CORPORACIN DE ORIENTACIN EDUCATIVA CORPORACIN DE ORIEN CORPORACIN DE ORIENTACIN EDUCATIVA TACIN EDUCAT

CORPORACIN DE ORIENTACIN EDUCATIVA Y IVA CORPORYYENTACIN UCATI FUNDACIN UNIVERSITARIA DEL AREA ANDINA

IV CONGRESO REGIONAL DE PEDAGOGA Y DESARROLLO HUMANO

SINCELEJO OCTUBRE 8 Y 9

MEMORIAS ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

2005

MEMORIAS

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Hay un mito al plantear la creacin como acto de iluminacin de chispa. La nica manera de producir algo es parirlo. Miguel de Zubira JUSTIFICACIN Ante el inters, los esfuerzos y las demandas actuales que el Ministerio de Educacin Nacional se encuentra haciendo a todos los entes territoriales y por ende a las instituciones educativas del pas, para EL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACION, con el nimo de responder al Plan de Revolucin Educativa del gobierno, el cual se centra en tres ejes fundamentales: la CALIDAD, la COBERTURA y la EFICIENCIA; no podemos continuar haciendo caso omiso a tan imperiosa necesidad. LA CALIDAD de la

educacin es inconcebible si no se orientan, adems, estrategias pedaggicas especficas para la construccin del PENSAMIENTO y la formacin de la ACTITUD que se requiere cuando de hablar de sujetos COMPETENTES se trata, para lo cual se propone el desarrollo del Pensamiento de Alto Orden. EDUCAR EL PENSAMIENTO Y LA ACTITUD ES UNA MANERA EFECTIVA DE CONTRIBUIR A LA CALIDAD DE LA EDUCACIN!. Se ha diseado este seminario taller, para continuar enfocando esfuerzos a hacer de los educandos, mentales sujetos con un conjunto de actividades y actitudinales elaborativas, con

requerimientos de juicios matizados y anlisis de situaciones complejas, tal como lo sustenta Mathewn Lipman. La importancia de este seminario taller radica en que ofrece: A los docentes, una formacin que les permita llevar a la prctica estrategias pedaggicas para desarrollar el Pensamiento de Alto Orden en

ESTUDIANTES

DE

PREESCOLAR,

PRIMARIA,

SECUNDARIA Y MEDIA VOCACIONAL, respaldadas en unos planteamientos tericos, desde los cuales se espera comprender sus fundamentos epistemolgicos, filosficos y pedaggicos. A la educacin y a la pedagoga, la

cualificacin de la enseanza y el aprendizaje dentro y fuera del aula, lo que sin duda aporta al momento histrico que vive el pas, la escuela y los avances rpidos de la ciencia y la tecnologa. A la vida escolar, cambios estructurales en su cotidianidad, donde el fin de la educacin no contine siendo la memorizacin (no la memoria) de contenidos, sino la construccin de un sujeto con pensamiento CREATIVO, crtico, reflexivo, autnomo, participativo, democrtico y cuya posicin tica ante la vida y la sociedad, sea la del bien comn. A la niez y a la juventud, el desarrollo de

habilidades de pensamiento y competencias

cognitivas y ciudadanas, que les permita adaptarse a los cambios bruscos que vive el entorno, la sociedad, el pas y el mundo, y desempearse PAZ. OBJETIVOS GENERAL Capacitar a docentes de los niveles de: PREESCOLAR, VOCACIONAL, permita SECUNDARIA en la en Y MEDIA de el implementacin los educandos, en ellos de manera pacfica, tolerante y contribuyente a una cultura para la

estrategias pedaggicas cotidianas, que les desarrollar Pensamiento de Alto Orden. ESPECIFICOS

Dar

conocer

los

docentes

los

fundamentos pedaggicos, epistemolgicos y filosficos en los cuales se apoya la propuesta del Ensear a Pensar, un proyecto para la vida. Caracterizar el Pensamiento de Alto Orden.

 Definir educativos.

la

funcin

importancia

del

Pensamiento de Alto Orden en los procesos Explicar las estrategias pedaggicas para desarrollar el Pensamiento de Alto Orden. Aplicar Alto Orden. Exponer los Componentes del Pensamiento Creativo. Generar espacios de dilogos, debates y socializacin entre los asistentes sobre los conceptos de: Creatividad.

los

docentes

las

estrategias

pedaggicas para desarrollar el Pensamiento de

Pensamiento, Competencia,

Habilidad, Destreza, Inteligencia, Motivacin y Acercarse a la conceptualizacin motivacin, de:

Pensamiento, habilidad,

inteligencia,

competencia, dispositivos

destreza,

bsicos de aprendizaje y creatividad. Atender a las inquietudes que los docentes partcipes formulen sobre sus saberes y experiencias pedaggicas.

 Construir conocimiento cooperativo ANTECEDENTES Al revisar un poco la historia del sistema educativo colombiano, encontramos un proceso lento hacia la cualificacin habilidades y de las estructuras mentales, las competencias cognitivas. Hemos

dedicado aos al desarrollo de las especificidades del hemisferio cerebral izquierdo, es decir a lo lgico, secuencial, racional, intelectual, realista, objetivo, analtico, secundario, CERRADO; crtico, vertical, el esquemtico, consciente, desarrollo de lineal, a...lo las numeral, mientras verbal,

especificidades del hemisferio cerebral derecho han permanecido casi intactas, es decir, emocional, experencial, antianaltico, lo intuitivo, metafrico,

sinttico, holstico, fantasioso, subjetivo, espacial, primario, subconsciente, artstico, imaginativo, lo... ABIERTO, lo CREATIVO!. Y como si fuera poco, simultneamente nuestros espacios escolares han estando permeados, pese a grandes esfuerzos con logros importantes, por prcticas de autoritarismo, sometimiento, obligatoriedad, injusticias,

discriminacin y homogenizacin de los procesos de aprendizaje; lo que sin duda ha castrado el desarrollo del PENSAMIENTO CREATIVO. Ahora bien, la propuesta no consiste en privilegiar o priorizar el desarrollo de unas u otras funciones, sino de trabajarlas que en simultneamente. superen la lo construccin, Y de aplicar para y estrategias involucrarse conceptual

formacin

educacin de las habilidades y las competencias cognitivas y ciudadanas, ese proceso permanente de cualificacin de la actitud, la aptitud, la razn, la conciencia y el corazn, que nuestro sistema requiere. Por tanto, los espacios escolares han de generar condiciones para que el estudiante realice esfuerzo cognitivo, donde el pensar sea una tarea de enriquecimiento recproco, constante y sistemtico, para lo que EL MAESTRO debe tener un saber que le permita trazar estos propsitos pedaggicos con los estudiantes, y observar la prctica diaria como un espacio para la investigacin y la construccin conocimiento. de

Con frecuencia los estudiantes bajan informacin del Internet o de cualquier otra fuente, apropian de ella, no conocimientos as en un rol que evidencien del y poco se de una construyen ni reconstruyen habilidades en

pensamiento y competencias cognitivas; ubicndose pasivo aprendizaje, reproduccin de estereotipos y por ende en un desmejoramiento de la calidad de la educacin. Las Habilidades de Pensamiento permiten trascender las fronteras del consumo pasivo de informacin, de la actividad desmedida de los medios de comunicacin y del estancamiento del quehacer docente. El Pensamiento del sujeto de en proceso de y

aprendizaje,

requiere

intervenciones

acompaamientos pedaggicos oportunos, propios de su ritmo, momento de maduracin y desarrollo, por lo que el maestro debe tener claro cmo construye el estudiante pensamiento, diferencia, al modo cmo aprende y enfocar particular de aprender sus esfuerzos a la atencin del respeto por la

cualitativamente educandos.

mejor,

no

podemos

continuar

masificando la construccin del conocimiento en los

Para trabajar entonces, la Integralidad del estudiante, se propone desarrollar un Pensamiento de Alto Orden, ese que hace de la vida un espacio constante de aprendizaje, un sujeto capaz de solucionar problemas, imponer significados, argumentar,

formular preguntas, generar incertidumbre, evitar generalizaciones, autorregularse y aceptar crticas razonables. La Creatividad ha sido considerada como un asunto de pocos privilegiados, visin que ha nublado el panorama escolar, dejando la funcin del desarrollo de habilidades de pensamiento y competencias en manos de la virtud, la buena suerte y el azar. Toda persona es susceptible de desarrollar su creatividad, siempre que exista un sistema educativo que lo propicie.

Es as como se concibe La Creatividad como la potencialidad transformativa ( y transformable) del sujeto, apoyada en un modo de funcionamiento integrado de recursos cognitivos, afectivos motivacionales, sociales y volitivos. Se espera que lo anterior se vea reflejado en una sociedad donde los ciudadanos cuyos la gocen de un y la PENSAMIENTO flexibilidad, la CREATIVO, componentes elaboracin,

manifestaciones reales se perciban desde la fluidez, la originalidad, sensibilidad ante los problemas, la comunicacin, la tolerancia a la ambigedad, la apreciacin de lo nuevo, la curiosidad, la motivacin, la imaginacin y la productividad, ciudadanos con pensamientos crticos, reflexivos y creativos, esos que superan la visin de que la creatividad soluciona solo problemas intelectuales, acadmicos o artsticos, para considerarla signo de nuestra formacin e identidad, puerta de solucin a nuestros problemas sociales, polticos y econmico. creatividad es la Bien deca Guilford: de los ms La graves solucin

problemas de la humanidad.

ACERCAMIENTO CONCEPTUAL Cada vez encontramos ms respuestas a los interrogantes y nuevos interrogantes por responder, afortunadamente. Significa entonces, que se har una somera aproximacin conceptual, importante al momento de hablar del desarrollo del Pensamiento Crtico Creativo o Pensamiento de Alto Orden (PAO): INTELIGENCIA: Durante mucho tiempo se afirm

que los nicos seres inteligentes de la naturaleza eran los humanos, que los animales irracionales no eran inteligentes. animales Hoy, hay quienes afirman que poseen cierto tipo los de irracionales

inteligencia, la cual llaman INTELIGENCIA PRACTICA, soportada en el instinto de conservacin, en el adiestramiento, en el estmulo respuesta. Con base en esto, hay quienes afirman que lo que diferencia al humano de los otros animales no es precisamente la inteligencia, sino el pensamiento. Dicha afirmacin ha generado muchas polmicas.

Inicialmente porque, por un lado al momento de

hablar de inteligencia, se involucra el tema de pensamiento, hay quienes lo nombran como si fueran sinnimos. Por el otro, porque si reconocemos que lo innato de la inteligencia es su potencial y que por lo tanto se construye, se desarrolla, se potencializa y se cualifica o por lo contrario se castra, se reprime o se atrofia, entonces no podemos hablar de inteligencias en los animales porque ellos no cuentan con ese potencial y sus posibilidades. En fin, lo cierto es que, si hablamos de inteligencia en los animales irracionales, sta se queda corta ante las grandes potencialidades de la humana, la cual gracias a los aportes significativos de Howard Gardner, hoy sabemos que es mltiple. Por eso, se habla de Tipos de Inteligencia: Espacial, Lingstica, Lgica Matemtica, Cinestsica, Intrapersonal e Musical,

Interpersonal. ltimamente se nombra tambin la inteligencia Emocional.

La teora de Las Inteligencias Mltiples, permiti concluir que los test para medir el Coeficiente

Intelectual realidad

(C:I), los

no

estaban

respondiendo o

la

de

sujetos

evaluados

valorados,

precisamente por estar diseados bajo dos tipos de inteligencia: Lingstica y Lgica matemtica, por lo que un nio o joven con otro tipo de inteligencia se vea enfrentado a resultados desfavorables. Lo anterior, pone de cara al maestro a una realidad en el aula: tienen trabajar diferentes para el desarrollo de las potencialidades y por tanto Inteligencias Mltiples, comprender que los educandos diferentes estilos o formas de aprender. La escuela

tiene que corresponder a esta realidad; de lo contrario seguiremos evaluando, valorando y hasta rotulando injustamente a los educandos, negndoles otras fortalezas igualmente significativas. PENSAMIENTO: Es la capacidad de representarnos

mentalmente el mundo externo, dicha representacin se levanta en una estructura compuesta por nociones, conceptos, categoras y proposiciones. Y cuando se habla de estructura, cabe anotar que no hace

referencia a rigidez, sino a esa capacidad de organizar y sistematizar la informacin. Es gracias al pensamiento que tenemos historia y somos capaces de hacer la historia de los otros animales. Entonces, se podra concluir que la diferencia esencial entre el ser humano y los otros animales, no es propiamente la inteligencia, sino el pensamiento. MOTIVACION: La motivacin es un Dispositivo el que venimos Bsico de Aprendizaje (DBA), es decir, es un elemento de ese paquete neurolgico con dotados para aprender. Y cuando se dice que es un elemento, es porque existe otros que forman ese todo, que sin entrar en sus precisiones, vale la pena recordarlos: Sensacin, Percepcin, Atencin, Concentracin, Memoria, Pensamiento y Lenguaje. La motivacin es intrnseca (interna) y extrnseca (externa). aprende bsqueda y La primera, es propia del sujeto que est del determinada conocimiento por y esa fuerza o La

disposicin e inters interior, propio y particular por la aprendizaje, segunda, est determinada por el medio familiar, escolar y social del sujeto que aprende, por todos esos

estmulos cognitivos y afectivos motivacionales que recibe del otro. No Existen mientras obstante, diversas unas ambas teoras estn sobre la estrechamente relacionadas. CREATIVIDAD: concluir que Creatividad, al momento de su estudio, se puede afirman que, Creatividad es una Capacidad o Potencialidad, otras dicen que es una Habilidad, otras que es un Proceso y otras que es un Resultado. Hoy por hoy, se puede decir que la creatividad es todo esos momentos y procesos estrechamente es Nuestro grupo relacionados, es capacidad o potencialidad, habilidad, es proceso y es resultado.

de investigacin, concluye que la Creatividad es la potencialidad transformativa ( y transformable) del sujeto, apoyada en un modo de funcionamiento integrado de recursos cognitivos, afectivos motivacionales, sociales y volitivos. HABILIDADES: Son procesos mentales que permiten pensar y aprender cualitativamente mejor. Estn estrechamente relacionadas con las DESTREZAS, se complementan en las acciones, sin embargo, se

podra decir que las habilidades son esencialmente cognitivas y las destrezas esencialmente motrices. Esta anotacin es importante, metodolgicamente hablando, pero en la realidad ambas intricadas estn y estrechamente complementadas. COMPONENTES DEL PENSAMIENTO CREATIVO
1.

relacionadas,

FLUIDEZ: Hace referencia a la cantidad de las ideas en un momento determinado. FLEXIBILIDAD: Hace referencia a la variedad de las ideas en un momento determinado. realidad desde diferentes puntos de vista. ORIGINALIDAD: Es el componente agregado a las cosas, que busca su perfeccin. ELABORACIN: Es el esfuerzo, la dedicacin, el empeo y el trabajo en una tarea o proyecto. SENSIBILIDAD ANTE LOS PROBLEMAS: poder plantearse los problemas, Es Ver la

2.

3.

4.

5.

formularlos,

diagnosticarlos, es estar insatisfecho con los logros. Intervienen componentes sociales, actitudinales, afectivos motivacionales. TOLERANCIA A LA AMBIGEDAD: cosas como son . dispuestos a Acepta las La

6.

Nada es perfecto. Asume

creatividad supone un riesgo que no todos estn asumir. situaciones conflictivas y posibles crticas. LA COMUNICACIN: Cada actividad cientfica,

7.

acadmica o artstica requiere de un determinado lenguaje para expresar el producto de su trabajo, el cual no basta con alcanzarlo, sino que debe existir una capacidad creadora para comunicar los aspectos ms significativos; los de darlo a conocer. cuales muchas veces pierde relevancia en el momento LA COMUNICACIN debe dirigirse a expresar sus hallazgos o productos creativos; darlos a conocer a sus colegas locales o internacionales y al pblico en general, con la capacidad de haber elegido para cada cual el lenguaje apropiado.

8.

APRECIACIN DE LO NUEVO: donde se ubica. CURIOSIDAD O MOTIVACIN: confundir con la curiosidad

Su identidad

depende del lugar, el contexto, la poca histrica

9.

No se puede sta es

trivial,

reflexiva y vigilante. Tiene que ver con el deseo de saber, ver, conocer y aprender nuevas cosas, con esa fuerza que conduce a la bsqueda permanente del conocimiento. Est determinada por aspectos afectivos y sociales.
10. LA

PRODUCTIVIDAD: La mente creadora no se

contenta con una vaga formulacin de las cosas o proyectos, hay que culminar el proceso, es decir la elaboracin nos va a exigir completar el impulso y producir un resultado. siempre la productividad es creatividad. Pero, no de sinnimo

11. LA

IMAGINACIN:

Le

corresponde

representarse mentalmente algunas respuestas e hipotticas soluciones a los problemas.

ESTRATEGIAS PRYCREA Este programa integral, nace en Cuba en 1989, ha sido merecedor del Premio Nacional de Ciencias, por su impacto en la calidad del aprendizaje, en la creacin libre y el manejo exitoso de la vida cotidiana. Est diseado para mejorar la calidad de la educacin mediante el desarrollo del Pensamiento Crtico, Reflexivo y Creativo, en tanto cualifica y perfecciona los procesos de pensamiento existente en el sujeto y mejora la calidad del aprendizaje. Pues, conlleva a un razonamiento generacin alternativas de argumentado interrogantes y correctivo; de alto a la y orden

para la solucin de conflictos; a la

apertura mental y flexibilidad para el cambio; a la

formacin de valores para la integridad moral y al aprendizaje cooperativo.

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Caractersticas que deben tener los docentes que fomenten el desarrollo de potenciales Los docentes que quieren que sus estudiantes puedan aprovechar el tiempo destinado a revisar los contenidos temticos, para desarrollar simultneamente habilidades del pensamiento de una manera intencionada y sistemtica, deben preocuparse por manifestar algunas caractersticas en sus aulas. El doctor Berch (1990, citado en Rayo, 1997) indica las siguientes caractersticas (la explicacin es ma) que deben reunir los docentes que quieren ir ms all de la simple recitacin de lecciones: I. Conocerse a s mismo: para estar consciente de las fortalezas que tiene como docente; adems reconocer qu le hace falta dominar mejor para ofrecer estrategias de aprendizaje lo mas adecuadas a los requerimientos de sus alumnos II. Conocer al nio: en este punto es importante mencionar que, en la medida en que conozca las caractersticas de sus alumnos, identificar de una manera natural los potenciales de cada uno de ellos y

podr llevarlos a la formacin de las capacidades de una manera ms enriquecida y con mayor profundidad. Es importante revisar las caractersticas grupales e individuales, ya que esto es lo que establece la diferencia entre ofrecerles algo "sin sentido" o, en el mejor de los casos, situaciones que resulten retadoras y atractivas para sus niveles de competencia e inters. III. Avanzar con el nio: todos los individuos tienen caractersticas que los hacen nicos; sus intereses, estilos y ritmos de aprendizaje son diferentes, y es necesario que el docente pueda interactuar de acuerdo con estas consideraciones individuales; pero tiene que aprovechar las condiciones grupales para jalar y contagiar a todos sus alumnos con el avance y el entusiasmo que algunos de ellos manifiestan. Aqu este punto tiene mucho que ver con conocer y monitorear el proceso de formacin de capacidades, y con la capacidad de interactuar con la evolucin de este proceso para enriquecerlo y orientarlo hacia los intereses y habilidades mostradas por los alumnos. IV. Permitirle trabajar individualmente en sus intereses particulares: la educacin debe ofrecer espacios de trabajo para el desarrollo armnico del sujeto, pero esto no tiene que entenderse slo para cuestiones generales: existen necesidades individuales que requieren ser atendidas en el aula, y en este tipo de cuestiones, en ocasiones, se requiere trabajar con herramientas cognoscitivas y/o afectivas especficas o, quiz, con algunas herramientas que no se trabajan de manera cotidiana en el aula y que el docente puede incorporar no slo con la intencin de

atender al nio que lo est solicitando de forma abierta, sino para el beneficio de toda su clase. La solucin no ser la de aislar a los nios que muestran intereses particulares y diferentes a los del grupo de referencia, sino aprovechar esta situacin para dinamizar la clase y para que estos nios o jvenes puedan ser considerados como dispositivos para que otros puedan identificar sus fortalezas, y no como sujetos que alteran "el orden" de la sesin escolar. V. Saber que los potenciales no siempre aparecen en todas las materias: pueden existir nios con fortalezas muy particulares, incluso con algunas que no sean muy apreciadas acadmicamente, pues los sujetos no tienen que ser brillantes en todo para considerar la existencia de un potencial, ya que ste puede aparecer en cualquier rea del desempeo humano. Lo interesante de identificar un potencial es reconocer la existencia de un inters intenso por una temtica especfica; pero quizs lo ms interesante es identificar una serie de procesos cognoscitivos y/o afectivos que resultan atractivos por su impacto sobre la manera de apreciar la problemtica que le atrae al sujeto; entran en juego una serie de condiciones que en otras circunstancias no aparecen y que le permiten al sujeto ser ms productivo en la generacin de ideas, o mantener la atencin mayor tiempo sobre una situacin especfica. Robie Case (1989) menciona que el aumento en los periodos de atencin hace que la efectividad de los procesos cognoscitivos se vea beneficiada enormemente; si consideramos lo dicho anteriormente, la atencin se ve altamente beneficiada cuando la tarea que se realiza es del

inters del sujeto y si adems muestra habilidades para su realizacin. VI. Fomentar y reconocer los talentos creativos: los potenciales estn compuestos, bsicamente, de inters profundo y de habilidad en la realizacin de una tarea especfica; los nios creativos son inquietos, curiosos, les agrada romper con esquemas de accin preestablecidos, su potencial creativo, como todos, est a la espera de situaciones y condiciones que les permitan desarrollarse al mximo. La creatividad es un tipo de actividad intelectual que se debe fomentar en el aula, y la explotacin de este potencial es lo que ha permitido a la sociedad mundial romper con los paradigmas que atan el avance de la ciencia. Muchos de nuestros alumnos tienen que enterrar sus ideas porque las condiciones y las situaciones de trabajo no son lo suficientemente flexibles como para desarrollarlas en el aula. Caractersticas a lograr en un programa capacitacin en el desarrollo de potenciales de

Algunos autores consideran ciertas caractersticas que estn determinadas casi como personales o innatas en los profesores que pueden desarrollar potenciales, mientras que otros hablan de la necesidad de trabajar para lograr un perfil profesional lo ms completo posible. En esta ocasin referir a las caractersticas estudiadas en la investigacin que da soporte a este escrito, que se realiz tomando como campo de indagacin el programa de capacitacin de CASPreescolar, y que son las siguientes:

Estas caractersticas que deben tener los docentes especialistas en el desarrollo de potenciales sabemos que deben trabajarse en programas de capacitacin y actualizacin, de ser posible como formacin, en nuestras escuelas de educacin bsica; no debe existir el prejuicio de que esto es slo para los docentes que trabajan en educacin especial o particularmente para los docentes que trabajan en programas para el desarrollo de habilidades del pensamiento; creer esto es lo que imposibilita al docente regular incorporar herramientas metodolgicas que agranden su horizonte de impacto sobre los alumnos. Lo ms importante es considerar que es difcil encontrar especialistas que en su formacin bsica cuenten con todas estas caractersticas; lo ms frecuente es encontrar posibilidades de transformar los perfiles profesionales mediante la capacitacin, y tomar en cuenta que el enriquecimiento en el repertorio de herramientas y estrategias del docente es un camino para que su intervencin pedaggica sea de mayor calidad. Se ha evidenciado que las caractersticas que se requieren trabajar en los docentes para que su quehacer est orientado hacia el desarrollo de potenciales, por lo menos, tiene que ser de cuatro tipos: Metodolgicas/informativas Actitudinales

 Experienciales Personales Las primeras, las caractersticas metodolgicas/informativas, nos hablan del conocimiento manejo y control de tcnicas y estrategias psicopedaggicas para ofrecer atencin profesional en el desarrollo de potenciales a la poblacin, y estn focalizadas hacia la intervencin en el enriquecimiento de los procesos involucrados en la formacin de las capacidades. Tambin se considera el tener los elementos explicativos de la naturaleza del proceso de desarrollo de potenciales como el marco en el que se insertarn todas las acciones realizadas para tal cuestin. Es conveniente ofertar diversos espacios a fin de que todos los docentes conozcan las diferentes opciones que existen en el mercado para el desarrollo de potenciales, o por lo menos las que ya estn contextualizadas por las aplicaciones y construcciones que se han hecho en nuestro estado; se tiene que crear condiciones para analizar dichas propuestas, as como generar necesidades por el conocimiento de estas estrategias metodolgicas y, en la medida de las posibilidades y de los requerimientos, aplicarlas en las aulas regulares, estableciendo un programa de asesora y seguimiento de estas experiencias. Las segundas caractersticas, las actitudinales, tienen que ver con la disposicin que muestran los docentes para atender de forma profesional el desarrollo de potenciales. La disposicin est referida a un estado

afectivo, generado por el propio inters del docente por transformar su prctica, con el querer tener otras pautas para conceptualizar la prctica educativa. No slo es sentir la necesidad de capacitarse, sino realmente creer que los nios tienen potenciales que hay que descubrir y desarrollar; existen muchos indicadores en la literatura para considerar estas caractersticas como muy importantes, aunque considero que deben tener el mismo peso que la anterior y las posteriores. Si no existe la disposicin de los docentes para transformar su prctica es muy difcil impactar sus competencias profesionales. Establecer conciencia de que existe necesidad de convertir nuestra prctica educativa en un espacio para la identificacin y desarrollo de potenciales como una forma de responder realmente a las necesidades de nuestros alumnos, sin descuidar el curriculum regular, es una meta que se trata de alcanzar con algunas actividades realizadas para sensibilizar a los docentes: se busca modificar la actitud, la disposicin, por una en que se pueda apreciar el reto de ser maestro. Se requiere apreciar esta posibilidad como un reto personal a vencer, mostrarse abiertos hacia los planteamientos nuevos para su competencia y, lo mas importante, estar convencidos de que lo que aqu se est haciendo vale la pena. Las caractersticas experienciales son las que casi no se toman en consideracin por la mayora de los estudiosos de este campo; por ejemplo, Castanedo (1997) menciona que los docentes que atienden a los sujetos superdotados tienen que tener las mismas caractersticas que tienen los alumnos, segn lo

especificado por Renzulli; esto es habilidad por encima de la media, compromiso con la tarea y altos niveles de creatividad, y creo que esto no tiene que establecerse necesariamente como requisito. El profesional que trabaja en este campo debe experienciar los mismos procesos que quiere enriquecer en los alumnos. Si se pretende influenciar el desarrollo del pensamiento creativo y crtico, es necesario que los propios docentes desarrollen estos procesos, que en las sesiones de capacitacin que se contemplan en el programa, a la vez que revisan una serie de contenidos fundamentales en el rea, se fomente el desarrollo de su pensamiento crtico y creativo. Si bien no se pretende que los docentes que desarrollan potenciales sean sobresalientes, s deben tener experiencia propia en los procesos que van a impactar de otra manera, pues de lo contrario su involucracin ser superficial y discursiva solamente. La experiencia es algo muy cotizado: se encuentra que algunos docentes prefieren como responsables de las sesiones de capacitacin a los maestros que tienen mayor experiencia en la temtica que se quiere abordar, porque pueden hablar de lo que ellos ya han visto en su prctica cotidiana y, argumentan, eso les permite emitir juicios mas fiables de la temtica que se aborda. Se me dificult describir la categora de las caractersticas personales porque parecen innatas o poco susceptibles de transformacin por la accin de la capacitacin; creo que tambin stas se desarrollan, y es por eso que las incluimos y es aqu donde entran aquellas caractersticas que se

identifican como propias del individuo. Ser original, flexible, responsable, comprometido, tener buen juicio, razonamiento, ser analtico, dinmico, inquieto, entusiasta, son algunas de las caractersticas que aqu se contemplan. Se debe reconocer que transformar estas caractersticas requiere de programas mas especializados en la eficientizacin de los procesos cognoscitivos que intervienen en cada uno de los elementos enunciados. Dentro de las caractersticas de los especialistas para el desarrollo de potenciales, las personales son las que ms enfatizan los autores de la bibliografa consultada; considero que tienen orientacin a tomar a stas como ejes para trabajar las restantes; pero no est claro si lo refieren como requisitos que se deba tener para entrar en un programa de desarrollo de habilidades del pensamiento, o como caractersticas que se puedan desarrollar como producto de un programa de capacitacin para docentes. Parece ser que las personales y las actitudinales son las que se pudieran tener de entrada, y las otras dos seran las que se tendran que conseguir durante el trabajo de capacitacin; aunque insisto, todas son importantes en un proceso de formacin o de capacitacin.

Potencial y capacidad. El proceso de desarrollo de potenciales (Casillas, 1997) es un camino que se recorre en la formacin de las capacidades, y aqu tendremos que conceptualizar qu entendemos por potencial y por capacidad:

El potencial es un dispositivo intelectual, conformado por habilidades e intereses que est construido incipientemente sobre bases naturales; pero desarrollado, enriquecido, fortalecido y orientado por elementos y situaciones socioculturales que se plantean en el contexto en donde se desempea el individuo. La capacidad es la posibilidad de interactuar efectivamente con situaciones planteadas como problemticas, utilizando nuestras experiencias cognitivas y afectivas, operacionalizadas en el diseo de estrategias de accin ejecutiva; entendida de esta manera es el producto del Proceso de Desarrollo de Potenciales. Si lo que se pretende es desarrollar potenciales, es necesario que el docente que oriente su quehacer hacia esta meta conozca el proceso en que se desarrollan los potenciales. Varios autores concuerdan en que el potencial est en espera de situaciones y condiciones propicias para convertirse en un capacidad, y en este sentido estamos de acuerdo con la idea de Leontiev (citado en Trujillo, 1995) al considerar que las aptitudes son el punto de partida y que las capacidades humanas son la meta de la intervencin educativa; pero la formacin de capacidades es cclica, se encuentran varios niveles internos en el propio proceso que, al funcionar en un nivel superior, se repiten, slo que con un grado de complejidad mayor. Cuando el docente transforma su prctica como producto de su capacitacin, se puede decir que

transit por el proceso de desarrollo de potenciales, y una de las temticas que se deben abordar con mayor fuerza es la formacin de capacidades a partir de la identificacin de potenciales. Caractersticas que deben tener los espacios de formacin/capacitacin de docentes La capacitacin es un proceso de transformacin interesante en donde el recurso esencial es la propia accin del sujeto que quiere dicha transformacin. En el caso de lo que se est trabajando en CASPreescolar, se considera que la mejor forma de propiciar la incorporacin de herramientas metodolgicas en los docentes es la de trabajo en taller: Ya que tiene un enfoque constructivista que permite accionar directamente con los objetos de conocimiento. Fomenta que el sujeto adquiera compromiso con la tarea al ser partcipe del establecimiento de alcances y limitaciones de sus propias acciones. Permite que el docente, en proceso de capacitacin, se responsabilice de su propio proceso de aprendizaje. Establece mayor significacin con los contenidos que se estn revisando, ya que son determinados a partir de las necesidades detectadas.

 Se ejercitan procesos cognoscitivos, que son el objeto de trabajo con los alumnos, por lo cual abona a la adquisicin de las caractersticas experienciales. En este tipo de dinmica de trabajo existen trampas que es necesario identificar, como el innecesario autoritarismo que pueden mostrar los coordinadores de las sesiones de capacitacin; no hay que olvidar que existen dos focos que hay que atacar simultneamente: el anlisis de los contenidos de capacitacin y el ejercicio de las habilidades del pensamiento de los docentes para que puedan experienciar los procesos que quieren impactar en los alumnos. Beneficios para todos los alumnos El impacto que tiene un docente capacitado en el desarrollo de potenciales en su grupo es amplio, ya que esta forma de trabajar: Ampla el espectro de actividades cotizadas en el aula. Reconoce en todos los alumnos diversas fortalezas en reas diferentes. Fomenta la tolerancia y la atencin a la diversidad dentro de la misma aula. Permite enriquecer la metodologa de trabajo con estrategias focalizadas ms al desarrollo de procesos del pensamiento que slo hacia la adquisicin de datos.

 Fortalece la autoestima de aquellos alumnos que por ciertas condiciones no son buenos en las cuestiones acadmicas establecidas en el grupo, pero que son buenos para la realizacin de otro tipo de actividades. Fomenta la transferencia del conocimiento a otros contextos diferentes de aqul en donde fueron adquiridos. LOS SIGUIENTES SON EJERCICIOS SENCILLOS POARA TRABAJAR CON LOS ALUMNOS PARA EL DESARROLLO DSE LA CREATIVIDAD Usando zapatos ajenos Consiste en tratar de resolver un problema colocndose en la posicin de aquellos que tienen opiniones contrarias a las nuestras. Frente a un problema planteado, se solicita que el alumno describa el problema desde el punto de vista ajeno, debe imaginar cmo interpreta el problema la otra persona. Cadena de ideas Sirve para producir ideas. Por ejemplo: se le pide al alumno que confeccione una lista de todas las cosas que recuerde que sean al mismo tiempo slidas, flexibles y de color. Pares de ideas Se refiere al establecimiento de relaciones entre pares de ideas.

Ejemplo 1: Confeccionar una lista de vocablos con el significado opuesto o aproximadamente opuesto al del vocablo "muerte". Ejemplo 2: Colocar frente a un valor un elemento, hecho, fenmeno o accin de la naturaleza, por decir, para la palabra "paz" le correspondera el trmino "paloma". Colocando ladrillos iguales Consiste en expresar frases que contengan el mismo nmero de letras. Ejemplo: Escribir cuantas frases pueda con cuatro palabras todas diferentes. ELSTICO Permite desarrollar la flexibilidad espontnea del alumno. Ejemplo: Enumere todos los usos que se le ocurran para un ladrillo corriente. GOMA Esta estrategia contribuya a desarrollar la flexibilidad de adaptacin. Aqu el alumno tiene que realizar ciertos cambios (cambios de interpretacin de la tarea, cambios de planteamientos o estrategias, cambio de solucin posible, etc.). Ejemplo: Coloque el mayor nmero posible de ttulos a la parbola del "Hijo prdigo". INFLAGLOBO Permite expandir el pensamiento a partir de una frase pequea.

Ejemplo: A partir de los siguientes prrafos, explique el significado de cada uno de ellos: (a) s fuente, no desague, (b) Descubrir es ver lo que todo el mundo ha visto y pensar de ello lo que nadie ha pensado.

Armando nuestra pelculas Esta estrategia es una de mis favoritas. Consiste en solicitar a cada uno de los participantes que recuerden y relaten una experiencia, suceso o hecho cotidiano; luego deben colocarle un ttulo llamativo como de pelcula, y en tercer lugar deben sealar la leccin que se extrae de ello. LLUVIA DE IDEAS EN VOZ ALTA Se presenta una pregunta, situacin problemtica u otro hecho que genere opiniones. Cada participante presenta una respuesta y lo expresa con entera libertad. Las respuestas se van escribiendo en la pizarra en el orden que lo van expresando. Luego se los ordena y analiza. Se obtienen y expresan las conclusiones. LLUVIA DE IDEAS POR TARJETAS Las ideas deben ser escritas en una tarjeta y en forma legible. Luego se los va colocando en la pizarra. Se ordenan. Se analizan. Se seleccionan. Se obtienen conclusiones. LLUVIA PARCIAL DE IDEAS Se diferencia de las dems porque el problema o aspecto a desarrollar, se lo escribe en un papelote, y

se lo hace en grupos. Despus cada grupo pega su papelote en la pizarra y lo expone ante los dems. En plenario se realiza el anlisis y se elaboran las conclusiones finales. Comparte tus factores A los alumnos se les solicita que elaboren un listado de factores que influyen sobre un determinado elemento, hecho, fenmeno, etc. Despus, cada uno debe compartir con el grupo argumentando los motivos de su listado. Terminan elaborando un listado comn. CORREO INTIMO Se solicita que cada grupo elabore una carta de respuesta a alguien que le ha solicitado su ayuda profesional y cristiana en un problema especfico. EMISIN RADIOFNICA Cada grupo de alumnos debe preparar un libreto radial de 10 minutos que saldr en antena al final. Debe ser lo ms sugestiva y creativa. Luego se pone en antena las emisiones. Finalmente se evala el conjunto de mensajes en cuanto a su originalidad, conocimiento e inteligibilidad. MI WEB Cada grupo de alumnos podra realizar lo siguiente: (a) Investigar un determinado tema. (b) Armar un boletn de dos pginas (para empezar)

(c) Colocar las noticias ms importantes en un pgina Web personal. (d) Se hace un concurso sobre la mejor pgina Web con respecto al tema.

OTRAS ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA CREATIVIDAD 1. Pida al alumno que haga una lista de todos los objetos utilitarios con los que puede entrar en contacto durante un perodo de 24 horas. Hgale seleccionar para una investigacin ulterior aquellos artculos que presenten una considerable friccin (o problemas, dificultades, etc.) en trminos de funcin o apariencia. 2. Otra estrategia podra ser la siguiente: Pida al alumno que haga una lista de todos los posibles artculos utilitarios relacionados con reas de trabajo, estudio, transporte, recreacin, relajacin, alimentacin, agricultura, etc. Permtale hacer elaboraciones sobre los artculos o problemas ms prometedores que haya encontrado. 3. Plantee un problema de clase y busque cuantas alternativas sean posibles. Por ejemplo, por qu cierto fabricante extendi las vacaciones pagas de sus empleados de una a dos semanas? 4. Presente a la clase un objeto comn, tal como una tapa de congelador plstica, y pida funciones alternativas para las que podra servir.

5. Haga que los alumnos adivinen la finalidad de algn objeto a partir de un mnimo de claves verbales o grficas. Por ejemplo, si el objeto conocido es una taza, dibuje en el pizarrn un asa incompleta, agregando parte tales como el resto del asa, o un lado, hasta que el estudiante adivine el artculo correcto. 6. Permita que el alumno redefina o redisee artculos examinando las caractersticas del objeto. Para un calendario de pared (representativo de las artes grficas) la lista de atributos generados por los alumnos podra incluir nmeros, meses, tapa, horizontales, verticales, hojas, textura del papel, dispositivo para colgarlo, ilustraciones, poemas, leyendas, publicidad, descripciones, nombres de personajes, color, pliegues, fases de la luna, fechas importantes, tipografa, etc. Deber prestar entonces particular atencin a los distintos atributos en trminos de mejoras o innovaciones. 7. Haga que el alumno realice asociaciones entre ideas o artculos relativamente inconexos. Las asociaciones servirn como puntos de partida para desarrollar ideas para almacenar, unidades de funciones combinadas y otras relaciones que sugieran un perfeccionamiento permanente. 8. Haga que los alumnos sugieran grficamente) mejoras para un objeto cotidiano. (oral o de uso

9. Aliente a los alumnos a ser receptivos a las ideas de otros. Hgales buscar instancias en que las ideas "extravagantes" hayan tenido mucho xito. Gordon presenta algunas estrategias ms: 10. Volver conocido lo extrao. En toda situacin de planteo y solucin de problemas, la responsabilidad primordial de los individuos participantes es la de comprender el problema.

11. Haciendo extrao lo conocido. Esto es distorsionar, invertir o trasponer las maneras cotidianas de ver y de responder que hacen del mundo un lugar seguro y familiar (hacer cosas "fuera de foco". Se plantean cuatro mecanismos para lograr volver extrao lo conocido: a. La analoga personal. Faraday "escudriaba... en el corazn mismo del electrlito, tratando de hacer visible a sus ojos mentales el juego de su tomo" (Tyndall). b. La analoga directa. Hadamard seala que "especialmente la biologa, tal como Hamite sola observar, puede ser un estudio excelente aun para los matemticos, dado que pueden aparecer analogas ocultas pero eventualmente fructferas entre los procesos de ambos tipos de estudio". Albert Einstein observ que el "juego combinatorio parece ser el rasgo esencial del pensamiento productivo" (Reiser). Y

Alexander Graham Bell recordaba: "Me llam la atencin que los huesos del odo humano fueran tan voluminosos, en comparacin con la delicada y endeble membrana que los accionaba y se me ocurri que si una membrana tan delicada poda mover huesos relativamente tan voluminosos, por qu no iba a poder un trozo de membrana ms grueso y voluminoso mover mi pieza de acer. Y fue concebido el telfono". La forzada comparacin de una observacin cientfica de un campo con la de otro campo, tiende a imponer una expresin novedosa de un problema. c. La analoga simblica. A diferencia de la analoga personal, aqu se usan imgenes objetivas e impersonales para describir el problema. Estas imgenes, aunque tcnicamente inexactas, son estticamente satisfactorias. La analoga simblica es una enunciacin muy comprimida, casi potica de las implicaciones de una palabra clave seleccionada del problema comprendido o que tiene relacin con el problema. Ejemplo: Cremallera------------------- Segura intermitencia Mezcla----------------------- Confusin balanceada Acido------------------------ Agresor impuro

Viscosidad------------------- Desplazamiento vacilante d. La analoga fantstica. Se proponen soluciones ideales aunque quizs inaplicables. Finalmente el "juego" que consiste en hacer asociaciones libres con los significados de las palabras y "dejar leyes sin efecto" (por ejemplo, anular la gravedad) se sugieren tambin como medios para estimular nuevas ideas. En su forma ms simplificada estos mtodos sincticos pueden aplicarse para estimular la imaginacin de estudiantes primarios y secundarios. Aun los alumnos de muy corta edad, trabajando individualmente o en clase pueden adquirir nuevas ideas examinando las semejanzas entre el problema planteado y las soluciones que les puedan aportar metafricamente otras personas, animales, insectos o plantas. Por ejemplo, un problema de transporte podra encararse llevando a los alumnos a pensar cmo "mueven sus cosas de aqu para all" los animales inferiores; un problema de contaminacin del aire o del agua podra resolverse pensando en ideas relacionadas con "limpiar cosas". CREATIVIDAD MEDIANTE LA LECTURA Y REDACCIN a. Prediccin (Contexto lingstico) Ud. puede presentar prrafos incompletos para que el alumno pueda completarlos con entera libertad. Ejemplos:

* Se viaja al extranjero por varias razones ................................................................... * La economa del Per mejorara si ........................................................................... * Si el alumno dedicase menos tiempo a la Tv entonces............................................... b. Sntesis * Solicitar que coloquen un ttulo a un prrafo (ledo o escuchado) * Elaborar un mapa conceptual o esquemas. * Resumir una lectura. * Extraer la leccin o mensaje principal de una lectura.

MAPA DE IDEAS Consiste en aplicar varias preguntas alrededor de un tema. Cmo se elabora?. Aplicando la siguiente frmula: Mapa de ideas = PQQCCCD En donde:

PQQCCD significan: Por qu? Qu? Quin? Cmo? Cundo? Cunto? Dnde?, etc. Ejemplo: Supongamos que el tema propuesto es "La violencia en el mundo" (puede ser cualquier tema de su programa curricular), entonces ahora los alumnos deben formular preguntas con respecto al tema. Usted o los alumnos van escribiendo las preguntas alrededor del tema. Finalmente, el mapa de ideas o de preguntas quedara estructurado de la siguiente manera: Por qu se produce ..? Quines producen ...? Qu es ...? Qu tipos existen? La violencia en el mundo Qu se puede hacer para evitar...? Cul es el origen de la ...? Existe violencia en nuestro medio?

RED CONCEPTUAL (Vea ms sobre el tema) Consiste en jerarquizar y organizar los conceptos e ideas de un determinado tema. Veamos algunos ejemplos: Elaboremos un mapa conceptual con el siguiente prrafo:

"PERSONAS VERDADERAMENTE NOTABLES: Existen dos tipos de personas: las que entran en un saln y dicen: "!Aqu estoy!", y las que llegan y dicen: "!Ah, aqu ests!". La red conceptual que posiblemente el alumno construira sera:

Personas notables las que entran en un saln y dicen "!Aqu estoy!"------------------------- "!Ah, aqu ests!" Ahora, elabore Ud. otras redes con los siguientes prrafos: a. FIEBRE: La causa ms frecuente de la fiebre, o sea la temperatura corporal anormalmente alta, son las infecciones bacterianas (as como las toxinas de las bacterias) y virales. La temperatura corporal inhibe en parte la reproduccin microbiana y acelera las reacciones corporales que facilitan la reparacin. b. HABILIDADES EN LA COMUNICACIN: Existen cinco habilidades verbales en la comunicacin. Dos de stas son encodificadoras: hablar y escribir. Dos son

habilidades decodificadoras: leer y escuchar. La quinta es crucial, tanto para encodificar como para decodificar: la reflexin o el pensamiento. Este ltimo no solo es esencial para la codificacin, sino que se halla implcito en el propsito mismo. c. NECESIDAD DE UN MEJOR CONOCIMIENTO DEL HOMBRE: Las ciencias de la materia inerte han hecho progresos inmensos, mientras que las de los seres vivientes permanecen en un estado rudimentario. El lento avance de la Biologa se debe a las condiciones de la existencia humana, a lo intrincado de los fenmenos y a la forma de nuestra inteligencia, que se complace en las construcciones mecnicas y en las abstracciones matemticas. d. ALIMENTO PARA LA MENTE: La mente, a semejanza del cuerpo, necesita de alimento puro a fin de disfrutar de salud y fortaleza. Da a vuestros hijos (y alumnos) algo para pensar que est fuera de ellos y fuera de ellos. La mente que vive en una atmsfera pura y santa no llegar a ser trivial, frvola, vana y egosta (White). RESOLUCIN DE PROBLEMAS MEDIANTE SIMULACIN DE DIAGRAMAS DE FLUJO Con los siguientes ejemplos y utilizando diagramas de flujo resuelve los problemas presentados a continuacin:

1. Jos compr seis caramelos y le regal dos a Tomas. Este guard uno y le prest el otro a Ral quien complet una cantidad igual a la mitad de los que recibi Jos, ms uno que le haban regalado. De stos, Ral le regal dos a Jos y le pag a Toms el caramelo que le deba Cuntos caramelos tiene cada nio?

2. Un camin urbano lleva 40 personas. En la primera parada bajan 15 personas y suben 10; en la siguiente parada 10 y suben 10; en la otra, bajan 20 y suben 5; en la otra, no bajan y suben siete; luego, bajan ocho y suben 16; en la siguiente, bajan cuatro y no suben; en la otra parada bajan 11 y suben nueve; en la otra, bajan dos y suben 14; en la otra, bajan 12 y suben tres; en la ltima parada bajan cinco y suben cuatro Cuntas personas quedan en el camin despus de la tercera parada, la sptima parada y la ltima parada? Cuntas paradas realiz el camin?

BIBLIOGRAFIA ARCINIEGAS, Mara Emilia. Creatividad y

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MONTIEL, Fabiola y otros. Juego, Expresin y Creacin. La Educacin de la Capacidad Creativa en Preescolar, U de A en convenio con el CODI. Medelln, 2000.

HUMANIZACION Y CALIDAD DE LA EDUCACIN Por: Andrs Lpez Mesa1

No cabe duda: Hablamos del

en el mbito escolar se ejerce una mbito escolar Colombiano,

continua violencia contra los (as) nios y jvenes. obviamente, y sealamos que esa violencia contra los (as) escolares tiene una incidencia importante en la calidad de la educacin que se imparte y en la sociedad violenta e intolerante de la cual hacemos parte. Desde cuando era cotidiano el mtodo de la letra con sangre entra que permita los reglazos, los golpes, los tirones de orejas y toda suerte de castigos fsicos, formas de violencia abierta que se ejercan contra los
1

Profesor del Colegio Nacional Jos Mara Crdoba, de Montera. Ponencia en el Primer Foro: La Calidad de la Educacin Cordobesa, mayo 9 de 2003.

educandos, hasta las manifestaciones de violencia oculta que hoy constituyen nuevas formas de agresin y que Jorge Sabogal pone de presente cuando se utilizan las tijeras para cortar cabellos y bajar ruedos de faldas, el los algodn para eliminar labiales las y pestainas, exmenes imposibles, tareas

mamotrticas, las clases insoportables, los contenidos intiles, las lecturas impuestas y fatigantes, las cartillas exclusivamente para blancos y aristcratas, la aplicacin de sanciones sin apelacin y sin el debido proceso, los regaos que reemplazan el dilogo, la enseadera, permanente la de calificadera, la memoria el para entrenamiento que los (as)

estudiantes repitan lo que el (la) docente les ha informado; la irona sistemtica contra los muy altos, los muy bajitos, los muy flacos, los muy gordos, los tmidos, los hiperactivos, los regulares y los retrazados; tratamiento peyorativo y despectivo a los negros, indios, aindiados, y a los que tienen defectos fsicos; abandono irremediable de quienes presentan dificultades en el aprendizaje, apacharramiento al nio preguntn, aplausos para los que recitan lecciones, medallas para los dciles, elogios para los

callados e inmviles, stiras para los que hablan y se mueven mucho en el puesto; afecto desmedido para los que llevan regalos y donaciones; calificativo de ignorantes, intiles, pcoras, perezosos para los nios que no llevan tareas ni responden con exactitud las preguntas del maestro o el calificativo de lacras, profundamente hiriente y agresivo para quienes tienen dificultades comportamentales, o el mordaz vocablo prontuario para referirse al listado de violaciones que un estudiante haya hecho de los rgidos cdigos disciplinarios. A estas formas de violencia oculta hay que agregar otras menos ocultas, manifestadas en la arrogancia, el autoritarismo y las amenazas. Todas estas formas de violencia son aplicadas por docentes carentes del mnimo sentido del respeto que merecen los nios y los jvenes. el educando De una u otra manera estos comportamientos dejan su impronta en y contribuyen a la formacin de ciudadanos violentos e intolerantes.

Debemos referirnos aqu tambin a otra prctica muy repetida de nuestro sistema escolar: la de los maestros que se transforman una vez pasan la puerta que da acceso al saln de clases. Mientras que en los patios y pasillos conversan con sus estudiantes y hasta hacen bromas con ellos, al pisar el aula sufren una metamorfosis regresiva adoptando una actitud dictatorial, arrogante, imponiendo el aqu mando yo, exigindoles comportamientos conventuales a sus estudiantes y cortando cualquier posibilidad de dilogo con los mismos o de hacer una clase humanizada, alegre, agradable, matizada con risas y sonrisas. Son los docentes que incurren en lo que pudiramos llamar el fetichismo del aula de clases. Tan un pronto nuevo cambie proyecto la mentalidad no del maestro sino

tendremos un nuevo sistema educativo. Esto requiere tico, impuesto, autoconstruido mediante la prctica cotidiana. Algunas ideas que podran incluirse en ese proyecto tico docente son: tenga claro el la necesidad de que el maestro valor, sentido, significacin y

responsabilidad de su profesin; la correspondencia entre el comportamiento del docente y la naturaleza de su compromiso; reflexionar sobre si lo que ensea tiene sentido y valor para el educando; desarrollar procesos educativos descubriendo el qu, el por qu, el cmo y el para qu de las cosas; disfrutar y divertirse con el proceso educativo y realizarlo con respeto, amor, tolerancia, afecto y ternura hacia los estudiantes; la necesidad de combatir con energa y paciencia las propias deficiencias; mantener una actitud abierta y reflexiva frente a los acontecimiento locales y universales; ponerse al frente de los problemas socioculturales de su comunidad ejerciendo un liderazgo dinmico y creativo, comprometerse con la consolidacin de la democracia, la pluralidad ideolgica, la participacin espontnea y abierta, la diversidad de las etnias, la tolerancia y la convivencia pacfica; contribuir a la formacin de mentes reflexivas, crticas y analticas; trabajar por una sociedad ms justa; ayudar a formar lderes en la comunidad; convertirse en personas estudiosas de su saber especfico y de sus entornos prximos y lejanos, leyendo, escribiendo, investigando; contribuir para

que los ambientes y espacios escolares sean ms formadores y agradables.

HACIA

UNA

PEDAGOGA

HUMANIZADA

HUMANIZANTE El maestro tiene que dejar de ensear tanto, para orientar y permitirle al estudiante que auto aprenda. La enseadera del profesor asfixia al estudiante, lo convierte en un ser dependiente, le impide que forme sus propios criterios, que genere conocimiento. Necesitamos un maestro que motive, que incentive a aprender y que acompae al estudiante en los procesos de aprendizaje. No ms el profesor que llega al saln de clases a dictar, a ensear, a calificar y descalificar, a regaar y cuestionar a los que no aprendieron. Al educando no hay que hacerle seguimiento sino compaa, hay que dialogar con l, conocerlo y permitirle que tambin conozca a su maestro para que la comunicacin sea entre amigos y no entre desconocidos o entre tiranos y sbditos. Es muy fcil rajara un joven emproblemado en su casa,

en el barrio, en el trabajo. De ah a pasar a ser unos desconsiderados y enemigos del alumno no hay sino un solo paso. El maestro debe despojarse del poder de la nota y del poder del manual o reglamento de disciplina y debe entender que existen otros poderes: el poder de la palabra, el poder de la motivacin, el poder del amor, la amistad y el afecto, el poder de estar en los momentos cruciales del estudiante. Cuando el maestro deje de ensear y calificar tanto tendr un valioso tiempo para conversar con el estudiante, que est ms necesitado de ser formado que informado. Cuando el docente se quede sin el poder de la nota no habr tensin, ni terror en los exmenes, no habr maestros odiados ni amenazados por sus estudiantes, porque la nota no ser ni el centro ni lo ms importante para el estudiante y la escuela. De esta manera el muchacho llegar al conocimiento con alegra, por su propia iniciativa e incorporar el saber de manera autntica a su vida y no de manera pasajera como sucede con los alumnos que solo

estudian para lograr el pasaporte hacia un nuevo curso o hacia le ttulo. Los nios no deben ir ms a la escuela a ser instruidos o a or la perorata de sus profesores. No ms llenar sus cabezas de datos, no ms informarles solamente. Mientras hacen el trnsito por la escuela les ocurren muchas cosas entre ellas la segregacin, la desercin escolar, la repitencia de loas grados, los embarazos inesperados, la delincuencia infantil escuela actual frustra a muchos obsoleta: juvenil. La nios cientficos,

escritores, poetas y deportistas por su metodologa repita, no grite, silencio, no se mueva, memorice, slgase del saln, traiga a su mam y a su pap; porque al nio se le ensea a madurar a punta de quejas y no de dialogo. La escuela tiene que evitar sacar del saln de clases y expulsar a los alumnos del colegio, pues si el alumno no crece al lado de sus maestros mucho menos en la calle o en la crcel en medio de guardianes dspotas y compaeros criminales.

Los maestros debemos tomar conciencia de que el nico lugar que le queda al nio para ser feliz es su escuela, pues ya ni sus casas, debido que de all nos lo mandan con profundas carencias afectivas, gritados, insultados, golpeados, horrorizados por las peleas de sus padres, angustiados por la crisis econmica del hogar, influidos por los malos ejemplos que encuentran en los mayores y en el entorno barrial, destrozados por la separacin de sus padres o sufriendo el olvido de los mismos porque no viven juntos o el trabajo no les da tiempo de atenderlos. Le queda a los maestros ofrecer en la escuela un espacio acogedor para los nios, con mucho afecto, amor y ternura, en el cual se hable mucho y no se impongan silencios ni inmovilismos que castren la creatividad. Hay que permitirles a los estudiantes pensar, expresarse y preguntar, de lo contrario jams crecern la ciencia y los discursos humansticos en el pas y vamos a ser toda la vida dependientes del esfuerzo mental de los dems. Necesitamos una escuela con maestros y alumnos expresivos, ya por el camino de la ciencia, de las artes o de la literatura.

Una escuela que sea un laboratorio permanente de paz, tolerancia, solidaridad, respeto, democracia, alegra, fraternidad, creatividad, liderazgo, amistad, amor laboral, de reflexin, de crtica, de anlisis y de dilogo, de mucho dilogo. En la escuela hacen falta maestros con vocacin de pedagogos, con mstica, enamorados de su oficio, que no le regateen a los nios o a la institucin educativa los minutos de trabajo adicional que se requieren ocasionalmente para mejorar los procesos educativos, que tengan para los nios elogios y palmaditas en los hombros para cada una de sus tareas, logros y dificultades. Si los docentes comprendiramos que un nio bien estimulado rinde ms, seguro que los resultados seran superiores.

EL PRESTAMISTA2 Erase un viejo prestamista repulsivo, a quien le deba una enorme suma de dinero un comerciante, padre de una hermosa joven; ante la imposibilidad de recuperar
2

DE BONO Edwar, en: El Uso del Pensamiento Lateral.

su dinero el prestamista propone casarse con la hija, idea que rechaza horrorizados hija y padre. El prestamista ataca por otro frente, sugiere que decida la suerte; pondr en una bolsa una piedra blanca y otra negra de las que se encuentren en el sendero del camino; y ser la propia muchacha quien introduciendo la mano en la bolsa decida su destino, si sale la piedra blanca se perdona la deuda sin ms, pero si sale la piedra negra el prestamista se podr casar con la dulce joven. No hay ms remedio que aceptar, el usurero se inclina y toma dos piedritas que hay en el sendero, la muchacha observa con terror que ambas son negras. favorable para la joven?. Continuacin... de EL PRESTAMISTA El relmpago de una idea cruza por la mente femenina; rpidamente introdujo su mano en la bolsa y con gesto nervioso pretendidamente inconsciente deja caer la piedra elegida que se confunda con las otras del camino qu tonta soy!. Exclama con Qu hacer?, todas las salidas estn cerradas!. cmo resolver esta situacin

lgrimas de miedo y de alegra, pero no importa viendo la que queda sabremos la que saqu... La muchacha cambi el cero de probabilidades por el cien por ciento. LA CREATIVIDAD SOLUCIONO SU PROBLEMA.