariente, sino un loco, una serpiente; un ingeniero en sistemas que acabara con sus penas. Cmo! Eso era un misterio,
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hasta que lo llev a un monasterio: -Mtase por ese agujero, Aladino, que yo estoy gordo y no muy fino. ... Ah encontrar gran riqueza. Pero eso, a m, no me interesa. Trigame la computadora... Y, no se olvide!... la impresora. Aladino lo qued mirando. Dijo: -To, usted est delirando! -Eso es lo que cree usted. Mas lo que quiero es el Internet. Con eso tendr el saber y el mundo conquistar! Aladino se qued pensando sobre lo que estaba escuchando: Si esta mquina conquista, no la perder de vista. -Sabe qu, to? Yo me quedo. Salir de aqu ya no puedo... Pero la computadora me has de dar.

To, vyase a volar! Prendi la pgina el chico: Vaya que soy hombre rico!. Abri el e-mail de la princesa, aquella con nariz de fresa. Le escribi un montn de poemas, de mil y variados temas... Hasta que la enamor... sin jugo de boroj! Se casaron en palacio la princesa y el batracio. Para que vea, Su Merced, lo que hace el Internet. Este cuento te lo cuento ahora que sopla el viento, para que veas que la ciencia, no por pura coincidencia, hace prncipes a los pobres. Y, ahora, se consigue en sobres...

Quizs ninguna de estas nias cuyos poemas hemos trado a colacin, y ni siquiera este joven (que tiene muy claro que quisiera poder dedicar su vida a la escritura) lleguen a ser nunca grandes escritores. Pero eso no importa. El cultivo de las habilidades de escritura tiene sentido para cualquier persona, independientemente de aquello a lo que se dedique ahora mismo o en el futuro. A travs de la escritura cultivamos a un tiempo nuestros sentidos y nuestra mente, nuestra interioridad y nuestra bsqueda permanente de significado para la experiencia que a diario vivimos. En la escritura podemos encontrar los maestros uno de los medios privilegiados para el desarrollo de una educacin que efectivamente integra a las personas ayudndoles a desarrollar muy diversas potencialidades. En cualquier caso, no temo aceptar aquellas palabras con que Rodari cierra el primer captulo de su Gramtica de la fantasa, ese hermoso libro que ha sido para tantos maestros, y para tantos nios, fuente de inspiracin en el arte de inventar historias. Dice Rodari de su libro: Confo en que (...) sea til para quien cree en la necesidad de que la imaginacin tenga su puesto en la enseanza, para quien tiene fe en la creatividad infantil; para quien sabe qu virtud liberadora puede tener la palabra. "Todos los usos de la palabra para todos, me parece un buen lema y con agradable sonido democrtico. No para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo. 3. Poesa y filosofa: la construccin de sentido He insistido previamente en las capacidades poticas de los nios. Ocurre muy a menudo, sin embargo, que dichas capacidades poticas terminan decayendo paulatinamente a medida que las exigencias formales de la educacin imponen cnones demasiado estrechos a la expresin de los nios y jvenes. Dice al respecto Matthew Lipman:
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Cuando los nios entran en la escuela media (grados 6 y 7), sus impulsos poticos entran an en mayor conflicto con las demandas sociales de consistencia y coherencia. Tales demandas parecen enfrentarse con los elementos ms imaginativos de la composicin potica y tambin con otras demandas de conformidad y aceptabilidad del nio como persona. Estos conflictos presionan para que, gradualmente, se reprima el impulso potico en la medida en que los nios crecen y se van acercando a niveles superiores de la estructura escolar. Un programa adecuado en los aos de la escuela media puede tomarlos en el momento en que sus poderes lgicos estn en ascenso y antes de que sus capacidades poticas lleguen a ser sepultadas de forma irremediable9. Ahora bien. No se trata slo de si a los nios les interesa o pueden estar en capacidades de hacer poesa, sino del sentido que tiene hacerlo. La labor bsica a lo que nos enfrentamos en la vida es la de la construccin del significado. Queremos que lo que hacemos, lo que decimos, lo que sentimos, lo que pensamos tenga sentido. Esta es una tarea, por cierto, que empieza desde la primera infancia, como lo ha destacado de modo muy lcido el psicoanalista Bruno Bettelheim10, y esto -la necesidad de construir sentido- es tambin una de las insistencias y exigencias fuertes que le hace el profesor Buenaventura a sus alumnos a lo largo de la novela de Lipman. La pregunta fundamental es sta: cmo proveer a los nios de herramientas para la construccin de significado? La experiencia del nio y del joven (y tambin la del adulto) son a menudo confusas, contradictorias, carentes de coherencia y, por tanto, de sentido. La filosofa es precisamente una de las armas fundamentales con las que contamos para construir sentido. De all la gran importancia que tiene el hecho de que el nio, ya desde su primera educacin, tenga una ocasin y un espacio para enfrentar los interrogantes que le genera su experiencia del mundo, de los otros y de s mismo; y, sobre todo, que pueda hallar en la filosofa un lugar y una forma de profundizar e intentar resolver dichos interrogantes. Lo que busca FpN es precisamente eso: que los nios, desde sus primeros pasos en el sistema escolar, tengan la ocasin de acercarse de un modo reflexivo al saber, en vez de limitarse a asimilar de forma acrtica lo que les ensean. Y, en esta tarea de construccin de significado, la poesa es y puede ser una muy buena aliada de la filosofa, pues ella tambin es una forma de construir significado para la experiencia. Es indudable que un nio que adquiere el placer y el don de la escritura estar en muchsimas mejores condiciones para enfrentar los interrogantes y los retos de su existencia que otro que no ha encontrado un medio de expresin de su pensamiento, de su sentimiento y de su ser. Como lo indica Lipman, tanto la filosofa como la creacin literaria son asuntos de construccin de sentido. En ambas se busca proveer al nio de una serie de herramientas a travs de las cuales pueden desarrollar infinitas posibilidades de reflexin y creacin. Por ello filosofa y creacin literaria, filosofa y poesa, se sostienen y refuerzan mutuamente. Estar en mejores condiciones para desarrollar ideas filosficas aquel que ha hecho un esfuerzo por desarrollar su capacidad de imaginacin literaria, por lo que sta propicia a la vez su capacidad fantstica y sus posibilidades de razonamiento coherente; de
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Lipman, pp. 3-4. Cfr. BETTELHEIM, Bruno: Psicoanlisis de los cuentos de hadas, Barcelona, Crtica, 1997. Precisamente la introduccin que hace Bettelheim a su libro tiene por ttulo La lucha por el significado, y en ella hace un interesante anlisis de las dificultades que experimentan los nios en el proceso de encontrar un significado a su existencia y el muy importante lugar que en ello tienen las historias que les contamos. issn 1554 - 6713

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un modo semejante, los nios que practican el ejercicio filosfico estarn en mejores condiciones de expresarse literariamente, en tanto su cmulo de ideas y su poder de razonamiento actuarn en beneficio de su imaginacin creadora. Todo lo anterior porque el acto de la escritura es uno de los factores fundamentales en el desarrollo del pensamiento superior11. Pues, si la lectura alimenta nuestros procesos de pensamiento y si la discusin aguza nuestro poder de razonamiento, slo el ejercicio de la escritura obliga a nuestro pensamiento a ser ms preciso, ms riguroso, ms concreto. La escritura es, en lo esencial, un ejercicio de sntesis, y por ello sirve tanto a los fines de ayudar a clarificar nuestras ideas, a disponerlas en el orden ms adecuado y a expresarlas con la mayor concisin y elegancia. Todos lo sabemos: no hay nada tan difcil como escribir. Leemos muchsimo (a veces ms de la cuenta), pues la lectura, si bien implica mucha atencin, no pide tanto esfuerzo y concentracin por parte de nosotros. Discutimos todos los das, pues eso hace parte de nuestro diario vivir y nuestro entorno nos lo exige a cada instante (a menudo slo en la discusin logramos expresar con cierta claridad lo que pensamos). La escritura, sin embargo, requiere mucho ms de nosotros que la lectura o la discusin. No basta con seguir el orden de los pensamientos de otro, como cuando leemos, ni de expresar lo que pensamos en el instante de forma que otros nos puedan entender (all median muchos factores de retroalimentacin de nuestro discurso, como los gestos, las objeciones, las ironas, etc.). Leer y discutir, pues, sin ser fciles, no exigen de nosotros la inmensa cantidad de destrezas cognitivas que exige la escritura. Al escribir tenemos, sobre todo, que poner orden en nuestros pensamientos, e intentar crearnos un interlocutor imaginario con quien poder dialogar, al tiempo que tenemos que estar atentos a una serie de reglas (gramaticales, de ortografa, etc.) y que intentamos definir un estilo y una forma de argumentacin. Adems, no podemos ser confusos. Cuando hablamos, decimos muchas cosas inexactas, que, sin embargo, por el propio contexto en que se dicen, se autocorrigen fcilmente. Cuando escribimos estamos obligados a decir exactamente lo que queremos decir, del modo como lo queremos decir y poniendo el nfasis en donde lo queremos poner. La escritura, pues, requiere del ms amplio repertorio de habilidades cognitivas y nos exige absoluta claridad y coherencia. Como dice Ronald Berman: La escritura es una serie de decisiones conceptuales. Incluso cuando uno est escribiendo ficcin, debe describir, incluir, seleccionar, comparar, definir y dar atributos, entre muchas otras tareas lgicas. La escritura se mueve desde la evidencia, y a travs del razonamiento, hacia la conclusin. Puede hacer estas cosas de mil modos diferentes: de un modo indirecto, como en la poesa; o pesadamente, como en la legislacin. Despus de todo, lo que se hace al escribir es traducir los sentimientos e intuiciones a proposiciones, y ste es el proceder que subyace a todo lo que ocurre en la vida de la mente12.

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Desarrollo la nocin de pensamiento superior con mayor amplitud en un texto indito que he escrito sobre la novela El descubrimiento de Harry. All identifico por lo menos seis modalidades distintas de pensamiento superior (pensamiento analtico, intuitivo, crtico, reflexivo, creativo y solidario), todas ellas identificables en las novelas de Lipman. En la caracterizacin de estas formas de pensamiento superior me he valido especialmente de los aportes de autores como el propio Lipman, John Dewey, Jean Piaget, Jerome Bruner y otros. 12 Tomado del New York Times del 29 de enero de 1.978, Op. Ed., p. 4. Citado en Lipman, p. 1. childhood & philosophy, v. 1, n. 1, jan./jun. 2005 issn 1554 - 6713

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Podra alguien decir, sin embargo, que, dada la dificultad inherente al acto de la escritura, no se les debera exigir a los nios, que todava tienen dficits cognitivos importantes, comprometerse con ella. Me encuentro en absoluto desacuerdo con dicha idea. Como sugiere bellamente Aristteles, la mente -a diferencia de los sentidos (que pueden sufrir dao irreparable cuando la materia sobre la que actan es demasiado dura)se cultiva tanto mejor cuanto ms grandes son los retos a que se le somete. Con esto no quiero decir, por supuesto, que se deba exigir a los nios de la educacin bsica que escriban con la depurada tcnica de James Joyce. En lo que insisto, ms bien, es en la necesidad de que la escritura se les ensee a los nios, ya desde sus primeros aos, no como una habilidad puramente mecnica de representar pensamientos aislados, sino como un esfuerzo de construccin de sentido. Los nios -como lo he destacado en el apartado anterior a propsito de la poesa- estn en capacidad de jugar con el lenguaje, de explorar las palabras, de encadenar sus pensamientos en frases cortas pero significativas. La enseanza formal de la escritura, sin embargo, poco repara en ello, centrndose casi siempre en la aplicacin y memorizacin de reglas. No quiero con esto decir que no sean necesarias las reglas o que el nio no deba saberlas. Pero a menudo se ensean abstractamente, sin propiciar en primer lugar el inters del nio por expresarse a travs de la escritura. Para un nio o joven que ha descubierto la necesidad de expresarse por medio de la escritura, seguramente habr un mayor inters por conocer y aplicar las reglas. El manejo correcto de las reglas potencia, sin duda, nuestras posibilidades de expresin, pues impone orden, rigor y precisin en lo que decimos; sin embargo, a travs del mero aprendizaje de reglas, sin contexto y sin una adecuada motivacin para escribir, es muy difcil que alguien empiece a encontrar el placer de escribir y llegue a cultivar la disciplina de la escritura. Si he insistido hasta aqu en el valor de la escritura para el desarrollo del pensamiento es porque ste constituye uno de los grandes supuestos del desarrollo del pensamiento creativo en FpN. Susy centra su atencin en este punto: la relacin pensamiento-escritura. Esta novela, junto con su manual correspondiente, Escribir: cmo y por qu?, constituyen un programa para desarrollar las posibilidades de pensamiento analtico, intuitivo, crtico, reflexivo, creativo y solidario por medio de la escritura potica. Como lo seala Matthew Lipman en su presentacin del texto: Su intencin es la de hacer posible una transicin suave y efectiva de la lectura a la conversacin y de la conversacin a la escritura. La finalidad del programa es la de ayudar a los nios y jvenes a escribir a travs de la exploracin del proceso creativo que se da en una novela con cuya trama y personajes pueden ellos identificarse. Dentro de este enfoque entran tambin nociones filosficas que los nios y jvenes pueden explorar en el aula de clase, y de este modo crear una motivacin hacia la escritura como una extensin de su deseo de participar en las discusiones que se dan en el mbito de su clase13. El nfasis en el trabajo con Susy est puesto en la poesa. Cmo puede justificarse esto? A menudo se oponen abiertamente la filosofa y la poesa. Lo hacen muchos filsofos que piensan que la filosofa slo puede hacerse en una prosa rida, o que slo es filosfico un anlisis lgico regido por reglas estrictas, o que simplemente desprecian la poesa por considerarla carente de verdad. Pero lo suelen tambin hacer los poetas, muchos de los cuales tienden a creer que un poema es slo una forma de lamento o una ocasin para la
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exaltacin de los sentimientos. Tal vez un bello texto, muy conocido, el poema El poeta y el filsofo14, de Len Felipe, nos ayude a ver mejor esa clara oposicin que solemos establecer entre poesa y filosofa: Yo no soy el filsofo. El filsofo dice: Pienso... luego existo. Yo digo: Lloro, grito, allo, blasfemo... luego existo. Creo que la Filosofa arranca del primer juicio. La Poesa, del primer lamento. No s cul fue la palabra primera que dijo el primer filsofo del mundo. La que dijo el primer poeta fue: Ay! Ay! ste es el verso ms antiguo que conocemos. La peregrinacin de este Ay! por todas las vicisitudes de la historia ha sido hasta hoy la Poesa. Un da este Ay! se organiza y santifica. Entonces nace el salmo. Del salmo nace el templo. Y a la sombra del salmo ha estado viviendo el hombre muchos siglos. Ahora todo se ha roto en el mundo. Todo. Hasta las herramientas del filsofo. Y el salmo ha enloquecido: se ha hecho llanto, grito, aullido, blasfemia... y se ha arrojado de cabeza en el infierno. Aqu estn ahora los poetas. Aqu estoy yo por lo menos. ste es el itinerario de la Poesa por todos los caminos de la Tierra. Creo que no es el mismo que el de la Filosofa. Por lo cual no podr decirse nunca: ste es un poeta filosfico. Porque la diferencia esencial entre el poeta y el filsofo no est, como se ha credo hasta ahora, en que el poeta hable con verso rtmico, cristalino y musical, y el filsofo con palabras abstrusas, opacas y doctorales, sino en que el filsofo cree en la razn y el poeta en la locura. El filsofo dice: Para encontrar la verdad hay que organizar el cerebro. Y el poeta: Para encontrar la verdad, hay que reventar el cerebro, hay que hacerlo explotar. La verdad est ms all de la caja de msica y del gran fichero filosfico. Cuando sentimos que se rompe el cerebro y se quiebra en grito el salmo en la garganta, comenzamos a comprender. Un da averiguamos que en nuestra casa no hay ventanas. Entonces abrimos un gran boquete en la pared y nos escapamos a buscar la luz desnudos, locos y mudos, sin discurso y sin cancin. Adems, los poetas sabemos muy poco. Somos muy malos estudiantes, no somos inteligentes, somos holgazanes, nos gusta mucho dormir y creemos que hay un atajo escondido para llegar al saber. Y, en vez de meditar como el filsofo, o de investigar como los sabios, ponemos nuestros grandes problemas en el altar de los orculos o dejamos que los resuelva aleatoriamente una moneda de diez centavos. Y decimos, por ejemplo: Puesto que no s quin soy... que lo decida la suerte. Cara o cruz? El poema me encanta. No quiero decir, por supuesto, que deba estar de acuerdo con l. Creo que el poeta tiene derecho a decir lo que quiere y en la forma que quiere, y que haramos mal si lo sometiramos a una crtica ideolgica. El poema expresa muy bellamente, pues, algo que nos pasa: que filosofa y poesa a menudo las sentimos como
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Tomo ste y los dos poemas con que concluyo este texto de su Antologa rota (Buenos Aires, Losada, 1998). childhood & philosophy, v. 1, n. 1, jan./jun. 2005 issn 1554 - 6713

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dos opciones opuestas y hasta irreconciliables. El poeta, pues, nos ayuda a expresar mejor lo que creemos. Ello no quiere decir, sin embargo, que tengamos que suscribir sus proposiciones poticas como afirmaciones verdaderas e indiscutibles. Pero hay algunas cosas sobre las que nos hace reflexionar. En primer lugar, es que acaso un poema no es nada ms que la expresin pura de sentimientos?, no hay en la poesa tanto rigor lgico como en una argumentacin? Por otra parte, es cierto aquello de que no puede haber un poeta filosfico?, de all se seguira que tampoco puede haber una filosofa potica? Ante todo, quiero decir que, entre muchas otras cosas, lo que ms admiro en este poema es su estricta lgica. Es un razonamiento perfecto, estricto, muy bien organizado. El poeta no tiene por qu ser un enemigo de la razn, aunque no crea en ella. El poeta expresa sentimientos, pero el valor de su poesa no radica en el valor de sus sentimientos (como dijo alguna vez Andr Gide, la mala literatura est hecha de los ms bellos sentimientos), sino en la forma misma de organizarlos, de exponerlos con una lgica estricta, bajo la forma de un razonamiento perfecto. El valor de la poesa es y puede ser, tambin, un valor lgico, pues el poema, incluso aqul que es arrtmico, es tambin una estructura lgica. Creo, pues, que, cuando la poesa se le reduce a sentimiento puro, a mera expresin subjetivista, pierde no slo rigor, sino lo ms esencial: su belleza y su frescura. Del mismo modo, pierde mucho la filosofa cuando pierde capacidad de expresin potica. Los grandes filsofos han sido a menudo maestros del estilo. Su prosa suele contener un gran poder de evocacin, y muchos de sus textos ms ridos estn llenos de poderosas metforas. La obra de Kant, por ejemplo su Crtica de la razn pura, est llena por todos lados de bellsimas metforas de un poder evocador infinito. Para expresar pensamientos muy elevados, y por una exigencia interna de las ideas mismas, Platn invent algunos de los mitos ms hermosos que podamos conocer. La rigurosa escritura aristotlica no deja de contener por todas partes maravillosos ejemplos, con profundos efectos literarios y hasta cmicos. Por ello, no sabra decir si existen poetas filosficos; pero s me atrevo a decir que buena parte de los textos filosficos que conozco tienen una inmensa fuerza potica. Si ya cit a algunos de los filsofos que se suelen reconocer como ms duros, qu podramos decir entonces de la inmensa fuerza potica de los fragmentos de Jenfanes o Herclito, de los grandes poemas filosficos de Parmnides o Lucrecio, o incluso de los poemas escritos por Nietzsche o Hlderlin? He entrado en las anteriores reflexiones porque lo que busca FpN (especialmente a travs de Susy) es recuperar para el trabajo filosfico su dimensin potica. En tal sentido, si esta novela busca potenciar los poderes de escritura de los nios y jvenes es precisamente porque cree que, a travs de ello, no slo se hace una tarea filosfica, sino porque se est convencido de que propiciar el ejercicio filosfico por medio de la expresin potica es uno de los mejores aportes que podemos hacer a la formacin de una nueva juventud que cree en valores tan fundamentales como la libertad, la responsabilidad y la democracia. En tal sentido, Susy pretende ayudarle a los jvenes que trabajan con ella a encontrar en la escritura un medio adecuado para la expresin de sus pensamientos, al tiempo que ayudarles para que puedan plantearse los conflictos (tanto tericos como prcticos) que les genere el acto de la escritura; es decir, tanto a reflexionar sobre su propio proceso con la escritura como a ir encontrando formas sencillas y adecuadas de escritura de diversos textos: cuento, ensayo y especialmente poesa. No se trata slo, pues, de escribir, de escribir de cualquier forma. Se trata de aprender a escribir con sentido. Ello requiere una atencin muy especial tanto al producto como al proceso y al acto mismo. Escribir es, ciertamente, una actividad prctica. Pero una actividad prctica que requiere de una serie de clarificaciones filosficas. A menudo la dificultad para escribir, por ejemplo un poema, radica en que nos hemos hecho una idea
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demasiado abstracta de la poesa, o del hecho de que creemos que el poema es un medio de expresin reservado para personas de gran erudicin. Sin embargo, muy buena parte de la mejor poesa que conozco tiene una estructura lgica muy sencilla y se reduce, en muchos casos, a una descripcin bien lograda de un acontecimiento. William Carlos Williams, uno de los grandes poetas norteamericanos del siglo XX, quien, adems, era mdico rural, describe en su poema Queja un parto que atendi en una madrugada, y lo hace con tal sencillez y frescura, con imgenes tan limpias como aquella segn la cual a travs de las celosas, el sol nos enva una aguja de oro, para describir la entrada del primer rayo de sol en la madrugada, que no se atreve uno a creer que la belleza de una situacin se pueda describir de una forma tan difana. El mismo autor deja un poema breve en la puerta de la nevera, anunciando a su mujer que se ha comido unas ciruelas que ella guardaba para el desayuno15. La poesa consiste en lo esencial en saber usar el lenguaje de un modo tal que nos permita expresar lo que somos, pensamos y sentimos sin que tengamos que acudir a imgenes recargadas o a rimas reforzadas. Los poemas del monje Zen Ryokan16 son tambin poemas de una frescura semejante. Lo esencial en el esfuerzo por generar en otros el inters y las habilidades para desarrollar la composicin potica est muchas veces en ayudarles a expresarse nuevamente en trminos sencillos, pero evocadores. Por cierto, el habla cotidiana est llena tambin de imgenes y metforas poderosamente evocadoras que pueden y deben ser recuperadas en la escritura de los nios y jvenes. El acto de la escritura requiere, pues, adems de algunas tcnicas elementales, de algunas clarificaciones filosficas bsicas, y la novela Susy y su manual buscan ayudar a desentraar los conflictos que los nios y jvenes puedan tener con la escritura, as como ofrecerles caminos nuevos para el desarrollo de sus capacidades poticas. Con base en lo trabajado all, y de algunos elementos adicionales, tomados de la Gramtica de la fantasa, de Gianni Rodari, as como de algunas de mis propias experiencias con mis hijos, me he dedicado en el ltimo tiempo -como ya lo insinu en el punto anterior- a buscar estrategias que puedan ayudar, tanto a los nios como a los jvenes y a los adultos, a redescubrir su experiencia escritural. Creo que ste puede y debe ser un complemento necesario del trabajo con Susy, y en general con todo el programa de FpN. Las tcnicas que he venido desarrollando (las llamo as porque an no he encontrado un mejor nombre para ellas) estn basadas en algunas sugerencias sencillas, basadas muchas de ellas en el anlisis lgico del lenguaje, mediante las cuales puede uno explorar caminos distintos para la escritura. Cada tcnica tiene tres partes fundamentales: una exploracin de los actos mentales bsicos implicados en la escritura del tipo de texto que se propone (un haik, un limerick, una fbula, un cuento, una adivinanza, etc.), el anlisis de los elementos bsicos que componen cada uno de dichos textos y unas sugerencias iniciales, derivadas de los anlisis previos, para empezar el proceso exploratorio que habr de permitirnos empezar a desarrollar la escritura creativa. No puedo terminar esta ya muy larga exposicin sin hacer un llamado a que se permita a los nios y jvenes disfrutar de la poesa y redescubrirla como forma de expresin de su pensamiento. Hay muchos caminos para ello, que se complementan muy

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Estos dos poemas pueden encontrarse en WHITMAN, DICKINSON, WILLIAMS: Tres poetas norteamericanos (Bogot, Editorial Norma, 1996), pp. 56-57 y 51. 16 Puede verse el bellsimo libro de Ryokan Gotas de roco sobre una hoja de loto. Poemas zen (Bogot, Edit. Norma, 1998). childhood & philosophy, v. 1, n. 1, jan./jun. 2005 issn 1554 - 6713

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bien con lo propuesto en FpN17. Ser, sin duda, una forma privilegiada de cultivar su capacidad de pensamiento superior, pues las virtudes educativas de la poesa son infinitas. Adems del hecho de que constituye una forma de aprender lo que es el uso a la vez imaginativo y riguroso del lenguaje, nos ofrece un camino muy valioso para permanecer siempre cerca de los intereses de los nios y los jvenes, practicando un ejercicio en donde se ejercen al mximo una muy amplia gama de destrezas cognitivas. Ojal la escuela, con su excesivo rigor formalista, no mate los impulsos poticos de los nios y los jvenes. Ojal nosotros, como educadores, lleguemos a comprender la profundidad que hay en las palabras de este bello poema de Len Felipe: Deshaced ese verso. Quitadle los caireles de la rima, el metro, la cadencia y hasta la idea misma. Aventad las palabras, y si despus queda algo todava, eso ser la poesa.

La Cooperativa Editorial Magisterio ha publicado varios libros valiosos sobre el tema. Destaco especialmente dos de ellos: Escuela y poesa, de Sergio Andrican y Antonio Rodrguez, y Juguemos con la poesa, de Guillermo Bernal Arroyabe. childhood & philosophy, v. 1, n. 1, jan./jun. 2005 issn 1554 - 6713

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EMBRUJO PARA QUE NICOLS NO ACABE CON EL MERCADO DE LA NEVERA

Mi hermano se come entera la comida de la nevera. Y yo no quiero ver que me deje sin comer. Ponerle un candado nunca ha funcionado. Prohibirle al muy majo, le importa un carajo! Pongmosle una granadilla debajo de la silla para que se siente el muy pendejo y quede hecho un trevejo. Ay, mi granadilla!, qued hecha papilla, porque el muy loquito pesa poquitito. Hagmosle brujera!, se le ocurri a la mente ma. Aprendimos de brebajes, sortilegios y conjuros Pero, con l, ni eso funciona: se los juro!

Natalia Pineda Salazar.

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EMBRUJO PARA EL ACELERE DE MI MAM

Mi mam parece italiana de lo puro acelerada. Y es que no se le da la gana de quedarse sentada. Cuando llega una visita, ella se para de su silla: por qu no se quedar quietecita la seora Pilarcilla? Ser que tiene alfileres chuzndole en el culo? O sern los cascabeles que le cuelgan de los rulos? Echmosle un poco de colbn a ver si logramos pegarla; amarrmosla con un cordn e intentemos acorralarla. Pobrecita mi mamita con ganitas de correr y de saltar. Siempre ha sido tan bonita con su gritar y acelerar! Aprendimos a quererla con toda su locura. Ya no podemos detenerla: es parte de su hermosura!

Natalia Pineda Salazar.

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LORACIO Y SU AMIGO TIGRILLITO Natalia Pineda S. Loracio era un lorito que hablaba mucho. Por eso le pusieron de nombre Loracio. En la casa su hermana le deca Comeln, su pap le deca Barrign, su hermano menor le deca Pajarraco, y su mam le deca Loracio, porque hablaba mucho. Un da Loracio se encontr a un tigrillo beb, y por un momento crey que el tigrillo lo quera cazar. Pero luego Loracio le pregunt con valor si tena amigos. El tigrillo le respondi que no tena amigos. Y que en su casa su hermana le deca Comeln, su pap le deca Barrign, su hermano menor le deca Tigrarraco, y slo su mam le deca Tigrillito, que era como l se llamaba. Loracio le cont que tampoco l tena amigos, y que en su casa le decan lo mismo. Tigrillito y Loracio decidieron ser amigos. Como los dos se levantaban muy temprano, se encontraban todos los das a las seis de la maana y se ponan a jugar. Y despus se iban juntos al colegio de animales. Loracio entraba a la clase de los pjaros, y Tigrillito entraba a la clase de los felinos. En la clase de Loracio les enseaban a volar, a cantar y a coger semillitas. Tambin un da les dijeron que no deban ser amigos de los felinos, porque los podan cazar. En la clase de Tigrillito les enseaban otras cosas: a correr, a saltar, a rugir y a cazar animales silvestres. Un da a Tigrillito le pusieron de tarea cazar un pjaro. Al otro da, cuando se encontraron a las seis de la maana para jugar, Loracio le cont a Tigrillito que le haban dicho que los pjaros no podan ser amigos de los felinos. Tigrillito, en cambio, le cont que la tarea que a l le haban puesto era cazar un pjaro. Los dos se pusieron muy tristes, y ese da no jugaron. Se pusieron a pensar qu podan hacer. A Loracio se le ocurri la mitad de una idea: - Yo te puedo conseguir una pluma de cada uno de los pjaros de mi saln. Pero, qu hacemos con eso? Y a Tigrillito se le ocurri la otra mitad de la idea:
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-Yo me puedo robar una libra de carne de la despensa de mi casa, y la llenamos de plumas por todas partes para que parezca un pjaro. - Y cmo le hacemos la cabeza? -pregunt Loracio. - A ver, djame pensar -le respondi Tigrillito. Tigrillito pens y pens y pens... hasta que, al fin, se le ocurri una idea: - Ya s. Con un palillo le ponemos una cabeza de icopor. - Y luego le pintamos los ojos -agreg Loracio. - Y luego le ponemos ms plumas -dijo Tigrillito. - Y le ponemos un copete -insisti Loracio. - No s. Algo nos falta -seal Tigrillito. Se pusieron los dos a pensar, juntando sus cabezas, y, cuando se chocaron de frente, los dos dijeron al tiempo: - Ya s. El pico. Su idea les gust tanto que, inmediatamente, Loracio sali corriendo y se par en la puerta del saln. Y le iba quitando una pluma a cada uno de los pjaros que entraban. l tambin se haba quitado, para empezar, una larga pluma verde, la ms hermosa que tena. Slo les faltaba una cosa: la cresta. Quin tendra una bella cresta para el pjaro que se estaban inventando? Mir entonces a su amigo, el carpintero de cresta roja, y vio que all estaba lo que andaba buscando. Aprovechando un descuido, porque el carpintero de cresta roja se haba puesto a taladrar el pupitre, le arranc la cresta sin que se diera cuenta. Ya le crecer, pens Loracio para s mismo. Mientras tanto, Tigrillito haba conseguido ya la libra de carne, el palillo y la bola de icopor. Slo le faltaban las pinturas para los ojos, pero no se le ocurra dnde conseguirlas. Eran las diez de la maana: la hora del recreo en el colegio de los animales. Como estaba prohibido que fueran amigos, Loracio y Tigrillito se encontraron en un escondite secreto. All juntaron todo lo que tenan y armaron un pjaro de muchos colores. Pero faltaban dos cosas: la pintura de los ojos y el pico. En su cueva encontraron un pedazo de carbn, con el que le pintaron los ojos, y un pedazo de acero que tena la forma del pico. Cuando Tigrillito mostr el pjaro inventado, a su profesora le gust mucho, y Tigrillito gan el concurso del pjaro ms bonito.

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Pero luego, al final, la profesora le pregunt de qu especie era el pjaro multicolor. Tigrillito le dijo que era una especie nueva, que todava no tena nombre. Esa noche Loracio y Tigrillito se la pasaron pensando un nombre para el nuevo pjaro. Ensayaron muchos: el pjaro de los mil colores, el pjaro de las hojas de colores, el pjaro multicolor de la cresta roja. Pero no, ninguno les gust. Recordaron entonces lo que les decan en su casas: comiln, barrign, pajarraco, tigrarraco. Comprendieron que ese pjaro era el amigo de los dos, y lo llamaron el Tigrapajarraco. Desde ese da a Loracio y a Tigrillito los vieron muchas veces jugar juntos. Y ya nadie les dijo nada.

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