A los chicos no les interesa la escuela o de cmo reingresar la cuestin en el vnculo educativo1.

Segundo Moyano2 enuncia tres supuestos bsicos para referirse a las cuestiones a considerar respecto de las crisis educativas, y que son un muy buen punto de partida para desandar una de las formas bajo las cuales se presenta en la actualidad, como es la supuesta deflacin generalizada del inters. El primer supuesto lo relaciona con la prdida de autoridad en la cadena generacional entre adultos y nios, destacando como resultado nios librados a s mismos sin un referente adulto. Un segundo supuesto atae a las dificultades que se presentan con respecto a la siguiente premisa la fuente ms legtima de la autoridad del profesor: ser una persona que, se mire por donde se mire, sabe ms y puede hacer ms que sus discpulos. Un tercer supuesto, est centrado en dos sustituciones que son claves en los procesos educativos: una de ellas es el trueque del aprender por el hacer, que lleva a desterrar la adquisicin de conocimientos y a reemplazarla por la enseanza del arte de vivir, es decir, de las habilidades para relacionarse, y una segunda basada en el relevo del trabajo por el juego, donde se puede aprender jugando. Las tres variables nos introducen en el valor y actualidad que tiene pensar los contenidos educativos, y son una puerta de entrada para pensar los avatares del inters. Moyano (2010) plantea que los contenidos educativos siempre estuvieron presentes en la historia de las ideas pedaggicas. Las preguntas del tipo qu ensear? acompaaron las orientaciones de las acciones educativas en trminos de la transmisin y la adquisicin de recursos culturales valiosos que promuevan procesos de socializacin acordes con la poca. La hiptesis que sostiene el equipo de investigacin del que participa este autor, es que en la actualidad hay una tendencia al abandono de los problemas que se vinculan con los contenidos en los procesos de transmisin educativa, para trocarlos por un lugar central a las figuras del agente y del sujeto de la educacin. En lo que concierne al agente de la educacin se pueden escuchar y leer cuestiones, a ttulo de ejemplo, relacionadas con las lagunas de su formacin, tanto inicial como permanente; la poca preparacin para constituirse como profesionales y poco inters por mantener relaciones formativas a lo largo de su vida profesional; su exigua implicacin en los proyectos institucionales; cierta incapacidad de romper dinmicas establecidas; un papel pasivo en relacin al ejercicio de sus responsabilidades; dificultades para leer el encargo social; la cada de la funcin educativa en lo social actual. Expresiones del tipo profesionales quemados, depresivos, despreocupados, desinteresados o dimisionarios, son ejemplo de ello. Surge una cuestin inquietante en el imaginario social, reflexiona Moyano: educadores sin deseo de ensear? En lo que respecta a los sujetos de la educacin, existen lecturas acerca de sus dificultades psicolgicas y sociales; con poca tolerancia a la frustracin; con nulo inters por el saber; proclives a la irresponsabilidad; ms preocupados por pasarla bien que por el futuro; sin respeto por las generaciones adultas; inmersos en las violencias. Expresiones como sujetos apticos, desertores, agresivos, desinteresados o desmotivados, con sndromes diversos como el de la desatencin, son algunos ejemplos. Esto parece surgir otra cuestin inquietante: sujetos sin deseo de aprender? Son dos entonces las cuestiones inquietantes: agentes sin deseo de ensear y sujetos sin deseo de aprender
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Adaptado de Zelmanovich, P: Los sujetos de la Educacin Primaria en la Enseanza de las Ciencias Sociales hoy. Mdulo 3 Ciclo de Capacitacin de Formadores en reas Curriculares, 2011. Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa de la Nacin. 2 Segundo Moyano es pedagogo y educador social. Actualmente ejerce como Profesor de la Universidad de Barcelona en la Diplomatura de Educacin Social y en la Licenciatura de Pedagoga. Combina el ejercicio docente con el trabajo de supervisin y asesoramiento pedaggico en diferentes instituciones escolares y de educacin social.

vienen a dibujar un paisaje al que pocas veces a esos sin deseo se les aade un qu. Sin deseo de ensear qu? y sin deseo de aprender qu?. Al agregar el qu, Moyano introduce la pregunta acerca de las posiciones que se juegan ante el saber. La pregunta sobre el qu obliga a re-pasar, a repensar y a re-visar los contenidos educativos y lo que es vital, la relacin que mantenemos con ellos. Focalizar la mirada all supone situar a los contenidos como un punto de encuentro entre el agente y el sujeto de la educacin. Vamos a afirmar que no hay encuentro posible si no existe ese elemento. Con la desaparicin o su borrado lo que emerge es un par (agente y sujeto) sin nada que lo separe, y aunque parezca paradjico, sin nada que lo una. Esto lleva a que estalle la relacin educativa, dando lugar a otros tipos de relacin, que poco o nada tienen que ver con la educacin. Cuando asistimos a los cada vez ms habituales enfrentamientos entre estudiantes y maestros, cuando lo que circula en sala de maestros es la vida privada de aquellos a quienes no se logra encauzar, o los diagnsticos a los que se apela para explicar por qu estn inquietos, agresivos o desatentos, estamos ante la emergencia de esas otras modalidades de relacin que vienen a ocupar el lugar de la confrontacin de ambos con algn contenido que los convoca, terreno frtil para la emergencia del desinters en ambas partes de la relacin. Para graficar el lugar de los contenidos en la construccin de vnculos educativos, les proponemos el siguiente diagrama:

Se trata de un diagrama que presenta la profesora Violeta Nez en el texto Reinventar el vnculo educativo: aportaciones de la Pedagoga Social y el Psicoanlisis3 basndose en los aportes del profesor de filosofa y pedagoga alemn Herbart (1776-1841) quien en su obra Pedagoga General (1806)4 ya anticipaba que en la configuracin de este tringulo cobraba especial importancia sealar un tercer elemento que mantuviera ocupados tanto al agente como al sujeto. Se refiere al saber acerca de la cultura, a los bienes culturales y sociales que una sociedad oferta al sujeto de la educacin. Es as que tenemos un vrtice de ese tringulo simblico ocupado en el vrtice de la cultura, del saber (al agente), para que el vrtice que corresponde al sujeto se ocupe, a su vez, de aprehender lo cultural. Ahora bien: Por qu Herbart no cierra ese tringulo uniendo, a su vez, agente y sujeto?, se pregunta Moyano. Porque como ya lo adelantamos, para l aquello que separa, es precisamente lo que une. O dicho de otra manera, lo que acta como una separacin en esa base del tringulo, da la posibilidad de que se convierta en unin en otro lugar, en el vrtice superior del tringulo, que es lo que define lo humano. La cultura acta por lo tanto en el acto educativo como lugar de encuentro, all donde se significan los aprendizajes, donde cobran forma y a los que el sujeto ms adelante resignificar, modelar, cambiar o, si cabe, incluso desechar.

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TIZIO, H. (2003) (Comp.): Barcelona, Gedisa, p.28) HERBART, J. [1806] (1983): Pedagoga General derivada del fin de la educacin. Barcelona, Humanitas.

Esta separacin urdida en torno al saber, es fundamental para el vnculo educativo, porque si obviamos esa relacin ternaria lo que aparece es una relacin simtrica yo a t entre el agente y el sujeto, sin nada que la medie, y es donde fertiliza la deflacin del inters para ambas partes. Es esta mediacin uno de los factores que nos llevan a considerar el vnculo educativo como una relacin a-simtrica donde se ensea y se aprende, donde se transmite y se adquiere, y donde algo del inters puede llegar a suceder. Como muy bien seala Hebe Tizio, entender a la educacin, como funcin civilizadora,
evitar, justamente, que se centre demasiado en el otro5.
[...] se hace por la va del saber que abre los horizontes del sujeto y mantiene tambin interesado al agente para

Cuando Tizio plantea centrarse demasiado, est haciendo referencia a una preocupacin desmedida del agente por los sujetos, por sus condiciones de vida o por las razones que los llevan a desinteresarse, entre otras, que borra la dimensin de una ocupacin, que en este oficio es en relacin a los contenidos de la cultura. Llegados a este punto, cabe introducir la idea de suponer un sujeto capaz de interesarse

(aunque an no sabemos por qu cosas), de suponer sus posibilidades (aunque no sabemos cmo las pondr a trabajar) y sostener en el tiempo aquello que ofrecemos (aunque no sabemos cundo se apropiar de ello) (Moyano: 2010). Vemos as que dejar abierta la dimensin del inters, est
ntimamente relacionada con la confianza, pero una confianza que se basa en un no saber todo acerca del sujeto. Puede parecer paradjico con respecto a lo que venimos planteando en relacin a la posicin del agente respecto de un saber, en el vrtice del tringulo herbartiano, para que sea posible la construccin del vnculo educativo. Sin embargo van juntas por un lado, una necesaria disposicin al saber, y por otro lado, la necesidad de que se asiente en un no saber. El maestro y pedagogo Lorenzo Luzuriaga deca en 1960: [...] el educador necesita una preparacin especial para su profesin; esta preparacin es doble: de cultura general y de tcnica pedaggica6. Esta doble preparacin necesita de una constante renovacin del vnculo del educador con su disciplina y con la cultura en un sentido amplio, requiere una posicin tica en relacin al establecimiento y revisin de las propuestas educativas, en cada sociedad y momento histrico; pero adems de una disposicin tambin al no saber. Se trata de una posicin que en filosofa se ha venido a llamar la docta ignorancia. Es una expresin conocida a travs de la interpretacin de Nicols de Cusa, que escribi sobre el tema en su ms famoso libro, De docta ignorantia [1440] (2003: 41) donde plantea:
[...] ciertamente, puesto que el apetito en nosotros no es vano, deseamos saber que nosotros ignoramos. Y si logramos alcanzar esto en su plenitud, habremos de acceder a la docta ignorancia. Pues nada podr ms perfectamente acaecerle al hombre que est sumamente interesado en la doctrina, que se descubra doctsimo en la misma ignorancia que le es propia. Y uno ser tanto ms docto, cuanto se sepa a s mismo ms ignorante.

A partir de ese no saber, de esa docta ignorancia, se puede llegar a tener lugar una posicin abierta al conocimiento, dispuesta a aceptar que existe una cuota de no saber, tanto acerca de lo que queremos transmitir, como acerca del sujeto. Esta es una postura contraria a la presentacin del maestro como un modelo a seguir, que lo sabe todo acerca de todo, incluido sobre lo que le pasa al sujeto. Es la docta ignorancia la que nos obliga, a un arduo trabajo de actualizacin, de formacin y de estudio. As, este requerimiento apunta a deshacer las certezas para abordar el enigma de lo humano, a incorporar la incertidumbre que todo acto educativo comporta. Hasta aqu algunas consideraciones respecto del lugar que ocupa el agente en esa relacin ternaria que convenimos en denominar vnculo educativo, que es donde cobra su estatuto el problema del desinters.
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TIZIO, H. (2003) (Comp.): Reinventar el vnculo educativo: aportaciones de la Pedagoga Social y el Psicoanlisis. Barcelona, Gedisa, p.173. 6 LUZURIAGA, L. [1960] (1966): Diccionario de Pedagoga. Buenos Aires, Losada, p.129.