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S
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CONTENIDOS CIENTFICOS
1 Naturaleza, fundamento y alcance
de los modelos psicomtrico y
edumtrico de avaluacin.
X
2 Clases de pruebas basadas en
criterios.
X
3 Caractersticas de las prueb as:
validez, consistencia y objetividad.
X
4 Matriz de especificaciones X
5 Naturaleza y clases de reactivos o
preguntas
X X
6 Mecanismos para el clculo de
reactivos de una prueba de aula.
X
5
Tomado de: Guamn Galo, Mdulo La evaluacin del aprendizaje. Seminario taller Unach, 2009
28
Una misma matriz puede servir para elaborar varios instrumentos de evaluacin.
Paso 2: Seleccin y/o elaboracin de los reactivos o preguntas de evaluacin
Los reactivos son preguntas a contestar, problemas a resolver etc, que estn contenidos en
un instrumento de evaluacin especfico.
Es importante en este proceso de planeacin de las pruebas de rendimiento escolar,
seleccionar el tipo o los diferentes tipos de instrumentos y reactivos ms apropiados para el
fin que persigue. Los instrumentos son solamente medios y su mrito depende del uso que
tengan para la evaluacin de determinadas habilidades, destrezas, actitudes o valores.
REACTIVOS DE COMPOSICIN
Los reactivos de composicin, son considerados por algunos autores como subjetivos,
abiertos (M, Pallares, 1977: 24) o tradicionales (Lemus, 1974: 85), se caracterizan por
requerir del estudiante respuestas ms o menos extensas y por predominar el juicio
subjetivo del evaluador al momento de calificar.
Se los puede clasificar en reactivos de composicin de respuesta extensa y los de respuesta
limitada.
REACTIVOS DE COMPOSICIN DE RESPUESTA EXTENSA
Son verdaderos ensayos, que el estudiante debe elaborar como respuesta a lo formulado
por el profesor. Son preguntas extremadamente abiertas, y sus respuestas tienen la misma
naturaleza. La nica restriccin suele ser la del tiempo estimado para la evaluacin.
Ejemplos:
Realice un anlisis de las consecuencias de la Independencia en Amrica.
Analice comparativamente los principales modelos de evaluacin de
aprendizajes.
REACTIVOS DE COMPOSICIN DE RESPUESTA LIMITADA
Se formulan de manera ms precisa y clara. El profesor determina, con anterioridad, las
limitaciones y condiciones bajo las cuales debe darse la respuesta solicitada.
En esta categora estn los reactivos de narracin, de descripcin y los de solucin de
problemas.
29
a) De narracin:
Sirven para que el estudiante exprese con sus propias palabras, lo relacionado a hechos,
circunstancias, fenmenos, conceptos entre otros.
Ejemplos:
Escriba una definicin de evaluacin.
Escriba una diferencia entre variables cuantitativas y cualitativas.
b) De descripcin:
Requieren la descripcin y/o enumeracin de hechos, fenmenos, caractersticas etc.
Ejemplos:
Indique los pasos de una prueba de hiptesis.
Indique los pasos para la construccin de una prueba escrita.
a) De solucin de problemas:
En este caso, el estudiante realizar algunas operaciones tendientes a resolver un problema
dado, que puede ser matemtico, formal o no formal y con un grado de complejidad
bastante sencillo.
Ejemplos:
Si una poblacin tiene 3000 elementos y con un nivel de significancia del 5% se
obtiene una muestra de 353 elementos cul es la diferencia de la muestra que
se obtiene con un margen de error del 10%?
Calcule: -3+5+8
Muchos pedagogos afirman que los reactivos de composicin tienen su importancia,
puesto que:
Permiten que el estudiante ponga en prctica las destrezas gramaticales y de
composicin, la fluidez en el lenguaje, etc.
Le dan al estudiante la oportunidad de demostrar su capacidad creativa y su
originalidad, ya que los ensayos, sntesis, valoraciones de textos e ideas
constituyen propuestas acadmicas, que apoyan el desarrollo del sentido crtico
y propositivo de los estudiantes.
El profesor ahorra tiempo en su planificacin.
Facilitan la evaluacin de competencias complejas o aprendizajes de alto nivel.
Sin embargo estos reactivos son criticados por su escaso grado de objetividad, validez y
consistencia debido a la injerencia del criterio subjetivo del evaluador, su calificacin es
compleja si no se han definido en la etapa de planificacin parmetros y condiciones para
su desarrollo.
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NORMAS PARA EL USO CORRECTO DE LOS REACTIVOS DE COMPOSICIN
a) Se recomienda preferir los reactivos de respuesta limitada a los de respuesta
extensa (dependiendo de la asignatura y temtica). En este caso, el profesor deber
determinar con toda precisin, el aspecto a evaluarse, la forma como responder el
estudiante y, si fuera del caso, el valor o punto de corte de cada pregunta.
b) Es aconsejable plantear un reactivo para cada objetivo que queremos evaluar.
c) Con el fin de evitar subjetividad en la calificacin, se debe elaborar una respuesta
modelo para cada reactivo.
d) Utilizar los reactivos de composicin solamente cuando los reactivos de tipo
objetivo no sirva para los fines que se persiguen.
LOS REACTIVOS DE RESPUESTA OBJET1VA
Son llamadas tambin de respuesta corta o breve, requieren del
estudiante la formulacin de una palabra, un signo un grfico o una
simbologa determinada, como respuesta a un problema dado.
Se las considera objetivas, puesto que tienden a minimizar o
eliminar el subjetivismo al calificar.
Aunque algunos critican de estos reactivos, aduciendo que propician respuestas al azar, o
que solo sirven para evaluar aprendizajes de poca significacin, el trabajo de probadas
experiencias como las de Bloom, han demostrado ser tiles por su empleo en la
planificacin y en la calificacin de las pruebas de aprendizaje.
Como ventajas podemos mencionar:
a) Permite medir grandes cantidades de aprendizaje, mediante el uso de un muestreo
representativo.
b) Reducen la posibilidad de respuestas por simple adivinacin.
c) Reducen en alto grado el subjetivismo, frecuentemente presente en los reactivos de
composicin.
d) Facilitan la evaluacin de una variedad de comportamientos, desde los ms simples
hasta los ms complejos.
Limitaciones:
1. El proponer respuestas precisas y generalmente cortas, limita la posibilidad de que
los estudiantes desarrollen destrezas bsicas de lecto-escritura, de redaccin
gramatical y de comunicacin verbal y escrita, de creatividad, entre otras
2. Debido a la naturaleza de la mayora de respuestas que se solicitan, es fcil que los
estudiantes cometan fraude, ya que la mayora de reactivos propenden al desarrollo
de la memoria verbal y grfica.
3. Como privilegia la objetividad, el criterio u opinin del sujeto deja de valorarse y
auspiciarse como tarea bsica del aprendizaje crtico.
31
CLASES DE REACTIVOS DE RESPUESTA OBJETIVA
1 Los Reactivos De Seleccin Mltiple
Estn compuestos por:
El Enunciado que contiene al menos dos partes:
La base: Que contiene el problema que se lo plantea al estudiante, formulado en
forma de oracin interrogativa o de una aseveracin incompleta.
Las opciones o alternativas: Son las diversas soluciones que se sugieren, las cuales
pueden ser palabras, frases, nmero o smbolos. Aqu se distinguen la respuesta
correcta y los distractores que buscan que el estudiante realice un anlisis y
reflexin antes de seleccionar la respuesta.
Ejemplos:
1) Cules son las variables que se expresan en nmeros enteros?
a. Cuantitativas discretas Respuesta correcta
b. Cuantitativas continuas
c. Cualitativas nominales
2) Una lista de cotejo es un instrumento utilizado para la tcnica:
a. Prueba escrita
b. Observacin
c. Test
Se recomienda que si es un reactivo de seleccin mltiple con respuesta nica las
alternativas no excedan a 3, si es de respuesta mltiple las opciones no excedan a 4 o 5.
3) Otros Ejemplos
6
Conocimiento de hechos
La fuente ms frecuente de conflictos entre la parte occidental y oriental de los Estados
Unidos en el curso del siglo XIX fue:
a La inflacin monetaria (respuesta correcta)
b. La regulacin de los monopolios
c. Las mejoras internas
6
Tomado de: Guamn Galo, Mdulo La evaluacin del aprendizaje. Seminario taller Unach, 2009
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Comprensin de trminos (traduccin de un lenguaje a otro similar)
Un grupo de examinadores se dedica a la produccin de una taxonoma de objetivos
educacionales. En el lenguaje comn, Qu hacen estas personas?
a. Evalan el progreso de la educacin
b. Clasifican las metas de la enseanza (R. Correcta)
c. Preparan un currculo
Aplicacin (uso) de principios y generalizaciones apropiados.
Supngase que un ascensor desciende con una aceleracin de la gravedad g constante. Si
un pasajero intenta arrojar hacia arriba una pelota de goma, cul ser el movimiento de la
pelota con respecto al ascensor?
LA PELOTA,
a. No se elevar, sino que caer hasta el piso
b. Se elevar, rebotar y luego descender hasta el piso a una velocidad constante.
c. Se elevar, rebotar y luego descender hasta el piso a una velocidad creciente. (Bloom,
1975: 257)
Anlisis de las relaciones existentes entre hiptesis y/o teoras y las
evidencias que las confirman
Ejercicio:
Los gelogos sostienen la hiptesis de que la tierra se ha encogido.
Cul de las siguientes afirmaciones es la mejor prueba de esta hiptesis?
a. La tierra no es una esfera perfecta.
b. La densidad interior de la tierra es considerablemente superior a la de las capas
superficiales.
c. La fuerza de gravedad vara en diferentes partes de la tierra.
d. La tierra proviene, originalmente del sol como un material heterogneo y se ha
estado readaptando a la fuerza de la gravedad. (Bloom, 1970: 280).
Anlisis de relaciones entre causa y efecto
Escriba una equis dentro del parntesis que corresponda a la alternativa correcta, segn el
tipo de relacin que se d entre los componentes del enunciado.
Relaciones entre los componentes del enunciado:
A. La primera parte de las afirmaciones es la causa de la segunda parte
33
B. La primera parte de la afirmacin es el resultado o efecto de la segunda parte.
C. Las dos partes no tienen relacin de causa y efecto.
Enunciados
1. Los cuerpos se expanden al ser sometidos al calor. ( ) ( )
2. El aire contiene oxgeno y tambin hidrogeno. ( ) ( )
3. La memoria se fortalece con la ejercitacin continua. ( ) ( )
Capacidad para formar un Juicio evaluativo
Cul de los siguientes enunciados est redactado de manera adecuada para incluirlo en un
informe imparcial acerca de los resultados de una investigacin sobre poltica salarial en
una determinada localidad?:
a. Como m solo empleador proporciona sus ingresos a toda la poblacin de la 1ocalidad
es l quien, justificadamente, determina la poltica de salarios en la localidad.
b. Como un solo empleador controla el mercado de trabajo en la localidad, su poltica no
puede ser cuestionada.
c. En esta localidad, donde l es el nico gran empleador de mano de obra, la poltica de
empresario resulta ser, de hecho, la poltica salarial vigente en la localidad (Ebel,
1977).
LOS REACTIVOS DE APAREAMIENTO O ASOCIACION
Son una variedad de los de seleccin mltiple (Adkins, 1981: 43). En esencia, constan de
dos partes: Premisa, donde constan los elementos (problemas) del reactivo; y,
Alternativas, en las que se ubican las respuestas y los distractores respectivos.
Generalmente se presentan los reactivos de apareamiento en dos columnas paralelas a fin
de que el estudiante relacione los elementos de una columna (premisa) con los
correspondientes de la otra columna (alternativas).
Ejemplo:
Mediante lneas, relacione cada tcnica de la derecha con el instrumento que le
corresponda en la izquierda.
Tcnica Instrumento
Observacin
Encuesta
Entrevista
Cuestionario
Gua
Escala de apreciacin
34
Una modificacin podra ser:
En el parntesis ubicado al lado de cada tcnica de la columna izquierda ubique la letra del
instrumento que le corresponda de la columna derecha.
Tcnica Instrumento
( ) Observacin
( ) Encuesta
( ) Entrevista
A. Cuestionario
B. Gua
C. Escala de apreciacin
Tambin se podran utilizar grficos:
Una con lneas el dibujo de animalito de la columna izquierda que corresponda a la forma
de escribir su nombre en ingls en la columna de la derecha:
Graph Name
Dunkey
Duck
Cat
Dog
35
Recomendaciones:
Este tipo de reactivos ayudan a evaluar destrezas y competencias relativamente simples,
como son el conocimiento, el recuerdo de relaciones sencillas entre conceptos, partes y
objetos.
No siempre utilizar el mismo nmero de elementos en ambas columnas pues esto podra
provocar que el estudiante adivine alguna respuesta.
No utilizar demasiadas premisas o alternativas pues podra causar que el proceso se
convierta en engorroso y angustiante para el estudiante.
LOS REACTIVOS DICOTMICOS
Constituyen proposiciones o afirmaciones que admiten solo dos posibilidades de
respuestas. Generalmente, las alternativas se formulan con las dicotomas:
Verdadero - falso
Correcto- incorrecto
Si - no
Se considera que los reactivos dicotmicos son aptos para evaluar competencias:
De conocimiento en cuanto a hechos, definiciones, trminos principios y
generalizaciones.
De comprensin tales como distinguir entre hechos y opinin, relaciones entre
causa y efecto.
De aplicacin de principios y leyes y relaciones lgicas sencillas.
Ejemplos:
1) Encierre e un crculo el valor de verdad de las siguientes afirmaciones:
a. La lista de cotejo es un instrumento utilizado en la tcnica de la observacin V F
b. La validez se refiere a la exactitud con la que un instrumento mide lo que debera
medir V F
2) Lea cada uno de los siguientes tems y encierre en un crculo la H si considera se trata
de una hiptesis y O si considera se trata de un objetivo.
a. Determinar la relacin existente entre la metodologa utilizada y los resultados del
aprendizaje H O
b. Existe relacin entre la metodologa utilizada y los resultados del aprendizaje H O
Una limitacin puede ser que no siempre se encontrarn dos alternativas de respuesta, por
otro lado estos son los reactivos que quiz menos confianza tienen por parte de muchos
profesores por considerarlos muy susceptibles de adivinacin, quiz una forma de
volverlos ms confiables puede ser solicitar no solamente escoger la alternativa sino
adems justificarla o escribir las razones de su eleccin, a este tipo de reactivos le llaman
argumentativos.
Ejemplos:
36
1) En las siguientes expresiones encierre en un crculo la H si considera se trata de una
hiptesis, O si considera se trata de un objetivo y justifique su eleccin.
Determinar la relacin existente entre la metodologa utilizada y los resultados del
aprendizaje H O Justificacin:
2) Las pruebas orales ayudan a los estudiantes a desarrollar destrezas de comunicacin
Si( ) No ( )
Por qu? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
REACTIVOS DE RESPUESTAS BREVES
Son aquellos que requieren contestacin mediante una palabra, frase o nmero o smbolo.
Se los puede presentar en forma de pregunta o afirmacin.
Ejemplos:
1) Cmo se llama la evaluacin que se aplica al inicio del proceso de aprendizaje?:
2) La evaluacin que se aplica al inicio del proceso de aprendizaje se llama ..........
Se utilizan especialmente para evaluar una amplia gama de aprendizajes sencillos, como
conocimientos de terminologa, hechos especficos, principios, procedimientos o mtodos.
Tambin se usa, con mucha frecuencia, para evaluar la capacidad de resolver problemas
matemticos y la habilidad en la manipulacin de smbolos lgicos y matemticos.
Ejemplos:
1) Si al comprar panes he pagado $1,2 dlares y cada pan cuesta 12 centavos,
Cuntos panes compr? . . . . . .
2) Si x+2 = 4 entonces x = . . . . . .
Para elaborar este tipo de reactivos se recomienda observar estas normas:
a. La redaccin de la base debe hacerse de manera que no permita varias respuestas al
mismo tiempo, por ejemplo:
Mercedes de Jess Molina nacin en . . . . . . . . .
Las posibles respuestas, todas correctas podran ser: Ecuador, Baba, 1828. Si se
esperaba que la respuesta fuera en Baba, deba redactarse la pregunta, por ejemplo:
La ciudad en que naci Mercedes de Jess Molina es . . . . . . . . . .
b. Es preferible no solicitar ms de una respuesta con una misma pregunta.
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ANALISIS COMPARAT1VO ENTRE LOS REACTIVOS DE RESPUESTA
OBJETIVA Y LOS DE COMPOSICIN
Reactivos objetivos Reactivos de composicin
El estudiante escoge la respuesta entre
dos o ms alternativas
Contiene una amplia variedad de
preguntas especficas de contestacin
breve
Da la posibilidad de cubrir una gama
ms amplia de los aspectos de la
materia a medir.
La mayor parte del tiempo los
estudiantes leen y piensan.
La calidad depende de la habilidad de
quien disea la prueba.
Su preparacin es algo ms
complicada y lleva tiempo, pero se
corrige con facilidad.
Son ms claras las tareas a realizar y
las bases de la medicin.
Puede permitir que el estudiante
adivine las respuestas.
El estudiante debe planear su respuesta
con sus propias palabras.
Contiene pocas preguntas, bastante
generales de contestacin extensa.
Permite dar relevancia y delimita slo
algunos aspectos importantes de un tema
La mayor parte del tiempo los estudiantes
piensan y escriben.
La calidad depende de la capacidad del
profesor para leer.
Su preparacin es ms fcil, pero podra
ser difcil calificar y lleva tiempo.
Proporciona mayor libertad al estudiante
para expresar sus conocimientos e
individualidad.
Son menos claras las tareas del estudiante
y las bases de medicin.
Puede permitir la improvisacin o mera
palabrera
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OTRAS FORMAS DE EVALUACIN
PRUEBAS DE LIBRO ABIERTO
Este tipo de reactivo se utiliza especialmente para evaluar aprendizajes de alto nivel tales
como anlisis lgico, razonamiento, juicio crtico, etc. A las preguntas que se realice es
necesario adjuntar material terico de apoyo como libros, mdulos, etc. Es pertinente
permitir al estudiante que disponga de material bibliogrfico personal, relacionado con los
temas a evaluarse.
LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIN
Esta es quiz una de las mejores formas en que se puede ayudar a desarrollar
competencias, dado su carcter integral y holstica.
Entre los instrumentos tenemos resultados de investigaciones de campo, de laboratorio o
de carcter bibliogrfico, etc. No siempre es posible realizarlos dentro de un perodo de
clase. Este tipo de evaluaciones, generalmente ayuda a evaluar aprendizajes complejos que
subyacen en competencias como la creatividad capacidad de sntesis, valoracin,
aplicacin de procedimientos, tcnicas e instrumentos.
ORDENADORES U ORGANIZADORES GRFICOS
Una forma alternativa de evaluacin es solicitar al estudiante elaborar resmenes a travs
de ordenadores grficos. Mencionaremos los ms importantes.
Cuadros sinpticos
Luego de haber estudiado un subtema o un tema se podra realizar un resumen por ejemplo
mediante un cuadro sinptico o un esquema conceptual.
Un cuadro sinptico comienza con el concepto central o principal, luego los subconceptos
y las definiciones de los mismos.
EJEMPLO DE CUADRO SINPTICO
codominio el y
dominio del elementos los entre Biunvoca encia Correspond
vez la a va sobreyecti y inyectiva Es
Biyectiva
imgenes son codominio del elemenos los Todos
imagen - pre una tiene codominio del elemento Cada
va Sobreyecti
codominio el y dominio el entre unvoca encia Correspond
iguales argumentos e correspond les iguales imgenes A
Inyectiva
FUNCION
Esquema conceptual
Un esquema conceptual sirve para colocar los conceptos principales y sus definiciones en
unos casos o subdivisiones de stos en otros casos, veamos a continuacin un ejemplo de
un esquema conceptual.
39
EJEMPLO DE UN ESQUEMA CONCEPTUAL (Tomado de Angel Urquizo (2001))
PROBLEMATIZACIN
Planteamiento del
problema
Formulacin del
Problema
Objetivos
Justificacion
MARCO TERICO
Antecedentes y estudios
previos
Categoras tericas y
conceptualizaciones
Visin epistemolgica
Planteamiento de
hiptesis
Determinacin y
operacionalizacin de
variables
MARCO
METODOLGICO
Diseo de la Investigacin
Tipo de estudio
Poblacin y muestra
Mtodo, tcnicas e
instrumentos
ANALISIS,
INTERPRETACIN Y
PRESENTACIN DE
RESULTADOS
Tabulacin de
resultados
Anlisis parcial
y dinmico
Presentacin
de resultados
Prueba de
hiptesis
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
Conclusiones
Recomendaciones
PROPUESTA
ANEXOS
BIBLIOGRAFA
ESQUEMA DE UN DISEO DE
INVESTIGACIN
MARCO
ADMINISTRATIVO
Cronograma
recursos
presupuesto
Ttulo
Justificacin
objetivos
fundam.terica
descripcin de
la propuesta
ejecucin
presupuesto
cronograma
evaluacin
Cuestionarios
cuadros, mapas
guas,
documentos
Libros
Revistas
otros
Mapa mental
Qu es un Mapa Mental?
Un mapa mental permite visualizar nuestros pensamientos en forma grfica. Se inicia con
un centro, luego en las ramificaciones se colocan las palabras claves y smbolos, de cada
rama pueden salir nuevas ramificaciones hasta un nivel necesario, que conectados
visualizan LA IDEA.
EJEMPLO DE MAPA MENTAL
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Hiptesis de investigacin
Hiptesis estadsticas
Hiptesis nulas yalternativas
TIPOS DE HIPOTESIS
27/09/04 - v7
Descri pti vas
Correl acionales
De diferenci a entre grupos
De rel acin de causal idad
De esti maci n
De l a diferencia de medi as
De correlacin
Nulas
Alternati vas
Mapa conceptual
Qu es un Mapa Conceptual?
Es un recurso esquemtico para mostrar las relaciones entre las ideas principales de un
modo simple y vistoso en forma de frases o proposiciones, mediante los conceptos
(palabras o trminos conceptuales desde lo ms general a lo particular) y las palabras de
enlace (palabras que unen los conceptos, sin ser conceptos; peden ser verbos,
proposiciones, adverbios, etc). Se utilizan por ejemplo elipses para los conceptos y flechas
para las palabras de enlace. Los conceptos y las palabras de enlace forman unidades
semnticas que son resmenes de lo aprendido en forma significativa.
EJEMPLO DE MAPA CONCEPTUAL
PROPUESTA DE UN
MODELO DE EDUCACION
EN LA POSMODERNIDAD
Maestro Epistemologa
Aprendizajes del ser
Currculo
Abierto
Flexible
Innovador
Ideosincrtico
Descubrimiento
Creatividad
Invensin
Accin
Investigacin
Subjetivismo
Facticidad
Sociologia de la
ciencia
Facilitador
Estimulador
Motivador
Orientador a
proyectos
debe ser
se basa en
es
debe ser
El hombre educado
acta bien
con sentido social
prioriza lo trscendente
con lo que
Los tres pilares
bsicos de la
educacion son:
Descubrimiento
incorporacion
valores positivos
adems
Para la formacin plena del individuo
41
Mentefacto Conceptual
Qu es un Mentefacto Conceptual?
Los mentefactos conceptuales son formas grficas para representar las diferentes
modalidades de pensamiento y valores humanos, sus operaciones intelectuales, mediante
conceptos como: las supraordinadas (arriba) que son las generalidades o categoras de
mayor nivel; las isoordinadas (izquierda) son las caractersticas que indican cmo es; las
infraordinadas (abajo) son las distintas formas de presentacin, sin ser excluidas; y las
exclusiones (derecha) son lo que no es, con lo que se puede confundir, lo que no pertenece
al concepto, sin salirse de las supraordinadas.
NOTA.- Hay varios tipos de mentefactos conceptuales, estamos viendo uno de ellos.
EJEMPLO (tomado del libro Cmo Realizar la Tesis o una Investigacin de Angel
Urquizo (2005: 10))
Rueda de atributos
Qu es una rueda de atributos?
La rueda de atributos es un esquema grfico mediante el cual se valora un concepto u
objeto conceptual (decir, por ejemplo, para qu sirve).
42
EJEMPLO 1
Diagrama de secuencia
El diagrama de secuencias es una estrategia metodolgica del aprendizaje para ordenar el
conocimiento. Se inicia con una primera actividad y luego se colocan las siguientes en un
determinado orden secuencial de inicio a fin. Una vez que se descubre el patrn que rige
una secuencia, la persona puede predecir los prximos pasos en la secuencia y seguir
construyndola por su cuenta.
EJEMPLO 1: EL PROCESO DE ESTUDIO
Saber leer
Saber consultar
Saber ordenar
Saber resumir
Saber sintetizar
Saber planificar las
actividades
acadmicas
Saber organizar el
tiempo
Saber presentar el
resumen en
ordenadores grfic
Saber encontrar
prrafos import.
Saber subrayar
TCNICAS
DE
ESTUDIO
Presentar en
forma oral o
escrita el discurso
Presentar en
organizadores
grficos el
resumen
Resumir lo
estudiado
Sealar
prrafos
Subrayar
palabras claves
Consultar
palabras claves
43
Paso 3: Estimacin del nmero de reactivos de la prueba
Un instrumento de evaluacin puede contener una
muestra significativa de las temticas programadas
en cada unidad o curso. Para estimar el nmero de
reactivos por la tcnica del muestreo es necesario
analizar algunos condicionamientos fundamentales.
Debe existir una correspondencia razonable entre la
longitud de la prueba y el tiempo asignado. En este
sentido un criterio bastante til para pruebas
escritas, es proporcionar al estudiante 3 o 4 veces
ms del tiempo que el profesor se demore en
desarrollar la prueba. Por ello es importante tomar en consideracin que los perodos
escolares regularmente son de 45 o 60 minutos, el cual, dependiendo del caso es el tiempo
mximo para la realizacin de la prueba. Obviamente quedan fuera de estos lmites
evaluaciones de campo, o de laboratorio o de aplicacin prctica dependiendo del rea de
conocimiento y del nivel de instruccin.
Tambin hay que tomar en cuenta:
1) La complejidad de los reactivos:
Una forma puede ser a travs del modelo de la taxonoma de Bloom, cuyos niveles
cognitivos en forma jerrquica estn clasificados:
1) CONOCIMIENTO: Implica conocimiento de hechos especficos y
conocimientos de formas y medios de tratar con los mismos, conocimientos de
lo universal y de las abstracciones especficas de un determinado campo del
saber. Son de modo general, elementos que deben memorizarse.
2) COMPRENSION: El conocimiento de la compresin concierne el aspecto ms
simple del entendimiento que consiste en captar el sentido directo de una
comunicacin o de un fenmeno, como la comprensin de una orden escrita u
oral, o la percepcin de lo que ocurri en cualquier hecho particular.
3) APLICACIN: El conocimiento de aplicacin es el que concierne a la
interrelacin de principios y generalizaciones con casos particulares o prcticos.
4) ANALISIS: El anlisis implica la divisin de un todo en sus partes y la
percepcin del significado de las mismas en relacin con el conjunto. El anlisis
comprende el anlisis de elementos, de relaciones, etc.
5) SINTESIS: A la sntesis concierne la comprobacin de la unin de los
elementos que forman un todo. Puede consistir en la produccin de una
comunicacin, un plan de operaciones o la derivacin de una serie de relaciones
abstractas.
6) EVALUACIN: Este tipo de conocimiento comprende una actitud crtica ante
los hechos. La evaluacin puede estar en relacin con juicios relativos a la
evidencia interna y con juicios relativos a la evidencia externa.
De estos los ms utilizados son los tres primeros considerados de bajo nivel, y
los tres ltimos son considerados de alto nivel. Obviamente hasta qu nivel
llegar en una evaluacin depender de la asignatura, temtica, contenidos y
grupo al que est dirigida la evaluacin.
44
2) La cantidad de preguntas: Sobre este punto Robert L. Ebel (1977: 142y 143)
considera que el nmero de preguntas que un examinado puede responder por
minuto depende de la naturaleza de la pregunta empleada, la complejidad de los
procesos de pensamiento necesarios para responder y los hbitos de trabajo del
examinado.
En el campo de la pedagoga experimental, se ha llegado a comprobar que los
estudiantes ms lentos contestan los reactivos verdadero-falso, a razn de dos por
minuto, los de seleccin mltiple, a uno por minuto. Y si los reactivos son ms
largos o complejos, estas estimaciones pueden ir cambiando.
Con los resultados mencionados en el prrafo anterior podramos considerar entonces:
a. Al tiempo global de duracin de una prueba, se descontar diez (10) minutos para
explicar o leer las instrucciones de la prueba. Ejm. Si se cuenta con un perodo de 45
minutos, el tiempo real para que la desarrollen es de 35 minutos.
b. Si se decide que la prueba conste de reactivos dicotmicos cada uno se deber
multiplicar por 2 min, con reactivos de seleccin mltiple el nmero total de preguntas se
multiplica por 1 min. So consideramos el ejemplo del prrafo anterior en 35 minutos
podran contestar 70 reactivos dicotmicos y 35 reactivos de seleccin mltiple.
c. Estos reactivos viene a constituir la muestra de la poblacin de los reactivos que dispone
el profesor en su banco de preguntas, para esa unidad o curso determinado. Pero cmo y
en qu proporcin distribuir dicha muestra en las diferentes casillas contenido-competencia
que fueron seleccionadas al formular los objetivos de evaluacin?.
Esto implica que se debe determinar un porcentaje maestral aplicable a cada uno de los
objetivos, obteniendo as, una muestra estratificada.
Para el clculo del porcentaje muestral, se relaciona el valor de la muestra con el nmero
total de reactivos que forman el universo dada, lo cual da origen a la siguiente formula:
%
.
M
m
P
100
En donde:
m= tamao de la muestra del universo de reactivos, calculada en base al tiempo de prueba
y el nmero de preguntas que el estudiante responde por minuto.
P= nmero total de reactivos que el profesor dispone en el banco de preguntas sobre la
unidad a unidades a evaluarse.
Para graficar esta reflexin proponemos el siguiente ejemplo
7
de ejercicio:
Se tiene una muestra de 50 reactivos de seleccin mltiple y de una poblacin o universo
de 300 reactivos distribuidos as:
Conocimiento de terminologa 100 preguntas
Conocimiento de hechos: 100 preguntas
7
Tomado de: Guamn Galo, Mdulo La evaluacin del aprendizaje. Seminario taller Unach, 2009
45
Capacidad de comprensin: 50 preguntas
Capacidad de inferir 50 preguntas
Calclese el %M que correspondera a cada objetivo.
La frmula anterior aplicada a este caso da el siguiente resultado:
%
*
, M
50 100
300
16 6%
Con este porcentaje ya se puede determinar el nmero especfico de reactivos que debe
tomarse para cada objetivo.
No. COMPETENCIAS
(OBJETIVOS)
REACTIVOS
EXISTENTES
EN EL
BANCO
% M.
NMERO DE
REACTIVOS
1
2
3
4
Conocimiento de
terminologa
Conocimiento de hechos
Capacidad de comprensin
Capacidad de inferir
100
100
50
50
16,6
16,6
16,6
16,6
17
17
08
08
TOTAL: 300 49,8
Por simple observacin del Cuadro se desprende que la prueba deber constar
aproximadamente de un total de cincuenta (50) reactivos o preguntas. Tales preguntas
habrn de distribuirse en los cuatro OBJETIVOS/Competencias a evaluar, en las
proporciones determinadas en el clculo.
Nota importante:
El ejercicio detallado parte del supuesto que la prueba de evaluacin contendr solamente
Reactivos de Respuesta Objetiva.
Paso 4: Organizar y dar el formato a la prueba
Luego de seleccionar el tipo de reactivos y el nmero, es tiempo de la organizacin y
distribucin de los citados reactivos en un formularlo. En nuestro medio es muy comn
trabajar en un solo formulario para tems y respuestas, pero se podra elaborar dos tipos de
formularios, uno para preguntas y otro para respuestas. Esta decisin depender del rea
especfica que se est trabajando y de las temticas.
46
En cualquiera de los dos casos, siempre se requiere una parte de identificacin, donde
conste al menos el nombre de la Institucin, Asignatura, ciclo o curso, profesor, Fecha y
un espacio para el nombre del estudiante.
Luego se deber incluir instrucciones indicando: Tiempo de duracin, materiales con los
que est permitido trabajar, la forma de consignar las respuestas (en el mismo formulario o
en otro adjunto).
Luego viene el contenido mismo de la prueba donde se ubicarn los reactivos. Para ello es
importante tomar en cuenta:
a. Ubicarlos de acuerdo al grado de complejidad, primero los ms fciles y luego los de
mayor dificultad.
b. Organizar los reactivos por tipo, por ejemplo poner juntos todos los reactivos
dicotmicos o todos los de seleccin mltiple.
c. Podra tambin agruparse de acuerdo a objetivos a evaluar.
En caso de usar un formulario adicional para las respuestas, ste tambin deber contener:
Datos de identificacin, instrucciones, el formulario de respuestas, y al final ubicar
espacios para la puntuacin y la calificacin.
Puntuacin y calificacin:
Generalmente se le suele asignar a una prueba tantas preguntas cuantos puntos se
establezcan en la escala de calificacin, o repartir dicha calificacin entre el nmero de
preguntas de la prueba. Sin embargo la puntuacin de una prueba es el nmero de
preguntas o tems que el estudiante debe responder, luego esa puntuacin total se
transforma a su equivalente en la escala requerida.
Por ejemplo, si una prueba presentaba 30 tems y la calificacin tiene un mximo de 20
puntos, el estudiante que responda correctamente los 30 tems ser acreedor a la
calificacin de 20 puntos. Este procedimiento sin duda lleva ms tiempo pero desde
nuestro punto de vista si se seleccionan y construyen bien las preguntas es ms justa.
Como los estudiantes para los reactivos de verdadero o falso y de seleccin mltiple
podran ayudarse del azar, para asignar la puntuacin se recomienda tomando en cuenta los
siguientes criterios:
Pruebas V o F: Resultado = Nmero de aciertos nmero de errores.
Pruebas de seleccin mltiple: Resultado = nmero de aciertos -
Taller 4:
Seleccione una asignatura, unidad y un tema para elaborar un instrumento de
evaluacin de tipo prueba escrita, siguiendo los 4 pasos estudiados.
47
Actividad evaluativa 3:
Busque informacin sobre las tcnicas de Rbrica y portafolio. Elabore un ensayo de no
ms de 3 pginas sobre dichas tcnicas utilizando el esquema propuesto en el anexo 4.
48
Bibliografa
GONZLEZ HALCONES MIGUEL NGEL, La evaluacin del proceso de
enseanza-aprendizaje. Fundamentos bsicos..
GONZALES FERRER JORGE RAMON, Cualidades deseables en las tcnicas de
investigacin, Universidad de Holgun Cuba. 2010
GUAMN DELGADO GALO E., La evaluacin del aprendizaje. Seminario taller
Unach, 2009
MINISTERIO DE EDUCACIN DEL ECUADOR; Direccin Nacional de
Educacin Tcnica, Programa de Formacin en Lnea, Evaluacin de la
Competencia profesional en el aula y el centro de trabajo, Mdulo II.
URQUIZO ANGEL, URQUIZO ANGELICA, Seminario de didctica, 2007.
URQUIZO ANGEL, Cmo realizar la tesis o una investigacin?, Imprentas
grficas Riobamba, 2005.
Pginas Web
http://www.ucss.edu.pe/cesed/bibli-virtual/g-pedagogica/s-pers-familia-rela-huma-
2.pdf
http://www.oposicionesprofesores.com/biblio/docueduc/LA%20OBSERVACI%D3N
%20DEL%20TRABAJO%20ESCOLAR.pdf
http://www.oposicionesprofesores.com/biblio/docueduc/LA%20OBSERVACI%D3N
%20DEL%20TRABAJO%20ESCOLAR.pdf
http://contexto-educativo.com.ar/2003/4/nota-04.htm
http://www.mailxmail.com/curso-tutoria-educativa/tecnicas-instrumentos-accion-
tutorial
http://www.inacap.cl/data/e_news_sde/boletin_8.htm
http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=10966&id_seccion=6013&id_portal
=727#menu
http://hadoc.azc.uam.mx/evaluacion/debate.htm
http://www.cervantes-muenchen.de/es/05_lehrerfortb/Actas06-07/7CPastor.pdf
http://www.carlosruizbolivar.com/articulos/archivos/Curso%20CII%20UCLA%20Art
%20Construcci%C3%B3n%20de%20Pruebas.pdf
http://xa.yimg.com/kq/groups/23999320/1709426635/name/Escalas+de+Medida.pdf
http://es.scribd.com/doc/6565778/Medicion-y-Escalas
http://www.google.com.ec/url?sa=t&source=web&cd=10&ved=0CFYQFjAJ&url=htt
p%3A%2F%2Fwww.eco.unrc.edu.ar%2Fwp-
content%2Fuploads%2F2011%2F04%2FMEDICI%25C3%2593N-Y-
ELABORACI%25C3%2593N-DE-
ESCALAS2011.ppt&rct=j&q=escalas%20comparativas%20%20de%20medicion&ei=
SulQTsWWLs2ltwfQu8C1Bw&usg=AFQjCNHTa3e6kMiVHycJ9E5daFC2yILuHQ
49
Anexos
Anexo 1: Ejemplos de Instrumentos de Observacin
Los ejemplos a), b) y c) han sido tomados de:
http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=10966&id_seccion=6013&id_portal=727
#menu
a) PAUTA DE EVALUACIN DE TRABAJO DE GRUPO
CREACIN DE UN PROGRAMA TELEVISIVO.
Nombre: . Curso: .. Fecha:
Indicadores 1 2 3 4 5 6 7
1. Presentan un guin del trabajo a realizar antes de la fecha
estipulada para la presentacin del programa.
2. Utilizan diversos elementos y materiales en la realizacin de su
programa.
3. Hacen participar a los espectadores mientras realizan su trabajo.
4. El lenguaje es adecuado al tipo de programa a realizar.
5. Mantienen un correcto orden y secuencia en la realizacin de su
programa.
6. Su trabajo es presentado de forma ordenada y manteniendo el
respeto por sus compaeros y profesores que presencian su programa
creado.
7. Utilizan los minutos dados para realizar su programa, respetando
el tiempo estipulado para la presentacin.
8. Realizan y omiten opiniones respecto a su programa presentado
como un medio de crtica positiva frente a los dems integrantes del
curso.
9. Una vez terminado su programa, mantiene el respeto que sus
dems compaeros (as) mientras presenciaban su programa.
50
b) Pauta de Evaluacin de la comprensin de lectura
Nombre:
Curso:...............................................................
ESTRATEGIAS COGNITIVAS SI NO
Trata de comprender lo que lee (se detiene y piensa).
Relee (al no comprender el sentido de la lectura)
Se detiene ante las palabras nuevas y consulta su significado
Es capaz de encontrar claves que le ayuden a responder las
preguntas.
Conecta claves del relato con lo que ya sabe
Es capaz de identificar claves que sean reveladoras
respecto de:Personajes
Ambientes
Comprensin del argumento
Comprensin del desenlace
Usa clave del argumento e ideas propias para hacer
predicciones.
51
c) Pauta para evaluar el funcionamiento general del rea
de lenguaje y comunicacin en el establecimiento
escolar.
EGM: En gran medida.
A: Aceptablemente.
No: no observado.
ASPECTO QUE SE DESEA EVALUAR EGM A NO
Cumple el rea con su objetivo bsico de desarrollar la
capacidad del alumno de expresarse adecuadamente en
forma oral y escrita?
Cumple el rea con su objetivo de desarrollar el gusto por
la lectura y el hbito de leer?
Se da en el rea una aproximacin grata a la literatura a
travs de un conjunto de obras apropiadas para los
lectores?
Cuenta el rea con los materiales necesarios para
desarrollar sus funciones especficas?
Es el horario del rea suficiente para dar cumplimiento a
todas las funciones que le han asignado?
Tienen los alumnos tiempo para hacer frente a todas las
obligaciones que el rea impone?
Estn preparadas las docentes del rea para hacer frente a
todos sus requerimientos?
Anexo 2
8
: La Entrevista Como Recurso De Evaluacin
La entrevista es un proceso de comunicacin cara a cara, estructurado en torno a
una serie de preguntas previamente preparadas. El fin de las preguntas es
generalmente conocer los puntos de vista del entrevistado sobre ciertos aspectos de
un tema. Como tcnica de evaluacin propicia la recoleccin de datos de naturaleza
cuantitativa y cualitativa.
Esta tcnica permite la captacin inmediata y continua de informacin muy variada,
en funcin del objetivo de la evaluacin. Permite tambin profundizar en algunos
aspectos de inters para quien evala.
Cuando se trata de profesor-alumno, el tono que se suele dar a la entrevista difiere
un poco. Aqu interesa, ms que la formalidad de las respuestas, lo que el alumno
8
http://metodologiaesad.blogia.com/temas/la-entrevista-como-recursos-de-evaluacion.php
52
deje entrever a travs de ellas, las reacciones emocionales que presente y el grado
de confianza que manifieste al profesor.
Para que los resultados de la entrevista sean realmente representativos de lo que se
desea evaluar, debe realizarse en un clima que favorezca la comunicacin, sin
demasiada formalidad, dando la impresin de que se trata de una conversacin en la
que el profesor no forzar de ninguna manera el grado de intimidad de las
respuestas.
Esta tcnica se ha utilizado tambin en evaluacin del aprendizaje para la
resolucin de problemas. El profesor describe un escenario o situacin
problemtica y el alumno tiene que explicar cmo lo resolvera y por qu lo hara
de esa forma. Las competencias que permite evaluar adems de conocimientos
tcnicos son: anlisis y solucin de problemas, flexibilidad, toma de decisiones,
comunicacin, organizacin y planificacin.
Instrumento de la entrevista:
El instrumento que acompaa la tcnica es el guin de preguntas o gua de la
entrevista. Para la recoleccin de datos cuantitativos, el guin de la entrevista es
ms cerrado; en la recoleccin de datos cualitativos, el guin puede tener una
estructura bsica de preguntas que ser enriquecida a medida que se desea
profundizar determinados aspectos.
Caractersticas de la entrevista
Aplicacin: individual, pero tambin puede efectuarse en grupo.
Duracin: limitada. Se recomienda un tiempo menor a 60 minutos.
Posibilidades de evaluacin: mltiples, en funcin del objetivo.
Ventajas: es flexible, las posibilidades de obtener informacin son ilimitadas,
su costo es mnimo en comparacin con tcnicas que requieren de material
impreso para cada sustentante.
Desventajas: el tiempo de aplicacin es limitado; no puede aplicarse
masivamente; es inevitable la subjetividad.
Contenido que se evala en una entrevista:
A travs de una entrevista se puede obtener informacin importante acerca de:
Conocimientos del programa acadmico.
Habilidades y destrezas comunicativas, para la verbalizacin de procesos,
para resolver problemas, etc.
Actitudes y valores sociales ante el grupo de clase, ante el profesor, ante la
escuela, etc.
53
Situaciones personales del alumno, tales como dificultades para el estudio,
problemas familiares, relaciones, etc.
Tipos de entrevista:
Segn su propsito
De seleccin (definir el perfil del entrevistado)
De evaluacin (evaluacin del desempeo, determinacin de niveles de
desarrollo humano)
De consejo (resolver situaciones conflictivas, influir sobre el entrevistado,
marcarle el camino)
De salida (conocer las razones que originan la salida, obtener
retroalimentacin)
De confrontacin (rectificar cualquier conducta negativa)
Segn su conduccin
Planeada (Recoge de manera sistemtica y precisa la informacin concreta
sobre los aspectos que se desea explorar)
Semi-libre (Hay un plan de la entrevista, pero queda en segundo plano)
Libre (Es fluida y por lo mismo arroja ms informacin, aunque es
impredecible lo que se va a obtener)
De tensin (construir una situacin tensa en la que se pone a prueba al
entrevistado)
Fases de la entrevista:
1. Inicio (establecer las condiciones necesarias de confianza)
2. Primeras impresiones (formular hiptesis que se irn confirmando o
rechazando en el desarrollo de la entrevista)
3. Desarrollo de la entrevista (de acuerdo con el tipo de entrevista planeada, se
recoge la informacin)
4. Cima (es el momento en que se considera que se han obtenido los datos
suficientes del entrevistado)
5. Cierre (hacer desaparecer la tensin de la entrevista; verificar si no quedaron
puntos sin explorar o si el entrevistado desea aadir algo)
6. Reporte (evaluaciones, conclusiones y resultados)
54
Anexo 3: ESQUEMA PARA PRESENTAR UN ENSAYO
DEF. Un ENSAYO es un trabajo de investigacin especialmente de tipo bibliogrfico.
Puede contener las siguientes partes:
1. PARTE INICIAL
Pgina inicial (Universidad, Facultad, Ttulo del ensayo, Presentado por..., Ciudad,
Pas, Ao)
2. PRESENTACIN
3. TEMA
4. JUSTIFICACIN
5. IMPORTANCIA
6. OBJETIVOS GENERALES Y ESPECFICOS
7. DESARROLLO
8. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
9. BIBLIOGRAFA
10. ANEXOS. (opcional)