Julio E.

Rodrguez Torres Nadia Cordero de Figueroa g UPR-RP Decanato de Asuntos Acadmicos

 Familiarizar

a los participantes con aspectos p p p relevantes sobre la construccin de rbricas. una rbrica para medir un estudio de caso caso.

Desarrollar

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El marco de referencia para esta presentacin p p se apoya en:

la revisin de la literatura del rea de desarrollo de b i d rbricas. las teoras sicomtricas sobre la construccin de instrumentos. la literatura pertinente al estudio de caso como estrategia de aprendizaje.

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 La

rbrica es una matriz de valoracin en la cual se establecen los criterios y los estndares p por niveles de competencia mediante la p disposicin de escalas para determinar la calidad de la ejecucin de los estudiantes en unas t tareas especficas d t d un continuo. fi dentro de ti obtener una medida aproximada, tanto p , del producto como del proceso.

Permite

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 Generalmente

se conocen dos tipos de rbricas: la global (comprensiva) y la analtica analtica. la comprensiva se evala la totalidad del proceso o producto sin j g por separado l d t i juzgar d las partes que lo componen. la matriz de valoracin analtica se evala inicialmente, por separado, las diferentes p partes del producto o desempeo y luego se p p g suma el puntaje de stas para obtener una calificacin total (Moskal, 2000; Nitko, 2001).

En

Con

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 El

uso de las rbricas de valoracin comprensiva comprensi a para calificar p ede res ltar en calificar, puede resultar un proceso ms rpido que utilizar las rbricas analticas con el mismo fin. Como en estos casos lo que se busca es la valoracin general, casi siempre se usan cuando el propsito de la valoracin es por su naturaleza sumativo. este tipo de valoracin no se provee mucha retroalimentacin al estudiante.

Con

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L Las

matrices analticas se prefieren i l i fi cuando requiere un proceso o respuesta enfocada. evalan individualmente diferentes habilidades o caractersticas que requieren que se examine el producto varias veces veces.

Se

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 Los

estudiantes reciben retroalimentacin en cada uno de los aspectos o caractersticas evaluados, lo que no sucede con el enfoque comprensivo.

Lo anterior hace posible crear un "perfil" de las perfil fortalezas y debilidades especficas de cada estudiante con el fin de establecer un curso de accin para mejorar stas ltimas Es decir las ltimas. decir, matrices de valoracin analtica promueven una valoracin formativa.

Mencione

los propsitos y ventajas del estudio de caso en el proceso de enseanza y aprendizaje aprendizaje.

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 Pretende

acercar una realidad concreta a un ambiente acadmico por medio de una situacin real o diseada. una narrativa de un evento o situacin real d d l aprendices y l profesores l donde los di los f examinan, discuten y proponen soluciones. soluciones

Es

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Estimula el pensamiento crtico y la integracin del conocimiento en la disciplina disciplina. Responsabiliza al estudiante por su propio aprendizaje. aprendizaje Cambia el rol de un estudiante pasivo a uno activo. activo Ayuda a que el estudiante adquiera conceptos de un alto nivel cognitivo y su aplicacin a situaciones prcticas. Enfatiza el aprendizaje cooperativo y sinergtico.
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Puede tener mltiples soluciones. Describe una situacin sin introducir sesgos u opiniones en el caso. Debe llamar la atencin del aprendiz desde el principio de modo que se involucre en su solucin. Debe ser sencillo, sin exceso de informacin y detalles. Debe adaptarse al tiempo disponible. La complejidad del caso debe estar acorde con la preparacin acadmica del estudiante.
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 Motiva

la aplicacin de teoras y normas de p la disciplina. la habilidad para recoleccin de informacin, diagnstico, anlisis y sntesis. en el estudiante la toma de decisiones. decisiones

Desarrolla

Ejercita

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El

estudio de caso como estrategia es til para:

iniciar

la discusin de un tema.

promover

la investigacin sobre ciertos contenidos. los aprendizajes logrados.

verificar elevar

el nivel cognitivo del estudiante.

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Genere

dimensiones o aspectos a evaluar en la estrategia de estudio de caso.

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 Criterios

caracterizan la conducta esperada o requerida para completar la tarea. Niveles indican el grado de g competencia que categoriza la ejecucin de los estudiantes basada en los criterios. i i Escala indica los valores o puntuaciones mediante l cuales cuantificamos l di t los l tifi la ejecucin de los estudiantes para, de este modo facilitar una medicin ms modo, precisa y objetiva.
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Niveles/Escala

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 Dos

niveles

Satisfactorio, No satisfactorio

Tres

niveles

En desarrollo, Aceptable, Ejemplar N aceptable, C No t bl Competente, L t t Logrado d

Cuatro

niveles

En inicio, En desarrollo, Proficiente, Experto No aceptable, Marginal, Cumple las espectativas, Excede las espectativas
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 Cinco

niveles

Deficiente, Iniciado, Aceptable, Excede las expectativas, Excelente

Seis

niveles

Iniciado, En progreso, Aceptable, Promedio, Sobre Promedio, Excelente

La Junta de Directores de la Asociacin Americana de Colegios y Universidades sugiere cuatro niveles: (Bajo el bsico, Bsico, Proficiente, Avanzado)

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 Identificacin

del dilema que presenta la

situacin. it i
Anlisis

de las circunstancias presentadas en de los conceptos de la disciplina.

el caso. l
Integracin Sntesis

del problema. de l i d soluciones viables. i bl

Pl Planteamiento t i t Coherencia

en el anlisis global.

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Establezca
la

dos criterios para:

integracin de los conceptos de la disciplina. el planteamaiento de una solucin viable.

T b j Trabaje

los it i l criterios para una ejecucin j i Excelente y el extremo opuesto a Excelente. Excelente

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Aspecto a evaluar
Identificacin del dilema que presenta el caso caso.

Experto
Identifica de manera clara y acertada el dilema planteado en el caso.
Analiza las circunstancias presentadas en el caso con acierto, con mucha profundidad y concisin.

Proficiente
Identifica el dilema presentado de manera parcial.
Analiza las circunstancias presentadas en el caso con acierto pero no hay mucha profundidad ni concisin.

En progreso
Identifica como dilema una situacin presentada en el caso.
Aunque se observa un anlisis inicial el mismo no est relacionado con las circunstancias presentadas en el caso. Refleja inconsistencias.

Iniciado
No puede identificar el dilema o lo identifica errneamente.
No puede analizar las circunstancias presentadas en el caso.

Anlisis de las circunstancias i i presentadas en el caso.

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Aspecto a evaluar
Integracin g de los conceptos de la disciplina.

Experto
Integra g conceptos de la disciplina de manera acertada, profunda y f d apropiada en nuevos contextos.

Proficiente
Integra g conceptos de la disciplina de manera acertada y t d apropiada.

En progreso
Integra g conceptos de la disciplina de manera desarticulada e inconsistente. i i t t

Iniciado
Al presentar los p conceptos lo hace con inconsistencias o los mismos no estn relacionados con l di i li la disciplina.

Sntesis del En la sntesis problema. quedan indicadas de manera clara y precisa las conexiones que unen las ideas principales del caso. caso

En la sntesis quedan indicadas de manera parcial las conexiones que unen las ideas principales del caso.

La sntesis presentada no tiene conexin con las ideas principales del caso.

No se presenta la sntesis del caso.

Aspecto a evaluar
Planteamiento de soluciones

Experto
Integra ideas y desarrolla soluciones viables y excepcionales al problema presentado de manera clara, coherente y concisa.

Proficiente
Conecta ideas y desarrolla soluciones viables al problema presentado de manera clara y coherente.

En progreso
Presenta las ideas o soluciones al problema presentado de manera simple. Carece de coherencia.

Iniciado
Presenta una lista de ideas para la solucin del problema de manera fragmentada y poco viable. Las ideas no son claras y son inconexas. No hay coherencia entre el planteamiento del problema, y entre los otros criterios que se evaluan en esta rbrica. No hay cohesin entre los planteamientos escritos por el estudiante en los diferentes criterios evaluados.

Coherencia en el anlisis global del caso estudiado y cohesin en los planteamientos escritos.

Exhibe coherencia en la identificacin del problema, en el anlisis de la situacin y en la viabilidad del planteamiento de una posible solucin al problema. Se observa, adems, cohesin entre los planteamientos escritos por el estudiante para cada uno de los criterios evaluados.

Existe coherencia parcial en algunos de los criterios evaluados en esta rbrica. Se observa cohesin entre los planteamientos escritos por el estudiante para cada uno de los anteriores criterios evaluados.

Existe coherencia parcial en algunos de los criterios evaluados en esta rbrica. No hay cohesin entre los planteamientos del estudiante para los diferentes criterios evaluados.

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Los estudiantes deben tener bien clara la tarea. El profesor debe: distribuir la rbrica a usarse en la evaluacin de la labor del estudiante.

estimular al estudiante a leer materiales pertinentes a la situacin planteada. reflexionar refle ionar con el gr po en torno a los grupo aprendizajes logrados. enlazar temas y conceptos aprendidos previamente discutidos. asegurarse que el estudiante entienda las implicaciones d lo que esta aprendiendo. i li i de l di d
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Un estudio de caso provee una oportunidad de aprendizaje significativo y trascendente en la medida de que quienes participan en su anlisis logran involucrarse y comprometerse tanto en la discusin del caso como en el proceso grupal para su reflexin. Con esta tcnica se desarrollan habilidades tales como el anlisis, la sntesis y la evaluacin de la informacin. Se desarrollan tambin el pensamiento crtico, el trabajo en grupo y la toma de decisiones, adems de otras actitudes co o como la innovacin y la efectividad. ovac e ect v dad.
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I hear and I forget I see and I remember I do and I understand

Confucius

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