Planeacion y Evaluacion Educativa

PLANEACION Y EVALUACION EDUCATIVA

TRABAJO FINAL
CASTRO ACOSTA RAFAEL DE JESUS
INDICE
INTRODUCION 3 SER MAESTRO EN EL MEXICO DE HOY
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SISTEMAS DE PLANEACIN PARA INSTITUCIONES EDUCATIVAS PLANEACION EDUCATIVA 12 EVALUACION EDUCATIVA 16 EVALUACION EN TIEMPOS DE CAMBIO 24 EVALUACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN CONCLUSIONES 46
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CASTRO ACOSTA RAFAEL
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INTRODUCCION
El siguiente texto nos mostrara por medio de captulos, la informacin recopilada a cerca de los temas que muestra la antologa de la materia Planeacin y Evaluacin Educativa. Primeramente hay que entender que planeacin consiste en fijar el curso concreto de accin que ha de seguirse, estableciendo los principios que habrn de orientarlo, la secuencia de operaciones para realizarlo, y la determinacin de tiempos y nmeros necesarios para su realizacin, esto enfocado a cualquier tipo de actividades, pues debemos comprender que la planeacin no es un requisito sino ms bien un habito para la vida, y lo que se har a continuacin es enfocar la planeacin a las actividades que se desarrollan en las instituciones educativas, ya sean docentes o administrativas. Se analizaran los puntos de calidad que debe llevar una buena planeacin as como las fases que debe llevar este proceso, es pertinente mencionar que una de las fases ms importantes es la evaluacin. La evaluacin es un proceso que tiene como finalidad determinar el grado de eficacia y eficiencia, con que han sido empleados los recursos destinados a alcanzar los objetivos previstos, posibilitando la determinacin de las desviaciones y la adopcin de medidas correctivas que garanticen el cumplimiento adecuado de las metas presupuestadas. Por lo tanto es de suma importancia pues tiene una funcin de retroalimentacin ya que en base a este proceso tenemos la oportunidad de reflexionar y cambiar esos aspectos que hemos desarrollado de forma inadecuado. Se mencionan las tcnicas ms efectivas para llevar a cabo la evaluacin educativa en un plano tradicionalista, que a pesar de sus desventajas no podemos deslindarnos por completo de estos mtodos.
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Se analiza la importancia que tiene la evaluacin en el tiempo actual, donde han estado surgiendo muchas modificaciones en el mbito educativo, aplicndose nuevos trminos como autoevaluacin y coevaluacin, trminos aplicados a las nuevas tendencias de evaluacin. Y por ultimo veremos cuales son los indicadores para la evaluacin cualitativa de la educacin. Es necesario llevar a cabo este anlisis para enteder la realidad de nuestro sistemas educativo y tomar parte de la mejora continua, comprometernos con nuestro pas.
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SER MAESTRO EN EL MEXICO DE HOY
Una de las figuras ms importantes de la sociedad es el maestro, pues la educacin es considerada el pilar de la sociedad. Por lo tanto es indispensable conocer las caractersticas con las que debe contar el formador de personas, el maestro. Para esto debemos hacernos las preguntas Para qu? Y Por qu? Hace las cosas el maestro. En primer lugar se debe contar con un lxico rico y especializado, pues es este el medio idneo para transmitir la cultura de los pueblos, el lenguaje debe ser el puente de conexin entre el alumno y los conocimientos. Otra caracterstica que un maestro debe de reunir es la autocritica, esta se presenta clase a clase, cuando se analizan las actividades, hasta que punto hay que dejarlos libres o brindarles apoyo, que tipo de ellas favorecen mas su aprendizaje, que les gusta o que no les gusta, que tan tolerante se puede ser con ellos, en fin, una serie de situacin y elementos que deben reunir las actividades para considerar nuestro desempeo dentro del aula como eficiente. Esto nos da la oportunidad de mejorar constantemente en la prctica docente, lo cual generar mejores relaciones dentro del saln y por lo tanto mejores resultados acadmicos. Ser maestro no es nada fcil, es un trabajo de mucha responsabilidad pues este personaje debe de encargarse de planear sus clases, debe estar en una constante actualizacin profesional, revisar trabajos, evaluar, entre otras, y todo esto lo deben llevar a cabo en su horario de trabajo, de no ser as es necesario que el profesor se lleve el trabajo a su casa para que su desempeo como gua de los alumnos sea exitoso. La educacin de los seres humanos debe ser en dos planos distintos pero que se complementan entre s, uno es el orden social y el otro el orden individual. La educacin permite una transformacin de las personas en el contexto familiar,
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laboral y de amistades, por lo tanto podemos decir que la escuela que cubre mayores aspectos formativos es la misma sociedad. Los cambios llevados a cabo el ao del 2009 son de suma importancia, los cuales ocasionaron que se transformaran ciertos aspectos para afrontar nuevos problemas en lo social, el mundo ha cambiado por lo tanto las necesidades educativas tambin lo han hecho, as como nuevas exigencias sobre la escuela y los docentes. En lo social, las necesidades que han cambiado son los problemas de salud, el aumento de la violencia, deterioro del ambiente, nuevas tecnologas, y muchas ms cosas, que han empujado para que la reforma educativa llegue este 2009. Dicha reforma se enfoca en el desarrollo de competencias, anteriormente solo se enfatizaba el aprendizaje simple y memorizacin de conceptos. Lo importante en el nuevo sistema es hacer que los alumnos aprendan a aprender. Obviamente estas nuevas necesidades sociales conlleva a nuevas exigencias para el trabajo docente, tales como mantener una constante relacin con las nuevas tecnologas, ser respetuoso consigo mismo y con los que lo rodean, crear buenas estrategias para desarrollar el aprendizaje, trabajar en equipo de buena manera, tratar con naturalidad lo adverso y lo diverso, entre otras. Ser maestro en la actualidad, nos exige que manejemos la tecnologa de forma eficiente, pues es de suma importancia que presentemos un trabajo vanguardista y entretenido para los alumnos, el docente debe de conocer y usar las redes telemticas para obtener informacin, tambin debe de comprender como se genera y distribuye dicha informacin y sobre todo debe de ensear a los alumnos a extraer dicha informacin y manejar las TIC con criterios adecuados. Otro aspecto importante que deben considerar los actuales profesores es el diseo de las situaciones de aprendizaje, en las cuales debemos tener diferentes consideraciones como explorar conocimientos previos e intereses de los alumnos para construir aprendizajes, tambin debe elegir contenidos bsicos y que tengan
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una secuencia adecuada adems debe conocer distintas estrategias de enseanza-aprendizaje de acuerdo con los contenidos que se van a manejar, debe distribuir los tiempos y espacios, as como conocer la evolucin de los aprendizajes de los alumnos. Es necesario saber que para que una reforma se aplique necesita un compromiso claro y firme de las personas que tienen que desarrollarla, teniendo en cuenta que el factor ms importante de calidad en cualquier sistema educativo es el docente. Se dice que no existe un modelo nico para el maestro ya que existen diferentes tipos y no por ser diferentes son mejores unos que otros. Lo que se debe buscar es moldear al docente para que resalten las cualidades personales de cada uno. La forma de construir y fortalecer la profesin docente se da a partir del dominio del campo de conocimiento y se va aprendiendo y desaprendiendo en la prctica de la docencia. Hay que comprender las diferencias que existen entre ser un profesor y ser un maestro, esto conlleva a un mayor esfuerzo por parte del maestro, ya que el maestro trata de trascender enseando en base a toda su experiencia y aprendizajes, sin limitarse al contenido de la materia, comprende a sus discpulos pues l lo fue tiempo atrs, en fin, tantas cosas que distinguen a un maestro de un profesor. Debemos entender que un profesor se puede convertir en maestro si lo desea y se lo propone. Por desgracia existe una gran crisis en el pas, no de profesores, sino de buenos formadores, verdaderos hombres capaces de educar y remediar las otras crisis que enfrenta nuestra nacin. La posible solucin es la de mejoras nosotros mismos, empezar a moldearnos de forma correcta, haciendo una autocritica y mejorar en todos los aspectos, principalmente en nuestros valores. Para poder ser un buen maestro debemos tener en mente las caractersticas que este debe reunir, estas pueden ser naturales o adquiridas, pero siempre debe de tener un conocimiento amplio de su materia y un desenvolvimiento gil en su campo, tiene que tener afinidad con su grupo, es decir, que le admiren y le
respeten, debe ser puntual, expositor claro y sobre todo que se mire un inters por hacer aprender a sus alumnos, esto sin lugar a duda expresara una calidad profesional por parte del docente que dejara huella en todos y cada uno de ellos.
Cuando te conviertes en maestro, no solo adquieres satisfacciones, sino grandes responsabilidades tambin, un buen formador tiene que tener mente los siguientes aspectos: El estimulo de la iniciativa y de la congrua retribucin de quienes se interesan y se esfuerzan lealmente. Impone la necesidad de desarrollar la capacidad de anlisis y
discernimiento, la educacin en las virtudes, la dedicacin generosa, la disciplina, la participacin de los padres en la educacin de sus hijos. Conseguir objetivos elevados no depende solo de los sistemas pedaggicos. Tambin debe de tener la capacidad de ver y reconocer las faltas, no dejar pasar los fallos y tomar cartas en el asunto, debe de actuar con honradez, pues ser maestro es una de las actividades ms nobles que pueden existir.
Algo que se debe destacar es que un maestro debe ensear siempre la verdad, pues ensear la verdad implica poseerla, y solo la posee aquel que la ha adquirido con el estudio y la reflexin, el que la ha ido asimilando y vive de ella. El maestro va adquiriendo virtudes durante lo largo de su trayectoria y conforme las pone en prctica con sus alumnos va sazonando la vida de ellos, pendiente de que no se echen a perder con tantos distractores que abrazan negativamente a la sociedad, brindndoles su apoyo como persona, con sus palabras y su trato a curar las enfermedades de ndole espiritual. Se puede decir que el maestro representa el motor que mueve la reforma educativa, los escultores de personas con una nueva tcnica basada en destacar
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las virtudes y competencias. Y como es obvio no se pueden tener buenas instituciones educativas sin buenos docentes.
SISTEMAS DE PLANEACIN PARA INSTITUCIONES EDUCATIVAS Los sistemas de planeacin para instituciones educativas deben de estar conformado por diferentes aspectos de suma importancia, los cuales se deben analizar por separado. El primero de ellos es el liderazgo acadmico, que generalmente va de la mano con la misin y visin de la educacin pblica. Las instituciones educativas deben de producir avances significativos, en este aspecto creo que la mayora de las instituciones educativas solo se conforman con terminar el ciclo escolar de forma administrativa, obteniendo un promedio regular, entregar la documentacin pertinente, no tener problemas de ningn ndole, y pasar los alumnos a otra fase educativa superior sin importar el nivel con el que vayan, y no debe de ser as, pienso que la planeacin en una institucin debe de incluir la obtencin de primeros lugares en todos los rubros, debe de hacerse fijndose los objetivos ms altos, para obtener precisamente este liderazgo acadmico, ser los que marquen el paso en la educacin y promover la sana competencia entre las escuelas, lo cual provocara elevar el nivel educativo nacional y la sociedad ser la ms beneficiada. Existen muchas escuelas en las que existen problemas internos y son muy pocos aquellos directores que asumen su papel de administradores educativos, de mediadores, que provoquen cambios sustanciales dentro de las instituciones referentes a la nueva gestin escolar, por lo que se debe de tener directivos preparados para solucionar todas estas adversidades. El liderazgo acadmico se puede conseguir en cada institucin en la medida que el cuerpo directivo asuma su responsabilidad, se trabaje adecuadamente, se
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promuevan iniciativas, no se centralice el poder y hacer un trabajo de equipo con el personal docente. El personal docente tambin debe mostrar liderazgo, y es ah donde se centra el siguiente aspecto a tomar en cuenta para la planeacin en instituciones educativas. El maestro lder presenta caractersticas como utilizar la docencia interactiva como medio para ejercer su liderazgo, trata de acatar su papel, tanto el maestro como el alumno entienden esto y si el alumno no siente que se mejora entonces la credibilidad se pierde y se pierde la comunin que existe entre ellos, por esta razn el liderazgo compromete a hacer mas dentro y fuera del aula. Se debe comprender que todo sistema de planeacin se contiene los siguientes elementos: planeacin normativa, planeacin estratgica y planeacin operativa. La planeacin normativa consiste en definir la direccin y la esencia de la organizacin, para establecer una orientacin que gue el resto de las actividades en las cuales una institucin vislumbra su futuro y desarrolla los procesos y operaciones necesarias para realizar dicho futuro. En esta planeacin se debe definir la visin de la institucin, es decir, lo que se tiene que hacer, la misin se enfoca en la razn de ser de la institucin y por ltimo los valores de la institucin. La parte normativa de esta planeacin se refiere al establecimiento de reglas y polticas dentro de cualquier grupo u organizacin, sobre todo para mantener el control, seguimiento y desarrollo de la planeacin, as como el desarrollo de las normas y polticas establecidas. La planeacin est estrechamente vinculada con el diseo de la estructura organizativa. Los otros dos contenidos son la planeacin estratgica y operativa, la primera se conoce como el camino o lineamiento general de accin que se elige para llegar al objetivo planteado ligado a la misin y visin. Por ltimo la operativa tiene que ver con la definicin de los medios especficos que deben ser utilizados para llevar a cabo los planes de accin y as, alcanzar las metas inmediatas o resultados especficos.
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El siguiente componente de la planeacin institucional es la efectividad institucional, esta es la responsable del sistema de planeacin, su seguimiento y evaluacin, no solamente de los resultados de su implantacin sino de los resultados que logra como institucin al final de sus procesos acadmicos, que indudablemente son los alumnos que se gradan, donde se han aplicado indicadores como los anteriormente expuestos. La efectividad va en relacin a diferentes indicadores tales como los acadmicos, administrativos, de calidad y financieros. Todos estos indicadores se evalan al finalizar un proceso establecido en la planeacin para respecto a dicha evaluacin determinar si se consiguieron los objetivos planteados y que aspectos se deben mejorar. La efectividad de la gestin escolar depende de la formacin del recurso humano como factor, actor y promotor del cambio dentro de los procesos, dimensiones y polticas educativas. Al final podemos encontrar el ltimo elemento del sistema de planeacin para instituciones educativas, las herramientas para la planeacin, estas sirven de apoyo para la planeacin y existen una gran cantidad de ellas las cuales ya han sido probadas y con resultados comprobados. Estas se pueden clasificar en cualitativas y cuantitativas, en las primeras encontramos ejemplos como los diagramas de afinidad, de relaciones, graficas de Gantt, diagramas de flechas, entre otras y las cuantitativas pueden ser las graficas de tendencia, diagrama de pareto o las graficas de radar.
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PLANEACION EDUCATIVA Es aquella que nos permite llevar el proceso de enseanza-aprendizaje de una forma eficiente mediante diferentes estrategias que deben ser seleccionadas de acuerdo a diferentes aspectos y caractersticas del grupo que se desea educar, en ella se especifican los objetivos, el curso de accin y los recursos y estrategias a utilizar. El desempeo de un docente no se puede basar solo en sus cualidades como maestro, es necesario que se articule su prctica docente a una adecuada planeacin. Una buena planeacin debe llevar a un cambio de mejora y es necesario acatar ciertas dimensiones que se comentaran a continuacin: Dimensin social: La educacin y la sociedad estn ntimamente relacionada, por esta razn se deben planear clases que conlleven a una buena formacin en lo social. Dimensin tcnica: Es importante comprender que para llevar a buen puerto una clase debemos apoyarnos en la tecnologa y la teora que os pedagogos han ofrecido para generar sesiones de mayor calidad. Dimensin poltica: La sociedad depende de un fin poltico, por lo tanto la educacin tiene que cumplir con esas expectativas gubernamentales. Dimensin cultural: Cada pas tiene su propia cultura, por lo tanto debe inclinar su educacin a preservar esas caractersticas de su nacin, tales como valores e identidad nacional. Dimensin prospectiva: Todo suceso educativo debe de ir encaminado a la innovacin trascendental que revolucione los esquemas conceptuales. La planeacin no es una disciplina cientfica pues no tiene tcnicas ni cuerpo terico propio, pero es una necesidad prevenir lo que va a pasar para poder
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controlar en cierta forma el futuro. Como mencionamos carece de cuerpo terico pero si se puede hablar de un proceso encaminado a la obtencin de objetivos. La planeacin educativa surgi en sus inicios para llevar a cabo un refresco en el currculo, para acatar objetivos importantes como su incursin en la poltica educativa nacional y su enfoque al futuro. La planeacin trasciende las cuestiones de apoyo a la educacin para dedicarse a lo sustantivo: calidad de la enseanza, orientacin cientfica y didctica, funcin profesional y social de los educadores. La concepcin metodolgica, se desprende en lo general del plan de estudios aunque cada lnea tiene sus ejes propios de estructuracin; pero que se concretan en dos reas y tres lneas. La lnea pedaggica trata de los aspectos tericos y didcticos del pensamiento pedaggico y del currculo. La estructura interna de esta lnea hace referencia a tres momentos diferentes , en el que se menciona en primera instancia el pasamiento pedaggico el cual es diferente a las ciencias sociales aunque tambin est en proceso de reconstruccin, puesto que est sujeta a los problemas que se arrastran desde la colonizacin, los cuales marcan el pensamiento y comportamiento del nio. El segundo momento es llamado Teora del currculo y hace referencia a los aspectos ms significativos del alumno, aquellas que provocan un sentido de diferentes emociones en los nios, que signifiquen algo relacionado con su experiencia propia. Y por ltimo el tercer curso se da el anlisis de propuestas reales de currculo mediante la instrumentacin terica en niveles superiores. Para desarrollar la planeacin debemos tomar en cuenta que existen diferentes tipos y cada una posee diferentes caractersticas y para diferenciarlas hay que analizar sus dimensiones. La planificacin directiva est orientada hacia la planeacin estratgica, de proyeccin y participacin de la escuela, los sistemas de comunicacin, de
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reglamentacin y el desarrollo del clima organizacional, as como involucrar a personajes importantes relacionados a la educacin. Otro tipo de planeacin es la administrativa y financiera, la cual se centra en el buen aprovechamiento de los recursos humanos y materiales. Las diferentes fases de la planeacin se pueden dividir en cinco, siendo la primera la de diagnostico, la cual se considera el primer eslabn de vinculacin respecto a diferentes aspectos como las necesidades educacionales, las condiciones de aprendizaje, entre otras y esto nos permite tener una aproximacin fiel de la calidad del grupo. La comprensin integral de la realidad educativa de un grupo pertenece a la segunda fase, la cual se denomina como anlisis de la naturaleza del problema, esta se desarrolla para captar las relaciones externas e internas del entorno educativo y otros aspectos importantes con el fin de formular un planteamiento prospectivo. La planeacin como respuesta de anticipacin futurista tiene que desprenderse de la baraja de posibilidades que son ms acordes con la realidad educativa deseada en la participacin de los actores para que sean protagnicos y estelares que permitan la transformacin de la realidad educativa, esto pertenece a la tercera fase que se centra en el diseo y evaluacin de las opciones de accin.
La cuarta fase de la planeacin se refiere a la implantacin, a la aplicacin del planteamiento educativo en una realidad concreta con el fin de resolver las necesidades manifiestas y necesarias de la comunidad educativa que presento ciertas disquinesias en su evolucin. El cierre de la planeacin se da con la evaluacin la cual pretende abarcar la variedad de aspectos del plan educativo con la finalidad de establecer balances desde un contexto de proceso, resultados y producto a fin de elaborar marcos
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tericos y derivaciones metodolgicas para que el programa logre resultados de eficiencia y de optimizacin del planteamiento educativo. Por ltimo tenemos que tomar en cuenta los diferentes principios de la planeacin para tener una visin ms amplia de lo que es la misma. La factibilidad se refiere a que debe ser realizable, adaptarse a la realidad y a las condiciones objetivas. La objetividad quiere decir que la planeacin debe basarse en datos reales, razonamientos especulaciones. Ser integradora se dice que es en dos aspectos, por un lado que exista una transversalidad del trabajo de competencias y contenidos. Y por otro lado que integre a la totalidad de los nios. La diversificacin nos dice que es en atencin y reconocimiento de la diversidad, hay que implementarse variantes o adaptaciones curriculares. Flexibilidad: De manera que puedan hacerse adaptaciones al enfrentar situaciones imprevistas y que puedan proporcionar otros cursos de accin a seguir. En conclusin podemos decir que la planeacin es un aspecto de suma importancia en el plan educativo nacional, se debe de tener un trabajo antes del mismo trabajo que se puede decir que es el dar clases, se debe de ir preparado para enfrentar cualquier cosa que ocurra en una sesin. Mxico ha hecho un gran esfuerzo por capacitar a los maestros de todos los niveles para preparar sus clases, o sea, desarrollar una efectiva planeacin, que demuestre un gran trabajo por parte de los docentes y sobre todo que levante el nivel educativo que posee este pas. precisos y exactos, nunca en opiniones subjetivas o
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EVALUACION EDUCATIVA La evaluacin es una actividad o proceso sistemtico de identificacin, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoracin, tomar decisiones. Generalmente la evaluacin se aplicaba a los alumnos con una escuela tradicionalista aplicado a los contenidos referidos a conceptos, hechos, principios, etc. A partir de los aos sesenta, la evaluacin se ha extendido a otros mbitos educativos: actitudes, destrezas, programas educativos, materiales curriculares didcticos, la prctica docente, los centros escolares, el sistema educativo en su conjunto y la propia evaluacin. Fue a partir de esa fecha en la que la historia de la evaluacin fue dividida en diferentes fases, de acuerdo a los estudios referentes a las tcnicas evaluativas utilizadas durante la historia del mundo. Es destacable mencionar que existieron diferentes expertos que tuvieron distintas clasificaciones segn sus apreciaciones.
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Actualmente el tema de la evaluacin educativa tiene mucha importancia, y se ha estudiado ampliamente, dando a conocer gran cantidad de tcnicas e instrumentos en los que podemos basarnos para llevar a cabo una evaluacin adecuada a la reforma. La eleccin de una determinada tcnica o de un conjunto de ellas estar en funcin de los objetivos y de las circunstancias que rodeen a la evaluacin; algunos indicadores son: los propsitos, el grado de estructuracin, la amplitud de la evaluacin, los recursos disponibles, el tiempo disponible, las personas implicadas, la obtencin de los datos, el proceso de anlisis, etc. En primer lugar tenemos la observacin, la cual es permanente durante todo el ciclo, es un procedimiento bsico para la obtencin de informacin necesaria para evaluar. Esta tcnica la debemos desarrollar con un carcter cientfico, y para eso tenemos ciertas caractersticas: Definicin estricta y concreta de los comportamientos elegidos para ser observados, de tal modo que no quepa incertidumbre sobre la procedencia de recoger o no cierto tipo de acontecimientos. Indicacin de las condiciones en las que la observacin debe realizarse. Se alude al lugar, al tiempo, a los sujetos observados, a los observadores, a los instrumentos precisos. Significado y posible inferencia a efectuar sobre lo observado, es decir; la validez de la observacin. Por ltimo, el problema de la estabilidad de las valoraciones, su fiabilidad. Existen instrumentos en los cuales se puede apoyar la observacin para que podamos expresar nuestro criterio de una forma clara, cuantitativa y cualitativa. Los anecdotarios: Sirven para recoger de forma episdica los hechos ms sobresalientes que se producen en el desarrollo de una determinada accin relativa al campo de las aptitudes, de las actitudes, de los intereses, etc.
Los diarios y los informes: constituyen una recogida de informacin que puede ser desde una simple relacin o enumeracin de actividades realizadas o pueden estar ya estructurados y referidos a campos concretos e incluir valoraciones, pensamientos, reflexiones.
Listas de control: Son listados enumerativos, la mayora de las veces bastante largos, de conductas abiertas o ya determinadas con las que el observador debe estar habituado.
Escalas de valoracin: Estas escalas son prcticamente las mismas que las de control, si bien en ellas se pueden incluir matizaciones respecto al grado de acuerdo o desacuerdo, existencia o no de una determinada cuestin, comportamiento, etc.
Escalas de Likert o de puntuaciones sumadas. Permiten la cualificacin y la cuantificacin, su presentacin puede ser descriptiva, grfica o numrica. La escala en su totalidad sera un listado de tems, preguntas o grficos referidos a todos los aspectos contemplados en dicha escala.
Las escalas de Thurstone suponen, para quien las elabore -normalmente por criterio de jueces-, realizar una lista de rasgos respecto a un aspecto, persona o fenmeno, en la que el primer tem encierre una descripcin o calificacin excelente y el ltimo una descripcin o calificacin muy negativa y en medio unos quince o veinte niveles intermedios ordenados progresivamente.
Las escalas de Osgood, fundamentadas en el diferencial semntico, se utilizan para obtener informacin respecto a un tpico o varios. Las escalas de Guttman, son otro tipo de escalas, apropiadas para evaluar actitudes, aunque tambin pueden ajustarse a otros requerimientos. Las escalas de produccin: Evaluar por escalas de produccin supone llevar a cabo comparaciones de trabajos realizados con modelos o escalas graduados lo cual posibilita la localizacin de un determinado trabajo en un nivel determinado que le es adjudicado en funcin de las coincidencias o similitudes con un nivel de esa escala.
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Otra de las tcnicas de apoyo es la entrevista, la cual puede desarrollarse escrita u oral, es una tcnica de acceso a la informacin muy empleada en la evaluacin y en procesos de orientacin; si bien, tiene otras aplicaciones. La entrevista, al igual que otras tcnicas, debe entenderse como una tcnica complementaria, nunca deben considerarse como instrumentos ni nicos ni excluyentes. Bajo el trmino entrevista se acogen diferentes manifestaciones de relacin comunicativa, desde las ms abiertas e informales a las ms cerradas e inflexibles. Una clasificacin de las variadas formas que puede adoptar la entrevista es la siguiente: Entrevistas dirigidas: Los contenidos y actitudes estn contempladas de antemano. La iniciativa es totalmente del entrevistador, en la mayora de los casos el entrevistado se limita a responder a las preguntas formuladas, sin apenas lugar para otras incursiones. Entrevistas semiestructuradas: En estos casos las entrevistas no estn sujetas a la rigidez y formalidad propias de las anteriores. Su caracterstica esencial es la flexibilidad. Suelen utilizarse para realizar exploraciones, para recopilar informaciones previas y estudiar las posibilidades de intervencin en contextos educativos, para los procesos de orientacin escolares, vocacionales y personales, etc. Entrevistas no directivas: No estructuradas, abiertas o libres. Si bien el primer trmino tiene unas connotaciones especficas, este tipo de entrevistas se caracteriza por no tener determinados ni los objetivos ni los contenidos a tratar. La realizacin de la entrevista debe considerar unas determinadas tcnicas, que deben utilizarse de forma flexible; tan negativo puede resultar el ceirse demasiado a ellas como pasar de ellas o desconoceras. Algunas de estas tcnicas son las siguientes: Tcnicas de concordancia, tcnicas de aceptacin, tcnicas de estructuracin y Tcnica del silencio.
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Otro tipo de tcnicas son las sociomtricas, tienen como finalidad el obtener informacin acerca de la posicin de los individuos dentro de un grupo as como de las relaciones que entre ellos se establecen. Son tcnicas que permiten conocer y evaluar situaciones personales o grupales en temas tales como: participacin, liderazgo, aceptacin, rechazo, etc., de tanta resonancia en el mundo adulto, en el mundo del trabajo. La siguiente tcnica aplicable en el mbito de la evaluacin educativa son los cuestionarios, se menciona que son instrumentos que permiten una rpida
recopilacin de datos y una gran cantidad de ellos tambin, existen muchas modalidades de estos documentos, donde las preguntas pueden ser cerradas, abiertas o de opcin mltiple. Los inventarios pertenecen a este rubro de tcnicas, son un tipo especial de cuestionarios en los cuales su estructura y presentacin es muy estandarizada. Por ltimo tenemos los test, que son pruebas de evaluacin de la ms diversa ndole, y de acuerdo a las respuestas podemos catalogar a los evaluados en base a rigurosos criterios estadsticos. Tambin podemos apoyar nuestra evaluacin en la principal y ms recurrente, los exmenes de rendimiento, los cuales permiten a los alumnos elaborar sus respuestas de acuerdo con sus conocimientos y estilo personales. Gracias a ellos se puede comprobar directamente la calidad y las caractersticas de las respuestas, su profundidad y los procesos mentales implcitos en ellas. Para el diseo de un buen examen debemos tomar en cuenta ciertas caractersticas, tales como: Fiabilidad para asegurar la permanencia y la constancia de las informaciones. Validez en tanto en cuanto pueda cumplir con el objeto o fin para el que fue realizado. Que tenga relacin con los objetivos que se intenta evaluar. Objetividad en la correccin.
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Amplitud, que sea lo suficientemente extenso y comprensivo para que sea capaz de evaluar los contenidos que se intentan evaluar. Practicidad, de manejo fcil tanto para el profesor como para el alumno. Integralidad, que se pongan de manifiesto una amplia gama de factores que intervienen en el hecho educativo.
Una variante de los exmenes, son precisamente los exmenes orales, estos pueden presentar un mayor o menor nivel de estructuracin; pinsese en un examen oral que consiste en dar contestaciones a un cuestionario cerrado previamente preparado por el profesor; o en la evaluacin de un debate participativo. Pero la modalidad ms comn son los exmenes escritos, para estos exmenes la normativa de ejecucin debe ser clara, debe explicitarse la naturaleza exacta de la tarea, los enunciados no deben prestarse a equvocos o malas interpretaciones. Tanto los exmenes orales como los escritos tienen muchos problemas a la hora de constatar su validez y su fiabilidad, es por ello que, deben considerarse los aspectos ya mencionados de validez, fiabilidad y objetividad. Incrementar estas cualidades en estas tcnicas puede lograrse: Por criterio de jueces. Que sean varios los examinadores. Triangulacin de evaluadores. Especificar claramente los objetivos a conseguir y los contenidos que deben ser presentados oralmente o por escrito. Establecer ponderaciones a diversas categoras: secuencializacin, correccin ortogrfica o semntica, limpieza, sistematizacin, claridad de ideas, contenido, originalidad, sentido crtico. Respetar al mximo las exigencias tcnicas: preparacin, presentacin, claridad en las preguntas, registro operativo, preparar esquemas de correccin, etc.
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Contrastar las informaciones obtenidas con los exmenes con otras tcnicas de evaluacin. Triangulacin de tcnicas.
Las pruebas objetivas Las pruebas objetivas son uno de los instrumentos ms empleados en la evaluacin de los aprendizajes porque solventan los graves problemas que afectan a los exmenes en cuestiones de objetividad, fiabilidad y validez.
Con agrado nos percatamos de la gran variedad de instrumentos y tcnicas de evaluacin que existen, uno ms de ellos es el portafolio, estas tcnica se trata de un conjunto particular de selecciones de actividades y trabajos que recoge, entre otras, las mejores producciones de los alumnos, no todas las que llevan a cabo. Este sistema de evaluacin no se presenta como una forma alternativa de valoracin de los aprendizajes escolares, sino como un complemento. Saber lo que los alumnos son capaces de hacer en un momento determinado y en qu condiciones lo llegan a realizar puede ser un instrumento potente de influencia educativa. El portafolio generalmente se desarrolla como una carpeta individual dividida en diferentes apartados de acuerdo a los objetivos prefijados. Normalmente, se orientan a valorar habilidades que no quedan reflejadas en los exmenes u otro tipo de trabajos. Pueden adquirir diferentes formas y utilizar medios diversos: audiovisual, informtico, construcciones geomtricas, dibujo, escritura, etc. Este procedimiento de evaluacin estimula una dinmica de mejora del propio trabajo y de trabajos posteriores, imprimiendo un tono de revisin y superacin continuada. El movimiento en los dos sentidos, de avance y retroceso, conecta y, a su vez, ampla el tiempo de evaluacin, superando la duracin limitada que tienen los exmenes y otras pruebas comnmente utilizadas. Acostumbrados a un tipo de evaluacin ms puntual y, consecuentemente, sometida a ms probabilidades de azar, el sistema de evaluacin por carpetas muestra el
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producto, pero tambin el proceso de aprendizaje, por su caracterstica de trabajo inacabado y de perfeccionamiento progresivo a medio y largo plazos.
Por ltimo tenemos la tcnica del cuaderno de tareas, que no siempre es utilizado, pero es muy eficiente para conocer la realidad de los alumnos referente a su trabajo durante el ciclo escolar. Es un instrumento muy extendido en los centros escolares y resulta de gran utilidad para la evaluacin formativa. No es una prueba de evaluacin en sentido estricto ya que no supone un trabajo adicional para el alumno, ya que simplemente recoge el trabajo de cada da, tanto el de clase como el desarrollado en casa. El cuaderno de clase, adems de un instrumento personal del alumno, es un medio de comunicacin, cuya eficacia depender del nivel de colaboracin que el profesor promueva en los textos escritos de los alumnos. De este modo el cuaderno de clase pasa a ser un medio en manos del profesor para ayudarle. Todas estas tcnicas de las que se puede echar mano deben tener ciertas garantas para que sean consideradas de carcter cientfico, estas son: La fiabilidad: Esta hace referencia al grado de permanencia, estabilidad o consistencia de las mediciones; por tanto, nos referimos igualmente a los resultados de un test, como a la informacin recogida por medio de un cuestionario o una entrevista, o mediante una observacin. La validez: Hace referencia a la cualidad atribuible a un instrumento en virtud de la cual se puede garantizar que dicho instrumento mide exactamente lo que desea medir y no cualquier otro constructo por afn que sea. La validez externa de un instrumento alude a la posibilidad de que los datos obtenidos a travs del mismo, puedan aplicarse en igual medida a otros grupos semejantes, pero que no son analizados en ese momento.
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EVALUACION EN TIEMPOS DE CAMBIO En la actualidad, como bien sabemos el papel que estn jugando el constructivismo y el cognitivismo es de suma importancia, ya que la planeacin educativa en general se debe basar en estas dos corrientes educativas para su estructuracin, y cabe destacar que la evaluacin en estos momentos en los cuales se est llevando a cabo esta transformacin en el sistema, tambin est tomando otro curso, en la cual los nuevos enfoques se orientan a una evaluacin alternativa en donde, entre otros aspectos contempla que: Los estudiantes participen en el establecimiento de metas y criterios de evaluacin. Las tareas requieren de los estudiantes el uso de procesos de pensamiento de alto nivel, tales como solucionar problemas y tomar decisiones. Con frecuencia, las tareas proveen medidas de las habilidades y actitudes metacognitivas, habilidades para las relaciones interpersonales y la colaboracin, tanto como los productos ms intelectuales. Las tareas deben ser contextualizadas en aplicaciones al mundo real.
Anteriormente hemos definido la evaluacin como un proceso que conduce a establecer el valor o mrito de algo, basndonos obviamente en ciertos datos o evidencias obtenidas durante el proceso antes mencionado. La calidad del juicio emitido en la evaluacin est en funcin de la calidad de las evidencias recopiladas, aunque hay que desatacar que no es determinante, sino se sustenta en la consideracin de un conjunto de datos con los cuales arribar a una comprensin global del fenmeno bajo consideracin, tiene muchas posibilidades de constituir un pre-juicio, es decir, un juicio que se emite sobre un hecho o situacin, con datos incompletos, con mediciones que tienen errores, sesgos u omisiones.
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En fin, la evaluacin es el juicio o calificacin que se emite a algo, tomando en cuenta las evidencias arrojadas por el agente a evaluar, estas evidencias deben ser debidamente recaudadas mediante un proceso sistemtico. Actualmente se considera, como condicin bsica del ser humano, su capacidad para cambiar y para aprender (Campione, Brown y Ferrara, 1987) o su modificabilidad cognitiva. Contrariamente a otras perspectivas, que consideran a los individuos con un conjunto de caractersticas fijadas por la naturaleza, Feuerstein, Rand, Hoffman y Miller (1980) conciben al ser humano como un sistema abierto, flexible, autoplstico, impredecible y susceptible de experimentar cambios estructurales significativos. Igualmente, se entiende que el centro del proceso educativo no debe ser la enseanza sino el aprendizaje; que al conocimiento no se accede por la simple transmisin de una persona a otra, sino que se requiere de una participacin activa y constructiva del aprendiz (Aznar, 1992; Cooper, 1993; Wilson, 1995; Marchesi y Martn, 1998); que los contenidos deben acompaarse con una reflexin acerca de los procesos cognitivos requeridos para su procesamiento, que el nfasis debe estar en procesos cognitivos de alto nivel ms que en procesos de bajo nivel. Estos procesos de alto nivel son el pensamiento crtico y creativo, la reflexin a partir de la accin, la aplicacin de los aprendizajes, la competencia para resolver problemas y para tomar decisiones (Fogarty y Mctighe, 1993). Tambin se plantea la necesidad de la transferencia; es decir, que los aprendizajes sean aplicados fuera del sistema escolar; es decir, que sean de utilidad en el contexto vital del estudiante (Johnson, 1995). Entre las condiciones ms importantes del aprendizaje figura el que sea significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1986). Frente al aprendizaje puramente memorstico y por repeticin mecnica, el aprendizaje significativo ocurre cuando el estudiante puede relacionar la nueva informacin con estructuras cognitivas previamente adquiridas de una forma no arbitraria, sino pertinente y consistente, respondiendo a necesidades e intereses del individuo. Por ltimo, la educacin no termina con la adquisicin de conocimientos, sino que abarca las actitudes y los valores; es decir, la formacin integral del individuo
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dentro y fuera de la escuela. Desde esta perspectiva, la evaluacin supone un proceso reflexivo, cualitativo y explicativo; orientado a procesos, es una evaluacin centrada en el anlisis y la comprensin e interpretacin de los procesos seguidos para el logro de un producto y no nicamente en los resultados. Cualquier actividad educativa pretende cumplir objetivos y mejoras en el futuro, crear en la sociedad un nuevo concepto, en el caso de la evaluacin educativa, se crey que los problemas haban sido resueltos con la llamada evaluacin objetiva de inspiracin positivista y conductista. El asunto quedaba reducido a un problema eminentemente tcnico relativo a cmo licitar las conductas que demostraban que el aprendizaje haba ocurrido, la ponderacin de los tems, la confiabilidad, validez y generalizacin de los resultados. Los trabajos de evaluacin situados en esta perspectiva, adoptaron diferentes denominaciones como: modelo experimental, enfoque sistmico, pedagoga por objetivos o evaluacin objetiva, los cuales, han tenido y siguen teniendo una fuerza preponderante. Su ubicacin en el paradigma positivista de la ciencia ha llevado a que fuese considerado durante largo tiempo como el nico modelo cientfico de evaluacin. Sin embargo, sabemos que la objetividad en la evaluacin es relativa por cuanto se trata de una labor humana y, como tal, est sujeta a limitaciones y errores. En este sentido, a travs de la historia, la evaluacin educacional se ha desarrollado, ms por razones sociales, como medio de seleccin social y econmica, que por motivos educacionales propiamente dichos. Sin embargo, recientemente, el inters se ha centrado en paliar los efectos negativos en los estudiantes, sus consecuencias en la motivacin individual y la autoestima personal. Se busca una evaluacin, ms motivadora del aprendizaje autnomo que controladora, punitiva y usada como medio para el ejercicio del poder. En armona con los grandes objetivos de la educacin, la evaluacin debe orientarse a la formacin de la capacidad crtica y reflexiva del aprendiz, a un cuestionamiento permanente, tanto de su actuacin, como de los aspectos mejorables de su realidad y, en esto, la evaluacin tiene un importante papel.
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La evaluacin puede entenderse como un instrumento de control o de acreditacin, pero su principal finalidad es la de mejorar los procesos de cualquier ndole, la evaluacin te muestra el nivel de calidad con la que se est desarrollando cierto proceso, y descubrir en que est mal. En la propia esencia del sistema educativo, en su faceta ms clara de reproduccin social, se encuentran la valoracin y clasificacin de las personas en funcin de los resultados obtenidos en exmenes ms o menos rigurosos y de muy distintos tipos, lo que les permite acceder o no a determinados niveles del propio sistema y a un tipo u otro de trabajo. Por lo anterior, no debe asombrar que se piense que evaluacin es evaluacin de los alumnos y que se considere que el currculum y el sistema funcionan si los alumnos aprueban. Esta concepcin es tan fuerte y est tan profundamente arraigada que, a pesar de todas las crticas que se le hacen al rgimen de exmenes, la vala intelectual e incluso profesional de muchas personas sigue estando marcada por su habilidad para responder estas pruebas. En funcin de lo anterior, hay que decidir para qu evaluamos: para clasificar o para ayudar mejor al alumnado. En ocasiones no es fcil compaginar estas dos finalidades. Lo que hacemos habitualmente es clasificar; a ello nos conduce una larga tradicin e incluso la demanda social, abarcando a los padres, que, en muchas ocasiones, lo que quieren es saber dnde est situado su hijo respecto al resto del grupo, es lo que se conoce como evaluacin basada en normas (Monedero, 1998). Pero, habra que preguntarse, realmente nos dice mucho conocer que un determinado alumno es de los mejores o los peores del grupo? Mejor o peor en qu? si los ubicramos en otro grupo, tambin sera de los mejores o de los peores? Sabemos que no es as. Para ayudar a los estudiantes necesitaramos, ms bien, conocer el progreso de cada uno, las dificultades que se le presentan en el camino, y cmo las puede ir venciendo. En este sentido, lo fundamental de la evaluacin es observar y reflexionar con el estudiante, durante la realizacin de su labor, captar sus acciones y reacciones, percatarse de sus opiniones e intereses, descubrir sus procesos de razonamiento, sus dificultades y
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capacidades, ofrecer retroalimentacin sobre su ejecucin y determinar las estrategias didcticas ms adecuadas para subsanar las dificultades y potenciar las capacidades. En el siguiente aparte se analiza esta visin de la evaluacin. Examinadas estas dos grandes finalidades de la evaluacin, cabe preguntarnos si es posible compaginar la funcin selectiva y clasificadora con la de ayudar a cada estudiante en la superacin de sus dificultades y en aprender mejor. El asunto no debe ser tan fcil, cuando muchos se quedan por el camino de esta carrera de obstculos en que hemos convertido la educacin institucionalizada. Lo que s conviene recalcar es que tanto la acreditacin como la evaluacin, tal como han sido concebidas aqu, son vlidas y necesarias en el proceso educativo; sin embargo, conviene establecer sus lmites y objetivos a fin de usarlas con propiedad. Debemos entender, para ver a la evaluacin en funcin del aprendizaje estratgico que La construccin del conocimiento se lleva a cabo por la interaccin entre educandos y educadores. Si se dan las condiciones adecuadas, estas interacciones pueden adquirir un carcter estratgico. Para ello es necesario que los participantes compartan unos objetivos que les permiten orientar la actividad conjunta, regular el proceso y evaluar los resultados y la eficacia de los pasos seguidos. En este marco, el aprendizaje es una actividad estratgica caracterstica de la construccin significativa del conocimiento, propia de toda actividad intencional. Ahora bien, p ara que el aprendizaje tenga este carcter estratgico, es necesario que los partcipes del proceso educativo compartan unos objetivos claros y tiles, esto es, que les sirvan para planificar y orientar sus acciones. Entonces se entiende el aprendizaje como un cambio en el potencial de conducta, resultado de la misma experiencia. Potencial de conducta quiere decir: probabilidad de que un individuo, en una situacin concreta, realice una determinada conducta. Aprendizaje viene a ser aprovecharse de la experiencia para la accin futura. Tambin los errores se aprenden y se aprende de ellos. Bajo la perspectiva constructivista, el error es una importante fuente de aprendizaje en
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cuanto sirva como catalizador de la duda, la autocrtica y la reflexin, el desequilibrio cognitivo y la toma de conciencia acerca de las contradicciones. Callejo menciona que el error es herramienta para el aprendizaje cuando est acompaado por algn mecanismo mediante el cual el individuo reciba informacin de una fuente externa acerca de los efectos y resultados de su conducta. En este sentido, lo decisivo no es la respuesta correcta, sino el aprendizaje que de ella se pueda derivar; por ello, ms que correccin de errores, lo que se persigue con la retroalimentacin es la promocin de la reflexin acerca de lo que el estudiante hace, de sus procesos y progresos. La retroalimentacin puede ser utilizada para prevenir un error, para alertar sobre dificultades no descubiertas por el sujeto o para corregir errores cometidos y, sobre todo, para ayudar al sujeto a reflexionar sobre los resultados de sus estrategias. Si bien la conciencia no siempre es necesaria para que se produzca el aprendizaje tambin es cierto que la conciencia explcita de la situacin, de las relaciones entre sus elementos, as como de las relaciones entre la propia actividad y los sucesos del entorno, coopera con un mejor aprendizaje. En los actuales enfoques educativos se considera que los procesos de control o ejecutivos, directivos y reguladores de otros procesos subordinados, que funcionan, en cambio, de manera mecnica y automatizada, parecen constituir la clave de un aprendizaje inteligente, productivo y creador, capaz de adaptarse a demandas cambiantes y complejas del medio. Por otra parte, segn el concepto de zona de desarrollo prximo, el avance se produce por un proceso de interiorizacin de las construcciones culturales y por un manejo cada vez ms controlado desde el sujeto; es decir, se va de la regulacin externa hacia la autorregulacin . Para lograr esto el adulto o, en general, el mediador (Ros, 1997) suministra apoyos al aprendiz, stos pueden ser soportes fsicos o explicaciones que le dan sentido y significado a situaciones; en definitiva, le promueve el desarrollo de unas capacidades que faciliten, primero la
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comprensin y tratamiento externo del problema y, despus, la interiorizacin gradual de esa comprensin y tratamiento. Esto le concede al sujeto la posibilidad de ir desarrollando un conjunto de capacidades como memoria, atencin y categoras de anlisis, las cuales suplen y conforman gradualmente su imagen del mundo y construyen paulatinamente su estructura mental. Durante mucho tiempo ser una mente social, que funciona con soportes instrumentales y sociales externos. A medida que esa mente externa y social vaya siendo asumida por el nio y vaya construyendo los correlatos internos de los operadores externos stas se irn interiorizando. Desde el punto de vista didctico lo anterior se puede instrumentar con el concepto de andamiaje. Con este concepto se plantea que la ayuda debe mantener una relacin inversa al nivel de competencia que el estudiante muestra en la tarea. As, cuanta ms dificultad tenga para lograr el objetivo, ms directivas, abundantes y sencillas han de ser las ayudas que se le suministren. Este apoyo se debe ir desvaneciendo a medida que el aprendiz se va haciendo capaz de autorregular sus procesos y puede llevar a cabo la ejecucin de manera independiente. En definitiva, hay un traspaso del control de los agentes mediadores externos hacia la autorregulacin. Normalmente, nos sentimos ansiosos ante cualquier situacin donde se vayan a evaluar nuestras actividades y capacidades. Estos temores se deben a que, muchas veces, se emiten juicios que no son ms que afirmaciones categricas e irrefutables sobre lo bueno y lo malo de un programa, una actividad o una institucin, es decir, sobre nosotros mismos y la realidad que hemos contribuido a crear. Es cuestionable que un grupo de evaluadores o de expertos, por el slo hecho de serlo, posean las categoras o los criterios correctos y mgicos de valoracin, que estipulen con validez y rigor el valor de las cosas, acciones, interacciones, logros y fracasos, de las instituciones, los grupos o los individuos. Cuando confundimos autoridad, jerarqua y responsabilidad con capacidad de juicio, estamos prescindiendo, no slo de todos los pequeos juicios que merecen
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ser odos, sino que estamos subvirtiendo la capacidad que los mismos grupos humanos tienen para comprender y cambiar su realidad de forma colectiva, sin delegar esta capacidad en otros. Parece obvio decir que el alumno debe saber, desde el inicio de un perodo, en qu ser evaluado y a qu responder su calificacin. No obstante, muchos alumnos no son conscientes de lo que deben hacer para aprobar, sencillamente porque nadie se lo ha comunicado. De pronto se enteran, por ejemplo, que las faltas de ortografa eran un elemento decisivo de su calificacin; sin embargo, eso era algo que deban haber adivinado por cuanto, algunos profesores, an en la actualidad, no hacen explcitas las reglas del juego. La calificacin no puede salir de una frmula subjetiva que slo el profesor conoce, sino que, desde la elaboracin del proyecto institucional, deben quedar expuestos los compromisos sobre: criterios de evaluacin, criterios de informacin de los resultados y criterios de promocin. Se debe evitar que la visin forzosamente parcial e individual del educador sea lo definitivo, quedando los estudiantes al margen de unas decisiones y orientaciones que van a marcar sus opciones futuras. Su participacin y su responsabilidad, son fundamentales para el aprendizaje social, la toma de conciencia, el conocimiento de cada uno de los que participan en la construccin del sistema educativo y de la sociedad en general. En este sentido, se impone la necesidad de la negociacin; en efecto, la evaluacin siempre requiere de transacciones y compromisos. Por ejemplo, si se usa el portafolio (Quintana, 1996) habr que negociar con el estudiante cul considera que es su mejor trabajo del da, de la semana o del ciclo e incluirlo en su portafolio, se pueden convenir tambin los criterios a utilizar para evaluar los trabajos y, ms aun, se puede llegar a acuerdos conjuntos acerca de la ponderacin de cada criterio. En definitiva, la evaluacin puede estar condicionada desde fuera, solo en tanto y en cuanto, el sujeto no sea capaz de asumir su propia direccin, en la medida en
que se vaya capacitando, los agentes externos deben ir cediendo paso al ejercicio de estas capacidades y ello abarca tanto lo moral como lo cognitivo. Como sealan Angulo, Contreras y Santos (1991), el juicio sobre la calidad de una realidad personal o social no puede ser ni delegado ni usurpado a los sujetos participantes; al juicio se llega por un proceso de construccin, y la riqueza de dicha construccin estriba, a su vez, en que se convierta en un aprendizaje colectivo, en un dilogo y una reflexin conjunta, en definitiva, en un proceso por medio del cual los sujetos puedan adquirir la capacidad y la responsabilidad para cambiar y decidir sobre su realidad inmediata. Actualmente la evaluacin educativa se muestra como un integrado como parte al sistema de educacin, pues anteriormente se tena en un plano externo, donde solo participaba como un complemento del proceso enseanza-aprendizaje, En este se concibe la evaluacin como una operacin sistemtica, integrada en la actividad educativa cuyo objetivo es conseguir el mejoramiento continuo de todos los factores intervinientes. La evaluacin implica comparacin entre los objetivos establecidos para una actividad intencional y los resultados obtenidos. No obstante, se ha de evaluar no solamente los resultados sino los objetivos inicialmente previstos, las condiciones, las estrategias didcticas y los diferentes medios de su puesta en accin. Ello aporta informacin sobre los alumnos, las estrategias didcticas, sobre el proceso educativo y sobre todos los factores personales y ambientales que inciden en dicha actividad. En el caso de que no se consigan los resultados esperados, la evaluacin debe servir para replantearse la programacin, especialmente en el sentido de ajustar mejor la intervencin, la ayuda que el profesor ha de facilitar a los alumnos, considerados individualmente y como miembros de un grupo. Si diseamos las evaluaciones integradas a toda la programacin, sus resultados servirn para estimular y guiar al alumno, para detectar las dificultades de aprendizaje y para rectificar, mejorar, modificar, ampliar las estrategias didcticas para adecuarlas a la diversidad de los alumnos de tal manera que, incluso, podamos preparar materiales didcticos diferenciados. En definitiva ayuda a tomar decisiones de reorientacin y ajuste en la bsqueda del mejoramiento contino.
En general, cuando en las instituciones educativas centran la evaluacin de los alumnos en la calificacin, se desestima si el currculum aplicado fue el mejor de los posibles para ellos, en qu condiciones se llev a cabo el proceso educativo; si se hizo con la infraestructura necesaria; si se organiz un clima de aprendizaje cooperativo; si el profesor utiliz las estrategias ms convenientes, entre muchos otros factores. En este sentido, si los educadores no se conforman con cumplir y quieren aprender de su propia prctica y, adems, quieren aportar elementos de reflexin para la comprensin y mejora del sistema educativo, la evaluacin del currculum puede constituir una fuente de reflexin que posibilite la mejora de su prctica como individuos y como miembros de un equipo docente, a la vez de ayudar a situar las diferentes problemticas implicadas en el mbito de la educacin institucional all donde se generan ( Sancho, 1990). La evaluacin en este caso no recae nicamente sobre los alumnos, sino que abarca la metodologa, los materiales empleados y la programacin seguida. EVALUACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN La evaluacin de la calidad de la educacin es un proceso en el que se involucran los estudiantes, los docentes, la familia y la sociedad. Decir que se posee un alto ndice de calidad en la educacin requiere de la aplicacin de instrumentos que demuestren las competencias y desempeos de los factores antes mencionados. Desde hace ms de 20 aos, la Secretara de Educacin Pblica, a travs de la Direccin General de Evaluacin (DGE), desarrolla estudios y acciones de evaluacin educativa con el propsito de obtener informacin confiable para la toma de decisiones y el planteamiento de polticas en el sector. En Mxico, la evaluacin educativa se realiza desde dos mbitos fundamentales y complementarios: el interno, a cargo de los responsables de otorgar un servicio educativo, y el externo, que se realiza por evaluadores que no forman parte del servicio educativo a evaluar. Reglamentariamente, la evaluacin externa compete a la Direccin General de Evaluacin (DGE).
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Hasta ahora la evaluacin externa se ha desarrollado fundamentalmente por la Federacin de manera central, lo que ha propiciado que las evaluaciones realizadas ofrezcan informacin para caracterizar la situacin educativa del pas en su conjunto. En este contexto, actualmente se desarrollan cuatro proyectos que merecen una mencin especial. En el marco del Programa para Abatir el Rezago Educativo, la evaluacin del aprendizaje y la evaluacin en el aula; y en el Programa de Carrera Magisterial, la evaluacin de la preparacin profesional y la evaluacin del aprovechamiento escolar. Partiendo de las definiciones de evaluacin de la formacin y del trmino aprendizaje, definimos la evaluacin del aprendizaje.
Evaluacin de la Formacin: proceso sistemtico que permite comprobar el nivel de consecucin de los objetivos de los planes de formacin desarrollados, es decir, medida del grado de eficacia y de eficiencia de los mismos.
Aprendizaje:
modificacin voluntaria en el comportamiento de los
individuos, a travs de su interaccin con el medio.
Evaluacin del Aprendizaje: proceso sistemtico que permite medir o contrastar el nivel de modificacin en el comportamiento producido en los alumnos atribuible a la formacin recibida.
La evaluacin del aprendizaje es un proceso sistemtico, que debe planificarse minuciosamente durante el desarrollo del programa de formacin. Dos momentos para llevar a cabo la evaluacin del aprendizaje de las acciones formativas: 1. Durante su desarrollo: En acciones formativas con una duracin superior a las 15 20 horas es conveniente hacer evaluaciones peridicas durante su desarrollo,
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por ejemplo, al terminar cada sesin, mdulo o bloque temtico, as como a su finalizacin. 2. A su finalizacin: En las acciones formativas con una duracin muy corta y/o con un contenido muy concreto, la evaluacin, generalmente, se realiza a su finalizacin. Asimismo, los responsables del departamento de formacin y/o formador suelen revisar y hacer un seguimiento del desarrollo de las mismas. Evaluando el aprendizaje se verifica si se han alcanzado los objetivos operativos y funcionales de la accin formativa. Se comprueba si las competencias han sido desarrolladas por los participantes y en qu medida. Este objetivo general se desglosa en una serie de objetivos especficos, distintos en funcin del momento en el que se lleve a cabo la evaluacin: 1. Durante el desarrollo de la accin formativa (Evaluacin Formativa):
Comprobar si se est produciendo el aprendizaje previsto en el plan de formacin.
Identificar deficiencias y posibles problemas que pueden surgir durante el transcurso de la accin formativa, con el fin de introducir las oportunas modificaciones.
Identificar los obstculos de los formandos con respecto a determinados temas y analizar cmo pueden ser solventados.
Determinar si el nfasis se est poniendo en la consecucin de los objetivos y/o en lograr la satisfaccin de los asistentes.
2. A la finalizacin de la accin formativa (Evaluacin Sumativa): Determinar las cuotas de aprendizaje alcanzadas, en cada una de las competencias enseadas, para cada uno de los asistentes. Detectar si se ha producido generalizacin o competencias afines. Identificar puntos dbiles o nuevas necesidades en los participantes.
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transferencia a
Planificar la transferencia de las competencias enseadas al puesto de trabajo. Planificar el seguimiento de los participantes.
La evaluacin del aprendizaje permite: Conocer el impacto de los efectos de las acciones formativas. Constatar en qu medida los formandos han adquirido, desarrollado, activado y/o eliminado las competencias objetivo de la accin formativa.
En definitiva, si se ha producido la modificacin o implementacin de los comportamientos previstos en el alumnado, debidos a la formacin.
Los resultados de la evaluacin del aprendizaje es uno de los indicadores del grado de eficacia y eficiencia de los programas de formacin y, por consiguiente, de la calidad de la formacin impartida. La evaluacin que se realiza en el aula impacta en las decisiones que a cada momento toma el docente. Dicha evaluacin puede ser producto de un proceso informal o formal, sistemtico o asistemtico. Cada profesor a lo largo de su experiencia pedaggica, ha construido sus propias prcticas de evaluacin, en las que han influido sin duda los conocimientos que tiene de los nios, de las asignaturas que imparte, del proceso mismo de la evaluacin y tambin de la normativa que rige en este momento, el proceso de evaluacin. En cuanto a los aspectos que privilegian los docentes para evaluar, la mayor frecuencia se observ en la utilizacin de pruebas para evaluar la adquisicin de conocimientos y en la participacin en clase, dejando en segundo trmino aspectos tan importantes como el desarrollo de habilidades y destrezas.
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De manera general se confirmaron los supuestos de los que parti el trabajo y se capt informacin detallada para el estudio de dos tipos de estrategias:
Las relativas a la formacin y actualizacin docente, que se difundieron para apoyar las acciones emprendidas por el componente del Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE), responsable de la capacitacin y actualizacin.
Las relativas al apoyo a la evaluacin del docente, para lo cual se elabor el documento denominado Estrategias de Evaluacin en el Aula, Educacin Primaria, constituido por un conjunto de doce fichas que proponen estrategias diferentes a las utilizadas cotidianamente por el docente-aula.
Al inicio del ciclo escolar 1994-95 se distribuy el documento base de las Estrategias de Evaluacin a todos los docentes de las escuelas de educacin primaria de control oficial de las cuatro entidades consideradas por el PARE. La opinin que los docentes tuvieron sobre las estrategias se capt a travs de tres mecanismos: cuestionarios, seguimiento del uso de las estrategias y reunin de intercambio de experiencias. Lo observado indica que en las zonas urbanas fue donde mejor se desarrollaron las estrategias, por las condiciones en las que operan estas escuelas (mayor infraestructura, recursos materiales y didcticos, etc.). Es importante mencionar que, como producto del trabajo, los docentes formularon propuestas concretas para la adecuacin de las estrategias. Es importante comprender las funciones y el propsito de lo que se denomina carrera magisterial y por lo tanto se describe a continuacin aspectos relevantes de este tema. Qu es carrera magisterial?
Es un sistema de estmulos de promocin horizontal en el que los instructores de Centros de Formacin para el Trabajo, participan en forma voluntaria e individual.
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Cules son sus objetivos?
Coadyuvar a elevar la calidad de la formacin para el trabajo a travs del reconocimiento y estmulo a la profesionalizacin del instructor. As como mejorar las condiciones de vida laboral y social de los instructores.
Cules son las instancias responsables?
Comisin Nacional SEP-SNTE: Mximo rgano de gobierno y el nico facultado para emitir normas, lineamientos, disposiciones y acuerdos. Comisin Paritaria: Es la instancia a nivel nacional responsable de conocer, hacer respetar, cumplir y difundir las normas, lineamientos, disposiciones y acuerdos emitidos por la Comisin Nacional SEP-SNTE de Carrera Magisterial. Encargada de velar por la equidad y transparencia del Programa as como de realizar la dictaminacin con apego al Instructivo de Carrera Magisterial para Centros de Formacin para el Trabajo. rgano de Evaluacin: Es la instancia a nivel plantel responsable de conocer, respetar, cumplir y difundir las normas, lineamientos, disposiciones y acuerdos emitidos sobre el Programa.
Quines participan en el programa?
Los instructores frente a grupo (Primera Vertiente), de Centros de Formacin para el Trabajo, cuya categora sea E-0965 a partir de un mnimo de 20 horas con nombramiento en Cdigo 10 (alta definitiva) o Cdigo 95 sin titular (interinato ilimitado) Asimismo, debern cumplir con la antigedad mnima necesaria en el servicio docente (en la Direccin General de Centros de Formacin para el Trabajo) y/o en el sector productivo (de bienes y servicios), dependiendo del grado mximo de estudios.
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Los instructores interesados en participar debern requisitar y entregar la Cdula de Inscripcin al rgano de Evaluacin del Centro de Formacin correspondiente, en el perodo que establece la Convocatoria Oficial.
Quines no participan en el programa?
Los instructores que tengan:
Nombramiento con cdigo 95 con titular. Acuerdos presidenciales 754 529. Cambio de actividad por dictamen del ISSSTE. Licencia prejubilatoria. Comisin por Oficiala Mayor o en funciones directivas. Licencia sin goce de sueldo por quince das hbiles o ms. Licencia por goce de beca por quince das hbiles o ms.
Cules son los niveles de carrera magisterial?
Son cinco niveles ("A", "B", "C", "D" y "E") son consecutivos y seriales, es decir los instructores slo pueden acceder al nivel inmediato superior por promocin, siempre y cuando cumplan con todos los requisitos establecidos en el Instructivo de Carrera Magisterial, Carrera Magisterial inicia para todos los participantes en el nivel "A".
Cmo se encuentra integrado el sistema de evaluacin?
Considera cinco factores en la Primera Vertiente (Docentes Frente a Grupo).
Factor antigedad
Para efectos en Carrera Magisterial, la antigedad mnima necesaria en el servicio docente (en la Direccin General de Centros de Formacin para el Trabajo) y/o en el sector productivo (de bienes y servicios), depender del mximo grado de estudios.
A. Los egresados titulados de normal superior, educacin superior tecnolgica o equivalente; debern contar con un ao de antigedad en el servicio docente.
B. Los no titulados que hayan cubierto el 100% de crditos de normal superior, educacin superior tecnolgica o equivalente; deber contar con un mnimo de tres aos de antigedad en el servicio docente o dos aos en el servicio docente y dos aos en el sector productivo.
C. Los egresados titulados de nivel medio superior tecnolgico o equivalente; debern contar con un mnimo de cinco aos de antigedad en el servicio docente o tres aos en el servicio docente y tres aos en el sector productivo.
D. Los no titulados de nivel medio superior tecnolgico o equivalente que hayan cubierto el 100% de crditos; debern contar con un mnimo de siete aos de antigedad en el servicio docente o cuatro aos en el servicio docente y cuatro en el sector productivo.
E. Los que tengan el nivel de educacin secundaria, debern contar con un mnimo de diez aos en el servicio docente o seis aos en el servicio docente y seis aos en el sector productivo.
La antigedad en el servicio docente, son los aos continuos frente a grupo con categora E-0965 en la Direccin General de Centros de Formacin para el Trabajo.
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Factor grado acadmico
Es el ltimo grado de estudios que haya acreditado el instructor en su trayectoria profesional. Para efectos de Carrera Magisterial se considerar el grado mximo de estudios que posea el instructor al inscribirse en la etapa de evaluacin. Estos Grados Acadmicos debern ser expedidos por las Escuelas Normales Superiores, Universidades e Instituciones de Educacin Superior Tecnolgica, Nivel Medio Superior Tecnolgico o equivalente y Educacin Secundaria, con reconocimientos oficiales e incluidos en el registro nacional de instituciones pertenecientes al Sistema Educativo Nacional.
Factor preparacin profesional
A este factor le corresponde la evaluacin de los aspectos metodolgicos y tericos, as como los de ejecucin prctica.
Para efectos de Carrera Magisterial se requiere que el instructor presente los exmenes terico y prctico correspondientes al factor, al no presentar uno de ellos, quedar excluida su participacin en la etapa de evaluacin
correspondiente.
Examen terico: Comprende los aspectos metodolgicos y tericos, los cuales se valoran por medio de un instrumento de evaluacin elaborado por la DGE-SEP y aplicado por la Direccin General de Centros de Formacin para el Trabajo. En el caso de especialidades de artesanas de precisin o familiares, se les examinar en el aspecto metodolgico y en temas vinculados con historia del arte.
Examen prctico: Consiste en la comprobacin del dominio de las tareas ocupacionales de la especialidad, la cual se valora por medio de una lista de cotejo que comprenden la actividad a desarrollar.
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Factor acreditacin de cursos de actualizacin y superacin profesional
Consiste en la acreditacin de cursos de actualizacin y las estancias o residencias realizadas en las instalaciones del sector productivo de bienes y servicios, en el rea de la especialidad que imparte el instructor, con una duracin mnima de 40 horas. Sern considerados como cursos de actualizacin en el rea de la especialidad los organizados por la Direccin General de Centros de Formacin para el Trabajo y los validados por sta de acuerdo a la normatividad correspondiente.
Factor desempeo profesional
Es la evaluacin del conjunto de acciones cotidianas que realizan los instructores en el desempeo de sus funciones. A este factor le corresponde un mximo de 30 puntos. Aunque la valoracin que realiza el rgano de Evaluacin del Centro de Formacin utiliza una escala de 0 a 100, la puntuacin obtenida ser trasladada en forma proporcional por la Coordinacin Nacional de Carrera Magisterial, a la escala de 0 a 30 puntos. Este factor se evala de acuerdo al Instructivo para la Evaluacin del Desempeo Profesional del Instructor Docente de Centros de Formacin para el Trabajo. Est integrado por tres aspectos:
Planeacin del proceso de formacin. Desarrollo del proceso de formacin. Vinculacin con el sector productivo y de servicios a la comunidad.
Qu es la evaluacin global?
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Consiste en la integracin de los resultados obtenidos en todos los factores de la evaluacin, para que el resultado de la evaluacin pueda ser considerado en el ingreso o promocin, es necesario que el instructor presente los exmenes terico y prctico del factor Preparacin Profesional, as como la evaluacin de los dems factores. La ausencia de alguno de ellos, anula la posibilidad de participacin en esa etapa.
Qu es la dictaminacin?
Es el proceso mediante el cual la Comisin Paritaria determina en base a los resultados de la evaluacin global y al presupuesto, qu instructores deben ser incorporados o promovidos en el Programa. Previa a sta se atienden y resuelven las inconformidades presentadas en la etapa de evaluacin correspondiente. A los instructores ya incorporados en Carrera Magisterial que cuenten con horas adicionales, nicamente se les podrn incorporar al Programa al inicio del ciclo escolar inmediato posterior a la fecha de nombramiento, para ello el interesado deber hacer la solicitud correspondiente. El Desempeo Profesional lo entendemos como el conjunto de acciones cotidianas que realiza el maestro en la organizacin y conduccin del proceso enseanza-aprendizaje, as como en la interaccin con sus alumnos, la comunidad escolar y la comunidad en general, con el propsito de obtener resultados significativos en trminos de aprendizaje y cambios de conducta. Este factor comprende cuatro aspectos. Planeacin del proceso enseanza-aprendizaje. Al estudiar los temas y realizar las actividades propuestas se espera que los estudiantes: 1. Reconozcan la relacin que existe entre las formas de enseanza y los resultados de aprendizaje que obtienen los alumnos.
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2. Expliquen la funcin de la planeacin y de la evaluacin en el desarrollo eficaz de los procesos de enseanza y de aprendizaje. 3. Comprendan que la evaluacin es un proceso sistemtico que aporta informacin para modificar y mejorar la planeacin de la enseanza.

Desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje. Participacin en el funcionamiento de la escuela. Participacin en la interaccin escuela-comunidad.
La evaluacin de este factor est dirigida principalmente a elevar la calidad de la educacin y a propiciar cambios positivos en la prctica educativa. Si bien actualmente existen polticas establecidas para promover el desarrollo de acciones de evaluacin educativa en los estados, an no se ha logrado que la prctica de la evaluacin se institucionalice en todos ellos. En este momento son 14 los estados que, dentro de la estructura de sus Secretaras de Educacin, cuentan con un rea especfica para atender la evaluacin educativa; sin embargo, estas reas no cuentan con un nivel de desarrollo tcnico suficiente ni homogneo entre estados, requisito necesario para aportar informacin suficiente y de calidad al Sistema Nacional de Evaluacin. El proyecto ms importante que tiene actualmente la DGE, tiene como objetivo coadyuvar a elevar la calidad de la educacin en los estados, mediante el establecimiento formal de un grupo tcnico capacitado para la realizacin de evaluaciones que permitan la valoracin y reorientacin de la calidad de los servicios educativos que se prestan en cada entidad, as como las evaluaciones que se requieran a nivel central. El primer paso para el logro de este objetivo es que el gobierno de cada estado adquiera el compromiso de establecer un grupo formal cuya funcin sustantiva sea la evaluacin; posteriormente y de manera paulatina, se transferir de la DGE a cada entidad la metodologa hasta el momento desarrollada. En este sentido se
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dar importancia central a la formacin de los recursos humanos que constituyan los grupos estatales de evaluacin, procurando la mejor calidad de formadores en los diversos tipos de eventos. Se espera tambin que el trabajo de las reas de evaluacin cubra aspectos esenciales que de una u otra forma la evaluacin central ha cubierto, tales como la evaluacin en el aula y la amplia difusin de los resultados encontrados. Lograr que la evaluacin se convierta en una herramienta til para elevar la calidad de la educacin, requiere el esfuerzo compartido y coordinado de los estados y de la Federacin, en un Sistema Nacional de Evaluacin que aporte a los diferentes participantes informacin de calidad para la toma de decisiones en los mbitos central, regional y local.
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CONCLUSIONES
Es necesario para llevar a cabo una buena planeacin respetar cada una de las fases como ya hemos analizado, este proceso requiere de su concepcin como un conjunto a la educacin, pues la planeacin debe hacer nfasis en precisar los rumbos que lleva la educacin misma. Cada docente tiene la capacidad y merece la oportunidad por parte del sistema educativo en desarrollar su propia planeacin, pues cabe destacar que esta planeacin se debe llevar a cabo para cumplir objetivos ya determinados, pero el nico que tiene contacto directo con los objetos de estudio y entiende a los alumnos es precisamente el maestro, por esa razn l es el indicado para disear el planteamiento con el que se debe de trabajar. Al finalizar el proceso que anticipadamente se desarrollo, tenemos la evaluacin, esta evaluacin consta de diversas tcnicas e instrumentos que se ya se analizaron en el texto, y pudimos reflexionar que tenemos un gran abanico de opciones para que la evaluacin sea lo fiable, que no se preste a una evaluacin deficiente. Ya analizamos las tcnicas y los instrumentos de los cuales podemos echar mano para desarrollar una buena evaluacin, pero hoy en da las cosas estn cambiando, tenemos que desarrollar evaluaciones ms dinmicas en donde pongamos a los alumnos a trabajar todas sus competencias y conocimientos sobre los temas que se evalan. En general, creo que las nuevas generaciones podemos ser mejores que las que dejamos atrs, pues los maestros nos dejan su experiencia y nos ensean las nuevas tendencias en la educacin, tendencias muy bien aplicadas a los temas centrales de esta materia, como lo son la planeacin y la evaluacin, dos aspectos de suma importancia que debemos desarrollar de una forma eficaz para que el resultado y la valoracin de los alumnos sea el correcto.
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Los conceptos y teoras que se pudieron analizar en este texto, nos deja las bases y herramientas para poner en practica nuestra imaginacin y sobre todo nuestra vocacin para brindarle a los alumnos una mejor calidad en su educacin.
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Planeacion y Evaluacion Educativa

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