Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
EDUCABILITATEA
EDUCABILITATEA
Educabilitatea
EDUCABILITATEA
1 DEFINIREA CONCEPTELOR
1
Teoriile ereditariste, ca şi cele ambientaliste sunt unilaterale, în măsura în care
absolutizează un grup de factori, desconsiderându-i pe ceilalţi. De aceea, majoritatea
cercetătorilor înclină astăzi spre teza că personalitatea este o rezultantă a interacţiunii a trei
categorii de factori: ereditatea, mediul şi educaţia.
Ereditatea - premisă naturală a dezvoltării psiho-individuale. Este o însuşire generală, biologică a
organismelor vii, ce se manifestă prin transmiterea unor caractere morfofiziologice de la
ascendent la descendent. Există o ereditate generală(ereditatea speciei )şi o ereditate particulară,
care se manifestă în transmiterea unor caracteristici individualizatoare.
Orice om se naşte cu un patrimoniu genetic, denumit genotip =def ansamblul de gene pe care le
posedă un individ şi care condiţionează din interior dezvoltarea sa. Corelat conceptului de genotip
este cel de fenotip, prin care desemnăm rezultanta efectelor genotipului şi ale mediului ambiant.
Este produsul eredităţii şi al influenţelor mediului.
Etologia - atrage atenţia asupra faptului că printre funcţiile mecanismelor filogenetic adaptate ale
comportamentelor, funcţia de a orienta învăţarea este foarte importantă. Această idee a permis
2
formularea ipotezei conform căreia anumite aspecte ale învăţării sunt comandate genetic; atunci,
învăţarea are posibilităţi limitate ereditar.
În plan educaţional, aceste teze s-au concretizat în ideea: receptivitatea maximă la influenţe
educative este programată genetic pentru anumite perioade ale vieţii. Noi considerăm că
prin ereditate se transmite îndeosebi capacitatea omului de a reacţiona variabil la
influenţele mediului şi educaţiei.
În relaţie cu fenomenele psihice, factorii ereditari sunt consideraţi premise necesare, dar nu
şi suficiente pentru dezvoltarea acestora şi formarea însuşirilor lor.
3
4
Jean Jaques Rosseau (1712-1778) îşi începea cunoscuta sa carte, Emile,cu fraza: “Tot
ce iese din mâna Ziditorului este bun, totul se strică în mâna omului”. Dacă oamenii ar fi
ţinuţi departe de relele societăţii civilizate, atunci natura lor bună nu ar mai putea fi coruptă,
iar comportamentul lor ar fi în acord cu natura lor iniţial pură.
Arnold Gesell (1880-1981), unul dintre cei mai cunoscuţi cercetători ai psihologiei
copilului, influenţat de ideile lui Rosseau aprecia că în descierea unui copil este foarte
potrivită utilizarea analogiei cu o plantă. Copilul îşi va arăta trăsăturile lui naturale bune,
dăcă mediul său educativ va fi suficient de permisiv.
Teoriile instinctualiste asupra motivaţiei de genul celor anterior prezentate, sunt
considerate astăzi preştiintifice, deoarece, prin felul în care au fost formulate, nu permit o
riguroasă verificare experimentală. Afirmaţii de genul că natura umană este prin naştere
bună sau rea nu pot fi ipoteze ştiinţifice care să poată fi probate printr-o metodă
ştiinţifică riguroasă. Ceea ce este considerat de unii bun este rău pentru alţii, ceea ce este
considerat bun sau rău într-un anumit spaţiu cultural sau într-o anumită epocă istorică nu
este obligatoriu să fie considerat în acelaşi mod în contextul unei alte culturi sau perioade
istorice.
7
! Rolul eredităţii nu se exprimă în aceeaşi măsură în diversele aspecte ale vieţii
psihice: unele poartă mai puternic amprenta eredităţii (temperamentul, aptitudinile,
emotivitatea, patologia psihică) altele mai puţin (atitudinile, voinţa, caracterul);
! O aceeaşi trăsătură psihică poate fi, la două persoane diferite, rodul unor
factori diferiţi (pentru o anumită persoană, hotărâtoare poate fi ereditatea, în timp ce
pentru altă persoană mediul sau educaţia au contribuit decisiv).
8
9
Mediul , ca factor al educabilităţii, poate fi analizat din două perspective:
10
atitudini, valori. Multe dintre gusturile, opiniile, atitudinile unei persoane sunt influenţate de
grupurile de prieteni, de colegi pe care le frecventează.
Mediul socio-cultural în sens larg influenţează posibilităţile de acţiune
transformatoare ale subiectului uman prin instrumentaţia socială pe care i-o pot oferi cultura şi
civilizaţia unei epoci: limbă, ştiinţă, tehnologie, unelte, mijloace tehnice etc. De exemplu,
posibilităţile de acţiune transformatoare asupra mediului de care au dispus membrii unei
societăţi primitive au fost mult mai mici în comparaţie cu cele de care dispune o persoană care a
avut şansa să se nască în mijlocul unei societăţi cu un înalt grad de evoluţie al ştiinţei si al
civilizaţiei ( prin uneltele, cunoştinţele pe care le găseşte deja create el poate vindeca boli, sfredeli
munţi, învinge gravitaţia etc). Faptul de a te naşte într-o societate cu un înalt grad de cultură şi
civilizaţie nu este, prin sine însuşi, de natură să confere superioritate posibilităţilor de acţiune
transformatoare ale unui subiect uman. De pildă, în societăti cu o civilizaţie extrem de avansată
pot exista oameni care nu au făcut prea mari eforturi de a-şi însuşi instrumentaţia socială a
epocii lor, motiv pentru care au un nivel de cultură extrem de scăzut, în comparaţie cu ceea ce le-
ar putea oferi societatea în care trăiesc. Omul nu se poate elibera de servituţi naturale şi
sociale decât printr-un efort conştient de cunoaştere a legilor obiective care guvernează natura şi
societatea, prin intrarea în posesia unor mijloace de acţiune care să-i permită emanciparea lui
treptată de asemenea servituţi. Cunoştinţele şi mijloacele sale de acţiune depind de bogăţia
instrumentaţiei sociale pe care i-o oferă societatea în care trăieşte. Insuşirea acestei instrumentaţii
sociale se realizează prin intermediul educaţiei.
Mediul - cadrul socio-uman al dezvoltării psihoindividuale. Este constituit din ansamblul condiţiilor
materiale şi sociale ce conturează cadrul de existenţă şi de dezvoltare a omului. Între factorii de
mediu ce influenţează procesul dezvoltării individului putem distinge influenţe ale mediului fizic
(natural )şi influenţe ale mediului socio-cultural, ce asigură condiţiile de cultură şi civilizaţie
necesare umanizării şi socializării.
Din perspectiva pedagogică, interesează cu deosebire mediul social ce îşi exercită influenţa asupra
individului. Este vorba despre un ,,câmp“ de condiţii în care se formează şi se dezvoltă personalitatea
acestuia. El este un ansamblu de condiţii, factori, relaţii, instituţii, grupuri sociale şi ideologia
acestora.
Maturizarea psihică şi dezvoltarea personalităţii individului se derulează în cadrul trasat de
programul genetic al omului, dar este condiţionată de caracteristicile influenţei mediului ambiant,
îndeosebi ale celui socio-cultural, care acţionează în mod direct prin modelele pe care le oferă
comportamentele celorlalţi membrii ai societăţii şi prin experienţa trecută a acesteia (ştiinţifică,
tehnologică, culturală etc ) mentalităţi, conduite morale etc.
Supus unor astfel de influenţe, organizate şi neorganizate, o influenţă decisivă având-o familia,
copilul învaţă limbajul şi comportamentul social, îşi formează aspiraţii şi idealuri, convingeri şi
aptitudini, sentimente, trăsături de voinţă şi caracter.
Dacă ereditatea oferă o serie de premise naturale, mediul socio-cultural este acela care oferă condiţii
şi dă conţinut personalităţii. Toate fenomenele psihice, începând cu cele mai simple şi până la cele
mai complexe sunt rezultatul interferenţei factorilor interni cu cei externi. Orice trăsătură psihică este
o unitate a interacţiunii dintre factorul genetic şi cel de mediu, primul aflându-se într-o stare virtuală
sau potenţială, care sub influenţa celuilalt, se transformă într-un fenomen psihic.
11
Dispoziţiile genetice sunt deschise influenţei modelatoare a mediului socio-cultural. Acest mediu
este neomogen-diversele sale structuri social-economice, profesionale, culturale etc. influenţează
neuniform evoluţia copilului şi a personalităţii sale. Influenţele se diferenţiază nu numai prin forţa şi
conţinutul lor, ci şi prin gradul de organizare. Din acest punct de vedere, putem distinge între
influenţe spontane (informale )şi organizate (formale sau instituţionalizate).
Componentele mediului social cu cea mai importantă semnificaţie educaţională sunt: familia, şcoala,
mass-media, instituţiile socio-culturale, organizaţiile. Nu pot fi neglijate nici influenţele exercitate,
de cele mai multe ori spontan, de către ambientul relaţional informal în care se află copilul
(grupurile, civilizaţia străzii etc).
Una din tendinţele cele mai importante ce se constată este instituţionalizare influenţelor exercitate de
diferitele componente ale acestui mediu (şi pentru a evita consecinţele negative ale acestor
influenţe). Teza despre transformarea progresivă a societăţii în ansamblul ei într-o societate
educativă.
12
Witkin face o paralelă între nişa de dezvoltare de tip occidental şi cea
tradiţională africană, indicând următoarele diferenţe:
- copilul occidental are jucării ca obiecte specifice şi locul său, special
amenajat – în casă; de regulă, prezenţa lui este exclusă din locurile şi
activităţile adulţilor; nu este implicat de timpuriu în sarcini casnice sau
sarcini specifice adulţilor.
- copilul african are ca obiecte de joacă lucruri din casă, locul său special, ca
spaţiu fizic distinct, nu există; el este cel mai adesea apropiat de mamă,
ataşat chiar de trupul acesteia; acest statut de „copil la purtător” îl face
prezent, extrem de timpuriu, în mai toate activităţile şi locurile comunităţii
din care face parte (muncă, petreceri, reuniuni).
Astfel, rezultă că stimularea occidentală, ca factor al dezvoltării, este mai
redusă pentru copilul occidental, ceea ce şi explică ritmul mai lent al dezvoltării
acestuia în primii 2-3 ani de viaţă, faţă de copilul din culturile tradiţionale. După
această perioadă, raportul ritmului de dezvoltare se inversează, deoarece nişa sde
dezvoltare al copilului occidental se diversifică (creşă, grădiniţă, mass-media etc.),
în timp ce nişa de dezvoltare tradiţională vine cu o ofertă mai săracă şi mult mai
aspră, introducând de timpuriu (3 ani) munca – ca formă de activitate pentru copil.
Este de subliniat impactul reprezentărilor sociale despre copil şi copilărie în
structura conţinutului nişei de dezvoltare. Aceasta se prezintă ca un mixaj între ceea
ce este în realitate copilul la o vârstă dată şi ceea ce se crede că este. Faptul poate
explic, alături de alţi factori, de ce o aceeaşi realitate infantilă (de exemplu copilul
între 4 şi 9 ani), în culturi diferite, prezintă sub aspectul utilizări bugetului de timp,
alte dominante de activitate: copilul american acordă cel mai mult timp studiului, cel
din Japonia – jocului, cel din Kenia – muncii, iar cel din India – interacţiunilor
sociale. (Bril, Lehalle)
Deşi apare ca furnizor al materialului ce stimulează potenţialul ereditar,
acţiunea mediului poate fi în egală măsură o şansă de dezvoltare (un mediu
favorabil) dar şi o frână sau chiar un blocaj al dezvoltării (un mediu sub-
stimulativ, ostil, insecurizant).
13
3. Educaţia
Limitarea socială a educabilităţii se produce atunci când mediul social în care se dezvoltă
copilul nu-i oferă, de la vârsta cea mai fragedă, cele mai favorabile condiţii pentru dezvoltarea
propriilor sale resurse originale. De exemplu, nivelul scăzut de aspiraţie spre studii superioare din
mediul familial se poate transmite copilului diminuînd disponibilitatea lui de a depune eforturi
şcolare îndelungate si valorificarea superioară a potentialului său nativ superior într-un anumit
domeniu. Este acea “limită superioară” a educaţiei care ţine de libertatea omului.
Limitarea pedagogică se produce atunci când copilul are neşansa de întâlni educatori care prin
modul lor de acţiune reuşesc contraperformanţa de a distruge interesul copilului pentru un
domeniu al cunoaşterii sau al creatiei. Este cazul, acelor elevi care declară, de exemplu, că după
atâtea suferinte îndurate pentru a promova un anumit obiect de studiu, atunci când vor termina
şcoala, nu vor mai pune niciodată mâna pe o carte din domeniul acela. Poate fi un alt motiv al
apariţiei “limitei superioare” a educabilităţii.
Educaţia - factor determinant al formării şi dezvoltării personalităţii, factor care mijloceşte
interacţiunea dintre premisele ereditare şi condiţiile de mediu, orientând procesul formării şi
dezvoltării personalităţii în perspectiva unor finalităţi explicite. Este, în ultimă instanţă, un
16
proces sistematic intenţionat şi organizat de socializare şi umanizare, de asimilare şi
interiorizare progresivă a elementelor socio-culturale din mediul ambiant.
Copilul asimilează şi interiorizează, transferându-le în comportamente, modele norme, valori,
cunoştinţe, atitudini etc., ce asigură trecerea de la realitatea pur biologică, la cea socială, umană. Pe
această bază, având ca premise predispoziţiile ereditare, se edifică personalitatea copilului.
Personalitatea copilului este rezultanta acţiunii conjugate a factorilor ereditari, de mediu şi de
educaţie. Efectele formative ale acţiunii conjugate a acestora stau sub semnul rolului conducător şi
determinant al educaţiei, care creează, ca premise ale eficienţei sale, condiţii favorabile dezvoltării.
Astfel, se urmăreşte constituirea şi sporirea experienţei de cunoaştere, care devine o condiţie
internă a dezvoltării psihice individuale. Pe de o parte, educaţia oferă conţinuturile ce urmează să
se asimileze, pe de altă parte, ea se preocupă de modul în care să fie asimilate. Ea intervine în
ameliorarea condiţiilor de mediu, în crearea unui climat educaţional favorabil formării tipului de
personalitate dezirabil.
Rolul preponderent al educaţiei se manifestă prin faptul că este în măsură să dirijeze acţiunea
factorului ereditar şi, totodată, să modifice influenţele mediului, să le organizeze şi să le dirijeze
printr-o acţiune sistematică. Există, în literatura de specialitate, ideea necesităţii unei interacţiuni
optime şi a unui echilibru între factorii interni (ereditari ) şi factorii externi (ambientali) ai
dezvoltării individului. Trebuie să admitem, totuşi, semnificaţia majoră, esenţială a factorilor
externi în maturizarea şi dezvoltarea psihică a individului.
J. Piaget sublinia faptul că maturizarea sistemului nervos deschide doar o serie de posibilităţi, fără
însă ca ele să se actualizeze relevant atâta timp cât condiţiile mediului / educaţiei nu antrenează
această actualizare. Dacă factorii interni sunt cei care reglează ordinea stadiilor dezvoltării psihice,
cei externi conferă orientare, conţinut şi pot accelera ritmurile dezvoltării şi implicit ale progreselor
în achiziţionare a cunoştinţelor şi comportamentelor. Cu cât acţiunea factorilor externi este mai
bine organizată şi ordonată în perspectiva unor finalităţi clare, cu atât influenţa lor modelatoare şi
stimulativă asupra individului este mai mare.
Rezultatul dezvoltării personalităţii nu este efectul acţiunii unui singur factor, ci depinde de
contribuţia relativă a tuturor. Nici unul dintre aceştia nu dispun de posibilităţi nelimitate, rolul
fiecăruia fiind dependent de acţiunea celorlalţi. De aceea, acţiunile educative orientate spre
stimularea şi activizarea factorilor ereditari vor spori experienţa individuală a copilului, prin
construirea de structuri operaţionale capabile să răspundă la solicitările externe. Asupra factorilor
de mediu acţiunile educative vor interveni organizându-i şi orientându-i în direcţia scopului
urmărit.
Ipoteza optimistă a învăţării
Particularităţile filogenetice ale indivizilor, ca şi condiţiile de mediu care îi influenţează, sunt
diferite de la un caz la altul. Astfel de diferenţieri, au considerat unii autori, pot fi depăşite prin
puterea educaţiei, astfel încât fiecare individ să reuşească.
În secolul XVII, Comenius, când scria Didactica Magna, la o ştiinţă care să înfăţişeze modul de a-i
învăţa pe toţi totul. Timp de câteva secole aspiraţia lui Comenius a fost considerată o utopie. În anii
’60, un autor aproape obscur în acea vreme, J. B. Caroll, a reuşit să pună la îndoială rezervele vis-a-
vis de ideea lui Comenius, preluată mai apoi de Rousseau.
17
Caroll atrăgea atenţia că imaginea clasică despre puterea de a învăţa a copiilor era greşită şi că
odată schimbată se putea construi un model al instruirii apt să determine învăţarea desăvârşită sau
învăţarea deplină.
Prima afirmaţie a demonstraţiei lui Caroll constă în admiterea unui adevăr considerat incredibil de
mulţi autori obişnuiţi cu diferenţele individuale: toţi pot să înveţe totul. Despre ce este vorba ?
Cea mai rapidă impresie pe care ţi-o poţi forma despre copiii unei şcoli este aceea care poate fi
obţinută consultând notele din catalog. Aproape întotdeauna imaginea grafică va fi o curbă în
formă de clopot; este aşa numita curbă al lui Gauss, care reprezintă distribuţia, considerată
normală, din jurul unei valori medii a tuturor valorilor ce se pot da unei însuşiri aşa cum se poate
regăsi ea la indivizii din orice populaţie umană. În cazul nostru, caracteristica avută în vedere este
ceea ce se numeşte, de obicei, capacitate de învăţare.
Conform distribuţiei gaussiene a rezultatelor totul pare firesc; şi totuşi lucrurile nu stau aşa. De
fapt, notele din catalog indică performanţele de care elevii sunt capabili în momentul notării şi nu
evidenţiază diferenţele valorice dintre obiectele de studiu (poziţia unui elev pe curbă e determinată
de media performanţelor la toate obiectele )
Performanţele sunt produsul unor capacităţi psihice. Nu cunoaştem mecanismului intim al acestor
capacităţi; putem înregistra produsele care sunt posibile la un moment dat pe baza acestor
capacităţi. Deosebirea dintre capacităţi şi performanţă este foarte mare.
În ce priveşte capacităţile individului diferenţele sunt evidente. Natura acestor diferenţe nu este
numai de ordin genetic şi psihogenetic; ele pot avea o natură socială generată de influenţe provenite
din mediul familial, stradal, şcolar etc. În principiu se poate spune că nu există nici măcar doi elevi
identici şi orice categorisire a acestora nu este posibilă decât ignorând acest adevăr.
Cât sunt de importante aceste diferenţe pentru procesul instruirii ?, se întreabă Caroll. Diferenţele
individuale, care aruncă o parte însemnată dintre elevi în situaţia de eşec şcolar, trebuie considerate
un efect pedagogic negativ. În mod tacit, educatorul tradiţional a visat să aibă clase de copii
analoage cuiburilor de termite: toţi să fie dotaţi în măsură perfect egală cu capacităţi maxime de
învăţare, după cum furnicile dintr-un muşuroi ştiu să îndeplinească perfect sarcinile specifice.
Cauza ultimă a visului pedagogic tradiţional-clasa de elevi perfect omogenă-este autoritarismul
excesiv al magistrului.
Se poate acţiona însă restrictiv asupra cauzelor genetice care determină un minus de potenţial
intelectual ?
În învăţare sunt implicate numeroase capacităţi intelectuale: inteligenţa, memoria, limbajul,
gândirea, imaginaţia etc. Fiecare dintre ele este determinată genetic, a acţiona asupra cauzelor
genetice care determină randamentul redus al capacităţilor psihice este imposibil. Asupra cauzelor
sociale se poate acţiona, dar cât de eficient ?
Caroll şi-a dat seama că nu atât natura ori numărul diferenţelor individuale este problema cu care se
confruntă practic educatorul, ci felul în care toate aceste diferenţe se reflectă sau se exprimă în
procesul învăţării.
Numeroasele diferenţe dintre copii au influenţe asupra vitezei învăţării. Astfel orice populaţie
şcolară poate fi definită ca fiind compusă din elevi cu ritmuri diferite de învăţare: elevi cu ritm de
învăţare rapid, elevi cu ritm de învăţare mediu, elevi cu ritm de învăţare lent - curba lui Gauss ar
putea fi considerată valabilă şi din acest punct de vedere. Dar trebuie înţeles faptul că ea este
valabilă în planul instruirii şi nu ,,în sine”. Înţelesul expresiilor prin care clasificăm elevii după
18
ritmul învăţării nu are decât conotaţii pedagogice. Orice semnificaţie psihologică sau morală
trebuie exclusă.
Elevul cu ritmul lent de învăţare nu este neapărat prost sau slab, după cum nici elevul cu ritm rapid
nu este neapărat deştept sau bun.
Traducerea în limbaj psiho-pedagogic a problematicii diferenţelor individuale prezintă avantaje
practice nebănuite. Cel mai semnificativ dintre ele pare cel sesizat de B. S. Bloom, J. Hastings şi G.
F. Madaus: ,,Una dintre cele mai mari primejdii ale învăţământului constă în resemnarea
profesorilor în ceea ce priveşte rezultatele acestuia. Prea multe cadre didactice se aşteaptă ca la
sfârşitul fiecărui an o treime din elevii lor pot să atingă la un nivel corespunzător ceea ce li se
predă, a doua treime să înveţe ceva, dar nu destul pentru a putea fi consideraţi elevi buni şi ultima
treime să eşueze sau să treacă cu greu clasa. Asemenea aşteptări ale profesorilor se transmit elevilor
prin sistemul de promovare şi clasificare, devenind astfel pentru ei un fel de profeţii de
autorealizare”.
Limitând astfel obiectivele şcolare ale profesorilor şi elevilor, ele produc asupra învăţământului
efecte dintre cele mai neeconomice şi mai negative, întrucât reduc aspiraţiile ambelor părţi,
minimalizează motivaţia pentru învăţare a elevilor şi compromit dezvoltarea individualităţii.
Conform estimărilor (Glaser, Bloom ) cei mai mulţi copii (în jur de 95 % )pot învăţa deplin
(complet) ceea ce li se predă la şcoală. Este, aşadar, datoria acesteia de a găsi mijloacele unei
predări eficiente. Dar dacă 95 % din elevi sunt capabili să înveţe la nivel convenabil, atunci întregul
proces de învăţământ trebuie să devină o luptă împotriva curbei lui Gauss. Mai precis, aceasta
trebuie făcută să ia forma unei curbe în formă de J; altfel spus procesul de învăţământ trebuie astfel
desfăşurat încât cei mai mulţi să reuşească.
Principiul instruirii moderne nu mai este din cel drag şcolii clasice, cel selectivist, elitist.
Dimpotrivă, cel formulat de G. de Landsheere : ,,a instrui nu înseamnă a selecţiona, ci dimpotrivă a
ne strădui ca toţi să reuşească”. O luptă împotriva curbei lui Gauss este, aşadar, o obligaţie
profesională şi o responsabilitate morală pentru orice educator.
Dar cum este posibil să fie înlocuită curba lui Gauss cu cea în formă de J a instruirii ? Răspunsul
dat de Caroll este următorul : respectând ritmul de învăţare al fiecărui elev. Conform opticii lui
Caroll, nivelul învăţării atins de un anumit elev este întotdeauna determinat de raportul dintre
timpul real de care el dispune şi timpul necesar pentru acoperirea unei sarcini de învăţare dată.
Nivelul de învăţare =def timpul real/timpul necesar
Desigur, elevii străbat mai rapid sau mai lent drumul spre stăpânirea unei materii conform ritmului
individual de învăţare. Ar fi suficient să respectăm acest ritm pentru a putea ajunge să îndeplinim
visul lui Comenius. Caracteristicile individuale ale fiecărui elev, dar mai ales condiţiile reale de
instruire, influenţează viteza învăţării.
Caroll pledase pentru o instruire la nivelul cel mai ridicat posibil pentru fiecare elev în parte.
Bloom şi-a dat seama de utopia teoretică a lui Caroll şi a propus o idee mai realistă: pe aceea de
standard minimal acceptabil al performanţei şcolare sau de nivel convenţional de stăpânire a
materiei comune pentru toţi elevii.
Modelul temporal al lui Caroll şi Bloom a dat rezultate spectaculoase ori de câte ori a fost
verificat în practică. Într-adevăr, toţi elevii pot fi făcuţi să înveţe, dacă nu chiar totul, cum visase
Comenius, cel puţin să atingă nivelul standard acceptabil al performanţei şcolare.
19
INTREBĂRI ŞI PROBLEME DE REFLECȚIE:
1. Comentaţi:
“ Cu cât o funcţie psihică este mai complexă cu atât mai puţin depinde de ereditate”
(R. Zazzo, 1960);
“ In individ, orice progres al inteligenţei, fixat de memorie, devine baza şi condiţia unui
nou progres. Ereditatea joacă pentru speţă aproape acelaşi rol ca şi memoria pentru individ”
(Th. Ribot, 1914)
2. Un profesor vă spune că propriul dvs. copil “nu este născut” pentru disciplina
scolară pe care o predă el şi de aceea va obtine mereu note slabe la materia
respectivă. Ce-i veţi explica?
3. Exista o ereditate psihica? Argumentaţi.
şcolară, oricâte eforturi aţi fi făcut? Cum priviţi acum acest sentiment?
Întrebări:
1. Argumentaţi, pe baza nişei de dezvoltare care vă corespunde, factorul
conducător al dezvoltării voastre, precum şi o criză pe care aţi
parcurs-o în dezvoltarea personalităţii.
2. Argumentaţi, pe baza schemei figurale prezentate, diferenţele dintre
realismul, optimismul şi scepticismul pedagogic, apoi aplicaţi această
schemă la dezvoltarea propriei voastre personalităţi şi susţineţi una
dintre teoriile prezentate.
20