Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao Universidade do Porto

A Metfora na Compreenso e Interpretao do Texto Literrio

Tese apresentada na Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto para a obteno do grau de Doutor em Psicologia

Orientadora: Professora Doutora Leonor Mendes de Freitas Queiroz e Lencastre Co-orientadora: Professora Doutora Isabel Margarida Ribeiro de Oliveira Duarte

Rosa Maria Baptista Amaral

RESUMO Este trabalho tem como objectivo a abordagem da metfora no mbito do processo da compreenso e da interpretao da leitura, elegendo como lcus para a sua instanciao o texto literrio/potico e os leitores do 9. ano de escolaridade. A metfora um contedo programtico em Lngua Portuguesa, que pode criar dificuldades no processo de compreenso e interpretao, nomeadamente no caso das metforas criativas pouco transparentes. Acompanhando a evoluo da investigao, a metfora deixou de ser perspectivada como um processo estritamente lingustico para ser concebida quer como uma estrutura da representao do conhecimento, quer como um processo cognitivo. nesta condio que entre as teorias e modelos existentes, elegemos a Teoria Contempornea da Metfora de Gibbs (1994) e de Lakoff e Johnson (1999), pela via da metfora conceptual, e a Teoria da Referncia Dual, de Glucksberg (2001), atravs do modelo predicativo, e em convergncia com o Modelo da Resposta Construda, de Pressley e Afflerbach (1995). Neste enquadramento, desenvolvemos a parte emprica, que composta por quatro estudos, tendo como objectivo a elaborao de um programa de instruo, que promovesse a compreenso, a interpretao da metfora potica e a autonomia interpretativa. No primeiro estudo, analismos a concepo de professores do ensino bsico e secundrio sobre a linguagem metafrica e as estratgias de instruo que utilizam nas suas aulas. Os resultados revelaram que os professores valorizam sobretudo a interface lingustica, em detrimento de aspectos cognitivos, e que privilegiam as estratgias com recurso parfrase literal, no utilizando a metfora conceptual como uma via facilitadora da compreenso e interpretao. No segundo estudo, analismos o peso da linguagem figurativa por oposio literal, numa situao em que os adolescentes falam sobre os seus afectos, e verificmos uma preferncia pelas expresses metafricas. Comparmos, tambm, a produo de metforas novas entre alunos dos 9. e 12. anos. Os resultados revelaram que os adolescentes usam metforas conceptuais para expressar as emoes, havendo uma diferena significativa na produo de metforas novas a favor do grupo do 12. ano. Seguindo uma metodologia qualitativa, o terceiro estudo teve como objectivo identificar o modelo de compreenso e interpretao da metfora que os leitores competentes do 9. ano utilizam no processo de construo do significado, como procedem na monitorizao da compreenso e interpretao e como reagem emocionalmente ao texto potico. Pretendendo ser um estudo de processamento on-line da compreenso da leitura, foi utilizado o mtodo da verbalizao do pensamento para recolha de dados. Da anlise das categorias obtidas com o apoio do programa informtico NUD*IST (QSR N6) salienta-se a preferncia dos alunos pelo modelo predicativo, embora o modelo que defende a metfora conceptual tambm esteja presente. As estratgias de monitorizao e de avaliao utilizadas foram o auto-questionamento, a sntese, a releitura, os movimentos de busca pelo texto e a apreciao da qualidade da escrita e do contedo textual. Foi com base nos resultados destes estudos que se concebeu um programa de instruo (quarto estudo), para alunos do 9. ano, tendo como objectivo a maximizao da compreenso e interpretao de textos poticos atravs da construo do significado metafrico. A verbalizao do pensamento foi utilizado como mtodo de instruo e implementaram-se as estratgias usadas pelos alunos competentes, no estudo anterior, e que foram extradas dos protocolos verbais. Estiveram envolvidos 50 alunos, 25 da turma da interveno e 25 da turma de controlo; os resultados revelaram uma diferena significativa a favor da turma sujeita ao programa de instruo no que se refere aos resultados obtidos na Escala Cognitiva de Resposta (adaptada) de Wallace-Jones (1991). As respostas de interpretao da metfora incluam a referncia a mltiplos atributos, com elevado grau de abstraco e de generalizao, observando-se uma evoluo de uma interpretao descritiva para uma interpretao explicativa.

ABSTRACT The purpose of this study is the approach to the metaphor within the process of reading comprehension and interpretation of poetic literary/poetic texts by 9th grade readers. The metaphor, a content of the National Portuguese Language Syllabus, is regarded as something that may cause some difficulties in the comprehension and interpretation process, namely in the case of less apt creative metaphors. Following the research development, the metaphor is no longer considered as a strictly linguistic process. Instead it is a mental representation and a cognitive process. Among other existing theories and models, some have been chosen - the Contemporary Theory of Metaphor by Gibbs (1994) and Lakoff and Johnson (1999), focussing on the conceptual metaphor, and the Dual Reference by Glucksberg (2001), through the predicative model -, converging with the Constructively Responsive Reading Model by Pressley and Afflerbach (1995), to develop the empirical part of this dissertation, composed by four studies, aiming at the conception of an instructional programme which could promote the poetic metaphor comprehension/interpretation and the interpretative autonomy. In the first study we explored teachers conception about metaphor and the instructional strategies they promote. The results suggested that they privileged the linguistic dimension in relation to cognitive aspects, they mainly used literal paraphrases instead of conceptual metaphor which would be valuable for comprehension and interpretation. In the second study we analysed the importance of figurative language against the literal one, when adolescents talk about affection. The results revealed their preference towards metaphorical expressions. We also compared the production of novel metaphors between 9
th much more evident in 12 graders. th

and 12th graders. The results showed that

adolescents used conceptual metaphors to express emotions; however, novel/creative metaphor production is Adopting a qualitative methodology, the third study was aimed to identifying the metaphor comprehension and interpretation model that competent 9
th

graders use in the construction process of

meaning, how they monitor comprehension and interpretation and how they emotionally evaluate the poetic text. Intending to be an on-line reading comprehension study, we followed the thinking-out aloud method. A qualitative analysis was conducted supported by Nud*ist (QSR N6) which showed that students preferred the predicative model, although the conceptual metaphor model had also been present. Several monitoring and evaluating strategies were used self-questioning, synthesis, rereading, searching moves and writing quality and text content.
th These studies led to the conception of an instructional programme for 9 graders (fourth study) in

order to maximize poetic texts reading comprehension and interpretation through the construction of the metaphorical meaning. Thinking out aloud has been used as an instruction method. There have been implemented the strategies used by competent students, in the previous study, which have been extracted from the verbal protocols. Fifty students were involved, being 25 from the intervention group and 25 from the control group; the results showed a significant advantage of the intervention group concerning the data from an adapted version of the Wallace-Jones Cognitive Response (1991) to poetry. The answers to the metaphor interpretation included the reference to multiple properties, with a high level of abstraction and generalization, revealing a move from a descriptive interpretation to and explicative interpretation.

RSUM Ce travail prtend approcher la mtaphore dans le domaine du processus des comprhension et interprtation de la lecture, lisant comme locus de son instanciation le texte littraire/potique et les enseignants de la 9
me

anne. La mtaphore est un contenu programmatique en Langue Portugaise qui peut

crer des difficults de comprhension et interprtation; cest surtout le cas des mtaphores cratives peu transparentes. Accompagnant lvolution de la recherche, la mtaphore nest plus contemple comme processus strictement linguistique et pour tre conue comme structure de la reprsentation de la connaissance et comme processus cognitif. Ainsi, entre les thories et modles existants, nous lisons la Thorie Contemporaine de la Mtaphore de Gibbs (1994) et de Lakoff et Johnson (1999), par la voie de la mtaphore conceptuelle, et la Thorie de la Rfrence Duale, de Glucksberg (2001), par le biais du modle prdicatif, en convergence avec le Modle de la Rponse Construite de lEnseignant, de Pressley et Afflerbach (1995), pour dvelopper la partie empirique de notre travail, compos par 4 tudes. Lide dlaborer un programme dinstruction incitant la comprhension/interprtation de la mtaphore potique et de lautonomie interprtative a toujours t prsente notre esprit. Dans la premire tude, nous analysons la conception de professeurs de lenseignement basique et secondaire sur le langage mtaphorique, et les stratgies dinstruction utilises pendant leurs cours. Les rsultats rvlent quils valorisent linterface linguistique au dtriment daspects cognitifs, quils privilgient les stratgies recourant la paraphrase littrale, nutilisant pas la mtaphore conceptuelle comme voie facilitatrice des comprhension et interprtation. Dans la seconde tude, nous analysons le poids du langage figuratif par opposition au littral dans une situation o les adolescents parlent de leurs affects, et nous observons une prfrence pour les expressions mtaphoriques. Nous comparons aussi la production de mtaphores nouvelles entre lves des 9
me

et 12me annes. Les rsultats rvlent que les adolescents

me

utilisent des mtaphores conceptuelles pour exprimer leurs motions, et quil y a une diffrence significative dans la production de nouvelles mtaphores en faveur du groupe de la 12 .
me

Suivant une mthodologie qualitative, la troisime tude prtend identifier le modle de comprhension et interprtation de la mtaphore que les enseignants de la 9 utilisent dans le processus de construction du signifi, comment ils procdent dans le monitorage de la comprhension et interprtation et ragissent motionnellement au texte potique. Les donnes ont t recueillies selon la mthode de verbalisation de la pense, puisque cette tude prtend tre une tude de traitement on-line de comprhension de la lecture. De lanalyse des catgories obtenues laide du logiciel NUD*IST (QSR N6), ressort la prfrence des lves pour le modle prdicatif; mais celui qui dfend la mtaphore conceptuelle est aussi prsent. Les stratgies de monitorage et dvaluation utilises sont: lauto-questionnement, la synthse, la relecture, les mouvements de recherche par le texte et lapprciation de la qualit de lcriture et du contenu textuel. Un programme dinstruction (quatrime tude), prtendant maximiser les comprhension et interprtation de textes potiques par le biais de la construction du signifi mtaphorique a t conu partir des rsultats de ces tudes, pour des lves de la 9
me

. La verbalisation de la pense est utilise comme

mthode dinstruction et les stratgies utilises par les lves dans ltude antrieure, extraites des protocoles verbaux ont t introduites. 50 lves ont particip ce programme: 25 de la classe dintervention et 25 de la classe de contrle. Les rsultats rvlent une diffrence significative en faveur de la classe soumise au programme dinstruction par rapport aux rsultats obtenus dans lchelle Cognitive de Rponse (adapte) de Wallace-Jones (1991). Les rponses dinterprtation de la mtaphore incluaient la rfrence de multiples attributs, avec un haut degr dabstraction et de gnralisation, et nous avons observ une volution dune interprtation descriptive vers une interprtation explicative.

Agradecimentos
Foram muitas as pessoas com quem eu pude contar na elaborao deste trabalho. A todas quero manifestar os meus sinceros agradecimentos. minha orientadora, Professora Doutora Leonor Lencastre, por todo o conhecimento que me transmitiu, pelas oportunidades nicas de reflexo que me proporcionou e pela confiana que sempre em mim depositou. minha co-orientadora, Professora Doutora Isabel Margarida Duarte, por todo o apoio dado, e sempre pronto, nas anlises de interpretao e no reforo positivo com que sempre me animou. Ao Professor Doutor Nuno Rebelo dos Santos pelo que me ensinou sobre a metodologia qualitativa e pela ajuda prestada em muitos momentos, ao longo deste trabalho. Aos Conselhos Executivos das escolas, aos Professores de Lngua Portuguesa e aos alunos que se prontificaram a colaborar nos estudos que desenvolvi. queles amigos que me motivaram a prosseguir e que me ajudaram nos momentos de maior dificuldade. minha famlia, pela compreenso das ausncias, pelo nimo sempre dado e pelo apoio incondicional e acompanhamento sempre prestado. Aos meus filhos, pela ternura com que sempre me acompanharam.

Aos meus pais, a quem tenho sempre presente.

Abreviaturas e Siglas

ACME - Analogical Constraint Mapping Engine ACT-R - Adaptative Character of Thought AI Artificial Intelligence ANCOVA - One-way Analysis of Covariance). Cap. Captulo Cf. Confrontar CI Construction-Integration CRUM The Computational-Representational Understanding of Mind DCT - Dual Coding Theory e.g. por exemplo GEM Global Elaboration Model ICMs Idealized Cognitive Models [L] leitura LRQ Literary Response Questionnaire LSA Latent Semantic Analysis LTM Long-Term Memory NTL - Neural Theory of Language NUD*IST (QSR N6) - NON-numerical Unstructured Data Indexing Searching and Theorizing PDP - Parallel Distributed Processing PET- Positron Emission Tomography SMT - Structure-Mapping Theory STM Short-Term Memory TAM Think-Aloud Method TLEBS Terminologia Lingustica para os Ensinos Bsico e Secundrio TOL Thinking-Out Aloud LSA Latent Semantic Analysis uc unidades codificadas upv unidade do pensamento verbalizado

ndice
Resumo..........1 Abstract...3 Resume...5 Agradecimentos.7 Abreviaturas e Siglas9 Introduo........................................................................................................ 19 Parte A Enquadramento Terico Captulo I Representao do conhecimento: Uma das Interfaces da Cognio 1.1 Introduo..................................................................................................... 29 1.1.1 A Cincia Cognitiva um Percurso Diacrnico no Estudo da Mente 1. 2 Questes de Investigao da Cincia Cognitiva...................................... 1.3 A Abordagem Representacional da Mente Uma Teoria Geral do Conhecimento.................................................................................................. 1.3.1 A Lgica Formal e as Regras: Dois Modelos do Raciocnio Inferencial......................................................................................................... 1.3.1.1 As regras................................................................................ 1.3.2 Os conceitos...................................................................................... 1.3.2.1 As Listas de Traos e os Modelos da Semntica Cognitiva... 1.3.2.2 As Teorias dos Esquemas, dos Enquadramentos e dos Guies.............................................................................................................. 1.3.2.3 A Gramtica Tradicional e a Gramtica Cognitiva................. 1.3.3 As Analogias...................................................................................... 1.3.4 As Imagens e a Teoria do Cdigo Duplo........................................... 1.3.4.1 A Teoria de Pylyshyn e outras Abordagens........................... 1.3.5 A Abordagem Conexionista............................................................... 1.4 Vozes Divergentes e Alternativas.............................................................. 1.4.1 A Cognio: Outras Capacidades Nucleares.................................... 1.4.2 A Metodologia de Investigao......................................................... 1.4.3 A Mente Corporizada......................................................................... 1.4.4 Da Evidncia Emprica Teoria Integrada da Metfora Primria..... 53 58 60 67 73 76 83 84 87 89 91 41 45 51 52 39 31 34 25

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1.5. Sntese...................................................................................................... Captulo II - A Compreenso do Texto/Discurso Escrito 2.1 Introduo.................................................................................................. 2.2 Da Teoria da Cognio Compreenso do Texto/Discurso..................... 2.2.1 A Compreenso na Leitura: Factores de Mudana e de Actualidade. 2.3 Os Protocolos Verbais uma Janela para a Compreenso...................... 2.4 A Compreenso da Leitura - Teorias e Modelos de Processamento Textual............................................................................................................. 2.4.1 Os Modelos Psicolgicos e Computacionais da Compreenso do Texto/Discurso................................................................................................. 2.4.1.1 Os Modelos Base de Texto, Situacional e ConstruoIntegrao........................................................................................................ 2.4.1.2 Os Modelos de Costa Pereira, Alves e Lencastre.................. 2.4.2 Os Modelos de Compreenso: uma Investigao em Aberto............ 2.5 As Teorias Primrias da Compreenso, uma Concepo de Constructo no Unitrio...................................................................................................... 2.5.1 A Teoria dos Esquemas de Anderson e Pearson............................. 2.5.2 A Teoria das Inferncias na Diversidade de Modelos....................... 2.5.3 A Teoria da Metacognio: o Modelo de Baker e Brown................. 2.6 A Teoria Transaccional de Rosenblatt, uma Abordagem do Texto Literrio de Inspirao Psicolgica................................................................................ 2.7 A Leitura, um Modelo Idealizado de Resposta Construda de Pressley e Afflerbach......................................................................................................... 2.8 A Instruo Cognitiva da Compreenso.................................................... 2.9 Sntese.. Captulo III - A Compreenso da Linguagem Figurativa uma Viso Multidimensional da Metfora 3.1 Introduo.................................................................................................. 3.2 A Metfora, um Fenmeno Cognitivo e Multidimensional......................... 3.3 Aristteles e a Metfora: Que Funes, Retrica ou Cognitiva?............... 3.4 As Teorias Tradicionais da Substituio e da Comparao......................

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105 108 112 115 124 125

127 137 142 145 146 153 165 176 182 190 199

205 211 213 216

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3.5 A Teoria Pragmtica, um Modelo de Interpretao da Metfora como Acto de Fala............................................................................................................. 3.6 A Teoria da Interaco, um Modelo Cognitivo de Significao................. 3.7 Os Modelos Psicolgicos da Compreenso da Metfora: da Similaridade Categorizao.............................................................................................. 3.8 O Modelo de W. Kintsch: uma Abordagem Representacional e Computacional da Compreenso da Metfora................................................ 3.9 As Metforas Lingusticas (Generativa e do Conduit), Percursoras da Metfora Conceptual........................................................................................ 3.10 A Teoria Contempornea da Metfora.................................................... 3.11 A Metfora Literria/Potica, Uma Estrutura Imaginativa e Corporizada 3.12 Sntese..................................................................................................... Parte B Investigao Captulo IV Estudos Empricos 4.1 Estudo Preliminar: O Conhecimento Metafrico uma Ponte na Instruo Pedaggica....................................................................................................... 4.1.1 Introduo e objectivos...................................................................... 4.1.1.1 Enquadramento terico.......................................................... 4.1.2 Mtodo............................................................................................... 4.1.2.1 Participantes e Planeamento................................................. 4.1.2. 2 Materiais e Procedimentos................................................... 4.1.3 Apresentao dos Resultados.......................................................... 4.1.4 Discusso.......................................................................................... 4.2 Estudo 1:A Metfora Conceptual - Produtividade Lingustica e Diversidade no Conhecimento............................................................................................. 4.2.1 Introduo e objectivos...................................................................... 4.2.2. Enquadramento terico.................................................................... 4.2.3. Mtodo............................................................................................. 4.2.3.1 Participantes e Planeamento................................................. 4.2.3.2 Materiais e Procedimentos..................................................... 4.2.4. Apresentao dos Resultados............................................... 325 329 331 334 334 335 337 293 297 299 302 302 304 318 322 256 264 271 286 289 249 234 220 226

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4.2.5. Discusso......................................................................................... 4.3 Estudo 2: O Processamento da Linguagem Figurativa o que fazem

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Leitores Competentes......................................................................................... 341 4.3.1 Introduo.......................................................................................... 4.3.1.1 Enquadramento terico.......................................................... 4.3.1.2 A Abordagem Qualitativa....................................................... 4.3.1.3 Os Relatos Verbais e a Anlise dos Protocolos..................... 4.3.1.4 O Sistema de Codificao de Categorias.............................. 4.3.2 Objectivos e Questes de Investigao............................................ 4.3.3. Mtodo.............................................................................................. 4.3.3.1 Participantes........................................................................... 4.3.3.2 Materiais e Procedimentos..................................................... 4.3.3.2.1 Os Textos Literrios/Poticos................................... 4.3.3.2.2 O Instrumento de Medida da Verbalizao do Pensamento em Voz Alta................................ 4.3.3.3 O Sistema de Categorias....................................................... 4.3.3.4 A Anlise de Contedo.......................................................... 4.3.4 Discusso........................................................................................ 4.4. Estudo 3: Quando Leio, Estou Sempre a Pensar - Estratgias Cognitivas de Autonomia Interpretativa no Texto Potico.. 4.4.1 Introduo e objectivos...................................................................... 4.4.2 Enquadramento terico..................................................................... 4.4.3 Mtodo............................................................................................... 4.4.3.1. Participantes e Planeamento................................................. 4.4.3.2 Materiais e Procedimentos..................................................... 4.4.4 Apresentao dos Resultados.......................................................... 4.4.5 Discusso.......................................................................................... Bibliografia....................................................................................................... Anexos. 425 429 431 437 437 438 446 447 461 371 375 388 420 345 348 350 359 362 365 368 368 370 370

Concluso........................................................................................................ 449

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ndice de Quadros
Quadro 4.3.1 - rvore de categorias interligadas, respectivas descries e exemplos.................................................................................... 378 Quadro 4.3.2 - Categorias livres, respectivas descries e exemplos.............. 387 Quadro 4.3.3 - Modelos de compreenso da metfora e ocorrncia nos protocolos verbais...................................................................... 391 Quadro 4.3.4 - Matriz de Interseco das Categorias Textos e Segmentos Metafricos................................................................................. 392 Quadro 4.3.5 - Descrio da Categoria Definio de Metfora......................... 401 Quadro 4.3.6 - Matriz de Interseco das Categorias Textos e Reconhecimento de Problemas................................................. 411 Quadro 4.3.7 - Matriz de Interseco das Categorias Textos e Estratgias de Monitorizao............................................................................. 412 Quadro 4.3.8 - Matriz de Interseco das Categorias Gnero dos Informantes e Avaliao Focalizada......................................... 419 Quadro 4.3.9 - Regras e estratgias de monitorizao a aplicar durante o processo de compreenso e interpretao............................. 442 Quadro 4.3.10 - Exemplos de processos inferenciais metafricos construdos em colaborao professor-alunos........................................... 443 Quadro 4.3.11 - Medidas dos valores obtidos por cada turma no pr-teste e ps-teste, referentes soma das classificaes na escala adaptada................................................................................. 446

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ndice de Figuras
Figura 4.1.1 Percentagens de RESPOSTAS SIM acerca da Metfora e da Linguagem Figurativa.............................................................. 318 Figura 4.1.2 Percentagem de Respostas NO PENSEI SOBRE ISSO acerca da Metfora............................................................... 319 Figura 4.1.3 Estratgias Implementadas pelos professores no processo de compreenso e interpretao da metfora...................... 321 Figura 4.1.4 - Programa de Instruo.............................................................. 439

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Introduo
Componente da leitura, a compreenso textual uma rea de investigao que tem sido abordada, ora isoladamente, ora em associao com a interpretao. A distino conceptual entre as duas noes assenta no facto de a interpretao ser uma elaborao da compreenso, correspondendo construo de representaes mentais mais ricas. Acompanhando a evoluo do conhecimento, a compreenso deixou de ser concebida como um fenmeno estritamente lingustico, passando a ser perspectivada como um constructo da cognio e, nesta qualidade, o seu produto encarado como uma representao mental. Alguns autores fazem coincidir a descodificao com a leitura, considerando-as como um fenmeno nico. Kintsch (1998) reala a dimenso da compreenso no processo de leitura, ao abord-la independentemente da descodificao. Castro e Gomes (2000) notam que leitura e compreenso no so equivalentes e definem a leitura como o processo cognitivo de reconhecimento e de converso dos sinais grficos em representaes mentais (p.118) e a compreenso como uma das funes da leitura. O leitor hbil , por conseguinte, aquele que adquire competncias de descodificao, as quais viabilizam o processo de compreenso. Todavia, para os investigadores que se dedicam compreenso de textos, a descodificao um componente muito importante do processo da leitura, pelo que consideram que os bons leitores so, em geral, bons descodificadores mas, como Kintsch (1998) afirma there is obviously more to reading than that (p.281). Na leitura constroem-se ou modificam-se modelos situacionais que correspondem a representaes mentais da informao escrita de um texto, atravs da integrao do conhecimento prvio, e pela via da activao de processos inferenciais, o conhecimento inerte transforma-se em conhecimento activo. Lencastre (2003), que investiga a interaco do conhecimento prvio do domnio com os factores textuais, assinalamentos, ilustraes e escrita no linear, parte da premissa de que o processo de compreenso o resultado da interaco de factores textuais, como o contedo e a estrutura, e das caractersticas do

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leitor. Ora, o tema deste trabalho, a compreenso da metfora no texto literrio, inscreve-se dentro dos factores textuais, ao ser um contedo que se instancia numa determinada tipologia ou estrutura textual. Dentro das vozes credenciadas que olham para o texto literrio/potico como um meio inexcedvel na promoo de experincias e de aprendizagens nicas para o leitor, algumas dedicam-se apenas ao estudo da metfora e da sua funo na compreenso textual. Sem ser exclusiva deste tipo de texto, uma vez que a Teoria Contempornea da Metfora advoga que a linguagem figurativa invade o discurso corrente, neste espao que a compreenso e a interpretao se complexificam em virtude da forma inovadora como os escritores/poetas as reinventam, sendo nesta condio que a metfora perde o estatuto de fenmeno de processamento automtico para implicar uma reflexo, associada a um esforo cognitivo. Projectando esta problemtica na aprendizagem, a leitura dos textos literrios/poticos com metforas , com frequncia, um factor de desmotivao nos leitores, fruto das dificuldades que provoca. precisamente em torno desta questo que surge a motivao original para a elaborao desta dissertao. Esta foi planeada numa tentativa de encontrar uma resposta que pudesse minimizar o peso que a leitura de textos poticos possa representar para os leitores do Ensino Bsico que, por fora dos Programas de Portugus, tm de os compreender e interpretar. evidente que, quando a leitura de textos est em causa, a superao das dificuldades que obviam a compreenso e a interpretao um objectivo importante, mas no exclusivo. Alis, est ao servio de um outro propsito, que tambm est explicitado nos programas, e segundo o qual a leitura reflectida de textos, para alm de promover a construo do conhecimento decorrente da consolidao dos processos de compreenso, deve igualmente estimular a fruio. Tratando-se do texto potico, onde naturalmente as metforas proliferam, se a compreenso no se consumar, os alunos perdem uma parte central do significado e da beleza do texto (Oster, 2001). Com base no pressuposto de que a compreenso pode ser ensinada (Block, Gambrell & Pressley, 2002; Taylor & Pearson, 2005), a instruo perspectivada como um factor fundamental para a aquisio de competncias que elevem a leitura dos textos, em geral, a um nvel de competncia orientado para a 20

excelncia. neste espao, que a abordagem da metfora, na sala de aula, implica a articulao de pressupostos tericos e de modelos que lhe so especficos com as teorias e os modelos aplicveis aos textos em geral. Alis, seguindo o conhecimento mais recente sobre a linguagem metafrica, sustentado pela evoluo da investigao terica e emprica, o processo de compreenso da metfora regido pelas mesmas regras da compreenso em geral, sendo perspectivada como um constructo da cognio e, nesta condio, como uma representao do conhecimento, qual a instruo cognitiva se deve adequar. , ento, neste enquadramento epistemolgico que esta dissertao se estrutura em duas partes: a primeira engloba trs captulos de reviso de teorias, modelos e estudos sobre os temas como a representao mental do conhecimento e o processamento da informao, a compreenso e interpretao da leitura e da metfora; a segunda rene quatro estudos empricos, focalizados na metfora e orientados para o contexto do ensino-aprendizagem. No captulo I exposto o contributo da cincia cognitiva, no estudo da mente e do pensamento, atravs da exposio de duas perspectivas acerca da representao do conhecimento que, especulativamente, so no s conciliveis como tambm se podem complementar. A primeira, representada pela abordagem representacional e computacional da mente, proposta por Thagard (1996), descreve e explica o comportamento inteligente a partir de uma matriz integradora da representao mental operada por processos computacionais e da representao do conhecimento modelada pela actividade cerebral. A segunda, representada pela perspectiva da mente corporizada de Gibbs (1994, 2008), Johnson (2008), Lakoff (2008), Lakoff e Johnson (1980, 1999), apresenta como pressupostos centrais que as funes cognitivas da mente tm uma origem corporizada, projectada na estrutura do sistema conceptual humano, e que a metfora um mecanismo cognitivo central na estrutura e organizao do pensamento e das experincias. O captulo II consagrado compreenso do texto/discurso, percorrendo os modelos psicolgicos computacionais bem como as teorias e modelos psicolgicos fundadores de uma perspectiva multidimensional da compreenso na leitura, na qual se privilegiam os processos, e que fundamentam o Modelo de Resposta Construda de Pressley e Afflerbach (1995). A designao deste ltimo emana da sua dimenso e abrangncia, onde cabem todos os processos que um 21

leitor competente pode activar, durante o processo de compreenso e interpretao do texto, independentemente da sua natureza psicolgica, lingustica ou literria. Um ponto deste captulo dedicado ao mtodo da verbalizao do pensamento em voz alta, atravs do qual se acede ao pensamento on-line1 durante o processo de compreenso, permitindo o acesso ao pensamento do leitor. Inclui ainda uma referncia sobre a instruo cognitiva que se rege pelo princpio da valorizao dos processos cognitivos, na promoo e maximizao da competncia leitora. O captulo III est reservado metfora e, ao ter como orientao a evoluo epistemolgica sobre este fenmeno, organiza-se em funo da oposio entre os modelos tradicionais e os modelos cognitivos. Segundo os primeiros, a linguagem literal tem a primazia relativamente linguagem metafrica, pelo que a metfora perspectivada como uma anomalia ou um mero recurso de estilo. Na abordagem cognitiva da metfora so descritos modelos psicolgicos computacionais e predicativos bem como a metfora conceptual, representativa da abordagem corporizada da mente e do pensamento. O captulo IV est consagrado parte emprica e dele constam quatro estudos sobre a metfora, planeados segundo um esquema conceptual que os relaciona e articula. O Estudo Preliminar tem trs objectivos: avaliar a relao entre a concepo que os professores tm sobre a metfora e as estratgias que promovem na sala de aula; verificar se h diferenas quer a nvel da concepo quer das estratgias de ensino entre professores com mais experincia e, por conseguinte, com uma formao acadmica menos recente em termos temporais, e professores em formao ou apenas com um ano de prtica pedaggica; entender qual a percepo dos professores sobre o grau de dificuldade na aquisio da competncia metafrica dos alunos do 9. e do 12. anos. O Estudo I dedicado metfora conceptual e, partindo do princpio da ubiquidade, tem como primeiro objectivo avaliar se produtividade metafrica dos alunos do 9. e do 12. anos supera a da linguagem literal quando, no discurso corrente, falam sobre os afectos. O segundo e o terceiro objectivos visam examinar diferenas entre os grupos, quer a nvel da diversidade conceptual
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Dado que o termo on-line j consta no Dicionrio da Lngua Portuguesa Contempornea Academia das Cincias de Lisboa (2001), o mesmo ser usado sem aspas ao longo do texto.

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sobre este domnio do conhecimento, quer na produo metafrica criativa, tendo em conta os pressupostos do modelo desenvolvimental de Levoratto e Cacciari (1995, 2002), aplicado compreenso e produo de metforas convencionais e criativas. O interesse do Estudo I decorre da informao recolhida na literatura sobre a metfora conceptual, a qual pode ter uma funo determinante na compreenso das metforas poticas, dado que a partir delas que estas se elaboram. Assim, uma vez compreendido o tipo de raciocnio (metafrico) que estrutura a metfora conceptual, o mesmo pode ser aplicado a metforas com uma menor transparncia, como acontece frequentemente com a metfora potica. A metfora um fenmeno multidimensional, convergindo no processo de compreenso e interpretao factores relacionados com o modelo de ensino, o prprio leitor/intrprete e os textos. Ora, a concepo dos professores e os modelos de ensino condicionam o conhecimento dos alunos sobre a metfora, tornando-se esta dimenso visvel no Estudo II. O Estudo II elege a metfora potica instanciada em textos poticos para objecto de estudo. Concentra-se na anlise dos processos que um grupo de alunos do 9. ano activa de forma a construir o significado textual, a monitorizar o processo de compreenso e interpretao e a avaliar os textos que lem. O mtodo da verbalizao do pensamento em voz alta utilizado para a recolha de dados. O Estudo III concentra-se na concepo e na avaliao de um programa de instruo onde se operacionalizam determinadas estratgias cognitivas que contribuem para a promoo da compreenso e interpretao de metforas poticas. Como mtodo de instruo usada a verbalizao do pensamento, tendo o professor um papel fundamental de modelo do processo de compreenso e interpretao. Atravs do Estudo II e das dificuldades identificadas durante o processo de interpretao, conjuntamente com as concluses dos outros estudos, a concepo de um modelo de instruo que vise obter resultados significativos, por oposio aplicao no fundamentada de estratgias, tem sob o ponto de vista cientfico mais possibilidade de ter sucesso do que a aplicao de estratgias dispersas.

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PARTE A ENQUADRAMENTO TERICO

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CAPTULO I A REPRESENTAO DO CONHECIMENTO: UMA DAS INTERFACES DA COGNIO

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I.

REPRESENTAO

DO

CONHECIMENTO:

UMA

DAS

INTERFACES DA COGNIO

1.1 Introduo
Quando um aluno, de qualquer nvel de ensino, faz o resumo de um conto de autor, ou indica o contedo semntico de uma expresso, tendo em conta um determinado co-texto,2 ou resolve uma tarefa de anlise sintctica, situaes correntes em contexto de aprendizagem, mais no est a fazer do que a relatar informao, mentalmente codificada, e que constitui o conhecimento que tem sobre a matria. Convergem, na execuo destas tarefas, as representaes mentais, armazenadas nos sistemas de memria, o processamento da informao e a aplicao de procedimentos efectivos (computaes ou algoritmos), que operam sobre as representaes. Uma parte muito volumosa do processamento faz-se de forma automtica, no operando ao nvel da conscincia, enquanto outra parte, inferior em termos de quantidade, conscientemente processada por ser, como afirma Kellog (2003), a expresso da capacidade de discorrer sobre as representaes mentais e sobre os processos que nelas actuam. A execuo das tarefas, qual est subjacente um objectivo especfico, e que envolve a manipulao do conhecimento atravs do pensamento ou do raciocnio, passa por fases de planificao, de deciso e de explicao, fases estas que constituem no seu conjunto uma situao cognitiva de resoluo de problemas (Hunt & Ellis, 2004; Thagard, 1996). A mente humana e a forma como um conjunto de competncias e processos mentais interagem em situaes do dia-a-dia esto, ento, no cerne do conhecimento e do raciocnio. So mltiplas as cincias que a investigam, utilizando para tal constructos tericos ajustados s suas reas de especializao. Ao partilharem do mesmo objecto de estudo e ao apresentarem uma viso multidisciplinar e unificada do corpo cincia da cognio, desdobrando-se em
2

Entenda-se por co-texto o mesmo que contexto verbal (Terminologia Lingustica para os Ensino Bsico e Secundrio (2008).

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teorias e modelos que tm como objectivo descrever e explicar como que o ser humano pensa. Com o desenvolvimento da investigao recente, as abordagens da mente tm-se diversificado. Neste primeiro captulo, apresentamos duas, ainda que sucintamente: a Abordagem Representacional e Computacional da Mente (CRUM The Computational-Representational Understanding of Mind), proposta por Thagard (1996), e a Abordagem Corporizada3 de Lakoff (1987) e de Lakoff e Johnson (1980, 1999). A primeira representa uma perspectiva unificada que tem como objectivo nuclear explicar o comportamento inteligente humano, atravs de um padro constante, concentrado em dois fundamentos, a existncia de representaes mentais e a existncia de algoritmos que operam nessas representaes. A representao mental e o raciocnio so abordados atravs de diferentes sistemas, a lgica formal (o raciocnio inferencial dedutivo), as regras (o raciocnio dedutivo, indutivo e abdutivo), os conceitos, as analogias (o raciocnio analgico), as imagens, e as conexes neurolgicas. Qualquer uma destas formas particulares de representao do conhecimento e dos respectivos procedimentos computacionais perspectivada em termos de aprendizagem e de uso lingustico, com aplicao prtica na rea da Educao e em outras reas do conhecimento como da Inteligncia Artificial. Mas os objectivos da abordagem CRUM no se confinam compreenso da cognio humana em termos de representao mental e de computao dos procedimentos; tambm um pressuposto central da teoria entender o desempenho humano, atravs da observao das capacidades e actividades mentais, que permitem uma qualificao de comportamento inteligente, o que confirma a plausibilidade psicolgica. Com a extenso da metfora mentecomputador para mente-computador-crebro, a abordagem CRUM tambm consistente com a investigao feita pela Neurologia, o que valida a plausibilidade neurolgica da teoria e dos modelos. Inspirados em Thagard (1996), inclumos algumas das limitaes da abordagem CRUM, no que se refere a algumas capacidades mentais humanas que, por razes que se prendem com contingncias epistemolgicas dos

Embora haja diferentes tradues para embodied, adoptmos a traduo de Vilela (2002).

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constructos tericos, no so contempladas. Tambm esto includas algumas das crticas apontadas metodologia de investigao que a cincia cognitiva privilegia, em algumas das suas disciplinas, bem como a possibilidade de alargamento atravs da integrao de outras perspectivas, entre as quais se inclui a abordagem da Mente Corporizada de Lakoff (1987) e de Lakoff e Johnson (1980, 1999). O estudo da cognio alicerado na concepo de mente corporizada apresentado como um paradigma alternativo ao representacional e computacional, o qual elege como abordagem central a interconexo do pensamento com o sistema de conceptualizao. So noes nucleares, na concepo do pensamento e do significado, as estruturas imaginativas (esquemas imagticos, metfora primria ou conceptual), tambm de natureza corporizada, e as instanciaes em redes neurolgicas das correlaes procedentes dos processos corporizados (sensrio-motores) e das experincias subjectivas. O conhecimento de ponta sobre o tema que investigamos neste trabalho, processos mentais envolvidos na compreenso e interpretao da leitura, e que se torna perceptvel nas teorias e modelos que os investigadores tm desenvolvido, intuem-se quer na abordagem CRUM quer na Abordagem da Mente Corporizada, o que justifica o nosso interesse em iniciar a parte terica do trabalho, com reflexes sobre a cincia cognitiva em geral, tendo-nos detido numa breve reflexo inicial no que Kellog (2003) considera serem as oito reas crticas da investigao no mbito da cincia cognitiva: a representao do conhecimento, os sistemas de memria, o pensamento, a inteligncia, a percepo, a conscincia, a aprendizagem e a linguagem. 1.1.1 A Cincia Cognitiva um Percurso Diacrnico no Estudo da Mente J na Antiguidade Clssica, a cognio humana era objecto de especulaes, nomeadamente no que se refere gnese e natureza do conhecimento, memria e ao pensamento. Estas reflexes, confinadas Filosofia, perduram durante sculos, ganhando uma dimenso diferente com o empirismo, o nativismo. E se o primeiro defende que da experincia que o conhecimento provm, o segundo sustenta que o conhecimento parcialmente 31

inato. A polmica, longe de se atenuar, dura at ao sculo XIX, dividindo os filsofos, que nas suas reflexes comeam a integrar consideraes de cariz psicolgico. , neste sculo, que a mente humana passa a ser objecto de estudo cientfico, libertando-se das especulaes at ento dominantes. No h, no entanto, uma convergncia de posies. Na Alemanha, a introspeco ou a observao pura considerada o mtodo por excelncia para a observao da mente e dos processos mentais usados durante o desempenho de uma tarefa mental, consistindo em relatos do fluxo da conscincia e do pensamento, muito controlados (j nesta altura o tempo era uma medida de controlo) e sujeitos a anlises intensas. O contedo destes relatos passa a constituir a matria para uma teoria da cognio. Nos EUA, o conceito de introspeco no coincidente com o europeu, sendo que a anlise intensa substituda por uma reflexo episdica e ligeira, investindo a pesquisa sobretudo na educao e na aprendizagem. Entretanto, o mtodo introspectivo comea a ser progressivamente questionado e, nos meados do sculo XX, a Psicologia Behaviorista impe-se, defendendo uma posio que privilegia o estudo do comportamento externo e no o estudo da mente. A tese dominante sustenta que o conhecimento se adquire pela experincia e atravs dos sentidos, consistindo a cognio humana ou o conhecimento nas ideias dos objectos/coisas do mundo, nas relaes que criam entre si, e que so perspectivadas em termos de associaes. Neste enquadramento, a complexidade da cognio humana reflecte a complexidade das relaes entre os objectos/coisas do mundo que so absorvidas pela mente (Garnham & Oakhill, 1994). O estudo da cognio humana afastado pelo facto de os constructos no poderem ser directamente observados, e, por conseguinte, carecerem de rigor cientfico devido a este facto, o que condiciona o objecto de estudo proposto, que se concentra nos estmulos fsicos e na observao do comportamento face aos mesmos. Assim sendo, os constructos mentais so perspectivados como antemas em termos de explicaes tericas, sendo substitudos por leis funcionais que expressam relaes matemticas entre os estmulos e as respostas (Barsalou, 1992). Independentemente desta posio epistemolgica e da desconsiderao tida para com algo de to fundamental no estudo do comportamento humano, como a mente, o pensamento ou o raciocnio, Anderson (2004) avalia 32

positivamente a importncia do legado behaviorista pelas tcnicas e sofisticao de princpios que so aproveitados pela psicologia em geral e pela cognitiva em particular. Entretanto, o estudo da mente ganha relevo na Europa, mas por fora do nazismo, pois os psiclogos interessados na cognio, deslocam-se para os EUA, sendo aqui que a Psicologia Gestalt se desenvolve, num compromisso entre o estudo da mente e da aprendizagem. Genericamente, o gestaltismo rejeita um estudo da mente tal como o associativismo e o empirismo proclamam, ou seja, feito atravs da busca e descrio dos blocos construdos do pensamento e com base na suposio de que as propriedades das estruturas mentais complexas podem ser depreendidas das propriedades dos seus componentes. A noo de conjunto torna-se central e nela est implicado o pressuposto de que os conjuntos no so o resultado da soma das suas partes. Ao elegerem como objectos primordiais de anlise a percepo e o pensamento, as teorias gestaltistas avanam com conceitos que se tornam centrais na Psicologia Cognitiva, a qual s se impe, verdadeiramente, nos finais do sculo XX. So identificados trs factos relevantes na afirmao da Psicologia Cognitiva tal como ela considerada, actualmente, e que ocorrem aproximadamente durante o mesmo perodo temporal, a dcada de sessenta do sculo XX. O primeiro procede da Lingustica, com Noam Chomsky, que apresenta uma perspectiva sobre a linguagem, que to inovadora quanto formal e rigorosa, e que se ope defendida pelos behavioristas, no sendo passvel de uma explicao do seu funcionamento num enquadramento de estmulo-resposta. Numa caracterizao sumria e genrica, a linguagem concebida como um constructo complexo, com uma estrutura complexa e com funes cognitivas de nvel superior s explicveis a partir de mecanismos internos. O segundo facto antecipa uma das abordagens centrais da cognio, a abordagem do processamento da informao, cujos princpios so aplicados na anlise do desempenho humano, durante o perodo da Segunda Guerra Mundial. O terceiro acontecimento est relacionado com o aparecimento dos computadores, a partir da dcada de cinquenta do sculo XX, e que determinante para uma viso inovadora da mente humana. A cincia da computao tem como objectivo aproximar a actuao da mquina, o computador, ao comportamento humano, tornando-o inteligente e, a partir desta concepo, abrem-se novas possibilidades 33

de anlise da prpria inteligncia humana, sendo feita a ponte entre o homem inteligente e a mquina, atravs da abordagem do processamento da informao. A mente humana, ao ser concebida como um mecanismo de processamento da informao constituda por um sistema de contedos simblicos que armazenam informao sobre o mundo e que o representam, e onde o raciocnio actua, provocando transformaes nesses mesmos smbolos. Neste tipo de modelo, os contedos mentais tm a forma de conjuntos simblicos estruturados e as operaes aplicadas a esses contedos so operaes estruturais. Como corolrio desta concepo, as linguagens expressas em programas de computadores, designadas por linguagens da Inteligncia Artificial (AI Artificial Intelligence), so apropriadas implementao de modelos de processamento da informao mental humana, ainda que, at ao momento, e apesar de toda a evoluo, no tenha sido possvel criar um programa to perfeito ou mesmo comparvel inteligncia humana (Anderson, 2004). As teorias conexionistas propem uma concepo alternativa simblica, ao apresentar o crebro humano como modelo da prpria estrutura da mente, onde as regras que operam nos smbolos so substitudas por associaes entre os neurnios, sendo portanto a representao do conhecimento modelada segundo uma arquitectura neurolgica,

1.2 Questes de Investigao da Cincia Cognitiva

Kellog (2003) define a cincia cognitiva como uma cincia formada por um conjunto de cincias concentradas no estudo da cognio. Dela fazem parte todas as disciplinas que partilham deste mesmo objectivo. No entanto, a Psicologia Cognitiva destaca-se das demais pela abordagem compreensiva que apresenta, elegendo reas de investigao, que so absorvidas pelas outras disciplinas, embora com uma focalizao mais especializada. Assim, so problemas de investigao da cincia cognitiva em geral e da Psicologia Cognitiva em particular, a representao do conhecimento, a inteligncia, o pensamento, a memria, a ateno, a percepo, a conscincia, a linguagem e a aprendizagem. Embora individualmente demarcadas, o estudo de cada qual evidencia a forma como todos este constructos interactuam, o que faz com que sejam consensuais

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sob o ponto de vista epistemolgico e metodolgico a complexidade e multidimensionalidade da cognio. A associao do conhecimento representao mental consubstancia uma suposio inquestionvel pela comunidade cientfica. Barsalou (1992), e numa adaptao autorizada da proposta de S. E. Palmer, apresentada em 1978, descreve a relao funcional e sistmica entre representao, mente, conhecimento e mundo da seguinte forma: um sistema representacional implica a existncia de um domnio modelador (mente), capaz de captar informao sobre um domnio alvo (mundo) e de facultar um conhecimento sobre este, mesmo na sua ausncia, estando subjacente um isomorfismo parcial em termos de estrutura dos dois domnios. A sua essncia reside numa relao sistemtica entre os dois domnios, a qual no pode ser equacionada em termos de caractersticas individuais ou especificidades. O domnio modelador, a mente humana, tem como funo reter o conhecimento sobre uma determinada matria, enquanto o domnio alvo, qualquer padro de informao do mundo exterior funciona como estmulo no processo de representao. Assim sendo, o sistema representacional concebido como um sistema dinmico, dependendo as aces mentais como percepcionar, compreender, aprender, decidir e actuar da existncia de representaes mentais. Subjacente concepo de representao mental como um cdigo interno inobservvel da informao (Kellog, 2003), est implcito o processamento da informao, definvel como a computao de qualquer o tipo de informao, seja esta proporcionada directamente pela percepo de objectos reais ou acontecimentos do mundo exterior, seja mediada pela linguagem atravs dos processos de compreenso e/ou de aprendizagem. Em que consiste, ento, na sua estrutura nuclear, uma abordagem de processamento da informao? Ou de outra forma, e com enfoque na cognio, como que se estuda e analisa a cognio atravs da teoria do processamento da informao? Anderson (2004) considera que o modelo de Sternberg que inspira e influencia a abordagem da cognio humana. Atravs de um mtodo experimental, uma tarefa cognitiva descrita sequencialmente e por decomposio em diferentes etapas discretas e abstractas, desde que um estmulo percepcionado at que uma resposta gerada. Percepo e codificao simblica, memorizao, resoluo de problemas, tomada de deciso 35

e resposta so assim os estdios abstractos por que passa qualquer informao apreendida mentalmente. A representao mental do estmulo proporcionado pelo mundo exterior acompanha todo este processo sequencial, transformando-se em conhecimento. Estritamente de natureza simblica, o processamento da informao concebido por analogia com processo de busca em alta velocidade de um computador. Na convergncia de duas suposies, conhecer representar mentalmente e representar mentalmente implica um processamento da informao percepcionada, semelhante ao de um sistema inteligente artificial. Consubstanciam-se dois tipos de poderes ou foras numa abordagem especfica da cognio humana, a representacional e a computacional. Compreender a mente pode significar o entendimento das formas de comportamento inteligente relacionadas com as suas diferentes funes, no mbito de teorias que privilegiam qualquer uma das interfaces da cognio, e que se abrem a interaces decorrentes da prpria natureza sistmica da mente humana. E em que consiste, ento, o comportamento inteligente? Sem questionar o carcter redutor que uma nica definio implica, uma vez que pode veicular uma nica perspectiva, a capacidade que o ser humano tem de resolver problemas e de, atravs da experincia, aplicar o conhecimento adquirido e armazenado na memria a outras situaes problemticas idnticas a condio central para que o comportamento seja definido como comportamento inteligente. Numa matriz explicativa sobre a inteligncia/comportamento inteligente, o princpio nuclear reside na concepo de conhecimento como o conjunto de representaes mentais sobre as quais operam determinados processos ou procedimentos (Thagard, 1996). Isto significa que a funo da inteligncia decorre da capacidade de se relacionarem dois sistemas, o do conhecimento e o das metas (Marina, 1995) e, atravs da aprendizagem cognitiva, qual est subjacente o princpio da sua modificabilidade, a construo do pensamento e da aco mental consolida-se (Fonseca, 2001; Morais, 1996). Neste contexto, e por tradio, a resoluo de problemas tem sido considerada por diferentes sectores da investigao como a essncia da cognio dada a propenso natural do homem para alcanar objectivos atravs de determinados processos (Anderson, 2004; Garnham & Oakhill, 1994).

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O pensamento o constructo que possibilita que o comportamento humano seja flexvel. Esta flexibilidade decorre da possibilidade de mltiplas respostas poderem ser dadas perante uma determinada situao. O pensamento implica a mobilizao da percepo, da ateno e da memria; implica, ainda, situaes de resoluo de problemas ou de tomada de decises, caso a tarefa assim o exija. Mas o pensamento pode ser apenas recordar, imaginar e sonhar (Kellog, 2003). Nesta perspectiva, que tambm a tradicional, o pensamento abordado em termos funcionais atravs da resoluo de problemas, do raciocnio e da tomada de decises. A percepo, a ateno e a memria so funes fundamentais para a cognio, que trabalham em conjunto e das quais dependem os processos superiores do pensamento como o raciocnio e a linguagem. A percepo consiste no registo e na interpretao de informaes que nos so proporcionadas pelo ambiente externo (Anderson, 2004), o que implica a deteco e o reconhecimento de acontecimentos ou objectos do mundo. Nestes procedimentos, a memria desempenha uma funo fulcral, envolvendo a representao desses mesmos acontecimentos ou objectos, que so codificados, armazenados e recuperados, sendo estes os trs processos bsicos da memria. Mas a funcionalidade da memria, na cognio humana, permite que lhe seja atribudo o sentido de garante da vida, fazendo dela depender a prpria existncia. Kellog (2003) dimensiona a memria nos seguintes termos: The loss of perception or attention would be tragic, but one would still possess a sense of identity so long as memory would remain intact. (p.117). Finalmente, falamos da ateno, que tem como funo a focalizao no que importante, num determinado momento, rejeitando todo o resto da informao percepcionada. o poder selectivo da ateno que faz com que os estmulos do mundo exterior no se transformem em informao avassaladora quer para a percepo quer para a memria. Relacionada com o conhecimento, e embora sendo um conceito fundamental no mbito da psicologia cognitiva, a conscincia um domnio que mantm um certo grau de mistrio. A conscincia, e por oposio a inconscincia, acompanha o estudo dos constructos cognitivos por estes representarem um tipo de processamento de informao inconsciente. Frequentemente, na Psicologia Cognitiva, o conceito tem o mesmo valor de auto-conhecimento, de capacidade 37

de aceder a um tipo de processamento de informao no qual est implicada a reflexo e o esforo cognitivo, e de experincias subjectivas, sentimentos e emoes, incluindo os qualia sensoriais. Thagard (1996) aborda a conscincia em termos de desafio que pode representar para a cincia cognitiva, uma vez que tem ficado de fora da abordagem representacional e computacional do pensamento. A linguagem, tal como ela abordada pela cincia cognitiva, est sempre associada ao pensamento. Definida como um sistema de smbolos ao servio da comunicao, a linguagem deambula entre a representao mental e a representao externa. Isto significa que so as letras, as palavras, as frases, os textos, que constituem os smbolos externos que, em contexto comunicacional, activam as representaes mentais da matria que est a ser comunicada. Considerada como a competncia lingustica mais significativa por ser a que distingue o ser humano das restantes espcies, uma teoria geral da cognio deve ser capaz de explicar a complexidade da linguagem, abordando-a no s nas dimenses que a definem, a estrutura, o significado e o uso, como tambm nos domnios da produo e da compreenso (Kellog, 2003). A aprendizagem no indissocivel da inteligncia e do pensamento. A capacidade em resolver problemas tem como consequncia a aprendizagem que a prpria experincia proporciona. por esta razo que Thagard (1996) considera a aprendizagem como critrio explicativo da eficcia de uma concepo representacional e computacional da mente humana. A Psicologia Cognitiva privilegia a aprendizagem dos conceitos, o que tambm encarado pelos investigadores como um desafio, dada a quantidade explosiva de conceitospalavras existentes, os diversos processos implicados na sua aquisio e as variveis que interferem no processo de aprendizagem, como por exemplo, as fases de aquisio e o nvel de competncia que ope aprendizes peritos a aprendizes com pouca experincia. Um olhar atento sobre as oito reas de investigao referidas permite-nos recuperar a afirmao de Kellog (2003) de que todas elas constituem domnios de pesquisa interdisiciplinar. No sendo a cincia cognitiva ainda uma cincia unitria marcada pela coerncia, h um esforo conjunto por parte das cincias que a compem, a Filosofia, a Psicologia Cognitiva, a Lingustica, a Neurocincia, a Inteligncia Artificial, a Biologia, e Antropologia, no sentido de compatibilizarem 38

as suas questes de investigao, na expectativa de dar respostas s seguintes questes: Como que o conhecimento est representado na mente humana? De que forma que o conhecimento se adquire? Como que as experincias perceptivas se transformam em objectos e eventos significativos? Qual a funo da ateno e da memria na cognio? Que tipo de procedimentos operam subliminarmente? Que processos, aplicados s representaes mentais, produzem comportamento inteligente? Como se explica a aprendizagem humana? Que princpios explicam o uso da linguagem humana? Em suma, uma abordagem da cincia cognitiva que ambicione a integrao e cruzamento dos vrios campos da investigao aquela que, em termos tericos e empricos, melhor descreve, explica a estrutura e o funcionamento da mente humana.

1.3 A Abordagem Representacional da Mente Uma Teoria Geral do Conhecimento

Thagard (1996) expressa a hiptese central da cincia cognitiva da seguinte forma:Thinking can best be understood in terms of representational structures in the mind and computational procedures that operate on those structures (p.10). Com base nesta definio equaciona uma abordagem da cognio a que atribui a designao acronmica CRUM, a qual considera ser suficientemente abrangente, o que permite enquadrar as mltiplas abordagens e teorias do pensamento. A abordagem CRUM prope-se descrever e explicar formas de comportamento inteligente atravs da explorao de uma matriz ou padro com trs pressupostos: as pessoas tm representaes mentais e cerebrais, utilizam processos computacionais que operam nessas representaes, os processos que operam sobre as representaes produzem comportamento inteligente. A simulao computacional dos fenmenos cognitivos, ao ter como procedncia a simetria entre um programa do computador e o pensamento, faz corresponder as memrias dos dados s representaes mentais e os algoritmos, procedimentos mecnicos definidos como sequncias padronizadas de actuao, aos procedimentos computacionais do pensamento. Ampliada a analogia inicial

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computador-mente a computador-mente-crebro, a hiptese CRUM pressupe que a representao do conhecimento tenha ainda como modelo a actividade cerebral de activao neuronal e de propagao da activao. Na abordagem CRUM, diferentes formas de representao impulsionadoras do comportamento inteligente so analisadas e avaliadas. Os parmetros para a avaliao no se restringem ao poder representacional, quantidade de informao que sustm o pensamento inferencial, e ao poder computacional, computao do raciocnio na resoluo de problemas, o que inclui a consecuo de objectivos atravs de procedimentos de planificao, de tomada de deciso e de explicao. A plausibilidade psicolgica, focalizada na descrio e explicao do comportamento humano, e a plausibilidade neurolgica, expressa em termos de evidncia que torne consistente a base neurolgica de qualquer um dos sistemas de representao, so tambm critrios de anlise tidos em linha de conta, nesta teoria geral da representao. Tratando-se de uma abordagem descritiva e explicativa do comportamento inteligente, a aprendizagem consequente da capacidade de resoluo de problemas e a forma como os sistemas de representao do conhecimento interagem com a estrutura da linguagem constituem outros factores que so igualmente contemplados. A aplicabilidade prtica, por ser catalizadora de uma produtividade aplicada s diferentes reas do conhecimento em aco, constitui ainda outro ponto de anlise. Que sistemas representacionais esto ento abrangidos pela CRUM? A lgica formal, as regras com estrutura se-ento, os conceitos, as analogias, as imagens e as conexes neuronais so os sistemas a serem testados com procedimentos computacionais, correlacionando-se a sua eficcia com o tempo de aplicao de um procedimento. semelhana do que se passa num sistema informtico, o tempo constitui uma varivel fundamental, e um elemento de avaliao do desempenho humano. Em suma, a hiptese CRUM, ao interpretar uma viso interdisciplinar e convergente de teorias e modelos, com base na analogia trptica mentecomputador-crebro, pretende explicar o comportamento inteligente do ser humano, atravs de um padro explicativo onde incorpora as representaes mentais e os processos que nelas actuam.

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1.3.1 A Lgica Formal e as Regras: Dois Modelos do Raciocnio Inferencial O pensamento pode estar focalizado em algo sem que haja raciocnio ou corrente do pensamento. No entanto, um facto, uma suposio, uma crena, uma hiptese ou um acontecimento fictcio podem espoletar essa situao e ter como consequncia o aumento do conhecimento. A questo que se levanta se a matria representada na corrente do pensamento valida. A lgica , ento, o sistema atravs do qual possvel fazer essa avaliao, fornecendo a medida que garante a qualidade do raciocnio inferencial, a partir da descrio dos argumentos, das premissas e das concluses, atravs de regras formais. A Psicologia no reconhece a lgica como um sistema representacional influente e um exemplo paradigmtico dessa desvalorizao a Teoria dos Modelos Mentais de Johnson-Laird (1983), uma alternativa robusta de representao do raciocnio inferencial. Na qualidade de teoria geral da inferncia inclui nas suas consideraes as inferncias implcitas e explcitas, e defende hipteses como a possibilidade de se raciocinar sem recurso lgica, o que contraria o pressuposto da existncia de uma lgica mental, mas sem pretender invalidar a capacidade que o ser humano tem de construir dedues vlidas. No modelo mental, o conhecimento representado e construdo a partir do discurso em contexto e do conhecimento prvio, tendo como vantagem o facto de represent the content of any sentences for which the truth conditions are known (p.134). A polmica sobre a lgica instaura-se na sequncia da suposio dominante, durante o sculo XIX, de que as leis do pensamento se reduzem s suas leis. Na Psicologia, impe-se a ideia de que o ser humano est munido de uma lgica mental que lhe permite fazer dedues com agilidade, no dia-a-dia, resolvendo desta forma a questo intrigante de que possvel raciocinar validamente, ou seja, expressar concluses vlidas e verdadeiras desde o momento em que as premissas sejam verdadeiras. Os defensores da existncia desta lgica mental definem o raciocnio como clculo proposicional e argumentam que as crianas constroem o raciocnio lgico medida que vo interiorizando as suas aces e reflectindo sobre elas (Johnson-Laird, 1993). A relevncia reconhecida ao processo de reflexo no , no entanto, acompanhada

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de procedimentos efectivos, no sentido de serem descritivos e explicativos, constituindo provas de validao desta tese. Em funo da capacidade humana de construir inferncias, nomeadamente, inferncias dedutivas, j que as indutivas e as abdutivas so caracterizadas pela incerteza que introduzem, os lgicos modernos propem diversos sistemas lgicos robustos, apresentando como pressuposto que um nico sistema no suficientemente abrangente para integrar os diferentes tipos de argumentos lingusticos, onde esto implicadas inferncias, de forma a que o conhecimento possa estar representado de uma forma to abrangente quanto possvel. O valor do contributo da lgica formal ou simblica, de provenincia aristotlica, inquestionvel no estudo do raciocnio dedutivo. De acordo com os modelos lgicos, as inferncias dedutivas constroem-se em virtude da forma, cuja estrutura implica dois argumentos ou premissas e uma concluso (Todos os As so Bs; Todos os Bs so Cs; Ento, todos os As so Cs), dependendo a verdade da concluso da verdade das premissas. Sendo a forma uma questo de sintaxe, serve fundamentalmente para testar a validade dos argumentos em termos de verdade ou falsidade, o que constitui por si uma limitao como forma de representao do raciocnio humano, por no contemplar outras dimenses (semntica e pragmtica) que qualificam o pensamento humano. Com o aparecimento da lgica proposicional, o modelo bsico expande-se e a fora representacional do raciocnio humano, assente na estrutura simples Se p ento q; p por isso q, passa a admitir conectores como, por exemplo, e, se, ou, nos seus argumentos; as variveis p e q denotam proposies, no importando o seu grau de complexidade. O clculo proposicional, ao admitir operadores (com funo de conectores) realizveis em proposies e ao ampliar a fora representacional do raciocnio humano, assume que as dedues inferenciais no ficam restringidas a valores de verdade e falsidade que as regras formalizam. E se os valores dos conectores transcendem estes valores ento aportam valores semnticos e pragmticos. Da lgica proposicional deriva a lgica predicativa, distinguindo-se daquela por investir na decomposio das proposies em partes menores (S [p]), em que p representa apenas uma parte da proposio, com operadores de quantidade ou quantificadores (todos x; alguns y) e com valores relacionais (por exemplo, estar 42

no mesmo lugar que). Para alm destas caractersticas, a lgica predicativa reconhece que uma frase pode ser analisada em termos de predicados, expressos por formas lingusticas pertencentes classe dos verbos, e de argumentos, pertencentes s classes nomes ou adjectivos. Os argumentos assumem a funo de sujeito, de objecto directo e/ou de objecto indirecto (exemplo: F[x, y] em que F corresponde varivel predicado, x e y s variveis argumentos, sendo a forma correspondente frase simples ama [Maria, Joo])4. A mais valia da lgica predicativa deriva da possibilidade de o significado das palavras ser captado pelas frmulas, o que potencia a importncia da lgica dedutiva. Com a evoluo da lgica formal de base aristotlica, concentrada na representao do raciocnio silogstico constitudo por um padro matricial simples do raciocnio inferencial dedutivo com duas premissas (uma maior e outra menor) e uma concluso, e cuja avaliao feita atravs de regras especficas, outros sistemas lgicos surgem para alm da lgica proposicional e predicativa. Ilustram esta evoluo a lgica modal que incorpora operadores de necessidade e de possibilidade nas proposies ( possvel que p); a lgica epistmica ao representar operadores de conhecimento e de crena ( sabido que p); a lgica dentica que expressa noes de permissividade e de proibio no mbito da moral ( permitido / proibido que p). Ainda que todos estes sistemas formais no sejam sistemas de representao perfeitos e completos (por exemplo, alguns decticos e as relaes de causalidade no so representados), o seu poder representacional satisfaz plenamente nas asseres que implicam questes de verdade ou falsidade (Kellog, 2003). No entanto, na condio de busca de verdade ou falsidade, pressuposto que aproxima estes sistemas da Matemtica, cincia na qual se inspiram, que reside um dos seus aspectos limitativos, enquanto modelos de representao do raciocnio humano. O conhecimento pode ser equacionado como incertezas e como hipteses, as quais problematizam a funo da verdade ou da falsidade das premissas, e os sistemas lgicos carecem de provas que no as descrevam e expliquem devidamente.

Adaptao do exemplo dado por Garnham e Oakhill (1994).

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Em suma, sobre a lgica enquanto sistema representacional do conhecimento inferencial o que se verifica que, apesar do aperfeioamento e do alargamento dos sistemas, estes ainda no formam uma teoria suficientemente compreensiva. No entanto, preciso acreditar no papel da lgica no desenvolvimento da teoria e das regras da computao, que foram essenciais no desenvolvimento de sistemas matemticos. Alis, esta investigao continua a ser, actualmente, um ponto de referncia para os designados procedimentos efectivos, formulaes ou regras computacionais com funes recursivas, ainda que tenham assumido especificaes mltiplas (Johnson-Laird, 1983), e que sejam usadas em modelos psicolgicos da compreenso baseados em programas de computadores. Embora a aplicabilidade da lgica dedutiva resoluo de problemas, nas formas de planificao, deciso e explicao tenha sido produtiva, Thagard (1996) identifica alguns problemas, entre os quais salientamos o facto de o raciocnio no ser monotnico por oposio ao planeamento dedutivo. Isto significa que, na deduo lgica, no possvel anular concluses anteriores quando novas surgem. Ora, com o raciocnio isto possvel. Salientamos, ainda, a impossibilidade de a aprendizagem prosseguir com base na experincia: na lgica dedutiva e a partir do momento em que um problema resolvido, se voltar a aparecer, tem de ser iniciado todo o procedimento de novo. J na tomada de deciso, que requer frequentemente a considerao de probabilidades, a investigao contribui com sucesso no desenvolvimento de sistemas lgicos de raciocnio probabilstico. A nvel da explicao de problemas, com o apoio da Filosofia, a lgica abdutiva consolidase, sustentada pelo princpio de que raciocinar pode implicar o levantamento de hipteses. Johnson Laird (1993) explica este tipo de raciocnio como uma consequncia do conhecimento do mundo e no mbito de uma teoria da causalidade encontra um campo prdigo aplicvel argumentao. A relevncia da lgica na linguagem decorre da convico partilhada por alguns linguistas de que h um isomorfismo entre a sintaxe das lnguas naturais e a linguagem artificial lgica, continuando esta a ser utilizada como modelo abstracto e a partir do qual se explicam e descrevem certas estruturas do sistema lingustico.

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1.3.1.1 As regras O sistema de regras inferenciais com uma estrutura Se p ento q aproxima-se formalmente das estruturas condicionais da lgica aristotlica, embora se distingam por terem propriedades representacionais e computacionais prprias. Desde sempre as regras cumprem o objectivo central de modelar a cognio humana, fazendo parte de um sistema preparado para a sua aplicao em contexto frsico. As implicaes deste objectivo decorrem da pretenso de no serem apenas um sistema matemtico inteligente, mas de apresentarem solues e lgicas estratgicas. Thagard (1996) refere os programas GPS (General Problem Solvers) e SOAR, um programa de resoluo de problemas criptoaritmticos, desenvolvidos, respectivamente, por H. A. Simon e A. Newell e seus colaboradores, que so exemplos de sistemas de resoluo de problemas baseados neste sistema de regras. Tal com os sistemas lgicos, estas regras tambm no so nem sistemas completos da representao do conhecimento nem isentos de fragilidades. Entre as dificuldades, salientam-se o nmero incontrolvel de inferncias propiciadas por algumas formas de raciocnio, a expresso de probabilidades na tomada de decises e o facto de nem todas as explicaes subjacentes consecuo de um objectivo serem de natureza dedutiva, para alm do facto de o raciocnio humano no ser monotnico, podendo portanto tirar concluses novas sem que seja necessrio eliminar outras anteriores (Garnham & Oakhill, 1994; Johnson-Laird, 1983; Thagard, 1996). Pese embora estas circunstncias, os cientistas continuam a investir em tcnicas inovadoras que propiciem modelos representacionais e computacionais com base em regras que modelem de forma precisa e efectiva (mais rpida) o pensamento humano. Partindo dos resultados recolhidos da evidncia emprica relativamente s limitaes dos sistemas inferenciais dedutivos da lgica, e apelando para os princpios inerentes s relaes de causalidade ou de intencionalidade que predominam na cognio humana, e que se sobrepem de forma inequvoca s questes de verdade e falsidade, a pesquisa corrobora a validao da hiptese de que o raciocnio condicional nem sempre segue os procedimentos do modus ponens, regras inferenciais prprias de um sistema lgico estandardizado e segundo as quais a segunda premissa [Q] afirma que o antecedente [P] 45

verdadeiro, atravs da regra se P verdadeira, ento Q tambm verdadeira, ou do modus tollens, uma regra dedutiva da negao do antecedente (se Q falso, P tambm falso), pressupondo esta condicional que a premissa Q nunca possa ser falsa se a premissa P for verdadeira (Kellog, 2003). Por conseguinte, a forma semelhante assero condicional deste modelo corresponde a uma semntica representacional e tem propriedades computacionais distintas - a estrutura Se p - ento q impe-se como modelo de representao da cognio humana com o objectivo de modelar o desempenho humano. O que ento que separa este tipo de regras das regras inferenciais dedutivas, prprias de um sistema de lgica estandardizado? Que tipo de pensamento/raciocnio representam? Mantendo a mesma estrutura formal, P designa uma condio, Q designa aco, duas propriedades centrais das situaes de resoluo de problemas, e numa complementaridade entre o conhecimento declarativo e o conhecimento procedimental que representam respectivamente. Assim sendo, a distino nuclear entre o sistema lgico de influncia aristotlica e o sistema de regras que modela o comportamento humano reside no contedo representado condio-aco, que constitui a essencialidade da cognio humana, sempre orientada para objectivos ou metas, atravs da superao de obstculos que inviabilizem a sua consecuo e que se especifica na resoluo de problemas (Anderson, 2004). A robustez deste modelo de regras concentra-se na capacidade que tem em representar diferentes formas de conhecimento: (1) informao geral do mundo, mltiplas formas de actuaes no mundo e mltiplas condies de actuao no mundo); (2) regras lingusticas segundo o formato Se p - ento q; (3) regras de inferncia recuperadas do modus ponens e modus tollens mas aplicadas de forma diferente em mltiplas aces e condies. As implicaes deste pressuposto so vrias no que respeita ao tipo de inferncias a que o sistema de regras se abre: o raciocnio inferencial pode representar um movimento de busca com dupla direccionalidade (do objectivo para o plano ou vice-versa), a integrao de objectivos que se especificam, inferncias que contemplam a formulao de mltiplas hipteses e de conjecturas que so sustentadas pelo conhecimento prvio do mundo. Assim sendo, nas heursticas, e semelhana do pensamento/cognio humana, esto representadas formas do raciocnio dedutivo, indutivo e abdutivo, um dos 46

aspectos que o diferencia do sistema das regras da lgica, que apenas expressivo das inferncias dedutivas. Nas operaes de busca, os passos correspondentes s computaes, so assim ordenados: aps ter sido equacionado um problema (o espao do problema), tal qual mentalmente representado, e que composto por diversos estados (condies) passveis de serem resolvidos, so percorridos estados intermdios, resultantes de escolhas diversas, que actuam sobre o espao do problema (aces designadas por operadores), at se conseguir atingir o estado final ou resoluo. As regras esto armazenadas na memria a longo prazo, ainda que alguns factos ou aces possam estar activos na memria a curto prazo. Quanto ao tipo de processamento, so consistentes com dois modelos: o modelo serial, segundo o qual o pensamento evolui passo a passo, e que prprio do pensamento consciente, e o modelo de processamento paralelo, especfico do pensamento inconsciente e onde mais do que uma regra aplicada em simultneo. Ao adequar-se a qualquer tipo de conhecimento, desde o conhecimento geral ao conhecimento de domnio, tambm o sistema de regras se estende linguagem. A gramtica generativa de Chomsky (1970) constitui um ponto de viragem na concepo sobre o conhecimento lingustico ao advogar que as regras inatas inconscientes so a base de uma gramtica universal, cuja aprendizagem se processa de forma automtica. Neste caso particular, a fora representacional das regras deriva dos procedimentos computacionais que descrevem e explicam as regularidades da lngua. Um dos pressupostos inerentes concepo de gramtica universal prende-se com a inscrio gentica da estrutura lingustica na natureza humana, estrutura esta representada pelas regras que so activadas com o nascimento. No havendo a conscincia da sua existncia, nem de como as regras so aprendidas, os processos de sobregeneralizao tpicos das crianas em fase de aprendizagem so dados observados que podem atestar a existncia de uma gramtica inata. Concebida como competncia lingustica que se traduz no conhecimento abstracto de uma lngua, e representada por regras abstractas, entra em oposio com a Psicologia Behaviorista, que rejeita qualquer tipo de actividade mental interna, radicando a produo lingustica apenas na actividade muscular subvocal que funciona como resposta a estmulos diversos. 47

Independentemente desta problemtica em torno do inatismo, associada questo da aquisio das regras, indiscutvel o papel que desempenham na aprendizagem. Como que se aprendem as regras? Esto as regras sujeitas a modificaes? Quando que se aplicam? so questes cuja pertinncia se mantm. pela aquisio, modificao e aplicao das regras que a aprendizagem se consolida atravs de processos inferenciais de generalizao indutiva, de especializao, de construo de explicaes e de hipteses (aprendizagem abdutiva decorrente de processos inferenciais abdutivos) (Thagard, 1996). E evidncia emprica tem corroborado a hiptese de que a aprendizagem ocorre nas estruturas do conhecimento ao nvel algortmico, ou seja, no uso das regras de produo que representam os operadores de resoluo de problemas (Anderson, 2004). Em suma, na condio de modelo do desempenho humano, lingustico ou de outra natureza cognitiva, que este tipo de sistema de regras configura uma elevada plausibilidade psicolgica, sendo uma das abordagens com maior aplicao no campo da psicologia cognitiva. Na educao, J. R. Anderson e seus colaboradores aplicam o sistema de regras na compreenso do processo de resoluo de problemas, na rea da Matemtica e da Computao. Atravs da formulao abstracta de solues para os problemas, as simulaes computacionais que propem mais no so do que modelos dos actos cognitivos humanos enquadrados numa matriz descrita como regras de produo com a estrutura Se p - ento q. Neste enquadramento conceptual, a teoria ACT-R (Adaptative Character of Thought), uma teoria sobre a memria humana (Anderson, 1996), concebe a cognio como a interaco de duas formas de conhecimento, o procedimental, representado nas unidades designadas regras de produo, e o declarativo, representado nas unidades designadas chunks (agrupamentos). Estas unidades so criadas quer atravs da codificao dos objectos percepcionados no mundo, e que formam os agrupamentos, quer atravs da codificao de transformaes no mundo, as regras de produo. Ao modelarem a cognio humana, estas unidades formam como que uma base de dados, numa interdependncia entre o conhecimento declarativo, armazenado na memria, e as regras de produo, que pela sua actuao criam novo conhecimento declarativo. E nas regras de

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produo, que representam os operadores de resoluo, que a aprendizagem ocorre (Anderson, 1996; 2004). A partir do exemplo, que constitui apenas um dos passos de um processo da resoluo de uma equao - Olhar para o sinal+; Se o objectivo resolver uma equao, se foi lido um operador e se o operador no estiver armazenado na memria declarativa, Ento armazen-lo como o operador - Anderson (2004) ilustra a funo dos operadores, ou seja, das aces que transformam um estado do problema (uma representao do problema), num determinado ponto de resoluo, em outro estado de problema, resultando a soluo total do problema da aplicao de operadores conhecidos. Atravs desta situao atesta-se como a activao das unidades seleccionadas, num determinado contexto, est subordinada ao conhecimento declarativo, ao conhecimento procedimental e ao seu uso efectivo. O modelo ACT-R da cognio assenta em pressupostos de natureza representacional e procedimental: o conhecimento declarativo corresponde a uma codificao directa das coisas do ambiente a ele expostas e o conhecimento procedimental a codificao directa das transformaes observadas, sendo em funo da arquitectura cognitiva, entendida como o sistema de processamento da informao, e da quantidade de conhecimento, que o ser humano tem a competncia de organizar o seu comportamento em relao a objectivos e metas, no mbito da resoluo de problemas. Tratando-se de uma teoria sobre como as memrias so representadas e de como intervm no comportamento, a concepo da cognio humana que lhe serviu de inspirao representada como uma arquitectura de estrutura simples, em que mecanismos simples so capazes de dar resposta complexidade do conhecimento armazenado. H. A. Simon (citado por Anderson, 1996) explica este pressuposto atravs da metfora da formiga que consegue percorrer um caminho difcil, pela praia, o que poderia ser, erradamente, avaliado como uma consequncia da sua inteligncia. A analogia consiste na correspondncia do comportamento complexo da formiga com a cognio humana, os mecanismos utilizados no percurso com os mecanismos cognitivos e a complexidade do terreno com a complexidade do conhecimento humano. Segundo a teoria ACT, a complexidade da cognio , portanto, uma consequncia da quantidade do conhecimento, declarativo ou procedimental e da aplicao das regras de uso ao 49

contexto, ou seja, do modelo de processamento utilizado na organizao do desempenho perante situaes problemticas e dos objectivos a alcanar. As situaes de resoluo de problemas nem sempre correspondem a domnios familiares e, portanto, de conquista fcil. Revertendo esta ideia para a aquisio de competncias, segundo a teoria ACT, o ser humano atinge um nvel de percia aps ter passado por trs estgios de desenvolvimento. E se no primeiro, o estgio cognitivo, se processa a codificao declarativa, atravs do registo na memria, no segundo, o estgio associativo, que a representao procedimental orienta o desempenho, aps a deteco e a correco de eventuais erros decorrentes da memorizao do conhecimento declarativo. No estdio associativo, so ento usadas as regras onde esto representados os operadores. No estdio subsequente, designado por estdio autnomo, h uma automatizao dos procedimentos. Anderson (2004) sugere que pela prtica dos procedimentos que os nveis de percia so atingidos. E dentro deste enquadramento que a aquisio de competncias explicada e descrita. Para Garnham & Oakhill (1994) uma abordagem da mente no mbito da resoluo de problemas, com regras Se p - ento q, e orientadas por procedimentos heursticos, constitui uma alternativa ambiciosa lgica dedutiva, por ter como pressupostos a representao de diferentes tipos do conhecimento, nomeadamente do conhecimento do mundo; a representao de espaos de problemas e estratgias de superao atravs de mltiplos procedimentos; por serem aceites valores por defeito pelo que, no processo de generalizao, podem ser admitidas excepes; por admitir o processamento serial ou em paralelo; por ser uma teoria das memrias, a longo e a curto prazo. Quanto plausibilidade neurolgica do modelo das regras, estudos recentes que utilizam mtodos no-invasivos na visualizao do crebro revelam que determinadas regies do crebro esto envolvidas no processamento da informao abstracta, acompanhando uma arquitectura cognitiva ACT-R: a regio parietal posterior activa-se nas mudanas da representao dos problemas, a regio pr-frontal na recuperao de informao relevante e a regio motora na programao de respostas manuais. Atravs da activao destes padres cerebrais, possvel prever-se a planificao dos passos implicados na resoluo dos problemas, atestando-se a plausibilidade neurolgica do modelo (Anderson, Albert, Finchman, 2005). 50

1.3.2 Os conceitos Os conceitos so uma vertente essencial da actividade mental, mas tal como a lgica formal e as regras, no cobrem toda a dimenso representacional do conhecimento. Na explicao cognitiva sobre como se estrutura o conhecimento humano, os conceitos so a interface da linguagem humana e cumprem duas actividades cognitivas fundamentais, a categorizao e a conceptualizao (Barsalou, 1992). Esta tripla funo tem uma complexidade imanente que se traduz numa teia de relaes e de dependncias: da existncia dos conceitos depende a categorizao; a linguagem humana faculta a nomeao dos conceitos, a expresso das relaes interconceptuais e a construo de conceitos mais complexos a partir de conceitos simples; um conceito pode ser expresso por mais do que uma expresso lingustica ou palavra; a lexicalizao de um conceito no um processo de natureza universal, variando de lngua para lngua (Garnham & Oakhil, 1994). Algumas questes relevantes podem ser equacionadas em relao aos conceitos e que esto subjacentes numa hiptese multirepresentacional da mente humana: Em que medida que relevante abordar os conceitos nas suas funes de categorizao e conceptualizao? Como que estas duas funes podem ou devem ser perspectivadas de forma integrada? Como se processa a aquisio dos conceitos e a sua aprendizagem? incontornvel a questo em torno da categorizao, tendo sido objecto de reflexo filosfica e suscitado debates entre a corrente realista, assente numa epistemologia objectivista, segundo a qual a natureza e a estrutura do mundo independente da capacidade conceptual humana, e os anti-realistas ou construtivistas, que discordam desta perspectiva por acharem que h sempre um esquema conceptual humano a filtrar o processo de categorizao. A forma como as entidades do mundo so categorizadas outro ponto polmico, e que se traduz nas hipteses no coincidentes (1) os objectos e os acontecimentos so categorias bsicas; (2) apenas os objectos so categorias bsicas; (3) os acontecimentos so uma categoria formada pelos objectos e as suas relaes. Mas o debate central incide na definio de conceito a qual apela inevitavelmente para as teorias psicolgicas da representao. 51

Um conceito, ao ser abordado como a representao do conhecimento relevante, implica a discriminao dos membros e dos no membros de uma categoria. Isto significa que categorizar uma entidade afecta a construo da conceptualizao dessa mesma entidade, sendo a este nvel que se discerne sobre a sua origem, comportamentos ou funes. Este tipo de conhecimento importante, mais do que a identificao de exemplares, de prottipos ou at de regras subjacentes categorizao, porque conhecer uma entidade no s possibilita compreend-la, como tambm predizer a sua estrutura e interagir com ela. Mas na interaco dos dois processos, conceptualizao e categorizao, que o conhecimento de uma categoria, armazenado na memria a longo prazo, recuperado ou activado em funo da situao que o estimula. So mltiplos os modelos tericos de representao dos conceitos, que apesar de divergirem em certos aspectos, so inclusivos e complementares: as listas de traos, os enquadramentos, os esquemas, os guies ou os modelos mentais ilustram bem a diversidade de modelos. 1.3.2.1 As Listas de Traos e Os Modelos da Semntica Cognitiva A lista de traos, abordagem tradicionalmente usada pela filosofia formal e pela semntica tradicional, tem como objectivo fundamental a identificao de regras que sustentam a categorizao, sendo exemplo o modelo clssico de regras de condies necessrias e suficientes. Atravs destas regras possvel definir um membro de uma categoria, sendo necessrio compreenderem-se os princpios definidores de cada uma dessas mesmas regras (Barsalou, 1992). A condio necessria implica que todos os membros, obrigatoriamente, partilhem dessa mesma condio/propriedade; a regra suficiente define o conjunto de propriedades exigidas para a pertena numa categoria. , pois, em funo da satisfao integral destas duas regras que no s se processa a categorizao como tambm se definem as estruturas dos membros de uma categoria. Este modelo de representao tem limitaes: ao conhecimento recuperado so impostas restries de necessidade e de suficincia, impedindo que se capte a verdadeira estrutura de um conceito. Os resultados de estudos empricos parecem demonstrar que a insuficincia representacional do modelo por condies necessrias e suficientes resulta do facto de estas serem 52

concebidas como traos discretos e essenciais para a categorizao. Barsalou (1992) aponta como hiptese, tambm sustentada na evidncia emprica, que os atributos de um conceito tm uma natureza prxima do conhecimento enciclopdico e da experincia, e no proveniente das condies essenciais. Paralelamente, num processo de categorizao, pode no ser clara a diferena entre atributos, valores e relaes representados por um conceito, o que pode comprometer um modelo rgido como o das regras necessria e suficientes. O princpio da semelhana de famlias de Wittgenstein (1958), segundo o qual a estrutura de um conceito corrente no rgida, contribui para uma mudana de perspectiva, sendo reconhecido pela comunidade cientfica como um grande desafio definio proposta pelos formalistas. Este princpio sustenta que os membros de uma categoria se relacionam pela sobreposio de conjuntos de traos e no pela partilha dos mesmos. Assim sendo, os conceitos mantm entre si uma relao de semelhana de famlia. Outras noes como salincia perceptiva expressa pela focalizao da ateno, pontos de referncia cognitiva especfica dos prottipos, estrutura gradativa, prototipicalidade, tipicalidade ou melhor exemplar (Kay & McDaniel, 1978; Rosch & Mervis, 1975; Wierzbicka;1985) assumem, igualmente, funes importantes nas abordagens cognitivas focalizadas na natureza dos conceitos e respectiva categorizao, especificando diferentes modelos de representao. 1.3.2.2 As Teorias dos Esquemas, dos Enquadramentos e dos Guies Com as teorias dos esquemas, dos enquadramentos e dos guies, os conceitos representam entidades ou situaes tpicas, distinguindo-se portanto das regras (Sierra & Carretero, 2004; Wilson & Keil, 1999). Partilhada a noo de esquema pelas trs teorias, esta definida como um constructo mental ou uma representao abstracta do conhecimento genrico que est armazenado na memria. A sua aquisio proveniente da experincia passada, no sendo uma prerrogativa exclusiva dos conceitos, uma vez que um modelo do mundo exterior, que reproduz o conhecimento que temos sobre os objectos, as situaes, as sequncia de situaes, as aces, as sequncias de aces e tambm os conceitos.

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Os enquadramentos superam as limitaes do modelo das condies necessrias e suficientes por permitir a incluso de atributos, dos seus valores e das relaes entre atributos e valores, tendo sido particularmente produtivos na Lingustica e na Inteligncia Artificial. Evoluindo de uma definio estritamente lingustica, aplicada a um conjunto de palavras associadas a uma instncia prototpica, para uma noo mais geral e mais tcnica e, por conseguinte mais adequada Inteligncia Artificial, Minsky (1977) sugere que um enquadramento uma estrutura de dados que representa uma situao estereotipada ou prototpica, armazenada na memria a longo prazo, e adaptvel realidade atravs da mudana de pormenores quando tal for necessrio. A abordagem proposta perspectivada no mbito do processamento da linguagem mas conforma-se com algumas noes importantes das teorias da viso. A prpria noo de enquadramento equivalente noo de cena captada pela viso, mas correspondendo a um processo prolongado atravs do qual se preenchem detalhes, recolhem evidncias, fazem conjecturas, fazem dedues, e se avalia e interpreta em funo do conhecimento, das expectativas e dos objectivos. Cada enquadramento tem associado diferentes tipos de informao: parte dela refere-se a como usar o enquadramento, e outra parte inclui no s expectativas do que vai acontecer, como tambm o que fazer se no houver confirmao das expectativas. Um enquadramento comparvel a uma rede de ns e de relaes. Da estrutura de dados fazem parte, a nvel superior, as representaes fixas de coisas verdadeiras relativamente situao suposta e, a nvel inferior, terminais ou slots a preencher com dados especficos. Cada terminal deve especificar condies a serem cumpridas por subenquadramentos, que representam consequentemente conhecimentos mais especficos. As relaes so discriminadas por condies mais complexas e os enquadramentos relacionados juntam-se em sistemas de enquadramentos. Os guies so especificaes dos enquadramentos e, como tal, so modelos de representao ou estruturas que descrevem sequncias de aces e as respectivas condies, sendo orientados por um objectivo, e usados na compreenso do conhecimento genrico estereotipado (Schank & Abelson, 1977). A especificidade dos guies justifica a sua aplicabilidade na resoluo de problemas, 54 particularmente na planificao e na tomada de decises,

viabilizando-se atravs da recuperao de conceitos, armazenados na memria, que combinam com uma situao e com os seus objectivos. O poder computacional dos conceitos provm da sua prpria estrutura e organizao j que so estruturas inconscientes e dispem de casas vazias ou variveis, a serem preenchidas por informao expectvel decorrente da experincia passada. No preenchimento destes espaos, a informao pode ser orientada para a tipicalidade, como acontece com os modelos de representao por esquemas e no para a verdade, instanciando valores padro e/ou opcionais. Por exemplo, a representao do conceito leo inclui valores fixos como tipo, tamanho e cor, havendo porm a possibilidade de receber informao complementar e que designada por valor default. O recurso a este tipo de informao ocorre sempre que haja necessidade em se especificar a informao a ser processada. Consistente com uma estrutura flexvel e hierarquizada, os conceitos organizam-se como sistemas activos de relaes do tipo superordenaosubordinao, todo-parte ou espcie, permitindo diferentes tipos de computao, de que so exemplo os processos por herana, na base da qual se constroem as inferncias. A informao expectvel herdada assim concebida, porque um certo tipo de informao se institui como um legado de um outro conceito, pelo que a sua representao se processa como um tipo de outro conceito de que tipicamente faz parte um determinado valor. Thagard (1996) ilustra o processo da herana atravs do conceito seminrio, que no inclui na sua matriz de raiz o valor de instrutor, mas que pelo facto de ser representado como uma espcie de curso, em que tipicamente este valor preenchido, herda esta informao expectvel. Todavia, o processo de construo de inferncias por herana no nico: partindo do pressuposto alternativo na base do qual os conceitos esto associados e sendo a associao descrita computacionalmente como um processo de propagao da activao, qual est subjacente a metfora de contgio electrnico, o conceito concebido como um sistema de activao em rede (ibd). A compactao da informao num conceito particularmente produtiva em situaes novas, facilitando o processo de categorizao, o qual preenche duas prerrogativas, a combinao e a inferncia. E se a combinao consiste na 55

afectao de informao adequada a um conceito, tendo em conta uma determinada situao, o processo inferencial acerca da situao traduz o conjunto de expectativas produzidas pelo conceito. Retomando o mesmo exemplo de seminrio como uma espcie de curso, uma vez terminado o processo de categorizao, um dos tipos de informao expectvel de que, por exemplo, haja muita discusso. Sintetizando, a compreenso do poder computacional dos conceitos luz da teoria de processamento da informao assenta nas noes fundamentais de sistema representacional activo, herana, combinao e propagao da activao cumprindo o seguinte percurso: como sistema activo, os conceitos representam uma situao, atravs da propagao da activao, outros conceitos so activados, os conceitos seleccionados so os que combinam com uma situao e as inferncias que o sistema produz sobre uma situao so herdadas. Na resoluo de problemas, a recuperao da memria a longo prazo de conceitos incontornvel sem que, no entanto, seja pela via da aplicao de regras na busca da soluo: a representao de situaes tpicas, independentemente da sua especificao em esquema, enquadramento ou guies, a base para as solues independentemente da fase envolvida, planificao, deciso e explicao. Quanto aquisio de conceitos, a perspectiva inatista ope-se da aprendizagem e, se por inspirao da filosofia platnica, os conceitos so considerados inatos, cabendo educao apenas a recuperao da sua essncia, as correntes filosficas modernas libertam-se da dicotomia inatismo-aprendizagem, apresentando abordagens diferentes relativamente aos processos de aprendizagem, que so perspectivados como resultantes da experincia ou de outros conceitos. Os resultados de estudos experimentais levados a cabo por Rosch e Mervis (1975) sobre a aquisio de conceitos parecem demonstrar que a categorizao de nvel bsico antecede a dos outros dois nveis hierrquicos de classificao, a superordenao e a subordinao, sendo portanto aquela a forma mais natural de classificar as entidades que povoam o mundo, e que acompanhada pela gnese de representaes mentais, que segue esta mesma ordem. As implicaes desta perspectiva permitem acentuar que h diferenas nas representaes conceptuais entre as crianas e os adultos, sendo trs os factores que lhes esto subjacentes: a aquisio tardia dos atributos ou 56

propriedades culturais do conceito, a no coincidncia no reconhecimento dos atributos salientes de um conceito e a possibilidade de a criana imputar atributos falsos a uma categoria devido ao estdio de desenvolvimento cognitivo em que se encontra. Assim sendo, a noo de atributo ou propriedade de um conceito no se define em funo de critrios de objectividade, como preconiza o paradigma objectivista da mente e da linguagem. As propriedades interaccionais de um conceito emergem da interaco dos sujeitos que percepcionam o mundo com o prprio mundo percepcionado (Lakoff, 1987). Considerando que a aquisio de uma parte substancial dos conceitos feita via aprendizagem, e que uma das capacidades do organismo humano a aquisio de categorias, h uma sequncia de passos implicados na categorizao, que tem como corolrio a representao. Segundo Barsalou (1992), o primeiro consiste na formao de uma descrio estrutural, atravs da qual propriedades e relaes entre propriedades so especificadas. O passo subsequente consiste numa busca pela memria de representaes da categoria, representaes estas similares descrio estrutural. Depois de seleccionada a melhor representao, com base no conhecimento sobre a categoria, fazem-se inferncias relevantes relativamente aos atributos da entidade categorizada, tendo em conta os objectivos de quem percepciona. O ltimo momento do processo consiste na actualizao da representao da categoria na memria. A relevncia do processo de categorizao como interface da representao do conhecimento consiste, pois, no armazenamento na memria e recuperao subsequente, nas possveis combinaes com outras representaes, ou nas possveis transformaes em novas representaes. neste sentido que a representao do conhecimento de uma categoria, durante o processo de categorizao, uma base fundamental no processamento da informao, razo pela qual muitos dos processos cognitivos comeam com a activao de um procedimento de categorizao (Barsalou, 1992). A ligao do sistema conceptual ao sistema lingustico depreende-se da correspondncia existente entre os conceitos e as palavras, correspondncia esta ilustrada pela metfora que duas faces de uma mesma moeda ilustra. Sendo o lxico mental formado por todas as palavras de uma lngua, o qual organizado em funo de diferentes critrios, o seu domnio est correlacionado com a competncia lingustica, que no se restringe de forma alguma ao domnio das 57

regras gramaticais. O conhecimento semntico atesta a compreenso dos conceitos e a sua aquisio progride ao longo da vida do ser humano. A plausibilidade neurolgica da abordagem da mente atravs dos conceitos decorre da aproximao do princpio da propagao da activao entre os conceitos que esto organizados em redes e da activao das clulas nervosas, os neurnios. Estudos desenvolvidos pela neurologia, onde foi utilizada a tomografia de emisso de positres (PET - Positron Emission Tomography), definiram como objectivo relacionar as operaes mentais com a actividade dos neurnios. Segundo Raichle (1997), e especificamente no mbito do processamento das palavras, os estudos de M. I. Posner e M. E. Raichle comprovam a activao de diferentes reas do crebro que correspondem instanciao das diferentes operaes mentais associadas aos conceitos. Em suma, a fora dos conceitos a nvel representacional, computacional e neurolgico assenta em pressupostos de tipicidade esquematizada, de preenchimento de espaos (slots) e de instanciao neurolgica; os resultados de estudos recentes sugerem a falta de robustez da abordagem clssica, equacionada segundo definies descritivas rgidas e de condies necessrias e suficientes que so substitudas por noes de activao entre os conceitos, de combinao e de herana, harmonizveis com os procedimentos activados. 1.3.2.3 A Gramtica Tradicional e a Gramtica Cognitiva A separao tradicional da gramtica do lxico reflecte uma concepo modular da linguagem, segundo a qual a sintaxe formal e a semntica formam cada qual um sistema independente do outro. Esta ideia consubstancia a influncia da lgica matemtica no estudo da linguagem humana, sendo ultrapassada pela gramtica cognitiva, que se liberta deste tipo de princpios, tomando como paradigma epistemolgico a cincia cognitiva de segunda gerao (Lakoff & Johnson, 1999). Subscreve os princpios da Lingustica Cognitiva, emergentes da noo central de que os conceitos e as demais categorias no devem ser apenas descritas em funo de definies abstractas. Geerarts (2006) sugere que we should also take into account the things that the definition is about (p.1), com a incluso de noes de prototipicidade, um conceito fundamental que se ope no 58

s a concepes polarizadas como tambm integra os factores concorrentes para as definies e numa adaptao s descobertas empricas sobre a mente humana e o crebro. A hiptese da gramtica cognitiva proposta por Langacker (1987, 1991, 2006) parte ento da suposio de que as categorias lingusticas no tm uma autonomia prpria, reconhecendo a primazia do sistema conceptual. Como Langacker (2006) sugere they are claimed to be inherently symbolic, providing for structuring and conventional symbolization of conceptual system (p.29), o que implica o reconhecimento de um continuum entre lxico, morfologia e sintaxe. O significado perspectivado em termos de conceptualizao, para tal afluem as diferentes experincias (sensoriais, cinestsicas, emotivas), o contexto (social, fsico e lingustico). Assim, so os processos cognitivos que enformam as experincias mentais. A gramtica cognitiva torna-se, ento, incompatvel com a gramtica generativa e com a hiptese da separao rgida entre competncia lingustica (o conhecimento tcito das regras lingusticas) e o desempenho (o conhecimento lingustico ao servio do uso). No entanto, a gramtica cognitiva concilivel com os princpios da semntica propostos por Johnson-Laird (1983), ao relacionar o significado com os processos mentais e com os modelos mentais, que so concebidos como representaes mentais para as quais concorrem o contexto, o conhecimento do mundo e a experincia, estando sujeitos a procedimentos recursivos de reviso. tambm compatvel com a teoria de Jackendoff (1983) de acordo com a qual a capacidade semntica no independente do pensamento, sendo o estudo da semntica das lnguas naturais relacionado com o estudo do pensamento. Em relao semntica cognitiva, concilivel com a proposta de Lakoff (1987) Lakoff e Johnson (1980,1999) sobre a metfora e os esquemas imagticos; com a teoria dos espaos mentais perspectivados como domnios que o discurso constri para fornecer substrato cognitivo para o raciocnio de Fauconnier (1997), e que tem por pressupostos uma concepo de lngua como manifestao superficial de construes cognitivas e dos conceitos como projeces analgicas e metafricas; com a teoria da dinmica de foras, de Talmy (2000), segundo a qual as categorias semnticas so descritas como 59

entidades que interactuam com respeito a foras, as quais tm uma funo estruturante nos diferentes nveis da lngua. Sendo proveniente da noo lingustica tradicional de causatividade, atravs da dinmica de fora, que pressupe a existncia de duas entidades intervenientes (o agonista, a entidade que exerce a fora, o antagonista, a fora opositora ou contra-fora), a anlise faz a decomposio em primitivos semnticos de causa e enquadra-os em outras noes com eles relacionados. Sintetizando, o sistema conceptual uma estrutura fundamental na estrutura lingustica, nomeadamente na sintaxe, aproximando-a do mundo e das experincias que ele proporciona atravs do sistema. E no mbito desta perspectiva sobre a gramtica, na anlise semntica que reside a essncia das demais categorias que formam o sistema lingustico. 1.3.3 As Analogias Tendo como ponto de referncia uma definio linear e acessvel de analogia ou do pensamento analgico como sendo um processo mental atravs do qual o homem capaz de lidar com uma situao nova atravs da adaptao a uma situao similar conhecida, est implcita a suposio de que as experincias do mundo memorizadas e mentalmente representadas podem ser recuperadas e projectadas em situaes novas. Ora, uma das manifestaes do comportamento inteligente reside precisamente na capacidade inferencial de estabelecer relaes associativas entre conjuntos de objectos, situaes ou problemas, com base na adaptao do que novo ao que j familiar (Anderson, 2004). A esta capacidade da mente humana, cuja ubiquidade inegvel est presente quer no pensamento do dia-a-dia, quer nas diferentes manifestaes do pensamento superior, seja ele cientfico ou de outra natureza, chama-se raciocnio analgico. Dois anlogos, o anlogo origem (source analog) e o anlogo alvo (target analog), tambm designados por domnio origem (source domain) e domnio alvo (target domain) (Garham & Oakhill, 1994), e que equivalem respectivamente a uma situao familiar e a uma situao nova, despertam correspondncias, sendo a ateno focalizada nos predicados das entidades em causa e/ou nas relaes que criam. Neste enquadramento, num processo 60

analgico est subjacente uma projeco5 ou transferncia entre os dois anlogos ou domnios, preservando-se uma relao de conformidade ou similaridade entre as duas representaes, quer a nvel dos predicados quer das relaes. A centralidade do conceito projeco, na analogia, reconhecida por toda a comunidade cientfica, j no acontecendo o mesmo no que respeita aos outros princpios que a governam (Holyoak & Thagard, 1989). , igualmente, consensual entre investigadores que o raciocnio analgico uma habilidade fundamental do ser humano. Numa definio mais abstracta e genrica de analogia, atribuem-lhe uma natureza simblica, consistindo no reconhecimento de padres, na identificao de recorrncias nesses padres, independentemente da variao dos elementos que os compem, na formao de conceitos que substantivam esses padres e que so linguisticamente expressos. Gentner, Holyoak e Kokinov (2001) consideram que a analogia poder vir a ser perspectivada como a essncia da cognio humana. A natureza das analogias no tem um padro uniforme tanto a nvel da matria a ser representada como no grau de superficialidade ou relevncia das similaridades a transferir, sendo que a adequabilidade da analogia aos objectivos do seu construtor uma varivel que condiciona a seleco. O poder representacional da analogia, que se fixa na situao que cada anlogo efectivamente configura, acompanha esta variao ou mutabililidade, no se esgotando consequentemente num modelo nico. Os anlogos podem representar conceitos, regras ou asseres lgicas e como tal assimilam as caractersticas de cada qual em termos da informao que representam. As analogias podem, ainda, ter uma natureza visual, dado que as imagens visuais so frequentemente utilizadas como anlogo - origem familiar -, a partir do qual se opera o processo de transferncia para uma situao nova, que no necessita ter a mesma natureza. O pressuposto de que, na representao interna do conhecimento atravs de imagens mentais, se mantm uma estrutura anloga da realidade refora a noo de uma similitude equivalente entre a representao e os objectos fsicos
Silva (2003) justifica o uso de projeco como traduo de mapping por equivaler ao sentido matemtico proposto por Fauconnier (1997), e que o sentido adoptado pela teoria cognitiva em geral, definindo-o da seguinte maneira: A mapping, in the most general mathematical sense, is a correspondence between two sets that assigns to each element in the first a counterpart in the second (p.1).
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reais. Estes funcionam como estmulos perceptivos, criando a equivalncia espacial, e conjuntamente com outras equivalncias, como a perceptiva, a transformacional e a estrutural, constituem os princpios unificadores dos modelos representacionais das imagens mentais (Barkowsky, Bertel, Engel & Freksa, 2003). Holyoak e Thagard (1989, 1997) desenvolvem a teoria da projeco analgica baseada no princpio das trs restries ou constrangimentos e do alinhamento, em que so contempladas a interaco estrutural e as restries semnticas e pragmticas. E se a primeira restrio imposta pelo isomorfismo estrutural entre os anlogos, o qual promove a projeco, sendo nela que reside a essncia do pensamento analgico, a restrio da similaridade semntica consiste na projeco de predicados com significados idnticos enquanto a restrio pragmtica est focalizada na importncia atribuda pelo criador da analogia e nos elementos que elege ou selecciona para que a analogia seja relevante em funo do objectivo para o qual construda. A teoria implementada num programa de computador, pelo que designada ACME (Analogical Constraint Mapping Engine). Os algoritmos de identificao de hipteses cumprem o princpio da satisfao da restrio paralela, atravs do qual se identificam as hipteses de projeces que so representativas de uma projeco global que melhor satisfaa as restries semnticas e pragmticas. A recuperao da memria feita, ento, com base na restrio da similaridade, estrutura ou paralelismo estrutural e finalidade. Se a similaridade tiver uma natureza visual igualmente invocada a aparncia visual, para alm da invocao de conceitos similares. Se a correspondncia entre situaes implicar relaes mais profundas e, por conseguinte, mais estruturais, como por exemplo relaes de causalidade, a projeco das correspondncias analgicas faz-se atravs do alinhamento dessas relaes, conjecturando-se um isomorfismo de estruturas entre os anlogos. A finalidade outra restrio a partir da qual a invocao de elementos se restringe queles que so relevantes para uma determinada situao, uma dimenso pragmtica que est subjacente interpretao que se produz. Com vista optimizao do processo analgico, no modelo ACME, que uma simulao de modelos de projeco analgica e de inferncia, so definidos 62

agrupamentos. Na estrutura, as correspondncias ocorrem entre predicados e predicados, entre objectos e objectos, sendo rejeitadas as hipteses que implicam combinatrias de elementos distintos (objectospredicados) ou de objectos que nunca preenchem os espaos ou slots correspondentes. Quanto similaridade e finalidade, so favorecidas as transferncias que envolvem componentes semnticos similares e adequadas aos objectivos de quem representa a informao atravs do raciocnio analgico. Para alm da implementao computacional, a teoria ACME foi aplicada numa populao adulta de recm licenciados, que se encontravam em fase de estgio. Os resultados revelam que o pensamento analgico utilizado trazendo benefcios para as situaes problema que tm de enfrentar. Mas a pesquisa terica e emprica tem diferido nas restries para o processo de recuperao da memria dos anlogos. Segundo a Teoria da Projeco da Estrutura (SMT - Structure-Mapping Theory) de Gentner (1983) na similaridade e no alinhamento da estrutura que se consolida a analogia, implicando que todos os sistemas de relaes conectadas combinem entre os dois domnios. Assim sendo, os pressupostos para o alinhamento estrutural tm constrangimentos psicolgicos devendo ser observada uma conectividade paralela na correspondncia de relaes, que devem ser sistemticas e preferenciais relativamente ao outro tipo de correspondncias (Gentner & Markman, 1997). Para alm dos aspectos da representao ligados s restries no processamento da analogia, j referidos, e que os modelos computacionais tm de ser capazes de construir para a validao das teorias (Markman & Gentner, 2001), h aspectos especficos relacionados com a representao que tm de ser previstos, especificamente no processamento das relaes. Gentner et al. (2001) do como exemplo do nvel de especificao a representar, na relao amorosa, a distino dos papis amante e amado dos agentes e da ligao entre papis e agentes. Na opinio dos investigadores, estas conexes so um desafio para os modelos de processamento da analogia com uma arquitectura neuronal. Outras das particulares ligadas ao poder representacional da analogia equacionada em termos de flexibilidade as representaes so sensveis aos contextos e, por consequncia, a representao dos anlogos pode mudar durante o processamento da analogia. Este dinamismo inerente s 63

representaes constitui uma dificuldade quer para os modelos computacionais quer neurolgicos. A reconhecida importncia da investigao sobre a analogia resulta da interaco promovida entre os investigadores cognitivistas acerca do que designam as capacidades cognitivas da mente analgica, comungando de noes fundamentais decorrentes da investigao, e que se concentram na decomposio do pensamento analgico em constituintes bsicos - o acesso a um ou mais anlogos armazenados na memria a longo prazo; a projeco de um anlogo familiar num anlogo alvo com identificao de correspondncias e o alinhamento das mesmas; a construo de inferncias acerca do anlogo alvo, resultantes da projeco e a partir das quais um novo conhecimento criado; a avaliao das inferncias e a respectiva adequao ao anlogo alvo; finalmente, e como consequncia dos componentes anteriores que compem o raciocnio analgico, a aprendizagem concretiza-se com a gnese de novas categorias e esquemas, que vo ser armazenadas na memria, que coadjuvada por uma compreenso renovada das categorias e esquemas velhos cujo acesso ser facilitado no futuro (Gentner et al., 2001) Neste enquadramento, um novo olhar dirigido aos modelos computacionais, sendo igualmente consensual o interesse em desenvolv-los de forma a poderem integrar todos estes componentes que, conjuntamente, constituem a essncia do pensamento analgico. O estudo do pensamento analgico tem sido muito dirigido para a resoluo dos problemas, situao explicvel pelo facto de tal ser uma manifestao do comportamento inteligente, tornando-se computacionalmente produtivo sempre que o conhecimento conceptual ou o conhecimento representado por regras for diminuto. Todavia, os resultados de alguns estudos experimentais no so conclusivos quanto aos efeitos que o uso de anlogos possa ter na minimizao das dificuldades inerentes a algumas situaes de resoluo de problemas induzir os sujeitos a usar analogias um processo muito difcil, uma vez que o processo em si implica uma sofisticao mental na busca de operadores analgicos, em exemplos adequados, e a procura de similaridades consistentes e relevantes. Isto no significa que a transferncia analgica no seja possvel. A investigao feita por Gick e Holyoak (1983) mostra que os sujeitos que participaram no estudo por eles conduzido usaram a

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analogia sem ter tido instrues nesse sentido, consumando a transferncia analgica, na resoluo de problemas. Thagard (1996) sugere que h especificidades do raciocnio analgico, quando abordado computacionalmente, que diferem do raciocnio analgico tpico, e que compreende quatro passos: aps o reconhecimento do problema alvo a ser resolvido, o primeiro passo, procede-se invocao do problema origem com soluo conhecida (o segundo passo); num terceiro passo, a comparao entre os problemas alvo e origem feita atravs do estabelecimento de correspondncias entre elementos relevantes; no quarto momento, procede-se adaptao do problema origem com vista produo de uma soluo para o problema alvo. Respondendo a questes como - possvel resolver todos os problemas atravs do raciocnio analgico? ou - Atravs da analogia, todas as tomadas de deciso na resoluo de problemas so preenchidas?, h situaes em que a escolha de um anlogo pode no ser a melhor opo. Por exemplo, em problemas alvo absolutamente inovadores, a aplicao de uma soluo prvia no a melhor estratgia; igualmente incerta a consistncia de um comportamento inteligente, actualizado atravs da representao do conhecimento por via da analogia, quando as similaridades estruturais no so relevantes ou profundas, podendo a recuperao de um anlogo no constituir uma representao produtiva e orientadora de uma tomada de deciso que vise a resoluo de um problema; o mesmo acontece com tomadas de deciso, sobretudo relacionadas com aces a implementar, quando apenas invocado um nico anlogo, no sendo portanto equacionadas outras possibilidades analgicas (Thagard, 1996). Salvaguardadas estas situaes, o papel da analogia tem sido muito profcuo em diferentes domnios do conhecimento. Na literatura em geral e na poesia em particular, na religio, na filosofia, na cincia, no pensamento do quotidiano. A analogia est presente em muitas tarefas cognitivas como na compreenso da metfora (Gentner & Wolff, 1997; Wolff & Gentner, 2000), na integrao dos espaos mentais decorrente da conexo analgica de espaos (Fauconnier, 1997). Gentner et al. (2001) referem reas como a traduo, o desenho criativo, o humor, o uso do computador, a percepo, a memorizao, a imitao infantil entre outros onde a analogia constitui um desafio no cumprimento 65

de tarefas cognitivas e que, no seu conjunto, podem sustentar o pressuposto de que , eventualmente, a essncia da cognio. Cameron (2002, 2003) reconhece o contributo dos referenciais tericos da Psicologia Cognitiva, que tem como objecto de estudo a centralidade da metfora no pensamento, especificamente das teorias da projeco da estrutura, da projeco conceptual e da integrao conceptual, teorias estas que se escoram na noo de analogia. No discurso educacional, nomeadamente no ensino bsico, atribui metfora no s um papel catalizador do conhecimento como tambm sugere ser imperioso complexificar o pensamento analgico, progressivamente, com vista ao desenvolvimento intelectual. Os resultados da investigao emprica que desenvolve, quer a nvel do discurso oral quer do discurso escrito, corroboram a importncia do seu contributo na construo de oportunidades de aprendizagem. Mas a funo da analogia transcende, em termos de aplicao, este estdio do desenvolvimento cognitivo. Na investigao cientfica, onde j se atingiram patamares elevados de desenvolvimento epistmico, o raciocnio analgico uma via de sustentao para ideias complexas (veja-se o exemplo da analogia mente-crebro-computador no mbito da prpria cincia cognitiva). Torna-se, provavelmente, excessivo referir que o pensamento analgico promove sempre a aprendizagem se for enquadrado na resoluo de problemas, dadas as dificuldades j apontadas no processo de recuperao da memria dos procedimentos que estruturam o raciocnio analgico. No entanto, para que o uso das analogias seja bem sucedido na aprendizagem, algumas orientaes devem ser seguidas, sobretudo em situaes de desenvolvimento conceptual menos profundo. Os anlogos origem devem ser preferencialmente concretos e fazer parte do conhecimento prvio; nas correspondncias criadas, e por serem apenas transferidas topologias parciais das estruturas do anlogo origem para o anlogo alvo, orientaes sobre estas mesmas subestruturas podem ser necessrias. Se as analogias forem bem estruturadas, elas constituem uma mais-valia em relao s comparaes superficiais. Em suma, a analogia um recurso cognitivo de elevada produtividade em qualquer domnio do pensamento e do comportamento humano inteligente. Tendo sido objecto de uma reflexo milenar, independentemente dos modelos de anlise eleitos e dos enquadramentos tericos que os sustentam, cientificamente reconhecido o papel da analogia no pensamento humano, sendo actualmente 66

reiterada a convico por parte de alguns investigadores que um dos pilares da cognio humana. 1.3.4 As Imagens e a Teoria do Cdigo Duplo O ser humano pensa e raciocina no s atravs das palavras; as imagens representam aspectos importantes do conhecimento. J na Antiguidade Clssica, as imagens, associadas arte potica, foram tema de reflexo pblica. Para Aristteles (1965), um construtor de imagens um imitador que imita as coisas tal qual so ou eram realmente ou como se parecem ou deviam ser. Mas para Plato (1983), uma imagem est afastada do real trs pontos (p.458), podendo um imitador para alm de criar imagens, imitar os objectos reais. interessante notar que, pese embora o facto de no haver uma discriminao do tipo de imagem em causa, est implcito nas duas concepes clssicas que as imagens decorrem da percepo do real, podendo variar quanto ao grau de preservao das estruturas das experincias perceptivas originais. Emergentes da percepo, as imagens tm sido objecto de estudo da Psicologia, no estando ainda totalmente clarificada a sua relevncia relativamente ao raciocnio humano. Envolta em polmica, a perspectiva, amplamente difundida e empiricamente suportada pela suposio de que as imagens so uma parte integrante do pensamento humano, tem suscitado interesse aos psiclogos cognitivistas, que orientam a sua investigao centralizando a sua reflexo nas imagens enquanto forma de representao do conhecimento. Esta posio reflecte uma oposio ao paradigma behaviorista, que desvaloriza este tema pela simples razo de se estar perante um fenmeno mental. A imagtica reveste-se de certa complexidade e as abordagens propostas reflectem-na. Como representao do conhecimento, as imagens qualificam-se como imagens mentais pelo facto de a sua formao ser uma prerrogativa da mente. Na sua gnese est um estmulo perceptivo, o qual pode ser mais ou menos imediato, dependendo as caractersticas mimticas da finalidade da tarefa. Na pesquisa terica e emprica desenvolvida, o objecto de estudo tem-se especificado para uma compreenso mais profunda da importncia que as

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imagens tm no pensamento humano e de como podem ser uma manifestao do comportamento inteligente. O conceito de imagem implica uma clarificao: imagem em si uma categoria superordenada que rene as imagens ligadas percepo visual e no visual. Nos primrdios da pesquisa, na dcada de oitenta do sculo vinte, a imagem visual diferenciada e a Teoria do Cdigo Duplo (DCT Dual Coding Theory), desenvolvida por Paivio (1979) confirma esta tendncia. Trata-se de uma abordagem da cognio centrada na natureza imagtica da linguagem, ao partir do pressuposto central de que existem dois sistemas simblicos de codificao da representao mental, um exclusivamente responsvel pela linguagem, o sistema verbal, e outro pelos objectos no lingusticos ou cenas do mundo exterior, o sistema imagtico. Representao mental, codificao e processamento so trs noes basilares nesta teoria, que sendo convergentes no papel que tm na constituio da cognio, se especificam ao centrarem-se, respectivamente, nas formas internas de informao usadas na memria, nas formas de captao do mundo exterior e nas formas de activao das representaes dentro e entre os dois sistemas (Sadoski & Paivio, 2001). Os dois sistemas organizam-se diferenciadamente embora em situao de output a informao esteja disponvel como um todo. Enquanto organizao, o sistema verbal tem uma natureza sequencial, reflectindo a prpria estrutura serial da linguagem verbal, enquanto o sistema imagtico reflecte a configurao dos estmulos percepcionados, sendo de natureza sincrnica e espacial. Os dois sistemas partilham, todavia, de um pressuposto subjacente sua organizao, que o de terem uma estrutura hierrquica, em que elementos menores so constituintes de elementos maiores. Embora as representaes mentais, os logogens e as imagens visuais, tenham caractersticas qualitativas diferenciadas, cada um dos sistemas pode operar em conexo com o outro, de forma paralela ou mesmo independentemente. As conexes entre as unidades de cada um dos sistemas, que constituem uma das caractersticas da teoria DCT, aproximam-na das teorias conexionistas. No entanto, h diferenas nos pressupostos subjacentes aos modelos de representao do conhecimento conexionista e do cdigo duplo: enquanto nos primeiros no se diferenciam os dois processos de codificao ou a diferena funcional entre a codificao verbal e no verbal, nos segundos, a 68

importncia reconhecida fora das conexes equiparvel diferena qualitativa das unidades verbais e no verbais, a qual vai determinar o processamento de cada qual. Num modelo geral de codificao dual, que compreende a organizao interna dos dois sistemas, o verbal e o imagtico, h trs nveis de processamento: o representacional, o referencial e o associativo, indiciados pelas prprias conexes, cuja categorizao acompanha os diferentes nveis de processamento. Para alm desta organizao interna, o modelo DCT prev, ainda, as estruturas de input e output6 dos dois sistemas, que podem operar isoladamente, em paralelo ou em conexo. Tendo como pressuposto que entre a percepo e a memria h uma continuidade, as representaes mentais mantm parte das qualidades das experincias externas originais, pelo que os logogens e as imagens no so nem amodais nem abstractos. Genericamente, como se diferencia a representao do conhecimento por imagens da representao por palavras? Embora partilhem de uma organizao funcional idntica - as representaes internas do conhecimento baseadas na percepo, nas quais a mente opera, compreendem o armazenamento e a organizao da informao na memria e subsequente utilizao -, as representaes do conhecimento por imagens so ricas em pormenores perceptivos, mantendo o pressuposto da equivalncia com os estmulos que as originam, por oposio s representaes baseadas no significado, que tm uma estrutura proposicional ou esquemtica. As implicaes da teoria DCT, perspectivada como uma teoria geral da cognio, tm sido profcuas na rea da educao, e por conseguinte na aprendizagem, com enfoque na leitura e na escrita (Sadoski & Paivio, 2001). Segundo estes investigadores, o recurso s imagens visuais, concretas ou induzidas (imagens mentais formadas atravs de instrues fornecidas para o efeito) est positivamente correlacionado com a compreenso textual, promovendo uma leitura interpretativa mais consistente, nomeadamente em tarefas de identificao do tema e da ideia principal, na construo de inferncias

No colocmos as palavras entre aspas, pela elevada frequncia com que so usadas no discurso oral e escrito do Portugus, e por constarem como entradas lexicais no Dicionrio da Lngua Portuguesa Contempornea da Academia das Cincias de Lisboa.

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e na resoluo de problemas, o que justifica a sua aplicao em programas de interveno. Atravs da investigao emprica desenvolvida pelos cientistas da imagem, clarifica-se o efeito de mediao das imagens no comportamento verbal, corroborando os resultados a hiptese de que estas podem ser representativas do valor semntico que as palavras tm num determinado momento. Os resultados sugerem, ainda, que as imagens (isoladas ou inseridas em processos verbais) so elementos facilitadores da memorizao, constituindo a sua natureza concreta um elemento de predio da actuao da memria, no s em tarefas de reconhecimento como tambm na invocao livre, dado que ambas requerem reteno da informao (Paivio, 1979). Tm sido objecto de indagao muitas outras questes entre as quais salientamos as relacionadas com os aspectos analgicos da movimentao fsica dos objectos e a respectiva visualizao mental; o papel das componentes visuais e espaciais no raciocnio mental; a relao entre a percepo visual e a imagtica visual mental; o papel do espao pictrico no raciocnio espacial. Segundo Lencastre (1994) alguns estudos tm como objecto de pesquisa o processo de rotao de imagens mentais, ao qual est subjacente um isomorfismo analgico entre a rotao mental e a rotao fsica. Este isomorfismo implica que a representao interna passe por estados intermdios semelhantes aos da rotao fsica externa de um objecto, que no so coincidentes com os da analogia verbal. Neste enquadramento, os processos activados como a busca de atributos ou de relaes, a desconstruo de smbolos, a anlise verbal e a computao no obrigam a uma correspondncia unvoca e directa com a realidade externa. O poder computacional das imagens (visuais) principalmente produtivo em situaes de resoluo de problemas sempre que a soluo esteja directamente dependente quer do aspecto visual quer de relaes espaciais, distinguindo-se os procedimentos algortmicos dos que esto implicados nas representaes verbais. Inspeccionar a imagem atravs da sua invocao, proceder a uma busca atravs de um scanning7 mental, focalizar pormenores e

No colocmos a palavra entre aspa, pela elevada frequncia com que este termo tcnico usado em Portugus. Note-se que a palavra scner j consta como entrada lexical, no Dicionrio da Lngua Portuguesa Contempornea da Academia das Cincias de Lisboa.

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transformar imagens atravs de um processo de rotao so operaes utilizadas na soluo de problemas. As simulaes computacionais contribuem para uma melhor compreenso das imagens visuais. Tratando-se de um tipo de anlise de processamento da informao com um elevado nvel de abstraco (mais elevado do que uma anlise da arquitectura funcional como no modelo de codificao dual), e que focalizada nas estruturas onde se incluem as representaes (estruturas que veiculam informao) e nos meios ou registos onde a informao das representaes armazenada (Kosslyn, 1984), os modelos computacionais cumprem o seu objectivo de validao da teoria de como a informao imagtica processada. Thagard (1996) destaca a relevncia do programa desenvolvido por S. M. Kosslyn e S. P. Shwartz, nos finais da dcada de oitenta do sculo XX, que valida a hiptese da aproximao entre as estruturas internas para gerar imagens e os mecanismos perceptivos. O modelo inclui dois tipos de representao, uma de superfcie e outra profunda, sendo que esta combina a codificao da informao perceptiva, a informao proposicional e os descritores factuais acerca do objecto percepcionado. Os resultados obtidos atravs da simulao validam o princpio segundo o qual as imagens de superfcie emergem das representaes profundas, o que torna possvel prever e descrever as transformaes a que so sujeitas as imagens. A investigao recente com modelos computacionais tem tido como objectivo recorrente a validao da hiptese de que as imagens mentais so valncias importantes do raciocnio humano. Aps reviso da literatura sobre as imagens visuais e o respectivo processamento, Barkowsky et al. (2003) desenham um modelo dirigido para a resoluo de problemas a ser computacionalmente implementado. A motivao deste projecto advm da constatao de que este domnio carece de uma arquitectura computacional geral capaz de descrever e explicar o processamento de contextos espaciais baseados no conhecimento imagtico. Com especificao detalhada do circuito do processamento, este modelo envolve os trs tipos de memria e implica cinco subsistemas: a activao do conhecimento espacial armazenado na memria a longo prazo, que responde a um problema equacionado proposicionalmente e que, uma vez activado, se constitui como um elemento da memria de trabalho; a 71

construo da imagem, a inspeco da imagem recuperada do registo visual da memria a curto prazo, a inspeco externa (diagramtica) e a subsequente actualizao nas memrias. Assim, os procedimentos computacionais das imagens particularizam-se relativamente aos de outros sistemas de representao do conhecimento por envolverem operaes de inspeco, de scanning e busca, de zooming8, de rotao e de transformao. E dada a capacidade da mente em transformar a informao verbal em informao visual ou espacial, estas operaes podem ser aplicadas informao verbal desde que nela estejam representados elementos de natureza espacial e/ou visual (Thagard, 1996). Embora o processamento da informao atravs de imagens mentais no seja exclusivo da percepo visual, dado que qualquer um dos sentidos humanos (tacto, olfacto, audio, paladar) proporciona a formao de imagens ligadas a qualquer outro tipo de percepo que no a visual, inclusivamente a percepo associada aos afectos, a investigao cognitiva sobre imagens visuais a mais profcua por tradio. Dando continuidade hiptese central da cincia cognitiva, segundo a qual o pensamento melhor compreendido em funo de estruturas representacionais e de procedimentos computacionais, que nelas operam, e alheando-nos da polmica que envolve a representao por imagens, quais so as implicaes das imagens mentais em termos de construo do conhecimento? Numa anlise sumria, poder-se- apontar que o poder representacional decorre da estrutura analgica que as imagens preservam face s percepes correspondentes. Em segundo lugar, mas sem deixar de ser relevante, as imagens absorvem todos os outros modos de representao do conhecimento como os conceitos, as regras e as prprias analogias, os quais se podem converter em formatos pictricos (Thagard, 1996). Em suma, e retomando o curso da abordagem CRUM, um comportamento inteligente define-se em funo da sua capacidade em construir e manipular imagens. Em que medida que as imagens contribuem para a resoluo dos problemas, operando como uma das prerrogativas do comportamento inteligente? Empiricamente validada a sua relevncia no pensamento/raciocnio humano, e
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No colocmos a palavra entre aspa, pela elevada frequncia com que este termo tcnico usado em Portugus. Note-se que a palavra zoom j consta como entrada lexical, no Dicionrio da Lngua Portuguesa Contempornea da Academia das Cincias de Lisboa.

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sobrepondo-se pela sua adequabilidade representao verbal em mltiplas situaes, a representao do conhecimento por imagens pode constituir uma mais-valia no mbito da resoluo de problemas, tanto na fase de planificao como da tomada de deciso e da explicao, pressupondo-se que a diferena entre uma situao de resoluo de problemas que envolve formas verbais e uma que envolve imagens mentais reside na configurao imagtica dos diferentes actos cognitivos. Adjacente representao visual por imagens est a representao diagramtica, especificando-se por ter um formato espacial muito localizado. Tendo em conta a equivalncia em termos de informao veiculada por textos e por diagramas, no mbito da resoluo dos problemas, os diagramas reduzem as operaes computacionais de busca, promovem o raciocnio inferencial no reconhecimento da informao subentendida diagramaticamente e facilitam o reconhecimento de relaes espaciais tornadas explcitas. Assim, enquanto modelo de processamento da informao, a fora computacional da representao diagramtica torna-se efectiva devido sua estrutura espacial, a qual impe uma organizao localizada da informao, que tem como consequncias a reduo dos procedimentos de busca e a computao de elementos (Larkin & Simon, 1987). Na rea da neurologia, os estudos realizados sobre as imagens (visuais), concentram-se em pessoas que sofreram leses cerebrais, sugerindo que h uma activao diferenciada de zonas cerebrais consoante o procedimento computacional, o que pode validar a hiptese de que a representao do conhecimento por imagens um fenmeno multidimensional. Estes processos so implementados pelos neurnios e os padres de combinao identificam estratgias diferenciadas na tarefa (Wilson & Keil, 1999). 1.3.4.1 A Teoria de Pylyshyn e outras Abordagens As teorias sobre as imagens mentais que apontam para uma especificao de processos mentais tm tido uma contestao muito activa, atravs da problematizao de alguns dos pressupostos. Z. Pylyshyn, ao longo de aproximadamente duas dcadas, persiste na argumentao de que o raciocnio com imagens mentais envolve a mesma forma de representao e os mesmos 73

processos do raciocnio em geral, excepto no que diz respeito ao contedo ou matria dos pensamentos que experienciado como imagens (Pylyshyn, 2002). No esclarecimento sobre a natureza das imagens mentais, e com base em evidncia emprica, Pylyshyn (2003) corrobora as seguintes suposies: (1) as imagens mentais no so epifenmenos; (2) no tm uma estrutura proposicional subjacente, embora o seu contedo (e no a forma) possa ser codificado no s proposicionalmente como tambm lgica e simbolicamente; (3) h algo de especial no que distingue o raciocnio subjacente experincia da imagem mental do raciocnio envolvido em outras formas de representao; (4) o sistema visual est implicado apenas na interpretao da informao visual ou na focalizao da ateno para essa informao e no reconhecimento de objectos visuais. Admitindo que as noes indefinidas sobre as imagens mentais no so suficientes para a construo e validao de uma teoria, Pylyshyn (2003) define como especulao pressupor que: (1) as imagens representam informao sobre elementos do aspecto exterior dos referentes a que se reportam; (2) o carcter espacial das imagens se limita s locaes dos objectos; (3) a quantificao se restringe a objectos individuais embora representando mltiplas caractersticas de contedo; (4) a representao por imagens no incorpora disjunes ou negaes explcitas; (5) as imagens so passveis de algumas transformaes e que a adjacncia em relao equivalncia constitui um elemento facilitador do processamento. Na defesa dos seus pontos de vista, ganham relevncia noes como a de penetrabilidade cognitiva do contedo ou das propriedades exteriores (cor, tamanho, brilho, textura, etc) por oposio a impenetrabilidade da forma (formas de processamento da informao), conhecimento tcito do real (base da construo da imagem) e parecena, embora seja questionvel a sua plausibilidade, tendo em conta a afirmao de Pylyshyn (2003) de que as imagens may resemble what they do not refer (p.53). Knauff e Johnson-Laird (2002) referem mesmo que alguma da evidncia emprica equvoca. Tendo por base uma reviso de estudos que no confirmam a correlao positiva da imagtica no raciocnio humano, os autores pretendem testar a hiptese por eles delineada de que as imagens visuais no so essenciais para o raciocnio dedutivo, podendo mesmo ter um efeito negativo no processo, efeito este que se traduz numa maior morosidade na consecuo das tarefas, ao contrrio do que acontece com as representaes espaciais. E com 74

base na validao emprica resultante da investigao que desenvolvem, apontam como limitao mais saliente dos estudos o facto de no ter sido feita a distino entre modos de representao visual e espacial. Como suporte destas concluses, recorrem a estudos neurolgicos e, usando a imageologia como mtodo, confirmam que h diferenas na activao das regies cerebrais responsveis pelos raciocnios decorrentes de representaes visuais e espaciais, sendo as primeiras menos significativas/fortes/visveis do que as segundas. Com a evoluo da investigao feita no domnio da semntica cognitiva, e particularmente com a afirmao do paradigma do realismo experiencial ou experiencialismo, enquadrado na designada segunda gerao da cincia cognitiva, a funo da imagtica ganha relevncia. Tendo como pressuposto uma perspectiva compreensiva de experincia, que alargada a uma construo para a qual convergem a natureza do corpo humano, as suas capacidades geneticamente herdadas, o funcionamento fsico do corpo no mundo, a forma como interage na organizao cultural e social, as imagens so concebidas como elaboraes de estruturas esquemticas, abstractas e subliminares, de natureza perceptiva (visual e espacial), os esquemas imagticos (image schemas), de onde emana um conjunto numeroso de metforas conceptuais (Johnson, 1987; Lakoff, 1987; Lakoff & Johnson, 1980,1999). Os esquemas imagticos so particularmente relevantes na compreenso de domnios do conhecimento abstracto, atravs dos quais se consubstancia a hiptese da espacializao da forma, proposta por Lakoff (1987). Segundo esta hiptese, ocorre a transferncia de uma estrutura espacial para uma estrutura conceptual, passando portanto a constituir-se como elementos estruturantes dos conceitos receptores, o que pressupe que uma estrutura conceptual seja compreendida em funo de um esquema imagtico e de uma transferncia metafrica. Neste enquadramento, os esquemas imagticos tm uma dupla funo: so conceitos directamente compreendidos com uma estrutura prpria e usados metaforicamente para estruturar conceitos mais complexos. Consequentemente, a partir dos esquemas imagticos que se formam construes mentais conceptuais mais complexas, e que so designados por Lakoff (1987) Modelos Cognitivos Idealizados (ICMs Idealized Cognitive Models). 75

A componente fsica (perceptiva) das imagens projecta-se na concepo da gramtica cognitiva ou espacial (cf. 1.3.2.3.) segundo a qual a compreenso de qualquer palavra implica que sejam considerados aspectos de natureza perceptiva, para alm da cultural e emocional, o que sustenta uma interrelao entre o conhecimento lingustico e no lingustico. Langacker (1987, 1991, 2006), ao destacar entre as categorias gramaticais as classes nome, categoria fsica discreta, e verbo, uma interaco enrgica, parte do pressuposto de que as mesmas assentam na concepo de espao. Para as expresses relacionais, os verbos, o Modelo da Bola de Bilhar, um modelo esquemtico metafrico, propicia a compreenso da estrutura prototpica da construo verbal sujeito-objecto. A fora deste modelo reside na imagem criada de um jogador de bilhar, que atravs do taco, empurra uma bola contra a outra para gerar movimento, e a partir da qual se desenham os papis semnticos e as interaces do agente (objecto que espoleta a corrente) e do paciente (o objecto final), uma estrutura tpica das construes transitivas. Quanto ao nome, o modelo assenta numa imagem espacial, em que a categoria simblica designa uma coisa (=nome), sendo coisa tecnicamente definida como uma regio espacial. Embora esta abordagem reforce a polmica, a investigao emprica continua a demonstrar que, nas construes lingusticas, esto subjacentes concepes pr-lingusticas de natureza imagtica (cf. Fernandes; 1998, 2000). Assim, um dos princpios nucleares da gramtica cognitiva reside na conceptualizao ou experincia mental que depende da experincia sensriomotora em interaco com os conhecimentos lingustico, social e cultural, constituindo no seu conjunto a prpria natureza do significado, e na base da qual se opera o seu processamento cognitivo (Silva, 1995). 1.3.5 A Abordagem Conexionista Sobre a Neurocincia Cognitiva, influenciada pelo dualismo cartesiano e pelo materialismo, Kellog (2003) afirma que a hiptese de investigao que adoptada tem como pressuposto central a reduo dos estados mentais a estados cerebrais ou a propriedades emergentes do crebro. O interesse manifestado pelos investigadores acerca do funcionamento da mente teve um grande impulso, nos finais do sculo XX, ao ser descoberta a 76

fisiologia do crebro humano. Composto por muitos bilies de clulas discretas, os neurnios contactam-se atravs de sinapses, formando entre si redes neuronais. , ento, que consideraes feitas acerca da relao entre as capacidades mentais e o funcionamento cerebral perdem o pendor especulativo, tornando-se algumas das reflexes a este propsito mais objectivas e cientificamente credveis, ainda que idealizadas. Questes sobre a actuao das redes neuronais concentram a ateno de investigadores, durante a dcada de oitenta do sculo XX, acompanhando a gnese e a evoluo dos modelos computacionais, que simulam o funcionamento cognitivo humano relacionado com as actividades de percepo, da memria, do pensamento e da linguagem, segundo pressupostos localistas e seriais da computao (McLeod, Plunkett & Rolls, 1998). Pese embora o reconhecimento da revoluo em termos de investigao que a metfora mente-computador representa, atravs da simulao de sistemas e operaes de processamento da informao que modelam a actividade da mente humana, a nova compreenso sobre o funcionamento no crebro, e que inspira o conexionismo, no se torna menos relevante (Rumelhart, 1989). Os Modelos Conexionistas so perspectivados como modelos de processamento da informao que simulam a representao do conhecimento na memria e as aces/os procedimentos envolvidos, tendo por base a metfora mente-crebro. Os elementos que processam a informao tm uma estrutura semelhante dos neurnios, acumulam activao e enviam influncias excitatrias e inibitrias a outras unidades, estando conectados entre si em forma de rede complexa (Anderson, 2004; Poersch, 2004). Importa, ento, entender o funcionamento do crebro para que se perceba o funcionamento da mente segundo uma abordagem conexionista, uma vez que do mimetismo biolgico que emergem as computaes em paralelo e o uso das representaes distribudas do conhecimento. Milhares de neurnios, de todas as formas e tamanhos esto ligados entre si e montados num padro de conexes. So formados por um corpo celular, responsvel pelo tom escuro da massa cinzenta, e uma fibra de sada (output), que o axnio. Os neurnios recebem dos dendritos, fibras parecidas com pequenas rvores e que tm origem no corpo celular, os sinais (input). comunicao entre os neurnios faz-se por meio da transmisso de pequenas 77

cargas elctricas, sempre que haja estimulao, seja atravs de um estmulo exterior como, por exemplo, o simples olhar para um objecto, seja atravs de outro neurnio em actividade. Em regies microscpicas, h espaos onde se processam reaces qumicas, fruto dos contactos dos axnios com os dendritos, as sinapses. A ligao sinptica estabelece-se pela libertao de molculas neurotransmissoras do lado do axnio, que so a consequncia do impulso elctrico e que actuam sobre receptores do neurnio seguinte, provocando a sua activao (Damsio, 2003; Poersch, 2004). Neste modelo de funcionamento das unidades, uma rede corresponde a um determinado padro de conexes de muitos neurnios (unidades), organizados em camadas, correspondentes a unidades de entrada, unidades de sada e uma terceira camada interna s outras duas, designada por camada oculta (unidades ocultas). Na perspectiva conexionista, e partindo desta arquitectura biolgica do crebro, que contm um nmero ilimitado de processadores (os neurnios), que esto coerentemente interligados em redes complexas, o processamento da informao feito em simultneo e de forma cooperativa, comunicando valores numricos e no simblicos e fazendo corresponder os valores numricos de entrada com os valores numricos de sada, consubstanciando um tipo de processamento distribudo. Assim, ao adoptarem esta configurao genrica do funcionamento cerebral, os modelos conexionistas simulam o Processamento de Distribuio em Paralelo (PDP Parallel Distributed Processing), tal qual a essncia gentica ou inata do crebro, e que os distinguem dos modelos simblicos computacionais. em funo desta especificidade que os modelos conexionistas tambm so designados por modelos PDP. Mas a imitao das computaes cerebrais artificial, idealizada e simplificada. As redes, que so representaes distribudas do conhecimento com um processamento de computaes paralelas, operam com um nmero limitado de mdulos, contrariamente ao que acontece no crebro, modelando apenas uma funo cerebral de cada vez, para que o modelo no se torne muito complexo. semelhana das sinapses, as conexes entre os mdulos tm caractersticas prprias: (1) so usualmente, unidireccionais, podendo ser bidireccionais se for fornecido feedback aos mdulos, pelo que a informao reenviada ou se o

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mdulo estiver conectado a si prprio e com feedback9 constante; (2) so excitatrias embora algumas sejam inibitrias (Kellog, 2003). Sendo uma arquitectura conexionista concebida em termos de satisfao de restries paralela, a pesquisa tem demonstrado que pode ser aplicada com sucesso em diversos aspectos da cognio humana. Ento, colocam-se questes sobre a natureza das restries e sobre o seu modus operandi. Tendo a ver com o tipo de conhecimento representado pelas unidades da rede, a satisfao das restries positivas representada por conexes excitatrias, as negativas por conexes inibitrias. No caso de uma restrio externa, esta pode ser apreendida atravs da ligao das unidades que representam os elementos que satisfazem a restrio externa a uma unidade especial, a qual afecta positiva ou negativamente as unidades a que est ligada. As restries so satisfeitas em paralelo atravs da activao repetida de todas as unidades e at que todas atinjam um nvel de activao estvel, seja ele alto ou baixo. Aps o processo de activao, a rede estabiliza, entrando num processo de relaxao e ficando activadas algumas das unidades e outras desactivadas. No havendo uma uniformidade no comportamento especfico de cada unidade neuronal, a qual varia de modelo para modelo, as redes no so montadas em arquitecturas homogneas. As variaes entre modelos admitem determinadas condies. O nmero de camadas formadas pelas unidades varivel, podendo as unidades ocultas no fazer parte da estrutura modular, o que tem implicaes em termos de aprendizagem: os modelos com apenas unidades de input/output s aprendem a responder apropriadamente a conjuntos de padres que obedecem restrio de previsibilidade linear, sendo o objectivo do sistema impingir o exacto input de fontes internas numa dada unidade input/output (McClelland & Rumelhart, 1986). igualmente varivel a quantidade de unidades em cada camada e o tipo de sinapse: consoante os problemas a resolver, uma rede delineada a partir de algoritmos orientados para um determinado fim, tendo sempre como pressuposto que h uma correspondncia entre uma rede e o esquema de processamento

No colocmos a palavra entre aspa, pela elevada frequncia com que este termo tcnico usado em Portugus. Note-se que a palavra feedback j consta como entrada lexical, no Dicionrio da Lngua Portuguesa Contempornea da Academia das Cincias de Lisboa.

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atravs do qual o conhecimento baseado na experincia representado, armazenado e disponibilizado para ser aplicado em funo de uma finalidade. Os pressupostos bsicos aplicados a modelos PDP, de distribuio de processamento distribudo ou de representao distribuda, testados empiricamente, podem ser assim resumidos: (1) o sistema de comunicao consiste numa rede de unidades, altamente interconectadas; (2) so atribudos valores s conexes correspondentes, podendo ser aplicados valores a cada neurnio e que so multiplicados, no neurnio, pelo valor do peso da sua sinapse; (3) depois de somados estes valores, se o valor da soma ultrapassar o valor limite estabelecido, um sinal de output propagado, o que significa que h diferentes tipos de activao na estimulao de um neurnio, dependentes dos valores dos inputs e dos pesos sinpticos; (4) as unidades so organizadas em mdulos (camadas), e cada mdulo recebe sinais de entrada (inputs) de outros mdulos e envia sinais de sada (outputs) para outros mdulos; (5) o estado de cada mdulo representa uma sntese do estado de todos os mdulos que recebem sinais de entrada; (6) as unidades desempenham papis especficos dentro dos padres de activao (um padro acede ao conhecimento certo advindo das unidades apropriadas). A investigao sugere que os modelos implicam mecanismos perceptivos sofisticados entre a memria e o mundo exterior, fazendo com que os padres de input emergentes de diferentes localizaes no mundo exterior possam ser, internamente, transferidos para as mesmas unidades. Quanto natureza dos inputs, esta varia dependendo dos mdulos que os enviam, sendo uns mais sensoriais, outros mais abstractos, pelo que em cada mdulo se combinam diferentes fontes de informao. Uma das peculiaridades das redes conexionistas prende-se com a forma como se processa a sua interpretao. Lencastre (1994) afirma que os modelos desenvolvidos por J. L. McLelland e D. E. Rumelhart so exemplos de representao localista, representando cada unidade uma entidade individual, por exemplo, uma letra, palavras, objectivos ou aces de um sistema de produo, sendo, no entanto, a rede interpretada como um todo, atravs da interpretao das ligaes e das respectivas foras. Numa representao distribuda e paralela, de que exemplo o Modelo de Distribuio da Aprendizagem e da Memria Humanas, so os padres de activao que representam as unidades e estas 80

caracterizam aspectos diferentes de um conjunto de entidades, fazendo todas as unidades a sua computao em simultneo ou paralelo (McClelland & Rumelhart, 1986). Outra das particularidades do processamento conexionista reside no facto de o conhecimento estar nas conexes ou nas regras subjacentes sua formao, o que significa que no imediatamente acessvel interpretao de qualquer processador, mas construdo/adquirido no prprio processador e determinado durante o processamento (Rumelhart, 1989). Com o evoluir da pesquisa, consolida-se a noo sobre a insuficincia do behaviorismo; a comunidade cientfica apercebe-se igualmente que, devido dicotomia cartesiana mente/crebro, o simbolismo no resolve todas as questes relacionadas com a representao do conhecimento. Persistem questes concentradas na forma como se faz a passagem do conhecimento codificado no crebro (componente fsica) para a mente (componente metafsica) (Poersch, 2004) ou como se interligam os elementos neurolgicos para a obteno da cognio de nvel superior (Anderson, 2004). Genericamente, a resposta para as questes que a pesquisa coloca sobre a relao mente e crebro podem ser solucionadas atravs do pressuposto de que todos os processos cognitivos ocorrem no crebro, passando a mente a ser perspectivada como o conjunto desses processos (McClelland & Rumelhart, 1986). neste sentido que Rumelhart (1989) aponta como estratgia bsica da Abordagem Conexionista to take as its fundamental processing unit something close to an abstract neuron (p.134), projectando-se a partir daqui o funcionamento cerebral numa dimenso mais abstracta, que a mente. Um modelo de representao e de processamento da informao em redes de distribuio paralela traz benefcios em termos de agilidade, comparativamente com o processamento dos sistemas computacionais no-biolgicos, prprios dos programas de computadores. Uma arquitectura como a do crebro impe algoritmos que envolvem paralelismo, o que compensa a lentido das unidades, lentido esta tambm ultrapassada pelo seu nmero Rumelhart (1989). Inerente a esta caracterstica, a quantidade elevada ainda que as computaes sejam simples, o sistema conexionista torna-se imune a estragos ou a inputs com rudo porque a importncia do papel de cada neurnio no processamento distribuda, sendo o resultado decorrente das mltiplas subcomputaes distribudas. Assim 81

sendo, McLeod, Plunkett e Rolls (1998) sugerem que even if the individual components of the calculation are not accurate, the ensemble averaging can nevertheless give an answer which is accurate enough(pp.33-34). Em estudos experimentais realizados, onde se aplicam princpios e pressupostos especficos dos modelos computacionais a arquitecturas conexionistas, possvel avaliar o poder computacional das redes conexionistas. Na reviso da literatura feita por Thagard (1996), so explicitadas as adequaes feitas tendo em conta os processos implicados na resoluo de problemas, e especificamente na planificao, onde so implementados sistemas de regras simples em redes conexionistas, correspondendo natureza sequencial inerente construo de um plano. Tambm na tomada de decises, ao estarem implicados aces e objectivos, os resultados parecem demonstrar que as restries so positivas quando uma aco facilita um objectivo, pelo que ambas se combinam; so negativas quando h incompatibilidade de relaes entre aces e objectivos, no sendo satisfeitos em conjunto. Em estudos que envolvem conceitos, os resultados evidenciam que, atravs de sistemas de redes distribudas, so activados os prottipos, correspondendo melhor explicao sobre uma determinada entidade (Rumelhart & McClelland, 1986). Alis, as redes conexionistas permitem ultrapassar o debate em torno da representao da informao geral ou especfica porque, ao simular a categorizao humana por prottipos com sucesso, validado o princpio de que as representaes mentais reflectem estruturas cognitivas exemplares reais como sugeria Rosch (1977b). As redes podem ser testadas, implicando ou no treino, numa srie de situaes de aprendizagem, nomeadamente na aquisio de itens lingusticos. A este propsito, Kellog (2003), Poersch (2004) e Thagard (1996) do como exemplo os estudos sobre a aquisio do pretrito perfeito em ingls, a aquisio das construes passivas e a leitura, respectivamente. Tendo as redes conexionistas uma arquitectura muito simples, a aprendizagem ocorre sempre que os pesos sinpticos das conexes (os valores) entre as unidades so alterados. Como que se configura uma simulao desta alterao? Dependendo de a aprendizagem ser ou no supervisionada, h dois tipos de aprendizagem: na de natureza biolgica e designada por aprendizagem hebbiana, a alterao consiste na activao em simultneo de duas unidades, o 82

que faz com que a ligao entre as duas se fortifique, no requerendo superviso. No caso de aprendizagem supervisionada, e requerendo treino, a tcnica usada de propagao regressiva, designao que reflecte o feedback, proporcionado pelos outputs, com valores conhecidos e ajustveis com o treino. Isto significa que, independentemente da tarefa, o algoritmo de aprendizagem ajusta a fora das ligaes at conseguir ter um comportamento semelhante ao comportamento humano. neste mbito que Poersch (2004) explica o sucesso dos modelos conexionistas, na reproduo do desenvolvimento cognitivo e/ou lingustico humano, pela sensibilidade que exibe relativamente s regularidades lingusticas que, habitualmente, ocorrem. Mas a aplicabilidade deste sistema de redes conexionistas excede o domnio da linguagem, porque uma arquitectura concebida em termos de satisfao de restries paralela e da propagao regressiva tem grande utilidade na Arquitectura e na Engenharia, para alm de ser muito usada na Inteligncia Artificial. Em suma, a explicao e a descrio do comportamento inteligente atravs da Abordagem Conexionista emergem de uma concepo sobre a representao do conhecimento modelada numa arquitectura neurolgica, assente em pressupostos gerais e nucleares que se resumem a: (1) todos os processos cognitivos ocorrem no crebro, sendo a mente o conjunto de todos esses processos; (2) as unidades de processamento tm uma estrutura simples, estando interligadas em rede por conexes excitatrias e inibitrias, sendo os processos de activao e de modificao das unidades actualizados atravs das conexes, pela via da propagao da activao e da aprendizagem.

1.4 Vozes Divergentes e Alternativas

Muitas so as vozes que se levantam para questionar a hiptese representacional e computacional da mente, apontando limitaes que se prendem fundamentalmente com o facto de algumas capacidades humanas essenciais no serem integradas nos conceitos nucleares da teoria, ou serem apenas abordadas parcialmente pelo facto de algumas das suas caractersticas no se enquadrarem nos racionais tericos delineados.

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A validade ecolgica dos mtodos de investigao usados nas disciplinas que constituem o ncleo da abordagem representacional e computacional da mente, a Psicologia Cognitiva e a Inteligncia Artificial, igualmente tema de polmica. Os desenhos relativamente experimentais-laboratoriais observao dos criam situaes com de artificialidade fenmenos, tarefas

seleccionadas que no modelam a actividade mental do dia-a-dia (Kellog, 2003). Mas a concepo da mente como o locus de representaes mentais modificveis por procedimentos computacionais que operam em diferentes estdios de processamento da informao no uma abordagem nica e exclusiva. A mente corporizada a perspectiva alternativa que apresentamos e que sustenta a hiptese de que o pensamento e a conceptualizao dependem do corpo e que so metaforicamente estruturados. 1.4.1 A Cognio: Outras Capacidades Nucleares A observao do comportamento inteligente, seguindo a suposio de que a mente funciona como uma mquina, tambm ela inteligente, tem suscitado polmica, e questes como as que se seguem traduzem essa tendncia de forma muito directa: O processamento humano da informao segue, efectivamente, as mesmas regras formais usadas por um computador? Um estudo da mente humana, que visa a observao do comportamento inteligente, orientado para actuaes robticas, tem um poder descritivo e explicativo suficientemente abrangente? As observaes de cepticismo vm de diferentes reas. A evidncia emprica sugere que h capacidades humanas de difcil programao e que produzem, igualmente, um comportamento inteligente, o que atesta de certa forma a lacuna na simulao cognitiva do comportamento humano luz da Abordagem Representacional e Computacional da Mente (Dreyfus, 1999). Independentemente da convico dos investigadores, os meios utilizados no conhecimento da cognio, atravs das estruturas representacionais e dos procedimentos computacionais, que nela operam, tm um elevado grau de sofisticao, proporcionando uma viso subtil, rigorosa e cientfica, em domnios negligenciados. Outros tipos de inteligncia (criadora, social), a conscincia, a emoo, o mundo fsico circundante, a concepo da mente como um sistema 84

dinmico so desafios inquietantes para a comunidade cientfica e que no so contemplados pelas teorias referidas (Thagard, 1996). Na prpria Filosofia contempornea, no h unanimidade quanto definio de inteligncia: um comportamento inteligente tambm aquele que se constri atravs de uma subjectividade criadora, especfica da inteligncia dos homens e distinta da inteligncia das mquinas e da dos animais no racionais. Esta inteligncia criadora afirma-se atravs de uma capacidade inventiva, que excede o automatismo e a natureza acidental prprios da inteligncia animal irracional, e que tem como interface uma inteligncia computacional transfigurada, capaz de se autodeterminar em consequncia de uma inteligncia inventiva, regida por uma lgica prpria, e dominada por sentimentos e por metas (Marina, 1995). A conscincia outro domnio da natureza humana, provavelmente dependente de procedimentos efectivos no conhecidos e, eventualmente, no calculveis. Tal qual a inteligncia, a conscincia comporta diferentes acepes. Como sugere Kellog (2003) pode significar knowledge about the self ou the capacity to become aware of and able to report on mental representations and the processes that operate on them ou as sentience, the basic capacity for raw sensations, feelings, or subjective experience of any kind (pp.12-13). Especulativamente, Garnham e Oakhill (1994) encaminham a conscincia para uma das seguintes categorias: um fenmeno sobrenatural no abrangido pela explicao cientfica; um fenmeno explicvel por procedimentos computacionais desconhecidos; um fenmeno explicvel por teorias que podem ser simuladas em programas de computador se estes forem programados para serem conscientes. A experincia consciente inclui todo o tipo de emoes e percepes atravs dos sentidos e do prprio corpo, uma realidade que j no negligenciada. Para Damsio (2000a) a conscincia a essncia do conhecimento, mas um conhecimento que se constri no momento em que o nosso organismo se relaciona com os objectos que se do a conhecer e que, por via desta relao, causa modificaes no prprio organismo. Isto significa que a conscincia tem uma dimenso biolgica, a do prprio organismo, que constitudo por um crebro que tem como funo cartografar ambos os actores (p.40), o organismo, o objecto e a relao que mantm entre os dois.

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Os qualia, designao filosfica para as experincias conscientes, no so contemplados em nenhuma das abordagens que integram a perspectiva CRUM, porque nesta os procedimentos/algoritmos operam ao nvel subliminar ou inconsciente. Excepcionalmente, a imagtica a nica abordagem a admitir que a invocao pode implicar que a mente opere conscientemente, no sendo contudo contemplado este nvel (de conscincia) nas explicaes computacionais das mesmas. Estas observaes no significam que a Filosofia, a Lingustica, a Psicologia, a Neurologia e as demais disciplinas que integram a cincia cognitiva rejeitem a existncia da conscincia: por exemplo, Lakoff e Johnson (1999) sugerem que o inconsciente cognitivo satisfaz, em termos percentuais, noventa e cinco por cento da actividade cognitiva, sendo a partir dele que o pensamento consciente modelado e estruturado. Por seu lado, Thagard (1996), metaforicamente, afirma que negar a existncia da conscincia o mesmo que uma teoria da fsica negar a existncia do calor, reconhecendo a indispensabilidade de que a investigao aposte na expanso da abordagem CRUM de forma a integrar, na arquitectura cognitiva, a conscincia e as emoes. Justifica o seu ponto de vista afirmando que em domnios como a focalizao, a discriminao, a avaliao e a aco, o contributo da conscincia no deve ser subestimado. A vida mental uma constante do comportamento humano. A sua expresso decorre do facto de lhe ser inerente uma dinmica proveniente da forma como o homem interage com tudo o que o rodeia. O valor semntico do genrico tudo corresponde, neste caso particular, espcie social e espcie cultural de que o homem um elemento, contribuindo a socializao e a cultura para o seu desenvolvimento e de onde emergem os inputs necessrios aos processos cognitivos (Sperber & Hirschfeld, 1999). a partir desta dinmica interaccional entre a cultura, a sociedade e o indivduo que se consolida a inteligncia, orientada para a criao de um mundo humanizado, de onde emanam condies e factos organizados em funo das necessidades e metas estabelecidas pelo prprio homem. Numa tal abordagem, sobressai a diferena entre uma inteligncia humanizada e uma inteligncia robtica: nesta impe-se a objectividade e a racionalidade, sendo os factos abstractamente abordados, enquanto naquela est ainda implicado o papel do corpo. Ao ser concebido como um todo na organizao e unificao das experincias vividas pelo homem face 86

aos objectos que o rodeiam, o mundo tem uma funo especial que a de dar ordem s necessidades, cumprindo um dos objectivos da essncia humana que , numa palavra, estar-se no mundo (Dreyfus, 1999). A Abordagem CRUM, ao ignorar a interaco da mente com o mundo fsico e social, est a subestimar a dimenso social do conhecimento. 1.4.2 A Metodologia de Investigao Para alm das dimenses humanas referidas, o mtodo cientfico usado pela cincia cognitiva tambm alvo de controvrsia. Hunt e Ellis (2004) definemno como uma maneira muito poderosa de adquirir conhecimento sobre as causas de um determinado fenmeno, que passa por diferentes etapas: inicia-se com uma ideia em potncia sobre a causa de um fenmeno, a qual interfere no prprio fenmeno; segue-se a observao do fenmeno com o intuito de verificar se a causa prediz correctamente o comportamento do fenmeno; na fase final so comparadas as observaes com as predies. A observao da predio controlada atravs da manipulao das variveis independentes. Como medidas do comportamento utiliza o tempo de reaco, a proporo do erro e os protocolos verbais; as medidas fisiolgicas incluem a monitorizao dos movimentos oculares ou de qualquer outra actividade corporal, incluindo medidas directas da actividade cerebral. Mas o mtodo cientfico tem restries. S pode ser aplicado a questes cujas respostas possam ser observadas; a teoria que dita as questes e as circunstncias em que so colocadas, o que constitui uma forma de validao da prpria teoria; as experincias so observaes controladas. Na Psicologia Cognitiva, o mtodo experimental deve ser o objectivo central da investigao ou da produo do conhecimento cientfico (Almeida & Freire, 2008), pautando-se pelo controlo rigoroso de todos os componentes e com uma manipulao das variveis que so previamente definidas. Na aplicao do mtodo experimental aos processos cognitivos humanos, a observao em laboratrio preferida por ser a que melhor responde s exigncias de preciso e de controlo, facilitadas por um equipamento adequado, nomeadamente o computador, atravs do qual possvel apresentar no s os

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estmulos orais e visuais como tambm o registo preciso das respostas dos sujeitos, cujo comportamento est a ser observado (Kellog, 2003). Na aplicao actividade cognitiva, esta opo tem suscitando algumas reservas, cuja pertinncia vem sendo reconhecida por vrios quadrantes da investigao. O risco apontado investigao experimental consiste em poder ser absorvida pela investigao laboratorial (Pinto, 1991), mas a primazia dada a este tipo de investigao advm da possibilidade de estabelecer relaes de causalidade entre as variveis independentes e dependentes. Tendo em conta os condicionalismos impostos, a validade ecolgica do mtodo tenta ser preservada. O argumento apresentado e que um factor de contestao apela para o facto de a actividade cognitiva, no dia-a-dia, se desenvolver no em laboratrios e com todas as variveis controladas, mas num ambiente cultural e socialmente complexo, rico de informao e em constante mudana, factores da realidade que actuam e influenciam as representaes mentais do homem (Sperber & Hirschfeld, 1999). Todavia, os investigadores minimizam o risco da perda da validade ecolgica atravs da escolha criteriosa da tarefa a ser observada, a qual deve corresponder a um modelo de cognio tal como ocorre no quotidiano (Kellog, 2003). Dada a complexidade e multifuncionalidade do pensamento humano, do senso comum na indagao cientfica, e independentemente da sua provenincia, que s pela via da diversidade de teorias e de modelos possvel ter-se um entendimento, o mais completo quanto possvel, sobre o pensamento. Embora o progresso da investigao sobre o assunto tenha sido significativo, necessrio que se proceda a mltiplas integraes no s interdisciplinares como tambm a nvel conceptual e emprico. No entanto, as reservas prevalecem sobre a concepo da mente traduzida pela metfora a mente um computador, sendo necessrio que se discirna sobre esta concepo de mente. Esta questo da imitao da mente pelo computador, segundo a qual muitos dos processos cognitivos so passveis de serem simulados por um computador inquestionvel, uma vez que as simulaes computacionais so geradoras de rigor e projectivas das limitaes e dos contributos positivos dos modelos tericos experimentalmente testados. Quanto ao realismo computacional, segundo o qual se afirma que a mente algortmica por natureza, so inmeros os fenmenos cognitivos que no se enquadram nesta concepo (Lakoff, 1987). Uma posio 88

menos restritiva quanto natureza dos fenmenos cognitivos, aceitando-se integraes e colaboraes, recomendvel (Thagard, 1996), e sem que seja necessrio questionar-se o valor e o contributo do Paradigma do Processamento da Informao, no estudo da mente. 1.4.3 A Mente Corporizada Na cincia cognitiva, o princpio fundador o estudo da cognio. Os princpios filosficos so os que, de uma forma mais original (no sentido etimolgico de origem) contribuem para a arquitectura de abordagens sobre o pensamento e, frequentemente, com a interferncia directa de outras disciplinas. Lakoff e Johnson (1999), respectivamente da Semntica Cognitiva e da Filosofia, distinguem dois paradigmas na abordagem da cincia cognitiva recente, cada qual comprometido com um enquadramento epistemolgico prprio. A designao que atribuem a cada qual cincia cognitiva da primeira gerao e cincia cognitiva da segunda gerao. O significado perde o sema de temporalidade, porque ambos se actualizam e impem no mesmo perodo temporal, a partir da segunda metade do sculo XX e at actualidade. A primeira gerao da cincia cognitiva influenciada pela Filosofia angloamericana, tambm conhecida por Filosofia analtica, que focaliza toda a sua ateno na linguagem, por considerar que atravs da anlise lingustica que se acede ao conhecimento, razo, aos conceitos, ao significado e verdade. Herdeira da concepo dualista cartesiana defende que pelo pensamento que se conhece a mente. Influenciada pela lgica matemtica, afirma que o pensamento compreendido atravs de smbolos, ou seja, os conceitos so adequadamente representados por sequncias de smbolos, o raciocnio mecnico/algortmico e regido por princpios sistemticos que funcionam passo-apasso. O raciocnio e os conceitos so universais. Com uma concepo prpria sobre as palavras, estas tm sentidos objectivos, o significado uma relao abstracta entre as palavras e um mundo objectivo. Os elementos lingusticos correspondem a smbolos individuais, as frases a sequncias simblicas bem formadas e a sintaxe a combinaes formais de smbolos ou de sequncias que, atravs de regras de transformao, se transformam noutras sequncias. A semntica absorve os princpios da 89

formalidade

lingustica

pelo

que

significado

de

uma

expresso

conceptualizado como uma relao entre a expresso e um elemento de um modelo terico e a verdade como a satisfao de um modelo do mundo. Dada a centralidade reconhecida linguagem, o conhecimento constri-se a partir das proposies. Todo este enquadramento conceptual se harmoniza com a Lgica Formal, com a Inteligncia Artificial, com a Lingustica Generativa e com a Psicologia Cognitiva. Lakoff e Johnson (1999) afirmam que, na abordagem dominante, a razo descorporizada e literal e, uma vez que o que privilegiado so as funes cognitivas da mente, nem sequer questionada a sua origem, o corpo ou o crebro. A abordagem CRUM adopta, como base de sustentao para a arquitectura formal do pensamento e para a forma como perspectiva a relao entre o pensamento e a linguagem, um conjunto de postulados que a inscrevem na cincia cognitiva da primeira gerao. A contestao destes princpios tericos e pressupostos ganha expresso atravs dos defensores da linguagem natural, sendo muitos postos em causa a partir da observao emprica da linguagem, e atravs da anlise de corpora, o que tem efeitos no s metodolgicos como tambm tericos. Dando, ento, resposta s questes provenientes da evidncia emprica, a segunda gerao da cincia cognitiva constri uma epistemologia a partir de dois pressupostos centrais: o primeiro assinala a dependncia do pensamento e do significado dos conceitos relativamente ao corpo humano; o segundo define o pensamento e a conceptualizao como processos inerentemente imaginativos, entendendo-se por imaginao a capacidade mental atravs da qual se formam imagens, originrias da percepo sensorial, uma dimenso corporizada (Gibbs, 1994; Gibbs & Colston, 2006; Lakoff, 1987; Lakoff & Johnson, 1999). A mente corporizada, tal como a segunda gerao da cincia cognitiva a concebe, rege-se pelos seguintes pressupostos: (1) as estruturas mentais caracterizam-se e definem-se em funo da experincia corporizada, ou seja, em ligao com o corpo e com as experincias por que o corpo passa; (2) o raciocnio corporizado na medida em que as inferncias procedem de esquemas emergentes da experincia com o corpo; (3) o raciocnio imaginativo porque as inferncias corporizadas so projectadas em modelos abstractos de inferncia atravs da metfora; (4) o raciocnio universal no sentido em que uma 90

capacidade partilhada pela humanidade; (5) o pensamento predominantemente inconsciente; (6) a estrutura do crebro permite projeces de padres de activao de reas sensoriais e motoras para reas superiores do crtex, padres estes designados por metforas primrias; (6) as metforas so projeces que facultam a conceptualizao de conceitos abstractos. Ao ser reconhecida a centralidade do sistema conceptual e ao reflectir a abordagem do significado uma concepo corporizada da mente, os conceitos definem-se em funo de pressupostos como: (1) as estruturas conceptuais tm a sua gnese na experincia sensrio-motora e nas estruturas neurolgicas, sendo atravs dos esquemas imagticos e dos esquemas motores que se estabelece a ligao entre a percepo e os conceitos; (2) os conceitos no so caracterizados atravs de regras com condies de necessidade e de suficincia mas atravs de estruturas de prototipicidade; (3) os conceitos abstractos so definidos atravs de metforas conceptuais (Lakoff & Johnson, 1999). Sintetizando, a segunda gerao da cincia cognitiva centraliza a sua investigao no pensamento em interconexo com o significado. Este concebido em funo das estruturas imaginativas de natureza corporizada, que emergem da interaco do homem com o mundo e atravs da percepo. No crebro, instanciam-se correlaes neurolgicas entre operaes sensriomotoras e experincias subjectivas e, ao conflurem, activam em simultneo as respectivas redes neurolgicas. Os racionais tericos so construdos em funo dos resultados empricos e no por pressupostos previamente desenhados que predeterminam os resultados. Com este propsito, diferentes metodologias so adoptadas, sendo a evidncia convergente a base para a construo de modelos, o que explica o estatuto de prioridade atribudo dimenso emprica, no estudo da mente, constituindo uma prerrogativa metodolgica da cincia cognitiva da segunda gerao. 1.4.4 Da Evidncia Emprica Teoria Integrada da Metfora Primria A Teoria da Mente Corporizada tem envolvido investigadores de diferentes reas disciplinares. Nos primrdios da pesquisa, os estudos elegem a categorizao e os princpios psicolgicos que a suportam como campo de 91

observao. Os resultados da anlise feita com os conceitos cromticos, (Kay & McDaniel, 1978; MacLaury, 1992; Rosch, 1977, 1987; Rosch & Mervis, 1975), e com os conceitos espaciais (Johnson, 1987; Lakoff, 1987; Lakoff & Johnson, 1980; Talmy, 2000) sugerem que a sua formao no reflecte uma correspondncia directa com a realidade exterior, mas uma mediao do corpo atravs do sistema sensrio-motor e do crebro, que tambm um elemento corpreo. O estudo dos conceitos cromticos foi um contributo importante por ter permitido observar como eles se estruturam em funo de diferentes factores que interagem entre si, desde a radiao electromagntica, as propriedades reflexivas dos objectos e o processamento neurolgico. As implicaes das concluses desta pesquisa foram particularmente relevantes ao sugerir que o crebro tem uma aco directa em processos cognitivos e, por conseguinte, na vida humana, que deve ser entendida como um todo. Este pressuposto convergente com a hiptese recente da relao do crebro com algumas manifestaes subjectivas da mente, nomeadamente com as emoes, os sentimentos, os valores estticos e culturais. O avano da investigao no mbito da Neurologia mantm estas suposies e o pendor especulativo inicial perde-se, nomeadamente no que respeita concepo do crebro como o lcus desencadeador das emoes e dos sentimentos (Damsio, 2003). Estudos feitos com doentes que sofreram leses cerebrais so a evidncia emprica deste tipo de abordagem. Em funo dos resultados, legitima-se a dvida sobre a validade do princpio (filosfico) da objectividade racionalista da lgica tradicional, segundo a qual apenas a capacidade inata de raciocinar pode produzir o conhecimento das coisas tal qual elas so no mundo exterior, o que significa, em termos de abordagem representacional, que um conceito apenas a representao interna da realidade exterior. Mas tambm se questiona a objectividade emprica segundo a qual o conhecimento emerge exclusivamente da percepo sensorial e fora de qualquer sensao. neste enquadramento que Lakoff e Johnson (1980) abordam a metfora contrariando esta perspectiva e defendendo que a estrutura conceptual tem a sua origem na experincia fsica e cultural, pelo que o significado no pode ser descorporizado nem objectivo.

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Dos estudos sobre o processo de categorizao sobressaem as concluses relativas ao estatuto das categorias bsicas comparativamente com as categorias superordenadas e subordinadas, salientando-se entre os factores importantes a percepo gestalt10 na formao dos conceitos bsicos, as imagens mentais representativas das categorias de nvel bsico, os programas motores de interaco com as categorias bsicas, e a organizao do prprio conhecimento que mais expressivo nas categorias de nvel bsico do que nos outros nveis de categorizao. Estudos relacionados com a aquisio da linguagem revelam tambm que, no processo de aprendizagem, as categorias de nvel bsico so prioritrias, antecedendo a sua nomeao e compreenso as dos restantes nveis. Em suma, todos estes aspectos convergem para uma concepo do processo de conceptualizao que no se compatibiliza com uma abordagem que privilegia regras lgicas e definies objectivas esboadas a partir de consideraes tericas. Os resultados dos estudos sobre os conceitos espaciais so mais um elemento de suporte para a no plausibilidade da correspondncia unvoca entre a realidade e o processo de conceptualizao. Fruto da interaco do homem com os objectos, possibilitada pelos sistemas perceptivo e conceptual e pela projeco do prprio corpo num espao onde outros objectos esto alocados, as relaes espaciais emergem com uma estrutura interna prpria, sendo mentalmente apreendidas e compreendidas de forma inconsciente e automtica (por exemplo, as relaes de proximidade, de interioridade, de trajecto, etc.). Com diferentes nveis de complexidade, as relaes espaciais mais complexas so compsitos de relaes mais elementares. Estudos no mbito da Lingustica Cognitiva evidenciam que existe um conjunto de esquemas (imagticos) que estruturam o sistema das relaes espaciais. Estes esquemas so padres recorrentes da experincia corporizada, de natureza abstracta e preconceptual, que nos permitem raciocinar sobre o espao (Johnson, 1987; Lakoff, 1987; Narayanan, 1996), sendo a linguagem apenas a interface de todo este processo. Alis, na teoria da imaginao desenvolvida por Johnson (1987), imaginao definida como a capacidade que o ser humano tem para organizar
No utilizei o itlico por analogia com gestaltismo, que j consta como entrada lexical no Dicionrio da Lngua Portuguesa Contempornea da Academia das Cincias de Lisboa.
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representaes mentais, em especial as percepes, as imagens e os esquemas imagticos em unidades de significado coerentes. A evidncia emprica neurolgica recente corrobora a existncia de estruturas neurolgicas motoras correspondentes s estruturas lingusticas de natureza espacial: atravs do modelo neurolgico geral do controlo motor. Narayanan (1997) conduz uma pesquisa sobre os conceitos do aspecto verbal, uma categoria de evento, que tm subjacente uma estrutura de movimento espacial, atravs da qual se pretende demonstrar a equivalncia entre a estrutura neurolgica e a estrutura lingustica. No centro da investigao desenvolvida pela cincia cognitiva da segunda gerao est a metfora conceptual, associada noo de esquema imagtico. A conceptualizao de conceitos abstractos, de que so exemplo as mltiplas manifestaes de afecto (amor, amizade, desejo, dio), a moralidade e o tempo, e o raciocnio que lhe est subjacente tm como motivao experincias sensriomotoras de natureza concreta e provenientes de domnios concretos da experincia. Este fenmeno cognitivo, atravs do qual usamos estas experincias esquematicamente estruturadas na compreenso de outras experincias, o que constitui a metfora conceptual, cuja teoria se desenha a partir da pesquisa emprica baseada em corpora lingusticos, que pela elevada frequncia sustentam a suposio da ubiquidade no pensamento e na linguagem. Gibbs e Colston (2006) renem dados provenientes da pesquisa desenvolvida, com o objectivo de mostrar pontos convergentes entre a informao terica fornecida pela Semntica Cognitiva e os dados experimentais da Psicolingustica, da Psicologia Cognitiva e da Psicologia do Desenvolvimento. Da convergncia de vises, pretende sustentar a hiptese da funo constitutiva e mediadora dos esquemas imagticos, no funcionamento de certos aspectos cognitivos, hiptese sugestiva de que possam ser definidos como uma representao mental. Como suporte para a investigao conduzida por ele prprio, parte dos seguintes postulados: (1) os esquemas imagticos so representaes dinmicas anlogas s relaes espaciais e aos movimentos no espao; (2) no so processos sensrio-motores mas derivaes destes processos; (3) so os mecanismos mais primoridais (no sentido de primeiros ou primitivos) no processo de categorizao conceptual.

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Os resultados do estudo desenvolvido por R. Gibbs e pela sua equipa sobre os usos polissmicos do verbo ingls stand, e que so provenientes de um corpus lingustico, parecem demonstrar que os esquemas imagticos esto na base da polissemia, reflectindo padres recorrentes mas diferentes da experincia corporizada. Revelam ainda que os sujeitos no distinguem os sentidos fsicos dos sentidos figurativos e que no o contexto que influi e determina a compreenso dos diferentes significados do verbo, mas a compreenso dos esquemas imagticos que os suportam. Importa salientar que o desenho do estudo de R. Gibbs e da sua equipa de colaboradores se conforma com os parmetros definidos pela metodologia experimental, com predies do comportamento lingustico dos sujeitos no que respeita compreenso dos usos polissmicos do verbo (podendo ser sujeitas a falsificao), e subsequente validao, a fim de que a realidade observvel, os esquemas imagticos, sejam cientificamente aceites como uma realidade psicolgica. Desta forma, o psiclogo tem como objectivo cumprir os parmetros impostos pela investigao experimental, contrariando as crticas que lhe so imputadas e que vulgarmente o associam metodologia utilizada na Lingustica Cognitiva, onde a pesquisa se inicia pela anlise dos dados lingusticos e a partir da qual se inferem postulados tericos sobre a mente e sobre o corpo. A inteno de Gibbs e Colston (2006) excede o seu prprio trabalho, pretendendo com os desenhos dos estudo que descreve anular as crticas dirigidas cincia cognitiva da segunda gerao, nomeadamente na circularidade do raciocnio de que acusada. A eventual relevncia dos esquemas imagticos para a Psicologia Cognitiva tem como motivao a sua estrutura e o papel que desempenham no pensamento. O ponto de ligao a investigao desenvolvida no campo da imagtica ou das imagens mentais, havendo aspectos comuns relativos percepo e ao funcionamento cognitivo envolvido, embora as diferenas entre as imagens mentais e os esquemas imagticos no possam ser ignoradas nem minimizadas. E se na formao das imagens mentais esto subjacentes representaes visuais e espaciais, nos esquemas imagticos fundamental a noo de experincia perceptiva (corporizada) de natureza sensrio-motora para a sua estrutura.

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O interesse pelo comportamento sensrio-motor por parte da Psicologia Desenvolvimental constitui outro ponto de aproximao com a hiptese da realidade psicolgica dos esquemas imagticos. Uma reviso da literatura permite referir resultados que contrariam a concepo de Piaget (1973) sobre a incipincia da inteligncia sensrio-motora face realidade fsica envolvente, durante a primeira infncia. Mandler (2007) sugere que, apesar de as crianas, nos dois primeiro anos, terem um conhecimento conceptual inferior ao das crianas mais velhas e ao dos adultos, as representaes conceptuais de objectos concretos j existem, tendendo a serem representaes globais, nomeadamente de animal e de contentor, e que se formam a partir da informao espacial, proporcionada pela experincia corporizada do quotidiano. Com o progresso desta linha de investigao, a partir da dcada de oitenta do sculo vinte, os resultados empricos parecem demonstrar que as crianas so capazes de detectar relaes abstractas em experincias pertencentes a diferentes domnios sensrio-motores, o que corrobora a tese de Gibbs e Colston (2006) sobre os esquemas imagticos, por ser a partir deles que as experincias se tornam significativas e relacionadas. com o apoio na investigao desenvolvida at dcada de noventa que Lakoff e Johnson (1999) propem uma Teoria Integrada da Metfora Primria, que tem por objectivo explicar e descrever as experincias subjectivas da vida mental e como estas so conceptualizadas atravs de experincias objectivas e concretas. Ao reunir quatro abordagens diferenciadas, a Teoria Neuronal da Linguagem (NTL - Neural Theory of Language) de Narayanan (1997), a Teoria da Confluncia de Johnson (1999), a Teoria da Metfora Primria de Grady (1999) e a Teoria da Integrao11 Conceptual de Fauconnier (1997), est subjacente o pressuposto de que no seu conjunto so contributos tericos que convergem na configurao de uma teoria geral. O contributo da teoria NTL, que uma teoria interdisciplinar que incorpora quatro perspectivas, a computacional, a conexionista, a lingustica e a teoria do controlo biolgico, prende-se, precisamente, com a possibilidade de compatibilizar modelos da representao e computao do conhecimento, da Psicologia Cognitiva, com o objecto de estudo, os termos de movimento espacial (os verbos

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Adoptmos para blending a traduo sugerida por Silva (2003).

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de aco), nas suas realizaes literais e metafricas, atravs da aplicao da estrutura de evento qual esto subjacentes esquemas imagticos. O poder explicativo da teoria resume-se execuo neurolgica das associaes entre domnios, feitas durante o perodo da confluncia, e subsequente transformao das associaes em conexes neurolgicas permanentes e que equivalem definio dos domnios conceptuais. Estas conexes so consumadas entre redes de neurnios e correspondem dimenso biolgica (neurolgica) das activaes do domnio origem, onde se concentram os padres da experincia sensrio-motora concreta, e do domnio alvo, o espao das experincias subjectivas abstractas, cuja activao tem como consequncia a emergncia de metforas. Sendo uma teoria que apresenta como princpio nuclear a dimenso corporizada do pensamento e da linguagem, fundamenta-a com base em trs tipos de correlaes: a procedncia em experincias fruto da interaco com o mundo, a origem sensrio-motora da metfora e a instanciao das metforas em conexes neurolgicas. A Teoria da Confluncia de Johnson (1999) explica a aquisio da metfora, tendo como suporte a no diferenciao entre as experincias sensriomotoras e as experincias subjectivas. Durante o perodo em que no se opera esta distino, o perodo da confluncia, as crianas constroem associaes entre os domnios concretos e abstractos da experincia de forma automtica e inconsciente. Numa fase posterior, no perodo da diferenciao, as crianas so capazes de distinguir os domnios, persistindo contudo as associaes entre eles. As metforas conceptuais, segundo a Teoria da Confluncia, tm a sua gnese nestas associaes primordiais (no sentido de origem), que explicam a compreenso de usos metafricos recorrentes, na linguagem do quotidiano e que so a expresso de experincias subjectivas. A hiptese da confluncia foi testada atravs da anlise de um corpus formado por realizaes polissmicas do verbo ingls see. Os dados sugerem que as crianas no distinguem significados meramente visuais dos significados mentais do verbo, confluindo noes relacionadas com a percepo visual e noes de estados ou mudanas de conscincia. este significado confludo que est na base da aquisio da metfora conceptual, numa fase do

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desenvolvimento posterior, e cuja competncia est completamente adquirida na fase adulta. Da teoria de Grady (1999) so sobretudos noes como metfora primria e metfora complexa que Lakoff e Johnson (1999) consideram importantes para uma Teoria Integrada da Metfora Conceptual. A metfora primria especifica-se ao ser definida como uma estrutura mnima, que opera a um nvel inferior ao do domnio. procedente de experincias bsicas e simples, denominadas subcenas ou cenas primrias, experincias estas tambm diferenciadas na medida em que as segundas compreendem duas ou mais subcenas correlacionadas, enquanto as primeiras so experincias irredutveis. As metforas complexas so formadas por metforas simples com uma estrutura atomstica ou molecular e que, ao se juntarem, formam uma estrutura integrada. A integrao , ento, um processo atravs do qual as metforas primrias formam complexos metafricos alargados. Teoricamente h uma distino, de natureza explicativa, nas definies de metfora primria e de metfora conceptual (lakoviana) e que est relacionada com a sua origem: enquanto a metfora primria provm de correlaes entre experincias distintas, na metfora conceptual de Lakoff (1987) a noo de esquema imagtico que se torna central para o processo de conceptualizao de domnios abstractos em termos de domnios concretos. Silva (2003) ilustra a diferena entre as duas abordagens atravs do esquema imagtico contentor: segundo a abordagem lakoviana, este padro recorrente da experincia do domnio concreto, o esquema imagtico do contentor, inclui todos os casos de contentores, enquanto na teoria da metfora primria, as diferentes experincias correspondem a cenas primrias diferenciadas como meter algo na caixa ou entrar em casa. Fauconnier (1997) contribui com a Teoria da Integrao Conceptual, que consiste na integrao de estruturas parciais de espaos mentais separados, recorrentemente utilizadas no pensamento e no discurso oral, numa nica estrutura e que incorpora as caractersticas dos domnios em causa, podendo exced-los na formao de uma nova categoria. Esta nova categoria , consequentemente, mais rica dos que as estruturas que constituem o seu input. Na integrao de espaos de input, algumas condies tm de ser cumpridas: (1) a composio, que consiste nas projeces dos inputs que fazem com que novas 98

relaes fiquem disponveis, o que no acontece em inputs separados; (2) a completude12 que consiste na invocao de estruturas do conhecimento (enquadramentos), permitindo que as estruturas compsitas projectadas sejam perspectivadas como parte de uma estrutura mais alargada; (3) a elaborao, que consiste num trabalho cognitivo na estrutura integrada fazendo com que ela seja elaborada indefinidamente. E em cada um destes processos, uma nova conceptualizao est potencialmente emergente. O poder explicativo da Teoria Integrada da Metfora Primria concentra-se, ento, no processo de aquisio das metforas conceptuais, dando relevo s associaes e conexes neurolgicas que se formam durante o perodo da confluncia e no perodo subsequente e que so a interface biolgica das metforas conceptuais que invadem a linguagem e o pensamento; evidencia a natureza molecular das metforas complexas; aponta a integrao conceptual como um processo de coactivao de domnios distintos que conduzem a novas inferncias. Em suma, a autonomia da mente relativamente ao corpo, que define o dualismo cartesiano, um pressuposto rejeitado pelo paradigma cognitivo da segunda gerao. A investigao emprica demonstra que h uma relao entre a cognio e representao corporal, razo pela qual no possvel conceber-se a mente e as experincias subjectivas sem corporizao, uma suposio corroborada pela investigao neurolgica recente (Damsio, 2000a). O entendimento da dimenso corporizada da mente tem como base de sustentao um conjunto de fenmenos cognitivos que correspondem a modelos provenientes da interaco do homem com o mundo. A projeco metafrica constitui o processo fundamental na base do qual se processa a conceptualizao, sendo o elemento estruturante do pensamento e da linguagem. Uma teoria geral sobre a metfora deve ser, portanto, uma teoria conceptual, convencional por ser corrente e que faz parte do sistema lingustico e do sistema cognitivo (Lakoff, 2006). As duas abordagens da cognio apresentadas, a RepresentacionalComputacional e a Corporizada disputam teorias e metodologias. Parece-nos, no entanto, que a posio no de proclamao da exclusividade, mas de integrao de perspectivas para que os aspectos da cognio, que ainda no

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A traduo nossa para completion.

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foram objecto de estudo, no por incria mas por dificuldades inerentes sua prpria natureza, sejam investigados. neste sentido que Thagard (1996) afirma que o cepticismo instalado dever ser propulsor de vises multi e interdisciplinares, que tenham como objectivo a expanso e suplementao das abordagens existentes.

1.5. Sntese
O objectivo central da cincia cognitiva o estudo interdisciplinar da cognio, para o qual concorre a integrao de perspectivas procedentes das disciplinas que a compem. As reas privilegiadas so a representao do conhecimento, a inteligncia, o pensamento, a memria, a ateno, a percepo, a conscincia, a linguagem e a aprendizagem e constituem, no conjunto, o espao onde as perguntas de investigao relacionadas com a representao do conhecimento, com o funcionamento dos sistemas de memrias, com a organizao das experincias sensoriais e a respectiva transformao em objectos e eventos com significado procuram, de forma integrada, encontrar as respostas. A relevncia reconhecida representao mental do conhecimento pela comunidade cientfica ilustrada por Kellog (2003) quando a qualifica como uma condio da vitalidade mental All that you know about the world and your only basis for acting on the world is found in your mental representation (p.8). Thagard (1996) atribui-lhe, juntamente com os procedimentos que a modificam, a essncia do pensamento, o qual define como the result of mental representations and computational processes that operate on those representations (p. 19). E esta dinmica que produz o comportamento inteligente. Atravs da lgica, das regras Se- Ento, dos conceitos, das analogias, das imagens e das conexes neuronais, que so modelos do conhecimento, o poder computacional da teoria avaliado ao enquadrar trs formas do pensamento superior, a resoluo dos problemas, a capacidade de aprender com a experincia e a linguagem em uso. Globalmente, estes conceitos constituem a essncia da abordagem CRUM, uma proposta para o entendimento da cognio, que o objecto de estudo da cincia cognitiva.

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A viso dualista mente-corpo assumida pela Abordagem Representacional e Computacional da mente no exclusiva; a Abordagem da Mente Corporizada (Gibbs, 2008; Johnson, 1987; Lakoff, 1987; Lakoff, & Johnson, 1980, 1999), cujo pressuposto nuclear privilegia a ligao do pensamento ao significado, concentra as questes de investigao na origem corporizada e cerebral (neurolgica) das funes cognitivas da mente. neste mbito que Lakoff e Johnson (1999) sugere como definio second generation cognitive science is in every respect a cognitive science of the embodied mind. Its findings reveal the central role of our embodied understanding in all aspects of meaning and in the structure and content of thought (p.78). Independentemente do valor reconhecido abordagem CRUM pela capacidade explicativa das trs formas superiores do pensamento, a resoluo de problemas, a aprendizagem e a linguagem, uma perspectiva de integrao e complementaridade a sugesto de Thagard (1996) para que o conhecimento sobre a cognio se torne mais robusto. A abordagem da cognio sustentada no pressuposto nuclear de mente corporizada tem essa funo e, conjuntamente com alguns dos pressupostos da abordagem representacional e computacional da mente, proporciona-nos um entendimento mais alargado do tema deste trabalho, a metfora, um fenmeno do pensamento, que se elabora no discurso.

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CAPTULO II A COMPREENSO DO TEXTO/DISCURSO ESCRITO

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II. A COMPREENSO DO TEXTO/DISCURSO ESCRITO

2.1 Introduo
A compreenso tem ocupado um lugar de destaque na investigao, ao longo dos tempos. Ao ser definida como um processo cognitivo de nvel superior complexo e multidimensional, enraza-se a noo de que os mltiplos processos que nela intervm no actuam isoladamente, mas em coordenao. No entanto, em virtude da complexidade e multiplicidade de nveis, Kintsch e Rawson (2005) antecipam-nos o curso da investigao futura como resposta insuficincia da pesquisa feita at ao momento, e que se prende com o facto de ainda no se ter conseguido conjecturar um modelo completo baseado numa concepo sistmica de compreenso. Tomando como ponto de partida alguns dos pressupostos tericos pluridisciplinares, na compreenso confluem processos lingusticos e processos do pensamento/conhecimento, reas de estudo da Lingustica e da Psicologia Cognitiva, respectivamente. Os processos ao nvel das palavras, ao nvel das frases e ao nvel do texto so, na sua essncia, de natureza lingustica, mas o acesso ao significado s se viabiliza atravs de processos de recuperao do respectivo contedo que est armazenado nos sistemas de memria. So as frases que determinam as relaes semnticas (conceptuais) e sintcticas que codificam as proposies, unidades abstractas de significado; no entanto, a compreenso s se instancia se o pensamento/raciocnio inferencial funcionar, fazendo com que o conhecimento prvio se integre na informao conceptual imanente dos textos/discursos. So os textos/discursos que tipificam determinadas estruturas que os diferenciam, mas o reconhecimento das mesmas e a compreenso do contedo conceptual que enformam s se reifica na mente dos leitores, atravs de processos do pensamento que so activados. Ao transcender a dimenso lingustica, a compreenso resulta das interaces ou transaces entre os textos/discursos e o conhecimento do mundo de natureza experiencial do leitor, sendo a expresso da capacidade de memorizao, de evocao e de integrao. As conexes entre os diferentes tipos

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de conhecimento - prvio esquemtico, conceptual e lingustico - so uma funo do raciocnio inferencial que, ao ser predominante na compreenso da leitura, faz com que os investigadores, baseados na evidncia emprica, no hesitem em afirmar que a leitura massivamente inferencial (cf. Kintsch & Rawson, 2005; Long, Seely, Oppy & Golding, 1996; Perfetti, Marron & Folz, 1996; Pressley & Afflerbach, 1995; Singer, 2007; Stothard & Hulme, 1996). Esta condio da compreenso no , contudo, catica uma vez que o texto, o autor e a monitorizao da leitura impem constrangimentos na sua construo (Oakhill & Yuill, 1996). Partindo desta descrio sinptica, que apenas pretende salientar a face cognitiva da compreenso dos textos/discursos e fundamentar a sua essncia enquanto fenmeno do pensamento, este captulo inicia-se com uma reflexo sobre o contributo das teorias da representao mental, do processamento da informao e na imprescindibilidade de determinadas noes e pressupostos da Psicologia Cognitiva que, em virtude da sua relevncia, Pearson e Hamm (2005) definem, metaforicamente, como sendo o corao da compreenso. Os protocolos de verbalizao do pensamento, concebidos por Ericsson e Simon (1993), so de seguida referidos. Como mtodo de acesso aos processos mentais conscientes, que so activados pelos leitores, enquadram-se no paradigma do processamento da informao da Psicologia Cognitiva. Em relao compreenso da leitura, provaram ser de extrema utilidade e muito produtivos, razo pela qual a investigao os utiliza frequentemente. Para fazer jus importncia dos modelos tericos e empricos da compreenso, no mbito da Psicologia Cognitiva, a qual desenvolve uma abordagem construtivista da compreenso textual, conciliando a dimenso lingustica e psicolgica, elegem-se os Modelos Base do Texto e Situacional de van Dijk e Kintsch (1983), Construo-Integrao de Kintsch (1998), de Kintsch e Kintsch (2005), de Kintsch e Rawson (2005) e o modelo Proposicional de Costa Pereira, Alves e Lencastre (1987). Desta forma ilustram-se, respectivamente, abordagens holsticas que so a expresso de uma concepo global de compreenso por oposio a abordagens elementaristas, segundo as quais o contedo textual representado por unidades semnticas discretas que, por adicionamento, constituem o processo de compreenso (Lencastre, 2003).

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Na qualidade de teorias pioneiras, e que so fonte de inspirao e referenciais importantes para os estudos que utilizaram os protocolos verbais como mtodo, expomos a teoria dos esquemas de Anderson e Pearson (1984) e a teoria das inferncias proposta por W. Kintsch e pelos seus colaboradores, por Graesser e Kreuz (1993) e por van den Broek (1990) e sua equipa (1993, 1996, 1999). Inclumos, ainda, a teoria da metacognio de Baker e Brown (1984), pelo mrito que teve no reconhecimento do papel da monitorizao na compreenso. Dado que o nosso trabalho elege como objecto de estudo o texto literrio (potico) e, inspirada na reviso da literatura feita por Pressley e Afflerbach (1995) sobre a leitura na qual considera fundamental a noo de transaco, inclumos a teoria transaccional de Rosenblatt (1978). A sua importncia decorre do facto de ser uma proposta de inspirao psicolgica que concebe a compreenso do texto literrio como uma resposta do leitor, rompendo com as teorias literrias que ora se centralizavam no texto ora no autor. Os resultados das anlises de contedo com protocolos verbais facultam um entendimento to completo quanto possvel da actividade mental em que os leitores se envolvem ao ter como objectivo e tarefa a compreenso de um texto. Com base numa anlise extensa de estudos sobre a compreenso, Pressley e Afflerbach (1995) apresentam um modelo de leitura competente, que por ser muito exaustivo em termos de processos activados se torna um referencial terico fundamental para o nosso trabalho, ao termos como objectivo entender como os leitores portugueses, ainda em fase de desenvolvimento da competncia leitora, processam a informao. Com este propsito, valorizamos o processamento online da compreenso e no a anlise do produto compreendido sem, contudo, esquecer que um processamento com qualidade optimiza o produto final. Um estudo sobre a compreenso da leitura implica que se ponderem os factores que a definem como uma competncia complexa, no dependendo a sua complexidade apenas de factores relacionados como os leitores e com os textos (Kintsch & Kintsch, 2005), mas tambm da forma como abordada, nas salas de aulas, os contextos ecolgicos comummente designados para o desenvolvimento da leitura. Contrariando a tendncia tradicional, que no prev o ensino da compreenso, apresentamos uma reconceptualizao da instruo da compreenso, inspirada e convergente com os paradigmas construtivista e do processamento da informao, segundo a qual a aquisio da competncia leitora 107

se consubstancia atravs do uso de modelos com funes de orientao ou guia, que progressivamente vo cedendo a vez autonomia, uma particularidade que qualifica os leitores competentes e estratgicos.

2.2 Da Teoria da Cognio Compreenso do Texto/Discurso

As teorias da representao mental e do processamento da informao, no estudo da cognio, desviam o estudo do pensamento que, por tradio, era de natureza filosfica e artstica, para outras disciplinas da cincia cognitiva, nomeadamente para a Psicologia. Os referenciais tericos, apesar da diversidade na focalizao do objecto de estudo, convergem no reconhecimento de que a representao mental um elemento central do pensamento, bem como os processos que nela operam e dos quais resultam constantes modificaes. neste enquadramento que a compreenso uma das interfaces da cognio, pelo que so recuperados os constructos do conhecimento (geral, declarativo, procedimental, de domnio, metacognitivo, ecolgico) (Jones & Idol, 1990), as representaes reconstrudas a partir da integrao do conhecimento novo no conhecimento prvio, os sistemas diferentes de memria (a curto, mdio prazo e a longo prazo), os processos mentais (automticos ou estratgicos), as inferncias (tipos, instanciao, predio, propriedades) (McNamara, Miller & Bransford, 1996) e as representaes proposicionais, textuais e emocionais (Kintsch, 1998). O texto/discurso absorve o estudo da compreenso, no s porque a linguagem o melhor meio disponvel para o fazer (Kintsch, 1998), como tambm por ser a que os elementos lingusticos se realizam, representando o quadro completo da enunciao, onde se concentram todas as dimenses inerentes comunicao, o texto, os interlocutores e o contexto (Figueiredo & Figueiredo, 2003). Observamos que, na literatura sobre a compreenso da comunicao lingustica, os conceitos texto/discurso surgem associados. No entanto, eles no so absolutamente equivalentes. Como uma descrio exaustiva sobre a evoluo analtica de texto e de discurso est fora do escopo deste trabalho, e

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que nos permitiria entender de forma profunda e rigorosa a definio e a diferena entre os dois conceitos, inspiramo-nos na proposta de van Dijk (1977, 1999) e de Kintsch (1998) para o fazer. O discurso equivale aos actos de fala realizados em contexto de interaco comunicativa, e que so reconstrudos em textos, constructos tericos abstractos com uma estrutura proposicional que codifica simbolicamente a informao. Em convergncia com W. Kintsch, mas de forma esquemtica, Adam (1990) sintetiza a distino da seguinte forma: o discurso o Texte+Conditions de production, enquanto o texto o Discours-Conditions de production (p.23). Assim, o discurso um objecto que se produz em funo de determinaes extralingusticas e numa situao determinada; o texto o objecto abstracto resultante da subtraco do contexto que opera sobre o objecto concreto, o discurso. Comummente, atribudo um valor quase sinonmico a texto e a discurso, independentemente do facto de terem uma configurao oral ou escrita, diferenciando-se apenas pelo tipo de anlise a que so sujeitos e qual esto subjacentes determinadas convenes lingusticas e extralingusticas (McCabe, 2000; Ratner, Gleason & Narasimhan, 2000). nesta mesma posio que nos colocamos, ao reflectirmos sobre compreenso do texto/discurso, pelo que ao utilizarmos o conceito texto no pretendemos subtrair ou desvalorizar as condies reais de comunicao em que o mesmo se realiza. A compreenso est, habitualmente, associada leitura, implicando a coordenao de processos de natureza mltipla que intervm, individual ou globalmente, no comportamento leitor: os movimentos oculares, indiciadores da diferena entre competncias; o reconhecimento de palavras, no qual esto implicados processos perceptivos, fonolgicos, e de acesso lexical; os processos da compreenso propriamente ditos. A investigao tem-se especializado ora nos processos de descodificao ora na compreenso, os quais compem, conjuntamente, as duas habilidades que, genericamente, esto envolvidas na leitura. Esta especializao possvel porque a descodificao pode ser ensinada e avaliada directamente, ou seja, abordada como um fenmeno unitrio e sem que seja para tal absolutamente necessrio que se apela para a compreenso. A compreenso depende de um nmero considervel de variveis relacionadas com o leitor, o texto, o modelo de instruo, o contexto e os 109

objectivos

de

leitura

(Kinsch

&

Kintsch,

2005).

No

entanto,

esta

multidimensionalidade em nada altera o objectivo ltimo da leitura, que a compreenso da mensagem, sendo para tal indispensvel que se opere uma integrao ajustada de todas as dimenses (Colley, 1987; Danemon, 1996). No trabalho que apresentamos, a abordagem incide na relao compreenso da leitura, pelo que a utilizao individual de cada um dos elementos do binmio no tem um valor discriminativo. Assim sendo, quando falamos em compreenso, enquadramo-la sempre na leitura. Relativamente vastssima investigao feita, Kintsch e Rawson (2005) alertam para o facto de ser necessrio ultrapassar a confuso que se tem mantido na definio do conceito compreenso pelas implicaes epistemolgicas que acarreta. Quando afirmam que in discourse comprehension for skilled adult readers, analytical reasoning is required only when the normal course of understanding breaks down: normal reading or listening is more akin to perception than to problem solving. (p.209), o que os autores pretendem dizer que a compreenso se afasta da percepo, aproximando-se da resoluo de problemas sempre que o processamento inconsciente interrompido por dificuldades que surgem no fluxo do pensamento, o que implica uma mudana para um processamento consciente. Consequentemente, urge ter em linha de conta que, no estudo da compreenso, as abordagens e os modelos se especificam quando o processamento da informao deixa de ser automtico. No caso da primeira situao, a compreenso e a percepo so conceptualmente sobreponveis, na medida em correspondem a processos espontneos de satisfao de restries. Na segunda situao, a compreenso da leitura pode ser perspectivada como um processo de resoluo de problemas, uma prerrogativa do comportamento inteligente e da aprendizagem. Habitualmente, alguns destes pressupostos tericos so invocados e aplicados em modelos de aprendizagem e de instruo, sendo comum a incluso de noes bsicas sobre a compreenso propostas pelas teorias da representao e da computao do conhecimento, o que denota a sua influncia. Por exemplo, quando, no Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais (Ministrio da Educao Departamento de Educao Bsica, 2001), um documento de referncia da responsabilidade do Ministrio da Educao, na descrio das competncias da compreenso da leitura, se incluem princpios 110

como

competncia

diz

respeito

ao

processo

de

activar

recursos

(conhecimentos, capacidades, estratgias) em diversos tipos de situaes, nomeadamente situaes problemticas (p. 9) ou que, no trmino da educao bsica, qualquer aluno deve ser capaz de adoptar estratgias adequadas resoluo de problemas e tomada de decises (p.15) mais no se est a fazer do que apelar para um tipo de pensamento superior, a resoluo de problemas, introduzido pelas teorias da cognio e do processamento, ainda que na vertente consciente do fenmeno e qual est subjacente a aquisio prvia de estratgias cognitivas. Quando, nas competncias gerais da disciplina de Lngua Portuguesa, se reitera que devem ser desenvolvidas competncias como usar estratgias de raciocnio verbal na resoluo de problemas (p.31) mantm-se o mesmo pressuposto; ou quando se indica como uma competncia especfica da compreenso a capacidade para reconstruir mentalmente o significado de um texto [literrio e no literrio] em funo da relevncia e da hierarquizao das unidades informativas deste (p.34), qual est subjacente a noo de representao mental, mantm-se a mesma abordagem da compreenso. Nos exemplos prticos mencionados, podemos pressentir a relevncia dos constructos toricos sobre a compreenso, perspectivada como uma das interfaces da cognio, e do privilgio dado abordagem representacional e computacional da mente e do pensamento. A projeco e a relevncia, que a investigao terica e emprica teve e continua a ter, neste paradigma, so uma realidade. O fundamental que, na prtica, se perceba o que verdadeiramente significam estes conceitos e o seu enquadramento, para que possam contribuir de uma forma efectiva para uma compreenso competente, prpria de um comportamento leitor qualificvel como inteligente. Esta conjectura significa que desenvolver a compreenso competente, em leitores ainda aprendizes, implica obrigatoriamente que se esteja atento forma como estes aplicam o conhecimento declarativo e o conhecimento procedimental, como processam a informao e como aplicam as estratgias cognitivas que promovem a compreenso da leitura competente, numa palavra, como constroem uma representao mental do texto adequada e elaborada. Como corolrio do pressuposto da representao mental do texto surge a questo sobre o seu processo de formao. O princpio conceptual de construo na compreenso explica que a representao o produto de processos 111

inferenciais que se constroem com base na articulao do contexto lingustico, do conhecimento partilhado entre os intervenientes do processo, o leitor e o autor, e das prprias frases (Lencastre, 2003), que no seu conjunto constituem um texto. Ora, sendo os textos perspectivados como um conjunto de fenmenos transfrsicos, na representao de um texto est implicada a construo de uma macroestrutura com significado e que pragmaticamente orientada (Adam, 1990). Reunidas as premissas que fundamentam a compreenso textual, a representao, o processamento e a construo, poder-se- afirmar que estes aspectos so a fonte de inspirao das teorias construtivistas da leitura e dos modelos de processamento textual, cuja actualidade inquestionvel, e s quais est subjacente a concepo de busca dinmica do significado, consumada por um leitor activo e estratgico que, por ser competente, atinge com sucesso os seus objectivos, consumados na compreenso competente do texto (Pressley & Afflerbach, 1995; Pressley & Harris, 2006). 2.2.1 A Compreenso na Leitura: Factores de Mudana e de Actualidade So mltiplas as causas que conduzem mudana progressiva na abordagem cognitiva da compreenso textual. O percurso seguido pela Psicologia da Linguagem faz sobressair a multidimensionalidade do fenmeno - o estudo inicialmente concentrado na memorizao de listas de palavras ou de listas de frases com significado substitudo pela compreenso do texto, entendendo-se este como uma estrutura globalmente construda segundo as regras da coeso e da coerncia. McNamara et al. (1996) apontam o conceito chomskiano de transformao, aplicado sintaxe, e que transposto para a compreenso do texto, como um marco importante de mudana epistemolgica. E se na sintaxe est subjacente um pressuposto que relaciona a complexidade e a exigncia do processo transformacional da frase com o grau de dificuldade expresso pelo nmero de transformaes necessrias e que ocorrem entre as estruturas de superfcie e profunda, tambm van Dijk e Kintsch (1983) demonstram terica e empiricamente que a construo da compreenso textual um processo construtivo e integrativo. A informao inerente base de texto transformada num modelo situacional, caracterizado pela elaborao e para a qual concorre o 112

conhecimento prvio do leitor, indutor de diferentes tipos de inferncias que se constroem e que definem o modelo situacional. Consequentemente, a noo de que uma anlise (sintctica) no nem linear nem superficial (Chomsky, 1970) absorvida pelas teorias da compreenso, a qual passa a ser perspectivada como um processo construtivo e integrativo e no linear. O reconhecimento do papel da Pragmtica, a partir dos anos quarenta do sculo XX, outro marco fundamental para a teoria da compreenso do texto escrito. Delimitada a sintaxe s relaes formais entre os signos, a semntica relao entre os signos e o que eles denotam, com a pragmtica descreve-se a relao dos signos com os seus utilizadores e intrpretes. atravs da Pragmtica que reconhecido ao contexto uma funo central quer a nvel verbal, quer a nvel extraverbal ou extralingustico; pela Pragmtica que a compreenso do texto passa a ser concebida como resultante da interaco entre a informao textual em contexto e a interpretao dos leitores. As teorias tradicionais do sentido e da referncia, segundo as quais h uma relao semntica directa entre o signo e o mundo real, so substitudas pela concepo de mediao entre o conhecimento e as crenas dos intervenientes (leitores ou ouvintes), um dos princpios essenciais da pragmtica textual. E para tal mudana, o contributo da investigao na rea da Lingustica e da Inteligncia Artificial foi essencial, (Wilson & Keil, 1999), surgindo neste enquadramento as diferentes teorias e modelos de processamento da informao textual, no s na Psicologia como tambm em outras disciplinas, como por exemplo, na Crtica Literria com Rosenblatt (1978), onde foi pioneira, com o modelo que apresenta para o texto literrio. Outro marco determinante surge com a indexao do conhecimento prvio e da experincia compreenso textual leitores ou ouvintes dos textos trazem para a leitura o conhecimento individual sobre o mundo, o que lhes permite a elaborao ou construo de interpretaes que emergem da simbiose de duas procedncias, o conhecimento facultado pela leitura do texto, designado por conhecimento novo, e o conhecimento velho (o conhecimento prvio ou o conhecimento do mundo), que uma pertena do leitor anteriormente adquirida e experimentada. O efeito psicolgico da teoria dos esquemas prev que um leitor competente seja aquele que possui um elevado conhecimento do mundo que afecta a compreenso (Anderson & Pearson, 1984; Danemon, 1996). neste enquadramento que Kintsch (1998) reconhece a importncia e a influncia da 113

teoria dos modelos mentais de Johnson-Laird (1983), no estudo da cognio em geral e da compreenso em particular. Apresentando como pressuposto a semelhana do pensamento com um processo computacional e as funes da mente com computaes, as representaes mentais so concebidas como modelos do conhecimento real do mundo, a que atribui a designao de Modelos de Trabalho (Working Models). A compreenso do mundo de natureza semntica, as inferncias tm como ponto de partida o conhecimento do mundo e orientam-se pelo princpio da busca heurstica automtica. Assim sendo, os modelos mentais so modelos de interpretao prximos dos acontecimentos reais, segundo os quais o raciocnio humano do quotidiano se caracteriza no em funo das regras formais de inferncia, mas atravs da construo de modelos plausveis e da busca de alternativas para os mesmos (Johnson-Laird, 1993, 2005; Johnson-Laird & Byrne, 1991; Louis Lee & Johnson-Laird, 2006). , igualmente, um sintoma da evoluo cientfica, o reconhecimento do papel central da instruo cognitiva, culminando com a emergncia de constructos tericos e de modelos da compreenso sustentados no princpio de que a leitura competente implica uma laborao constante do pensamento atravs da activao dos processos cognitivos e metacognitivos, nas suas mltiplas valncias, e para a qual essencial o contributo da instruo na aprendizagem (Pearson & Raphael, 1990). O princpio que est subjacente mudana de que a compreenso da leitura uma dimenso do pensamento superior e de que os leitores pensam enquanto lem (Pearson & Raphael, 1990). A prioridade reconhecida aos processos on-line e no aos produtos, o que no traduz a pretenso de subalternizar o que recordado da matria textual lida, um sinal da convergncia da compreenso da leitura com a teoria do processamento da informao em que, atravs dos processos activados durante a leitura, possvel discernir sobre o conhecimento do leitor, aceder s suas representaes mentais e acompanhar a actividade estratgica com vista ao sucesso na compreenso (Pressley & Afflerbach, 1995; Afflerbach, 2000; Afflerbach, Pearson & Paris, 2007). Aos indicadores de mudana referidos inerente a nova concepo de leitura como construo e que se reflecte quer nos modelos de instruo quer na prpria concepo de aprendizagem. O modelo de vaso vazio, segundo o qual o conhecimento uma prerrogativa do professor-instrutor, que o aluno apenas 114

absorve passivamente, passa a ser tambm privilgio do aluno-aprendiz, que colabora na sua construo por via do seu prprio conhecimento (Lencastre, 2003. Em suma, rejeitada a concepo de representao textual como uma estrutura estritamente lingustica, a compreenso passa a integrar na sua arquitectura representacional os sistemas de memria, que tm funes de armazenamento e, paralelamente, de processamento da informao. A informao nova integrada em informao recuperada pela memria, tendo esta como fonte o conhecimento prvio exterior ao prprio texto ou a informao textual armazenada e cuja recuperao se situa numa rede de associaes que a prpria leitura activa. Da memria a curto prazo recupera-se informao que se mantm temporariamente activa e que relevante; da memria a longo prazo, a informao recuperada faz parte do conhecimento prvio, que usado na construo de inferncias sobre as relaes criadas entre os tpicos/assuntos ou ideias apresentadas num texto. Assim sendo, os modelos cognitivos da leitura concentram-se no funcionamento dos sistemas de memria e no processamento da informao. E se da sobreposio conceptual entre memria e leitura advm a concepo de compreenso como um processo que utiliza e produz representaes da memria (Rayner, Flores dArcais & Balota, 1990), das teorias dos modelos mentais, a compreenso textual excede o nvel proposicional para corresponder a modelos com uma estrutura idntica aos acontecimentos ou situaes do mundo anlogas s descritas no texto (Johnson-Laird; 1983; van Dijk & Kintsch, 1983).

2.3 Os Protocolos Verbais uma Janela para a Compreenso

Tambm na avaliao da compreenso da leitura, a cincia cognitiva teve um impacto evidente, que comeou a ser sentido a partir da dcada de oitenta do sculo vinte. As perspectivas cognitivas da leitura, sustentadas por uma concepo construtivista do significado, ditam um rumo diferente quando reconhecido o papel do conhecimento prvio e da experincia do mundo do leitor, da monitorizao metacognitiva com a aplicao de estratgias cognitivas variadas, das inferncias que se vo delineando ao longo da leitura, da prioridade

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dada estrutura global do texto e no s unidades proposicionais que o constituem, da transferncia e aplicao do conhecimento declarativo expresso num texto (Pearson & Hamm, 2005). E neste enquadramento que os protocolos verbais, um mtodo de pesquisa do conhecimento declarativo e procedimental dos leitores, deve ser perspectivado. Na classificao das medidas de avaliao do comportamento leitor apresentada por Lencastre (2003) em tempo real, por oposio a em diferido, e que tem como critrio classificativo o momento em que o desempenho examinado, quando a avaliao feita em tempo real, o que o avaliador pretende observar incide no processamento on-line da informao. Por oposio, quando o que est em causa o produto da compreenso, ento a avaliao feita em diferido e depois de concluda a leitura. O tempo de leitura, o registo dos movimentos dos olhos durante a leitura, os relatos verbais em voz alta ou verbalizao do pensamento e a interrupo da leitura para que o leitor possa responder a questes relacionadas com o segmento textual lido constituem o leque de medidas mais utilizadas na compreenso em tempo real; a evocao livre, a evocao guiada, o reconhecimento e questionrios sobre o texto so medidas em diferido. Os relatos verbais contribuem para a popularidade da anlise de protocolos (cf. Afflerbach, 2000; Ericsson & Simon, 1993; Kucan & Beck, 1997; Pressley & Afflerbach, 1995), ainda que esta tenha polarizado a comunidade cientfica, fruto da tenso criada pelos behavioristas aos investigadores que tinham como objectivo descrever os processos mentais. Na compreenso textual, Ericsson e Simon (1993) referem dois tipos de procedimentos na verbalizao directa dos processos cognitivos, o relato verbal em tempo real13 e o relato retrospectivo. Distingue-se o segundo do primeiro por ocorrer depois de terminada a leitura, pelo que o acesso informao feito atravs das memrias a curto e a longo prazo. O incio dos relatos verbais remonta Antiguidade Clssica. Afflerbach (2000), numa incurso diacrnica que faz, aponta alguns marcos relevantes no reconhecimento desta metodologia: cita Plato e Aristteles, que usam a verbalizao do pensamento como mtodo de acesso ao pensamento; do sculo XIX, cita W. James, que se serve dos relatos verbais como base de validao para

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Traduo nossa para concurrent verbal reports.

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as suas teorias psicolgicas; no sculo XX, cita E. Boring e E. Pritchard que, ao fazerem uma reviso sobre mtodos introspectivos, demonstram que a descrio verbal do pensamento se tem mantido, na Psicologia, como uma metodologia geral de acesso ao pensamento; cita K. Anders Newell e Herbert A. Simon, a quem atribui o mrito no reconhecimento pela comunidade cientfica da anlise de protocolos, aplicada resoluo de problemas, descrevendo com mincia todos os passos dos procedimentos mentais. Na compreenso da leitura, e aps a assimilao do racional terico e do reconhecimento da mais-valia dos protocolos verbais, estes tm sido utilizados pela investigao, com uma dupla funcionalidade. Para alm de servirem como uma metodologia de avaliao, so igualmente utilizados como uma estratgia cognitiva no desenvolvimento da leitura estratgica, que uma manifestao do comportamento inteligente e que pode ser definida como um processo de resoluo de problemas. Anderson (1987) sugere que se trata de uma metodologia apropriada na investigao psicolgica dos algoritmos ou computaes, ou seja, dos passos especficos abstractos que flem na mente, e cuja descrio apenas se torna acessvel atravs dos protocolos. Segundo este investigador da Psicologia Cognitiva, mais nenhuma outra metodologia capaz de proporcionar uma descrio, passo-a-passo, das transies que os algoritmos sofrem. Assim, os dados armazenados na memria de trabalho, que so os nicos dados mentais passveis de serem relatados durante o processamento on-line, tornam-se disponveis para observao, sendo diferentes dos que se obtm quando o relato incide em produtos. Sobre o risco da interpretao e da subjectividade que lhes inerente, considera em nada se distinguir da interpretao de outros tipos de testes. A crtica dirigida pelo behaviorismo, e que largamente responsvel pela diminuio na utilizao da anlise dos protocolos e da verbalizao do pensamento, minimizada e subalternizada devido incapacidade dos outros mtodos em possibilitarem o acesso directo a domnios do processamento cognitivo (Kucan & Beck, 1997). A metfora de que os protocolos verbais, na forma de relato dos processos do pensamento, so uma janela aberta para a compreenso (cf. Crain-Thoreson, Lippman, McClendon-Magnuson, 1997; Olson, Duffy & Mack, 1984; Pressley & Hilden, 2005; Schellings, Aarnoutse & van 117

Leeuwe, 2006) ilustra com propriedade como, por esta via, possvel tornar visvel o fluxo da conscincia, durante o processo de compreenso textual, s acessvel, indirectamente, pelos outros mtodos. As teorias da mente, as teorias cognitivas da leitura e a evidncia emprica reconhecem a funo dos protocolos verbais quando se pretende descrever a actividade mental durante a compreenso de textos. Independentemente das razes que validam o uso dos protocolos verbais, as dificuldades com que a investigao se tem debatido ao serem aplicados compreenso do discurso escrito no podem ser minimizadas. Olson, Duffy e Mack (1984) diagnosticam duas causas para esta situao: a primeira prende-se com o facto de a compreenso ser um acontecimento interno da mente com apenas alguns correlatos ocasionais passveis de serem observados; a segunda com o nmero de elementos implicados na compreenso que parecem operar em simultneo. Schellings et al. (2006), baseando-se na literatura divulgada, alude a que os protocolos verbais podem ser influenciados por quatro factores: a capacidade de codificar verbalmente os pensamentos, a natureza da tarefa em termos de exigncia ou carga demasiada no processo de invocao, a capacidade de verbalizao dos participantes e as suas capacidades cognitivas gerais. Mas a cincia cognitiva, atravs da Psicologia Cognitiva, da Sociolingustica e da Crtica Literria minimizam os obstculos de natureza epistemolgica, atravs da especializao em dimenses cognitivas, que facilitam a estrutura e o planeamento dos protocolos verbais, bem como a subsequente interpretao. Assim, aps a aplicao das teorias de processamento da informao leitura e dos modelos que elegem uma varivel ou um tipo de processo envolvido na compreenso, tais como o conhecimento prvio, no modelo dos esquemas de Anderson e Pearson (1984), da monitorizao e das estratgias activadas durante a leitura de Baker e Brown (1984), do conhecimento prvio de van Dijk e Kintsch (1983), a focalizao na anlise do pensamento e da aco mental atravs da verbalizao do pensamento uma via na mudana de paradigma em termos da avaliao da compreenso, devendo-se uma parte muito relevante do que, actualmente, se sabe sobre os processos cognitivos activados durante a leitura de textos, aos protocolos verbais. O conceito de integrao presente no modelo situacional de van Dijk e Kintsch (1983) e Kintsch (1998) ou de transaco segundo Rosenblatt (1978) so 118

pressupostos basilares na construo da compreenso textual e tm impacto na avaliao da leitura, desviando-a de modelos que apenas tm como objectivo a recuperao do contedo preciso do texto, armazenado da memria de trabalho e de que so exemplo os testes de evocao. A prioridade dada pelos modelos referidos aos processos elaborativos ou inferncias, que mais no so do que conexes entre o conhecimento prvio (esquemas mentais ou modelos mentais) e o contedo textual, construdos durante a leitura, e na base dos quais se elaboram interpretaes, passam a ser objecto de avaliao, possibilitada pelos protocolos verbais. Os estudos de Ballstaedt e Mandl (1984) sugerem que a relao entre o nmero de elaboraes e a memorizao no linear. Sendo o processo elaborativo reduzido, a informao nova no suficiente para ser retida e integrada nas estruturas do conhecimento, pelo que os contedos textuais a reconstruir tm poucos pontos de ancoragem, aspecto que qualifica um desempenho pobre de recuperao. O contrrio tambm tem os mesmos efeitos, uma vez que uma activao excessiva de esquemas torna a reconstruo textual difcil, pelo que num ponto intermdio que os resultados relativos ao conhecimento invocado se tornam mais significativos. O efeito psicolgico da quantidade ultrapassado pela qualidade e a pesquisa tem revelado que, na construo da compreenso textual, mais do que a frequncia do conhecimento prvio invocado, a qualidade da elaborao resulta numa compreenso mais competente. Estas concluses so viabilizadas atravs da utilizao do mtodo da verbalizao do pensamento, que os investigadores classificam como um mtodo promissor. A concepo da compreenso como uma resposta construda outra influncia importante na popularidade dos protocolos verbais (Afflerbach, 2000; Pressley & Afflerbach, 1995). Como corolrio desta perspectiva, Pearson e Hamm (2005) levantam uma questo fundamental, na qual se problematiza o lcus da construo da compreenso, se no texto, no autor, no leitor, ou na triangulao autor, texto, leitor. A compreenso dos textos observada como um correlato do conhecimento dos leitores, e para o qual concorrem modelos culturais e sociais atravs dos quais o mundo cognitivo do autor introduzido como uma dimenso observvel na compreenso. a este nvel que entre o leitor e o autor se cria uma espcie de dilogo cognitivo que espelha, na resposta construda, o ponto de vista 119

do autor com mais ou menos fidelidade, dependendo da forma como a viso autoral filtrada pelo conhecimento prvio do leitor. Os protocolos verbais na forma de verbalizao do pensamento em voz alta (TOL Thinking-out Aloud) (Oslon et al., 1984) so um mtodo de expresso do pensamento em voz alta (TAM Think-Aloud Method) (Whitney & Budd, 1996), que possibilita a avaliao directa dos processos activados e a observao do percurso dos contedos armazenados na memria a curto prazo, durante a compreenso, que o leitor codifica linguisticamente e expressa oralmente. O mtodo TAM utilizado, frequentemente, na investigao emprica, com diferentes tipos de texto, em leitores de diferentes faixas etrias e com diferentes nveis de competncia leitora, com objectivos de investigao diferenciados e com diferentes procedimentos aplicados aos protocolos. Os estudos, que a seguir referimos, so exemplos da variedade de situaes empricas: Stromso e Brten (2003) usam o mtodo TAM para examinar as estratgias cognitivas activadas na leitura de textos expositivos, com leitores estudantes universitrios; Laing e Kamhi (2002) para comparar as capacidades inferenciais entre leitores mdios e leitores fracos do 3 ano de escolaridade, quando lem uma narrativa; Crain-Thoreson et al. (1997), com leitores universitrios, utilizam trs textos informativos, com trs diferentes modos de apresentao, e com perguntas de compreenso, previamente preparadas, sendo o objectivo examinar o conhecimento prvio; Moore e Scevak (1997) para avaliarem e compararem, numa perspectiva desenvolvimental, como os leitores do 5, 6 e 9 anos processam a informao de textos informativos com imagens; Hartman (1996) para avaliar como leitores peritos, pr-universitrios, processam as ligaes intertextuais, em mltiplos excertos textuais; Loxtermann, Beck e McKeown (1994) para examinarem os efeitos dos TOL na compreenso de textos mais e menos coerentes, com leitores do 6 ano de escolaridade. Este mtodo tem sido particularmente produtivo na poesia ou prosa potica, um gnero literrio onde os resultados so promissores no que diz respeito ao entendimento dos processos elaborativos que especificam o texto potico em relao a outros tipos de texto. Atravs da verbalizao do pensamento, possvel observar o comportamento leitor em situaes que criam algumas dificuldades de compreenso, nomeadamente com a linguagem figurativa menos transparente, a qual implica um tipo de raciocnio tambm ele 120

mais elaborado, mas que abre possibilidades a interpretaes plausveis (cf. Goodblatt, 2002; Earthmann, 1992; Eva-Wood, 2004a, 2004b; Hoffstaedter, 1987; Janssen, Braasksma, Rijlaarsdam & Couzijn, 2003; Oster, 2001; Peskin, 1998). Como mtodo de acesso ao processamento consciente da informao, a verbalizao do pensamento em voz alta surge enquadrada no paradigma do processamento da informao da Psicologia Cognitiva, com Ericsson e Simon (1993), que foram os seus grandes impulsionadores. No modelo que apresentam, distinguem os constructos, a memria a curto prazo (STM Short-term memory) e a memria a longo prazo (LTM Long-term memory), pela diferena na capacidade de armazenamento da informao. Sendo muito vasta na LTM, fazem parte do seu contedo o conhecimento procedimental (como fazer ou actuar), o conhecimento declarativo ou factual (memria de acontecimentos e/ou de contedos) e, ainda, as associaes que derivam da memria a longo prazo. Em contrapartida, a STM tem uma capacidade muito limitada, correspondendo a verbalizao do pensamento aos processos que armazena e que esto a ser, nesse momento, recuperados. Quando aplicado leitura, o mtodo pode tornar-se, de certa forma, difcil de conciliar com as teorias e os modelos de memrias e da representao textual segundo os quais o contributo da LTM essencial na construo de uma representao coerente do texto. Muitos estudos revelam que a verbalizao do pensamento pode restringir-se a parfrases verbatim do texto/discurso escrito, o que no empiricamente interessante, nem responde aos objectivos da investigao, a qual pretende observar os processos do pensamento superior durante a compreenso e que vo provocar alteraes no pensamento. Alis, van Dijk e Kintch (1983) sugerem que uma abordagem construtiva da compreenso, que tem como corolrio um processo de aprendizagem, no se pode limitar memorizao do texto, que por si s no evidencia qualquer modificao no pensamento do leitor, o que deve sempre ser uma prerrogativa da compreenso. A forma como esta dificuldade ultrapassada pelo mtodo TAM passa por uma modificao na tarefa de leitura que, ao ser desacelerada, permite que a verbalizao seja mais produtiva em termos de descrio de processos que apelem para informao armazenada na LTM. Diferentes tcnicas ou tarefas podem ser aplicadas nos protocolos verbais: a verbalizao frase a frase, a verbalizao selectiva e a verbalizao aps o 121

facto (Oslon et al., 1984). O relato frase a frase uma das categorias mais comuns. O leitor instrudo no sentido de verbalizar o pensamento medida que conclui a leitura de cada frase, acabando a tarefa quando findar a leitura do texto. Consequentemente, a apresentao do estmulo escrito global ocultado, excepto a frase que vai ser objecto de verbalizao do pensamento. A verbalizao selectiva justifica-se quando se pretende observar a compreenso de apenas determinados segmentos textuais, devendo o material lingustico seleccionado, e que a matria experimental, ser sempre teoricamente justificada. A verbalizao depois do facto consiste no relato aps a leitura e corresponde ao tipo de verbalizao que Ericsson e Simon (1993) classificam como relato retrospectivo. Comparativamente com os outros dois procedimentos, oferece alguns perigos decorrentes da falibilidade da memria em funo do momento em que o relato feito. Esta situao est, no entanto, salvaguardada se os textos seleccionados para leitura forem curtos. A organizao do texto sempre justificada em funo dos objectivos do investigador e as instrues tanto podem ter um carcter geral como serem focalizadas num tipo particular de processo ou estratgia cognitiva em que a observao pretende incidir. H, contudo, outras variantes que tm uma funo coadjuvante, como por exemplo, responder a determinadas questes aps a leitura, e que tambm devem ser devidamente explicadas nas instrues. Um perodo de treino, prvio fase de observao experimental, aconselhado para que o efeito surpresa no condicione o comportamento dos leitores, minimizando a complexidade que esta metodologia de avaliao da compreenso pode, eventualmente, provocar. A anlise dos protocolos propriamente dita segue determinados procedimentos na segmentao das transcries. As unidades de sentido vo ser o objecto de avaliao e no esto sujeitas a uma dimenso uniforme. Ballstaedt e Mandl (1984) propem trs tipos de unidades de sentido, as palavras, as ideias principais e aspectos paratextuais. No caso de ser a palavra a unidade de sentido, faz-se apenas a respectiva contagem. Embora seja um procedimento simples, que tem como alternativa a frequncia de determinadas palavras e/ou de categorias de palavras, uma medida pouco rigorosa sob o ponto de vista metodolgico,

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pelo facto de no serem filtradas as repeties ou as expresses vazias de contedo que so apenas peculiaridades de estilo. A anlise concentrada nas ideias principais equivale a uma forma mais simplificada da descrio do pensamento por proposies, no sentido que atribudo por Kintsch (1982) pelo que, sempre que uma nova ideia surge, uma unidade de sentido constituda. Tanto na diviso por palavras como por ideias principais, a escolha resulta de uma imposio do avaliador. Para evitar esta interferncia exterior, Ballstaedt e Mandl (1984) descrevem um modelo atravs do qual no h segmentao das transcries, mantendo-se a estrutura de superfcie dos protocolos verbais, mas onde so includas as alteraes da entoao, as pausas e marcado o final das estruturas sintcticas, que correspondem a unidades funcionais do processo da informao e que so sujeitas a interpretaes previamente definidas pelo avaliador. Apesar de os protocolos verbais serem a janela aberta para a compreenso, os resultados dos estudos, que os utilizam, apresentam uma grande variao, o que desconcerta os investigadores. Como forma de obviar a esta situao, torna-se necessrio rever as tcnicas empricas s quais os TOL so sensveis e aplicar com rigor os procedimentos. As instrues devem ser claras, adequadas aos objectivos da investigao, apropriadas s tipologias textuais em causa e focalizadas no conhecimento que est a ser processado; o material escrito deve ser interessante e o uso de diferentes tipologias textuais aconselhado quando se pretende recolher informao nova. A heterogeneidade na qualidade e na quantidade dos protocolos produzidos deve ser entendida como uma consequncia das diferenas individuais na capacidade discursiva espontnea dos leitores, podendo ser atenuada pelo treino prvio do que se pretende. Em suma, independentemente da tenso que os protocolos verbais suscitam, os inmeros estudos empricos atestam os seus benefcios enquanto metodologia de avaliao da compreenso da leitura em tempo real. O contedo lingustico dos protocolos est coordenado com os processos cognitivos on-line e representa a informao contida na STM, a qual est no foco da ateno, mas tambm da LTM quando o conhecimento prvio integrado. Pressley e Hilden (2005) sugerem que a investigao futura da compreenso textual deve continuar 123

a investir nos protocolos, no importa se utilizados como medida nica ou em combinao com outras medidas, como entrevistas e questes feitas logo aps a leitura de segmentos textuais curtos, porque a pesquisa tem demonstrado que whenever researchers have looked for relations between reported comprehension processing and actual comprehension, they have found them (p.313). Ao serem indicadores vlidos da competncia da compreenso da leitura tm aplicabilidade na avaliao do comportamento dos leitores com diferentes nveis de competncia.

2.4 A Compreenso da Leitura - Teorias e Modelos de Processamento Textual

A concepo de leitura construda e compreensiva, no sentido de corresponder a uma actividade mental muito produtiva, encontra eco em diferentes abordagens da compreenso textual. Os mltiplos processos ou estratgias cognitivas activados durante a compreenso, ao servio da construo do significado (Lencastre 2003; Pressley & Afflerbach, 1995; Kintsch, 2005), no se confinam matria lingustica codificada nos textos, mas convergem na elaborao de representaes mentais enriquecidas e elaboradas. E se a investigao tem demonstrado que os protocolos mentais so uma janela aberta para a compreenso, atravs deles muitas teorias e modelos de processamento textual tm sido validadas, cada qual dando destaque a um ou a mltiplos processos mentais que so activados e que so variveis fundamentais numa compreenso elaborada. E se no leitor adulto competente, estes processos so, na maior parte das vezes, automatizados, nos leitores imaturos, devem ser implementados e incrementados atravs de modelos pedaggicos que tm como objectivo a promoo da compreenso. , pois, neste sentido que o processamento deliberado deve ser perspectivado, tornando-se absolutamente necessrio (Kintsch, 1998; Kintsch & Kintsch, 2005; Kintsch & Rawson, 2005). O contributo para uma concepo de compreenso da leitura como um processo construdo e multidimensional no se restringe s abordagens psicolgicas ou psicolingusticas; salienta-se a importncia da teoria transaccional de Rosenblatt (1978), no mbito da Crtica Literria, mas de inspirao

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psicolgica. E dentro desta perspectiva que vamos apresentar os modelos psicolgicos de van Dijk e Kintsch (1983), Kintsch (1998) e Kintsch e Kintsch (2005), Costa Pereira, Alves e Lencastre (1987) bem como as teorias dos esquemas, das inferncias e da metacognio, que pela sua relevncia e, independentemente do facto de fazerem parte da literatura histrica, se mantm actuais e constituem os referenciais tericos bsicos e indispensveis na investigao recente. Por ltimo, descrevemos o modelo de leitura competente, um modelo de resposta construda, de Pressely e Afflerbach (1995), que concentra em si todos os pressupostos das referidas teorias e modelos, configurando uma espcie de abordagem idealizada da compreenso da leitura, dado que inclui todas as possveis actividades mentais que um leitor competente pode activar enquanto processa a informao textual. 2.4.1 Os Modelos Psicolgicos e Computacionais da Compreenso do Texto/Discurso Entre os mltiplos factores que orientam a investigao para o estudo da compreenso, no discurso, salienta-se a posio da Lingustica, quando a partir da dcada de setenta do sculo vinte, e com incio nos Estados Unidos da Amrica, desvia a focalizao para o discurso. O paradigma generativista transformacional, at ento prevalecente, e que elege a frase como a unidade objecto de estudo, no fica imune aos sinais emergentes na valorizao do contexto lingustico alargado em que estas unidades ocorrem. Na Europa, sobretudo sob a influncia do estruturalismo, defende-se a necessidade de a gramtica incluir a descrio das estruturas textuais, perspectivadas como um todo, o que origina o aparecimento das gramticas de texto (Fonseca, 1992). Progressivamente, a concepo de anlise gramatical atomstica de sistemas lingusticos abstractos preterida, tendo-se consolidado a ideia de a anlise lingustica contemplar as situaes de uso, o verdadeiro contexto para a realizao da linguagem, seja ela na forma de expresso oral ou escrita, e num enquadramento de macroestruturas textuais ou discursivas. Tambm a Psicolingustica e a Psicologia acompanham esta tendncia, reconhecendo-se que alguns dos processos implicados apelam para constructos, como a memria e a compreenso, que beneficiariam se fossem terica e

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empiricamente enquadrados em modelos do discurso e no de frases. As teorias sobre a representao do conhecimento atravs de esquemas e modelos mentais, a investigao feita sobre o conhecimento do mundo, necessrio na compreenso de textos, sobretudo narrativos em relao aos quais a investigao se multiplica, contribuem significativamente para a mudana de paradigma. E o modelo cognitivo de van Dijk e Kintsch (1978) (citado por van DijK e Kintsch, 1983) ilustra esta evoluo, integrando suposies e reflexes emergentes como, por exemplo, noes sobre a memria semntica, a estrutura textual ou a superestrutura, a coerncia textual, seja ela local ou global, a macroestrutura, e s quais est subjacente a concepo de realizao lingustica em contexto, seja textual ou discursivo. No entanto, este modelo representa apenas o incio de toda uma investigao promovida pela Psicologia Cognitiva acerca do papel destas estruturas, durante o processamento on-line da informao. Os modelos psicolgicos da compreenso ganham relevncia mas tambm sofrem reformulaes, evoluindo de modelos proposicionais elementaristas para modelos sustentados por abordagens mais holsticas (Lencastre, 2003). Enquanto nos primeiros, durante o processamento da informao, a representao mental do texto que o leitor constri decorre das relaes de coerncia que as unidades semnticas formam entre si, nos segundos, os processos de compreenso que conduzem construo das representaes mentais do texto emergem do recurso a esquemas ou a modelos mentais e da integrao de outras vertentes do conhecimento com a informao textual. Especificando a concepo subjacente aos dois tipos de abordagem, nos modelos elementaristas, a compreenso emerge da relao que cada orao ou unidade lingustica estabelece com cada proposio ou unidade semntica, individualmente, ao passo que nos modelos holsticos, as relaes entre as unidades lingusticas e as unidades semnticas so plurais. A investigao desenvolvida por W. Kintsch e, inicialmente apoiada pelo linguista A. van Dijk, entre 1978 e 2005, coadjuvados pelos seus colaboradores directos, serve de fonte de inspirao para outros investigadores, sendo os modelos da compreenso do discurso/texto paradigmticos de um percurso evolutivo na pesquisa sobre a compreenso. Recentemente, Kintsch e Rawson (2005) emitem uma avaliao crtica acerca do estado da investigao neste domnio, afirmando que muitos dos 126

modelos propostos, seja na rea da Psicologia, da Lingustica ou da Inteligncia Artificial, so ainda aproximaes deficitrias na medida em que no contemplam toda a informao inerente ao conhecimento humano, apesar de serem modelos holsticos. Alis, Pressley e Afflerbach (1995) tambm constatam que, nos muitos estudos com protocolos verbais que reuniram, certas estratgias mentais que os leitores relatam no so contempladas nos modelos psicolgicos. 2.4.1.1 Os Modelos Base de Texto, Situacional e Construo-Integrao Os modelos psicolgicos da compreenso desenvolvidos por Kintsch e pelos seus colaboradores tm sofrido alteraes sucessivas, embora uma arquitectura matricial bsica se mantenha, escorada no postulado de que a compreenso de um texto corresponde a uma representao mental construda pelo leitor e armazenada na memria. O modelo que van Dijk e Kintsch (1983) desenvolvem uma elaborao do modelo de 1978, onde se introduz e sublinha uma concepo de compreenso como um processo estratgico ou heurstico. Nesta condio, a compreenso implica uma aco mental consumada passo a passo, que decorre de opes ou hipteses que se vo sucessivamente actualizando, com vista a atingir uma finalidade de forma optimizada e efectiva. As estratgias, neste contexto, distinguem-se dos algoritmos porque estes so sempre bem sucedidos desde que as regras sejam correctamente aplicadas, enquanto as estratgias, por compreenderem um sistema de descobertas ou heursticas, podem falhar, embora visem a optimizao do processo de compreenso. As estratgias emergem do conhecimento procedimental e so representadas por regras, as quais precisam de ser aprendidas e treinadas, antes de passarem para um nvel de automatizao. Na construo da compreenso do discurso, as estratgias de natureza cognitiva, assim classificadas por operarem na informao representada na memria, so vias para o acesso efectivo do significado e distribuem-se pelos diferentes nveis de representao implicados na compreenso e na memria: nas proposies, cuja definio retomada da Lingustica e no da Lgica onde se caracterizam pela condio de verdade ou falsidade, esto ligadas aos estados de coisas ou mundos possveis (van Dijk & Kintsch, 1983), ou seja, aos referentes 127

representados atravs de propriedades semnticas, fixas e variveis de acordo com a experincia; na coerncia local, expressando as relaes semnticas e referenciais; nas macroestruturas, reportando-se s estruturas semnticas globais como o tpico, o tema, resumos de segmentos do discurso; nas superestruturas ou estruturas esquemticas, reportando-se s estruturas globais do discurso que so esquemas abstractos das diferentes tipologias textuais, marcando uma espcie de sintaxe global nas macroestruturas semnticas; estratgias de produo, focalizadas na aco mental do leitor, na forma como processa a informao e que tem em conta a concepo de compreenso como um processo activo, construtivo e inferencial; estratgias do uso do conhecimento, que se reportam ao conhecimento de cada leitor, sobre a matria denotada no texto (pessoas, objectos, acontecimentos, aces e estados de coisas) e que, apesar de ser externo informao textual, est representado nos sistemas da memria sob a forma de decomposio semntica, esquemas, enquadramentos, guies e metforas. Os componentes do modelo organizam-se a partir de dois tipos de pressupostos, os cognitivos e os contextuais. Nos primeiros, e para alm do pressuposto estratgico, que se reporta variabilidade aceitvel na organizao e na forma como a informao processada, em funo de um conjunto de aces ou estratgias que so activadas, incluem-se a construo de representaes mentais na memria, mediadas pelo processamento da informao percepcionada, que constitui o pressuposto construtivista; a construo do significado do discurso, que estabelece o pressuposto semntico/interpretativo); a activao da informao mental que, ao ter em conta o conhecimento prvio na forma de crenas, opinies, motivaes, institui o pressuposto pressuposicional. Quanto aos pressupostos contextuais, so contempladas a dimenso social do discurso, que influencia a construo da representao, e que interage com a representao do texto (o pressuposto da funcionalidade); a dimenso pragmtica do discurso (o pressuposto pragmtico); a dimenso interaccionista, um complemento do pressuposto pragmtico onde a aco verbal e a aco pragmtica interactuam, estrategicamente, tendo em conta uma determinada situao. O modelo caracteriza-se, genericamente, pela flexibilidade na anlise que , no entanto, marcadamente interactiva e complexa. No processamento da 128

informao, a aplicao de estratgias na anlise no segue uma orientao ascendente fixa que se inicia na palavra, a unidade semntica mnima, e termina nas macroestruturas. Qualquer unidade, seja atmica ou equivalendo a uma macroestrutura, pode ser utilizada na compreenso das restantes. Assim, este modelo pauta-se pela complexidade, a qual se traduz no facto de a compreenso se iniciar na palavra e prosseguir para nveis mais complexos, representados pelas oraes, frases, sequncias de frases e estruturas textuais, sempre com uma ordem de grandeza superior, mas orientados pelo princpio da interaco. Assim, na compreenso interagem as funes sintcticas e semnticas. Estas orientaes tericas tm as suas implicaes: a representao do discurso no singular e as estratgias assemelham-se a hipteses de trabalho com uma funo correctiva e evolutiva em termos de processamento, at que a compreenso correcta seja conseguida, e para ela converge o conjunto de variveis descritas nos pressupostos. Assim sendo, o modelo prev que mltiplas representaes mentais se actualizem durante o processamento da informao e nos diferentes nveis que estruturam o discurso, o lingustico (a codificao lingustica), o conceptual, semntico ou proposicional (a base de texto) e o situacional (a informao da base de texto com o conhecimento prvio do leitor). A representao mental da base de texto formada por proposies, atmicas e/ou complexas, e por macroestruturas ou macroproposies. Na construo das proposies, para alm do significado, tem-se em conta a estrutura sintctica. As proposies so representaes esquemticas onde se combinam os elementos predicado-argumento, sendo globalmente concebidas por van Dijk e Kintsch (1983) como a semantic representation of denoted facts in some possible world (p.126). o predicado, o termo relacional, que determina o nmero e o tipo de argumentos que preenchem os espaos vazios/as variveis, equivalentes ao papel semntico dos participantes e que Kintsch (1998) ilustra atravs do exemplo DAR (GIVE), onde o termo relacional ou predicado tem como argumentos [agente: MARIA, objecto: LIVRO; finalidade: FRED]14. Os limites de cada proposio so definidos por cada uma das oraes principais, o que significa que o leitor acumula, na memria, as unidades

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Mantivemos o formato original com o uso das maisculas.

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semnticas at ao limite da formao da frase, dependendo a relao que criam entre si da aplicao de estratgias de coerncia local. As macroestruturas compreendem contedos semnticos globais, que preenchem as estruturas esquemticas, tambm designadas superestruturas, e que especificam as diferentes tipologias textuais. Na formao das macroestruturas h regras recursivas, que ao serem aplicadas, produzem significados globais, transformando a organizao semntica sequencial e linear, prpria das proposies, num nvel conceptual mais elevado. A aplicao da estratgia da coerncia consiste na partilha de argumentos, que tm valores referenciais, entre uma proposio e a base de texto. A partilha consiste na repetio de argumentos entre as unidades semnticas do texto, mais propriamente entre uma proposio actual e as proposies que formam a base de texto, e que esto armazenadas na STM. Consequentemente, a coerncia textual mantm-se sempre que as proposies estiverem relacionadas por terem um referente comum. A investigao emprica tem demonstrado que a partilha de argumentos um elemento preditivo quer da compreenso textual e da reduo do tempo de leitura quer tambm da memorizao e evocao do texto. Recuperando o pressuposto cognitivo segundo o qual a compreenso do discurso implica a representao do texto na memria, e dadas as limitaes da memria a curto prazo, apenas uma parte das proposies de cada ciclo retida no registo provisrio da memria a curto prazo, e enquanto o input do ciclo posterior est a ser processado. Este registo provisrio orienta-se em funo de critrios de superordenao e de proximidade temporal, que so indicadores da importncia hierrquica das proposies. E se pelo critrio da recncia a ltima parte de cada frase que se mantm por ser a informao mais recente, as proposies superordenadas so as mais seleccionadas para a reteno e, por consequncia, as evocadas de forma automtica. A informao importante, e de que exemplo a informao contida num ttulo, pode igualmente ser mantida no registo provisrio da memria a curto prazo. Dependendo a compreenso da memria a curto prazo, depreende-se que o processamento da informao textual feito por ciclos, fazendo parte de cada ciclo apenas um agrupamento de informao com significado (as proposies) e que corresponde aos limites definidos por cada uma das oraes principais. Isto significa que o leitor acumula as unidades semnticas at ao limite da formao 130

de uma frase. Cada um dos agrupamentos transformado em microproposies, as quais cumprem uma mesma ordem sequencial homloga da que aparece no texto que est a ser processado. Assim, medida que a leitura vai sendo feita e a informao nele contida processada, o texto converte-se em proposies que so armazenadas ao longo de todos os ciclos de processamento. Outra das particularidades do modelo de van Dijk e Kintsch (1983), e relacionada com a representao da base de texto na STM, prende-se como a representao cognitiva, tambm na memria, de um conjunto de experincias prvias que incluem outras bases de textos e que, por associao com a base de texto actual, so activadas. Concomitantemente ao processo de recuperao por associao, opera-se a indexao deste tipo de conhecimento com a representao da base de texto, o que justifica a designao de modelo situacional. Desta forma, este modelo prev, para alm da representao do nvel lingustico, outros dois nveis de representao: o nvel da base de texto proposicional, formado pelo contedo conceptual local e global e regido por princpios de coerncia local e global e o nvel do contedo do texto, integrado numa estrutura mais vasta, e para a qual concorrem outros conhecimentos, que lhe esto associados, e um tipo de coerncia semntica que se harmoniza com o conhecimento do mundo. Numa adaptao recente do modelo situacional, o Modelo ConstruoIntegrao (CI Construction-Integration Model), de Kintsch (1998), uma verso recente dos modelos anteriores. Ainda de base proposicional e com uma arquitectura muito prxima do modelo situacional de 1983, o modelo CI refora o pressuposto da integrao do conhecimento prvio relevante do leitor com a base de texto, formado pelas microestruturas e pelas macroestruturas. A arquitectura do modelo CI reflecte a proposta de abordagem que o investigador prope para a prpria cognio (Kintsch, 1998), pautando-se pelos seguintes pressupostos tericos: a compreenso perspectivada como um processo de satisfao de restries, identificado em situaes particulares de resoluo de problemas. As variveis do contexto, o conhecimento e os objectivos do leitor so processados em paralelo e de forma inconsciente, produzindo como output uma aco sobre o prprio contexto ou sobre o acontecimento mental. Quando o processamento automtico da compreenso interrompido, so

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activados procedimentos complexos e, atravs de heursticas, so configuradas solues, que representam as variveis que satisfazem as restries. A investigao emprica com protocolos verbais sugere que o processamento automtico s se transforma num processamento consciente quando dificuldades de compreenso activam processos de resoluo de problemas. Consequentemente, na compreenso do discurso, o processamento automtico, fludo confundindo-se com a percepo, ou consciente quando deliberadamente so activados procedimentos que repem o fluxo do pensamento aps a resoluo de problemas (Kintsch & Rawson, 2005). As proposies que so representaes mentais da informao textual e do conhecimento, so configuradas como redes associativas ou vectores semnticos no estruturadas. No processamento da informao, aplicam-se regras de produo de processamento ascendente, que no so rigorosas, pelo que o output passvel de ser ajustado atravs de uma mecanismo de propagao de activao at que a rede se estabilize com a activao de elementos que satisfazem as condies e com a eliminao ou desactivao dos restantes. Associado ao processamento ascendente da informao est subjacente o entendimento de compreenso do discurso por ciclos, pelo que as representaes so construdas sequencialmente, iniciando-se na palavra, a unidade mnima semntica a ser processada. Palavra a palavra, frase a frase, aps o processamento de cada elemento, a nova proposio integrada na representao textual, sendo acrescentada rede que est a ser construda. Comprovada, empiricamente, a inflexibilidade e rigidez dos modelos descendentes dos esquemas, dos enquadramentos ou dos guies, que impem um controlo rgido ao processo de compreenso, aspecto que os distancia da compreenso real, o modelo CI pretende ser uma estrutura adaptvel ao contexto, razo pela qual as regras de produo e construo tm caractersticas prprias e so um elemento fundamental neste modelo. As representaes mentais do conhecimento proposicional formam-se atravs de regras de produo de processamento ascendente fracas, que tm como resultado um output desordenado, redundante e mesmo antinmico, sendo atravs do processo de integrao que este se transforma numa representao mental bem estruturada, atravs de um mecanismo de eliminao das associaes pouco consistentes e desadequadas ao contexto, um processo 132

idntico ao sugerido nos modelos conexionistas. O processo de restrio da satisfao contextual, iniciado na fase da construo e orientado para a fase de integrao, fica dependente do contexto local, a partir do qual se estabiliza o processo de integrao. Consequentemente, o conhecimento real dos sujeitos e o contexto so traos fundamentais na arquitectura deste modelo. Dado que a estrutura do output tem o formato de uma rede associativa, so formuladas regras de conexo interproposicionais, atravs das quais as proposies so conectadas por relaes directas ou por subordinao. Uma vez formada a rede proposicional so escolhidas foras de conexo, que podem ou no ser iguais segundo os pressupostos tericos. s conexes entre as proposies derivadas do input lingustico textual e que esto ligadas de forma positiva, so atribudos valores proporcionais ao grau de proximidade; no caso de se formarem proposies alternativas e contraditrias a partir da mesma orao, as foras negativas correspondem excluso ou inibio das mesmas; nas relaes de subordinao pode ser atribuda uma fora de conexo com mais peso do que s ligaes directas. Decorrente do formato do modelo em rede associativa, o autor inclui ainda as regras associativas, aplicveis na activao do conhecimento e tendo como pressuposto de que este activado por associao dos ns proposicionais mais prximos e com probabilidades proporcionais aos valores atribudos s foras de conexo. As regras de produo e construo de inferncias, correlatas do texto, do perfil cognitivo do leitor e da situao pragmtica, so caracterizadas pela diversidade e pela quantidade. H, no entanto, uma distino que feita entre inferncias de activao automtica no caso de as estruturas do conhecimento serem familiares, ou de activao consciente, controlada ou estratgica, que se perspectiva no mbito da resoluo de problemas. Resultante do processo de construo, a matriz de interligaes rene todos os elementos da rede, ou seja, os ns (lxicos), as proposies e as inferncias ou elaboraes, independentemente de operarem a nvel local ou global. Aps a aplicao das regras durante a fase de construo da rede de proposies, d-se incio ao processo de propagao da activao, atravs do qual a rede estabilizada, com recurso ao contexto, tendo como resultado uma representao textual coerente. 133

Assim sendo, so duas as fases previstas no modelo CI, e tendo em conta as regras de produo. Na primeira fase, a da construo da base de texto, os passos dados podem ser sintetizados desta forma: a formao de proposies e de conceitos a partir do input lingustico; a recuperao de ns atravs da seleco, na rede associativa geral, de conhecimentos vizinhos e prximos das proposies ou dos conceitos; as eventuais inferncias controladas de proposies adicionais, e que por fora da necessidade podem decorrer de actividades de resoluo de problemas, com o objectivo de restabelecer a coerncia ou de elaborar uma macroproposio textual; a atribuio de foras para especificao das conexes. Neste enquadramento, o significado dos conceitos no limitado rede de conhecimento, sendo construdo tanto a partir da sua posio na rede, e atravs dos seus associados prximos e dos ns semnticos vizinhos, como atravs da explorao das relaes criadas com outros ns da rede. Na segunda fase, a de integrao ou de propagao da activao, o sistema estabilizado e na matriz de estabilizao so atribudos valores elevados aos ns da rede que configuram a representao do texto e valores baixos ou zero aos ns que so sujeitos a mecanismos de rejeio. Kintsch (1998), para avaliar a robustez do modelo, implementou-o num programa de computador, utilizando a Anlise Semntica Latente (LSA Latent Semantic Analysis), um mtodo de aprendizagem simples que pretende ser parecido com a estrutura do conhecimento humano, quando aplicado construo do significado. Atravs deste tipo de anlise, a representao mental de um texto constri-se a partir da observao da forma como as palavras so usadas em corpora constitudos por um nmero muito elevado de textos, tendo em conta as relaes que criam com todas as outras palavras. A relao semntica medida atravs de uma medida prxima da do coeficiente de correlao. A anlise LSA pode ser aplicada a frases e a textos desde que representados no mesmo campo semntico, no sendo portanto a computao exclusiva anlise de palavras. Os resultados sugerem que este sistema, embora muito simples, de grande utilidade, dado que atravs do valor das correlaes possvel inferir no apenas as semelhanas no significado mas tambm as suas diferenas, como por exemplo, as diferenas semnticas representadas pelo singular e plural ou os diferentes significados que uma mesma palavra pode 134

realizar. O espao dimensional formado por corpora diferentes de tal forma elevado que possibilita a representao de relaes semnticas complexas que caracterizam a construo do significado. Sendo um trabalho de investigao muito recente, mas promissor, Kintsch e Kintsch (2005) sugerem que necessrio prosseguir a pesquisa para que sejam exploradas todas as potencialidades do mtodo. Chamam a ateno para o facto de o sistema de anlise LSA no modelar a compreenso humana em termos de processos nela implicados, mas apenas representar os julgamentos ou avaliaes das relaes semnticas entre palavras ou textos. Numa verso final e resumativa da compreenso, Kintsch e Kinstch (2005) e Kintsch e Rawson (2005) descrevem um modelo de compreenso tpico de leitores competentes adultos, distinguindo o constructo do processamento automtico, de uma anlise consciente prpria da resoluo de problemas, o que tem implicaes em termos de categorias de inferncias que so activadas. Sintetizando, os processos bsicos implicados na compreenso de textos distribuem-se, a nvel superior, entre a anlise semntica do texto representada pela base de texto e o modelo mental da situao descrita no texto. O significado do texto (a base de texto) deriva quer das microestruturas, quer das macroestruturas. As proposies que formam as microestruturas esto conectadas entre si por relaes de correferencialidade ou de sobreposio de argumentos, influindo na resoluo anafrica a activao na memria de trabalho de referentes candidatos, sendo seleccionado e, subsequentemente, integrado o que melhor se adequa ao contexto. As conexes podem ainda implicar relaes anafricas de causalidade, implcitas nos verbos transitivos ou em conectores, ou serem determinadas por factores pragmticos que determinam a escolha do referente correcto. Quanto s macroestruturas, que correspondem a estruturas semnticas amplas, como o tpico ou tema de um texto, so inmeras as formas que conduzem sua identificao, sendo umas mais explcitas do que outras. Entre as primeiras contam-se os ttulos ou subttulos, o assinalamento dos temas ou tpicos que as identificam e so preditivos de uma memorizao eficaz. Quando no explcitas, nos textos h pistas que corroboram a sua construo, como a repetio de conceitos, feita directamente ou por parfrases, e as pistas de topicalizao espacial. 135

O modelo situacional, que equivale a uma compreenso mais profunda e elaborada, implicando um processo de integrao do conhecimento prvio, e dos objectivos da leitura com a informao do texto e para o qual concorrem as inferncias que o leitor activa e com as quais constri um modelo coerente. A construo do significado textual regulada pelos sistemas de memria. O processamento on-line da base de texto e da situao textual para o qual concorre o conhecimento lingustico, o conhecimento extralingustico, os objectivos de leitura so condicionados pelas limitaes da STM, condicionalismo que ultrapassado por um componente da LTM, designado por memria de trabalho a longo prazo (Kintsch & Kintsch, 2005; Kintsch, Patel & Ericsson, 1999), formado pelas estruturas de recuperao (retrieval structures) onde se encontram os contedos que esto relacionados com os contedos armazenados na STM durante o processamento textual. Os modelos psicolgicos da compreenso so por natureza modelos da memria, uma prerrogativa decorrente do princpio de que qualquer manifestao do conhecimento est armazenada na memria (Lencastre, 1994). A investigao sobre os processos da memria, ao longo dos ltimos cem anos, tem sido muito profcua, seja na configurao de referenciais tericos, seja em estudos laboratoriais controlados, e cujo contributo tem sido de extrema importncia para o entendimento do comportamento do ser humano, nomeadamente sobre a forma como a memria utilizada em processos cognitivos complexos como a compreenso textual. Kintsch (1998) refere quais os componentes do sistema da memria implicados nesta tarefa de nvel superior: os traos perceptivos e lingusticos, a estrutura proposicional, a macroestrutura, o modelo situacional, a estrutura de auto-regulao, os objectivos, o conhecimento lexical, o conhecimento geral, os enquadramentos e a memria episdica sobre o texto. Sendo indispensveis na compreenso textual, os resultados de estudos experimentais tm demonstrado que, por excederem no seu todo a capacidade da memria a curto prazo, parte significativa do conhecimento fica armazenado na memria a longo prazo. Estrategicamente, os leitores socorrem-se de conhecimentos que j possuem e que so recuperados de forma automtica e inconsciente, ou controlada e consciente, para o processo da compreenso pela via da integrao. Estes conhecimentos, resultantes da interaco do homem com o mundo, contm 136

informao que est representada a nvel sensorial e procedimental, lingustico e simblico. Os modelos apresentados facultam parte de um conhecimento essencial no que diz respeito aos mecanismos ou procedimentos e matria da evocao, cuja maximizao se torna imprescindvel na compreenso textual ou discursiva, razo pela qual um bom compreendedor-intrprete aquele que, de forma estratgica, recupera o conhecimento armazenado na memria, uma varivel psicolgica empiricamente validada (Kintsch, 1982). Consequentemente, as expectativas focalizadas no desempenho de um intrprete inteligente esto centradas quer na capacidade em recordar o contedo textual quer na construo de asseres, parfrases ou resumos sobre o texto. 2.4.1.2 Os Modelos de Costa Pereira, Alves e Lencastre Inspirados neste modelo de van Dijk e Kintsch (1983), Costa Pereira, Alves e Lencastre (1987) testam um modelo de processamento cognitivo de textos, que desenvolvem, tendo como objectivo um melhor entendimento acerca da compreenso. Justificam esta opo por acharem que a teoria desenvolvida por aqueles investigadores e seus colaboradores aquela que melhor descreve o processamento cognitivo de textos e de produo de discurso, tendo como principal objecto de estudo constructos de natureza psicolgica. Assim sendo, privilegiam a questo da representao do conhecimento atravs do sistema proposicional e, num enquadramento da teoria do processamento da informao, simulam as alteraes cognitivas sofridas pelo leitor, partindo da suposio de que existem trs tipos de memria, a memria operatria, a episdica e a semntica. Na constituio das proposies adoptam uma estrutura n-ria baseada na gramtica cognitiva de Fillmore (1968) (citado por Costa Pereira et al., 1987; Lencastre, 1994, 2003), sendo cada proposio constituda por um termo relacional ou predicado, o qual expressa a relao dele prprio com os seus argumentos. O verbo reconhecido como o conceito central e os seus argumentos so os casos do verbo (agente, instrumento, experimentador, resultado, locativo e objecto), uma classificao proposta pelo linguista. Consequentemente, o significado proposicional advm, em primeiro lugar, do 137

verbo ou predicado e da relao que cria com os respectivos argumentos, sendo secundria a relao que os argumentos estabelecem entre si. As regras subjacentes construo das proposies so de natureza intuitiva e flexvel, flexibilidade esta resultante dos seguintes factores estruturantes para alm da categoria verbo, que assume o estatuto de termo relacional, um adjectivo ou uma proposio podem substitui-lo nesta funo; convencionalmente, o verbo ocupa a primeira posio, logo seguido do agente e depois dos restantes argumentos, os quais seguem a mesma posio que ocupam no input lingustico ou texto; os argumentos podem ser proposies; as proposies mantm entre si uma relao de subordinao, sendo umas subordinadas e outras subordinativas, criando-se uma dependncia das primeiras em relao s segundas; as proposies subordinadas podem ainda fragmentar-se em outras subordinadas, assumindo o papel de subordinativas. As palavras com uma funo estritamente estilstica so eliminadas na constituio das proposies; os pronomes possessivos e demonstrativos so substitudos pelos conceitos a que se reportam, sendo os casos se e ns, com valor indefinido, substitudos pela palavra indeterminao; algumas subclasses como os artigos definidos e indefinidos, alguns dos pronomes relativos, algumas conjunes, advrbios e preposies podem tambm ser eliminadas da base do texto. Uma vez que os verbos esto sujeitos a factores de modalizao, e dada a complexidade na sua implementao, o infinitivo usado como notao, sendo os tempos compostos representados apenas pelo verbo principal no infinitivo impessoal. Tanto a flexibilidade como a intuio so justificadas pelos autores em funo dos seus objectivos: a implementao do modelo em computador no questiona esta opo, uma vez que se parte do pressuposto de que, num processo heurstico da compreenso textual, a relevncia da escolha da notao proposicional visa apenas a maximizao da funo de codificao. semelhana do modelo de 1978 de van Dijk e Kintsch, que os autores citam, a estrutura proposicional uma estrutura de significado (uma microestrutura), memorizada com o formato de lista hierarquizada, sendo idntica representao mental que o leitor tem do texto (a base do texto). A sua ordenao conforme a posio dos predicados, dependendo a coerncia da base do texto da partilha dos argumentos. Mas se a construo dos microestruturas textuais segue de perto aquele modelo, a concepo das 138

macroestruturas diferencia-se da concepo proposta nos modelos de Kintsch, uma vez que a sua construo depende da relao de subordinao entre as proposies. Assim sendo, e na qualidade de unidades bsicas do processamento, as proposies que se revestem de uma estrutura macro, as macroproposies, cumprem os seguintes critrios, viabilizados por mecanismos de compactao15: a constituio de uma macroproposio implica a existncia de uma proposio subordinante e de pelo menos uma ou mais proposies que com ela estabelecem uma relao de subordinao; a capacidade de compactao mede-se em funo do nmero mximo de microproposies a serem processadas, e onde se incluem as repeties. Como se processa a informao de acordo com o modelo proposto? O processamento da base do texto ou da lista hierarquizada das proposies feito por ciclos, um pressuposto comum ao modelo de van Dijk e Kintsch (1983), sendo cada um constitudo por um nmero circunscrito de macroproposies, imposto pela capacidade limitada da memria operatria ou memria a curto prazo. H, no entanto, variveis que interferem na capacidade de memorizao e, por conseguinte, na quantidade de macroproposies memorizadas e que so o conhecimento de domnio, o perfil do leitor e as estratgias cognitivas utilizadas. Quanto ao conhecimento de domnio, que equivalente ao assunto do texto, a familiaridade correlata da memorizao; quanto ao tipo de leitor, se este for analtico processa todas as microproposies subordinadas, enquanto um leitor sinttico perde parte delas. Para alm destes factores que so intrnsecos ao leitor, os prprios textos com as suas caractersticas ou especificidades influem, igualmente, na compactao o que se traduz no nmero de macroproposies que constituem um ciclo de processamento. A representao na memria operatria de um ciclo de processamento feita em rvore (ou grafo acclico), sendo que os ns da rvore representam as macroproposies, constitudas pelas microproposies, e as linhas representam os argumentos partilhados, podendo uma mesma base de texto ter mais do que uma representao em rvore. As rvores da memria operatria e que formam os ciclos de processamento so copiadas ou registadas quer na memria

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Traduo de chunking da autoria de Lencastre (1994).

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episdica quer na memria semntica, sendo a estrutura das proposies uma estrutura em rede, formada por conjuntos de ns ligados e por linhas que representam as relaes, estando esta estrutura sujeita a decaimento sempre que no haja reforo da memria operatria. Segundo o modelo, a memria operatria envia igualmente informao para a memria semntica ou a longo prazo, onde se registam a(s) rvore(s) ou o(s) grifo(s) de cada ciclo de processamento. O que distingue ento a memria episdica da memria semntica? Para alm de a memria episdica representar a informao espacial e temporal prpria dos episdios e a memria semntica representar o conhecimento geral, e de ambas terem uma capacidade ilimitada, a memria semntica no afectada pelo fenmeno de decaimento. H, porm, um factor de controlo que a memria semntica impe na memria operatria e que decorre do estilo cognitivo do leitor, conforme este se defina como concentrador mximo ou dispersivo mximo. Na primeira situao, concentrador mximo, a seleco de rvores e, por conseguinte, da compactao das macroproposies, est dependente da importncia atribuda pelo leitor s ligaes da memria operatria que funcionam como reforo das ligaes que j existem na memria semntica. No caso do leitor dispersivo, o reforo incide nas ligaes passveis de originar novas ligaes entre os conceitos representados na memria semntica, elegendo desta forma a novidade em detrimento da informao j existente. Tal como no modelo de van Dijk e Kintsch (1983), os critrios que regem a permanncia ou apagamento das macroproposies da memria operatria esto correlacionados com a proximidade temporal ou a importncia das mesmas ficando, todavia, excludas do processo de deleo as macroproposies que formam o registo provisrio ou buffer, registo este especfico da memria operatria, e que se caracteriza por manter uma quantidade pequena de dados que esto a ser trabalhados ou manipulados mentalmente atravs de determinados processos (Lencastre, 1994). Este modelo foi implementado em computador, em duas verses que simulam o processo de leitura, tendo sido validado em linguagem Fortran (Costa Pereira, Lencastre & Alves, 1989). Num estudo experimental desenvolvido posteriormente por Costa Pereira, Lencastre & Alves (1990), o modelo de novo testado atravs da medio dos tempos de reaco do leitor face ao reconhecimento das proposies que formam um texto e que so indicadores de 140

medida dos nveis que ocupam na memria operatria, permitindo distinguir as proposies representadas na memria operatria e na memria semntica. Neste estudo, so validados os pressupostos propostos no modelo de estrutura cognitiva e do processamento on-line do texto, nomeadamente a suposio de que o processamento da informao se faz por ciclos, passando parte da informao da memria operatria para a memria a longo prazo semntica, e segundo os critrios da recncia j previstos. Da complementaridade que se estabelece entre a implementao em computador e em estudo experimental resulta a confirmao de que o modelo cumpre os pressupostos tericos propostos. Num segundo estudo experimental de Freire, Lencastre e Costa Pereira (1992) cujo objectivo era, igualmente, a validao do modelo de estrutura cognitiva de processamento de textos, foram levadas a cabo duas experincias, realizadas por um mesmo sujeito, uma sobre a memria operatria e a outra sobre a memria semntica. Partindo do pressuposto de que o processamento da informao engloba todo o sistema mental, e de que as rvores proposicionais que formam um ciclo de processamento da compreenso, e que se encontram na memria operatria, so copiadas para a memria a longo prazo episdica e para a memria a longo prazo semntica, poder prever-se que os outputs sejam coincidentes. Confirmada a hiptese sobre o funcionamento da memria humana e atestada a validade do modelo, os seus autores consideram que a validao incide apenas na capacidade do ciclo de processamento especfico da memria operatria. Os modelos de compreenso do texto ou do discurso apresentados e que, por serem modelos cognitivos, fazem coincidir a capacidade que o ser humano tem de compreender com a sua capacidade de representar a informao na memria, tm as suas limitaes, as quais so reconhecidas pelos seus criadores: Freires et al. (1992) reconhecem que, para que a validao do modelo seja completa, todos os parmetros deveriam ser testados; Lencastre (2003) considera que o modelo da estrutura cognitiva de 1987 se afasta do que a memria humana faz, por no incluir, na sua estrutura, os processos inferenciais activados durante a compreenso da leitura.

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2.4.2 Os Modelos de Compreenso: uma Investigao em Aberto Kintsch e Rawson (2005) consideram que a abordagem e os modelos psicolgicos esto longe de reflectirem de forma definitiva o desempenho do leitor competente ou perito, quando este tem como tarefa a compreenso e interpretao de textos. No entanto, a literatura permite-nos verificar que so uma referncia fundamental na investigao. As avaliaes e subsequentes ampliaes dos modelos proporcionam uma viso, cada vez mais detalhada, sobre a complexidade, multidimensionalidade e dificuldades do fenmeno. Apresentam como limitaes o facto de a compreenso textual continuar a ser modelada como um conjunto de processos adicionados e no coordenados. Uma mudana epistemolgica transformaria a abordagem fragmentada, que actualmente orienta a investigao terica e emprica, numa abordagem sistmica, percurso a percorrer, futuramente, segundos os investigadores. O percurso desde 1978 at ao presente tem sido evolutivo no sentido de integrar dimenses cognitivas que formam, no seu conjunto, a actividade mental leitora, mantendo sempre como objectivo principal a aproximao dos modelos s reais e potenciais capacidades do leitor. Quando van den Dijk & Kintsch (1983), numa perspectiva de complementaridade entre a Lingustica e a Psicologia Cognitiva, reconhecem que o seu modelo de 1978 genericamente dominado por uma abordagem estrutural, substituem-no pelo modelo de 1983, orientado para os processos on-line, que so estrategicamente activados, durante a compreenso do discurso, passando a constituir um referencial terico relevante. Os pressupostos que esto implcitos na prpria acepo metafrica de estratgia, envolvem a noo de plano optimizado e derivam do princpio geral de que a compreenso no se faz no vazio h um sujeito que compreende e, em funo da compreenso que tem acerca dos inputs lingusticos percepcionados, constri uma representao mental da informao, a qual tem consequncias em termos de memorizao. A representao mental passa, ento, a ter como corolrio um processo de construo, a suposio construtivista, sem que no entanto esteja isenta de uma interpretao semntica, afectada por marcas idiossincrticas do leitor compreendedor, razo pela qual carece de uma objectividade referencial absoluta, o que consubstancia a suposio interpretativa do modelo. 142

Sendo a construo da representao mental de qualquer tipo de texto ou de discurso simultnea ao processamento da informao, pressupe-se que a compreenso ocorre on-line e no posteriormente, outra das suposies inerentes ao modelo e que j prevista no de 1978. Inerente s suposies referidas juntase a noo de que a construo de uma representao mental no fica confinada informao externa fornecida pelo texto ou pelo discurso, estando nela implicada a activao de informao cognitiva interna, a que van Dijk e Kintsch (1983) designam como suposio pressuposicional e a partir da qual o sujeito constri as prprias expectativas acerca de um determinado evento. Com a extenso do modelo de base de texto a modelo situacional, de inspirao holstica, na concepo da compreenso do texto/discurso valoriza-se e reconhece-se o papel essencial de outros conhecimentos que o sujeito consigo transporta e que activa durante o acto de ler. Assim, na compreenso da leitura convergem a informao fundada em pressuposies, a informao objectiva contida nos textos ou discursos, a informao contextual ou situacional que se constri, a representao mental esquemtica relativa a um determinado tipo de texto ou de discurso e cujo processamento se faz on-line. Considerando que um texto ou um discurso no uma construo centrada em si prpria, nem se define como sendo apenas um acontecimento cognitivo, mas que se actualiza num contexto social especfico de uma situao comunicacional, outras suposies de natureza contextual so tidas em linha de conta no modelo, e que tm implicaes cognitivas por imporem restries na representao construda na memria atravs de normas, valores e convenes. Assim, so suposies sociais e comunicativas aquelas que apelam para o contexto social e interaccional onde se integram os interlocutores criador-receptor do texto/discurso, que so orientados por motivaes, finalidades e intenes; as suposies de natureza pragmtica, cujo enfoque se centra em torno das relaes existentes entre os elementos lingusticos do processo comunicativo e o contexto da comunicao. De forma estratgica, todos estes pressupostos interagem na compreenso, a qual ento concebida como um processo interactivo onde o interlocutor receptor interpreta activa e estrategicamente a actividade mental do interlocutor criador do texto/discurso. A interaco instancia-se em cada um dos nveis que compe o texto/discurso, os nveis sintctico, semntico e pragmtico, e em todas as estruturas, sejam elas as unidades de palavras ou as 143

macroestruturas. E nesta dinmica processual que reside uma das especificidades do modelo, o que revela a complexidade da actividade cognitiva da compreenso, correspondente a um processamento ascendente. neste sentido que van Dijk e Kintsch (1983) afirmam que We go from the understanding of words, to the understanding of clauses in which these words have various functions, and then to complex sentences, sequences of sentences, and overall textual structures (p.10). A no adopo de regras algortmicas rgidas faz com que os modelos base de texto e situacional privilegiem a formao de mltiplas representaes textuais, perspectivadas como hipteses, cuja confirmao ou refutao feita ao longo do processo de compreenso, e atravs de sucessivas reconstrues. Assim, as aces estratgicas desenvolvidas e aplicadas durante o processo de compreenso, sejam elas de natureza lingustica ou de natureza cognitiva mais geral, como o conhecimento do mundo, as opinies, as crenas, as atitudes, os interesses, as finalidades e os planos, assumem o estatuto de representaes do conhecimento, sendo sempre condicionados pelos tipos de textos ou discursos. Mantendo-se a estrutura proposicional em ambos os modelos, no modelo situacional, a coerncia textual reifica-se segundo o princpio das interconexes ou relaes semnticas em rede e atravs da aplicao de estratgias mltiplas. Assim sendo, a coerncia intrnseca s representaes semnticas construdas na memria a curto prazo decorre da articulao de fenmenos locais e globais, incorporando diferentes instncias do conhecimento geral armazenado na memria semntica e que impem actualizaes constantes da base do texto. O modelo situacional inovador relativamente ao modelo base de texto por ser auto-regulador: os conhecimentos sobre cada representados, tipologia nomeadamente em causa o (as conhecimento esquemtico textual

superestruturas) e as macroestruturas textuais, e de que so instncias quer os temas quer as ideias centrais, controlam o processamento nos diferentes tipos de memria, a curto prazo e a longo prazo, orientando a seleco ou busca de informao adequada e relevante. Consequentemente, o conhecimento funciona como um componente central e, embora sendo organizado, pauta-se pela flexibilidade inerente concepo de modelo estratgico. O modelo CI configura uma extenso do modelo base de texto e situacional. Enquadrado numa teoria de construo e integrao, o seu contributo 144

em termos de percurso epistemolgico sobre a compreenso reside na definio de regras de construo aplicveis s proposies, conexo das proposies, mobilizao do conhecimento e construo de inferncias segundo um processo de satisfao de restries na forma de activao em rede. Cumulativamente, segundo o princpio de integrao, medida que cada segmento textual processado, de seguida integrado no resto do texto j armazenado na memria a curto prazo. Em suma, enquanto a presuno imediata da teoria de Kintsch (1998) se baseia na natureza da arquitectura que apresenta para a compreenso, a qual pretende ser um paradigma para outros processos de nvel superior da cognio, para alm da prpria cognio em geral, a conjectura mediata assenta na hiptese de que os diferentes componentes que interagem durante a compreenso funcionam como um sistema. Por esta razo prev a necessidade da investigao continuar, no sentido de tornar mais robusta esta concepo.

2.5 As Teorias Primrias da Compreenso, uma Concepo de Constructo no Unitrio

, actualmente, consensual entre os investigadores que a compreenso no um constructo unitrio. A concepo deste princpio no linear na medida em que nele esto implicadas diferentes vertentes que compem a compreenso: a compreenso propriamente dita, definida como um fenmeno cognitivo de nvel superior, os processos implicados na compreenso, a avaliao da compreenso e a instruo da compreenso. A esta diversidade so inerentes diferentes abordagens, teorias e evidncia emprica que atestam a essncia no unitria da compreenso (Duke, 2005). Elegendo apenas um dos aspectos e partindo do pressuposto de que a compreenso uma famlia de habilidades (skills) e de actividades (cf. van den Broek, Kendeou, Kremmer, Lynch, Butler, White & Lorch, 2005), para a compreenso concorre um conjunto de actividades mentais tais como a recuperao de conhecimento esquemtico de base experiencial, a capacidade por parte do leitor em usar o conhecimento que j possui e a partir do qual

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constri inferncias atravs de um processo de integrao com a informao textual e, ainda, a monitorizao do processo de leitura. a partir do incio da dcada de oitenta do sculo XX que a Psicologia Cognitiva investe na compreenso da leitura atravs do estudo dos processos, surgindo as teorias psicolgicas dos esquemas, das inferncias e da metacognio, inscritas no paradigma do processamento da informao. O facto de cada qual se especializar em uma das referidas dimenses cognitivas pressupe e consubstancia a tal viso no unitria da compreenso e representam uma evoluo no entendimento sobre a natureza da compreenso, continuando a ser referenciais tericos para a investigao recente. Tambm no domnio da Literatura se consolida a noo de constructo no unitrio aplicado compreenso, tendo sido a teoria transaccional pioneira ao considerar dois modelos de leitura, a esttica e a eferente, e na base dos quais est subjacente uma distino no tipo de abordagem que o leitor actualiza com o texto literrio ou com o texto no literrio. Dependendo da forma como os objectivos de leitura so orientados, o significado construdo marcado pelas experincias cognitivas dos leitores e na base das quais se instanciam transaces com os textos, resultando interpretaes marcadas por uma variabilidade plausvel. O interesse destas diferentes teorias em termos de investigao evidente, sendo os seus pressupostos validados pelas anlises de contedo feitas nos estudos, que elegeram os protocolos verbais como mtodo.

2.5.1 A Teoria dos Esquemas de Anderson e Pearson Na compreenso textual, a actividade cognitiva em que o leitor se envolve grande e diversificada, podendo representar actos mais ou menos automticos ou conscientes. O entendimento desta diversidade, cuja pertinncia inquestionvel quando est em causa a compreenso da leitura, decorre da sua prpria complexidade enquanto fenmeno cognitivo. neste sentido que a leitura perspectivada como uma hierarquia de competncias que se articulam e integram entre dois tipos de processamento, o da descodificao fonolgica e o do processamento textual (Pressley, 2000). Associada noo de construo,

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Anderson (1985) afirma que o processo de construo do significado do texto escrito uma competncia complexa por exigir a coordenao de um conjunto de fontes de informao, hiptese sustentada pela investigao recente (Kintsch & Rawson, 2005; Pearson & Hamm, 2005). O conhecimento do mundo uma dessas fontes que afecta a compreenso do texto aps ter passado por um processo de modificao e de acomodao (Anderson & Pearson, 1984). A teoria dos esquemas , pois, uma teoria geral sobre o conhecimento tal como ele est representado na memria (cf. captulo I, ponto 1.3.2.2) e que, ao ser aplicada leitura do texto, se funda no princpio do conhecimento do mundo j adquirido pelos leitores e que se projecta na compreenso textual. So noes como estruturas elementares, no sentido de esquemticas, que Anderson e Pearson (1984) e outros investigadores do Center of Reading de Illinois recuperam da teoria dos enquadramentos e dos guies e que aplicam compreenso e interpretao. Estas estruturas esquemticas caracterizam-se pela constncia que mantm, embora sejam passveis de variaes quando se instanciam. No uma teoria abrangente porque apenas focaliza um aspecto da compreenso, incidindo nos conceitos contidos num texto escrito, os quais provocam a activao dessas estruturas esquemticas a partir das quais se inicia todo um mecanismo inferencial subsequente. A teoria explica vrias questes relacionadas com os esquemas, tendo a primeira a ver com a prpria definio de esquema, uma estrutura abstracta do conhecimento. Um esquema , pois, considerado como um conhecimento sumrio sobre algo, onde no h lugar para aspectos particulares, e representante das relaes entre os seus componentes, relaes essas que so a fonte de activao das inferncias. Esse conhecimento armazenado na memria desempenha um papel fundamental no processo de interpretao textual, razo pela qual Pearson e Hamm (2005) o perspectivam, metaforicamente, como sendo o corao da compreenso e que constitui a matria da memria, a qual formada por pequenos contentores onde esto depositadas partes da experincia ou ideias que derivam dessas mesmas experincias. A teoria dos esquemas introduz uma concepo de compreenso da leitura no monoltica, ou seja, como um todo penetrvel e mutvel, propondo que se analise a compreenso atravs das conexes criadas entre o conhecimento 147

prvio do leitor e as ideias inscritas no texto, as quais incluem tambm as intenes autorais (Smagorinksy, Cook & Reed, 2005). Sendo complementar e no antagnica da abordagem estrutural tradicional, o enfoque privilegia o contedo, as ideias e as caractersticas definidas por cada tipologia textual (Pearson & Hamm, 2005) O que define ento o conhecimento prvio na leitura? Qual o seu contributo? Qual a fonte para a mudana do conhecimento? No tendo uma estrutura nica nem universal, o conhecimento prvio marcado pelo contexto cultural simples. e caracteriza-se por representar do situaes estereotipadas de do conhecimento. O facto de ser uma estrutura esquemtica, que no tem de ser Enquanto representao conhecimento acontecimentos (complexos), estes so representados atravs de estrutura de slots, tambm designados por ns ou variveis, onde se especificam os valores das categorias atravs de atributos. Conjuntamente, valor e atributo designam uma propriedade tpica das categorias, correspondendo, portanto, a valores padro. Os esquemas no tm uma funo selectiva, actualizando tanto caractersticas estritamente perceptivas como proposicionais (e.g., no esquema representacional de casa, os valores que preenchem os slots forma: rectangular e tamanho: x metros quadrados so perceptivos, enquanto no slot funo: que serve de moradia proposicional), distinguindo-se contudo os valores por denotarem regularidades das categorias (Anderson, 2004). Ao serem abstraces, e uma vez que o processamento descendente (Garner & Alexander, 1994), da activao de um esquema resulta a formao de inferncias sobre as instncias conceptuais que representam, assumindo estas valores menos abstractos e, por conseguinte, mais especficos. E na elaborao das inferncias que reconhecida a relevncia da teoria dos esquemas no mbito de uma abordagem de processamento da informao da compreenso do texto. E se informao textual funciona como factor de previsibilidade para a activao de inferncias, o momento da sua elaborao ou construo no teoricamente previsvel: estudos realizados mostram que tanto pode ocorrer na fase inicial da codificao da informao como no momento em que a informao recuperada da memria. Anderson e Pearson (1984) propem uma tipologia prpria para as inferncias que ocorrem durante a compreenso de textos, sendo que umas 148

envolvem a deciso relativamente aos esquemas a activar para que a compreenso se viabilize, cabendo ao texto o fornecimento de pistas; o segundo tipo de inferncias tem a ver com o processo de instanciao dos slots e que subsequente seleco dos esquemas podendo, no entanto, ser-lhes atribudo um valor default no caso de no haver informao disponvel. Esta situao recorrente no processo da compreenso textual, e previsvel sempre que se supe que o leitor seja capaz de inferir um certo tipo de conhecimento partilhado, que est omisso no texto, mas que est nele implicado ou por ele sugerido e que corresponde s implicaturas no convencionais ou implicaturas conversacionais de Grice (1975), que se regem pelo princpio cooperativo, distribudo pelas mximas da quantidade, da qualidade, da relao e do modo. No terceiro tipo de inferncias, as inferncias conclusivas, a sua formao provm da ausncia de conhecimento, pelo que dependem da existncia de um raciocnio lgico tambm implcito tal como Anderson e Person (1984) descrevem: If x were true, I would know it were true. Since I do not know X to be true, it is probably false (p.31). A evidncia emprica demonstra que h uma correlao entre a compreenso coerente do texto e o processo de formao das inferncias, corroborando, ainda, a hiptese de que por esta via que a interpretao excede a informao contida nos textos. Mas o contributo da teoria sobre os esquemas no se circunscreve ao papel das inferncias: a activao de esquemas facilita a elaborao de predies e antecipaes do contedo textual, e a partir das quais o leitor cria expectativas, fazendo com que se mantenha atento e, por conseguinte, concorrendo para que a actividade cognitiva se conserve constante. Projectada na aprendizagem, a teoria dos esquemas prope hipteses sobre a aquisio do conhecimento novo atravs da recuperao do conhecimento prvio e da respectiva acomodao e integrao. nesse sentido que os esquemas so concebidos como estruturas facilitadoras da recuperao de conhecimentos que foram esquecidos. A vasta evidncia emprica sobre os esquemas contribui para um conhecimento mais preciso sobre a sua funo na compreenso, destacando-se as seguintes concluses: a experincia do leitor relativamente a objectos e eventos tpicos, e que cumulativamente armazenada na memria em forma de conhecimento esquemtico, vai de forma activa interagir com a informao nova extrada do texto permitindo, para alm das predies inferenciais, o levantamento 149

de hipteses que, progressivamente, vo sendo validadas ou refutadas durante a leitura; os esquemas de contedo, atravs dos quais a informao prvia se estrutura, afectam o processamento da informao nova, funcionando como ncora e esteio no seu processamento (Pressley & Afflerbach, 1995). Os estudos que envolvem testes de vocabulrio demonstram que a activao do conhecimento esquemtico no apenas essencial na compreenso dos conceitos, como tambm em situaes textuais onde necessrio desfazer ambiguidades e sempre que os diferentes padres de anulao da ambiguidade, de distores ou de inferncias estejam em sintonia com o conhecimento cultural, armazenado na memria. No que diz respeito investigao focalizada na gramtica de textos, nomeadamente nas relaes de sentido que se aliceram numa coerncia lgico-conceptual de causalidade e de referencialidade, os resultados obtidos atestam a hiptese de que, no processamento da informao textual, mltiplos esquemas so activados, ajudando assim os leitores a manterem a coerncia medida que vo lendo, compreendendo e interpretando (cf. van den Broek, Young, Tzeng & Linderholm, 1999; van den Broek & Kremer, 2000). Na activao do conhecimento prvio levanta-se uma questo importante relacionada com os factores que, reciprocamente, a condicionam e condicionam a compreenso da leitura. Em primeiro lugar, constituem uma varivel da compreenso, empiricamente validada, as limitaes da memria e da ateno, durante o processamento da informao, tendo obviamente implicaes na activao do conhecimento prvio. Ao ser a leitura perspectivada com um conjunto de ciclos que se sucedem, e correspondendo cada qual a uma unidade de anlise textual, parece haver consenso, na investigao, de que existem fontes candidatas no processamento da informao j existente: para alm do texto lido, cuja informao est a ser processada, os segmentos textuais acabados de ler e a reactivao de conceitos previamente processados em ciclos anteriores contribuem igualmente para a activao do conhecimento prvio. Ao ser apresentado como um pressuposto da teoria dos esquemas, o efeito da memria e da ateno na activao e recuperao do conhecimento prvio, est subjacente uma concepo de compreenso que se conforma com uma viso decomposicional da mesma. Assim sendo, para a construo da compreenso concorrem componentes de codificao, como a ateno, a 150

instanciao e a inferncia, e componentes de recuperao da memria de que fazem parte a planificao do conhecimento a recuperar da memria, a respectiva informao sintetizada e a reconstruo. A pesquisa sobre os esquemas compreende o recurso a modelos computacionais e conexionistas. No modelo de activao do conhecimento prvio, desenvolvido por van den Broek et al. (1999), est ainda includo o pressuposto da no homogeneidade do grau de activao, para alm da limitao imposta pela ateno. As implicaes decorrentes deste pressuposto traduzem-se na flutuao e na mutao dos conceitos activados em cada ciclo da leitura, o que explicado pelo facto de que, quando novos conceitos so activados, outros so retidos ou removidos do foco da ateno ou da memria de trabalho. Est subjacente a esta abordagem que a propagao da activao seja equilibrada e parcimoniosa, o que exige uma maior concentrao por parte do leitor. A activao do conhecimento prvio ocorre quer por associao com o conhecimento emergente no texto, quer porque a compreenso assim o exige. Por ser um modelo de activao coorte, um conceito individual, que seja activado, envolve a activao de outros conceitos que com ele estejam interconectados, da resultando a formao de esquemas que so concebidos como conhecimento acumulado e generalizado, concorrendo para isso a experincia individual do leitor. Na aprendizagem, a abordagem da compreenso do texto luz da teoria dos esquemas permite prever diferenas individuais da competncia leitora. Dado que a experincia acumulada e culturalmente marcada uma varivel na aquisio e desenvolvimento do conhecimento esquemtico, Bereiter e Scardamalia (citados por Adam, 1992), confirmam empiricamente que os leitores novos (novices) e no peritos (non-experts) no dispem dos esquemas necessrios, pelo que no automatizam um certo nmero de procedimentos necessrios compreenso textual. E tendo a investigao comprovado que h uma relao directa entre o conhecimento prvio acumulado na memria e a compreenso da finalidade da leitura em curso, conclui-se que da harmonizao destes dois factores possvel alcanarem-se ganhos considerveis na compreenso textual (Sweet & Anderson, 2000). Os estudos de Earthmann (1992), que descrevem a forma como os leitores constroem o significado em textos literrios, utilizando para tal o mtodo dos protocolos verbais, so

151

consistentes com a teoria dos esquemas, demonstrando a relevncia do conhecimento prvio na compreenso. Assim sendo, a teoria dos esquemas fornece um enquadramento conceptual da compreenso textual com repercusses importantes. Projectada no ensino da compreenso e interpretao do texto, as concluses da investigao corroboram a funo relevante do conhecimento prvio no que respeita ao conhecimento conceptual pelo que a implementao de estratgias cognitivas que relacionem o que o leitor j sabe, o conhecimento velho, e o que o texto lhe transmite, o conhecimento novo, passam a constar nos modelos de instruo que tenham como objectivo a maximizao da competncia leitora, independentemente da idade e da maturidade dos leitores (Block & Pressley, 2002; Trabasso & Bouchard, 2002). E se, numa fase que podemos considerar mais primitiva, a investigao sobre os esquemas privilegiam como objecto de estudo o produto da compreenso, uma vez que se focalizam na representao da informao armazenada na memria, subsequente recuperao e nos respectivos efeitos na compreenso do texto (van den Broek et al., 1999), uma mudana de perspectiva impe-se, luz de uma concepo interactiva e dinmica da compreenso da leitura, com a valorizao do papel pr-activo dos leitores, ao usarem a informao textual e o conhecimento prvio em diferentes nveis cognitivos, na construo de uma representao coerente do significado textual, sendo um exemplo paradigmtico desta situao o Modelo Situacional de Kintsch (1998). Embora a pesquisa tenha j apresentado resultados muito importantes relacionados com a quantidade e qualidade do conhecimento prvio e dos seus efeitos na compreenso da leitura, h a conscincia por parte dos investigadores de que o que j foi conseguido no ainda suficiente. Reutzel, Camperell e Smith (2002) sugerem uma agenda mais agressiva, nomeadamente no que respeita instruo da compreenso para que os resultados sejam promissores em termos de competncia leitora. Tambm Pearson e Hamm (2005) partilham desta mesma opinio, mas levantam outra questo no menos importante e que tem a ver com a avaliao da compreenso da leitura e a tenso existente entre uma praxis que ignora os processos cognitivos que constam nas novas abordagens da compreenso na leitura. Sobre o conhecimento prvio, e no mbito da Avaliao da Leitura - Circa (1986) (Assessing Reading Circa), os investigadores 152

denunciam o uso de textos muito curtos mas com uma grande diversidade de tpicos como uma forma de impedir de que os leitores recorram ao conhecimento velho e o integrem no conhecimento novo, permitindo que este tipo de actividade mental seja operativa e como tal passvel de ser avaliada. 2.5.2 A Teoria das Inferncias na Diversidade de Modelos Quando falamos de compreenso de um texto, torna-se necessrio clarificar qual a abrangncia do significado do conceito compreenso compreender um texto pode apenas significar a reproduo da informao lingustica nele explicitada, construindo-se uma representao em espelho; mas pode tambm querer dizer que a compreenso uma construo mais rica, no sentido em que a informao implicada e implcita resgatada atravs de processos inferenciais activados com o recurso ao conhecimento do mundo, armazenado na memria, e tendo como resultado o preenchimento de todos os espaos que um texto sempre abre ao leitor. A este nvel, uma vez concluda a integrao da informao textual, que no discurso decorre das conexes interconceptual ou interfrsica, que asseguram a coerncia global, com o conhecimento prvio e relevante de domnio, o modelo (situacional) construdo situa-se ao nvel da interpretao textual. Esta especificao considerada por alguns investigadores reconhecidos, no mbito da compreenso da leitura (Long, Seely, Oppy & Golding, 1996). Kintsch (1993) pretende clarificar o que se entende por inferncia ao ser enquadrada na cincia cognitiva e por contraste como o significado que lhe atribudo na linguagem corrente e na lgica formal. Desta pretenso o que podemos concluir que o investigador quer sobretudo realar que o conceito assume uma diversidade de enfoques, ao contrrio dos outros dois usos, o que faz com que se torne problemtico graas variedade de anlises propostas para as inferncias no mbito da compreenso da leitura. Um simples relance sobre as circunstncias da investigao terica e emprica permite-nos compreender a posio do investigador ao afirmar que as inferncias no so uma categoria unitria. A vasta investigao emprica desenvolvida nas ltimas quatro dcadas tem comprovado no s a irrefutabilidade do princpio de que o discurso por 153

natureza inferencial (cf. Graesser & Kreuz, 1993; Kintsch, 1993; Long et al., 1996; Kinsch & Rawson, 2005; Nation, 2005; Perfetti, Landi & Oakhill, 2005; Pressley & Afflerbach, 1995; Singer, 2007; van den Broek, Fletcher, Risden, 1993), como tambm a existncia de uma forte correlao entre o conhecimento, o processo de construo de inferncias e a compreenso leitora competente (Kintsch & Rawson, 2005). O estudo das inferncias tem sido motivo de grande debate, dominado pela polmica, com salvaguarda das inferncias implicadas no raciocnio silogstico, que traduzem procedimentos conscientes orientados por regras de computao muito precisas. As questes relacionadas com a natureza, o tipo, o momento temporal em que ocorrem, o processamento consciente ou inconsciente e os instrumentos de medida tm estado no centro da polmica, originando uma grande diversidade dos modelos. J na dcada de noventa do sculo vinte, as revises da literatura sobre as inferncias deixam perceber o estado do conhecimento da poca e da investigao feita. Myers (1990) faz uma avaliao dos estudos sobre as inferncias de causa, onde se adoptam modelos que visam descrever o tipo de conexes de causalidade ou inferncias causais activadas no processo da compreenso textual, e que explicam como a estrutura causal de um texto condiciona a sua representao na memria. Atravs das anlises dos resultados conclui que a investigao carece de detalhes sobre a forma como as conexes so construdas bem como sobre o momento da leitura em que ocorrem. As crticas concentram-se na inadequao dos instrumentos de medida ou tarefas relativamente ao objecto de estudo, por serem seleccionadas medidas indirectas da compreenso, como os testes de memria (recall scores), as escalas de medida sobre a importncia (importance ratings) e os testes de frequncia (frequency of inclusion in summaries). Na reviso da literatura levada a cabo por Balota, Flores dArcais e Rayner (1990), os estudos includos do-nos uma perspectiva da diversidade de aspectos inerentes aos processos inferenciais e de como a investigao prossegue na procura de respostas que possam conduzir a um entendimento mais preciso de como um leitor competente estabelece conexes entre os acontecimentos, as pessoas e os objectos que compem a matria textual de forma a transform-los num todo coerente. Assim, o conhecimento mais actualizado, desse perodo, 154

adianta que a nvel da representao do texto, as inferncias so perspectivadas como uma rede de asseres causais (van den Broek, 1990); de acordo com a sua funo, h dois grandes tipos de inferncias, as de conexo e as de elaborao (McKoon & Ratcliff, 1990); entre as variveis que condicionam o processamento inferencial, o conhecimento e os objectivos do leitor so elementos de controlo e de discriminao das inferncias (Vonk & Noordaman, 1990); a estrutura referencial do texto influi na formao de uma representao coesa e coerente do texto (Garrod & Sanford, 1990); ao nvel da pragmtica textual, nomeadamente no que se refere aos mecanismos retricos, e que so da responsabilidade do autor, intencionalmente visam o controlo da actividade inferencial (Stanford, 1990). Com um trabalho e objectivos semelhantes, Keenan, Potts, Golding e Jennings (1990), e aps a avaliao dos dados e dos resultados de estudos representativos sobre as inferncias elaborativas ou projectivas (forward inferences), que so definidas em funo da motivao que est na base do processo inferencial e no da informao a partir da qual se inicia o processo, concluem que os procedimentos seleccionados so to importantes como a identificao do tipo ou subtipo de inferncia, seja a nvel da representao na memria ou da activao do processo, duas dimenses do processo inferencial que, pela sua dualidade, constitui um dos aspectos que complexificam a construo dos modelos. A variedade dos instrumentos de medida adoptados, onde no so contempladas as duas dimenses do processo inferencial - a procedncia com activao subsequente e a construo da representao textual - apontada como uma causa das diferenas metodolgicas perceptveis nos muitos estudos sobre as inferncias (cf. Keenam et al., 1990; McKoon & Ratcliff, 1990). A utilizao de mais do que um mtodo sugerida por Magliano e Graesser (1991) e por van den Broek et al. (1993). Esta orientao testada no trabalho de investigao levado a cabo por Magliano e Graesser (1991), que propem um mtodo tridimensional (a three-pronged method) para o estudo das inferncias geradas durante a leitura do texto literrio, coordenando as teorias de processamento da informao, atravs das quais se prev a diversidade de inferncias geradas durante a leitura, com os protocolos verbais e com medidas comportamentais. E se atravs dos protocolos verbais possvel detectar os 155

eventuais tipos de inferncias emergentes, atravs da aplicao subsequente de testes rigorosos possvel avaliar se um determinado tipo de inferncia ou no gerada durante a compreenso. As medidas de controlo do tempo como a interrupo no meio da frase, logo aps a leitura de uma frase que contm uma inferncia, logo aps a leitura de uma frase ou de um pargrafo/ou pargrafos no relacionados, e a diversidade dos materiais escolhidos, nomeadamente no que respeita aos diferentes subtipos de textos, apontada como outra possvel influncia nos resultados, fazendo com que sejam que divergentes e no conclusivos. Sendo a harmonizao das teorias e dos modelos de leitura com os instrumentos de medidas um dos objectivos essenciais na pesquisa sobre a compreenso da leitura (Haberlandt, 1994; McKoon & Ratcliff, 1990), e reconhecendo-se que o processo inferencial um subdomnio to importante quo complexo (Singer, 2007), o uso de uma bateria de mtodos parece ser a soluo apontada pela pesquisa para que os resultados possam ser mais convergentes e conclusivos. Contudo, e apesar das divergncias que dominam a investigao durante a ltima dcada do sculo vinte, muitos aspectos centrais na construo de representaes mentais dos textos e subsequente memorizao so, progressivamente, assimilados como dados estveis e consistentes. Entre eles salienta-se a premncia na distino entre inferncias que ocorrem on-line e as inferncias que se formam off-line (durante o teste e aps a leitura), aspecto que impe restries metodolgicas na seleco das tarefas, dado que algumas delas visam a anlise de inferncias durante a leitura e outras j numa fase de processamento de ps-leitura (Keenan et al., 1990). Quando confrontado com a falta de progresso e a permanncia da controvrsia, apesar da diversidade de estudos, Kintsch (1993) assume como suposio uma caracterstica das inferncias, a de no serem categorias unitrias, fazendo o prognstico como causa para a confuso em torno das mesmas o facto de as abordagens serem demasiado generalistas, pelo que prope uma perspectiva mais diferenciada sobre o processamento inferencial. Tendo por base as classificaes propostas at data, que no avalia por consider-las teis, apesar de enquadradas num racional terico limitativo e pouco abrangente, prope uma classificao baseada em dois parmetros, na natureza dos 156

processos envolvidos e na construo de conhecimento. Quanto ao primeiro grupo, dirigido para o processamento, distingue processos inferenciais automticos ou controlados; quanto ao segundo, centralizado no produto, distingue inferncias geradoras de conhecimento novo ou de reduo da informao. No sendo um modelo classificatrio original, inspirando-se para tal na proposta feita por Guthke (citado por Kintsch, 1993), incorpora nos critrios a noo de continuum, tendo como suposio que as inferncias no so categorias discretas, resultando a ausncia de polarizao da combinatria e ponderao de factores relacionados com informao nova gerada/informao apenas elaborada com base em conhecimento existente e com o processamento automtico/consciente ou controlado. Assim sendo, na categoria de inferncias que adicionam informao, dois parmetros devem ser considerados, acrscimo de informao por recuperao de conhecimento j existente, onde se enquadram as inferncias de conexo e as inferncias de elaborao associativa, e acrscimo de informao por gerao de informao, onde se enquadram as inferncias que emergem da informao dada no texto e das regras de transitividade ou de relao induzidas pela informao textual. Na activao de conhecimentos armazenados na memria a longo prazo, so as pistas textuais que condicionam a recuperao da informao. Assim, os factores reguladores, e que qualificam o processo como automtico ou controlado, tm duas origens: por um lado, este processo est relacionado com as pistas de evocao expressas no texto, impondo uma explicitao parcial que o leitor controle o processo, enquanto no caso de explicitao total o processamento automtico; por outro lado, o conhecimento geral de cada sujeito que constitui a varivel diferencial. Isto significa que o que interfere na activao automtica ou controlada da inferncia a quantidade de conhecimento e no o grau de complexidade implicado. A questo que se coloca consiste, ento, em distinguir as duas subclasses de inferncias que adicionam informao. Para o investigador o factor recuperao de conhecimento existente na memria a longo prazo que as distingue - inferncias geradoras de informao nova so aquelas que no recuperam informao da memria a longo prazo, estando na sua gnese a aplicao de regras como, por exemplo, regras de analogia, sendo portanto a 157

informao dada no texto que as activa. Estas regras podem tambm elas prprias estar representadas na memria e serem, portanto, recuperadas. Uma segunda questo sobressai relativamente a este grupo de inferncias, tambm ela relacionada com os processos de activao e de processamento automticos ou controlados e que tem a ver com o grau de complexidade das regras implicadas. Uma busca controlada de informao pode ser necessria se as regras forem complexas. Todas as situaes de resoluo de problemas em que um leitor se envolve, no mbito da compreenso textual, so exemplos ilustrativos de buscas controladas de aplicao de regras e a partir das quais se formam inferncias. Na segunda grande classe de inferncias, de reduo da informao, condio que, por tradio, no era perspectivada como um processo inferencial, aplicam-se duas condies para a subcategorizao das inferncias: apagamento de informao, situao que ilustrada, por exemplo, no modelo CI (Kintsch, 1998), com os ns que no so activados ou no recebem activao suficiente na fase de integrao e que, por consequncia, so eliminados da representao textual; gerao de informao nova, e de que exemplo a aplicao de macrooperadores lingusticos especficos da generalizao e que so utilizados na construo de proposies superordenadas. A diferenciao entre processos automticos ou controlados de reduo da informao assenta igualmente em critrios de complexidade e objectivos do leitor: um leitor intencionalmente controla, por exemplo, a elaborao de um resumo ou sntese de um texto, mas tambm pode faz-lo automaticamente, estando apenas condicionado pela aplicao das regras que estruturam qualquer um dos subtipos textuais. A plausibilidade psicolgica sustentada pela capacidade do leitor em sintetizar textos, uma realidade passvel de ser empiricamente observada, embora seja menos bvia em casos de processos automticos. Todavia, uma anlise feita por Kintsch (1993) a estudos empricos desenvolvidos por Guidon e Kintsch e por Mross sugere que o uso automtico dos marcadores lingusticos geradores de macroproposies atravs do processo inferencial conduz reduo de informao. Para alm da classificao e dos princpios por que se rege a categorizao de inferncias, a questo seguinte, e de igual premncia, est relacionada com o momento em que uma inferncia se forma ou constri. Nos 158

processos controlados, as inferncias so respostas induzidas por tarefas que assumem diferentes formatos: uma questo de avaliao, um procedimento intrnseco ao leitor e que este aplica para que a sua compreenso seja eficaz como, por exemplo, um resumo ou sntese parcial, mentalmente gizado, ou a inferncia intencional de relaes de causalidade e que transcorrem abundantemente em determinadas tipologias textuais. Em qualquer situao de formao de inferncias controladas e conscientes, o momento em que se formam vai depender de factores ligados ao objectivo da tarefa, podendo portanto ocorrer em qualquer momento durante ou depois do processo de compreenso do texto. Quanto aos processos automticos, a sua formao circunscreve-se ao processamento on-line. luz do modelo da memria a longo prazo de Kintsch, Patel e Ericsson (1999), a activao do conhecimento relevante, assim definido em funo de pistas textuais includas na representao textual que se encontra na memria a curto prazo, est sempre disponvel para activao e processamento de inferncias. Consequentemente, em qualquer momento, o processo de activao pode ocorrer e a partir dele as inferncias automticas so processadas. Numa abordagem recente sobre as inferncias na compreenso textual, Kintsch (1998) e Kintsch e Rawson (2005) reforam que pelo processo de construo de inferncias que o modelo situacional se forma, atravs da integrao da informao contida na base de texto com o conhecimento prvio do leitor. Considerando os autores que no feliz a generalizao do conceito inferncia ao ser aplicado a qualquer tipo de preenchimento dos espaos (gaps), mantm contudo a classificao, previamente proposta, e que tem como critrios a sua natureza e o esforo cognitivo envolvido na actividade inferencial. Consequentemente, sob o ponto de vista psicolgico, urge fazer a distino entre as inferncias de ligao (bridging inferences), seja a nvel conceptual ou gramatical, que correspondem a processos automticos e de baixo esforo cognitivo para o leitor, e as inferncias correspondentes a processos controlados, que so altamente envolventes em termos de actividade mental. Dado que os modelos de compreenso textual so modelos da memria, as inferncias de recuperao/evocao do conhecimento tm como consequncias ou a adio de informao existente na memria a longo prazo ao texto ou a gerao de informao nova, derivada da prpria informao textual, 159

mas para a qual contribui o processo inferencial. As memrias a curto prazo e a longo prazo so assim os dois constructos envolvidos, atravs da activao de pistas de recuperao (retrieval cues) existentes na primeira e que funcionam como elos de ligao com a segunda, onde est armazenado o conhecimento prvio relevante para a situao em causa. Este constructo, a memria de trabalho a longo prazo, tem a funo especfica de ligar a informao da memria a longo prazo, tornando-a imediatamente disponvel na memria a curto prazo, aumentando assim a sua capacidade (Kintsch, 1993, 1998; Kintsch & Rawson, 2005). Esta proposta soluciona alguns dos problemas por resolver no estudo das inferncias, uma vez que reformula o princpio, at ento adoptado sem refutao, de que o processo inferencial um processo natural, cuja inoperncia teve como consequncia uma multiplicidade de perspectivas, geradoras de muita controvrsia A sua mais-valia decorre da pretenso em configurar um quadro terico abrangente e facilitador da classificao das inferncias, permitindo uma possvel reclassificao de quadros propostos por outros investigadores. Todavia, esta proposta, que no sendo assumida por Kintsch como especulativa mas pretendendo apenas reger-se por princpios mais especficos, no absorve a totalidade das subcategorizaes j existentes, nem to pouco as desvaloriza dada a sua pertinncia, sugerindo que mais estudos so necessrios e com um enfoque na compreenso do discurso. Graesser e Kreuz (1993) e Magliano, Baggett e Graesser (1996) focalizam a investigao terica e emprica nas inferncias do conhecimento representado por conceitos (os enquadramentos, os guies, os esquemas ou os esteretipos), na sua origem e no momento de activao. Perspectivados como estruturas naturais e tpicas do conhecimento do mundo, os conceitos dizem respeito a entidades concretas (seres vivos, objectos, aces, acontecimentos) ou a entidades abstractas. durante a compreenso que estas estruturas do conhecimento so activadas e motivadas pela informao explicitada no texto, sendo o seu contedo incorporado/integrado no significado textual que o leitor constri. A explicao dada para a construo das inferncias fundamenta-se no princpio da herana que consiste na activao e cpia dos referentes do mundo em coordenao com os predicados que se pretendem salientar e que no seu 160

conjunto constituem um micromundo de agentes, objectos, aces, eventos, espaos e estados, mundo este que o leitor constri durante a compreenso e em interaco com a informao explicitada no texto/discurso. No modelo proposto, as estruturas do conhecimento so activadas atravs do reconhecimento de palavras/conceitos, que em texto se combinam com outras palavras/conceitos, formando unidades mais amplas de contedo, os segmentos textuais, pelo que o conhecimento de domnio a varivel de maior relevo na construo das inferncias. Esta suposio empiricamente validada pelos estudos com protocolos verbais, coadjuvados por instrumentos de medio do tempo envolvido na activao on-line de inferncias. A partir da triangulao em que articulam o contedo da inferncia, a informao implcita no texto e as estruturas do conhecimento do mundo, so propostas onze categorias de inferncias, que podem ser construdas durante a compreenso do texto/discursivo, sendo umas mais prximas da informao explicitada no texto e outras dela derivada: a inferncia referencial (palavra/unidade de contedo com antecedente referencial no texto, explcito ou inferido); a inferncia de antecedente causal (numa cadeia de causalidade entre uma aco, acontecimento ou estado e um antecedente); a inferncia de consequncia causal (numa cadeia de causalidade, uma inferncia projectada); a inferncia de instrumento (um objecto, uma parte do corpo ou um recurso usado como agente com a funo de executor de uma aco intencional); a inferncia de instanciao da categoria nome (uma categoria subordinada ou hiponmica ou um exemplar particular de um nome); a inferncia de um objectivo superordenado (um objectivo subjacente a uma aco intencional de um agente); a inferncia de um objectivo subordinado (um objectivo, aco ou plano que se especifica como uma aco que foi feita); a inferncia de estado (descrio fsica e psicolgica de um agente, descrio de objectos, de conceitos abstractos e de espaos fsicos e psicolgicos); a inferncia temtica (um tema central, uma moralidade); a inferncia emocional do leitor (experincia emocional do leitor durante a leitura; a inferncia autoral (inteno ou atitude do autor relativamente ao texto escrito). Embora sendo uma classificao em aberto, os onze tipos apresentam marcas distintivas relevantes, na anlise do texto/discursivo, tendo o processo de formao sido validado por uma vasta investigao.

161

Todavia,

processo

inferencial

no

se

esgota

nas

categorias

apresentadas, que so categorias baseadas no conhecimento, ficando fora do enfoque desta teoria as inferncias de natureza estritamente lingustica como, por exemplo, as decorrentes da atribuio de papis semnticos, de activao on-line automtica e imediata. O texto narrativo um dos tipos de texto privilegiados pela investigao para o estudo das inferncias, tendo servido os propsitos de van den Broek, Risden, Fletcher e Thurlow (1996) que desenvolverem um modelo terico de compreenso da leitura, testado empiricamente, e sustentado no pressuposto de que a leitura como um ecr16 de inferncias, cuja activao sofre flutuaes em funo da coerncia mantida. Inspirados pela teoria de Kintsch, dos modelos base de texto e situacional retomam a noo de representao do texto na memria, construda a partir dos processos inferenciais activados durante a leitura. Da pesquisa por eles anteriormente feita, nomeadamente do modelo tetragonal de van den Broek et al. (1993) recuperam o princpio segundo o qual os nveis de coerncia mantidos no so fixos, dependendo a sua variabilidade de quatro conjuntos de variveis (clusters) - as caractersticas dos leitores (competncia de leitura, motivao, idade, conhecimento prvio geral e temtico especfico), as tarefas (os critrios aplicados na elaborao e orientao da tarefa auto-imposta pelo prprio leitor em funo do objectivo da leitura, os intervalos temporais na consecuo e momento de leitura), o material lingustico (estrutura textual, temas, extenso), e a interaco de todos estes elementos. O modelo terico prev que a manuteno da coerncia entre os conceitos e os acontecimentos que transcorrem num texto no difcil de ser conseguida desde que a capacidade de ateno do leitor lhe permita ter sempre a informao disponvel. Assim sendo, so fontes de activao dos conceitos as frases onde se actualizam, o ciclo anterior de leitura onde so actualizados, uma noo de inspirao kintchiana, e o conhecimento prvio. H, no entanto, diferenas nos processos de activao das inferncias, dependendo estes da sua procedncia. Enquanto as inferncias anafricas e causais so facilmente geradas, estabelecendo a coerncia ao nvel da frase ou do ciclo de leitura anterior, a

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A traduo nossa para landscape.

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recuperao da coerncia atravs da invocao dos conceitos que fazem parte do conhecimento prvio j implica um esforo cognitivo maior. As inferncias anafricas e de causalidade, que traduzem, segundo o modelo, a claridade anafrica e a explicao causal, constituem a principal base de sustentao da coerncia textual, distribuindo-se pelos subtipos inferncias de conexo, de recuperao ou elaborativas. Ora, o modelo prev que haja uma flutuao constante na activao dos diferentes subtipos de inferncias durante a compreenso da leitura. A activao dos conceitos, que incluem ideias, acontecimentos, objectos e pessoas, uma funo da interaco dinmica entre a informao textual e os processos inferenciais que o leitor activa e de que necessita para manter a coerncia (anafrica e causal) e a partir da qual construda a representao do texto na memria. Dependendo da capacidade de ateno do leitor, ocorrem diferentes padres de activao dos conceitos (activao estvel, maior activao ou decrscimo de activao), formando-se uma espcie de ecr de activao a partir do qual se constri a representao na memria. Na anlise das inferncias que dominam a compreenso textual, os princpios da teoria construtivista da linguagem so marcos referenciais importantes quando se parte do pressuposto de que a construo da representao textual/discursiva feita pelo leitor, o qual se envolve activamente nesta actividade cognitiva, ao planificar e tomar decises para conseguir resolver problemas durante o processo de compreenso. So, ainda, suposies mais especficas e adoptadas da teoria construtivista e que, na sua globalidade, so elementos estruturantes da teoria, os objectivos do leitor, que por sua vez so condicionados pela tipologia textual; o texto propriamente dito que suscita no leitor questes relacionadas com a intencionalidade do autor e a mensagem que pretende veicular as quais condicionam as inferncias a construir; a interpretao do texto, que dependendo da capacidade de construo da coerncia (local e global), ora orienta o processo inferencial para os elementos lingusticos de coreferencialidade conceptual e pronominal anafrica ora para as relaes causais implicadas na informao explicitada. So, ainda, factores relevantes, na construo das inferncias, as estruturas abstractas subjacentes a cada tipologia textual. Por exemplo, no caso da anlise da narrativa, um domnio muito investigado, certas inferncias so 163

geradas pelo leitor em funo do modo narrativo, ao qual se conforma uma determinada realidade, capaz de dar resposta a questes relacionadas com as intenes e as aces humanas, as adversidades e as consequncias, o tempo e o espao onde se localizam (Bruner, 1986). Dada a relevncia da dimenso inferencial da compreenso, a aprendizagem e o desenvolvimento da competncia inferencial tm sido tambm um foco de interesse da investigao, parecendo haver uma correlao entre esta competncia e o sucesso da compreenso da leitura e interpretao. Numa perspectiva desenvolvimental, a evidncia emprica sugere que as crianas conseguem inferir da mesma forma que os adultos; todavia, necessitam de motivao extrnseca para o fazer de forma controlada, pois carecem de espontaneidade na elaborao de inferncias. Consequentemente, uma instruo orientada por este objectivo torna-se indispensvel, a qual deve ter em considerao no s as capacidades lingusticas gerais e o conhecimento de domnio, mas tambm a inteligncia geral dos leitores. Estas so variveis que condicionam a aquisio de competncias de leitura, correlacionando-se com a construo competente e espontnea de inferncias (Perfetti, Landi & Oakhill, 2005). Em suma, numa abordagem construtivista da compreenso, a formao de inferncias deve ser perspectivada como um elemento constitutivo de um processo globalizante, assente na concepo de busca em que os leitores se envolvem. Assim sendo, a monitorizao do prprio processo, inerente a uma concepo de leitor activo que movido por objectivos prprios, o texto atravs da incluso de informao relativa s aces e aos acontecimentos que o estruturam, a coerncia local e global que o leitor delineia para que a compreenso se viabilize e a activao de inferncias atravs das quais a informao textual se transforma numa representao mais elaborada so dimenses propostas numa abordagem terica multicomponencial e assente no princpio da interaco, onde os diferentes elementos operam em paralelo e no de uma forma sequencial ou modular. Em virtude da complexidade do processo inferencial nenhum modelo nico suficientemente abrangente para poder proporcionar um entendimento pleno das inferncias na compreenso, pelo que a generalizao de princpios s

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possvel da reunio de evidncias decorrentes da aplicao de metodologias variadas. Neste momento, o conhecimento mais actual sobre as inferncias regista um contributo muito importante dado pela imagiologia cerebral na validao de alguns resultados de estudos empricos. Em termos de investigao futura sugestivo que o entendimento sobre o processamento das inferncias e o seu papel na compreenso de textos/discursos, ainda muito fraccionado, se consolide atravs dos modelos e mtodos neurolgicos j em curso (Singer, 2007). 2.5.3 A Teoria da Metacognio: o Modelo de Baker e Brown Para que a compreenso da leitura atinja um nvel de proficincia que possa responder aos desafios que cada texto coloca ao leitor, possibilitando diferentes interpretaes marcadas pela plausibilidade, conceptual, para o alm do conhecimento prvio ao nvel do domnio conhecimento

metacognitivo cumpre tambm ele uma funo fundamental. Esta tese sustentada pela investigao sugerindo os inmeros estudos realizados que do conhecimento metacognitivo dependem o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem da leitura. Como objecto de estudo, a metacognio perspectivada como uma manifestao do pensamento e do conhecimento, identificada como uma forma de conscincia ou de ter a conscincia de, passvel de ser observada atravs de mtodos como os protocolos verbais ou os protocolos escritos (Paris & Winograd, 1990). O entendimento sobre o que os leitores sabem acerca da forma como aprendem a ler e a compreender, a auto-consciencializao da actividade cognitiva em que se envolvem e que inerente lcompreenso, os problemas de aprendizagem com ela relacionados e os modelos de aprendizagem a aplicar com o objectivo de resolver as dificuldades devem-se, principalmente, pesquisa feita pela Psicologia Cognitiva, que recentemente apoiada pela Neurocincia. A definio da competncia leitora compreende, ento, a conscincia de capacidades e potencialidades por parte do leitor que, por se manter num estado de alerta permanente, capaz de reflectir sobre o seu prprio pensamento durante o curso da leitura, de seleccionar e activar as estratgias que promovem uma boa compreenso (Monahan, 1993; Pressley & Afflerbach, 1995; Pressley & 165

Harris, 2006). Assim, a leitura competente (skilled reading) tem sempre como corolrio uma actividade metacognitiva atravs da qual o leitor monitoriza ou regula a sua compreenso, mantendo-se consciente do processo que ele prprio conduz, pelo que vai activando estratgias medida que invoca o contedo textual armazenado na memria. Esta consciencializao activa crtica na autoregulao da leitura por ser decisiva e essencial compreenso textual. Todavia, com a evoluo da investigao, nomeadamente apoiada por um crescente nmero de estudos levados a cabo pela Neuropsicologia sobre a metacognio e a auto-regulao, consolida-se a noo de que as experincias metacognitivas so, em muitas situaes, o produto de processos inferenciais no conscientes, processos estes que implicam deliberaes de controlo igualmente no conscientes, mas que se podem transformar em decises de anlise consciente e explcita (Efklides, 2006). At dcada de oitenta do sculo XX, a Psicologia Cognitiva, numa perspectiva desenvolvimental da metacognio, centraliza a investigao no estatuto metacognitivo da criana, estatuto este que definido quer em funo do conhecimento que a criana tem sobre o prprio processo de leitura (compreenso), quer em funo dos mecanismos reguladores desse processo. Inspirando-se na investigao feita com alunos que frequentam a escolaridade bsica, Baker e Brown (1984) apresentam um modelo terico da metacognio, que considerado por Pressley e Afflerbach (1995) como um dos mais completos dentro do paradigma do processamento textual. Em colaborao com J. H. Flavell, que citam, Baker e Brown (1984) afirmam que a metacognio compreende quer o conhecimento que um sujeito tem sobre algo quer a sua regulao. Revem nesta definio duas actividades mentais de nvel superior, o conhecimento da cognio e a regulao da cognio. Na primeira h uma concentrao na natureza dos recursos cognitivos propriamente ditos, traduzindo-se no conhecimento, na capacidade de reflexo ou numa tomada de conscincia sobre os processos mentais envolvidos numa tarefa acadmica e acerca dos quais o sujeito consegue discutir. A segunda actividade encaminha-se para os mecanismos de regulao usados numa situao de resoluo de problemas, tais como a planificao, a testagem, a reviso e a avaliao. Alis, as aplicabilidades dos princpios enunciados justificam programas de interveno na compreenso da leitura, actualmente em vigor, 166

cujos resultados confirmam a mais-valia de um ensino que valoriza as estratgias metacognitivas, sendo a escola de Benchmark um caso paradigmtico (Pressley & Gaskins, 2006; Paris, Saarnio & Cross, 1986). Neste enquadramento, e ao transporem estas noes de metacognio para a compreenso da leitura, operacionalizam-nas em trs categorias, a consciencializao, a monitorizao e o uso de estratgias compensatrias, justificando-se a relevncia desta especificao em funo do objectivo prioritrio da leitura, que a construo do sentido do texto e que pressupe um processo activo resultante de determinadas aces cognitivas. Assim sendo, sempre que o leitor levanta hipteses, que as valida ou refuta medida que prossegue com a leitura de um texto, sempre que consolida as suas expectativas ou constri esquemas, tendo por base o conhecimento acumulado emergente da experincia do mundo que adquire progressivamente, sempre que faz snteses relativas informao textual com um objectivo regulador da prpria compreenso, sempre que confirma a coerncia da compreenso em curso, esto a ser cumpridas as pressuposies segundo as quais compreender o significado textual implica conhecer ou ter a conscincia de como o processo segue uma trajectria passvel de ser monitorizada e controlada. Baker e Brown (1984) referem que no momento em que os leitores peritos tm conscincia de que a compreenso est bloqueada que so dados os sinais de alerta para que se espolete uma actividade de monitorizao consciente, o que pressupe que, em situaes de fluxo normal da actividade leitora, a actividade se processa de forma automtica. Sendo mltiplos os sintomas de bloqueio na compreenso da leitura, e impulsionadores da passagem de um processamento automtico da informao para um reflectido, o modelo prev que esta reverso ocorra sempre que qualquer representao (esquemtica) de um determinado tipo de conhecimento for inexistente. No entanto, mesmo existindo conhecimento prvio de domnio na memria, outras razes podem ocasionar a interrupo do fluxo normal da compreenso, tais como causas estritamente autorais que dificultem a transparncia discursiva, um modelo de interpretao considerado plausvel pelo leitor mas que colide com a interpretao prevista no texto ou, ainda, em situaes de leitura crtica, a incapacidade de execuo de leituras alternativas que devem ser descobertas e conscientemente realizadas. 167

Havendo a conscincia de que a compreenso possa estar comprometida, o leitor decide reagir, executando um conjunto de estratgias tais como a releitura, que normalmente acompanhada por um ritmo propositadamente mais lento, a continuao da leitura na expectativa de que uma clarificao seja proporcionada pela informao textualmente subsequente, a anlise minuciosa de determinados segmentos textuais que possam ser clarificadores, o recurso visualizao e concretizao de situaes complexas atravs de exemplos. Uma vasta evidncia emprica usada pelas investigadoras no esclarecimento de aspectos relacionados com a metacognio. Salientam-se os estudos com protocolos verbais atravs do quais se procede anlise do pensamento de uma populao constituda por maus leitores ou por leitores com pouca experincia de leitura, considerando como critrio para esta classificao a frequncia nos primeiros oito anos de escolarizao, tendo os resultados demonstrado que existem concepes incorrectas acerca da leitura. Entre os preconceitos destaca-se um de natureza epistemolgica genrica, a sobreposio conceptual entre a compreenso do sentido textual e a leitura descodificao, razo pela qual os leitores focalizam toda a actividade numa tarefa de fluncia de articulao em detrimento da construo do sentido. Outros resultados corroboram a hiptese de que a maturao cognitiva um factor do qual depende a competncia metacognitiva dos leitores, constituindo sintomas da imaturidade as seguintes situaes detectadas: a ausncia de discernimento relativamente a situaes de ambiguidade textual; a ausncia de uma percepo consciente de que a mensagem no foi compreendida ou de que a mensagem lacunar, o que por si s constitui um impedimento de uma compreenso vlida. Estudos comparativos que envolvem leitores com diferentes nveis de competncia e tempo de experincia de leitura confirmam a hiptese de que a proficincia na utilizao de diferentes estratgias de monitorizao uma funo do desenvolvimento cognitivo por exemplo, os movimentos de busca em diferentes segmentos textuais (anteriores ou posteriores ao que est a ser lido) e que ajudam na compreenso da mensagem, so mais usados por bons leitores e mais velhos do que a releitura. Outro tipo de evidncia emprica provm de estudos que envolvem leitores adultos e maduros, atravs dos quais se atesta a complexidade de que se reveste 168

a compreenso da leitura. Ao possurem um conhecimento de domnio decorrente da acumulao da experincia ou por terem a conscincia das implicaes inerentes ao processo de construo do sentido textual, mostram ser capazes de activar estratgias de monitorizao promotoras no s de interpretaes plausveis como tambm coerentemente construdas. Os resultados sugerem, ainda, que independentemente do nvel de proficincia leitora, e sempre que o grau de dificuldade dos textos mdio, os leitores revelam ter uma capacidade semelhante na monitorizao da compreenso quando no compreendem palavras ou segmentos frsicos, servindo-se do contexto como estratgia de superao das dificuldades, ou utilizando o raciocnio inferencial e a releitura. No entanto, na replicao dos estudos em que a varivel texto modificada, tendo sido usados textos com um elevado grau de dificuldade, o comportamento observado no equivalente: os leitores menos proficientes mostram-se incapazes de descrever os procedimentos a usar durante a compreenso da leitura, no conseguindo activar estratgias de remediao. Baker e Brown (1984) analisam o estudo de H. K. Smith, cujos resultados sugerem que os bons leitores adequam as estratgias de monitorizao aos objectivos da leitura, sabem como actuar se esto focalizados na compreenso de ideias mais gerais ou numa anlise de detalhes que o texto proporciona, sendo esta competncia por eles desenvolvida de forma natural. Parecendo haver diferenas evidentes na capacidade efectiva de monitorizao entre leitores maduros e leitores jovens ou maus leitores, os estudos desenvolvidos por L. Baker e seus colaboradores e explicitados por Baker e Brown (1984), onde so utilizadas medidas de processamento on-line e relatrios retrospectivos, parecem revelar que, pese embora o facto de haver a conscincia de que a compreenso est bloqueada e de serem activadas algumas estratgias de monitorizao como, por exemplo, a releitura ou movimentos de busca, em certas situaes, o recurso a estratgias de remediao na resoluo de problemas no constante. Como causas deste fenmeno so apontadas quer a subvalorizao dos problemas, quer a percepo errada de que h compreenso, quando efectivamente tal no acontece. No entanto, em geral, os resultados parecem ser conclusivos relativamente diferena entre leitores maduros e leitores jovens ou maus leitores, sendo que a eficcia na compreenso da leitura depende dos processos de auto-regulao, traduzidos numa 169

competncia que se vai progressivamente adquirindo em funo de uma maturidade cognitiva geral e para a qual fundamental uma instruo adequada, que tenha como objectivo o seu desenvolvimento. Tambm Garner (1988) realizou investigao neste domnio. No que respeita aco consciente de monitorizao da compreenso, realizada por leitores competentes e por leitores que apresentam dfices na leitura ou leitores ainda com pouca experincia de leitura, encontrou diferenas concluindo os ltimos no so bons executores no controlo da actividade de compreenso. As diferenas de actuao situam-se ao nvel do conhecimento prvio de domnio, da actualizao do conhecimento esquemtico, e do reconhecimento da informao considerada relevante para a compreenso. Sem conhecimento, a ateno descentra-se do essencial o que inviabiliza uma monitorizao consciente atravs da activao de estratgias compensatrias que permitam recuperar o curso da compreenso. Para alm desta vertente, atravs da qual se estabelece uma ligao entre as competncias de leitura, a representao do conhecimento e a monitorizao, h variveis comportamentais relacionadas com traos de personalidade como, por exemplo, a natureza mais reflectida ou impulsiva do leitor ou, ainda, uma predisposio espontnea para uma atitude mais pr-activa versus uma atitude mais passiva e receptiva, e que podem influenciar a actividade de monitorizao. Williams (1994) valoriza o poder das crenas e atitudes chamando a ateno para o facto de que, gradualmente, um leitor vai tendo a conscincia das implicaes da leitura, nomeadamente de que os textos exibem um grau de dificuldade diferenciado, de que os objectivos da leitura variam e de que h estratgias que podem ser usadas na leitura (metacognio). Estas crenas, que fazem tambm parte do conhecimento prvio, devem acompanhar o desenvolvimento cognitivo dos leitores uma vez que tm uma forte correlao com o sucesso da leitura. Baker (1996) dedica parte da sua investigao a avaliar se as influncias sociais esto correlacionadas com a aprendizagem de estratgias metacognitivas. Ao rever os estudos por ela prpria conduzidos, que so planos de interveno que tm como objectivo analisar os efeitos da instruo explcita de estratgias metacognitivas, apresenta as seguintes concluses: independentemente do grau de ensino e nvel de competncia leitora, os leitores usam correctamente as instrues transmitidas e treinadas; so capazes de generalizar as estratgias, 170

aplicando-as em outras situaes, mantendo-se esta competncia ao longo dos tempos; o nvel da proficincia leitora est correlacionado com o conhecimento metacognitivo; os leitores com problemas beneficiam se os planos de instruo inclurem prticas de desenvolvimento da metacognio. A leitura para estudo, que relativamente compreenso em geral apenas se distingue por se acrescentar uma intencionalidade objectiva de memorizao do contedo textual, contribui expressivamente para o entendimento da metacognio. Os dados de estudos empricos, com amostras constitudas por leitores maduros, revelam que, na monitorizao da leitura para estudo, estes concentram-se nas ideias principais, isolando-as do que acessrio sendo, no entanto, esta competncia uma funo da idade, do desenvolvimento cognitivo geral e da complexidade textual. Como resultado da ateno focalizada e selectiva que a identificao das ideias principais de um texto envolve, outras estratgias subsidirias so utilizadas como os sublinhados e as notas, que auxiliam na consecuo do objectivo definido pelo leitor. Baker e Brown (1984) definem o modelo de conhecimento metacognitivo que elaboram atravs de uma metfora, na qual a metacognio comparada a uma orquestra, onde mltiplos elementos devidamente orientados e coordenados confluem na composio de um trecho. Feita a transposio do domnio musical para o domnio da leitura, confluem na construo da compreenso trs elementos: o auto-conhecimento do leitor enquanto memorizador, o conhecimento da tarefa, que pode implicar a parfrase ou a memorizao verbatim, e o conhecimento do texto e da respectiva estrutura e organizao. Com recurso aos resultados de uma vasta evidncia emprica, corroborada a hiptese de que a varivel estrutura textual interfere na capacidade de memorizao do texto e de que os leitores com um baixo nvel de consciencializao acerca deste tipo de conhecimento apresentam mais dificuldades a nvel da compreenso. O interesse desta investigao prende-se com a necessidade de trabalhar esta competncia metacognitivamente, incluindoa nos modelos de instruo da leitura. Independentemente do objectivo da leitura, seja ele apenas orientado para a construo do sentido ou da leitura para estudo, a evidncia emprica revela que o efeito da prtica do auto-questionamento na compreenso activa mais eficaz do que quando as perguntas so efectuadas por terceiros, nomeadamente pelo 171

professor, em contexto ecolgico, mantendo-se com o decorrer do tempo. Estes resultados sugerem que se desenvolva esta dimenso da monitorizao precocemente, sendo a leitura criativa um campo de eleio para a monitorizao da leitura atravs do questionamento feito pelo prprio leitor, e cujo contributo tambm se reflecte numa evoluo progressiva da leitura crtica. Uma das formas de monitorizao do processo da compreenso e interpretao da leitura consiste na capacidade de resumir um texto, uma forma de auto-regulao complexa sob o ponto de vista cognitivo, e que no corresponde recuperao de toda a informao sobre um texto lido, que se encontra armazenada na memria. Um resumo uma representao de um texto, que intencionalmente reduzida, fruto da aplicao de regras de condensao (Brown, Day & Jones, 1983). Estas regras de condensao envolvem o apagamento de informao desnecessria, de informao redundante, do conhecimento de relaes interconceptuais (hiperonmia, hiponmia, meronmia e holonmia) ou de aces representadas no texto, seleco de tpicos nos pargrafos, unidades constitutivas do texto e capacidade de inveno de tpicos caso no existam. Os dados de estudos empricos com leitores de diferentes idades e competncias leitoras distintas corroboram a predio de que fazer um resumo no apenas uma funo da memorizao automtica. Fazer um resumo significa ter a capacidade de trabalhar a informao textual de forma recursiva, dependendo da capacidade de avaliao e de seleco do leitor relativamente informao, e ainda do esforo e do conhecimento estratgico resultante da aplicao das regras de condensao. Embora a idade e a capacidade de planificar estejam correlacionadas, atravs da planificao que se consegue monitorizar e auto-regular a tarefa de resumir. Reunindo todas as evidncias empricas, poder-se- concluir h um conjunto expressivo de estratgias que, atravs do ensino explcito, podem alterar as situaes de insucesso ou menos sucesso na compreenso dos textos. A partir do momento em que as regras de planificao estejam interiorizadas, os leitores so capazes de ultrapassar muitos dos problemas associados com a construo do significado textual, os quais so frequentemente fruto de uma aplicao insuficiente e ineficaz de regras e/ou de estratgias bem como de um conhecimento do mundo limitado. A aplicao de rotinas que visem desenvolver a metacognio, focalizadas na avaliao ou verificao oportuna do conhecimento 172

prvio sobre o tpico ou o assunto do texto so factores fundamentais no sucesso da leitura, ainda que as primeiras sejam mais facilmente conseguidas, desde que devidamente previstas, do que o alargamento do conhecimento que cada leitor consigo transporta e do qual pode nem sequer ter conscincia. Nesta teia de condies e de variveis, e num modelo de compreenso que incorpora a metacognio, nas vertentes de monitorizao e uso de estratgias de remediao, oportuna a questo sobre a relevncia reconhecida autoconsciencializao. Sendo a leitura um processo activo de construo do significado textual, a percepo e a consciencializao de como actuar em situaes problemticas ou de bloqueio so, na perspectiva de Baker e Brown (1984), um pr-requisito para a autoavaliao, consistindo globalmente no s na monitorizao em si, como tambm na capacidade de avaliao de toda a actividade cognitiva que a leitura envolve. Ter conscincia de significa, subsequentemente, que o leitor conhece e domina o seu pensamento, sendo capaz de activar e regular o processamento da informao a diferentes nveis e operando como um agente activo na construo do significado textual (Garner & Alexander, 1994; Sweet & Anderson, 2000). Assim, o interesse na metacognio da leitura abrange linhas diferenciadas de reflexo, podendo estar prioritariamente focalizada no conhecimento metacognitivo do prprio leitor, nas estratgias autoreguladoras da leitura ou, ainda, no desenvolvimento de planos estratgicos de compensao. Pressley e Gaskins (2006), ao descreverem o programa de ensino das estratgias metacognitivas da Escola de Benchmark, que tem como objectivo central a promoo da compreenso da leitura, explicitam os aspectos dos quais depende o sucesso de modelos de instruo que privilegiam a metacognio. Destacando a implementao precoce das estratgias, a regularidade na sua prtica e a aplicabilidade transversal ao currculo, tm como orientao a constante actualizao dos modelos de instruo que aplicam nos diferentes anos de escolaridade (do primeiro ao oitavo), acompanhando sempre a investigao mais recente. Tendo em conta que os leitores, para alm de conhecerem as estratgias metacognitivas, aprendem a us-las e a aplic-las oportunamente, os investigadores arrolam e descrevem, numa espcie de manifesto ideal, as competncias metacognitivas a desenvolver. No campo do saber metacognitivo, 173

os leitores aprendem que: - o sucesso resulta de um esforo e de um trabalho que se pretende que seja inteligente, o que no exactamente o mesmo do que ser um leitor que se envolve num trabalho rduo mas pouco produtivo em termos de promoo da compreenso; - a monitorizao das estratgias deve ser flexvel e estratgica um problema a resolver pode implicar momentos de evoluo, com um incio que, eventualmente, corresponde a uma soluo imperfeita, mas passvel de ser melhorada e aperfeioada atravs da aplicao de outras estratgias; - o conhecimento de contedo (conceptual e do mundo), para alm de ser complementar ao conhecimento estratgico, no desconectado; - o conhecimento j existente e que deve ser invocado um mecanismo essencial na compreenso; - a qualidade de leitor activo e reflexivo constitui uma forma de combate passividade e distraco; - o conhecimento que tm sobre si prprios na qualidade de leitores e sobre as estratgias que devem utilizar e que esto adequadas ao seu perfil so, para eles, um repto na superao das dificuldades. No modelo de instruo propriamente dito, e para alm de estar subjacente uma concepo de leitor como um pensador habilitado e de aprendizagem/instruo em espiral e progressiva, o ensino directo com recurso explicao dada pelo professor e exemplificao (o professor modela na implementao de estratgias) combina com uma prtica recorrente desenvolvida pelos alunos, contribuindo conjuntamente para o desenvolvimento da autonomia na aplicao das estratgias metacognitivas. Como estratgias explicativas, os leitores aprendem que o objectivo central da leitura a compreenso, tendo conscincia de que o que se procura com a leitura de textos a apreenso do significado do texto. Entre as estratgias bsicas, postas em prtica a partir do primeiro ano de escolaridade, os leitores aprendem a fazer predies atravs de chaves textuais, a invocar o conhecimento prvio relacionado com as mesmas, a fazer uso de imagens mentais que os textos provocam, tomando conscincia de que o seu aparecimento no aleatrio, ocorrendo em momentos cruciais da leitura, e a formular questes medida que vo lendo, utilizando a tcnica da releitura sempre que a resposta s mesmas estiver comprometida. Nas estratgias metacognitivas de monitorizao, e partindo do princpio de que o significado textual que se pretende construir, num nvel de estrutura do texto acima do nvel lexical, os leitores aprendem a fazer snteses interpretativas ao longo da leitura e a aplicar de forma estratgica as fases inerentes resoluo 174

de problemas. Para tal, desenvolvem o conhecimento procedimental atravs da aplicao de estratgias de autoquestionamento como, por exemplo, O que preciso de fazer? Como devo fazer? Como princpios de aprendizagem, o modelo destaca que o conhecimento do contedo deve ser progressivamente introduzido, o que significa que a leitura de textos acessveis deve anteceder a leitura de textos que desenvolvem de uma forma mais exigente determinados tpicos ou assuntos. memorizao , igualmente, reconhecida uma funo muito importante, pelo que a partir do primeiro ano da escolaridade as estratgias de memorizao so postas em prtica, no sem que sejam associadas a outras estratgias, como a da invocao do conhecimento prvio. Finalmente, os leitores aprendem que a construo de explicaes mentais para o trabalho que esto a desenvolver e a auto-avaliao desse trabalho so estratgias de regulao que devem estar sempre presentes. Em virtude do impacto que a metacognio continua a ter no estudo da compreenso e da vasta investigao que tem sido desenvolvida, alicerada no pressuposto de que significativa a correlao entre o desenvolvimento da aprendizagem auto-regulada e a compreenso, Dignath, Buetttner e Langfeldt (2008) desenvolvem um trabalho de meta-anlise, que inclui quarenta e oito estudos, dos quais resultaram trinta artigos publicados. Na descrio do conhecimento mais recente sobre os modelos metacognitivos de auto-regulao da aprendizagem, aplicados no ensino bsico em escolas, sobressaem resultados que permitem concluir que os programas de treino da auto-regulao so eficazes e promovem o sucesso no desempenho acadmico. Complementando as concluses de estudos desenvolvimentais levados a cabo na dcada de noventa do sculo XX, onde se demonstra que, nos primeiros anos da escolaridade, h dificuldades na aplicao de estratgias cognitivas e metacognitivas, a evidncia emprica mais actual rene provas que permitem corroborar a tese de que a incluso de estratgias que visem o desenvolvimento metacognitivo em fases precoces facilitadora de aprendizagens subsequentes mais complexas, evitando a resistncia habitual introduo de novos mtodos, em fases mais tardias de desenvolvimento. No entanto, para que os resultados sejam efectivos, fundamental que, na delineao das instrues e do apoio a ser dado pelo professor ou aplicador do modelo de interveno, se tenha em linha de conta as

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contingncias naturais inerentes idade dos alunos e suas limitaes a nvel de autonomia.

2.6 A Teoria Transaccional de Rosenblatt, uma Abordagem do Texto Literrio de Inspirao Psicolgica
Habitualmente, a investigao sobre a compreenso do texto/discurso omite se os textos analisados so ou no de natureza literria, referindo apenas a subtipologia textual eleita (narrativa, descritiva, informativa ou argumentativa). Evidentemente, exceptuam-se os estudos do texto literrio, no gnero poesia, independentemente do facto de se tratar de poemas ou de prosa potica. A razo para esta situao pode estar relacionada com o facto de o texto literrio ser uma espcie de estigma para os investigadores, configurando dificuldades acrescidas relativamente aos textos de natureza no literria. Kintsch (1998) tem uma percepo exacta desta questo, que expe ao justificar que a investigao utiliza textos artificiais breves, nos estudos sobre o processamento do discurso, o que contraria a essncia do texto literrio, dominado pela verosimilhana e no pelo pragmatismo intencional com fins investigativos. Como razo apresenta a complexidade de que se reveste uma anlise terica, frequentemente apenas exequvel em textos fabricados para esse objectivo, o que dificilmente compatvel com as especificidades estticas dos textos literrios. Ultrapassa esta situao ao formular a hiptese de que os processos de compreenso, as estratgias bsicas, o papel do conhecimento e da experincia, os produtos originados na memria, so comuns quer ao texto literrio quer aos textos descritivos e narrativas simples que utiliza na sua investigao. No entanto, acentua que com isto no est a dizer que no haja diferenas reais, reconhecendo que a linguagem literria representa um conjunto de particularidades poderosas que, por serem exclusivas, no esto presentes nos textos no literrios. Poderemos, ento, depreender que est presente um grande desafio sempre que o estudo da compreenso da leitura focalizado no texto literrio e em especial do texto potico. Parece-nos que a excluso ou a utilizao reduzida do texto literrio-potico, na investigao, em certa medida uma lacuna, uma

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vez que muito estudado em contextos escolares e acadmicos. Ora, se o objectivo da investigao descrever e explicar o comportamento leitor, este tambm deve ser observado quando a matria lingustica literria e potica. Em Portugal, basta analisarmos o Currculo Nacional do Ensino Bsico e do Ensino Secundrio para constatarmos o predomnio dos textos literrios relativamente aos no literrios, independentemente do gnero, e que so de anlise obrigatria. Parece-nos, ainda que, se a inteno do investigador fazer a avaliao da forma como o leitor pensa e aplica as estratgias, para alm das especificidades de natureza retrica, estilstica e fnica prprias da poesia, h processos cognitivos que se activam na compreenso que so comuns a todos os tipos de texto. Quando Pressley e Afflerbach (1995) construram a base de dados recolhida dos protocolos verbais incluram estudos com material potico utilizado na leitura e, ao apresentarem as teorias e os modelos de processamento da informao aplicadas construo do significado textual, encontraram fundamentos evidentes da teoria transaccional de Rosenblatt (1978). Apesar de ser um teoria literria, apresenta pressupostos que se enquadram nas teorias de processamento da informao ao contrariar a tendncia dominante no incio do sculo vinte, que defendia a objectividade do significado do texto, privilegia o papel do leitor e reconhece que o significado do texto pode variar de leitor para leitor. Embora sendo vaga nas especificaes, na opinio dos investigadores mais completa do que muitas outras teorias psicolgicas, configurando um modelo de Resposta do Leitor (Reader Response Theory). A Teoria Transaccional marca uma ruptura clara com as teorias literrias focalizadas apenas no texto ou no autor. Sem rejeitar qualquer um destes elementos, olha para eles numa dinmica de integrao do autor no texto e de interfuso do texto com o leitor. Isto significa que a teoria transaccional questiona no apenas a perspectiva segundo a qual o texto vale pelo seu significado objectivo, como tambm a anlise textual feita exclusivamente atravs da viso do autor. Embora sendo reconhecida como uma teoria da literatura, inspira-se na Psicologia Transaccional e Ecolgica e na Lingustica, atravs da aplicao de pressupostos que delas recupera. Rosenblatt (1978) sustenta resgata a noo de transaco dos psiclogos transaccionais, inspirados em John Dewey, para 177

depois a aplicar e integrar no processo da compreenso da leitura, processo este que est em curso e onde elementos ou factores que constituem toda a situao se condicionam mutuamente. Assim concebida, transaco no interaco, uma vez que interagir pode no implicar condicionar. Criando uma analogia conceptual com o modelo estmulo-resposta, segundo o qual um ser vivo selecciona do ambiente o estmulo a que vai dar uma resposta, a leitura concebida como uma situao onde o leitor confrontado com um estmulo, um poema17, que passa a ser o objecto da sua ateno e para onde converge toda a experincia anteriormente tida com os smbolos verbais. Segue-se um processo de regulao, atravs do qual o leitor selecciona o conjunto de smbolos textuais que vo continuar a ser objecto da sua ateno. So factores que afectam a percepo, o interesse, as expectativas, as ansiedades do leitor, variveis psicolgicas, e que validam a tese central da Teoria Transaccional, segundo a qual o leitor/percepcionador e o texto/estmulo se condicionam mutuamente. Na qualidade de sistema de processamento da informao, o acto de percepo est na gnese do processo construtivo que a interpretao e atravs do qual o leitor reajusta e recompe os estmulos visuais dele resultantes. Numa anlise mais especfica desta concepo de leitura como transaco extraem-se os seguintes pressupostos: o texto contm smbolos que so passveis de serem interpretados e que foram percepcionados; o leitor responde activamente ao determinado conjunto de smbolos que elege; o poema passa a ser um acontecimento circunscrito a um determinado momento temporal e que definido como uma compenetrao entre leitor e texto. Este enquadramento transaccional de leitura est tambm prximo da noo piagetiana de acomodao, processo atravs da qual o organismo, nas suas interaces com qualquer energia ou elemento do ambiente que o envolve, procede a ajustes das suas estruturas mentais j existentes, e que se modificam em funo de novas experincias.

A eleio do termo poema para representante genrico de obra literria ou de qualquer tipologia textual, que se conforme ao cnone literrio, tem como objectivo anular a ambivalncia de sentido de que o termo literatura se reveste, em lngua inglesa; o uso de poema preenche, ainda, um requisito de ordem prtica, por ser um termo breve mas que apela e concentra em si todas as particularidades afectadas ao texto literrio. No enquadramento da teoria transaccional, poema , assumidamente, a categoria hiperonmica das mltiplas manifestaes textuais literrias.

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O contributo da Psicologia Ecolgica concorrente com estes princpios, dado que o homem e o ambiente so inseparveis, afectando-se mutuamente. Procedendo-se a uma transposio por analogia para a leitura concebida como um acontecimento, o texto corresponde ao elemento do ambiente a que o leitor responde, e ambos, sem que haja perda de identidade, mas apenas condicionamento ou acomodao, formam no seu conjunto uma matriz ecolgica onde o acto de ler acontece. Reconhecida igual relevncia aos dois elementos, texto e leitor, este assume o seu estatuto pela actividade em que se envolve com o texto e para a qual transporta o seu interesse, as suas expectativas e emoes, enfim todo um conjunto de factores que encontram eco nas teorias e modelos psicolgicos. Por seu lado, o texto assume igual relevncia atravs da relao que estabelece com o leitor, que o percepciona, o organiza como um conjunto de smbolos verbais e que o interpreta. Da Lingustica, a Teoria Transaccional est em consonncia com os princpios da pragmtica, valorizando no acto de fala a noo de contexto de interaco comunicativa, onde os interlocutores partilham das mesmas regras de comunicao, que so codificadas por uma lngua, tambm ela partilhada por um locutor e um alocutrio da aco lingustica que foi estabelecida entre ambos. Transpondo-se para a leitura as noes subjacentes ao acto de fala, a mensagem representada pelos smbolos que o autor escreve, e que o texto; o leitor, que no invisvel nem passivo, envolve-se numa relao transaccional, para a qual transporta todas as suas vivncias passadas e actuais bem como as suas preocupaes. E tal como o acto de fala perspectivado como um acto social, tambm a leitura concebida como um acontecimento o . O elevado grau de complexidade reconhecido por Rosenblatt (1978) relativamente Teoria Transaccional da Leitura deve-se ao facto de esta ter de dar resposta a um conjunto de problemticas decorrentes da sua natureza multidimensional e que incluem as diferenas entre texto literrio e o texto no literrio, as actividades do leitor durante o processo de evocao de qualquer obra de arte literria materializada em texto, o funcionamento do texto concebido como uma transaco e a elaborao de uma interpretao. Uma das noes basilares da Teoria da Resposta do Leitor prende-se com a distino que feita entre leitura do texto literrio, leitura esttica, e leitura do texto no literrio, leitura eferente. No entanto, esta diferena no se deve 179

circunscrever ao texto em si e aos traos que discriminam texto literrio de texto no literrio. A questo central, segundo a Teoria Transaccional, reside no que o leitor faz ao ler cada qual, sendo as actividades diferenciadas em funo dos seus objectivos, que tambm so distintos. Como corolrio destes pressupostos levanta-se a questo da focalizao da ateno do leitor durante a leitura eferente e esttica, sendo a este nvel de processamento que se revela a diferenciao. Na leitura eferente, a ateno do leitor concentra-se na informao a adquirir depois da leitura, na soluo lgica de problemas, e nas aces que podero, eventualmente, ser levadas a cabo como consequncia da leitura. , exactamente, na centralidade do conceito de o que o leitor leva, depois da leitura, que est a origem etimolgica latina da designao eferente. Sem que seja assumida uma concepo diametralmente oposta, uma vez que empiricamente no se confirma que o leitor no transporta algo consigo na leitura esttica, nesta o foco da ateno do leitor est dirigido para o que acontece durante a leitura. Para alm da decifrao do cdigo lingustico, quer a nvel conceptual quer pragmtico e retrico, est no enfoque da ateno do leitor as associaes, os sentimentos, as atitudes e as ideias que as palavras e os conceitos suscitam, e que globalmente consubstanciam uma experincia individual que vive na sua relao com o texto. Consequentemente, mais do que no texto e nas suas caractersticas, a diferena entre uma experincia de leitura eferente ou esttica depende do leitor. Isto significa que a leitura de um mesmo texto pode ser posicionada num continuum em que eferente e esttica constituem os seus limites, definindo-se a leitura esttica em funo da focalizao da ateno do leitor na vivncia experimentada durante a sua relao com um texto particular, e que Rosenblatt (1978) define como the qualitative living-through of what we derive from the text (p.25), enquanto na leitura eferente on what will remain as the residue after the reading (p.25). Nesta perspectiva, uma leitura de um texto literrio pode ser exclusivamente eferente se, por exemplo, tiver como objectivo avaliar apenas a decifrao e onde o factor tempo de leitura constitui uma varivel a controlar, ou se a ateno for dirigida apenas para uma anlise sintctica do texto, carecendo a leitura de outras dimenses que um texto literrio provoca. Uma leitura esttica abre-se a uma apreenso do que se passa durante o processo em si, concentrase na experincia complexa que se est a viver (no que se percepciona, sente, 180

imagina, pensa, sintetiza) e independentemente do gnero em que o texto se inscreve, potico, narrativo, ou dramtico. O objectivo primordial do leitor consiste em cooperar plenamente com as potencialidades do texto, pelo que a evocao de um texto mais no do que todo o processo vivencial de construo sob a orientao desse mesmo texto. Como relacionar, ento, evocao e interpretao? So estes dois conceitos coincidentes quando est em causa uma leitura esttica? Segundo a teoria transaccional, evocao coloca na ribalta a actividade do leitor, ou seja, a forma como se transacciona com os smbolos verbais, como os sente e como organiza um significado que vivencia, num determinado perodo temporal. Aps a cristalizao do significado do texto na memria, o leitor pode evoc-lo e at mesmo re-experienci-lo ou reviv-lo, numa palavra, evoc-lo. E o que o leitor interpreta esta matria evocada, pelo que a interpretao subsequente evocao. Assim sendo, a interpretao de um texto literrio no um processo inconsciente; antes pelo contrrio, implica um esforo na construo e descrio da experincia tida com o texto que se evoca. Em suma, o paradigma transaccional diferencia-se de outras abordagens, mesmo daquelas que reconhecem o papel relevante do leitor, por considerar que a leitura uma experincia nica em que o leitor se implica, que os textos no tm nem significados com valores de objectividade nem uma subjectividade absoluta e que a leitura esttica ou eferente no uma funo da natureza literria ou no literria do texto, sendo antes determinada pelos objectivos do leitor. numa dinmica de reconhecimento do texto como uma oportunidade de leituras individuais, leituras estas no aleatrias mas antes conscientemente responsveis, que o leitor se concentra na construo de uma interpretao consubstanciada pela sua resposta evocada do texto; E mais relevantes do que o grau de poeticidade inerente definio de um texto literrio, so as transaces estticas que importam como resposta a qualquer tipo de estmulo artstico, pelo que a poesia/literatura, fonte de experincias nicas, permite vivncias de pontos de vistas alternativos e, consequentemente, de aprendizagem.

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2.7 A Leitura, um Modelo Idealizado de Resposta Construda de Pressley e Afflerbach

No momento em que a Teoria do Processamento da Informao reconhecida como um constructo terico fundamental para o entendimento do pensamento e das aces humanos, os protocolos verbais so reconhecidos como uma metodologia fivel na investigao. Tradicionalmente, e desde a Antiguidade Clssica, o pensamento concebido como uma sucesso temporal de acontecimentos, o que permite que os processos mentais possam ser descritos como uma sequncia de estdios, em que cada estdio contm os produtos dos processos cognitivos, tais como a recuperao de informao armazenada na memria a longo prazo, a informao percepcionada e reconhecida e a informao inferencialmente gerada (Ericsson & Simon, 1993). Dada a estabilidade relativa que a informao mantm em cada estdio, a sua verbalizao oral torna-se possvel, e o acto de pensar em voz alta sobre processos mentais em curso passa a ser objecto da ateno humana, no momento em que uma tarefa est a ser executada. No entanto, a verbalizao do pensamento no visa a explicao ou a descrio do processo em si, mas antes a verbalizao da informao conseguida durante a formao da resposta. A repercusso metodolgica deste pressuposto importante, pois neutraliza a suposio de que a prpria instruo para a tarefa, pensar em voz alta, possa influir na qualidade do output e na sequencialidade do pensamento. Antes pelo contrrio, a verbalizao do pensamento por si s facilitadora de uma maior produtividade em termos de quantidade, se comparada com a observao do comportamento em condies de silncio. Alm disso, no exige uma sofisticao nas instrues dadas, nem obriga a um treino meticuloso e isto basta para eventuais condies de complexidade metodolgica (Ericsson & Simon, 1993). A pesquisa sobre a competncia leitora, no seu expoente mais qualitativo, usa os protocolos verbais para estudar os processos cognitivos activados durante a compreenso da leitura, sendo responsveis por muito do conhecimento conseguido sobre esta matria. Aps uma reviso exaustiva dos estudos mais relevantes com anlises de verbalizao do pensamento, Pressley e Afflerbach (1995) apresentam um modelo que contempla uma vasta gama de processos

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mentais activados pelo leitor, que o qualificam como um leitor perito. Este modelo fundamenta-se num referencial terico, que tem como princpios estruturantes a concepo da compreenso como uma construo do leitor e cuja essncia reside na capacidade de produzir inferncias e monitorizar a actividade de leitura em virtude do conhecimento que tem sobre a mesma e sobre as estratgias que activa. luz da teoria do processamento da informao, o modelo combina o processamento descendente com o processamento ascendente. Segundo os autores, a novidade deste constructo terico reside no facto de reunir, respectivamente, as teorias de Rosenblatt (1978) com a valorizao do leitor construtor, a Teoria dos Esquemas de Processamento Descendente de Anderson e Pearson (1984), a teoria de Baker e Brown (1984) sobre o controlo que o leitor efectua enquanto l e a teoria de van Dijk e Kintsch (1983) e Kintsch (1998) segundo a qual mltiplos processos de nvel superior convergem na construo da compreenso, iniciando-se o processamento da informao nas unidades mnimas e alargando-se a segmentos de constituio mais globalizante. O modelo de leitura como uma resposta construda , por conseguinte, consistente com dois paradigmas, o do processamento da informao e o do construtivismo. O envolvimento activo do leitor tem como correlato um outro pressuposto, que o de que a leitura deve ser orientada para um determinado objectivo para que o leitor nela se implique conscientemente. Na evidncia emprica recolhida dos protocolos verbais so mltiplos os processos identificados que corroboram a concepo da leitura como uma resposta construda pelo leitor, sendo sinais evidentes os movimentos de busca consciente, a reflexo recorrente sobre a compreenso em curso, concretizada atravs da reelaborao de interpretaes consideradas inadequadas, o envolvimento afectivo do leitor atravs da avaliao do texto e do autor, podendo mesmo assumir na primeira pessoa a voz ou vozes que o texto projecta, e a constatao de que o conhecimento prvio invocado determinante na compreenso e interpretao textual, razo pela qual ele intencionalmente activado. O papel de construtor reconhecido ao leitor sempre condicionado pelo texto, o qual funciona como uma matriz a que o leitor reage. A quantidade de categorias indiciadas nos estudos de tal forma elevada que Pressley e Afflerbach (1995) sentiram a necessidade de responder s crticas que a comunidade cientfica lhes dirigiu, argumentando que o Modelo de Leitura 183

de Resposta Construda um modelo ideal, mas no ficcional. Com isto os investigadores querem dizer que, potencialmente, um leitor estratgico envolve-se numa actividade mental diversificada e intensa, fazendo as escolhas que considera ser mais eficazes em funo dos seus objectivos e da satisfao na interpretao que engendra. Assim sendo, a virtualidade do modelo reside no elevado nmero de categorias que, oportunamente, concorrem na qualificao da compreenso e interpretao da leitura, o que no significa que todas elas devam ser activadas. Partindo, ento, do pressuposto de que a leitura uma actividade mental e estratgica, o modelo de leitura da resposta construda prev trs momentos para o processamento da informao - antes da leitura, durante a leitura e aps leitura concorrendo os trs momentos para uma compreenso optimizada. Todavia, durante a leitura que se concentra a actividade mental quer a nvel da construo do significado, quer da monitorizao ou da avaliao, as trs mega-actividades que convergem na construo da compreenso textual. Estas categorias apresentam determinadas particularidades: em primeiro lugar, cada qual comporta um elevado nmero de subcategorias, o que no questionvel dado que cada leitor nunca mobiliza a sua totalidade; em segundo lugar, as categorias/subcategorias activadas so uma funo do leitor, dos seus objectivos e interesses, o que condiciona e restringe os processos; por fim, os processos de construo do significado, de monitorizao e de avaliao esto sujeitos a uma interaco dinmica, prpria da leitura competente, sendo a recursividade e o imbricamento das actividades mentais outro dos pressupostos do modelo. E da articulao e convergncia de processos activados durante o continuum temporal, antes, durante e ps-leitura, com os trs nveis de processamento, o da identificao do significado, da construo do significado e da codificao desse mesmo significado, a compreenso de um texto processada. Aps a definio dos objectivos e dos interesses da leitura, um plano prvio delineado onde se incluem actividades de antecipao de uma leitura analtica e extensiva. Assim sendo, na compreenso genrica, a apreenso da tipologia textual e subsequente estrutura, a identificao da informao relevante e consequente eleio dos segmentos aos quais se vai dar prioridade, a activao

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do conhecimento prvio relacionado com o texto a ser escrutinado e o levantamento de hipteses podem fazer parte das actividades de pr-leitura. durante a leitura que a actividade mental do leitor competente mais abundante. A mobilizao e a interaco de mltiplos processos constituem um trao distintivo da concepo de leitura como um processo activo do pensamento e do raciocnio com vista construo do significado textual. As subcategorias mentais previstas pelo modelo distribuem-se em actividades de leitura inicial do texto, de seleco da informao relevante (caso o leitor ultrapasse conscientemente a fase de pr-leitura), de produo de inferncias e de interpretao. Nesta fase crucial, o processamento da informao no que respeita identificao e construo do significado vai depender do conhecimento prvio relativamente ao tpico, ou codificao estilstica do mesmo pelo autor. A transparncia ou opacidade do texto influi no envolvimento do leitor no processo de compreenso e no esforo cognitivo necessrio para a construo do significado textual. O nmero de leituras ou releituras, as pausas e reflexes, o tempo de leitura, os movimentos de busca inerentes mudana de focalizao nos segmentos textuais, a antecipao do contedo textual atravs da anlise do ttulo, um outro tipo de antecipao ou predio decorrente da percepo da tipologia textual, o levantamento de hipteses procedentes do conhecimento esquemtico dos conceitos tematizados ou da macroestrutura textual, o ajustamento das expectativas do leitor intencionalidade do autor que, entretanto, reconhecida, so processos estratgicos que o leitor pode activar numa leitura sequencial do texto e que conduzem compreenso textual na fase durante a leitura. Da anlise dos resultados de estudos com protocolos verbais pode-se concluir que nem todos os leitores, independentemente do seu grau de competncia, se envolvem em actividades de pr-leitura, conscientemente concebidas como tal. Com isto no se pretende dizer que a qualidade de leitura fica comprometida por carecer da aplicao de determinadas estratgias cognitivas de predio e que tm uma funo prioritariamente propedutica. Na fase da leitura analtica, pode ser mobilizado um conjunto importante de processos prximos dos da fase da pr-leitura, como a antecipao da estrutura e da tipologia textual baseada em marcadores discursivos, a identificao do tema 185

central, a antecipao ou predio de temas ou de tpicos recorrentes, o levantamento de hipteses. Conjuntamente com outros, como o resumo do texto subsequente identificao (hipottica) da macroestrutura e a parfrase parcial ou total do texto contribuem para a construo do significado. Um dos aspectos que particularizam o Modelo de Resposta Construda relativamente a outros modelos tem a ver com a especificao de processos considerados interpretativos. Assim, o leitor envolve-se em actividade interpretativa sempre que o processamento da informao textual estiver focalizado na construo de parfrases elaboradas segundo uma perspectiva pessoal, na visualizao mental de conceitos, na traduo de smbolos ou linguagem simblica, na instanciao de representaes esquemticas do conhecimento, propositadamente invocadas, na construo de snteses ou concluses textuais a partir do ponto de vista do autor ou da induo de generalizaes, na construo de categorizaes ou perspectivas inferidas a partir da informao textual. Cada um dos processos interpretativos corresponde construo de uma representao do texto, que suportada pelo raciocnio inferencial elaborativo, o qual equivale a extrapolaes da informao estritamente textual. Nas representaes construdas, h por conseguinte um acrscimo sucessivo de informao recuperada da memria a longo e a curto prazo, cuja natureza multidimensional provm de vivncias previamente experimentadas na vida real. A natureza idiossincrtica do comportamento do leitor competente faz com que seja ele prprio a definir um modelo de processamento para a leitura. Isto significa que cada leitor que faz as suas opes em termos de processos a activar para atingir os seus objectivos, traduzindo-se num nvel de proficincia de compreenso e interpretao. Como, vulgarmente, a satisfao deste requisito no imediata, uma primeira leitura pode ser sucedida por outra ou outras leituras. Durante as releituras, so mltiplas as actividades mentais em que o leitor se pode envolver como parafrasear o texto, na qual est no apenas implicada a seleco da informao considerada relevante mas tambm a interpretao, construir um resumo, proceder avaliao da memorizao correcta do contedo temtico atravs do autoquestionamento, reflectir sobre determinados segmentos textuais, reconstruir representaes do texto e sequencializar mentalmente as macroestruturas textuais. 186

Ao controlar, estrategicamente, a construo do significado textual, atravs da planificao, avaliao e regulao das actividades, que recursivamente vai incrementando, o leitor consolida a prpria aprendizagem. Este comportamento, concretizado pelas aces que so submetidas a uma reflexo intencional, implica um esforo na seleco dos processos que viabilizam a compreenso textual. Esta conscincia, ora denominada introspeco, raciocnio, resoluo de problemas, ora metacognio tem como suposio matricial o pensar sobre o prprio pensamento (Paris, Lipson & Wixson, 1994), sendo uma competncia do comportamento leitor estratgico. A monitorizao definida com a segunda mega-actividade, para alm da construo do significado textual e da avaliao. Em funo dos resultados dos protocolos verbais, Pressely e Afflerbach (1995) consideram que a sua essncia correctiva que a individualiza na actividade de construo do significado textual, funcionando como um estmulo para a progresso da compreenso. Que processos so, ento, classificados como monitorizao e que concorrem para esta progresso? Durante a compreenso da leitura, o leitor competente tem a percepo ou a conscincia de como um texto se estrutura, o que impe constrangimentos na prpria compreenso. Fazem parte deste tipo de conhecimento a estrutura textual, as caractersticas lingusticas e estilsticas, as relaes temticas, as relaes de intertextualidade, as ambiguidades a que o texto se abre, o conhecimento de domnio e das expectativas do leitor. Pode, ainda, o leitor ter conscincia dos movimentos de processamento a serem feitos para que a compreenso seja conseguida, dos problemas que obviam a compreenso textual, e que se podem estar estritamente relacionados com as caractersticas do texto, com o prprio leitor, ou serem resultantes da interaco texto-leitor. A consciencializao dos problemas inerentes compreenso da leitura causa reaces diferenciadas nos leitores. A evidncia emprica sugere que os leitores competentes reagem de forma activa, atravs da implementao de estratgias de remediao, enquanto os leitores frgeis desistem do processo. As dificuldades podem situar-se quer a nvel das microestruturas quer das macroestruturas textuais, pelo que o leitor disponibiliza um conjunto de processos de monitorizao que se conformam com o nvel de anlise em causa. Por exemplo, se o enfoque na palavra, o conhecimento no mbito das relaes 187

lexicais pode desbloquear eventuais problemas; mas se a dificuldade de natureza proposicional ou sintctica, pela via da anlise da estrutura argumental da proposio ou da anlise sintctica, respectivamente; se as dificuldades compreendem propriedades no mbito da textualidade, como a coeso, a coerncia e a progresso temtica, ou as marcas pragmticas inerentes classificao dos textos como tipos ou gneros textuais, a monitorizao pode implicar uma reviso mental pormenorizada ou uma sntese do texto lido para identificar a origem do problema de compreenso. Os procedimentos que traduzem uma aco de monitorizao so mltiplos, entre os quais salientamos aqueles que, empiricamente, demonstram ter efeitos significativos: a releitura, a formulao de questes, os movimentos de busca, a verificao de hipteses consistentes, a construo de inferncias que possam explicar as discrepncias ou os problemas. Estas aces podem ocorrer durante a leitura ou aps a leitura. A actividade avaliativa, a terceira grande mega-actividade em que um leitor perito se envolve, tem sido subalternizada em relao prpria monitorizao por parte da investigao. No entanto, na anlise dos protocolos verbais, os resultados so consistentes com a capacidade que o leitor tem em fazer juzos de valor sobre os textos que lem. Relativamente ao continuum temporal em que pode ocorrer, a avaliao afirma-se como uma actividade antecipatria mas no discriminativa se surgir antes da leitura analtica propriamente dita. O tema/tpico do texto ou o conhecimento sobre o autor motivam o leitor que apenas baseiam os seus juzos de valor em percepes prvias. No entanto, a mesma pode acompanhar a compreenso da leitura, durante o processamento on-line. Na anlise dos protocolos verbais, conduzida por Earthman (1992), e que envolvem a compreenso de textos literrios em prosa e em verso, os participantes no se cobem em fazer avaliaes, como por exemplo, referir a fora ou o impacto de uma imagem metafrica, mesmo sem ter procedido respectiva interpretao, ou levantando questes sobre o procedimento de personagens com subsequente avaliao. Em sntese, o modelo de leitura da resposta construda, um modelo de processamento on-line da informao, validado pela anlise da aco mental consciente verbalizada por leitores competentes ou peritos, prev que a compreenso de textos uma actividade do pensamento, muito complexa e 188

multidimensional. Genericamente, o comportamento dos leitores competentes no nem aleatrio nem espordico, mas reflexivo e pr-activo os leitores conhecem/sabem sobre o que e o que significa o acto de ler e ponderam sobre os procedimentos ou estratgias a accionar para que se sintam satisfeitos com a compreenso e interpretao que constroem a partir das transaces que criam com os textos. Uma vez focalizada a sua ateno em funo dos seus objectivos, utilizam meios que confluem na construo do processo de compreenso e que, simultaneamente, corroboram no controlo da prpria leitura. Podem optar por experincias diferenciadas de leitura, nas diferentes fases (pr-leitura, durante a leitura ou ps-leitura), conformando os seus procedimentos com a finalidade de cada qual. So capazes de fazer predies do contedo textual a partir de determinados estmulos que o texto lhes oferece, tal como o ttulo, o autor ou a prpria mancha grfica. Aps a leitura, segmentada e/ou integral, esto aptos a identificar os temas ou tpicos, tendo por base as macroestruturas textuais, a parafrasear e a sintetizar. No se fixando apenas na compreenso da informao contida na base do texto, so capazes de interpretar, construindo inferncias elaborativas a partir da integrao de domnios do conhecimento prvio, que so contedos da memria. No se restringem configurao de uma nica hiptese de leitura, apresentando dentro da plausibilidade autorizada pelos textos mais do que uma possibilidade de interpretao. Para coadjuvar no processo de construo do significado, os leitores activam o conhecimento que tm sobre procedimentos reguladores da leitura, aplicando-os nos momentos em que tal se justifica e que, vulgarmente, coincidem com os segmentos textuais menos transparentes e que so comprometedores do processamento on-line da compreenso. Assim, atravs da monitorizao, apoiada pela conscincia metacognitiva, e num percurso que engloba as microestruturas e as macroestruturas textuais, os leitores competentes planificam a sua aco e tomam decises em funo dos seus objectivos, o que pe em evidncia a natureza recursiva e flexvel da compreenso da leitura. Como aptido inerente competncia leitora, os juzos de valor que o leitor competente faz enquanto processa a informao textual completam um modelo de compreenso como uma resposta construda, resultante da interaco de trs mega-actividades, a construo do significado, a monitorizao e a avaliao.

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2.8 A Instruo Cognitiva da Compreenso

A questo da prtica pedaggica direccionada para o desenvolvimento da compreenso da leitura tem sido objecto de reflexo permanente por parte de investigadores e professores, ao longo dos tempos. Longe de estarem resolvidas as dificuldades que os leitores apresentam, a investigao prossegue na busca de solues eficazes. O axioma, genericamente aceite por toda a comunidade educativa, de que a prtica conduz perfeio, o que em termos da compreenso pode significar que o volume das experincias de leitura constitui a condio sine qua non para que qualquer leitor atinja um elevado nvel de proficincia leitora, tem sido muito debatido quer terica quer empiricamente. Os resultados de um importante estudo recente, conduzido por Topping, Samuels e Paul (2007), e que envolve uma amostra muito grande de alunos (n=45,670), do primeiro ao dcimo segundo ano de escolaridade, abrangendo 515 escolas, parecem demonstrar que h outras variveis relacionadas com a prtica, que devem ser consideradas, para alm da quantidade. Os resultados sugerem que no s essencial a combinao da qualidade da leitura com a quantidade, como tambm que o tempo gasto na leitura sem orientao tem, apenas, um pequeno impacto no nvel de proficincia atingido. Estas concluses enfatizam a importncia da implementao de modelos de instruo adequados e eficazes e da respectiva monitorizao, bem como da adopo de modelos de aco que orientem/guiem os leitores para o sucesso. neste contexto que a instruo cognitiva da compreenso se comea a impor como alternativa credvel, estando em consonncia com um enquadramento conceptual, histrico e actual, sobre a compreenso dos textos/discursos. Pearson e Raphael (1990) afirmam que successful readers think as they read (p.209), assero qual est subjacente a concepo da compreenso da leitura como um fenmeno do pensamento, envolvendo um conjunto de dimenses interrelacionadas que, para alm de funcionarem como a sua interface, so variveis da construo do significado textual. No enquadramento conceptual que propem, o qual representa a natureza contextual da compreenso da leitura, incluem como factores interdependentes o leitor, os objectivos de leitura, a tarefa,

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o texto, o contexto histrico/cultural, o contexto social e a instruo. A concepo de Kintsch e Kintsch (2005) sobre a instruo convergente com esta proposta e, ao ser assim perspectivada, concorre para uma concepo da compreenso da leitura como um constructo no unitrio. O entendimento sustentado pela evidncia emprica de que a compreenso da leitura uma habilidade (skill)18 que se reveste de um elevado grau de dificuldade, resultante da sua natureza multidimensional, tem repercusses na forma como a investigao aborda a instruo. Num passado que remonta ao final da primeira metade do sculo vinte, os modelos de instruo da leitura descuram o ensino da compreenso textual, elegendo como reas privilegiadas a leitura descodificao, o vocabulrio e as ideias especficas do cnone literrio, o que leva Pressley (2002) a afirmar que era quase nula a aprendizagem sobre os processos/actividades mentais implicadas na construo do significado textual. As consequncias deste tipo de abordagem so perceptveis na incapacidade crescente dos leitores em compreenderem e interpretarem os textos, ou seja, na construo de um modelo situacional de compreenso (Kintsch & Kintsch, 2005), que se distancie da parfrase verbatim, tendo como efeito um comprometimento da prpria memorizao. Esta situao prolonga-se at finais do sculo vinte, reflectindo-se na prpria investigao, que praticamente inexistente no que respeita instruo de estratgias que promovem a aprendizagem da compreenso (Sweet & Snow, 2002). Os estudos empricos reflectem esta situao ao concentrarem-se, fundamentalmente, na fluncia da leitura descodificao, nos processos ao nvel das palavras e no desenvolvimento vocabular, que apesar de contriburem para a compreenso no so nicos nem exclusivos. A mudana consolida-se com a passagem do sculo, com ncleos de investigadores a colaborarem com os professores, que comeam a investir no desenvolvimento das capacidades do pensamento e do raciocnio atravs da instruo cognitiva. Esta consiste na ajuda efectiva a ser dada aos leitores em
Afflerbach, Pearson e Paris (1997) diferenciam habilidade de estratgia (reading skill e reading strategy) a partir da distino entre processos automticos e processos deliberados e/ou controlados. Na compreenso da leitura, h um equilbrio entre ambos, pelo que o leitor tanto aplica e usa de forma automtica habilidades de leitura como utiliza estratgias de forma intencional, alternando-as mediante as dificuldades que o texto lido lhe suscita.
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termos de aplicao reflectida e deliberadamente controlada de estratgias de leitura (Afflerbach, Pearson & Paris, 2007; Pressley & Harris, 2006), sustentada por uma srie de pressupostos que instanciam uma reconceptualizao do acto de ler-compreender e de ensinar. A leitura concebida como um processo activo pelo que os leitores mantm uma atitude de questionamento permanente, nomeadamente quanto surgem confuses acerca do significado textual, o que proporciona uma abordagem da leitura no mbito da resoluo de um problema (Lumbelli, 1996); os leitores usam estratgias do pensamento medida que a leitura flui como, por exemplo, a invocao do conhecimento prvio, a identificao das ideias principais, a construo de inferncias que permite a ligao da informao textual com outros tipos de conhecimento; numa fase anterior leitura propriamente dita, os leitores definem os objectivos de leitura em funo do que pretendem extrair do texto; o reportrio das estratgias a ensinar e a praticar pelos leitores controlado, tendo uma funo metacognitiva e autoreguladora; os modelos de instruo incluem fases de explicao, de modelagem e de treino das estratgias; o processo estratgico da compreenso pautado pela flexibilidade e adaptabilidade (cf. Baker, 2002; Gambrell, Block & Pressley, 2002; Pressley & Afflerbach, 1995; 2002; Souvignier & Mokhhlesgerami, 2006). Em conformidade com este enquadramento conceptual, a instruo prev estratgias efectivas, que so a expresso de procedimentos do conhecimento acerca de como cumprir a tarefa cognitiva relativa compreenso textual. Porm, uma interveno a este nvel no se consolida independentemente do conhecimento declarativo pelo que, atravs da instruo cognitiva, ambos os tipos de conhecimento so convocados, fomentados e desenvolvidos (Pressley & Harris, 2006). Entre os investigadores que concentram a sua pesquisa na instruo cognitiva, defendendo a tese de que para que seja atingido o sucesso na compreenso da leitura urgente que se ensinem estratgias e se adeque a instruo aos modelos cognitivos da compreenso do texto e do discurso, num enquadramento das teorias do processamento da informao, salientam-se M. Pressley e a sua equipa de colaboradores, tendo sido feita a recolha inicial de dados pela via da observao directa do trabalho desenvolvido por docentes, no ensino bsico. Convergente com a perspectiva adoptada sobre a importncia do ensino da compreenso destaca-se, tambm, o trabalho terico e emprico 192

desenvolvido pelo centro CIERA (Center for Improvement of Early Reading Achievement) da responsabilidade de P. David Pearson e E. Hiebert (Taylor & Pearson, 2005). Reconhecida a inconsistncia da ideia de que no se ensina a compreender, aprender a ensinar a compreenso representa um dos grandes desafios da Educao (Block, Gambrell & Pressley, 2002; Taylor & Pearson, 2005). Este objectivo torna-se ainda mais ambicioso quando se preconiza que o ensino da compreenso se deve revestir de uma viso ainda mais renovadora, segundo a qual se perspectiva a leitura como um processo controlvel pelo leitor e capaz de o envolver pelo prazer (Block et al., 2002; Gambrell et al., 2002). A investigao sobre a compreenso textual, da qual fazem parte os inmeros estudos que usam o mtodo da verbalizao do pensamento, e de que uma parte considerada como pioneira sob o ponto de vista histrico, por se concentrar exclusivamente nos relatos do processamento consciente durante em leitura e no numa abordagem crtica sobre o mtodo propriamente dito (Pressley & Afflerbach, 1995), contribui de forma muito significativa para a nova concepo de instruo. As razes que validam a incluso de estratgias de compreenso, nos modelos de instruo, e que so ensinadas aos leitores, encontram eco nos relatos dos prprios leitores competentes que, espontaneamente, orientam a sua actividade mental estrategicamente a fim de alcanarem uma compreenso que os satisfaa. Decorrente da razo anteriormente exposta, os dados recolhidos dos protocolos verbais so fonte de inspirao no apenas para a definio e categorizao das estratgias tidas como essenciais no processamento da informao textual, durante a construo do significado, como tambm para deciso sobre como devem ser ensinadas e em que nveis de ensino. Reflectindo um enquadramento no paradigma construtivista, a compreenso s real e autntica se houver uma participao activa dos leitores, marcada pela descoberta, e se estiver positivamente correlacionada com o desenvolvimento do prprio conhecimento. A abordagem cognitiva da instruo, qual est subjacente uma concepo de ensino/instruo como andaime e como um processo de mediao, influenciada pela noo vigostkiana de zona de desenvolvimento prximo (Vygotsky, 1978). Este conceito significa a distncia entre o nvel do desenvolvimento real, que traduz a capacidade que um individuo tem em resolver problemas autonomamente, e o do desenvolvimento prximo ou potencial, 193

marcado pela orientao dada por outrem (adultos ou pares). As implicaes gerais dele decorrentes objectivam-se em procedimentos concretos: o ensino da resoluo do problema, a observao da resoluo individual, a proposta de resoluo orientada por um grau de dificuldade que excede o nvel do desenvolvimento real, a subsequente explicao dos princpios orientadores da nova forma de resoluo, e a respectiva observao e acompanhamento (Cruz & Ducharne, 2005). Aplicados estes pressupostos instruo da leitura, cria-se uma demarcao entre o nvel de mestria, que a expresso da competncia leitora autnoma, e o nvel a atingir fruto da instruo a ser proporcionada por um adulto ou por pares mais competentes (Pressley, Harris & Marks, 1992) e a partir dos quais emergem trs princpios estruturantes. O primeiro deriva da definio conceptual de compreenso, que consiste no processo de elaborao do significado, envolvendo no apenas a absoro da informao textual como tambm a confirmao e criao do significado; o segundo fundamenta-se nas capacidades a desenvolver nos leitores, para que se transformem em leitores competentes/estratgicos19. O seu perfil inclui no apenas uma atitude positiva perante a leitura e uma fluncia facilitadora da concentrao no significado textual como tambm a utilizao de conhecimentos j existentes, que confluem na maximizao da compreenso, a activao de estratgias variadas de compreenso e de monitorizao, a capacidade de ler diferentes tipologias textuais e s quais esto subjacentes diferentes objectivos de leitura (Block et al., 2002). Como funo ltima, e fazendo parte da construo adequada e elaborada do significado do texto, a instruo cognitiva deve ainda promover uma viso crtica do prprio leitor perante o texto que compreende e interpreta. Na pesquisa desenvolvida por Taylor e Pearson (2005), os dados recolhidos em estudos qualitativos so reveladores de alguns pressupostos fundamentais para o ensino da compreenso da leitura. A ideia de que se trata de uma prerrogativa de cada educador substituda pela concepo de que a instruo da compreenso textual deva configurar um dos grandes objectivos da
de notar que M. Pressley e os seus colaboradores utilizam quase sinonimicamente os termos strategic, skilled, proficient; Block et al. (2002) usa o termo competent com o mesmo sentido; Morais (1997) especifica que um bom leitor aquele que compreende bem um texto, enquanto um leitor hbil o que activa processos de leitura simples e complexos, implicando a sua aprendizagem a utilizao do princpio alfabtico de correspondncias entre as letras e os fonemas.
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escola, em que todos os ciclos de escolaridade, desde o Jardim-de-infncia, esto envolvidos. As implicaes abrangem a criao, dentro da escola, de grupos de reflexo sobre a prtica pedaggica com o objectivo de fomentarem a aprendizagem de modelos mais eficazes e produtivos. O educador perspectivado como a entidade que ajuda o aluno a aprender a pensar, no limitando o seu pensamento ao raciocnio literal e localizao da informao no texto que propicia este tipo de pensamento. A este pressuposto est subjacente a importncia de modelos de interaco que propiciam o desenvolvimento da autonomia dos leitores como, por exemplo, o ensino recproco ou cooperativo. Convergentes com esta perspectiva posicionam-se os tericos defensores do conceito de professores como facilitadores, que suportado pela ideia de que a atitude proactiva dos alunos depende do ambiente que lhes proporcionado, razo pela qual os modelos de instruo devem promover a aco com vista autonomia (Reeve, 2006). No que respeita elaborao de um programa de leitura, e aps terem identificado as reas crticas da compreenso, os investigadores definem linhas de aco, que funcionam como metas na optimizao do processo de construo do significado textual: (1) a maximizao do processo da compreenso e do pensamento crtico; (2) a focalizao em processos do pensamento de nvel superior; (3) o ensino de estratgias cognitivas que sejam consistentes com os processos do pensamento de nvel superior prprios da compreenso; (4) a valorizao de modelos de questionamento que sejam por si s indutores do tipo de pensamento que se pretende desenvolver. Simultaneamente, salientam a funo dos questionrios no sucesso da compreenso textual, devendo ser focalizados nos processos do pensamento de nvel superior, e postos em prtica de uma forma progressiva, desde os primeiros anos da escolaridade. neste sentido que a seleco de segmentos crticos do texto deve ser criteriosa, para que possam ser activadas as estratgias de leitura impulsionadoras do raciocnio, seja ele crtico e/ou avaliativo. Duffy (2002) refere que as duas grandes linhas pioneiras sobre as estratgias cognitivas se concentram na relao da compreenso com o conhecimento prvio, atravs da Teoria dos Esquemas de Anderson e Pearson (1984), e a construo do significado com a metacognio, tal como propem

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Baker e Brown (1984). E com base nestes dois referenciais conceptuais que novas tcnicas surgem no mbito da compreenso textual. o caso da estratgia K-W-L (K=Know; W=Want to learn; L=Learned), atravs da qual o conhecimento prvio invocado, mantendo os leitores interessados nas diferentes fases da leitura (pr-leitura, durante a leitura e psleitura). Os professores ajudam os alunos a pensar sobre o que sabem relativamente a um determinado tpico (K), sobre o que querem saber (W) e sobre o que aprenderam (L), resultando da promoo de conexes a maximizao da compreenso textual. Este tipo de procedimento, que envolve portanto trs passos, o brainstorming20 sobre os conceitos em causa, que acompanhado de questionamento, e a matria aprendida em resposta s questes colocadas, pode expandir-se e incluir uma actividade de sntese ou resumo (K-W-L- plus). Os resultados dos estudos onde esta tcnica avaliada parecem confirmar que os leitores se tornam mais activos, memorizando com mais facilidade o que leram e conseguindo melhorar as conexes entre os conhecimentos que j possuem e a informao textual (Duffy, 2002; Hefflin & Hartman, 2002). Relativamente ao ensino da metacognio, o qual tem como objectivo o controlo do pensamento durante o processo da compreenso na leitura, Duffy, (2002) assinala duas tcnicas, ambas baseadas no processo do questionamento, a Q-A-R (Q=Question; A=Answer; R=Relationship) e o ensino recproco (reciprocal teaching), que foram empiricamente testadas e que contribuem para o entendimento por parte dos leitores da natureza estratgica da leitura. A experincia de aprendizagem resultante da aplicao da Q-A-R consiste em ensinar os alunos a estarem conscientes sobre a possibilidade de encontrarem a resposta a uma pergunta de compreenso, na estrutura de superfcie do texto, ou em informao que no se encontra textualmente explicitada, mas que inferida atravs das conexes que se criam com outras fontes da informao. Na promoo da compreenso e atravs de actividades de monitorizao, do a preferncia a determinadas estratgias, consideradas como prioritrias, tais como o autoquestionamento concretizado por questes apropriadas aos segmentos lidos, o resumo ou sntese, com a incluso da ideia principal e a informao essencial que a expande, a antecipao de ideias contidas no texto, e
Dada a divulgao e utilizao quotidiana do termo em ingls, no achamos necessrio proceder sua traduo.
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numa lgica de relao com a informao j retida e captada nos segmentos textuais lidos, e a clarificao consubstanciada pela deteco e pela correco de eventuais dificuldades surgidas medida que a leitura se processa. Para alm do ensino das estratgias, os modelos de interaco so tambm objecto de estudo, uma vez que deles pode depender a promoo da autonomia leitora. Atravs do ensino recproco, e tal como Palinscar e Brown (1984) o concebem, os alunos inspiram-se nas questes colocadas pelos professores, que assumem uma funo de tutor, tentando exced-los em termos de qualidade, e interagindo vez. Assim sendo, o professor-tutor modela as actividades, explicitando as estratgias a aplicar enquanto os alunos-leitores tomam conscincia da importncia de que estas se revestem, numa interveno que se pretende que seja estratgica, assumindo o papel de construtores responsveis do significado textual. Embora a investigao sobre o ensino recproco tenha sido significativa e robusta, os resultados do estudo recente conduzido por Fisher e Frey (2008) demonstram que uma planificao atravs do ensino recproco, e que tenha como objectivo o ensino de estratgias de compreenso, continua a ser um grande desafio para os professores, pelas dificuldades de que reveste, pelo que os investigadores sugerem o prosseguimento da investigao neste domnio. O mtodo dos protocolos outra das tcnicas de instruo utilizadas na optimizao da compreenso, e que se enquadra no conceito de aprendizagem activa e instruo explcita, ainda que no seja uma prerrogativa desde domnio por ser igualmente aplicvel na escrita (Berthold, Nckles & Renkl, 2007). No caso da leitura consiste na aplicao de estratgias cognitivas de construo do significado textual e de estratgias metacognitivas, atravs da verbalizao do pensamento (os protocolos verbais). Relacionando-se com os processos do pensamento de nvel superior, os leitores so ensinados a activ-los durante a leitura e nos segmentos textuais considerados estratgicos, por serem os que contribuem para uma construo elaborada, e por conseguinte optimizada, do significado (Block & Johnson, 2002). A verbalizao do pensamento (TOL) um mtodo poderoso e eficaz (TAM), que a instruo pode aplicar, e atravs do qual se ensina a aprender (cf. Kucan & Beck, 1997; Schellings, Aarnoutse & van Leeuwe, 2007; Wilhelm, 2001). Para alm de ter como objectivo central o uso o conhecimento estratgico, 197

durante a leitura, est ainda subjacente o princpio da transio de uma regulao feita pelo professor, atravs da modelagem, para uma auto-regulao (Baker, 2002). Em suma, a extensa pesquisa atesta a mais-valia da instruo cognitiva da compreenso leitora, aplicada nos diferentes anos de escolaridade, impondo-se como um desafio compreenso leitora competente e estratgica e como uma resposta de combate ao insucesso. O estudo recente, conduzido por Almasi, Garas-York e Shanahan (2006), e que inclui uma anlise de 12 estudos qualitativos, ilustra como se mantm actual o interesse da investigao no entendimento da compreenso. Da anlise dos dados sobressai a relevncia de os planos de interveno integrarem a instruo explcita das estratgias, fomentarem a prtica da verbalizao dos processos cognitivos pelos leitores e planificarem tarefas que permitam a monitorizao do pensamento. Este trabalho, ainda no concludo, responde s inquietaes dos investigadores (cf. Pressley, 2002; Pressley & Harris, 2006), que consideram ser fundamental o aprofundamento de alguns aspectos atravs do uso de uma metodologia qualitativa, que parece ser mais eficaz e adequada do que a experimental. Um dos domnios cognitivos considerados prioritrios a instruo dos processos inferenciais. Apesar de os resultados de estudos desenvolvidos serem consistentes com os tipos de inferncias que os leitores competentes activam e que esto relacionadas com questes de pronominalizao, do vocabulrio desconhecido, do conhecimento conceptual de natureza literal ou conotativa, das conotaes genricas emergentes dos textos, das explicaes de situaes textuais, das elaboraes de ideias emergentes da informao textual, da relacionao das ideias do texto com opinies e pontos de vista pessoais, da intencionalidade autoral, dos pressupostos autorais sobre o mundo, dos recursos e das estratgias discursivas usadas, das diferentes tipologias de texto e suas especificidades, do contexto ideacional dos textos e concluses emergentes dos textos, a diversidade tipolgica e o grau de complexidade implicados no processamento inferencial criam dificuldades na planificao dos modelos de interveno. Uma situao semelhante ocorre com a monitorizao. O contributo da pesquisa importante no que respeita s categorias de monitorizao, utilizadas por leitores competentes, durante o processamento on-line da informao textual. 198

No entanto, torna-se complexo explicitar todos os procedimentos estratgicos envolvidos, dificuldade esta inerente prpria complexidade do constructo compreenso dos textos/discursos. neste enquadramento que Afflerbach et al. (2007) consideram ser um srio repto a concepo de planos de interveno atravs dos quais os professores desenhem os passos precisos implicados no desenvolvimento da metacognio. Os resultados do estudo de Allen e Hancock (2008) corroboram a actualidade e relevncia reconhecida correlao positiva entre a optimizao da compreenso da leitura e a prtica sistemtica de estratgias metacognitivas pelos leitores, ainda que com a orientao dos professores. Apesar de serem incontestveis os efeitos positivos entre o desenvolvimento da compreenso textual competente e outras competncias do leitor, entre as quais se destacam as competncias lingusticas, o conhecimento relevante do leitor e a inteligncia em geral (Perfetti et al., 2005), igualmente irrefutvel que uma instruo cognitiva, emergente da teoria do processamento da informao, e que tem como funo primordial o ensino planificado de estratgias, a serem utilizadas pelos leitores de forma consciente, intencional e reguladora uma dimenso essencial da compreenso, j que esta no uma habilidade inata. Por isso, o seu desenvolvimento implica necessariamente experincias de aprendizagem facultadas por modelos de instruo tambm eles estratgicos.

2.9 Sntese
A compreenso dos textos/discursos um processo activo e estratgico de construo do significado textual. Abordada no mbito das teorias da representao do conhecimento e do processamento da informao, perspectivada como uma forma de representao, na memria humana, da informao codificada nos textos. O acesso aos processos mentais de nvel superior, activados pelos leitores, facultado pelos protocolos verbais, atravs do mtodo de verbalizao do pensamento. Muito utilizada pela pesquisa, esta metodologia on-line cumpre a tarefa de relatar, continuadamente, os pensamentos que esto armazenados na memria e que so invocados pelos leitores medida que a leitura prossegue.

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Uma multiplicidade considervel de actividades ou estratgias mentais acompanham, assim, passo a passo, o processo da compreenso textual, sendo uma prerrogativa dos leitores com um elevado nvel de mestria a impresso de mudanas constantes na construo do significado textual atravs da aplicao regular de estratgias metacognitivas e auto-reguladoras. Entre as teorias e os modelos psicolgicos que perspectivam este fenmeno como um constructo no unitrio, destacam-se os modelos psicolgicos, uns holsticos, como o Modelo Situacional e o modelo ConstruoIntegrao, desenvolvidos por Kintsch (1998), Kintsch e Kintsch, 2005), outros elementaristas, como os modelos base de texto de van Dijk e Kintsch (1983) e de Costa Pereira, Alves e Lencastre (1987,1990). . Com eles convergentes, posicionam-se as teorias psicolgicas, consideradas histricas pela importncia e impacto tidos na investigao de outrora e actual, que apresentam como objecto de estudo prprio uma das dimenses do pensamento de nvel superior, como o conhecimento prvio atravs da Teoria dos Esquemas de Anderson e Pearson (1984), das inferncias de Kintsch (1993), de Graesser e Kreuz (1993), de van den Broek, et al. (1993, 1996) e da Metacognio de Baker e Brown (1984), formando no seu conjunto um enquadramento completo para a descrio e explicao da compreenso na leitura estratgica de base construtivista, proposta por Pressley e Afflerbach (1995) e Pressley e Harris (2006). Seguindo a tendncia preconizada pela cincia cognitiva, que apela para a conjugao e convergncia de vises e conhecimentos multidisciplinares, e de que so exemplo os modelos psicolgicos descritos, ao reunirem noes e pressupostos de natureza lingustica e psicolgica, tambm a Teoria Transaccional de Rosenblatt (1978), pioneira por consubstanciar uma abordagem psicolgica do texto literrio, reconhece no leitor a entidade individual que produz/constri uma interpretao do texto. Esta variabilidade sustentada pelo princpio da transaco, fenmeno que tem a sua origem na forma como o conhecimento prvio e as perspectivas de cada leitor, que traduzem as suas experincias, se combinam com o texto, marcando idiossincraticamente a compreenso que elabora. Considerando que ler e compreender um texto se reveste de um elevado grau de dificuldade e que nem todos os leitores se qualificam como competentes e 200

peritos, investigadores e educadores concentram a sua reflexo em modelos e mtodos que possam optimizar o objectivo ltimo da leitura, a compreenso, apoiados pelas teorias cognitivas de natureza construtivista e do processamento da informao. Contrariando o mito de que a compreenso no se ensina, os modelos de instruo mais recentes privilegiam o ensino explcito de estratgias cognitivas de construo do significado, de monitorizao, de regulao e de avaliao, a serem aplicadas de forma reflectida e consciente pelos leitores. Para tal so utilizadas tcnicas que visam o desenvolvimento da autonomia leitora, sendo importante o apoio inicial de modelagem, fornecido pelos professores, os quais devem assumir a funo de guia, interactuando com os alunos na implementao e prtica das estratgias do pensamento de nvel superior que os textos suscitam.

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CAPTULO III A COMPREENSO DA LINGUAGEM FIGURATIVA: UMA VISO MULTIDIMENSIONAL DA METFORA

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III. A COMPREENSO DA LINGUAGEM FIGURATIVA UMA VISO MULTIDIMENSIONAL DA METFORA

3.1 Introduo
A leitura abrange, inevitavelmente, a compreenso da linguagem literal e da linguagem figurativa que se instanciam em textos/discursos. E se o fenmeno complexo no que respeita primeira, no o deixa de ser quando o objecto de estudo a compreenso da metfora. O entendimento sobre o seu funcionamento complexifica-se pela diversidade de teorias e modelos com enfoques no significado, na representao e na compreenso. Com pertinncia, podem ser equacionadas questes sobre a apropriao dos modelos gerais da compreenso e interpretao de textos/discursos ao estudo da metfora ou sobre as especificaes a serem ponderadas, uma vez que a essncia da linguagem metafrica no coincidente com a da linguagem literal. O conhecimento epistemolgico actual sobre a linguagem figurativa leva a que a metfora seja considerada um fenmeno essencial da mente, fazendo prova desta considerao a sua impregnabilidade na linguagem. O estatuto cognitivo que lhe reconhecido concentra-se no facto de ser uma manifestao da linguagem tal qual o a linguagem literal, implicando a sua compreenso a activao inconsciente ou consciente de uma ampla variedade de processos mentais, tais como o conhecimento prvio, seja ele mais ou menos subliminar, o raciocnio inferencial, o conhecimento metacognitivo, a apreciao/avaliao, processos estes que constam das teorias e modelos da compreenso, apresentados no captulo II e que, no seu conjunto, contribuem para a construo da leitura competente, a qual se funda na interaco leitor-texto. O que singulariza a metfora, ao ser enquadrada na compreenso da leitura e interpretao de textos, consiste mais numa subespecializao, relacionada com os processos que derivam da sua natureza, nveis de complexidade e mltiplas manifestaes em que se instancia, do que propriamente em diferenas estruturais cognitivas profundas. A este respeito, e de acordo com o conhecimento mais avanado e disponvel, no h diferenas no

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processamento do significado literal e do no literal, no se verificando nem maior rapidez no processamento nem prioridade temporal (Glucksberg, 2008), salvaguardando-se nesta generalizao a metfora criativa, nova ou potica. Os resultados da investigao, levada a cabo pela neuropsicologia, com leitores saudveis, e atravs do uso de mtodos no invasivos que registam a aco cerebral, so convergentes com estas suposies ao sugerirem que no h diferenas qualitativas no processo de compreenso entre a linguagem literal e metafrica (Coulston, 2008). A investigao recente sobre a metfora, na rea da Psicolingustica, comea a partir da dcada de oitenta do sculo XX, embora remonte Antiguidade Clssica a indagao sobre este fenmeno, to intrigante para filsofos, linguistas e psiclogos. Ao deixar de ser concebida exclusivamente como um tropo ou como uma figura de estilo e de retrica, ou uma extenso do significado literal, viso sustentada pelas abordagens ditas tradicionais, e ao passar a ser perspectivada como um fenmeno cognitivo ou do pensamento e que, para alm da dimenso lingustica, envolve processos conceptuais e de categorizao nos quais est implicado o raciocnio inferencial (Gibbs, 1994, 2008; Glucksberg, 2001, 2008; Glucksberg & Keysar, 1990; Lakoff, 1987; Lakoff & Johnson, 1980; Lakoff & Turner, 1989), o interesse dos investigadores recresce, o que leva Cacciari e Glucksberg (1994) a notarem, j na dcada de oitenta do sculo XX, o volume avassalador de literatura recente. Desde ento e at ao momento presente, a quantidade dos estudos tericos e empricos multidisciplinares tem vindo a aumentar, o que permite um entendimento mais abrangente, mais especializado e, simultaneamente, multidimensional da metfora. Mas o contributo fundamental centra-se, sobretudo, no trabalho emprico multidisciplinar, o que leva Gibbs (2008) a afirmar que esta a causa principal para o reconhecimento cientfico da ubiquidade da metfora no pensamento e na linguagem e do papel relevante que desempenha no s no domnio do conhecimento abstracto como tambm no das experincias emocionais e estticas. No entanto, o percurso da investigao terica e emprica tem sido disperso devido grande diversidade de enfoques e de pontos de vista, dificultando assim uma viso unitria e sistmica da metfora enquanto fenmeno de representao do conhecimento, de compreenso do mundo, de comunicao lingustica e de 206

expresso de emoes. Gibbs (2001) nota que a disperso visvel nos diferentes percursos seguidos pelos investigadores: uns do a primazia linguagem literal no processamento da compreenso da metfora, sendo atravs do reconhecimento do valor default, sustentado pelo contexto, que se procede a uma busca do significado figurativo; outros apresentam teorias onde no se distinguem as diferentes manifestaes da linguagem figurativa, por oposio a outros que se concentram em detalhes de um deles; um outro grupo levanta hipteses de ligaes entre a linguagem figurativa e o pensamento. No entanto, esta disperso contribui positivamente para o entendimento, cada vez mais consistente, sobre insuficincia da abordagem tradicional da metfora, por carecer de poder explicativo, tendo em conta os resultados sugeridos por estudos psicolingusticos cujo volume, cada vez maior, a expresso do interesse da comunidade cientfica relativamente a este tema, num espao de partilha de uma concepo de metfora como fenmeno do conhecimento, aspecto em que se concentra a essencialidade do fenmeno. Neste captulo, fazemos uma viagem histrica por algumas das principais propostas tericas, tendo como objectivo destacar a evoluo epistemolgica e salientar continuidades e rupturas, actualizada em literatura multidisciplinar recente sobre a metfora e sobre o pensamento, estando este percurso condicionado pelo principal objectivo do nosso trabalho, o qual est relacionado com a compreenso e a interpretao do texto potico, no ensino bsico e secundrio. Definimos como critrio contrapor a abordagem tradicional, que reconhece uma prioridade incontornvel do literal no processo de compreenso, reduzindo metfora dimenso lingustica e comparao, com a abordagem cognitiva, para que pudssemos melhor entender o modelo de ensino dominante no estudo da metfora, na disciplina de Lngua Portuguesa, no ensino bsico. Dada a impossibilidade em percorrer toda a literatura, elegemos alguns modelos psicolgicos, que rejeitam os pressupostos tradicionais dos modelos da substituio e da comparao, ainda que partilhem a noo de similaridade, reconhecendo-lhe uma funo estruturante, no processo de compreenso da metfora e da smile. Tivemos em conta duas linhas diferentes da investigao sobre a compreenso da linguagem metafrica, uma que se fundamenta na abordagem representacional, prxima da cincia cognitiva da primeira gerao, e 207

outra

que

se

enquadrada

na

cincia

cognitiva

da

segunda

gerao.

Genericamente, distingue-as a concepo de mente e de significao. Enquanto para a cincia cognitiva da primeira gerao, o pensamento est representado por sistemas simblicos formais e o significado a traduo da computao dos smbolos e definido em termos das suas relaes internas, sendo a representao mental a expresso simblica da realidade externa, para a cincia cognitiva de segunda gerao, focalizada nas questes da conceptualizao, h uma dependncia incontornvel entre a mente e o corpo, pelo que as estruturas mentais e conceptuais esto intrinsecamente relacionadas com as experincias corporizadas (Lakoff & Johnson, 1999). O Modelo de Anlise Semntica Latente de Kintsch (2008), uma tcnica de anlise computacional que representa de forma objectiva o conhecimento humano, enquadra-se na primeira gerao, enquanto a Teoria Contempornea da Metfora de Lakoff (2006; 2008) e de Lakoff e Johnson (1980; 1999), que assenta no princpio da ubiquidade da metfora no pensamento e na linguagem, fundado em padres recorrentes da experincia corporizada, representativa da segunda. At ao momento, a abordagem computacional da metfora, que Kintsch (2008) reconhece ainda estar numa fase embrionria, concentra-se nas metforas nominais simples, que partilham com a linguagem literal os mesmos processos de representao do significado. Ao ser um tipo de investigao controlada e laboratorial, a crtica por parte de um grupo de investigadores da metfora, alis reconhecida por Kintsch (2008), faz notar que a abordagem computacional pe em causa a dimenso criativa da cognio e de que a metfora uma das principais manifestaes. No entanto, a sua relevncia em termos de investigao sobre a compreenso textual e discursiva , igualmente, reconhecida pela comunidade cientfica, at pela necessidade assumida de que o trabalho no est concludo e de que a metfora criativa deve passar a ser, futuramente, um dos seus objectos de estudo. Com a hiptese da metfora conceptual, um mecanismo21 cognitivo que Lakoff e Johnson (1999) definem como um processo de conceptualizao das experincias subjectivas e abstractas em termos de experincias sensriomotoras, inicia-se uma espcie de revoluo, na abordagem cognitiva da metfora

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A traduo nossa para tool.

208

potica, sendo esta concebida como uma extenso daquela, na sua forma primria, ou seja, uma projeco de padres recorrentes da experincia corporizada, que estruturam o pensamento e o raciocnio (Gibbs, 1994, 2008; Lakoff & Johnson, 1980; 1999; Lakoff & Turner, 1989; Shen, 2008). Esta concepo adoptada multidisciplinarmente pela Filosofia, Psicologia, Lingustica e Literatura, o que faculta uma viso multidisciplinar e proporciona um entendimento no s mais abrangente, como integrativo das diferentes dimenses de que este fenmeno se reveste. Projectando este enquadramento na aprendizagem, esta diversidade permite-nos fundamentar de forma mais criteriosa os modelos de ensino a implementar, na sala de aula, com vista a uma optimizao da compreenso e interpretao dos textos, onde as metforas se realizam. A integrao do pensamento metafrico comum dos alunos neste processo pode ser um elemento facilitador e uma via para a compreenso de metforas menos transparentes, como acontece com as metforas poticas, que abundam nos textos analisados na sala de aula. Um conhecimento estratgico sobre o funcionamento da metfora no , alm disso, uma prerrogativa da disciplina de Lngua Portuguesa, devendo ser perspectivada pelos educadores como uma competncia comunicativa (Low, 2008), assumindo como tal uma dimenso de transversalidade que percorre todas as disciplinas curriculares. No entanto, muito deve ainda ser feito em termos de pesquisa futura para que se testem mtodos e tcnicas sobre o ensino da metfora segundo esta perspectiva. Em primeiro lugar, apresentamos o pensamento aristotlico sobre a metfora, no s pelas influncias que, ainda, se mantm como tambm pelas noes que tm alimentado polmicas como, por exemplo, ornamento, analogia e similaridade, transposio ou transferncia de conhecimento. Aludimos a relevncia histrica das noes tpico ou teor, veculo e interaco por serem elementos estruturantes de abordagens importantes e recentes sobre a metfora (cf. Black, 1993; Cameron, 2003, 2008; Chiappe, Kennedy & Chiappe, 2003; Gibbs, 1994; Glucksberg, 2001, 2008; Ortony, 1993a; Searle, 1993). Atravs da viso crtica de alguns dos tericos da metfora como Black (1993), Cameron (2003) e Gibbs (1994), abordamos as Teorias da Substituio e da Comparao, de inspirao aristotlica, consideradas tradicionais, e que 209

apresentam o princpio da substituio e da similaridade, respectivamente, como base para descrio e explicao do significado metafrico, Apresentamos o modelo de interpretao da metfora de Cohen (1993), uma verso da Teoria da Comparao, assente na anlise composicional dos traos semnticos, uma anlise de natureza lingustica. Ainda num enquadramento terico tradicional, inclumos a Teoria Pragmtica de Searle (1993), que defensora das condies de verdade aplicveis ao significado e adepta do primado do literalismo relativamente linguagem figurativa. Ao enquadrar a metfora nos actos ilocutrios, prope que se apliquem as mesmas regras do significado literal no clculo do significado intencionado, assim definido por no ser coincidente com o significado literal da frase. Ao corresponder a uma assero falsa ou defectiva, a metfora deve ser abordada como uma smile ou comparao, atravs da qual se recupera a verdade da assero. Dada a relevncia da Teoria Interaccional de Black (1993), pela inovao que introduz ao explicar a dimenso cognitiva e representativa da metfora, para alm de expormos os conceitos bsicos, referimos a sua projeco em modelos recentes, o que reflecte o mrito que lhe reconhecido como percursora de uma concepo alternativa tradicional. Entre os modelos psicolgicos da compreenso da metfora, descrevemos o modelo da referncia dual de GlucKsberg (1998, 2001, 2008), segundo o qual a metfora abordada numa perspectiva de atribuio interactiva de propriedades e definida como uma declarao de incluso de classes, sendo nesta qualidade que assenta a compreenso, onde o veculo metafrico tem uma funo de referncia dual. A fora explicativa do modelo permite que seja feita a distino entre os processos de compreenso da metfora e da smile, atravs da atribuio de propriedades com nveis desiguais de abstraco, o que se traduz em termos de interpretao em diferenas, umas mais acentuadas outras mais tnues. Contrapomos este modelo de compreenso da metfora a outros dois modelos psicolgicos, o modelo do desequilbrio das propriedades salientes, de Ortony (1993b), e o modelo do alinhamento estrutural, de Gentner e Wolff (1997), que elegem como princpio estruturante da compreenso da linguagem metafrica a similaridade e a analogia, respectivamente. Assentes no pressuposto da interaco entre o veculo e o tpico, distinguem-se porque, enquanto no primeiro 210

as propriedades atribudas ao tpico so de grande salincia no veculo e de pequena salincia no tpico, no segundo a analogia concebida como uma transferncia do conhecimento que cria a similaridade de relaes entre os domnios, base22 (ou origem) e alvo. Como modelo paradigmtico da abordagem representacional e computacional da mente, prpria da Psicologia Cognitiva, apresentamos o modelo representacional e computacional desenvolvido por Kintsch (2000, 2001, 2008), que usa a tcnica da anlise semntica latente na simulao do desempenho humano quando est em causa a compreenso da metfora. A grande mudana na concepo da metfora ocorre com a Teoria Contempornea da Metfora, segundo a qual esta passa a ser considerada como um alicerce do pensamento e da prpria experincia. Dada a relevncia da metfora conceptual, desenvolvida por G. Lakoff e M. Johnson e M. Turner, expomos os pressupostos centrais que se prendem com as origens do pensamento metafrico. Antes, porm, referimos as metforas generativa e do conduit23, de Schn (1993) e de Reddy (1993), respectivamente, duas perspectivas percursoras da abordagem cognitiva da metfora (conceptual), que utilizam a metfora lingustica como uma via de acesso ao pensamento e ao sistema conceptual. Por fim, abordamos a metfora potica, enquadrada na Teoria Contempornea da Metfora, a quem se deve o conhecimento mais actual a seu respeito, e segundo a qual ela consubstancia uma extenso da metfora conceptual.

3.2 A Metfora, um Fenmeno Cognitivo e Multidimensional

A metfora foi, desde tempos remotos, e continua a ser, na actualidade, objecto de reflexo terica e de observao emprica. O interesse por este fenmeno remonta Antiguidade Clssica, tendo sido Aristteles, no sculo IV AC, quem apresenta uma primeira proposta terica, cujas repercusses so ainda

Neste modelo usado o termo base que sinnimo de origem. Mantivemos o termo usado por Reddy (1993), uma vez que na literatura portuguesa tambm se mantm (Vilela, 1996)
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211

assinalveis nos tempos modernos e a sua influncia notvel, independentemente de se tratar de abordagens consideradas tradicionais ou contemporneas. Deve-se a Aristteles (1965) a ideia, retomada pela perspectiva tradicional, de que a capacidade em criar/fazer metforas distingue os seres eloquentes dos seres banais, pelo que s est acessvel aos homens que possuem um talento especial. Assim, os poetas possuem a capacidade de intuir ou percepcionar similaridades onde existem dissimilaridades, um princpio fundador da metfora, sendo-lhes portanto reconhecida esta prerrogativa. Esta ideia de elevao mantm-se no sculo XX, embora adquira contornos diferentes. Ortega y Gasset (1986) ilustra o desvio da eloquncia para a cognio, ao afirmar que a metfora tem uma fora demiurga, concentrada essencialmente na relao da mente com as coisas e a partir da qual se formam os conceitos. Sem desvalorizar as funes da metfora de enaltecimento e de embelezamento do real, considera-as secundrias relativamente sua funcionalidade cognitiva. precisamente a vertente cognitiva da metfora que a instaura como um fenmeno plural e que a cincia pretende entender. A valorizao da ligao intrnseca da metfora com o pensamento em detrimento de uma concepo como ornamento e, por conseguinte, como um mecanismo retrico usado na comunicao e instanciado pela linguagem, impe-se na investigao. O pressuposto de que a metfora uma transferncia ou projeco mental, que expressa a forma como o homem pensa, raciocina e imagina, no seu dia-a-dia, (Gibbs, 1994, 1998; Johnson, 1987; Kvecses, 1999; Lakoff, 1987; Lakoff & Johnson, 1980; Steen, 1999; Sweetser, 1990; Turner, 1998) tem estado no centro dos debates, provocando polmicas e controvrsias. A exploso recente de estudos com enquadramentos multidisciplinares, no mbito da cincia cognitiva, reflecte a problematizao que uma tal concepo de metfora espoleta. As teorias e os modelos propostos tm sido susceptveis no s de objeces e crticas mtuas, como tambm de indicaes precisas sobre a sua redutibilidade, independentemente do consenso relativo ao facto de no se poder, jamais, limitar a metfora sua expresso ornamental e exclusivamente lingustica. No ser, por conseguinte, abusivo afirmar que precisamente a fora cognitiva da metfora que est no cerne de toda a investigao e que, pela sua multidimensionalidade, impulsiona o prosseguimento da pesquisa, no s no

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domnio da compreenso e interpretao textual, mas abrindo-se a outras reas que esto directamente relacionados com a comunicao, a cultura e a cognio. Apesar de ser consensual entre os investigadores que os estudos sobre a metfora no so de forma alguma suficientes, at pela disparidade de enfoques que configuram e pelos mtodos que usam, Gibbs (2008) afirma que com conhecimento actual e disponvel j possvel confirmar que a metfora a pedra angular24 da cognio humana, da comunicao e da cultura.

3.3 Aristteles e a Metfora: Que Funes, Retrica ou Cognitiva?

Na Potica, Aristteles (1965) expe o seu pensamento sobre a metfora, afirmando que esta consiste na atribuio de um nome a um referente, sendo que este nome pertena de um outro referente. Tratando-se, portanto, de uma transposio ou transferncia25 de um nome, prope quatro tipos de metforas: gnero por gnero, gnero por espcie, espcie por gnero e analogia. Nas trs primeiras categorias, a transferncia situa-se ao nvel da palavra, ocorrendo uma substituio. Numa classificao actual da linguagem figurativa, a primeira categoria gnero por gnero corresponde metfora quer seja nominal quer predicativa); gnero por espcie ou espcie por gnero metonmia e sindoque; na metfora por analogia, a transferncia ocorre de um domnio do conhecimento para outro, no se circunscrevendo estritamente s palavras. Na analogia, ainda que nem sempre as palavras sejam as apropriadas para a substituio, o procedimento mantm-se atravs da adequao da palavra de uma situao a outra situao, desde que a analogia se verifique (e.g. semear equivale a espalhar a semente; por analogia, espalhar a luz do sol equivale a semear a luz do sol). Segundo a concepo aristotlica, na construo da metfora , fundamentalmente, valorizado o processo tpico da smile ou comparao que est subjacente na transposio ou transferncia, uma vez que, segundo o filsofo, a construo bem feita de uma metfora o mesmo que a percepo de

A metfora nossa, pretendendo substituir a metfora original major player de Gibbs (2008, p.13) 25 Metfora deriva do grego e significa etimologicamente transferncia, mudana, transposio (Houaiss & Villar, 2003).

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213

semelhanas. No entanto, distingue metfora de comparao quando atribui uma maior fora primeira por se tratar de uma forma condensada. Na classificao que prope para as palavras, o filsofo ope a palavra corrente, a que usada por todos, metfora ou ornamento, que no seu entender uma prerrogativa dos poetas. Extraem-se desta proposta alguns pressupostos, que influenciam a abordagem tradicional da metfora: o primeiro, situa-a ao nvel das palavras, por serem elas que esto envolvidas na transferncia; o segundo consiste na concepo de metfora como um ornamento ou desvio, resultante da atribuio de um nome a um referente que lhe no pertence; o terceiro pressuposto decorre da noo de similaridade subjacente transferncia ocorrida entre gneroespcie, espcie-gnero e analogia, pelo que uma metfora definida como uma smile/comparao implcita ou como uma analogia implcita. As interpretaes dos princpios tericos propostos por Aristteles no tm sido consensuais, sendo sobretudo polmica a questo relacionada com a analogia e com a smile ou comparao. E se alguns tericos captam da concepo aristotlica a reduo da metfora comparao, outros sugerem que foi reconhecido o poder de desvelar relaes ou propriedades no visveis mas percepcionadas, e que so emergentes nas analogias (Cameron, 2003). Alis, a reflexo crtica e detalhada que Ricoeur (1975) faz sobre a viso aristotlica da metfora permite no s reunir e analisar o significado dos conceitos que esto subjacentes na definio como transposio ou transferncia de um nome estranho e que tem implicada a noo de desvio, de fuga banalidade do uso normal, como tambm salientar as hesitaes do prprio filsofo relativamente ideia de metfora como uma mera substituio e um simples ornamento ou decorao. Na leitura que faz, refere que o filsofo aponta como uma das funes da metfora o preenchimento de uma lacuna semntica, e por conseguinte conceptual, podendo consequentemente estar mais associada noo de emprstimo de um outro domnio, o domnio origem numa concepo cognitiva, do que propriamente de substituio, j que esta implica que a palavra exista e esteja disponvel. Cameron (2003), ao revisitar o pensamento aristotlico sobre a metfora, tem como objectivo contestar e corrigir algumas interpretaes que considera errneas e salientar aspectos que foram ignorados. Em primeiro lugar, refora na 214

sua interpretao a ideia de que so referidas duas funes da metfora: a retrica, que qualifica a elocuo por ser clara, no vulgar ou no banal, e a cognitiva que pode produzir uma nova compreenso sobre o mundo, dado que actua a nvel conceptual. Sobre a analogia e a smile/comparao, salienta a fora reconhecida metfora que tem por base uma analogia (a metfora analgica) segundo a qual dois domnios conceptuais dspares criam entre si relaes de aproximao. O terceiro aspecto focado tem a ver com a referncia ao uso intencional da metfora no discurso poltico, para alm do potico, o que significa uma valorizao do contexto discursivo e do conhecimento prvio dos ouvintes, fundamental para a deteco e extraco do significado da metfora. As interpretaes errneas so, possivelmente, uma consequncia do valor denotado que a palavra metfora comporta durante o perodo clssico, e que inclui todas as situaes que implicam a substituio de um termo por outro, desde os diminutivos, os eufemismos, uma espcie de metfora qual est subjacente a inteno de atenuar a realidade, e as catacreses resultantes da no existncia de termos prprios, como por exemplo, as pernas da mesa. Esta falta de preciso na definio do conceito metfora pode ter originado um entendimento pouco apropriado e que absorvido pelas diferentes teorias da metfora, que dominam durante um certo perodo, e que se especializam numa determinada dimenso do fenmeno. , todavia, irrefutvel a influncia aristotlica no estudo da metfora, com noes que prevalecem, actualmente, alicerando teorias e modelos. Entre muitos investigadores, Black (1993) e Vilela (2002) atribuem a I. A. Richards, seguidor do pensamento aristotlico, o reconhecimento da essencialidade da metfora na prpria lngua, nomeadamente no que respeita definio de metfora, a qual consiste nas relaes que os dois termos estabelecem entre si e utilizando uma terminologia inovadora para explicar o seu funcionamento, que ainda perdura. Designa o primeiro termo por tpico ou tenor; o termo usado metaforicamente por veculo; a interaco entre o tpico e o veculo por base26; tenso a designao que d incompatibilidade entre o tpico e o veculo. Concebe a metfora como um mecanismo de instanciao simultnea do tenor e do veculo, princpio que

26

O termo base corresponde ao termo ingls ground.

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separa a sua perspectiva da apresentada pela Retrica e segundo a qual a focalizao incide apenas no veculo. Em suma, para alm da importncia associada com a gnese de uma teoria sobre a metfora, da responsabilidade do filsofo grego, incontornvel o reconhecimento por parte dos investigadores de que a partir dela que muitas portas se abrem na investigao de um fenmeno que , actualmente, perspectivado como estruturante do pensamento humano e da experincia. nesta ptica que, independentemente do enfoque, as suas ideias continuam a ser integradas na investigao terica (cf. Cameron, 2003; Giora, 2008; Glucksberg, 2001).

3.4 As Teorias Tradicionais da Substituio e da Comparao

Influenciadas pela teoria aristotlica e pela lgica positivista, que reconhecia a supremacia da linguagem literal, surgem duas teorias tradicionais da metfora, a teoria da substituio e a teoria da comparao, sendo esta uma forma especial da primeira (Black, 1993). Segundo as mesmas, a funo da metfora circunscreve-se a um valor estilstico ou ornamental pelo que em discurso concebida como uma forma indirecta de apresentao do significado literal (teoria da substituio) e tem subjacente uma comparao ou uma similaridade entre dois ou mais objectos, sendo apresentada de forma condensada ou elptica (teoria da comparao). A sua funo restringia-se criao de um efeito estilstico ou potico, pelo que nesta reside a finalidade da sua criao. No enquadramento da teoria da substituio, o que acontece que o termo metafrico, o veculo, apenas renomeia ou substitui o tpico. Isto significa que no ocorre qualquer tipo de transferncia entre domnios conceptuais nem to pouco se explicam as relaes entre os mesmos. , portanto, ao nvel das unidades da frase que a metfora se instancia substituindo unidades literais. Em contrapartida, a teoria da comparao enfatiza a similaridade subjacente, sendo esta a razo pela qual a metfora definida como uma comparao elptica ou condensada (Black, 1993).

216

Como se diferencia, ento, a compreenso-interpretao da metfora segundo estas duas perspectivas? Utilizando a metfora nominal to divulgada pela literatura o homem um lobo27, segundo a teoria da substituio, o termo metafrico substitudo por um termo literal que deve ser adequado ao contexto, por exemplo, o homem feroz; na teoria da comparao, segundo a qual se mantm o termo que explicita a comparao (o homem como um lobo), a interpretao incide nas similaridades do comportamento do homem e do lobo. Havendo, portanto, um equivalente literal para a metfora, como preconiza a teoria da substituio, reforado o pressuposto que a reduz a uma funo estritamente ornamental ou decorativa, constituindo a parfrase literal o procedimento funcional usado na compreenso. Dadas estas contingncias tericas, a teoria da substituio privilegia a metfora de formato nominal (X [nome] Y [nome]), descurando outros tipos de metfora, nomeadamente as predicativas, que se estruturam linguisticamente atravs da classe verbo. Na teoria da comparao, e sendo uma variante da teoria da substituio, na formulao da parfrase literal inclui-se o termo comparativo na explicitao da smile. Cameron (2003) salienta que, embora seja consensual, na comunidade cientfica, a inadequao das teorias da comparao e da substituio, um intrprete comum da metfora pode recuperar princpios destas teorias e construir interpretaes inovadoras, emergentes da convergncia do conhecimento prvio e da experincia pessoal, seja de natureza lingustica ou cultural. Segundo a investigadora, qualquer tipo de metfora, potica ou corrente, em formato nominal ou predicativo, passvel de ser abordada segundo alguns pressupostos das teorias da substituio ou da comparao. Uma das verses mais populares da abordagem tradicional da comparao a teoria dos traos semnticos (Gibbs, 1994) que privilegia, na interpretao da metfora, a lngua em si e no a lngua em uso. Este pressuposto central contraria a teoria pragmtica, representada por Searle (1993), segundo a qual o significado atribudo metfora uma prerrogativa do falante e dependente do contexto, pois construdo e adequado a uma determinada situao de comunicao, o que justifica a no coincidncia entre o significado do falante e o significado da frase.

27

Traduo do ingls the man is a wolf.

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Para alm do enfoque na lngua, a anlise composicional, que estrutura a teoria dos traos semnticos, prope o recurso aos traos ou atributos para a interpretao da metfora, os quais so combinados, transferidos, trocados ou cancelados de acordo com os termos em situao de tpico ou de veculo a que esto associados. Vulgarmente, estes procedimentos concentram-se no termo no literal e, atravs de um critrio de compatibilidade/incompatibilidade com o termo literal, criada uma base de similaridade. No modelo interpretativo que Cohen (1993) apresenta, e que um exemplo dos modelos lingusticos da semntica composicional, o nvel de elaborao interpretativa depende dos traos semnticos identificados, classificando-os em duas categorias, os empricos e os inferenciais. Enquanto os primeiros so imediatamente evidentes e bvios, os segundos esto apenas em latncia e decorrem de uma apreciao intelectual. Os traos ou atributos procedem, essencialmente, do conhecimento enciclopdico e no do conhecimento puramente lingustico, estruturando-se no de forma dicotmica mas em continuum. Os traos com menor probabilidade de instanciao, na interpretao da metfora, so os que veiculam informao genrica (por exemplo, em ouro [+ metlico]28, estando sujeitos a cancelamento, uma noo estruturante deste modelo, por proporcionar situaes analgicas residuais, na interpretao metafrica. Este critrio de cancelamento de traos empricos evidentes, os quais so avaliados em funo da importncia semntica na compreenso e interpretao da metfora, est correlacionado com um outro, o da quantidade de traos cancelados - um elevado cancelamento, indutor de uma grande reduo, contribui para a anulao do processo de metaforizao, diminuindo a possibilidade de a metfora ser considerada apta ou boa. Esta noo classificativa da metfora baseia-se na captao de traos ou atributos importantes a atribuir ao tpico (Chiappe et al., 2003; Gibbs, 1994; Glucksberg, 2001, 2008), para alm de ainda privilegiar interpretaes relacionais marcadas pela originalidade ou novidade (Gentner & Bowdle, 2008). Finalmente, e uma vez privilegiado o mtodo do cancelamento em relao ao da combinao, transferncia ou troca de traos, este modelo de
Por conveno, os traos ou atributos semnticos no mbito da semntica composicional, so apresentados entre parnteses rectos.
28

218

composicionalidade semntica reconhece a importncia da direccionalidade operada no cancelamento dos atributos, justificando que o tpico, e no a relao entre os dois elementos (tpico-veculo), que determina quais os traos ou atributos a serem cancelados, por incompatibilidade semntica. Nos modelos de interpretao da metfora por anlise componencial, para alm das dificuldades inerentes ao reconhecimento de traos elegveis, tanto para o termo literal como para o termo metafrico, as limitaes tornam-se perceptveis em frases metafricas que no so consideradas como desvios semnticos. Gibbs (1994) afirma que a adio ou o cancelamento de traos semnticos no explicam situaes no desviantes, como a ilustrada pelo exemplo, recorrentemente referido na literatura, a rocha tornou-se frgil com a idade29, metfora que usada na descrio de um professor. O mesmo acontece com a metfora, tambm assinalada como exemplo ilustrativo da insuficincia do modelo, a rapariga um chupa-chupa30, onde o atributo emergente [frivolidade] no faz parte da definio do conceito chupa-chupa, sendo apenas sugerido por associao semntica compatvel. Apesar destas limitaes, este modelo por anlise componencial inspira estudos experimentais sobre a compreenso e interpretao da metfora, no domnio da Psicologia. Gibbs (1994) recupera as concluses de estudos que adoptam este tipo de anlise, e que examinam os aspectos estruturais das metforas aptas. Para alm do critrio relacionado com a facilidade de interpretao, concluem que esta qualidade depende de uma partilha considervel de atributos entre o tpico e o veculo, demonstrando-se, ainda, que a interpretao da metfora envolve a experincia perceptiva de um contexto que propicia o significado da mesma. Genericamente, as teorias da substituio e da comparao classificadas como tradicionais devem esta denominao ao facto de restringirem a funo da metfora dimenso ornamental e de a subalternizarem relativamente ao significado literal; reduzem, ainda, a metfora comparao, o que implica em termos conceptuais uma outra forma de subalternizao. Por razes que se prendem com a evoluo do conhecimento relativamente a este tipo de fenmeno circunscrevem
29 30

as

anlises

dimenso

lingustica,

no

tendo

portanto

Traduo do ingls The rock has become brittle with age . Traduo do ingls That girl is a lollipop.

219

preocupaes em inscrever, explicar e descrever os processos implicados na compreenso e interpretao e que so especficos de uma abordagem cognitiva.

3.5 A Teoria Pragmtica, um Modelo de Interpretao da Metfora como Acto de Fala

A teoria do conhecimento, luz do paradigma literalista, muito prestigiada, no mbito da Filosofia da Linguagem, adoptando tambm a designao de objectivismo. Segundo esta perspectiva, o mundo formado por objectos, que tm propriedades e que criam relaes entre si, sendo a partir deles que se constri o significado. Os conceitos e a sua compreenso so, ento, o espelho desta realidade que em nada depende da mente humana. O primado do literal , portanto, uma funo da conexo directa e unvoca entre o que pensamos e o que o mundo , constituindo a base para a condio de verdade entre as proposies lingusticas e o estado de coisas. Neste enquadramento conceptual, a metfora ocupa um lugar subalterno, havendo a necessidade de reduzir o valor do seu contedo a valores literais e nos quais est implicada a noo de similaridade (Johnson, 2008). A partir da dcada de oitenta do sculo vinte, o estudo da lngua em situao de uso impe-se relativamente a abordagens estritamente semnticas, sendo apontados como marcos referenciais iniciais as designadas teorias lineares de anlise da lngua, de tradio lgica, segundo as quais a semitica (o sistema dos signos) constituda pela sintaxe, pela semntica e pela pragmtica. Nestas estudam-se, as relaes entre os signos, entre os signos e os seus referentes e entre os signos e os seus intrpretes, respectivamente. A linearidade preconizada por estas teorias consiste em impor uma ordem no tratamento dos trs domnios, sendo o pragmtico precedido pelo semntico e este pelo sintctico. A este pressuposto associa-se o conceito de modularidade, tendo por base a noo de autonomia e independncia atribuda a cada um destes nveis de anlise lingustica. Independentemente do facto de estas teorias serem criticadas quer pelas teorias que prescrevem o tratamento de um enunciado integrando as informaes lingusticas e extralingusticas, quer pelas teorias cognitivistas, que encaram o sistema lingustico como o estmulo do sistema central do pensamento,

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ligado s inferncias e ao contexto, todas elas no seu conjunto reconhecem que o estudo da lngua no pode ignorar a situao de uso, onde a mesma se organiza e se institui na sua funo comunicativa. Ora, o contributo de teorias filosficas, com a introduo da noo de acto de fala ou actos ilocutrios, assente na valorizao da dimenso accional da linguagem (a linguagem como realizao de actos) e em detrimento da funo descritiva (a linguagem para descrever o mundo), est na origem da exploso de trabalhos cientficos, neste domnio, equacionando questes relacionadas com a ligao da pragmtica no s Lingustica como tambm a outras disciplinas como Psicologia e Inteligncia Artificial, entre outras (Moeschler & Reboul, 1994). neste enquadramento terico que Searle (1993) se posiciona relativamente metfora ao criticar as teorias que localizam o seu significado na frase, salientando que necessrio distinguir o significado das palavras em si e que corresponde ao significado literal, e o significado de que elas, intencionalmente, se revestem, ao serem produzidas por um sujeito/locutor e dirigidas a outrem que as recebe e interpreta, ou seja, um significado que construdo num contexto enunciativo e comunicacional. Como ponto de partida para a sua proposta coloca uma srie de questes tais como: O que a metfora? O que distingue a linguagem metafrica da linguagem literal? Como se processa o reconhecimento e a compreenso da linguagem metafrica? Num enquadramento terico da significao, o significado de uma frase implica a sua enunciao, uma significao exacta e uma determinada situao. Ao ser concretizada, realiza-se um acto de fala, unidade bsica da comunicao, cuja existncia tem como funo natural a sua significao. No entanto, esta nem sempre determinada de modo unvoco, pois o falante ou locutor pode querer dizer algo diferente do que efectivamente diz. Isto significa que qualquer frase, que provida de significao, pode concretizar um ou mais actos de fala. Consequentemente, qualquer sistema lingustico, que limitado ou finito em termos de palavras, abre-se a possibilidades infinitas de significao, anulando desta forma, a contingncia quantitativa de que se reveste, atravs do princpio da expressabilidade, traduzido por Searle (1984) atravs da frmula toda a significao X, e para todo o locutor L, cada vez que L quer dizer X, possvel haver uma expresso E tal que E seja uma expresso exacta, ou uma formulao 221

de X (p.31). Em conformidade com os objectivos do locutor, diferentes tipos de actos de fala ou actos ilocutrios (designao alternativa e que se imps relativamente primeira) podem ser realizados, mediante a produo de enunciados, consistindo ento cada qual na realizao de um objectivo. Enunciar uma frase dotada de significao implica, consequentemente, a realizao de diversos tipos de actos: um acto enunciativo, que se traduz na simples enunciao da frase; um acto proposicional que corresponde referncia e predicao; um acto ilocutrio que consiste, por exemplo, em fazer uma promessa, um pedido, um agradecimento, uma assero; um acto perlocutrio que consiste, por exemplo, em persuadir, convencer, etc. E em cada enunciado, a fora ilocutria que distingue o acto proposicional do acto ilocutrio, pelo que uma mesma proposio pode realizar diferentes actos ilocutrios e, por conseguinte, configurar significaes diferenciadas. A Teoria dos Actos Ilocutrios aplica-se linguagem literal, tambm designada por predicao literal, a qual se define em funo das seguintes caractersticas: h coincidncia entre o significado da frase e o significado intencionalmente produzido pelo falante; as condies de verdade estabelecem-se em funo de pressupostos partilhados pelo falante e pelo ouvinte/receptor, no sendo por isso uma prerrogativa exclusiva do contedo semntico da frase; s condies de verdade implicadas no sentido literal est subjacente a noo de similaridade objectiva entre os objectos que partilham de uma mesma propriedade (e.g. todas as rosas vermelhas so semelhantes relativamente ao facto de serem vermelhas). Assim, descritos os actos ilocutrios da linguagem literal, como que a linguagem figurativa metafrica se perspectiva no mbito da abordagem pragmtica? O princpio central que distingue os actos de fala literais dos metafricos centra-se na no coincidncia entre o significado das palavras ou frases (que o significado literal) e o significado do falante, ou seja, o significado que este, intencionalmente, atribui ao significado literal. Como corolrio deste princpio, Searle (1993), que um defensor do literalismo, sustenta a ideia de que o significado metafrico pode ser parafraseado, ou seja, tem como correspondente, pela via da parfrase, uma frase que expressa literalmente o que o falante quer significar ao produzir a metfora. Uma vez parafraseada literalmente a metfora, comprova-se que verdadeira se as condies de 222

verdade forem cumpridas. Tendo por base estes pressupostos, a metfora resulta por conseguinte da disparidade entre o significado das palavras usadas e o significado intencionalmente o atribudo da pelo seu utilizador, e que que no concomitantemente produtor/criador prpria metfora,

corresponde ao significado literal. Neste enquadramento, a metfora definida como um tipo particular de acto de fala e, tal como os outros tipos, com uma fora ilocutria prpria. Explicada e descrita a gnese do significado metafrico, importa analisar a situao de recepo da mesma, ou seja, perceber como que se procede o seu reconhecimento luz da Teoria Pragmtica. Tendo como pressuposto de que h um significado que as palavras ou as frases literalmente transmitem e um outro significado, intencionalmente divergente do primeiro, a partir do efeito de estranhamento provocado no interlocutor-receptor que o significado intencionado inferido. O receptor tem sensibilidade, marcada pela cultura ou por qualquer efeito natural, para reconhecer a inteno do locutor e calcular o sentido intencionado mais adequado ao contexto comunicativo, atravs da percepo de uma conexo. A explicao, tal como ela equacionada em termos de sensibilidade, criticada pelos defensores da metfora conceptual, que no lhe reconhecem qualquer poder explicativo (Johnson, 2008). Segundo esta perspectiva, os receptores utilizam um conjunto de princpios a fim de computarem o significado de um acto de fala metafrico, resultando na sua interpretao. Contrariamente compreenso do sentido literal, em que o significado da frase (S P)31 coincide com o significado do falante (S R), o significado metafrico requer um conjunto extraordinrio de informao no que respeita s regras gramaticais, percepo das condies em que o acto de fala produzido e aos pressupostos prvios partilhados pelos interlocutores. Assim, para que se calcule o significado da frase em termos de significado intencionado, h dois princpios, o da salincia e o da contingncia, que estabelecem uma correlao entre actos de fala metafricos e as smiles literais, atravs da expresso de propriedades salientes/conhecidas ou contingentes (e.g. este homem um gigante32 que tem como equivalente este homem como um gigante, em que gigante compreendido como uma entidade grande; um gigante
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Utilizamos as frmulas convencionadas na abordagem pragmtica da metfora. Exemplo adaptado das ocorrncias analisadas por Searle (1993, p104).

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 definido em funo da propriedade saliente grande; a propriedade grande uma contingncia de gigante). O terceiro princpio deriva das crenas partilhadas entre os interlocutores, no importa a sua avaliao em termos de verdade-falsidade: S R porque os interlocutores assim o crem (e.g. em este homem um gigante h a crena partilhada de que este homem enorme, gordo, feio); o quarto princpio, da percepo de uma conexo, consubstancia um contraditrio da verdade relativamente percepo de conexes ou associaes declaradas pelos interlocutores (S no R, nem como R, nem h a crena de que seja como R mas, mentalmente, percepcionada uma conexo ou associao entre P e as propriedades de R); no quinto princpio, S no como R, no h a crena de que seja como R, mas a condio de ser P que impe ou cria possibilidade condio de ser R (e.g. tu s um lorde significando que, de facto, no um lorde mas determinadas condies fazem com que seja como um lorde); o sexto princpio P e R significam o mesmo ou tm um significado similar, mas com uma aplicao restrita a determinados conceitos e que no so aceites se forem literalmente aplicados a S (e.g. estou choca33). Tratando-se de metforas que no sejam do tipo nominal (S R), mas metforas relacionais expressas por verbos como, por exemplo, verbos transitivos, o trabalho interpretativo consiste na inferncia de uma relao ou propriedade entre S e R, que seja similar ou associada com a relao ou propriedade literalmente expressa pela expresso metafrica. No exemplo, o aluno devora livros34, o interlocutor receptor pode inferir a propriedade absorver com ligeireza e avidez (Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa, 2005) para o verbo transitivo directo devorar, que semelhante ao significado relacional em actualizao literal. A teoria alarga o nmero de princpios ao partir do pressuposto de que a metonmia e a sindoque so casos especiais da metfora. As relaes que estas duas figuras implicam como, por exemplo, parte-todo, todo-parte, contentorcontedo, marca-produto so inferidas por associao, durante a interpretao. Os princpios que so considerados necessrios e suficientes para a interpretao do significado metafrico facultam os valores apropriados de R. Perspectivados num enquadramento terico dos actos de fala, a sua operacionalizao consubstancia-se em virtude das estratgias partilhadas pelos
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Adaptao do exemplo de Searle (1993, p.106). Adaptao do exemplo de Searle (1993, p.106).

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interlocutores, quer ao reconhecerem a impossibilidade, na maior parte dos casos, de uma interpretao literal defectiva, quer pelo conhecimento que ambos tm acerca de S, o qual condiciona e limita os valores possveis de R. Searle (1993) reconhece as dificuldades da abordagem que prope, uma vez que uma grande parte das metforas no se baseiam em similaridades literais capazes de explicar como, atravs do significado literal dos termos, se invocam significados no literais, bem como se torna inoperante um acervo descritivo dos princpios na anlise e descrio de todos os tipos de ocorrncias metafricas. Os resultados de um elevado nmero de estudos empricos recentes questionam a consistncia da abordagem pragmtica, sugerindo que o processo de compreenso das metforas no se faz pela via do sentido literal, desde que estas estejam devidamente contextualizadas. Atravs da medio do tempo de processamento, confirma-se que no h diferenas na compreenso dos significados literal e metafrico, concluindo-se portanto que o acesso directo para ambos os casos (Gibbs, 2001). Estes estudos parecem comprovar, igualmente, que no h uma maior complexidade no processo de compreenso do significado metafrico relativamente ao significado literal (cf. Cacciari & Glucksberg, 1994; Gibbs, 1994; 2001; Kintsch, 2000; Rumelhart, 1993), exceptuando-se o caso das metforas literrias/poticas que, por serem menos transparentes, provocam um esforo cognitivo superior, podendo mesmo obrigar a uma anlise mais controlada em termos de raciocnio analgico e de activao de estratgias no mbito da resoluo de problemas (Kintsch, 2000; Kintsch & Bowles, 2002). Gibbs (1994) encontra na abordagem pragmtica alguns aspectos esclarecedores relativamente a outras abordagens que consideram a metfora como uma anomalia ou violao. Em termos de processamento da informao, a compreenso da metfora segundo a teoria dos Actos de Fala consistente com a perspectiva de que a compreenso se instancia num continuum temporal, iniciando-se no momento em que o receptor/intrprete analisa o sentido literal. Aps consider-lo defectivo, o processo s termina quando o sentido metafrico, intencionalmente atribudo pelo falante/criador, recuperado, sendo este o momento em que a metfora se consubstancia. No entanto, tambm lhe aponta como limitao, que tambm partilha com as outras abordagens, o enfoque da anlise nos produtos e no nos processos propriamente ditos. 225

Em suma, a metfora um tipo especial de acto ilocutrio. O processo de compreenso inicia-se com a computao do significado literal; seguidamente o receptor do acto ilocutrio reconhece a sua inadequao, procedendo ao clculo de significados alternativos que possam ser intencionados e finalizando com a determinao do significado mais adequado ao contexto. Assim, o contexto constitui o critrio essencial a aplicar para que a compreenso-interpretao da metfora se concretize, porque em contexto que o receptor da mensagem infere o significado intencionado. Em virtude de os princpios propostos, e que subalternizam o discurso metafrico em relao ao discurso literal, o modelo prev que o processo de compreenso e interpretao implique um esforo cognitivo adicional, dado que o acesso informao pragmtica mais difcil. Segundo os crticos do modelo pragmtico o pressuposto com base na natureza desviante e anmala do significado figurativo que sustenta esta previsibilidade (Gibbs, 1994). A teoria pragmtica parte da suposio de que a metfora essencialmente um fenmeno lingustico e como tal pode ser enquadrada numa teoria geral da referncia ou do significado. Com o evoluir da investigao, esta concepo tradicional posta em causa, tendo surgido muitas dvidas sobre a sua adequao, dvidas sustentadas pela questo em torno da prioridade lingustica ou cognitiva da natureza da metfora.

3.6 A Teoria da Interaco, um Modelo Cognitivo de Significao

Partilhando com a abordagem pragmtica o princpio de que a metfora um fenmeno lingustico, a Teoria da Interaco apontada como um ponto de viragem ao exceder este pressuposto, procedendo uma integrao da dimenso cognitiva da mesma. Um modelo de compreenso da metfora atravs da comparao (parcial) entre o tpico e o veculo e procedente da identificao de traos ou atributos partilhados pelos dois termos, no tem poder explicativo e descritivo de ocorrncias metafricas onde no possvel estabelecer qualquer tipo de similaridade, ainda que primitiva. Com a Teoria da Interaco, tal com ela concebida por Black (1993), esta limitao ultrapassada uma vez que, atravs da metfora, possvel discernirem-se, no processo de compreenso,

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identidades, similaridades, analogias ou extenses de sentido entre os dois elementos, o primrio (equivalente ao tpico) e o secundrio (equivalente ao veculo), o que torna o modelo mais eficaz. Para alm da constituio da metfora, que envolve os dois elementos, o primrio e o secundrio, a perspectiva interaccional assenta nos seguintes pressupostos: cada um dos elementos deve ser perspectivado como um sistema (de relaes), designado por complexo implicativo, e no como uma coisa individual, ou uma ideia; a metfora cria-se atravs da projeco de um conjunto de implicaes associadas, que so predicados do elemento secundrio, sob o elemento primrio; a entidade que produz a metfora selecciona, enfatiza, suprime e organiza as propriedades ou os atributos do elemento primrio atravs da aplicao de informao correlata do elemento secundrio, e que resulta do mecanismo de projeco; em contexto, a interaco entre os dois elementos impulsionada e mediada pela compreenso propriamente dita, atravs da qual o receptor induzido pelo elemento primrio ou tpico a seleccionar propriedades do elemento secundrio ou veculo e a construir um complexo implicacional paralelo que se adequa ao elemento primrio e que, devido a este processo de reciprocidade interaccional, vai causar mudanas no elemento secundrio. Black (1993), atravs do exemplo Marriage is a zero-sum game35 (pp.28-29) clarifica que a formao do complexo implicacional no se reduz incluso das propriedades36 competio ou disputa com um preo, entre dois oponentes, s um dos jogadores pode sair vencedor com prejuzo do outro, e que constam da descrio lexical do termo zero-sum (Websters New Twentieth Century Dictionary Unabridged, 1977). So as interpretaes imputadas a cada uma destas propriedades que so projectadas para o elemento primrio casamento, tais como o casamento uma luta que se suporta e mantm, entre dois intervenientes, os ganhos, como o poder, o dinheiro, a satisfao de um dos intervenientes so conseguidos custa do outro. Embora estejamos perante uma metfora muito transparente, com o sentido literal praticamente igual ao da interpretao, a descrio do seu funcionamento elucidativa de como no se opera, unicamente,
Como no encontramos uma metfora equivalente em Lngua Portuguesa, optamos por no fazer a respectiva traduo, sendo a compreenso da mesma feita atravs da explicitao das propriedades do conceito zero-sum game. 36 Propriedades o termo que M. Black (1993) utiliza e que corresponde a atributos, caractersticas ou traos em outras abordagens.
35

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na base da descrio lexical do termo atravs da expresso das suas propriedades, mas de como so invocados conhecimentos por associao, conhecimentos estes de natureza cultural. O complexo implicacional , portanto, constitudo por um sistema de implicaes mais ou menos livres e fceis e, atravs de um efeito de filtro ou de ecr, nesta metfora zero-sum game ora se suprimem certos detalhes, ora se d relevo a outros, organizando uma determinada viso do casamento. A plausibilidade interpretativa , pois, reconhecida na teoria da interaco, sendo inadmissvel a demarcao rgida de interpretaes, visto que a prpria ambiguidade o resultado da sugestibilidade da prpria metfora. Subjacentes a esta concepo de abertura interpretativa esto afectas as noes de descoberta ou heurstica, de construo e de inovao lexical. Pese embora o facto de a similaridade e a analogia serem modelos de relaes propostos para os complexos implicacionais, isto no significa que a Teoria da Interaco se institua como uma variante da Teoria da Comparao. A metfora pode implicar uma analogia ou uma similaridade, o que no equivalente a definir-se a metfora como tal. Para que a confuso se obvie, na abordagem interactiva, proposto como significado alternativo para analogia ou similaridade, ainda que numa adaptao mais genrica, a noo de identidade estrutural, que projectada, entre o complexo implicativo secundrio da metfora e o complexo implicativo primrio. neste sentido que a metfora medeia uma analogia, neste caso designada por correspondncia estrutural, que est apenas implicada e que no abertamente explicitada. Este pressuposto tem as suas consequncias na medida em que se refora que a diferena entre uma metfora propriamente dita e uma comparao metafrica se situa apenas a nvel de fora de significado, sendo esta superior na metfora. O que est em causa na comparao que se trata de uma variante estilstica da assero metafrica original. Os exemplos, O homem um lobo ou O homem como um lobo, ilustram que no h diferenas semnticas, nem cognitivas ainda que a fora da segunda seja reduzida relativamente primeira. Assim sendo, o carcter inovador da teoria consiste precisamente no reconhecimento da dimenso cognitiva e de representao da metfora: a realidade percepcionada de uma forma diferente, sendo na mente que os sistemas de relaes estruturais so conjecturados. O pensamento metafrico , 228

por conseguinte, o mecanismo por excelncia que proporciona a criao, elegendo-se como metfora de qualidade aquela que arrebata e impressiona e que, atravs do processo de compreenso e interpretao, se inventa, no sendo portanto redutvel a um mero efeito decorativo. No mbito da Teoria da Interaco, os critrios tradicionalmente aplicados para o reconhecimento da metfora (o teste da negao da frase metafrica associado ao teste da verdade ou da compreenso literal da metfora como uma contradio lgica ou um absurdo) so igualmente considerados falveis. Dois factores so apontados como essenciais: o primeiro tem a ver com o nosso conhecimento sobre o que a metfora; o segundo consiste no julgamento do receptor da metfora acerca da preferncia dada leitura metafrica em detrimento de uma leitura literal, por esta ser incoerente ou falsa, uma verdade banal, intil, incongruente ou ambgua, tendo em conta o contexto, seja ele textual ou de outra natureza. A metfora , pois, concebida como um modelo de representao, no revelando apenas a realidade; mostra como aspectos dessa mesma realidade no percepcionados, mas existentes ou passveis de existirem, so desvelados. Consolidando-se como uma alternativa s Teorias da Substituio e da Comparao ao opor-se desvalorizao a que estas devotam a metfora enquanto fenmeno cognitivo, por centrarem o seu valor no prazer que provoca ou mesmo na pretenso de obscurecimento do sentido literal, a Teoria da Interaco corresponde a uma viso de reconstituio de aspectos da realidade que no so, num primeiro momento, perceptveis. Black (1993) reconhece a influncia dos pressupostos propostos por I. A. Richards, que so de natureza conceptual e funcional, independentemente da adopo de uma terminologia diferente. Para testar a sua teoria, Black (1993) elege um tipo especial de metforas, que designa por metforas vitais, activas ou fortes. Depois de ter rejeitado a tradicional classificao entre metforas mortas ou catacreses e metforas vivas, cuja distino se prende com o critrio ambguo e questionvel relativo ao preenchimento ou no de um vazio lexical, define metforas vitais em funo de dois componentes, a nfase e a ressonncia. Como , ento, que estes dois elementos conduzem definio de metfora vital? Atravs da oposio com a concepo de metfora decorativa, estilstica, retrica ou ornamental, uma 229

metfora

enftica

simultaneamente

ressonante,

duas

propriedades

correlacionadas, sempre que se cumpram dois critrios: o primeiro o de ser pensada em funo de implicaes que no so explicitadas; o segundo o de envolver a cooperao entre produtor/criador e receptor na percepo do que as expresses lingusticas no evidenciam. Uma metfora viva , portanto, aquela que, por ser enftica e ressonante, provoca uma elaborao implicativa de elevado nvel. Nesta elaborao implicativa, o produtor e o receptor ou intrprete trazem para a interpretao crenas e conhecimentos, o que por si s dificulta a possibilidade de utilizao da parfrase com equivalentes literais no processo de interpretao, fazendo com que o sentido literal se torne insuficiente na expresso das correspondncias, relaes e analogias que foram construdas entre domnios conceptuais diferentes. Numa avaliao da Teoria da Interacco, cuja verso original foi apresentada por M. Black, em 1962, Ricoeur (1975) faz sobressair a valorizao atribuda dimenso cognitiva, informativa e ontolgica da metfora, concretizada pelo seu contedo, e que contrasta com as perspectivas da substituio e da comparao, que as ignoram por se concentrarem, fundamentalmente, numa anlise componencial de natureza lingustica. Avalia-a como uma teoria no tipicamente pragmtica, embora o contexto seja considerado essencial na elaborao implicativa da metfora a nvel da interpretao. Considera-a lacunar por no explorar devidamente o valor do contexto, ao qual esto associadas as noes, igualmente importantes, de frase, de discurso ou de texto onde a metfora se instancia, e de que o criador se serve para produzir um efeito no convencional. D ainda relevo ao facto de a Teoria da Interaco no desconsiderar a natureza lingustica do fenmeno, referindo a tenso criada entre o sentido literal e o sentido metafrico e, sobretudo, fazendo sobressair que o significado metafrico um significado novo ou criativo e no passvel de ser inferido do sentido lexical literal. Mas o interesse e a projeco da proposta de Black (1993) podem ser avaliados num conjunto de modelos de compreenso e interpretao da metfora mais recentes. Que noes tm sido, pois, recuperadas e elaboradas na investigao subsequente? Em que medida que a consistncia dos seus pressupostos permanece e reconhecida como relevante, nomeadamente nas teorias focalizadas na compreenso e interpretao da metfora? Numa aluso 230

sinptica, apontaremos alguns dos pressupostos, cuja divulgao remonta ao incio da dcada de setenta do sculo XX, e que so recuperados em teorias e modelos reconhecidos, no estudo da metfora, independentemente das limitaes que, igualmente, lhe apontam. abordagem interactiva da metfora deve-se, fundamentalmente, o princpio de que uma nova significao pode emergir da metfora, pelo que os modelos psicolingusticos, que nela se inspiram, descrevem e explicam como este fenmeno acontece durante o processo de compreenso e interpretao. Comeando pela noo de interactividade processual entre veculo e tpico, a sua relevncia decorre do facto de ser ela prpria indutora da formao de complexos de propriedades, que emergem durante a compreenso e a interpretao, envolvendo os agentes do processo que, de forma activa, processam a informao. O modus operandi no processo de interaco entre dois domnios conceptuais, que se especificam por exibirem diferentes nveis de disparidade, explica-se pelo facto de o receptor, seja ele leitor ou ouvinte, ser compelido pelo tpico a seleccionar propriedades do veculo, as quais formam um complexo implicacional paralelo, que se lhe adequa, e que funciona como indutor de mudanas paralelas no prprio veculo. Tambm a noo de complexo implicacional recuperada em outras abordagens, mas com a designao de campo semntico (Gibbs, 1994). Tambm as noes veculo ou tpico so conceptualmente equivalentes a domnios conceptuais ou a campos semnticos e, a partir delas, sustentvel que a compreenso e a interpretao da metfora impliquem a descoberta de um sistema de lugares comuns que formam o tal complexo implicacional. O facto de os domnios conceptuais ou campos semnticos, onde o tpico e o veculo se inscrevem, no serem semelhantes e, por conseguinte, exibirem uma incongruncia que apreendida, valida a hiptese sobre a impossibilidade de a metfora poder ser redutvel a parfrases literais, tal como as teorias da comparao sustentam. Ao reconhecerem a importncia deste pressuposto, as teorias posteriores da metfora sugerem que, s por esta via, se explicam aspectos do significado metafrico que no constam num sistema de similaridades pr-existentes (Johnson, 1987). No modelo do desequilbrio na salincia das propriedades, proposto por Ortony (1993b), a combinao de propriedades torna-se crucial na interpretao 231

da metfora, embora sustentada pelo pressuposto que ope a comparao literal comparao metafrica, por naquela haver uma partilha de propriedades salientes entre o tpico e o veculo, enquanto nesta as propriedades salientes do veculo corresponderem a propriedades pouco salientes no tpico. Tambm Tourangeau e Rips (1991) desenvolvem um modelo de interaco de domnios (tpico e veculo), que testam empiricamente, e que tem como principal pressuposto, inerente ao processo de compreenso e interpretao da metfora, a avaliao da similaridade intra e interdomnios. A partir da Teoria da Projeco da Estrutura, Gentner e Wolff (1997) e Wolff e Gentner (2000), propem dois modelos da compreenso e interpretao da metfora, os quais so escorados na noo de interaco entre domnios e a partir da qual definem a analogia como sendo a projeco do conhecimento do domnio origem no domnio alvo. E se no Modelo da Abstraco37, o algoritmo que sustenta a construo da interpretao faz derivar, numa fase inicial do processo, uma abstraco associada ao veculo, que depois projectada no alvo e, subsequentemente, combinada com a representao do domnio alvo, o que valida o pressuposto de herana de propriedades aplicado a este domnio, o modelo do alinhamento38 pressupe que a interpretao se inicie com o alinhamento das representaes entre domnios atravs da identificao de propriedades comuns e subsequente combinao de relaes entre elementos, o que permite que elementos no idnticos tenham correspondncia em termos de estrutura representacional. Finalmente, o Modelo de Incluso de Classes de Glucksberg e Keysar (1990), segundo o qual a interpretao da metfora comea com um processo de categorizao, formalizado pela prpria assero X Y. O veculo compreendido como uma categoria abrangente onde o tpico , plausivelmente, includo. Assim perspectivado, no modelo de incluso de classes, o veculo uma categoria atributiva, que tem como funo o fornecimento de propriedades ao tpico. Mas a influncia da perspectiva interactiva no se circunscreve aos modelos referidos. Kintsch (2001, 2008) e Kintsch e Bowles (2002), embora refiram como modelo mais prximo da abordagem que seguem, na anlise da
37 38

A traduo nossa para Abstraction-first Model. A traduo nossa para Alignment-first Model.

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metfora, o Modelo da Incluso de Classes de Glucksberg (2001), utilizam por esta via indirecta conceitos e pressupostos que emanam da Teoria da Interacco, na configurao do Modelo de Predicao Algortmica. Este modelo inscreve-se numa abordagem computacional da compreenso e interpretao da metfora. No entanto, afirmam ter como objectivo ultrapassar algumas das suas limitaes, nomeadamente no que respeita seleco automtica das propriedades correctas e independentemente da sua relevncia. Para alm da focalizao na compreenso e interpretao, a Teoria Interactiva igualmente utilizada na explicao e descrio do processo de apreciao da metfora como metfora apta ou boa. Gibbs (1994) considera que este um dos enfoques privilegiados por esta abordagem, justificando esta tendncia pelo facto de uma avaliao em metforas boas e ms poder constituir um critrio relevante na conjectura de teorias da compreenso e interpretao da metfora. Assim sendo, o processo de apreciao acompanha o processo de compreenso e interpretao, que perspectivado como um continuum de estdios, iniciados pela codificao lingustica da metfora, qual se segue a inferncia dos domnios relevantes implicados, a deteco de estruturas paralelas, a projeco de correspondncias entre estas estruturas e, finalmente, a confrontao dos termos que compem a metfora. No entanto, a evidncia emprica demonstra que, embora no haja diferenas no tempo de processamento de metforas boas e ms, o mesmo no acontece se for pedido aos sujeitos que avaliem as metforas esteticamente. Uma apreciao envolve reflexo, implicando portanto actos psicolgicos de natureza mais consciente, sendo esta particularidade mais premente no caso das metforas literrias ou poticas. Em suma, a relevncia da Teoria da Interaco sobre a metfora parece ser incontestvel e promissora em termos de inspirao na investigao posterior. A centralidade da premissa da interaco em que se fundamenta a abordagem de Black (1993), atravs da qual explicado o funcionamento da metfora, ilustrada numa formulao quase coincidente por Kintsch (2000) e por Glucksberg (2001), ao postularem que as metforas operam pela via da interaco entre o veculo e o tpico, sendo a partir dela que emergem outras regras descritivas e explicativas do fenmeno, independentemente da natureza psicolingustica, representacional ou computacional das abordagens.

233

No se circunscrevendo a relevncia do princpio da interaco ao estudo da metfora verbalmente codificada, Forceville (2008) inspira-se na teoria interaccional para abordar a metfora pictrica, fazendo uma proposta de alargamento do fenmeno a uma definio de metfora como uma representao multimodal, que considera ser muito inspiradora para a investigao futura.

3.7 Os Modelos Psicolgicos da Compreenso da Metfora: da Similaridade Categorizao

O princpio inovador em que assenta a Teoria da Interaco, e segundo o qual a dimenso cognitiva da metfora reside na criao de novos significados, recuperado pelo Modelo de Incluso de Classes e da Referncia Dual de Glucksberg e Keysar (1990) e de Glucksberg (2001, 2008). Estes modelos sustentam-se em pressupostos de natureza representacional e em pressupostos relacionados com o processamento da informao, tornando-se interessantes pelo facto de fazerem a conexo entre os processos de categorizao e de compreenso (Gibbs, 1994, 2008). O princpio da referncia dual aplicada ao veculo metafrico enquadra-se na dimenso representacional do modelo, ao sustentar que um mesmo conceito representa dois nveis diferentes de abstraco, um superordenado, com propriedades mais abstractas, e outro bsico e concreto que especifica as propriedades literais de uma categoria. As distintas funes representadas pelos tpicos e pelos veculos e a forma como estes elementos interactuam em termos de informao que disponibilizam so, ainda, dois pressupostos de natureza representacional (Glucksberg, 2001). No que respeita ao processamento da informao, o modelo pressupe e prev que, na compreenso, determinadas propriedades do veculo sejam atribudas ao tpico, pelo que estas so concebidas como categorias atributivas, que se recuperam da memria semntica (Glucksberg & McGlone, 1999; Glucksberg, McGlone & Manfredi, 1997) Assim sendo, esta teoria diferencia-se das outras teorias psicolgicas da compreenso da linguagem figurativa pela inovao que introduz ao ligar o processamento da linguagem figurativa aos processos de conceptualizao e de categorizao. Esta caracterstica, no entanto, no a descompromete

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relativamente a outras teorias anteriores e, se perante algumas se posiciona numa atitude de debate produtivo, partilhando dos pressupostos inerentes a um enquadramento cognitivo da metfora, com outras rejeita hipteses, para a partir delas, desenhar um constructo terico alternativo. Das teorias da substituio e da comparao, cujos princpios so absorvidos e reformulados pela abordagem pragmtica da metfora, considera falso o pressuposto psicolgico de que a compreenso da linguagem metafrica mais difcil do que a da linguagem literal, o que implicaria um esforo adicional no respectivo processamento, exceptuando as metforas ou as smiles que no so familiares (Glucksberg, 2008); rejeita, tambm, a funo primordial, que reconhecida linguagem literal, a sua independncia contextual e a concepo generalizada de que a linguagem literal no problemtica, contrariamente ao que se passa com a linguagem figurativa. No subscrevendo as leituras que os tericos atribuem a Aristteles sobre a definio e identificao de metforas como smiles ou comparaes, posiciona a concepo do filsofo clssico prxima da perspectiva de Black (1993) e da sua prpria perspectiva, postulando que a metfora no uma comparao ou smile, porque no tem um significado equivalente nem pode ser interpretada em funo desta. Prope uma definio para a metfora, segundo a qual este fenmeno cognitivo uma declarao de incluso de classes, ou seja, uma assero categorial, sendo portanto no processo de categorizao que se baseia a compreenso. Esta abordagem permite explicar um conjunto importante de dimenses para que a metfora apela, salientando-se entre elas a questo da reversibilidade, o reconhecimento e a apreciao. Como suporte da teoria que prope, analisa e avalia os pressupostos dos modelos comparativos tradicionais, que tm como premissa central a natureza estritamente lingustica da metfora, que definida como uma comparao implcita, contrapondo, subsequentemente, com fundamentos que sustentam o princpio segundo o qual na compreenso est implicado um processo de categorizao e, por conseguinte, uma concepo de metfora como um fenmeno prioritariamente cognitivo. Como base de validao do enquadramento cognitivo proposto, avalia o Modelo de Contraste, modelo este que reconhecido pela comunidade cientfica como um trabalho essencial de anlise sobre a similaridade, e que desenvolvido 235

por A. Tversky, sendo recorrentemente citado na literatura sobre a metfora (cf. Glucksberg, 2001; Glucksberg et al., 1997; Glucksberg & Keysar, 1990; Ortony, 1979, 1993b; Sternberg, Tourangeau & Nigro, 1993). Trata-se de um modelo explicativo da similaridade, conceito com uma funo relevante no pensamento humano, retratando uma das caractersticas da cognio humana e uma das prerrogativas da memria - o ser humano capta e memoriza a similaridade entre conceitos representados, invocando-a no momento em que ocorre um processo comparativo (Barsalou, 1992; Tversky & Gati, 1978). A questo que se coloca relativamente linguagem figurativa prende-se, ento, com a hiptese de poder ou no a metfora ser compreendida como uma similaridade ou comparao. Segundo este modelo, dois conceitos tornam-se similares no s porque partilham de propriedades como tambm porque tm propriedades distintivas. Desta forma, a similaridade expressa como um contraste algbrico entre propriedades comuns e propriedades distintivas, o que acautela o cancelamento das propriedades distintivas no processo de comparao, pelo que a similaridade entre dois objectos expressa como uma funo de combinao ou de contraste de propriedades. Embora alguns investigadores postulem que estes dois tipos de julgamento so independentes, o modelo do contraste prev que ambos estejam correlacionados, evidncia que comprovada empiricamente. A aplicao do modelo aos julgamentos de similaridade e de diferena pressupe, num primeiro momento, que as propriedades seleccionadas sejam relevantes, e que o grau de similaridade seja proporcional ao nmero de propriedades comuns. Prev, ainda, que o peso atribudo s propriedades dependa do julgamento, que uma funo da focalizao que se privilegia, durante o processo de comparao. Desta forma, na avaliao da similaridade entre os dois conceitos/referentes, pode ser dada prioridade ou s propriedades partilhadas comuns ou s propriedades distintivas, sendo em funo desta opo que o peso atribudo se torna relativo. Isto significa que, na similaridade, a focalizao da ateno incide nas propriedades comuns, enquanto na dissimilaridade ou assimetria so as propriedades distintivas que se privilegiam. Sendo o Modelo do Contraste de Tversky um modelo de combinao de propriedades, a comparao perspectivada como uma combinao linear das medidas 236 das propriedades comuns e das propriedades distintivas dos

conceitos/referentes; a similaridade concebida como um conceito no unitrio e no invariante, o que se justifica pelo conjunto de variveis que interferem na seleco das propriedades relevantes, independentemente do facto de serem comuns ou distintivas e em virtude dos julgamentos de similaridade ou assimetria, dos objectivos da tarefa em causa e dos condicionamentos inerentes focalizao da ateno. Glucksberg (2001) reserva, ento, uma primeira apreciao sobre uma particularidade fundamental que caracteriza o modelo do contraste e que, segundo ele prprio, no tem sido claramente salientada na investigao: este modelo tem como objectivo o julgamento do grau de similaridade ou de contraste inerente s declaraes comparativas (X como Y)39 e no a sua compreenso, constituindo esta apenas um pressuposto e no objecto de explicao ou de descrio. Apresenta as suas principais caractersticas para poder, subsequentemente, explicitar as suas limitaes, quando aplicado linguagem figurativa, e mais precisamente smile metafrica e metfora, pelo que salienta os seguintes aspectos: ao ser aplicado linguagem literal, o modelo do contraste prev que dois conceitos so tanto mais similares quanto maior for o nmero de propriedades relevantes comuns ou partilhadas e menor o nmero de propriedades distintivas, princpio que sustenta a possibilidade incondicional de reverso; pressupe a distino convencional entre a informao dada, equivalente ao tpico ou assunto, e a informao nova, que corresponde ao predicado/origem ou comentrio, sendo o peso das propriedades do tpico superior ao peso das propriedades do predicado, dado que no primeiro que a ateno se focaliza prioritariamente; pressupe que a similaridade ou a assimetria e a direccionalidade sejam funes do nmero das propriedades, da relevncia das mesmas e da posio ocupada na smile; pressupe que as comparaes literais preservem uma simetria considervel e que a posio do conceito mais saliente ou prototpico o que marca a direccionalidade, o que explica a diferena existente no julgamento da similaridade, em situaes como X como Y ou Y como X. Neste enquadramento, da inverso das posies dos

39

A adaptao da frmula a is like b, utilizada por Glucksberg (2001), a X como Y tem como objectivo manter uma uniformidade na representao das asseres metafricas nominais e das comparaes metafricas, ao longo do texto. Alis, Glucksberg, McGlone e Manfredi (1997) utilizam as frmulas X is a Y e X is like a Y (p.50).

237

conceitos/referentes

no

resultam

comparaes

anmalas,

mas

apenas

diferenas subtis no julgamento. Fundamentando os seus argumentos na evidncia emprica, Glucksberg (2001) corrobora a inadequao do modelo do contraste por no ser suficientemente abrangente, no prevendo situaes particulares prprias da metfora e das comparaes metafricas relacionadas com a questo da reversibilidade, sendo as ltimas frequentemente caracterizadas por uma assimetria muito acentuada ou radical. Um exemplo paradigmtico do resultado da reverso quando aplicado comparao metafrica, e que resulta numa anomalia, ilustrado em os sermes so como pastilhas para o sono e as pastilhas para o sono so como sermes, cujo funcionamento exactamente igual ao de uma assero de categorizao literal e de que exemplo uma rvore uma planta e uma planta uma rvore40. Consequentemente, as comparaes metafricas no so susceptveis de serem revertidas, tal qual alguns casos da linguagem literal. Nas situaes de metforas em que a reversibilidade semanticamente plausvel, ou seja, em que no se instaura uma anomalia discursiva, est sempre implicada uma alterao na interpretao e que o modelo do contraste no prev: em o cirurgio um carniceiro e o carniceiro um cirurgio. Assim, a propriedade a incompetncia percepcionada como sendo a de maior relevncia no conceito carniceiro, que est em situao de veculo metafrico, enquanto na segunda, e por oposio, a destreza e a preciso, as duas propriedades relevantes do conceito cirurgio, em posio de veculo metafrico. a relevncia das propriedades que vai influir no processo de compreenso e interpretao e que decorre da alterao na base semntica a partir da qual a metfora se constri. Em situaes de asseres de categorizao, a reverso tem consequncias em termos de compreenso e interpretao. Para alm da questo da irreversibilidade das smiles metafricas e dos efeitos em termos interpretativos que a reversibilidade impe no caso das metforas, h outras questes que o modelo no explica nem resolve: a primeira est relacionada com o reconhecimento das metforas; a segunda com a

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As frases originais so sleeping pills are like sermons, sleeping pills are like sermons ,a tree is a plant e a plant is a tree (Glucksberg, 2001, pp.44-45), sendo a traduo nossa.

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assimetria radical que, frequentemente, especifica as declaraes de similaridade no literal. , ento, com base na insuficincia do modelo de contraste, o qual sustenta as teorias da comparao da linguagem figurativa, que Glucksberg (2001, 2008) apresenta o Modelo da Incluso de Classes, atravs do princpio da referncia dual aplicado ao veculo, o qual descreve e explica o processo de reconhecimento da linguagem figurativa e o processo de compreenso da metfora e da smile metafrica, processos estes que no so exactamente coincidentes. A forma sintctica da frase (sem ou com o elemento comparativo) funciona por si s como um indcio relevante para o reconhecimento da metaforicidade, numa fase inicial do processo de compreenso. Isto significa que, ao instanciarem-se linguisticamente as frmulas abstractas X Y ou X como Y, que so preenchidas com valores de contedo semntico/conceptual, estas duas estruturas activam, automaticamente, o processamento da informao, dependendo este, no entanto, da familiaridade ou convencionalidade das expresses figurativas em causa. Exemplificando com a smile e a metfora, respectivamente, o meu trabalho como uma priso e o meu trabalho uma priso, exemplos recorrentemente utilizados na literatura, este processo feito de forma implcita e automtica pelos intrpretes, uma vez que elevada a familiaridade da situao contextual que inclui quer o tpico quer o veculo. O processo de compreenso da metfora perspectivado segundo o princpio de atribuio de propriedades, atravs do qual as propriedades do veculo so atribudas ao tpico (Glucksberg et al., 1997). Este princpio distinguese do principio de combinao de propriedades que sustenta os modelos comparativos por envolver atribuio e no combinao de propriedades prexistentes, cumprindo assim uma das funes primordiais da metfora, que comunicar informao nova, a qual est associada hiptese da expressividade esta acentua-se sempre que a linguagem literal no disponibiliza de recursos lingusticos capazes de expressar certas noes e ideias (Gibbs, 1994). A abordagem da compreenso da metfora por combinao de propriedades, especfica dos modelos comparativos (Gentner & Wolff, 1997) distingue-se da abordagem por atribuio de propriedades atravs de um procedimento estratgico de categorizao (Glucksberg; 2001, 2008), embora em 239

ambas esteja implcito o princpio da similaridade, expresso pela questo Como que X parecido com Y? A diferena reside no pressuposto inerente ao processo de categorizao, de acordo com o qual um mesmo conceito pode pertencer a mais do que a uma categoria. Sem designao lingustica prpria, o que no invulgar nas lnguas classificativas, a atribuio de um nome s categorias superordenadas apenas ocasional, como no caso do Portugus (e.g. nas categorias superodenadas moblia ou fruta). Mas esta esporadicidade, que prpria da linguagem literal, dilui-se no caso de usos figurativos, quer metafricos quer metonmicos. H um outro modelo conceptual com um grau de ubiquidade na linguagem corrente semelhante ao da metfora, e tambm estruturante do pensamento e da experincia na linguagem (Gibbs, 1994), sendo recorrente a emergncia de categorias com referncia dual, atribuindo-se o nome de um exemplar prototpico ou estereotpico categoria superordenada que passa a constituir a sua instanciao lingustica. Em conformidade com a concepo de processo de categorizao segundo a qual os objectos/referentes podem pertencer a mais do que uma categoria, duas entidades que comunguem das mesmas propriedades salientes agrupam-se numa mesma categoria. Este mesmo princpio aplicado e descrito no modelo de incluso de classes, e exemplificado atravs da smile e da metfora o meu advogado como um tubaro e o meu advogado um tubaro, atravs do seguinte algoritmo de processamento: na representao (literal) do conceito tubaro, as propriedades salientes mais abstractas so a perigosidade, a agressividade, a tenacidade, a predao, a fora; entre as propriedades que permitem categorizar o conceito como prottipo incluem-se, ainda, nadar, ter dentes aguados, ter uma pele sedosa, guelras e barbatanas. As propriedades salientes mais abstractas representam a categoria superordenada, e no havendo uma designao prpria, atribui-se-lhe a mesma denominao do prottipo tubaro. Nesta categoria instanciam-se outras categorias taxinmicas, que partilham destas propriedades, entre elas advogados. Assim, tubaro, representando taxinomicamente a categoria superordenada, rene um conjunto de propriedades cujo grau de abstraco permite a incluso de uma outra classe, a de advogado.

240

O que especifica este modelo de categorizao, diferenciando-o de outros que tm como base o princpio da similiaridade o facto de esta nova categoria se abrir a novas instncias, quer do veculo, que passa a referir uma categoria de entidades de que o exemplar, quer do tpico, que passa a ser descrito luz do exemplar do qual herda propriedades, e segundo o pressuposto terico da atribuio de propriedades. A similaridade, neste constructo, um produto da categorizao e, por conseguinte, no a antecede, distanciando-se assim dos modelos comparativos (Glucksberg & Keysar, 1990). A aplicao deste algoritmo de formao de categorias justifica uma das hipteses centrais da abordagem da referncia dual, segundo a qual no de forma alguma redutvel o processo de compreenso das metforas e das smiles metafricas questo exclusiva da similaridade, sendo prioritariamente um processo de categorizao Glucksberg (1998, 2001, 2008). Mas o processo de compreenso da metfora e da comparao metafrica no so exactamente equivalentes. Enquanto na primeira, as propriedades do veculo metafrico, que so invocadas e esto representadas na memria, comportam um elevado grau de abstraco, dado que a categoria superordenada, na comparao metafrica a compreenso processa-se em funo das propriedades inerentes categoria bsica, concreta, que o veculo metafrico tambm representa, para alm de propriedades mais abstractas que tambm o configuram. Um dos aspectos interessantes da proposta atravs da referncia dual, na compreenso das metforas e das respectivas smiles, e que est correlacionado com a dimenso representacional dos conceitos que ocupam o lugar de veculo metafrico, prende-se com o grau de dificuldade implicado. O modelo prev que, nas smiles, o esforo cognitivo e o processo interpretativo seja superior ao das metforas, excepto em situaes de grande familiaridade. O que justifica esta situao resulta do facto de, na comparao, ser o exemplar literal prototpico da categoria metafrica que directamente invocado, o que implica que se seleccionem as propriedades relevantes e se inibam ou rejeitem as irrelevantes que definem o prottipo e em relao a um determinado contexto. Em contrapartida, no caso da metfora, e uma vez que esta j implica um processo prvio de categorizao por incluso de classes, s so invocadas as propriedades que so relevantes metfora e, por conseguinte, as mais 241

abstractas, e que esto representadas na memria. No entanto, se a metfora no for familiar, boa ou apta, porque a categoria com funo de veculo metafrico no reconhecida como um prottipo ou esteretipo, o que no acontece com tubaro em o meu advogado um tubaro, ento o processo de compreenso torna-se complexo, implicando a seleco de propriedades plausveis e que sejam aplicveis ao tpico. Esta situao recorrente nas metforas poticas uma vez que o discurso literrio/potico se caracteriza, com frequncia, pela opacidade. Assim sendo, o modelo dual explica as diferenas na compreenso das metforas e das smiles, no apenas em termos de processos, mas tambm dos produtos. Isto contraria a abordagem comparativa, que no prev qualquer distino, considerando que h uma equivalncia interpretativa total em ambos os fenmenos figurativos, o que pressupe terem o mesmo significado, pelo que uma metfora compreendida como uma assero comparativa, independentemente do grau de familiaridade. E neste enquadramento que definem a metfora como uma comparao implcita. Os resultados dos estudos conduzidos por Gluckberg (2001) e Glucksberg e Keysar (1990) no so consistentes com estas suposies dado que, no caso das metforas, as parfrases interpretativas que os participantes constroem e que aplicam aos tpicos so essencialmente emergentes. Estas suposies so corroboradas por Glucksberg (2008) que explica o fenmeno da emergncia das propriedades a partir da construo de inferncias que so subsequentes ao momento inicial da compreenso. Tendo por base a investigao feita at ao momento com modelos comparativos e modelos de incluso de classes, o conhecimento mais actual e recente sobre as teorias que sustentam o princpio da comparao e da categorizao confirma que qualquer um deles no completamente explicativo nem suficientemente abrangente de todas as subtilezas inerentes multiplicidade de instanciaes da metfora e da smile. Reunindo as concluses retiradas dos muitos estudos conduzidos pelas duas abordagens, Glucksberg (2008) rev a incompatibilidade de pressupostos, sustentada empiricamente at ao momento, e antecipa uma hiptese a ser testada futuramente. Escorado na noo da qualidade da metfora, o modelo com mais fora descritiva e explicativa, na compreenso das metforas boas ou aptas, ser o da categorizao, uma vez que o conceito com funo de veculo representa uma categoria ideal, 242

proporcionando a criao de propriedades emergentes que so inferidas. Em contrapartida, nas metforas convencionais e limitadas, assim classificadas por invocarem poucas ou apenas uma propriedade, o modelo comparativo que tem mais fora explicativa. Neste enquadramento, ainda que hipottico, apesar das diferenas entre os modelos da compreenso da metfora e da smile, o entendimento sobre o funcionamento dos fenmenos figurativos poder sair reforado se as duas perspectivas se complementarem, o que sustentado por Glucksberg (2008) ao afirmar que comparisons are resorted to when a categorization doesnt make much sense: categorization are used when a metaphor is apt (p.80), sendo que inclui as metforas novas, nesta ltima classificao. Em suma, no Modelo de Incluso de Classes, as metforas no so compreendidas como comparaes; so categorizaes independentemente do facto de serem metafricas ou literais. As metforas e as smiles podem expressar significados diferentes, o que tem implicaes em termos de interpretao, a qual pode ou no ser coincidente, independentemente do facto de ser acentuada ou subtil a diferena. No entanto, no processo de compreenso da metfora, quer a comparao quer a categorizao so dois processos passveis de serem utilizados. Um melhor entendimento sobre os factores cognitivos que interferem na escolha de qualquer uma destas estratgias de compreenso , segundo Glucksberg (2008), uma condio a que a investigao ainda no consegue responder. Genericamente, o modelo consistente com todos os modelos da compreenso da metfora que adoptam como enquadramento terico o princpio segundo o qual, na primeira fase da compreenso, o tpico um exemplar de uma categoria mais abstracta, que instanciada pelo veculo. Neste modelo assente no pressuposto da abstraco, o processo de aquisio de propriedades do tpico atravs de um processo interactivo e de herana aplicado ao veculo sensvel ao contexto comunicacional, sendo o processamento igual ao de qualquer outra categoria taxinmica comum, seja ela ad hoc, funcional ou natural (Glucksberg & Keysar, 1990). As limitaes apontadas por Glucksberg e pela sua equipa de colaboradores relativamente ao modelo de contraste, cuja influncia reconhecida pela literatura e na base do qual se estruturam os modelos 243

comparativos, no representam uma voz nica no mbito da investigao. Tambm Ortony (1979; 1993b) reala algumas restries e insuficincias empricas, embora subscreva a perspectiva segundo a qual a similaridade o fenmeno explicativo da metfora. Por considerar que possvel reabilitar este modelo, prope a sua reformulao, tendo como pretenso integrar, nas reflexes tericas, os processos psicolgicos envolvidos na compreenso e no apenas os julgamentos do grau de similaridade. Parte do pressuposto fundamental de que a smile metafrica um fenmeno incontornvel no estudo da similaridade, o que tem como consequncias uma alterao conceptual relativamente abrangncia de uma teoria da comparao, que no pode ser redutvel similaridade literal. A teoria que desenvolve, designada por Teoria do Desequilbrio das Propriedades Salientes41, uma abordagem da compreenso da linguagem metafrica a partir da combinao de propriedades, que assenta no pressuposto de que o nmero de propriedades42 comuns aos dois elementos ou constituintes que formam uma smile apenas uma funo da salincia das propriedades do segundo termo (conceito/referente). Nesta perspectiva, ao tpico da metfora atribuda a funo de categoria diagnstica, designao que faz jus ao facto de ser particularmente informativa a seu prprio respeito. Contrariamente ao que acontece com a smile literal, em que existe uma equidade no grau de salincia (elevada) das propriedades dos dois elementos comparados, nas smiles metafricas (X como Y), bem como nas metforas (X Y), a base para a comparao forma-se a partir das propriedades em Y, que tm uma salincia elevada, e cuja combinao se efectua com propriedades de salincia muito reduzida (ou nula) em X. Este tipo de combinao no equilibrada constitui o factor de equivalncia da smile metfora e a partir da qual se avaliam diferentes nveis de metaforicidade. Em articulao com o princpio da cooperao de Grice (1975), atravs da mxima da quantidade, o modelo de Ortony (1979; 1993b) prev que as smiles metafricas possam ser consideradas anmalas nos casos em que a combinao de propriedades partilhadas seja de tal forma reduzida para os dois constituintes que possa pr em causa o princpio da informao ou da comunicao.
A traduo nossa para Salience Imbalance Theory. Embora Ortony (1979) utilize o termo atributo(s), vamos manter a designao sinonmica propriedade(s), com vista a uma uniformizao, tal como fizemos com Tverksy e Gati (1978), que tinham elegido o termo trao(s) com o mesmo significado.
42 41

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Esta teoria prope ainda, para alm da explicao da assimetria, caracterizadora das smiles metafricas, que o princpio da salincia no equilibrada das propriedades uma condio fundamental no processo de compreenso e de construo do significado das asseres comparativas, diferenciando-as quer das comparaes literais quer das smiles anmalas. Este mesmo princpio estruturante da smile metafrica serve para explicar a sua no reversibilidade sempre em articulao com o princpio pragmtico da cooperao, e segundo o qual o discurso deve conter informao necessria, pertinente ou relevante. Embora os pressupostos tericos, que sustentam o Modelo do Desequilbrio das Propriedades Salientes, sejam sustentados pela evidncia emprica, a qual corrobora as hipteses da assimetria, da irreversibilidade e da possibilidade de avaliao de diferentes graus de metaforicidade que caracterizam a smile metafrica, h uma srie de questes relacionadas com a combinao de atributos de elevada salincia que se levantam. A primeira contempla o princpio cooperativo de Grice (1975), que restringe as declaraes no anmalas quelas que, cumprindo a mxima da quantidade, contenham a informao que exigida para que no redunde numa tautologia. Ora a seleco de propriedades salientes no invariante, dependendo de locutor para locutor. Como ento explicar este fenmeno? Invocando os princpios da relevncia e da informao que caracterizam as smiles metafricas, e que tm como implicaes imediatas a suposio da centralidade das funes comunicativa e discursiva da linguagem metafrica, ainda que sempre condicionadas pelo contexto no processo de combinao de propriedades s se cumprem estas funes a partir do momento em que a salincia das propriedades seja explicada como uma prerrogativa da representao mental dos agentes da comunicao e no dos referentes reais (cf. Cacciari & Glucksberg, 1994; Glucksber & Keysar, 1990). Como corolrio do princpio cooperativo da comunicao ou da informao, outra limitao apontada ao modelo e que se prende com os critrios que influem na determinao da base da comparao. Sendo um modelo de compreenso e interpretao da metfora, no prev que as convenes culturais e as crenas sejam imprescindveis na seleco das propriedades salientes (Gibbs, 1994); no prev, ainda, que haja situaes que carecem de propriedades partilhadas, sendo as propriedades apenas sugeridas, aps um processo de 245

transformao. Tourangeau e Rips (1991) ilustram esta situao com a metfora os homens so lobos, em que na interpretao no h a intencionalidade por parte do interlocutor intrprete em considerar como relevante a propriedade carnvoro, mas competitividade, a qual sugerida pelo veculo e transformada antes de ser aplicada ao tpico. O Modelo do Contraste serve, ainda, de enquadramento terico para a abordagem que Sternberg et al. (1993) propem. No modelo de representao da metfora, a partilha de propriedades entre constituintes substituda pela noo de espaos de traos semnticos (domnios), correspondentes a regies de dois espaos conceptuais separados e distantes, que passam a constituir o lcus da metfora. Com base nos princpios da maximizao da distncia entre os espaos de propriedades envolvidas e da diminuio na diferena entre posies ocupadas por cada termo (conceito ou referente), dentro de cada domnio ou espao, distinguem-se duas noes associadas metfora, a da apreciao esttica que, tambm, define uma metfora apta e a da compreenso e interpretao de uma metfora. Nesta perspectiva, a minimizao da distncia um factor de promoo da compreenso enquanto a maximizao tem como consequncia a qualidade esttica da metfora. Tambm Gentner e Wolff (1997) usam o Modelo de Contraste como base para o seu prprio modelo da compreenso da linguagem metafrica. O Modelo do Alinhamento Estrutural, que aplica a Teoria da Projeco da Estrutura (SME Structure-Mapping Theory), parte do pressuposto central de que uma metfora como uma analogia e esta consiste no processo de alinhamento das estruturas relacionais de duas situaes representadas e subsequente projeco de inferncias (Gentner & Bowdle, 2008). Na perspectiva de Glucksberg (2001), este modelo tem vantagens relativamente aos modelos puros de combinao de propriedades ao prever como se processa a seleco das propriedades, a combinao de traos no idnticos, a atribuio de novas propriedades aos tpicos e a direccionalidade nas comparaes metafricas. No entanto, no explica como que as smiles (metafricas) so reconhecidas nem como se distinguem das comparaes no metafricas, e cuja explicao relativamente a esta distino dada pelo princpio da incluso de classes, apenas aplicvel s primeiras (Glucksberg, 2001). 246

O constructo central deste modelo tem como pressuposto um algoritmo segundo o qual a interpretao se inicia com o alinhamento das representaes do tpico e do veculo atravs da combinao de propriedades idnticas e de relaes entre os dois constituintes (Gentner, Holyak, Kokinov, 2001; Gentner & Bowdle, 2008), o que aumenta a possibilidade de se produzirem mais inferncias do que as previstas nos outros modelos de combinao de propriedades. Assim, partilha com os modelos de combinao de propriedades que, no primeiro passo da interpretao, se proceda a buscas de aspectos comuns entre o tpico e o veculo, apesar de o modelo combinar propriedades inerentes a relaes que se estabelecem entre os constituintes da metfora, que tambm esto sujeitos a mecanismos de projeco. Os estudos empricos so consistentes com a hiptese de que entre o tpico e o veculo existem componentes comuns profundas, o que fundamenta o princpio de que os processos comparativos analgicos so fundamentais no incio do processamento, constituindo a base do alinhamento da estrutura, seguida de uma projeco direccional de inferncias (Wolff & Gentner, 2000; Gentner & Bowdle, 2008). A combinao ou a ligao de propriedades pressupe que estas executem as mesmas funes em relaes idnticas. nesta perspectiva que o problema inerente combinao de traos idnticos mas no similares se resolve. No exemplo da smile, que Gentner e Wolff (1997) utilizam, os troncos das rvores so como as palhinhas, entendendo-se por palhinhas o objecto utilizado na suco de lquidos, o primeiro estdio de compreenso implica um processo de combinao de relaes, tais como de CAUSA43, actividade de suco da gua da terra para a rvore e actividade de suco de um lquido de um contentor para a boca, e de TRANSPORTE, do objecto lquido da terra para os ramos atravs do tronco e do lquido de um contentor para a boca atravs da palhinha, respectivamente representadas e coexistentes nos dois constituintes, o tpico e o veculo. Consequentemente, no primeiro momento de processamento que as propriedades no idnticas so combinadas desde que haja correspondncia nas funes relacionais. Terminada a primeira fase de processamento, numa segunda fase da interpretao, as propriedades que no cumpram os requisitos da no identidade
A utilizao de maisculas justificada pela opo de nos mantermos fiis ao texto original (Gentner & Wolff, 1997).
43

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nem de proximidade de funes relacionais so preteridas, incidindo a seleco em propriedades relevantes similares no mbito das relaes estruturais, formando grupos que constituem a base de uma interpretao consistente. Na terceira fase da interpretao, as projeces de correspondncias individualizadas e de conectividade paralela convergem e diluem-se numa ou noutra interpretao. Esta deve ser consistente com os processos precedentes e que se caracteriza por ter uma estabilidade estrutural slida. As interpretaes alternativas e plausveis emergem de inferncias concorrentes e decorrentes das propriedades que se ligam ao veculo e que, numa fase inicial, no fazem parte da estrutura representacional do tpico, sendo a sua incluso sujeita a verificao em termos de adequao e correco. dentro deste enquadramento que declinada a hiptese de uma interpretao nica, sendo a varivel contexto considerada como essencial na plausibilidade interpretativa. Consequentemente, a direccionalidade da metfora uma funo do modelo de interpretao consistente com um processo que se realiza em trs fases, e ao qual est subjacente o princpio da contingncia imposta relativamente s inferncias, que so sempre processadas a partir da seleco de propriedades do veculo e subsequente alinhamento com o tpico. Sobre a distino entre as comparaes metafricas ou smiles e metforas, Gentner e Bowdle (2008) propem uma explicao baseada na forma gramatical e que consideram ser de natureza intuitiva e que se aproxima da proposta de Glucksberg e Keysar (1990). Consequentemente, uma metfora uma assero da categoria (X Y), enquanto a smile uma comparao tal como est expresso na forma gramatical (X como Y), convidando portanto a que a interpretao seja feita pela via da comparao. Em suma, no estudo da compreenso da metfora, os modelos psicolgicos representam, genericamente, uma ruptura com os modelos tradicionais no que respeita reduo dos processos envolvidos, na construo do significado figurativo. Valorizam a dimenso cognitiva inerente ao processo de compreenso, pelo que o Modelo de Incluso de Classes e da Referncia Dual distingue, de forma inovadora, os processos representacionais dos processos de compreenso, aplicando-os quer metfora quer smile, dois fenmenos figurativos prximos mas que no so coincidentes em termos de processamento da informao durante a compreenso e interpretao. Quanto ao Modelo do 248

Desequilbrio das Propriedades Salientes, especialmente focalizado no estudo da similaridade metafrica, articula os princpios pragmticos do discurso relacionados com a informao a comunicar para, em articulao como o princpio da salincia no equilibrada das propriedades, condio fundamental no processo de compreenso e de construo do significado das asseres comparativas, explicar a assimetria e a no reversibilidade que caracteriza as smiles metafricas. Finalmente, o modelo do alinhamento estrutural, que tem como pressuposto central a definio de metfora como uma analogia, explica o processo de compreenso atravs do princpio do alinhamento das estruturas relacionais de duas situaes representadas e subsequente projeco de inferncias. Embora com especificidades prprias, os trs modelos psicolgicos da compreenso da linguagem metafrica partem de suposies relacionadas com a questo da similaridade, projectando-a em constructos que a integram, quer como processo cognitivo primrio, como acontece nos dois ltimos modelos, quer como produto do processo de categorizao que a antecede.

3.8 O Modelo de W. Kintsch: Uma Abordagem Representacional e Computacional da Compreenso da Metfora

A abordagem da metfora proposta por W. Kintsch, atravs da abordagem representacional e computacional da compreenso do significado, representa uma alternativa s teorias correntes da compreenso da metfora, que elegem a codificao verbal para a anlise dos dados. Considerando o investigador que este tipo de abordagem tem vantagens sob o ponto de vista da investigao, por corresponder a uma simulao objectiva de como a mente computa o significado da metfora, a sua mais-valia concentra-se sobretudo na validao de teorias que privilegiam os processos de compreenso - as frmulas algortmicas simblicas que vo ser submetidas a um tratamento computacional so planeadas em funo de constructos tericos existentes. Assim sendo, este um modelo psicolgico de predicao formal algortmica, inspirado na investigao terica e emprica que Glucksberg e a sua equipa tm desenvolvido sobre a metfora, privilegiando pressupostos de natureza representacional (cf. ponto 3.7). No entanto, pressupostos de outras abordagens, nomeadamente da Teoria Contempornea

249

da Metfora de Lakoff (2006), Lakoff e Johnson (1999) e Lakoff e Turner (1989) (cf. ponto 3.10) e da simulao corporizada de Gibbs (1994) e Gibbs e Matlock (2008), segundo as quais uma parte expressiva dos conceitos abstractos so entendidos e interpretados em termos de aces do corpo no so, segundo o investigador, incompatveis com o modelo que desenvolve. Segundo Kintsch (2008), o significado da metfora depende do conhecimento relevante sobre os conceitos e que uma prerrogativa do sujeito que compreende e interpreta, pelo que este conhecimento deve estar representado no modelo, sendo a partir dele que novos significados e novos conhecimentos so gerados. Na simulao computacional, e semelhana do modelo geral da compreenso, usada a LSA, uma tcnica de anlise semntica que se concentra nos processos de construo de representaes do conhecimento, conectando significados entre palavras (ou entre textos), atravs de processos inferenciais (cf. Kintsch, 1998, 2000, 2008; Kintsch & Bowles, 2002). Sob o ponto de vista terico, o Modelo Computacional da Compreenso da Metfora alicera-se em pressupostos inerentes ao processamento da informao e que so comummente aceites pelas abordagens cognitivas mais recentes, ainda que no computacionais. Divergindo das teorias consideradas tradicionais, defende a questo do automatismo no processamento da informao, o qual est correlacionado com o esforo cognitivo implicado na compreenso e interpretao da linguagem figurativa. Assim, ao declinar o envolvimento de processos extraordinrios comparativamente com a linguagem literal, que aumentam o esforo cognitivo, a abordagem computacional advoga o princpio da equivalncia ou da igualdade nos processos activados, independentemente de se tratar da linguagem literal e da linguagem metafrica, o qual partilhado por outras abordagens (cf. Cacciari & Glucksberg, 1994; Gibbs, 1994; Glucksberg, 2001). Todavia, o modelo no se aplica, ainda, a todos os tipos de metforas. Aps ter procedido a uma classificao em quatro categorias, a metfora nominal simples, a metfora baseada em analogia simples, a metfora baseada em analogia complexa e a metfora literria, classificao esta que assenta no critrio da complexidade decorrente dos processos psicolgicos que a interpretao impe, Kintsch (2000, 2001, 2008) delimita o objecto de estudo. Assim, testa computacionalmente a metfora simples, representada pelo algoritmo computacional N1 N2, equivalente ao formato nominal (X Y) utilizado na 250

literatura por abordagens no computacionais, e que tem como exemplo a metfora lingustica o meu advogado um tubaro44, previamente estudada por Glucksberg e seus colaboradores. Apesar de considerar o modelo computacional para as metforas que tm por base uma analogia, ainda, incompleto, testa parcialmente a metfora baseada na analogia simples, dando como exemplo a metfora predicativa she blew up at me45, cuja metfora conceptual A
RAIVA UM FLUDO AQUECIDO NUM CONTENTOR
46

foi previamente analisada por Gibbs (1999b, p.147) e por Lakoff (1987, pp.387). As razes para as dificuldades na simulao computacional prendem-se com a prpria estrutura da analogia, que implica relaes semnticas entre as palavras e no apenas uma anlise de contedo das mesmas, como acontece com as metforas nominais. Kintsch (2008) ilustra os processos implicados na compreenso com a metfora she blew up at me e que devem ser reconstrudos: she corresponde ao objecto que explode como, por exemplo, bomba ou vulco; o acto de explodir da bomba ou do vulco, e de acordo com a experincia pessoal, corresponde na pessoa a ficar zangado. O modelo de predicao , desta forma, adaptado para a resoluo de problemas suscitados pela analogia metafrica. Ao partir da suposio de que os processos de compreenso da metfora divergem consoante a sua complexidade, exclui da observao experimental as metforas poticas e as metforas no literrias de estrutura analgica complexa, por implicarem processos conscientes e reflectidos, podendo ser abordadas no mbito da resoluo de problemas. Atravs dos dois tipos que aplica, tem como objectivo confirmar a hiptese de que os processos psicolgicos envolvidos so comuns aos da linguagem literal. Kintsch (2008) afirma que as duas abordagens cognitivas recentes da compreenso da metfora, a da metfora conceptual (Lakoff & Johnson, 1980; Gibbs, 1994) e a da incluso de classes Glucksberg (2001, 2008) no se excluem, embora correspondam a constructos distintos. Segundo a primeira, a da metfora conceptual, esta uma estrutura armazenada na memria a longo prazo e
Do ingls My lawyer is a shark. Exemplo includo em Kintsch (2008, p.130) e que tem como metfora equivalente, em portugus corrente e actual, saltar-lhe a tampa (Silva, 2003, p.40). Inspirando-se em Lakoff (1987), explodir a metfora equivalente que Vilela (2002) prope, descrevendo este modelo da seguinte forma: o corpo humano conceptualizado como um contentor de emoes e estas como um fludo lquido que sobe e que, sob uma fora incontrolvel, explode. 46 A traduo de ANGER IS HEATED FLUID IN A CONTAINER nossa.
45 44

251

constitui o princpio estruturante e organizador da compreenso, princpio que ganha robustez e consistncia com as simulaes neurolgicas explicativas e descritivas do funcionamento do sistema metafrico, nomeadamente no que respeita dimenso corporizada do fenmeno e ao funcionamento das inferncias metafricas. Quanto compreenso da metfora, parte-se do pressuposto de que o processo em si paralelo ao da compreenso da linguagem literal, tendo por base a seguinte explicao: a activao do domnio origem sempre uma funo do significado literal, a activao do domnio alvo uma funo do contexto, e ambos activam o processo de transferncia (Lakoff, 2008). No modelo predicativo, ao qual est subjacente um processo de categorizao por incluso de classes, a compreenso da metfora decorre de um processo de interaco entre o veculo e o tpico, atravs da atribuio de propriedades relevantes do primeiro ao segundo. Ora, a estratgia mental de atribuio de propriedades necessria quando o que est em causa comparao literal, sendo o conceito que ocupa a posio de veculo que fornece propriedades plausveis ao conceito que tem a funo de tpico (McGlone, 1996). com base neste tipo de anlise que rejeitada a hiptese que advoga a diferena de processos implicados na compreenso da linguagem literal e figurativa, sendo que nesta mais processos se se activam se a metfora for complexa. Kintsch (2008) salienta que, no processo de predicao, a busca de informao adequada est condicionada pelo contexto, que formado pelas palavras mais prximas. A estrutura semntica destas palavras, na sua essncia, invoca o conhecimento esquemtico prprio das metforas conceptuais, e que tem uma funo essencial na compreenso da metfora. Esta reflexo ilustrada atravs do exemplo amor, que ao ser realizado metaforicamente em texto/discurso, est integrado num determinado contexto que induz a activao de qualquer uma das mltiplas metforas conceptuais que o representam na memria a longo prazo, como por exemplo, AMOR UMA VIAGEM, AMOR GUERRA,
AMOR LOUCURA (Gibbs, 1994). Ora, segundo o Modelo Predicativo, um novo

conceito criado e representado na memria a curto prazo quando, em consequncia do processo de predicao, se invoca qualquer tipo de informao esquemtica, armazenada na memria a longo prazo, e onde se incluem as metforas conceptuais. A distino reside, ento, apenas no facto de, na 252

compreenso da metfora conceptual, se aceder directamente a esse tipo de conhecimento armazenado na memria a longo prazo, enquanto na predicao pelo processo de predicar e em funo do contexto que o conhecimento esquemtico activado. J testado empiricamente por Glucksberg e Keysar (1990), o princpio da predicao que sustenta o pressuposto da equivalncia de processos e que consiste na concepo de compreenso da metfora como um processo de atribuio de propriedades aos termos/conceitos ou de relaes. Uma vez rejeitada a hiptese de que a metfora emerge de uma comparao, um termo/conceito metafrico passa, subsequentemente, a ser definido como uma categoria atributiva e superordenada e, por conseguinte, na sua essncia formada por propriedades ou atributos mais abstractos (Glucksberg, 1998; Glucksberg et al., 1997; Glucksberg & McGlone, 1999). precisamente a partir do princpio da predicao, considerado como uma pr-condio no Modelo Computacional da Compreenso da Metfora, um modelo da estrutura do conhecimento humano (Kintsch, 1998, 2001, 2008), que o vector do tpico modificado pela combinao de atributos, que foram seleccionados do veculo, e esto representados na LSA. Tanto na predicao literal como na predicao metafrica, a atribuio de propriedades47 ou de relaes procede das relaes entre um predicado e os seus argumentos, tambm designados por lugares vazios, variveis ou valncias, noes sintcticas mas que no so analisadas como tal. Dito de outra forma, o significado exacto do predicado, que corresponde ao termo metafrico propriamente dito, depende dos seus argumentos, o que equivale a uma dependncia contextual. , ento, com base no contexto que se explica a criao de novos significados, emergentes da combinao do significado dos argumentos e de aspectos do significado do predicado, apropriadamente seleccionados e tendo em conta a sua relevncia na metfora (Kintsch, 2001). Equacionando-se o processo de predicao em termos de representao do conhecimento, vai depender do conhecimento que o intrprete tem sobre os conceitos em contexto que se fundamenta e explica a construo de novas representaes e a criao de conhecimento novo.
Optamos pela traduo propriedades para features, designao utilizada por Kintsch (2000), por duas razes: a primeira, para evitar confuses com a abordagem lingustica tradicional de traos distintivos; a segunda, por nos inspirarmos em Mateus, Brito, Duarte & Faria (2003), que utilizam propriedades na predicao.
47

253

Tal como o modelo computacional descrito, para alm da LSA, especfica da anlise computacional, que na sua essncia independente do contexto, a ligao ao contexto no processo de predicao funciona atravs da construo de uma rede. Esta rede inclui a palavra a ser submetida a um processo de compreenso metafrico e as palavras vizinhas, sendo atravs do princpio da propagao de activao que assegurada a activao das palavras que mantm uma relao contextual forte que conduz modificao semntica. Alis, esta dinmica na compreenso da metfora est descrita no modelo Construo e Integrao (Kintsch, 1998). semelhana do modelo predicativo da compreenso da linguagem literal, e dada a insuficincia dos dicionrios no processo de predicao, que nunca exaustiva na listagem dos mltiplos significados que as entradas lexicais podem assumir em contexto, bem como dos sistemas lexicais de elaborao manual, como por exemplo a WordNet48, o modelo computacional supera estas deficincias dos modelos referidos atravs da LSA. Esta tcnica matemtica robusta na interpretao e pode ser usada na anlise de grandes quantidades de dados. Sendo suficientemente abrangente na representao do significado das palavras, modela o conhecimento humano e os processos cognitivos de nvel superior implicados na interpretao das metforas (cf. Kintsch, 1998, 2000, 2001, 2008). Como tcnica matemtica, a LSA transforma as estatsticas, resultantes da anlise do corpus, num espao semntico dimensional que apenas contm informao relevante e que definido em funo de um total de trezentos elementos, que formam uma matriz empiricamente equivalente a um bom desempenho humano. Assim sendo, a LSA apresenta como pressuposto psicolgico a representao do significado de palavras, frases, pargrafos, ou textos escritos como vectores de espaos semnticos com trezentas dimenses, espaos estes que se abrem possibilidade de integrao de novos padres de uso, que passam a ser igualmente representados como vectores de espaos semnticos. A representao do significado uma funo das relaes que os vectores, representados num espao semntico, criam entre si, sendo que este

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WorNet uma terminologia lexical com definies aproximadas das descries do significado.

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espao semntico formado a partir das coocorrncias de uma palavra, num elevado nmero de documentos escritos. Para Kintsch (1998, 2001) a mais-valia da LSA prende-se com a possibilidade de se proceder a comparaes entre os elementos lexicais, frsicos ou textuais, embora reconhea que este tipo de anlise tenha como limitao o facto de apenas ser aprendida e reconhecida, estatisticamente, a informao lingustica includa no corpus. Kintsch (2008), ao actualizar a investigao em torno do Modelo Computacional, que desenvolve, tem como objectivo apontar a evoluo da investigao sobre como a mente computa o significado da metfora. No sendo equacionado como um processo de transferncia de propriedades semnticas, o significado calculado matematicamente em funo das relaes entre a palavra metafrica e as palavras que esto representadas como vectores, no mesmo espao semntico, traduzindo um valor de proximidade ou afastamento. Dada a limitao do objecto de estudo, reafirma a necessidade da investigao prosseguir, para que formas criativas do pensamento com maior complexidade possam tambm ser modeladas atravs de algoritmos computacionais. Rejeitando as crticas de outros investigadores da metfora, que consideram que precisamente a dimenso mais criativa da cognio humana que o modelo no contempla, apresenta como contra-argumento que a criatividade do pensamento est presente nas formas nominais ou predicativas simples que invadem a linguagem e atravs das quais emergem significados em latncia e que so uma condio dos efeitos contextuais da linguagem em uso. Reafirma a orientao das abordagens recentes de que o pensamento criativo no uma prerrogativa da metfora literria/potica, mas da linguagem do quotidiano. Segundo Kintsch (2008), o contributo mais expressivo do Modelo Computacional reside na centralidade do princpio da equivalncia em termos de processos implicados na compreenso da linguagem metafrica e da linguagem literal, contrariando a concepo que advoga a primazia do literal e de que expoente o Modelo Pragmtico de Searle (1993). No entanto, com o Modelo Computacional , tambm, possvel prever o grau de dificuldade das metforas j que possvel construir vectores prximos dos resultados de experincias feitas com participantes e que tinham como objectivo analisar a uniformidade ou 255

disparidade interpretativa quando estavam envolvidas metforas com diferentes nveis de complexidade (Kintsch & Bowles, 2002). Tambm a questo da reversibilidade da metfora testada pelo modelo computacional, um dos aspectos muito discutidos na literatura, e que envolve ou uma alterao do significado ou mesmo uma situao de anomalia semntica. No entanto, enquanto a alterao do significado fruto da reversibilidade, e que Kintsch (2000) ilustra com as metforas nominais o meu cirurgio um carniceiro49 e o meu carniceiro um cirurgio50 simulada com sucesso pelo modelo computacional, este no rejeita as metforas anmalas. Em suma, o Modelo Computacional da Compreenso da Metfora rene a LSA, que corresponde a um modelo estritamente computacional do conhecimento e, por conseguinte, formal e objectivo, e um modelo de predicao sustentado nos pressupostos do modelo CI, segundo o qual a compreenso da metfora sensvel ao contexto, sendo este um factor determinante na seleco das propriedades adequadas que modificam a estrutura semntica da palavra metafrica. Teoricamente, a abordagem representacional e computacional da metfora serve-se de pressupostos tericos de atribuio de propriedades, inspirando-se para tal no princpio da incluso de classes e da referncia dual do veculo metafrico, embora numa posio epistemolgica conciliatria encontre aspectos comuns com alguns dos princpios da abordagem da metfora conceptual.

3.9 As Metforas Lingusticas (Generativa e do Conduit), Percursoras da Metfora Conceptual

Ortony (1993a), numa segunda verso actualizada da publicao de setenta e nove, divulga o conhecimento multidisciplinar mais recente daquela poca, sobre a metfora, organizando-o em funo de duas grandes questes: a primeira elege a definio e a natureza da metfora e a segunda fixa-se nas suas funes. Assim, considera que as abordagens focalizadas no significado, na compreenso e na representao se enquadram na primeira questo, enquanto o uso da metfora pela cincia, em geral, e pela educao, em especial, na
49 50

Do ingls my surgeon is a butcher. Do ingls my butcher is a surgeon.

256

segunda. A importncia deste trabalho reconhecida por Gibbs (2008) no momento em que, de forma semelhante, divulga o conhecimento de ponta e mais actual sobre a metfora, com o objectivo de difundir o contributo do trabalho emprico desenvolvido, desde ento at ao momento, e que considera ter sido essencial para o entendimento da metfora como um fenmeno importante da cognio humana, da comunicao e da cultura. Genericamente, a dcada de oitenta do sculo vinte foi um marco importante no estudo da metfora, a partir do qual se explora de forma mais consistente a hiptese de que a metfora um fenmeno do pensamento. Esta viso surge como uma consequncia da desvalorizao a que a metfora devotada pela filosofia ocidental at ento dominante que, por consider-la um desvio ou uma anomalia, a relega para um plano perifrico, o de mero adorno retrico e residual, sob o ponto de vista lingustico, e relativamente linguagem literal. A obra Metaphors We Live By, dos filsofos George Lakoff e Mark Johnson, em 1980, contraria esta posio e com ela uma nova orientao se impe, tendo como pressuposto a essencialidade da metfora na compreenso do mundo e do prprio homem. O factor determinante para esta mudana advm dos estudos levados a cabo pela lingustica cognitiva: a evidncia emprica comprova que a metfora no um privilgio limitado e circunscrito eloquncia. A elevada frequncia de uso na linguagem do quotidiano constitui um dado objectivo que no ignorado e que corrobora a existncia de uma funo que excede a simples roupagem lingustica ou uma forma menos banal de referir e de significar. A ubiquidade comprovada interpreta-se como o resultado da dimenso central da metfora, a de estruturar o nosso sistema conceptual, e na base da qual ns pensamos e actuamos (metaforicamente). Atravs da metfora, uma parte muito significativa dos nossos conceitos so compreendidos em termos de outros conceitos, ou seja, a metfora permite-nos compreender e representar o mundo atravs da transferncia de domnios conceptuais conhecidos para domnios desconhecidos. Esta transferncia enraza-se na experincia, a qual possibilita percepes do mundo, que so indutoras da sua compreenso. O predicado cognitivo tem mais do que acepo. Tradicionalmente, e com ligao filosofia, o termo cognitivo circunscreve-se s estruturas conceptuais e proposicionais, incluindo as regras que as governam. Ligada cincia cognitiva, 257

significa qualquer operao mental ou estrutura, essencialmente inconsciente, e passvel de ser estudada de forma precisa. A percepo, a audio, a memria, a ateno so exemplos de constructos cognitivos de processamento inconsciente. So, igualmente, inscritos na cognio o pensamento e a linguagem, embora possam ser abordados como processos inconscientes ou conscientes. Equacionados conjuntamente e em articulao, o pensamento e a linguagem so objecto de estudo da Teoria Cognitiva da Metfora, sendo que o cognitivo est relacionado com a forma de conceber as experincias de natureza abstracta e subjectiva em termos de experincias concretas e fsicas, o que faz com que a metfora seja perspectivada como um mecanismo cognitivo (cf. Gibbs, 1994; Lakoff & Johnson, 1980,1999; Lakoff & Turner, 1989; Semino & Steen, 2008). Embora no rejeitem que a metfora tem uma interface lingustica, o interesse destes investigadores desvia-se desta dimenso para se centrar no que designam por transferncia ou projeco entre domnios conceptuais abstractos e concretos, e que Lakoff (1993) considera ser o verdadeiro lcus deste fenmeno. neste enquadramento que a metfora conceptual considerada central na conceptualizao abstracta e no raciocnio, sendo definida como uma estrutura da compreenso humana que tem como base original a experincia sensrio-motora (Johnson, 2008). A elevada frequncia de padres recorrentes de metforas convencionais, no uso lingustico quotidiano, e de que so exemplo assim no chego a lado nenhum51 ou estou numa encruzilhada, cuja face verbal mais no do que a representao da metfora conceptual
A VIDA UMA VIAGEM,

constitui a

evidncia de como a metfora estrutura o pensamento a partir da experincia. A Teoria Cognitiva da Metfora apresenta, ento, como hiptese a conexo entre a metfora conceptual e a metfora lingustica. Esta ligao entre estas duas categorias tem razes na Lingustica Cognitiva os corpora eram formados por ocorrncias lingusticas metafricas, cuja presena e recorrncia se pauta pela abundncia, sendo a partir destes dados que se valida o postulado relativo existncia de metforas conceptuais. Assim sendo, a linguagem a via para captar o pensamento (Steen & Gibbs, 1997). No entanto, para Cameron (2008), esta ligao carece de mais investigao pois, a partir da evidncia emprica que recolhe, nem todas metforas utilizadas recorrentemente pelos falantes das

51

Adaptao do exemplo de Semino e Steen (2008).

258

comunidades lingusticas so metforas conceptuais, o que significa que no so usadas como um recurso cognitivo ou do pensamento. Para alm deste aspecto, h aspectos metodolgicos que distinguem uma abordagem lingustica da metfora da abordagem da metfora conceptual entendida como um modelo psicolgico. Embora a Lingustica Cognitiva tenha como objectivos a busca de princpios e regras gerais que regem a linguagem humana, bem como a formulao de explicaes que sejam consistentes com a cognio humana, afasta-se por vezes dos modelos psicolgicos por no reflectirem, exactamente, os processos implicados quando os falantes pensam metaforicamente, nem indagarem sobre a variabilidade do pensamento metafrico como forma de representao mental. O contributo da Lingustica Cognitiva, no estudo da metfora conceptual , no entanto, reconhecido pela comunidade cientfica, tendo sido a partir dos corpora lingusticos que levantada a hiptese de que a metfora no apenas uma figura de estilo, mas uma transferncia ou projeco mental que influencia a forma de pensar e de raciocinar a realidade quotidiana, a partir das experincias vividas. , pois, com base neste tipo de anlise que emerge o pressuposto de que uma parte importante dos conceitos, nomeadamente os conceitos abstractos ou o pensamento abstracto so metaforicamente estruturados (cf. Gibbs, 1994; 1996; Johnson, 2008; Steen & Gibbs, 1997). Perspectivas percursoras da abordagem cognitiva da metfora partem de uma anlise da forma lingustica como uma via de acesso ao pensamento e ao sistema conceptual. Esta a orientao seguida por Schn (1993), ao situar a teoria que prope no mbito de uma abordagem tradicional, dominante na dcada cinquenta do sculo vinte XX. Embora a considere tradicional, diferente da perspectiva tradicional que concebe a metfora como uma anomalia lingustica e, por conseguinte, uma dificuldade a enfrentar pela teoria geral da significao ou da referncia. A metfora tem como funo central a explicao de vises particulares de apreenso e compreenso do mundo, ou seja, como a humanidade pensa o mundo, como atribui significado realidade, como expe os problemas para depois serem resolvidos. Ver como (SEEING-AS)52 sintetiza, segundo Schn

52

Fomos fiis formatao original (Schn, 1993).

259

(1993), a funo representativa da metfora, que concebida como uma espcie de enquadramento ou viso do mundo, e portanto, como um produto. Mas a metfora tambm um processo atravs do qual se reificam novas vises do mundo. E precisamente desta dimenso que deriva a denominao metfora generativa, emergente de uma forma particular de VER algo no mundo COMO outra coisa e de gerar novas formas de VER como. Estes pressupostos tm as suas implicaes: metfora atribuda uma funo hermenutica, dado que a partir do que se diz e faz que se interpreta o que se pensa acerca de determinadas situaes, nomeadamente as problemticas, atravs de inferncias. Na condio de mecanismo interpretativo, a metfora no estrutura o pensamento; o pensamento sobre o mundo existe, sendo codificado atravs de metforas tcitas, o que obriga a uma anlise prvia, rigorosa e precisa das analogias ou similaridades e dissimilaridades apresentadas nos discursos. O processo de construo da metfora generativa concebido como um ciclo de vida: num primeiro momento, duas situaes, A e B, so apenas percepcionadas/sentidas como familiares. Esta familiaridade vai permitir que uma seja VISTA COMO a outra, atravs de uma reestruturao da percepo. Assim sendo, na fase preliminar da construo da metfora, torna-se fundamental o recurso experincia sensorial (perceptiva), a partir da qual se percepcionam elementos anlogos nas situaes ou domnios da experincia A e B. Subsequentemente, e aps a descrio das relaes percepcionadas entre A e B, formula-se a analogia entre os dois domnios. Na fase final, o modelo metafrico construdo, sendo A e B as instncias que foram sujeitas a uma percepo reestruturada, sendo nesta que se funda a metfora generativa. As metforas generativas no so, portanto, mais do que novas formas de apreenso do mundo que se processam mentalmente aps um procedimento interpretativo, implicando um processo por etapas. A dimenso cognitiva e a funo representacional da metfora consistem no apenas na percepo de novas relaes, como tambm na sua reestruturao, as quais podem ter como motivao vises ou perspectivas diferentes ou em conflito. Com aplicao aos problemas da poltica social e da tecnologia, o enquadramento terico da metfora generativa concebido por Schn (1993) como uma espcie de miopia cognitiva, atravs da qual se podem ocultar 260

determinados aspectos em detrimento de outros que se enfatizam. Uma viso condicionada por uma determinada metfora generativa pode estar na origem de problemas ou de dilemas, tornando-se possvel ultrapass-los por uma nova viso. Este articulado de perspectivas sobre o mundo tem como designaes respectivas conscincia do enquadramento, enquadramento dos conflitos e reestruturao do enquadramento, sendo este ltimo processo o lcus por excelncia da metfora generativa. Segundo o linguista, a metfora generativa assume um poder de controlo perigoso: independentemente do facto de a partir da metfora se conjecturarem solues, j que a interpretao sempre pessoal e subjectiva, estas podem equivaler a formas imprecisas e enviesadas de descrio das situaes problemticas. E se tudo isto se configura mentalmente, atravs da interface lingustica da metfora generativa que se tem acesso ao pensamento. A impregnabilidade tcita de este tipo de metfora no pensamento, e consequentemente na linguagem, exige uma atenta reflexo na anlise, com vista exposio de situaes-problemas e mudana de perspectivas. No mbito da Lingustica Aplicada, e comungando dos pressupostos tericos da metfora generativa, Reddy (1993) prope uma anlise semelhante mas focalizada no conceito comunicao humana, tendo como principal objectivo testar em que medida que a linguagem influencia o pensamento. Lakoff (2006) reconhece-lhe o mrito de tornar mais consistente a hiptese de que a metfora invade a linguagem do quotidiano e de que no pensamento que ela se instancia, embora tenha como interface a linguagem. Antecipa, pelos princpios que apresenta, a Teoria Contempornea da Metfora, ao perspectiv-la como um fenmeno convencional e lingustico, de natureza conceptual; evidencia como o comportamento lingustico reflecte o modo como a experincia compreendida, validando assim um dos pressupostos partilhados com Schn (1993) de que a linguagem uma via de acesso ao pensamento e organizao do sistema conceptual. Concentra a anlise no levantamento rigoroso de expresses lingusticas, construindo um corpus onde se confirma a prevalncia da metfora do conduit (trajector)53 na compreenso e na verbalizao da comunicao humana. Esta
Dada a dificuldade numa traduo precisa de conduit para portugus, optamos por manter o anglicismo tendo, no entanto, apresentado a traduo trajector, sugerida por Vilela (1996). O
53

261

metfora compreendida como transmisso de informao atravs de canais, o que significa que esta a forma como a comunicao conceptualizada. O corpus que recolhe atesta a elevada frequncia de expresses lingusticas que so instncias da metfora do conduit e que validam o enquadramento preferencial do conceito comunicao humana neste modelo metafrico, e relativamente a outras formas de conceptualizao deste domnio da experincia. So quatro as grandes categorias que esto na base desta metfora e que estruturam o enquadramento central do conceito a comunicao humana: a linguagem funciona como um conduit, onde os pensamentos so transferidos de pessoa para pessoa; na escrita e na oralidade as pessoas inserem os seus pensamentos e sentimentos dentro das palavras, o que apela para o esquema abstracto de contentor; as palavras so os contentores dos pensamentos e dos sentimentos, cumprindo o processo de transferncia e sendo os veculos de transmisso; na audio e na leitura, as pessoas extraem os pensamentos e os sentimentos das palavras. Num subenquadramento, e como extenso destas categorias, so consideradas mais trs subcategorias: os pensamentos e os sentimentos so projectados num espao de ideias, os pensamentos e os sentimentos so instanciados neste espao que exterior, o que lhes confere uma autonomia prpria, os pensamentos e os sentimentos podem ou no reencaminharem-se para a mente humana. Em suma, a metafra do conduit um modelo explicativo de como a comunicao humana est representada na mente humana, modelo este que se desdobra em mltiplos subesquemas representativos e que so realizados linguisticamente na linguagem corrente. As abordagens propostas por Schn (1993) e por Reddy (1993) significam uma mudana epistemolgica no estudo da metfora lingustica. Ao facultar possibilidades alternativas de percepcionar o mundo, a dimenso cognitiva impese relativamente a uma concepo de anomalia semntica, ou de condicionamento retrico, configurando ainda um desafio lgica por parecer ser uma assero no verdadeira mas que contm em si uma verdade (Cameron,
verbete do Oxford Advanced Learners Dictionary (1991) para conduit o seguinte: (a) large pipe through which liquids flow. (b) tube enclosing insulated electric wires (p.243).

262

2003). As diferenas entre as duas propostas situam-se a nvel dos enquadramentos eleitos para a descrio e explicao do funcionamento da metfora: enquanto a metfora generativa tem uma aplicao mais geral, a metfora do conduit elege um conceito, a comunicao. Como percursoras da Teoria Contempornea da Metfora antecipam o princpio de que a funo primria da metfora se fixa na forma como concebemos o mundo e que se reflecte na maneira como falamos sobre ele. Mas a relevncia da metfora lingustica ultrapassa a fase percursora da investigao sobre a metfora conceptual e acentua-se, progressivamente, atravs da multiplicao de estudos experimentais. O fenmeno da ubiquidade da metfora na linguagem em geral, e no apenas na linguagem do quotidiano, o factor de motivao para investigao lingustica - a investigao desenvolvida por Cameron (2003), no discurso educacional, um exemplo desta situao. Anlises recentes de corpora lingusticos esto a ser utilizadas na validao da metfora conceptual, cuja estrutura se fundamenta na projeco mental entre domnios conceptuais, concorrendo para um entendimento mais profundo da mesma. E os efeitos da investigao lingustica j se fazem notar - Deignan e Potter (2004) partem do pressuposto da universalidade da metfora conceptual emergente da experincia corporizada para examinarem expresses equivalentes em Ingls e Italiano, tendo os resultados do estudo sido consistentes com a hiptese delineada. Deignan (2008) recolhe evidncia emprica recente atravs da qual sugerido um alargamento da definio de metfora. Para alm da sua essncia cognitiva, abordada como um fenmeno textual, social e cultural, dimenses que interagem entre si. As metforas da temperatura e do fogo, utilizadas na descrio dos sentimentos, e de que so expresso as metforas conceptuais LOVE IS FIRE; ANGER IS HEATED FLUID IN A CONTAINER54, emergentes da sensao corporal de calor sentida por cada indivduo quando tem a experincia do sentimento da raiva (Cf. Gibbs, 1994, 1999b; Kvecses, 2008; Lakoff, 1987), so disputadas pela metfora conceptual alternativa, identificada

Dada a enorme divulgao na literatura internacional destas metforas, em lngua inglesa, optmos por manter a verso neste idioma, cuja traduo da nossa autoria, AMOR FOGO e RAIVA UM FLUIDO AQUECIDO NUM CONTENTOR, respectivamente, agora, inclumos.

54

263

por Deignan (2008), atravs da anlise de corpora lingusticos, AN ANGRY GROUP

OF PEOPLE IS A WILD FIRE
55

(p. 281).

A anlise de textos sugere que esta metfora lingustica realiza a transferncia ou uma projeco do domnio conceptual concreto do calor selvtico para o da raiva/zanga colectiva, sendo a sua frequncia, em textos, mais elevada do que a das metforas conceptuais originais, ANGER IS FIRE e ANGER IS HEATED
FLUID IN A CONTAINER, realizadas na linguagem corrente, e que descrevem os

comportamentos individuais e no colectivos. Atravs deste exemplo, o objectivo dos investigadores linguistas valorizar a utilizao de textos autnticos na investigao da metfora, bem como salientar a mais-valia das anlises com corpora lingusticos, na recolha de dados sobre a metfora conceptual. Os resultados de estudos feitos parecem, assim, demonstrar que alguns aspectos passam despercebidos quando os estudos se limitam a observar a reaco dos participantes a expresses metafricas e literais no inseridas em textos e quando usam como mtodo a comparao de comportamentos atravs da medio do tempo de reaco.

3.10 A Teoria Contempornea da Metfora

Ao eleger como epteto contempornea para a teoria que apresenta sobre a metfora, Lakoff (1993; 2006) f-lo para marcar o distanciamento do constructo terico que prope relativamente a outras abordagens, as denominadas abordagens tradicionais, que no comungam dos mesmos princpios fundadores e cujas diferenas acentuam que se est perante uma concepo inovadora, robusta e influente deste fenmeno. Contrariando o que classicamente se supunha, a metfora perspectivada no como um privilgio da linguagem, no como uma condio retrica, mas como um mecanismo do pensamento e, por conseguinte, do raciocnio. Como tal, convencional e recorrente e tem como funo estruturar o sistema conceptual. A dimenso corporizada da metfora e, por conseguinte, emergente da experincia, outra das prerrogativas desta abordagem, cuja consistncia tem sido acompanhada pela abordagem neuronal da metfora, ao advogar que o
55

Mantendo

formato

original

de

Deignan

(2008),

traduzimos

como

UM

GRUPO

ENRAIVECIDO/ZANGADO DE PESSOAS UM FOGO SELVTICO.

264

pensamento fsico por ser computado e controlado pela aco do corpo, atravs do crebro (Lakoff, 2008). Tendo em considerao estes pressupostos, como se define e em que consiste exactamente a metfora so questes que a Teoria Contempornea da Metfora tem como objectivo responder e explicar. Habitualmente, os conceitos abstractos so conceptualizados em termos de conceitos concretos. Isto significa que, quando qualquer sujeito pensa sobre entidades abstractas e tenta compreend-las, independentemente do domnio conceptual em que se inscrevem, f-lo com recurso a domnios do conhecimento concretos, atravs da projeco de estruturas ou topologias parciais destes para aqueles. Ora, esta projeco em si que designada por metfora conceptual. Assim sendo, falar-se em metfora ou metfora conceptual na perspectiva lakoviana no significa o mesmo que metfora tal como concebida pelas restantes abordagens, nomeadamente pelas que a circunscrevem interface lingustica. A realizao lingustica uma realidade que no refutada, o que justifica o envolvimento percursor da Semntica Cognitiva neste novo enquadramento epistemolgico, mas a metfora em si no reside nas palavras. So projeces entre domnios conceptuais, as quais qualificam uma abordagem terica geral sobre a metfora conceptual. (cf. Johnson, 2008; Lakoff, 1987, 2006, 2008; Lakoff & Johnson, 1980,1999; Lakoff & Turner, 1989). A distino tradicionalmente feita entre linguagem literal e linguagem metafrica apontada como uma das causas da divergncia epistemolgica entre duas teorias, a contempornea e a tradicional. Esta apresenta como pressuposto que a linguagem convencional do quotidiano tem uma natureza literal, embora em situaes que sejam meras manifestaes superficiais de criatividade idiossincrtica possa ser metafrica. Consequentemente, a compreenso, as questes de verdade e de falsidade, as definies lexicais e os conceitos so prerrogativas do significado literal e no do metafrico. Assim equacionadas estas suposies, o significado metafrico uma simples contingncia lingustica ou estilstica, sendo possvel a respectiva compreenso e interpretao se o ponto de partida for o significado literal e o processo subsequente se reger pela aplicao exclusiva de algoritmos (Searle, 1993). A teoria da metfora conceptual, embora saliente que a impregnabilidade da metfora no pensamento e na linguagem no implica uma exclusividade, identifica um elevado nmero de conceitos que no se reificam atravs de uma 265

projeco metafrica. Genericamente, os conceitos literais tm como lcus a experincia fsica concreta como, por exemplo, a experincia do espao, sendo portanto directamente compreendido e no atravs da projeco conceptual. Lakoff (2006) utiliza a conhecida frase the cat is on the mat56 (p.188) para ilustrar uma situao experiencial concreta no metafrica. E dado que o espao no tem estrutura prpria, a experincia que dele temos organiza-se em termos de esquemas abstractos, que so padres sistemticos da experincia corporizada. Assim sendo, o ser humano entende o espao como regies limitadas57, percursos58, regies localizadas em cima, abaixo, centrais, perifricas e ao lado de (Lakoff & Johnson, 1999). No momento em que a experincia fsica concreta d lugar a experincias abstractas, como os estados emocionais, o tempo, a causalidade, a quantidade, a mudana, a aco, a finalidade, os meios e a moralidade, a sua compreenso mediada por conceitos metafricos, tambm designados por modelos cognitivos metafricos (Lakoff, 1987). O prprio conceito de categoria como, por exemplo, a categoria gramatical, compreendido metaforicamente como uma regio limitada ou um contentor (e.g. estar inserido numa categoria ou ser retirado da categoria). Que evidncias conduzem a uma mudana de paradigma no estudo e entendimento da metfora? Que factores contribuem para uma alterao epistemolgica relativamente ao primado do literalismo? Tendo sido vrios os factores no mbito das anlises semnticas, conduzidas por linguistas, destacamse os diferentes tipos de generalizaes baseadas em regularidades lingusticas, quer ao nvel da polissemia, e atravs dos mltiplos significados que uma mesma palavra admite, quer atravs da previsibilidade de padres de inferncias, uns implicados na projeco de domnios conceptuais concretos para domnios conceptuais abstractos, outros relacionados com as metforas novas ou poticas, que partilham de uma mesma estrutura conceptual primria com as metforas da linguagem corrente (Lakoff & Turner, 1989; Sweetser, 1990). Assim sendo, a recorrncia de correspondncias lingusticas, o raciocnio metafrico como essncia do pensamento e o entendimento de extenses novas59 de metforas atravs do sistema convencional de correspondncias constituem a
56 57

A traduo do ingls o gato est no tapete. A traduo nossa para bounded regions. 58 A traduo nossa para paths. 59 A traduo nossa para novel.

266

prova de que a metfora uma figura do pensamento assente em projeces sistemticas entre domnios conceptuais, o domnio origem e o domnio alvo (Lakoff, 2006). O interesse pelo paradigma da metfora conceptual tem-se tornado progressivamente mais consistente, alargando-se s diferentes disciplinas da cincia cognitiva (cf. Gibbs, 2008). O contributo da Psicologia atravs de estudos empricos foi muito importante na demonstrao de que cada projeco corresponde a um padro fixo de correspondncias conceptuais projectadas entre domnios. Nos primrdios da investigao, as expresses fixas e idiomticas formam a base dos dados analisados, tendo os resultados sugerido que a abordagem tradicional, segundo a qual a aleatoriedade do significado era apontada como a nica explicao, foi posta em causa (Gibbs, 1994; Gibbs & OBrien, 1990; Gibbs & Nayak, 1991). O princpio geral que orienta a compreenso de domnios conceptuais abstractos em funo de domnios concretos, e que um princpio estruturante da metfora conceptual, concentra-se ento na projeco de conjuntos de correspondncias ontolgicas sistemticas, indutoras de correspondncias epistmicas subsequentes, envolvendo entidades que constituem o sistema conceptual. Estas correspondncias mais no so do que o conhecimento existente sobre os domnios concretos, que projectado para os domnios abstractos, e em funo do qual se raciocina. As dimenses ontolgicas e epistmicas distinguem-se na medida em que as primeiras concentram-se nas entidades propriamente ditas, enquanto as epistmicas incidem no conhecimento de domnio. Lakoff (1987) clarifica este princpio atravs da metfora conceptual ANGER
IS HEAT OF FLUID IN A CONTAINER
60

(p.387),

identificando

as

correspondncias ontolgicas entre os domnios como, por exemplo, o contentor corresponde ao corpo, o calor do fludo raiva, a exploso perda de controlo, a calma do fludo falta de agitao; as correspondncias epistmicas como, por exemplo, tal como o aquecimento em excesso de um fludo f-lo transbordar, podendo a presso aumentada provocar uma exploso, assim a raiva, quando atinge um determinado limite, faz aumentar a presso e uma pessoa perde o controlo.

60

Cf. traduo na p.66.

267

Embora, cada metfora conceptual tenha um formato proposicional, esta no constitui a sua essncia. Por exemplo, em A VIDA UMA VIAGEM, a projeco ou o raciocnio metafrico consiste nas correspondncias ontolgicas e epistmicas entre os domnios envolvidos, VIDA, o domnio alvo, e VIAGEM, o domnio origem, constituindo a dimenso primria do fenmeno. Tal como este modelo de estrutura apresentado, no equivale a processos ou regras de produo algortmica; antes uma estrutura alicerada no conhecimento do domnio origem que projectado no conhecimento do domnio alvo e que induz gerao de padres de inferncias. Como corolrio da essncia da metfora conceptual, a projeco de correspondncias entre conceitos, levanta-se a questo da direccionalidade. Segundo o princpio da invarincia, formulado em termos de hiptese, na projeco preservada a designada topologia cognitiva, que mais no do que a estrutura do esquema imagtico (cf. Cap.I, 1.4.4) subjacente situao em causa. No entanto, esta preservao est sempre condicionada pelo domnio alvo, e por esta razo a topologia projectada sempre parcial e deve ser consistente com a estrutura do conceito que metaforicamente conceptualizado, ou seja, com a estrutura do conceito alvo. Este princpio deve ser observado como restries infligidas s correspondncias, tendo como funo impedir violaes no domnio alvo, cuja estrutura em termos de esquema imagtico deve ser mantida (Lakoff, 2006). A centralidade do princpio da direccionalidade tem chamado a ateno de investigadores de reas multidisciplinares. Shen (2008) sintetiza as concluses de estudos lingusticos e psicolingusticos segundo as quais se deve a este princpio a convencionalidade das expresses figurativas, a direco das extenses diacrnicas do significado e uma maior facilidade na invocao e compreenso das metforas. E em funo destas concluses afirma que este princpio confirma que uma representao conceptual do domnio origem mais acessvel, mais concreta e mais saliente do que a do conceito alvo, pelo que o considera no apenas fundamental para o pensamento figurativo como tambm para a cognio em geral, definindo-o como um caso especial do ponto de referncia cognitiva. A relevncia da hiptese da invarincia particularmente fecunda no caso das metforas complexas, onde esto implicados diferentes esquemas imagticos e 268 interaces intrincadas, uma vez que elimina eventuais projeces

desajustadas, conformando-as aos diferentes nveis hierrquicos. Estas estruturas complexas so muito ricas organizam-se de forma hierrquica em diferentes nveis, acomodando-se a modelos culturais (e.g. a metfora UM ACONTECIMENTO
UM ESPAO [nvel um], em que o domnio alvo acontecimento, o domnio origem

espao, as finalidades de um acontecimento so destinos, a aco motivada movimento ou deslocao em direco a um destino; a metfora UMA VIDA COM
FINALIDADES UMA VIAGEM [nvel dois] herda a estrutura da metfora de nvel um,

em que os objectivos da vida so destinos, as aces so movimentos, a totalidades das aces o caminho a percorrer, a escolha de um objectivo a escolha do caminho, as dificuldades da vida so os obstculos na deslocao, os acontecimentos exteriores so objectos em movimento que impedem o movimento em direco aos objectivos; as metforas O AMOR UMA VIAGEM ou A CARREIRA
UMA VIAGEM [nvel trs] herdam a estrutura da metfora UMA VIDA COM FINALIDADES UMA VIAGEM) (Lakoff, 2006).

No domnio da experincia dos acontecimentos, o qual inclui categorias, estados, mudanas, processos, aces, causas e finalidades, que podem ser pensados/compreendidos como espao, moo ou fora, a estrutura hierarquizada herdada explica as generalizaes, quer a nvel lexical (e.g. na metfora UM ACONTECIMENTO UM ESPAO [nvel um], o conceito/palavra encruzilhada instancia o seu significado central no domnio do espao e as instncias metafricas nos domnios vida, relao amorosa ou carreira), quer a nvel inferencial (e.g. na estrutura complexa em que UM ACONTECIMENTO UM
ESPAO

[nvel

um],

compreenso

das

dificuldades

como

obstculos/impedimentos que comum s metforas dos outros dois nveis). Partindo da descrio do funcionamento da metfora complexa UM
ACONTECIMENTO UM ESPAO, e que apenas um exemplo de uma metfora

convencional com uma estrutura complexa, equaciona-se a questo central sobre a sua origem. A explicao plausvel concentra-se na experincia do quotidiano, experincia no espordica mas sistemtica e recorrente no dia-a-dia, para atingirmos algo como, por exemplo, um objecto, preciso deslocarmo-nos para alcan-lo, o que implica uma deslocao entre um lugar e outro num espao. Assim sendo, as correspondncias entre a experincia real e as metforas so evidentes, pelo que naquela que estas se fundam. No entanto, a teoria no

269

consegue prever o tipo de metfora implicada; apenas explica que a base da metfora a experincia. A experincia, tal como perspectivada nesta concepo experiencial do sistema conceptual, de natureza corporizada. Isto significa que brota da interaco do corpo com o mundo, sendo atravs dele que as estruturas adquirem significado o sistema conceptual est directamente escorado na percepo, no movimento corporal, na experincia fsica e social. E como o sistema conceptual o cerne do pensamento, esta abordagem advoga uma concepo corporizada do pensamento e da mente. Mas o pensamento tambm qualificado como sendo imaginativo no sentido em que os conceitos que no derivam directamente da experincia, so compreendidos pela via da metfora, uma representao indirecta mas real da realidade. com base nestes pressupostos que a Teoria Contempornea da Metfora se inscreve no experiencialismo ou no experiencialismo realista, que tem como postulado fundamental a procedncia corporizada do pensamento e do raciocnio humano em geral. Lakoff (2008) faz uma reviso dos pressupostos em torno da metfora conceptual, desde os seus primrdios marcados pela obra Metaphors we Live By (Lakoff & Johnson, 1980), e que so actualizados na Teoria Contempornea da Metfora com a noo de metfora complexa. Chama a ateno para o contributo da investigao sobre o crebro e a computao neuronal, a qual permite o entendimento de muitas das propriedades da metfora, fornecendo explicaes acerca da existncia de metforas conceptuais, da base experiencial (fsica) do sistema metafrico, da quase universalidade de algumas metforas conceptuais, do enraizamento das metforas poticas em metforas conceptuais, do sistema de inferncias e do papel das metforas conceptuais na compreenso da linguagem. Ainda que a abordagem neuronal da metfora esteja numa fase embrionria, esta a direco que a investigao futura est a tomar com vista validao das hipteses levantadas, at ao momento. Em virtude da complexidade que uma anlise desta natureza implica para analistas linguistas, esto disponveis, em forma de notao simblica, circuitos relativos ao funcionamento da projeco metafrica (metfora conceptual), e tambm de outros itens lingusticos (e.g. construes lexicais e gramaticais e metonmia) que, pelo facto de correlacionarem o percurso do funcionamento do modelo com as propriedades computacionais apropriadas (os ns, circuitos de 270

ligao, ligaes neuronais, activao de circuitos) j podem ser usados e convertidos em modelos de computao neurolgica (Lakoff, 2008). Ao representar o conhecimento mais actual, avanado e disponvel sobre a metfora conceptual, o constructo terico neuronal tem como objectivo explicar de forma objectiva o funcionamento do sistema metafrico, a partir das anlises psicolingusticas propostas pela Teoria Contempornea da Metfora, e contribuir para um entendimento mais profundo da metfora. Em suma, o contributo do paradigma da metfora conceptual, enquadrada na Teoria Contempornea da Metfora incontornvel por representar uma nova concepo da linguagem metafrica. Ao ser-lhe reconhecido o papel central no raciocnio e na linguagem e, por conseguinte, na vida humana, questiona perspectivas at agora inquestionveis acerca do significado, da cultura, da experincia humana, numa palavra, do sistema conceptual em geral. A abrangncia e consequncias da metfora conceptual so de tal forma essenciais que nenhuma disciplina das cincias cognitivas poder subsistir ignorando-a, uma vez que o homem e sobre o homem que elas se debruam e o homem , segundo Johnson (2008), um animal metafrico.

3.11 A Metfora Literria/Potica, Uma Estrutura Imaginativa e Corporizada

O interesse que a metfora tem suscitado na comunidade cientfica acompanha a multidimensionalidade deste fenmeno e as abordagens desdobram-se em mltiplos enfoques. O conhecimento mais actual e disponvel assume como um princpio inquestionvel que a dimenso cognitiva que se impe, o que explica que seja abordada como fenmeno de representao do conhecimento, um fenmeno central na compreenso discursiva, um processo do raciocnio inferencial, dimenses que se generalizam e aplicam a todas as manifestaes comunicativas. medida que a tese da ubiquidade da metfora na linguagem em geral se torna mais robusta, a questo da metfora literria/potica concentra as atenes dos analistas multidisciplinares, que lhe retiram o estatuto tradicional de nicho epistemolgico, equacionando-a enquanto objecto de estudo luz de um

271

enquadramento geral e explicativo das metforas realizadas no discurso corrente, no discurso cientfico e no discurso literrio/potico (Gentner & Bowdle, 2008). Como consenso partilhado, reala-se o facto de se distinguir da metfora no literria por ter especificidades prprias, que a complexificam, configurando um desafio ao ser eleita como objecto de estudo (Kintsch, 2008). Mas, para alm de aspectos de natureza epistemolgica e metodolgica que a metfora literria/potica aporta, no deixa de ser consensual que mais criativa por corresponder a novas vises idiossincrticas do mundo, equivalendo a formas novas de apresentar uma realidade familiar. Na literatura, a discriminao entre metfora literria e potica prende-se apenas com a tipologia textual em que ocorre, acompanhando a especificao de metfora potica a classificao de discurso potico, em verso ou em prosa, como um subtipo do discurso literrio. Assim sendo, Gibbs (1994) usa as duas designaes de forma indiscriminada, embora as metforas que se realizam em textos poticos estejam, inevitavelmente, associadas a este subtipo discursivo, que se qualifica pela novidade e prazer esttico que os leitores previamente equacionam. O que caracteriza ento a metfora potica? O que a distingue ou aproxima da metfora convencional? Estas so questes que sustentam alguns pressupostos, j validados experimentalmente, ainda que haja outros mais especulativos e intuitivos, que impulsionam o prosseguimento da investigao, constituindo objectivos futuros. Por exemplo, a questo da criatividade e novidade da metfora potica um desses pressupostos que Semino e Steen (2008) consideram difcil de submeter a uma observao laboratorial, aparecendo na literatura mais como uma assero hipottica do que como resultado de uma demonstrao experimental enquadrada no mbito de uma teoria de processamento da informao sobre a compreenso, tanto no que se refere produo como recepo. Os resultados disponveis decorrem, at data, de estudos baseados em corpora lingusticos, sendo a partir da elevada frequncia e de usos sistemticos que se comprova o uso criativo de metforas, nomeadamente das metforas consideradas convencionais. Ao eleger a ubiquidade da metfora como uma caracterstica predominante, na linguagem corrente, a abordagem da metfora, na literatura, pe em confronto duas correntes, uma mais actual sob o ponto de vista diacrnico 272

e que sustentada pela abordagem conceptual (cf. Gibbs, 1994; Lakoff, 2006; Lakoff & Johnson, 1980, 1999; Lakoff & Turner, 1989), e outra tradicional seguindo as premissas do Formalismo Literrio, dominante at dcada de setenta do sculo XX. E se a primeira pretende demonstrar que, na origem da metfora literria/potica est a metfora conceptual, sendo portanto aquela uma continuidade desta, a segunda assenta na descontinuidade por restringir a metfora literria apenas s palavras. Semino e Steen (2008) sustentam teoricamente a noo da continuidade versus descontinuidade, reunindo pressupostos que acentuam a ruptura entre os dois paradigmas. Segundo a perspectiva formalista, que advoga a autonomia da potica como cincia, a metfora perspectivada como uma anomalia semntica por haver uma violao nas restries de seleco dos elementos combinados, que so formados por traos semnticos incompatveis (cf. Ducrot & Todorov, 1982; Lyons, 1980), reclamando, ainda, a superioridade esttica da metfora literria em relao metfora no literria, por produzir efeitos singulares. A perspectiva sustentada pela semntica cognitiva mostra que a metaforicidade no est nas palavras mas na projeco conceptual, a qual deriva das correspondncias entre o pensamento conceptual, a experincia corporizada e a prpria estrutura lingustica; sustenta, ainda, que as metforas literrias so modos criativos ou usos novos e idiossincrticos das metforas conceptuais (Gibbs, 1994; Lakoff & Turner, 1989). Os estudos experimentais desenvolvidos por Gibbs e Nascimento (1996), onde foram utilizados protocolos verbais e o mtodo TOL, na anlise da compreenso on-line, demonstram que os leitores de poemas sobre o amor, invocam experincias pessoais para o descreverem e definirem, reconhecem metforas conceptuais subjacentes em usos novos e criativos, identificam correspondncias entre usos criativos e expresses convencionais da linguagem corrente e utilizam o conhecimento metafrico na compreenso e interpretao, inferindo as projeces entre os domnios (origem/concreto e alvo/abstracto). Em suma, o sistema convencional metafrico, constitui a base para a compreenso, sendo usado sem que disso os intrpretes tenham conscincia. Alis, Lakoff (2006) chama a ateno para o facto de a existncia do sistema metafrico convencional ter passado despercebido prpria investigao, at muito recentemente. 273

A evidncia emprica mais recente tem alargado o estudo a uma maior diversidade de conceitos abstractos como, por exemplo, a verdade, o pensamento, a justia, a amizade, a moralidade, e que so temas da escrita potica. Os resultados demonstram que a habilidade espontnea que o ser humano tem em raciocinar metaforicamente est correlacionada com a capacidade dos leitores em compreender e interpretar os textos poticos, povoados de metforas, de comparaes metafricas e de personificaes, um subtipo de metfora e qual est subjacente um processo comparativo (Gibbs & Wilson, 2002). Enquadrada na abordagem proposta pela Teoria Contempornea da Metfora, a investigao da metfora literria feita por R. Gibbs e pelos seus colaboradores tem-se concentrado na demonstrao da funo relevante do corpo como recurso inspirador de experincias de que os poetas se servem para descreverem estados abstractos da vivncia humana. Os resultados da investigao feita por Gibbs (1994), Gibbs, Lima e Francozo (2004) e Gibbs e Wilson (2002) sugerem que a compreenso mais imediata, durante a leitura de poemas, e que tambm envolve o processo de descoberta da intencionalidade autorial presente no momento da produo, uma condio da capacidade humana de pensar metaforicamente sobre as experincias que vivncia. Gibbs et al. (2004) rejeitam a hiptese de que a metfora transcende a experincia humana, e pretendem demonstrar como a experincia corporizada relacionada com a fome estrutura o conceito abstracto o desejo humano. No estudo de caso, que apresentam, comparam descries poticas com descries da linguagem corrente, em Portugus do Brasil e em Ingls dos Estados Unidos da Amrica. Atravs de protocolos verbais escritos, identificam manifestaes de experincias corporizadas, nas expresses usadas pelos participantes e que so coincidentes com a descrio do desejo no poema que analisam, Love poem 1161, I crave your mouth, your voice, your hair, de Pablo Neruda. Pretendem comprovar no s a relevncia das metforas conceptuais de base experiencial corporizada, na estruturao das metforas lingusticas criativas, como demonstrar que tambm a expressividade comunicativa da poesia invadida pelo pensamento metafrico emergente de experincias relacionadas com as

61

O itlico nosso para distinguir do primeiro verso que inclumos.

274

necessidades mais bsicas como comer, beber e com os movimentos corporais como deambular, marchar e perseguir. A partir da evidncia comprovada, sustentam que a metfora e o corpo esto na origem da revitalizao da prpria linguagem, em geral, e potica, em particular, o que vai ao encontro do reconhecimento da ligao intrnseca entre o corpo e o pensamento. Todavia, estas concluses no se podem generalizar no sentido em que todas as metforas literrias reflectem padres recorrentes da experincia corporizada. , igualmente, consensual entre os investigadores que abraam o paradigma cognitivo, segundo o qual a estrutura lingustica depende da conceptualizao que, por sua vez, est condicionada pelas aces do corpo, que a investigao necessita de prosseguir neste domnio, nomeadamente, tentando provar empiricamente a verdade ou a falsidade desta hiptese (Gibbs et al., 2004). Alis, a correlao da metfora com as experincias corporizadas de natureza perceptiva, e relacionadas com o sistema sensorial, est a ser objecto de investigao recente, atravs do estudo das sinestesias, um tipo de metfora sensorial em que coocorrem dois ou mais sentidos. Frequentes quer na linguagem corrente quer na literria, as sinestesias tm uma interface lingustica, formada por palavras que exprimem diferentes modalidades sensoriais, e reflectem padres neuronais de cruzamento sensorial integrado. A sua existncia constitui mais uma evidncia de que as metforas no so o resultado de combinaes abstractas e amodais de palavras (Cacciari, 2008). O conhecimento mais recente sobre a matriz corporizada das metforas poticas comea j a propor reajustes nos pressupostos tericos. Tendo por base uma reviso dos seus prprios estudos, onde analisa metforas complexas, e numa abordagem comparativa entre o Chins e o Ingls, Yu (2008) afirma que a metfora no nem uma prerrogativa exclusiva do corpo nem da cultura mas, sim, uma conexo entre estas duas dimenses. A experincia com o corpo alicera a projeco metafrica, embora a escolha do tipo de experincia seja influenciada pela cultura. Assim sendo, h uma complementaridade, empiricamente comprovada, entre a natureza universal das metforas primrias, originrias da experincia corporizada e a especificidade cultural que caracteriza as metforas com maior grau de complexidade. O enquadramento da metfora literria na abordagem lakoviana encontra resistncia por parte de alguns investigadores, no por discordarem da dimenso 275

corporizada, mas por limitarem a sua influncia ao significado, pondo de parte a forma. Berntsen (1999) considera esta reduo pouco sustentvel, na medida em que a forma da poesia moderna tambm ela influenciada pela experincia corporizada. No mbito da metfora conceptual de base experiencial, que tem como expresso mais actual a perspectiva integrativa sugerida por Lakoff e Johnson (1999), equaciona-se a hiptese da natureza universal das estruturas prconceptuais, as designadas metforas primrias. Este tipo de conhecimento universal de contedo que, no seu conjunto, forma e molda a mente potica (Gibbs, 1994; Gibbs & Colston, 2006), epteto que nesta abordagem tem um significado mais particular, ao referir os esquemas imagticos, que aliceram as metforas poticas, e no o sentido a que habitualmente se lhe atribui, ao ser associado a uma tipologia discursiva. Para alm destas consideraes que se prendem com a natureza da metfora potica, o seu enraizamento na metfora conceptual coloca outras questes relacionadas com o processo de compreenso. A primeira tem a ver com a explicao a dar ao facto de a metfora potica implicar um esforo cognitivo maior no processo de compreenso e interpretao. Lakoff e Turner (1989) apontam vrias causas que afastam o pensamento metafrico potico dos recursos cognitivos automticos, prprio das metforas convencionais correntes, e cuja evidncia est empiricamente comprovada atravs de estudos on-line com medio de tempo (Gibbs, 1994). O primeiro aspecto decorre do facto de as metforas poticas poderem corresponder a extenses conscientes de metforas conceptuais convencionais, o que por si s implica a utilizao de recursos no automticos. Como corolrio deste aspecto, e por razes culturais, os poetas, que so os produtores das metforas, partilham com os seus leitores o mesmo tipo de conhecimento sobre os domnios conceptuais (alvo e origem), mas manipulam intencionalmente as metforas conceptuais, quer na sua interface lingustica quer na seleco de uma topologia pouco usual do domnio origem a ser projectado no domnio alvo. Ora, esta capacidade de manipulao e seleco invulgar de topologias do domnio origem implicam uma reflexo mais estratgica para que a compreenso se efective.

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Contrariando, ainda, o que habitualmente acontece na linguagem figurativa metafrica corrente, no texto potico pode haver uma elevada concentrao de metforas conceptuais para definir um mesmo domnio alvo, o que tambm dificulta o processo de compreenso. Esta condio implica uma reflexo consciente mais elaborada, uma vez que um poeta pode seleccionar, vez, diferentes partes do conceito origem a serem projectadas no domnio alvo, obrigando o leitor a inferir as mltiplas vertentes de um mesmo conceito (cf. Gibbs, 1994; Lakoff & Turner, 1989; Lakoff, 2006). Esta capacidade cognitiva acentua o pressuposto de que numa projeco metafrica o domnio origem nunca transferido na sua totalidade para o domnio alvo mas, apenas, parcialmente. Ora, a possibilidade de seleco de topologias parciais a serem projectadas que tem como efeito a criatividade consensualmente reconhecida s metforas poticas. O entendimento epistemolgico sobre o que o pensamento potico, quando a metfora potica est em causa, de extrema importncia, para evitar confuses, que facilmente podem surgir por causa de coincidncias terminolgicas. Sendo uma habilidade cognitiva intrnseca ao pensamento humano, em geral, especifica-se por usar mecanismos do pensamento do quotidiano, excedendo-o por meio de processos de extenso, elaborao e combinao (Lakoff, 2006; Lakoff & Turner, 1987). Atravs da extenso, o conhecimento que est subjacente projeco metafrica marca idiossincraticamente a topologia do domnio origem a ser projectada. Assim sendo, as projeces revelam conhecimentos existentes no valorizados pelas metforas conceptuais convencionais mas que o poeta reala (por exemplo, a metfora conceptual convencional A
MORTE SONHO. MORTE DORMIR
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tem como extenso A

A elaborao distingue-se da extenso porque o conceito que

corresponde ao domnio origem substitudo por um equivalente inovador, situao que ilustrada com a metfora conceptual convencional A
PARTIDA, MORTE UMA

que elaborada atravs de A MORTE UM EXLIO (Lakoff & Turner, 1987).

A combinao , entretanto, reconhecida por como a habilidade mais poderosa do pensamento potico, consistindo no uso simultneo de mais do que uma metfora conceptual, na definio do conceito que faz parte do domnio alvo. Assim sendo, a capacidade cognitiva do poeta em expressar conhecimentos alternativos na

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A traduo nossa para DEATH IS SLEEP.

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estruturao da experincia caracteriza o pensamento potico, sem que as metforas conceptuais convencionais sejam eliminadas. No seu conjunto, a excepcionalidade habitualmente atribuda arte de fazer poesia emerge da convencionalidade do sistema metafrico corrente. As implicaes em termos de compreenso e interpretao so evidentes: o pensamento potico dos poetas, atravs dos mecanismos cognitivos referidos, e que so usados na produo potica, que impelem os leitores, ou mais genericamente os intrpretes em geral, a utilizarem o conhecimento metafrico corrente que possuem, a que tambm acedem de forma espontnea, para que por seu intermdio ultrapassem a barreira da convencionalidade, posicionando-se num espao da criatividade. O poder explicativo das imagens do pensamento e potico o abrange, ainda, o de funcionamento metafricas respectivo processo

compreenso, distinguindo-se das metforas conceptuais porque a projeco no se ultima em funo dos domnios conceptuais convencionais, que fazem parte de um conhecimento geral, mas da projeco de imagens mentais concretas (cf. Gibbs, & Bogdonovich, 1999; Lakoff, 2006; Semino & Steen, 2008). A abordagem da metfora potica, atravs da estrutura conceptual e apoiada pelo pressuposto da continuidade, explica igualmente as dificuldades surgidas no processo de compreenso e interpretao. As metforas lingusticas, que so a interface verbal do raciocnio metafrico potico, e cuja essncia se fixa na projeco metafrica, acompanham as virtualidades prprias da extenso, elaborao e combinao cognitivas, causando alguns obstculos que, para serem superados pelos leitores, implicam a activao de processos inferenciais adicionais. Gibbs (1994) apresenta um modelo de compreenso e interpretao da metfora, literria e no literria, sustentado na concepo de processo e no de produto. Perspectiva-o como um continuum formado por diferentes momentos temporais, tendo cada qual sido adoptado, individualmente, por diferentes propostas tericas. Ao pretender demonstrar que uma explicao plena do significado das metforas possvel se as mltiplas teorias se combinarem, considera que o modelo de interpretao da metfora como acto de fala o que melhor explica a questo relacionada com o seu reconhecimento; a teoria da interaco e da incluso de classes privilegia a interpretao, atravs da 278

inferncia de propriedades ou atributos deduzidos de processos de categorizao; a Teoria da Metfora Conceptual a que tem maior fora explicativa, uma vez que abrange a compreenso, a interpretao e a apreciao/avaliao que, juntamente com o reconhecimento, completam o continuum temporal inerente a um modelo capaz de descrever todos os processos implicados. A Teoria da Metfora Conceptual pressupe que os processos de compreenso sejam inconscientes e automticos. Ora, precisamente na fase da compreenso que as metforas poticas se diferenciam das metforas correntes e convencionais, operando o processamento inferencial adicional atravs da reflexo e tomada de conscincia do acto cognitivo em curso, e que tem consequncias em termos de interpretao e de apreciao. Os resultados dos estudos empricos com textos poticos, e onde o mtodo TOL usado, demonstram, com rigor, que os leitores invocam o conhecimento metafrico convencional, submetendo-o subsequentemente a interpretaes reflectidas (cf. Gibbs, 1994). O processo cognitivo que envolve o reconhecimento das metforas em geral, e das poticas em particular, aquele que menos tem sido estudado no mbito da Psicolingustica. Steen (2004) alerta para esta situao, considerando ser um dos aspectos de interesse para a investigao futura, uma vez que dele pode depender a monitorizao adequada da compreenso e interpretao da metfora. Ao distinguir o reconhecimento da identificao, considera que esta um pr-requisito necessrio para que se inicie o processamento da informao de reconhecimento, interpretao e apreciao. Na identificao de uma metfora conceptual discursivamente instanciada, so tidos em conta cinco passos: a identificao do seu foco (a expresso ou palavra considerada metafrica), da ideia metafrica, de uma comparao no literal, de uma analogia no literal e de uma projeco no literal (Steen, 1997). No processo de reconhecimento, entram variveis associadas aos tipos de textos, aos objectivos da leitura, s caractersticas do leitor e s propriedades da metfora. E se, em relao s trs primeiras, um leitor de textos poticos pode ter uma predisposio prvia que indutora do processo de reconhecimento, o qual potenciado se o leitor em causa for competente neste tipo de textos, a transparncia da metfora a varivel confirmada pela evidncia emprica que tem uma interferncia expressiva no respectivo reconhecimento. O contedo semntico da metfora literria produz 279

igualmente, um efeito no reconhecimento da metfora, situao a que Steen (2004) designa por valncia emotiva, sendo facilitador dos processos se o contedo for positivo. As variveis relacionadas com as propriedades estruturais da metfora so testadas, num estudo de caso, em que analisado o poema Hurricane de Bob Dylan. Tendo como enquadramento uma abordagem de processamento da metfora no mbito da anlise do discurso, Steen (2004) articula o modelo de compreenso de Kintsch (1998) com a abordagem cognitiva da metfora conceptual, elegendo as funes lingustica, conceptual e comunicativa da metfora como candidatas na construo da representao mental. E se a dimenso lingustica inclui o foco da metfora, a funo conceptual incorpora os conceitos que esto, por sua vez, representados em estruturas proposicionais. A funo comunicativa implica um enquadramento da metfora no texto, sendo este considerado como uma unidade mais ampla. Atravs de uma tarefa de assinalamento com sublinhados das metforas, os participantes procederam ao seu reconhecimento, tendo sido previamente submetidos a informao sobre a natureza convencional e invasiva das metforas conceptuais, e como estas se podem realizar atravs de diferentes instanciaes lingusticas ou formas, no discurso. Os resultados so consistentes com a hiptese de que o reconhecimento das metforas uma varivel de algumas das propriedades estruturais. Assim, tanto o nmero de conceitos metafricos contidos numa proposio, como a localizao da proposio metafrica, na base de texto, determinam a frequncia do reconhecimento mais do que uma palavra de contedo ou a sua localizao numa proposio que contenha uma ideia principal, a localizao da proposio metafrica no incio ou no final do discurso e no no meio, e ainda a localizao no final do discurso aumentam a frequncia no reconhecimento. Quanto forma da metfora e que contempla as metforas nominais ou predicativas, as metforas explcitas em que o tpico e o veculo esto linguisticamente instanciados exibindo um distanciamento conceptual e, por oposio s metforas implcitas, que implicam a reconstruo do pensamento metafrico atravs do raciocnio inferencial, os resultados so inconclusivos, o que constitui um factor para que a investigao deva prosseguir para que melhor se entenda a funo destas variveis.

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Na vasta literatura sobre a metfora potica, encontram-se outros temas de interesse relacionados quer com a compreenso quer com a produo. Os resultados de muitos estudos feitos sobre o pensamento figurativo das crianas, no mbito da Psicologia Desenvolvimental (cf. Gibbs, 1994), permitem concluir que, j em fases precoces de desenvolvimento, possvel raciocinar metaforicamente desde que o conhecimento especfico de domnio seja suficiente para no comprometer a compreenso lexical a ser usada em situaes de resoluo de problemas. O raciocnio analgico uma questo essencial no desenvolvimento humano, sendo uma competncia que as crianas vo adquirindo de forma espontnea, uma vez que os modelos para representar o mundo, por elas criados, e que as singulariza em relao aos adultos, exibem uma estrutura anloga do mundo real. Estes pressupostos motivam Levorato e Cacciari (1995), que conduzem uma srie de estudos desenvolvimentais exploratrios, em que participaram crianas do ensino bsico, com idades compreendidas entre os sete e os onze anos. Estes estudos tm como objectivo testar a hiptese de que no so necessrios conhecimentos declarativos e procedimentais especiais na compreenso e produo de expresses idiomticas, confirmando-se a equidade com o processamento da linguagem literal. O Modelo da Elaborao Global (GEM The Global Elaboration Model), que produzem, apresenta como suposio que o significado da linguagem figurativa63 emerge da compreenso co-textual, o que valoriza o efeito do contexto na compreenso. Dentro das competncias figurativas, que definem como um conjunto de habilidades coordenadas, a serem perspectivadas num espao de procedimentos cognitivos gerais necessrios compreenso semntica, salientam as seguintes: a capacidade de compreenso dos significados das palavras, posicionados num continuum que abrange desde os mais centrais aos mais perifricos, bem como a sua integrao num determinado domnio ou espao semntico; a capacidade de, estrategicamente, entender significados que excedem a dimenso referencial objectiva das palavras; a capacidade metacognitiva sobre a no coincidncia entre o que dito e o que, intencionalmente, se pretende significar; a capacidade
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As investigadoras apresentam como razo para a preferncia dada designao linguagem figurativa, em vez de linguagem metafrica, por a considerarem mais abrangente no sentido em que incorpora as metforas ou outras formas figurativas com elas relacionadas.

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de utilizar o co-texto e o contexto na construo de uma representao semntica coerente das expresses figurativas. Sendo esta ltima competncia aquela que tem maiores efeitos, o modelo prev trs diferentes fases de desenvolvimento das competncias figurativas, quer a nvel da compreenso quer a nvel da produo, sendo os resultados consistentes com as predies feitas, a saber, a compreenso de expresses idiomticas precede a produo, o conhecimento procedimental aplicado no processamento da compreenso da linguagem figurativa no se generaliza ao mesmo tempo produo, o que significa que sob o ponto de vista desenvolvimental a compreenso antecede a produo, a fase do literal antecede a fase do figurativo; entre a fase da competncia literal e da competncia figurativa h uma fase intermdia, a da utilizao da parfrase que se aproxima do significado figurativo. Nas concluses expostas, e que sinopticamente vamos referir, a primeira fase de desenvolvimento da competncia figurativa, que corresponde da compreenso palavra a palavra, situa-se um nmero muito significativo de crianas com sete anos de idade; a maior parte dos participantes esto na segunda fase, e que a que corresponde aquisio gradual da capacidade de processamento directo na interpretao, sem recurso portanto ao literal; na terceira fase, onde se situam as crianas que, em regra, esto no quarto ano da escolaridade bsica, j se opera a distino entre o dito e o intencionado, pelo que a criana j capaz de construir uma representao semntica coerente com base em processos inferenciais figurativos; a quarta fase define-se pela diferena entre a compreenso e a produo, atingindo-se um domnio da linguagem figurativa em termos da compreenso e no da produo. A questo da transparncia, do uso frequente e do conhecimento de domnio so as variveis apontadas como sendo as que, possivelmente, mais interferem no desenvolvimento da competncia figurativa das crianas entre os sete e os onze anos de idade. a partir deste modelo que Levoratto e Cacciari (2002) se concentram no estudo da linguagem figurativa criativa, privilegiando a metfora, e que envolve participantes com diferentes idades, desde crianas com nove anos, adolescentes com dezoito anos e adultos. Tendo por base a evidncia emprica anterior, os nove anos foi a idade identificada como sendo aquela a partir da qual a produo 282

de linguagem figurativa convencional se confirma. Com base nestes dados, a investigao sobre a linguagem criativa apresenta como predio que esta a fase em que possvel produzir expresses figurativas novas, desde que sejam criadas intencionalmente, e em domnios do conhecimento familiares, como o caso das emoes e das aces - as emoes constituem o domnio do conhecimento que mais favorece uma produo apropriada, j que os participantes esto a ele expostos, continuamente, em termos de vivncias, e desde o momento do nascimento. Os resultados dos dois estudos desenvolvidos demonstram que o uso da linguagem figurativa criativa acompanha o desenvolvimento cognitivo, implicando sob o ponto de vista desenvolvimental, um conjunto de competncias metacognitivas que no so necessrias na linguagem figurativa corrente. Consequentemente, a capacidade produtiva de metforas novas est correlacionada com a maturidade cognitiva, sendo na adolescncia que se atinge uma competncia metacognitiva capaz de proporcionar a reflexo lingustica necessria para tal, e cuja evoluo se prolonga at idade adulta. Os resultados sugerem, ainda, que h factores intrnsecos metfora que condicionam quer a compreenso quer a produo: a estrutura lingustica uma das variveis pelo que as smiles so um elemento facilitador da compreenso e predominam na produo at fase adulta; a transparncia versus opacidade influi na competncia a nvel da produo, sendo mais elevada a percentagem de metforas transparentes produzidas; em contrapartida, as metforas opacas produzidas so mais criativas e idiossincrticas, o que interpretado como correspondendo a uma capacidade em criar similaridades e analogias em vez de recuperar as j representadas na memria. Como consequncia da investigao feita, as investigadoras reformulam o modelo GEM inicial, com a integrao de uma quinta fase, que especfica para a competncia figurativa criativa. Tendo por base as concluses que extraem da evidncia emprica, o modelo completo prev que a competncia a nvel da compreenso se atinge em fases mais precoces do que a produo e que nesta h diferenas qualitativas e quantitativas que acompanham o desenvolvimento metacognitivo, sendo na fase adulta que se atinge um nvel mais elevado de apropriao e de criatividade.

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O contributo destes estudos muito importante se projectarmos as suas concluses no processo de aprendizagem de textos literrios, em prosa e em verso, onde as metforas abundam. Em consonncia com a investigao, a planificao das competncias a desenvolver, fundamentalmente na compreenso da leitura, deve ter em linha de conta que o desenvolvimento cognitivo uma condio essencial do processo de compreenso, para alm das variveis j referidas, entre as quais sobressaem, na metfora potica, a transparncia versus opacidade e o grau de semelhana ou dissemelhana entre os domnios conceptuais implicados, para alm dos processos de extenso, elaborao e combinao (cf. Gibbs, 1994; Lakoff & Turner, 1987). Tem, ainda, sido objecto de estudo a produo encadeada de metforas em textos, cujos objectivos se prendem no apenas com a criao de efeitos expressivos nos leitores, como tambm com a intencionalidade objectiva em concentrar a ateno numa determinada topologia conceptual do tpico, e que atravs da projeco do veculo se salienta. capacidade que os leitores desenvolvem de interpretao a este nvel da linguagem chama-se competncia metafrica, que no se circunscreve lngua materna, estendendo-se ao domnio de uma segunda lngua. Sendo um tipo de experincia de aprendizagem ainda pouco explorada e investigada, ao ser feita deve ter em ateno as experincias culturais que especificam os sistemas metafricos e, por conseguinte, o processo de conceptualizao (Low, 2008). um facto incontornvel que a investigao desenvolvida sobre a metfora literria/potica instanciada em textos continua a ser pouco profcua. Tendo, outrora, como enquadramento o texto literrio, foi privilgio da Retrica durante muito tempo e, actualmente, apenas um ncleo reduzido da comunidade cientfica da Psicolingustica e da Psicologia se tem debruado sobre os processos activados durante a compreenso, tal como se comprova com a investigao descrita. A explicao avanada por Goodblatt (2001) compromete os investigadores, que no tm criado as condies de colaborao necessrias para que este estado de coisas se altere. No entanto, o estudo sobre a compreenso e interpretao de textos literrios-poticos tem-se mantido vivo, onde inevitavelmente a linguagem metafrica est muito presente, tanto na sua expresso mais convencional como na mais criativa (cf. estudos de Earthmann, 1992; Eva-Wood, 2004a, 2004b;Giora, 2008; Goodblatt, 2001, 2002; Hoffstaedter, 284

1987; Peskin, 1998; Wallace-Jones, 1991), pese embora as dificuldades que se encontram e as crticas que possam advir em funo das dificuldades metodolgicas inerentes tipologia textual em causa e recorrncia do prprio fenmeno figurativo, a metfora. A explicao de usos idiossincrticos em contexto e as correlaes criadas com padres convencionais, que no seu conjunto so a expresso de estruturas cognitivas, simultaneamente partilhadas por culturas especficas e por experincias universais so factores que levantam problemas inevitveis (Semino & Steen, 2008). Sendo a impregnabilidade da metfora uma evidncia inquestionvel no texto potico, no se concentra nela a criao exclusiva de efeitos poticos ou metafricos. Giora (2008) questiona o estatuto de singularidade que lhe tem sido atribudo desde a Antiguidade Clssica, para salientar que tambm a linguagem literal produz os mesmos efeitos. Atravs da anlise de situaes discursivas em hebraico, tem como objectivo contestar a dicotomia entre linguagem literal e metafrica, no que respeita criatividade e o prazer esttico, demonstrando por meio da poesia estritamente literal que possvel inferirem-se significados metafricos, que resultam de implicaturas metafricas. Em suma, o estudo da metfora potica tem sido um desafio inacabado para a investigao e a perspectiva da metfora conceptual, no sendo exclusiva nem tendo um poder explicativo que abranja todos os tipos de criatividade metafrica, explica quer a natureza quer o processo de compreenso. Contrariando a concepo tradicional que refora o papel perifrico da metfora potica em relao ao pensamento humano, a investigao recente tem vindo a demonstrar que a metfora potica uma extenso, elaborao ou combinao criativa da metfora conceptual, pelo que o entendimento de instncias marcadas pela novidade e originalidade depende dos mesmos princpios estruturantes, ou seja, da projeco de conhecimentos entre domnios conceptuais alternativos aos convencionais. Tal como acontece com a metfora conceptual corrente, a experincia corporizada est presente na metfora potica, constituindo uma dimenso estruturante do pensamento dos poetas que, ao tornar-se visvel atravs da interface lingustica do fenmeno, faz transparecer vises idiossincrticas, culturalmente marcadas. Estudos desenvolvimentais sugerem que a competncia metafrica uma condio do desenvolvimento cognitivo e metacognitivo geral, sendo que o processo de compreenso antecede o da 285

produo metafrica criativa, aspecto relevante a ter em considerao quando o que est em causa o estudo da metfora inserido em programas curriculares da lngua materna.

3.12 Sntese
Um olhar diacrnico sobre as diferentes teorias e modelos da metfora que remonte aos primrdios da reflexo e que se prolongue at actualidade, elucidativo da complexidade e multidimensionalidade de que se reveste este fenmeno, proporcionando um conhecimento de abordagens ditas tradicionais ou clssicas, que so contestadas pelas perspectivas cognitivas, por configurarem uma viso redutora, para alm de carecerem de validao emprica. O contributo terico aristotlico, considerado como um ponto de referncia fundamental, ao ser utilizado pela Retrica provoca uma cristalizao no que respeita natureza da metfora, circunscrevendo-a funo de ornamento, razo pela qual designada uma figura de estilo ou tropo; recuperado pelas teorias da comparao e da substituio tradicionais, a funo de ornamento permanece, a metfora definida como uma comparao ou smile sem o termo comparativo e o processo de compreenso explicado sempre com recurso ao literal e atravs da partilha ou combinao de traos idnticos, o que reduz de forma acentuada o poder explicativo das diferentes instanciaes metafricas. Num enquadramento da pragmtica e enquanto acto de fala, ao ser o expoente da linguagem figurativa, o significado da metfora constri-se atravs da parfrase literal, ficando assim subalternizada relativamente linguagem literal, o que tem implicaes evidentes no processo de compreenso (Searle, 1993). Com a evoluo e a consolidao da investigao interdisciplinar, surgem abordagens alternativas, nomeadamente no mbito da Lingustica e da Psicologia, sem que com isto a polmica esmorea ou que a ruptura seja definitiva. A Teoria da Interaco (Black, 1993) representa um marco importante e inovador na teorizao da metfora: para alm da valorizao do discurso como espao onde a metfora se instancia, descreve os elementos implicados na metfora, o elemento primrio e o elemento secundrio como complexos de relaes isomrficas e no de coisas, que se implicam e interactuam, consistindo a

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metfora na projeco propriamente dita e resultando a compreenso da reciprocidade interaccional. As noes de similaridade, analogia e o princpio da atribuio de propriedades so recuperadas pelos modelos psicolgicos da compreenso da metfora descritos neste captulo. No entanto, enquanto no modelo de incluso de classes e da referncia dual de Glucksberg e Keysar (1990) e de Glucksberg (2001, 2008), respectivamente, a criao da similaridade subsequente ao processo de categorizao, no modelo de Ortony (1979; 1993b), a similaridade um princpio estruturante e na base do qual a metaforicidade computada tendo em conta o grau de salincia do veculo. Representando, ainda, a Teoria da Comparao, mas sem rejeitar pressupostos recentes acerca da centralidade da metfora na organizao do pensamento e na linguagem, os modelos de Gentner e Wolff (1997) e de Gentner e Bowdle (2008) explicam o processo de compreenso da metfora atravs da analogia que resulta da projeco de duas situaes que esto representadas segundo uma relao estrutural consistente. O reconhecimento do papel essencial da metfora na compreenso do texto/discurso consubstanciado pelo modelo que Kinsch (1998, 2001, 2008) apresenta, no mbito da teoria computacional da mente, onde utiliza como tcnica de anlise a LSA e onde se comprova de forma objectiva e rigorosa a adequao de um modelo da representao do conhecimento, em que os processos de compreenso da linguagem metafrica e da linguagem literal so comuns, baseados na computao do significado das palavras tal como est representado na mente. As dicotomias linguagem figurativa e linguagem literal, verdade falsidade, fundamental e opcional, excepcionalidade e normalidade, linguagem e pensamento e que vo sendo problematizadas, ao longo das teorias e modelos apresentados, so no seu conjunto debatidas, interdisciplinarmente, atravs da Teoria Contempornea da Metfora, ao reconhecer que o fenmeno da ubiquidade da metfora na linguagem do quotidiano por si s explicativo da sua essencialidade na organizao e estrutura do pensamento e a experincia, atravs da metfora conceptual (Gibbs, 1994, 2006; Johnson, 2008; Lakoff, 1987, 2006; Lakoff & Johnson, 1980, 1999). Abrangida por este paradigma, a metfora literria deixa de ser considerada como um fenmeno residual, passando a ser perspectivada, e numa 287

linha de continuidade da metfora conceptual, uma instncia desta, ainda que mais criativa e original (Gibbs, 1994; Lakoff & Turner, 1987; Semino & Steen, 2008).

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PARTE B INVESTIGAO

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CAPTULO IV ESTUDOS EMPRICOS

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ESTUDO PRELIMINAR O CONHECIMENTO METAFRICO UMA PONTE NA INSTRUO PEDAGGICA

293

[] metaphor is not, as Aristotle once noted, the mark of genius, instead, it is an essential part of how each of us thinks, reasons, and understands.
Gibbs (1996, p.217)

[] a persons life depends directly on the fact that all of us are metaphoric animals
Johnson (2008, p.39)

We now know enough to feel confident in asserting that metaphor is a major player in human cognition, communication, and culture.
Gibbs (2008, p.13)

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IV. ESTUDOS EMPRICOS 4.1 Estudo Preliminar: O Conhecimento metafrico Uma Ponte na instruo pedaggica
4.1.1 Introduo e objectivos O captulo anterior apresenta a actual situao da investigao

multidisciplinar sobre a metfora, salientando a grande mudana epistemolgica ocorrida e sustentada por uma vastssima investigao terica e emprica, onde se questionam abordagens consideradas clssicas e/ou estritamente lingusticas. Fruto desta situao e ao ser reconhecido um estatuto diferente metfora, que concebida como um formato de representao mental do pensamento com uma interface lingustica altera-se tambm o carcter de quase exclusividade da sua instanciao no discurso literrio/potico, ainda que se continue a reconhecer que, neste, adquire contornos particulares. Estas consideraes esto na origem do planeamento deste estudo descritivo, que pretende recolher a viso actual dos professores de Lngua Portuguesa em termos de acompanhamento desta evoluo e como orientam sua prtica pedaggica, sendo este o objectivo mais geral. A metfora um contedo que consta dos programas de Lngua Portuguesa, a partir do 8. ano de escolaridade, prolongando-se at ao 12. ano, no mbito da Compreenso e Interpretao da Leitura, pelo que a forma como o processo ensino-aprendizagem decorre, relaciona-se, inevitavelmente, com o conhecimento dos docentes sobre este fenmeno, o que justifica a pertinncia deste trabalho. Est, portanto, no escopo deste estudo descrever as variveis que permitem identificar a posio dos docentes e posicion-los numa abordagem do fenmeno mais prxima da lingustica tradicional, a qual mantm os pressupostos focalizados na dimenso verbal, ou da psicolingustica recente que, ao dar prioridade dimenso cognitiva deste fenmeno, observa o comportamento do homem, um ser com uma mente, um crebro e um corpo, e que no conjunto explicam a capacidade humana de instanciao da linguagem metafrica, no discurso.

297

Gibbs (2008) nota que nesta dicotomia epistemolgica que assenta a diferena de perspectivas, a tradicional e a recente, ao afirmar que o conhecimento actual da metfora s se tem viabilizado fruto da colaborao multidisciplinar a nvel de investigao, projectando o seu estudo no mbito da cognio humana, da comunicao e da cultura. Dentro deste contexto, os objectivos mais especficos deste estudo so ento os seguintes: (1) explorar a concepo dos professores sobre a metfora; (2) identificar as actividades/estratgias que os professores implementam, na sala de aula, e que traduzem a forma como ensinam o processo de compreenso e interpretao das mesmas; (3) verificar se h diferenas na concepo e tipo de estratgias implementadas entre dois grupos de professores, os que j completaram o estgio e tm mais do que um ano de prtica pedaggica e os professores com pouca experincia ou que esto inscritos em estgio; (4) avaliar a percepo dos professores acerca do grau de dificuldade dos alunos na aquisio e domnio deste contedo programtico. Dentro do que foi possvel pesquisar em termos de literatura disponvel, no encontrmos qualquer trabalho emprico prvio semelhante ao que planemos, razo pela qual concebemos este estudo como exploratrio e preliminar (Almeida & Freire, 2008; Pinto, 1991), tendo como inteno a descoberta de caractersticas constantes no comportamento dos professores relativamente metfora. Em funo da amostra que temos, uma amostra intencional, embora sem a introduo de qualquer aleatoridade na constituio dos grupos, prevemos a partir dela poder fazer uma estimativa da situao em geral (Diamantopolous & Schegelmilch, 1997). No entanto, para nos orientarmos no planeamento, partimos da intuio emergente de uma praxis de docncia vivida e observada e que nos leva a especular sobre a preferncia dada a abordagens tradicionais, quer no que diz respeito concepo de metfora, quer aos modelos de instruo praticados, os quais no reconhecem nem identificam a metfora como um fenmeno multidimensional, com uma dimenso cognitiva e uma interface lingustica. No entanto, esta intuio no estritamente instintiva, uma vez que sustentada por bases de referncia utilizadas pelos professores, as gramticas e os manuais, e a 298

partir das quais possvel levantar hipteses sobre a forma como explicado e descrito este contedo programtico, na sala de aula. 4.1.1.1 Enquadramento terico Para a elaborao do instrumento para recolha dos dados, atravs do qual pretendemos proceder anlise e avaliao da representao mental que os docentes tm sobre a metfora e dos modelos postos em prtica nas aulas, partimos de teorias e modelos j apresentados no captulo anterior, tendo em considerao que, dada complexidade deste fenmeno, uns fazem a descrio focalizando ora a natureza da metfora, ora o reconhecimento, ora o processo de compreenso e interpretao. nesta perspectiva que Gibbs (1994; 2008) comenta que um entendimento mais profundo e rigoroso resulta da convergncia de vises multidisciplinares e dos respectivos modelos. Para o enquadramento terico deste estudo, essa viso necessria na medida em que proporciona detectar pontos de convergncia e de oposio. Assim sendo e uma vez que, no Captulo III, j feita a descrio de teorias e de modelos com mais pormenor, sinopticamente, configurmos como marcos de referncia os modelos tericos tradicionais. Segundo estes, a metfora uma comparao implcita ou uma mera substituio de termos. Em contrapartida, os modelos cognitivos perspectivam a metfora ou como um fenmeno de categorizao, residindo a metaforicidade na referncia dual de um mesmo conceito (ao representar simultaneamente uma categoria de nvel superordenado e uma de nvel bsico) (Glucksberg, 2001), ou como estrutura cognitiva de base corporizada e experiencial, a designada metfora conceptual. Esta tem como matriz essencial a projeco de uma topografia parcial de um conceito mais concreto, o domnio origem, para um conceito mais abstracto, o domnio alvo. Esta projeco uma manifestao do raciocnio, designado por raciocnio metafrico, e que traduz uma capacidade do pensamento humano e expresso da metaforicidade. E se as duas perspectivas, a tradicional e a cognitiva, entram em oposio relativamente metfora, dentro da concepo inovadora que a elege como fenmeno cognitivo consolidam-se tambm convergncias. A metfora assim abordada como um micro-fenmeno de um macro-fenmeno (a cognio humana) 299

e em termos de processamento no difere da linguagem literal, no que se refere ao esforo cognitivo, tanto no domnio da compreenso como da produo, exceptuando-se os casos de metforas poticas. As implicaes desta concepo estendem-se metfora potica, que deixa de ser vista como uma prerrogativa dos gnios e das pessoas com talento para ser concebida, na sua essncia, como uma capacidade acessvel a qualquer ser humano que pensa e raciocina, mas que de forma original reveste os processos implicados no raciocnio metafrico de roupagens lingusticas ou verbais mais originais (Gibbs, 1994; 2008; Gibbs & Colston, 2006; Lakoff, 1987; 1993; 2006, Lakoff & Johnson, 1980,1999). com base neste pressuposto que Lakoff e Turner (1989) aplicam a estrutura da metfora conceptual, quer na dimenso de representao do conhecimento conceptual quer em termos de raciocnio a partir do qual se opera a projeco entre domnios conceptuais, ao estudo da metfora potica. Mas fazemno, inserindo-a no texto literrio/potico, que fica marcado pela abundncia de ocorrncias, e ao poeta atribuem a capacidade de comporem extenses, composies, condensaes ou cristalizaes em imagens das metforas conceptuais, sendo o resultado expresso em formas lingusticas invulgares, nicas, idiossincrticas, o que torna o processamento da informao mais difcil. As imagens metafricas so, portanto, exemplos de formas idiossincrticas de ver o mundo (Semino & Steen, 2008), distinguindo-se das metforas conceptuais porque no envolvem conceitos abstractos. Todavia, partilham com elas o princpio estruturante da projeco, que neste caso implica objectos concretos, os quais so percepcionados como imagens visuais, as quais constituem a matria da projeco e do raciocnio inferencial metafrico e que tm uma elevada ocorrncia na designada poesia imagstica. Em suma, segundo a abordagem cognitiva da metfora, a natureza da metfora potica comum da metfora do discurso corrente, envolvendo a sua compreenso um conhecimento que no transcendente, mas imanente da experincia do dia-a-dia, sustentado pelo raciocnio inferencial intrnseco s projeces propriamente ditas. Desta forma, a criatividade de potica, fica tradicionalmente considerada uma elevao exclusiva eleitos,

subalternizada em relao ao processo inferencial implicado, graas relevncia reconhecida relativamente funo cognitiva primordial que desempenha. As 300

consequncias deste pressuposto tornam-se bvias em termos de definio, compreenso e interpretao da metfora um fenmeno cognitivo ao qual est subjacente o raciocnio inferencial. Este consiste na projeco de topologias parciais do domnio conceptual origem para o domnio conceptual alvo, sendo o raciocnio metafrico central para a compreenso e interpretao. A abordagem cognitiva da metfora apresenta tambm um modelo de compreenso e interpretao das metforas com uma estrutura complexa e por oposio de estrutura simples. O princpio da decomposio da metfora conceptual explica como a partir de metforas primrias, que derivam directamente da experincia, se processa a compreenso das metforas complexas, que so o produto de combinaes de metforas primrias com crenas culturais. No processamento da informao, o raciocnio inferencial tornase mais elaborado, o que no quer dizer que haja diferenas em termos de processos implicados na sua compreenso; apenas mais movimentos de busca numa hierarquia que tem sempre como estrutura bsica a metfora conceptual (Gibbs, Lima & Francozo, 2004). Dentro desta dimenso cognitiva em que a investigao inscreve a metfora, surgem teorias alternativas metfora conceptual como, por exemplo, o modelo predicativo proposto por Glucksberg (2001, 2008). As implicaes deste modelo no reconhecimento e identificao das metforas fazem com sejam questionadas formas tradicionais e cannicas de sua definio como uma comparao elptica. Os atributos ou as propriedades evocadas situam-se em distintos nveis de abstraco, o que colide com a definio de comparao, rejeitando-se por conseguinte a hiptese de que as metforas sejam compreendidas atravs da comparao (cf. Cap. III, ponto 3.7). Da concepo de metfora como fenmeno cognitivo, extramos aspectos que incompatibilizam a abordagem tradicional com a abordagem cognitiva, estando esta incompatibilidade na gnese deste estudo ao pretendermos saber qual a tendncia dominante na concepo dos professores sobre a linguagem metafrica e que reflexo tem na forma como ensinam este contedo programtico. Em articulao com o enquadramento terico sobre a metfora e agora com um enfoque na aprendizagem, ganha uma importncia incontornvel a noo de resoluo de problemas, que central nas teorias do processamento da informao. Tem sido absorvida pelas teorias e modelos de instruo, 301

nomeadamente no que diz respeito compreenso da leitura e interpretao de textos, constituindo uma pressuposio na definio de leitor competente. Sinatra, Brown e Reynolds (2002) anotam que a adopo de um modelo de instruo que privilegie a abordagem da compreenso, no mbito da resoluo de problemas, implica que os leitores desenvolvam, progressivamente, e para alm do conhecimento declarativo, o conhecimento procedimental, atravs do qual vo ser capazes de planificar e aplicar estratgias de forma a ultrapassar as dificuldades encontradas durante o processamento da informao. Ora, sendo um dos objectivos deste estudo saber quais so as estratgias de compreenso e interpretao da metfora que os professores mobilizam, torna-se pertinente considerar como que a resoluo de problemas e os processos mentais que a distinguem de outro tipo de abordagem so aplicados pelos professores. Finalmente, e tendo em conta o ltimo objectivo deste estudo, avaliar a percepo dos professores acerca do grau de dificuldade dos alunos sobre a aquisio da competncia metafrica, entendida esta como a capacidade por parte dos alunos em definirem, reconhecerem e interpretarem as metforas instanciadas em textos, luz da proposta de Levorato e Cacciari (1995), uma abordagem desenvolvimental, que prope a existncia de estdios diferenciados para a sua compreenso e a produo (cf. Captulo III, ponto 3.11). Confirmandose empiricamente a existncia de uma correlao entre a competncia metafrica, a conscincia metalingustica e a idade, uma das concluses a que chegam que, a partir dos oito anos de idade, h uma evoluo muito significativa no processo de compreenso da linguagem figurativa, o que tem interesse para o nosso estudo, uma vez que a metfora est includa como contedo do 3 Ciclo do Ensino Bsico, nos Programas de Portugus do Ensino Bsico, estando enquadrada no Conhecimento Explcito da Lngua, no Plano Discursivo e Textual. 4.1.2 MTODO 4.1.2.1 Participantes e Planeamento Participaram neste estudo, de forma voluntria, 77 professores (70 do sexo feminino e 7 do sexo masculino), de 14 escolas pblicas portuguesas, localizadas na rea do Grande Porto; 52 docentes pertencem ao Quadro de Nomeao 302

Definitiva (PQND)64 e 25 eram (na altura) professores estagirios do curso de Lnguas e Literaturas Modernas, da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Como queramos ter uma amostra suficientemente representativa, servimonos de todas as escolas que se disponibilizaram a participar no estudo, sendo portanto a amostragem acidental para alm de intencional (Almeida & Freire, 2008). Para a seleco dos participantes apenas dois critrios foram contemplados: (1) um grupo ser constitudo por professores do quadro, o que significa terem pelo menos dois ou mais anos de experincia pedaggica aps a concluso do estgio; (2) um grupo ser constitudo por professores em perodo de estgio, ou com apenas um ano de experincia pedaggica subsequente ao estgio. Este critrio tem implicaes previsveis em termos de actualizao dos seus conhecimentos relativamente ao objecto de estudo centrado na metfora, devido ao facto de estarem ou numa fase de formao didctica ainda em curso ou terminada h pouco tempo, depreendendo-se que estejam dentro dos conhecimentos tericos mais actuais. Demos preferncia ao mtodo descritivo uma vez que o nosso objectivo descrever a concepo dos docentes de Lngua Portuguesa sobre a metfora, sobre os modelos de ensino que privilegiam, nas aulas, quando ensinam a compreenso e a interpretao da metfora, para darem cumprimento ao programa da disciplina e, ainda, saber o que pensam relativamente ao grau de dificuldade que este contedo levanta aos alunos. Assim sendo, podemos identificar as variveis que nos permitem descrever a situao com a preciso, sendo esta a finalidade central do mtodo descritivo (Pinto, 1991). Para alm do facto de este estudo ser exploratrio (preliminar) pelas razes j referidas, atravs do mtodo indutivo podemos ter uma percepo mais compreensiva sobre o fenmeno em estudo, o que nos permite elaborar um resumo descritivo e apresentar explicaes sobre o mesmo (Almeida & Freire, 2008).

64

Esta designao foi actualizada recentemente para Professores do Quadro de Escola.

303

4.1.2.2 Materiais e Procedimentos No estudo foi utilizado um questionrio que nos permitiu avaliar directamente a relao entre o conhecimento terico dos professores sobre a metfora e os modelos de instruo por eles implementados na sala de aula. Como no conhecamos nenhum instrumento que pudssemos adoptar ou adaptar, construmos o questionrio. Entrevistas No Estruturadas a Peritos Numa fase anterior sua elaborao, e para termos uma orientao, conduzimos entrevistas no estruturadas e informais com especialistas (peritos) na rea da Educao e do Ensino e, com base nas notas que tommos, procedemos respectiva anlise de contedo. A opo por no nos socorrermos de equipamento de gravao para fazer o registo das entrevistas teve o intuito de evitar a conteno nas reflexes sobre a temtica que desejvamos aprofundar, a metfora e como ensinada, o que seria previsvel face posio que os entrevistados ocupam. Considermo-los pessoas difceis de entrevistar pela possibilidade em ocorrer um controlo excessivo nas respostas aos temas que sugeramos, enviesando desta forma os dados a extrair as suas respostas (Breakwell, 1995). Os especialistas so trs professores do sexo feminino que, para alm da vasta experincia de ensino, exercem ou exerciam, no momento da entrevista, funes ligadas ao curso de Especializao em Ensino, de uma das Faculdades da Universidade do Porto, razo pela qual considermos que seriam os informantes mais adequados. Foram informados sobre os objectivos da entrevista e prontificaram-se, sem qualquer tipo de objeco, a colaborarem. Intencionalmente, quisemos recolher a sua opinio sobre os manuais adoptados e sobre a qualidade do modelo de abordagem da metfora que estes privilegiam, uma vez que so os referenciais que, geralmente, orientam os professores no mbito da compreenso e interpretao de textos, prevendo que este tipo de interveno promoveria uma anlise crtica muito credvel, e a partir dos dados surgiriam tpicos de interesse para a elaborao do questionrio.

304

Consequentemente, recolhemos padres recorrentes de formulao das questes sobre a metfora, que se encontram em alguns manuais adoptados para os 8. e 9. anos do Ensino Bsico, para servir como mote para a entrevista. A metfora estudada no espao do texto potico e, genericamente, as experincias de aprendizagem privilegiam as questes directas focalizadas no reconhecimento e/ou na identificao, sendo atravs da noo de valor expressivo, recorrentemente usada, que, presumimos, que se pretenda que os alunos a interpretem (cf. Anexo 1). Da anlise de contedo feita, reunimos as seguintes categorias emergentes, que fazemos acompanhar da nossa interpretao e de exemplos retirados dos dados: (1) sobre o valor expressivo:
Valor expressivo: no se deve falar em termos de autor, mas sim centrarmo-nos na recepo como o aluno explica o sentido da expresso semas/traos qualquer um aceite desde que plausvel; no se deve limitar a interpretao [Entrevista 1] Valor expressivo aquilo que diz para alm das palavras, no seu valor denotativo [Entrevista 2] Agora no se diz valor expressivo mas, sim, efeito de sentido, com j vem referido nos novos programas do ensino secundrio... vai mais alm do valor expressivo porque relaciona com o contedo [Entrevista 3]

(2) sobre as propostas dos manuais: reconhecimento de que o objectivo das actividades propostas nos manuais nem sempre visa a compreenso e a interpretao de metforas, limitando-se tarefa de identificao e/ou de reconhecimento
a identificao da figura de estilo no adianta, no suficiente; deve ser completado com o valor expressivo [Entrevista 1]. no gosto dos manuais os manuais dos professores no incluem o valor expressivo das figuras de estilo, ou recursos estilsticos, sei l como agora se diz.... esto sempre a mudar ....porque difcil de dar [Entrevista 2]

(3) sobre a metfora: rejeio de um modelo comparativo, embora dos dados se infira uma concepo tradicional de figura de estilo ou recurso expressivo
os estagirios, e mal, definem metfora como uma comparao elptica [Entrevista 1] no gosto dos manuais os manuais dos professores no incluem o valor expressivo das figuras de estilo, ou recursos estilsticos, sei l como agora se diz.... esto sempre a mudar ....porque difcil de dar [Entrevista 2]

305

por exemplo os ondeados fios de ouro reluzentes no comparao sem como; a aproximao de duas realidades sem termo comparativo; so duas realidades que se aproximam... mas que pode ser abstracto [Entrevista 3]

(4) sobre o processo da compreenso da metfora: modelo tradicional da substituio por outro termo [Entrevista 1]; interpretao directa mas com a indicao de um atributo de encher [Entrevista 2]; reconhecimento da importncia do contexto
semeia tem um valor negativo; espalha como com as sementes, tem um valor negativo neste contexto [Entrevista 1] semeia valor conotativo encher de corpos [Entrevista 2]

(5) sobre modelos de leitura: preferncia por teorias centradas no leitor que constri interpretaes plausveis
centrarmo-nos na recepo como o aluno explica o sentido da expresso semas/traos qualquer um aceite desde que plausvel; no se deve limitar a interpretao [Entrevista 1]

(6) sobre o autor: rejeio da intencionalidade autoral no processo de compreenso e interpretao

no se deve falar em termos de autor [Entrevista 1] no devemos falar em autor, em intencionalidade do autor... Barthes diz que cada vez que lemos um texto, reescrevemos esse texto imaginamos a inteno do autor podemos falar em mensagem que nos parece captarmos no texto. [Entrevista 2]

(7) modelos de ensino

eu acho que devem haver patamares de aproximao da metfora - pontes textos com uma gradao de literariedade partir-se das metforas usadas em textos poticos menos consagrados o Carlos T j reconhecido o valor dos seus poemas a qualidade dos seus poemas e depois autores consagrados no secundrio, s consagrados [Entrevista 1] como ensinar? pegar na comparao primeiro depois mostrar pela alegoria, pelas abstraces, por exemplo no Auto da Barca do Inferno depois chegar metfora por exemplo: os ondeados fios de ouro reluzentes no comparao sem como; a aproximao de duas realidades sem termo comparativo; so duas realidades que se aproximam... mas que pode ser abstracto [Entrevista 3] ma coisa muito gira para se fazer dar a metfora atravs do texto jornalstico; o que eu fao e os alunos compreendem melhor. [Entrevista 3]

(8)

grau

de

dificuldade

da

metfora:

elevada

dificuldade,

independentemente do ano de escolaridade.

muito difcil para os alunos perceberem as metforas mesmo no 12 ano no conseguem perceber porque uma metfora porque os alunos trazem mazelas na anlise textual [Entrevista 2]

306

 muito difcil para todos os alunos, para todos eles nonos e secundrio) identificar o valor expressivo dos recursos expressivos com os alunos por exemplo com a ironia eu tentava sempre que possvel fundamentar as explicaes no real os alunos do dcimo ano no sabem os recursos e preciso progressivamente ajud-los a descobrir porque no fcil chegar l e interpretar os textos [Entrevista 3]

Os dados recolhidos foram parcos, o que no contraria as nossas expectativas. A partir da anlise, organizmos as nossas concluses em torno dos seguintes temas, considerados de interesse para o questionrio: sobre o que se pretende com o valor expressivo, apenas se extrai a informao da [Entrevista 1], onde se faz corresponder a expresso a uma tarefa de compreenso e interpretao segundo um modelo de leitura de resposta construda e atravs da explorao dos atributos do conceito; na definio de metfora, os especialistas apenas referem a abordagem tradicional atravs da referncia explcita a figura de estilo, a recurso estilstico, embora tivessem rejeitado o princpio de que uma metfora uma comparao implcita; no fizeram qualquer aluso dimenso cognitiva da metfora excepto quando, na [Entrevista 3], referido o grau de abstraco que a metfora implica; sobre os modelos de ensino valorizada a compreenso, considerando insuficiente limitar a abordagem ao reconhecimento e identificao, como os manuais fazem; rejeitam integrar a intencionalidade autoral no processo de construo do significado. Finalmente, os especialistas reconhecem o elevado grau de dificuldade implicado na compreenso da metfora, apontando causas distintas para tal e propondo que a abordagem se faa progressivamente, atravs da utilizao de textos poticos mais transparentes e mais prximos da realidade experiencial dos alunos ou de textos no literrios. Descrio do Questionrio No questionrio a ser distribudo pelos professores, ao qual atribumos o ttulo de Inqurito aos Professores de Lngua Portuguesa (3 Ciclo), Portugus A e Lngua Portuguesa (Ensino Secundrio) (cf. Anexo 2) as variveis descritas, para alm de serem inspiradas na anlise dos dados das entrevistas no estruturadas, conformaram-se com os objectivos especficos do estudo, os quais foram sustentados pela investigao terica. Usmos, ainda, como referncias algumas gramticas, disponveis para consulta dos professores e alunos.

307

De acordo com a literatura, e atendendo a que no h regras quanto ao nmero de itens que possa contribuir para a optimizao do questionrio (FifeSchaw, 1995), optmos por um questionrio curto, com um total de 23 itens, atendendo a que o assunto se reveste de alguma complexidade, implicando reflexo, o que torna o seu preenchimento moroso. Para a ordenao das questes foi usado como critrio iniciar as duas partes do questionrio com uma questo que no oferecesse qualquer tipo de dificuldade, o que partida influencia a predisposio na colaborao a prestar. As questes subsequentes intercalam pressupostos que se inscrevem em modelos tradicionais e cognitivos. O instrumento est dividido em trs seces, sendo que a primeira (1 Parte) incide na metfora como contedo do conhecimento declarativo; a segunda (2 Parte), nas actividades promovidas durante a anlise textual; a terceira (3 parte), no grau de dificuldade implicado no desenvolvimento da competncia metafrica. Como Fife-Schaw (1995) sugere, na formulao das variveis nominais que constam do inqurito, houve a preocupao em utilizar uma terminologia que fosse clara e acessvel aos inquiridos. Para testar este requisito, o inqurito foi lido por dois peritos independentes, que validaram a clareza dos conceitos expressos e indicaram 20 a 25 minutos como sendo o tempo necessrio para o seu preenchimento. Descrio da 1 Parte do Questionrio A primeira seco inclui uma escala nominal com um formato de resposta categorial com trs valores, sim, no e no pensei sobre, devendo cada participante optar por uma nas onze situaes, que a seguir descrevemos. Diferentes racionais tericos esto implcitos na configurao das variveis, os quais reflectem diferentes concepes de metfora. O objectivo fazer uma anlise da representao mental dominante relativamente a este fenmeno. Item 1 - A metfora uma figura de estilo Segundo esta definio, e seguindo a tradio aristotlica, a metfora circunscreve-se dimenso lingustica, pressuposto que sustenta as abordagens tradicionais da comparao e da substituio. Atravs da consulta de gramticas, 308

verificmos que as definies so coerentes com esta concepo de metfora, uma vez que definida como a manifestao de um significado por um termo que no aquele a que habitualmente est ligado (Figueiredo & Figueiredo, 2003; Martins, 2008). Como figura de estilo, a metfora classificada como uma figura de sentido ou tropo (Figueiredo & Figueiredo, 2003). Item 2 - A metfora uma forma de pensar/organizar as experincias A metfora uma esquema cognitivo que organiza um determinado aspecto do nosso conhecimento do mundo, sendo usada na compreenso da experincia e na forma como raciocinamos acerca dela (Gibbs, 1994; Lakoff, 1987; Lakoff & Johnson, 1999; Lakoff & Turner, 1989). Item 3 - A metfora uma comparao implcita Segundo Black (1993), definir metfora como uma comparao implcita pressupe que a metfora seja uma parfrase de asseres literais baseadas numa similaridade ou analogia, sustentada pela partilha de traos ou atributos entre o tpico (o primeiro termo na metfora) e o veculo (o segundo termo na metfora). Gibbs (1994) nota que os modelos de interpretao da metfora segundo os quais h uma converso da metfora em comparao assumem o princpio da prevalncia do sentido literal sobre o metafrico, o qual se pretende veicular. Nesta perspectiva, a metfora mais no do que uma afectao, uma forma de obscurecer o sentido literal. Item 4 - A metfora e a comparao so figuras de estilo distintas Sendo a metfora e a comparao abordadas como figuras de estilo e, por conseguinte, equiparadas ao nvel dos termos ou das palavras, distinguem-se, respectivamente, em funo da no explicitao ou explicitao da relao de semelhana que estabelecida (Figueiredo & Figueiredo, 2003). Cada termo ou palavra mantm a significao prpria, aproximando-se atravs do uso de como ou de qualquer outra expresso equivalente ( semelhana de, tal, assim) (Azeredo, Pinto & Lopes, 2006).

309

Item 5 - A metfora pode ser uma imagem Segundo a abordagem da metfora conceptual, a essncia da metfora consiste na projeco de uma topologia parcial entre dois conceitos, um concreto e outro abstracto, respectivamente, o veculo e o tpico, sustentada pelo raciocnio inferencial. Na imagem ocorre, igualmente, uma projeco mas, neste caso, envolve imagens mentais, que tm por base a percepo visual de objectos concretos e no de conceitos. Sendo, portanto, a imagem de natureza metafrica, especifica-se por no envolver um tipo de raciocnio comum experincia do quotidiano, apresentando-se antes como uma preferncia literria (Gibbs, 1994; Lakoff & Turner, 1989; Semino & Steen, 2008). Item 6 - A linguagem predominantemente literal O predomnio da linguagem literal relativamente linguagem metafrica advm da suposio de que o significado literal fornece os alicerces para todas as teorias da interpretao. Isto significa que, numa primeira fase, as frases so analisadas literalmente, o que implica a primazia reconhecida s condies vericondicionais do significado e da comunicao. Este princpio, inspirado na retrica clssica, alicera a abordagem pragmtica proposta por Searle (1993), segundo a qual a linguagem no literal, e por oposio linguagem literal, no essencial comunicao, tornando-se o processo de compreenso mais complexo. O realismo absoluto defende que todo o significado redutvel aos conceitos literais que so representaes unvocas dos referentes que povoam o mundo (Johnson, 2008). Item 7 - A metfora mais um esquema de organizar o conhecimento do que um ornamento Johnson (1987) defende uma perspectiva realista do conhecimento, mediada pela compreenso (o realismo corporizado); no apenas a compreenso dos conceitos partilhados mas tambm a compreenso de estruturas corporizadas, na forma de padres recorrentes, e emergentes da interaco do homem com o ambiente que o rodeia. Os esquemas imagticos so estruturas definidas a partir das quais se estruturam as metforas conceptuais. E a metfora assim concebida passa a ser definida como um esquema fundamental atravs do qual o homem conceptualiza o mundo e a forma como com ele interage (Gibbs, 310

2008). Segundo Glucksberg, McGlone e Keysar (1992), uma abordagem cognitiva da metfora parte do pressuposto da essencialidade da metfora no sistema conceptual, sendo absolutamente necessria na conceptualizao de conceitos abstractos. Definir a metfora como um ornamento reduzi-la a uma mera idiossincrasia estilstica. Item 8 - A metfora ocorre predominantemente na linguagem do dia-a-dia Para contrapor a ideia tradicional da baixa frequncia, no discurso corrente, da linguagem figurativa, onde a metfora considerada como o fenmeno cognitivo primordial, Levorato e Cacciari (2002) anotam que a investigao tem comprovado que tal no se verifica. A abordagem da metfora como um fenmeno central cognio humana e da linguagem torna evidente que predomine na comunicao verbal do dia-a-dia e que, por conseguinte, que no seja uma prerrogativa de discursos que a transcendem (Cameron, 2008; Gibbs, 1994, 2008; Lakoff, 1987; Lakoff & Johnson, 1999). Item 9 - A metfora pode ser um problema a ser detectado A compreenso de determinadas metforas, nomeadamente as poticas, geralmente um processo com um elevado grau de dificuldade. Aplicar como metodologia de instruo a resoluo de problemas, ensinando os alunos a aplicar estratgias cognitivas de compreenso pode ser uma opo. A formulao deste item tem como base a proposta de Goodblatt (2001) para a interpretao de metforas que estruturam o texto potico e segundo a qual o leitor enfrenta uma situao problema provocada pela metfora e pelo texto e que se traduz num impasse na compreenso a ser resolvida pelo leitor de forma consciente. Sugere que a activao de estratgias especficas, entre elas a explorao de campos semnticos decorrentes de leituras interpretativas plausveis, e a subsequente integrao, numa interpretao mais elaborada, so a expresso de uma abordagem da metfora no mbito da resoluo de problemas. Item 10 - A metfora um processo inferencial No h compreenso sem inferncias (Kintsch, 1998; Kintsch & Kintsch, 2005), podendo o processo inferencial ser automtico ou obrigar a um trabalho cognitivo adicional para que o significado seja entendido, abrangendo no apenas 311

a compreenso como tambm a interpretao. No discurso metafrico, o processo inferencial nem sempre automtico, nomeadamente na interpretao da metfora nova, apangio dos poetas, ou da metfora complexa, que exigem processos inferenciais adicionais na construo do significado (Gibbs, 1994; Lakoff & Johnson, 1999; Lakoff & Turner, 1989; Tourangeau & Rips, 1991). Item 11 - A metfora ocorre predominantemente em textos literrios e, em particular, nos textos poticos Esta questo est obviamente relacionada com a questo da ubiquidade da metfora cognitiva na linguagem do quotidiano (Gibbs, 1994; Lakoff & Johnson, 1980, 1999; Lakoff & Turner, 1989). Projectada a nvel do texto e dos diferentes gneros e/ou tipologias textuais, e sendo a metfora perspectivada como um mecanismo do pensamento e da linguagem, deixa de ser uma prerrogativa do texto literrio e em especial do texto potico. Gibbs (2008) afirma que s necessrio ter uma boa viso para encontrar metforas em todo o lado. As metforas poticas especificam-se relativamente s metforas que ocorrem em outros tipos de texto, como o jornalstico, pelos efeitos estticos que provocam. Descrio da 2 Parte do Questionrio Na segunda seco do questionrio, pretende-se entender quais os modelos de instruo que os professores privilegiam, no estudo da metfora, ao cumprirem os programas de Lngua Portuguesa para o 3 Ciclo e de Portugus para o Ensino Secundrio. As variveis includas reportam-se, portanto, a estratgias de compreenso e interpretao da leitura uma vez que, como contedo programtico, a metfora est inserida na leitura para construo de conhecimentos. Dois critrios estiveram presentes na definio das variveis: (1) a aplicao de modelos que usam recursos cognitivos, no ensino de estratgias de compreenso (Sinatra, Brown & Reynolds, 2002); (2) estratgias de compreenso que se inscrevem em referenciais tericos prximos da abordagem cognitiva da metfora ou da abordagem tradicional. O objectivo de poder identificar o modelo predominante em termos de prtica pedaggica.

312

A escala categorial dicotmica, devendo cada participante optar por um dos valores, nas onze situaes que a seguir descrevemos. Tem, ainda, uma questo aberta com o objectivo de possibilitar aos inquiridos outro tipo de informao que considerem importante e que tenha sido excluda, minorando a eventual sensao de artificialidade do formato apresentado (Fife-Schaw, 1995). Os itens que remetem para a identificao (item1), a definio de metfora como uma comparao elptica (item 3) e a indicao do valor expressivo (item 5) so os tipos de questes que aparecem nos manuais adoptados no 3. Ciclo do Ensino Bsico e que foram comentados nas entrevistas no estruturadas (cf. Anexo 1). Item 1 - Identificao da expresso metafrica O entendimento65 de uma expresso metafrica deve ser perspectivado como um continuum temporal que inclui a compreenso, o reconhecimento, a interpretao e a apreciao, envolvendo por conseguinte diferentes experincias (Gibbs, 1994;1999a). Identificar uma expresso como metafrica significa que o leitor foi capaz de reconhecer que o seu significado no literal, sendo a abordagem pragmtica a que maior relevo d a esta fase (Searle, 1993). Item 2 - Parfrase do sentido expresso pela metfora A parfrase como estratgia de compreenso um assunto polmico e, frequentemente, questionado pela abordagem cognitiva. A opo pelo uso de uma expresso metafrica e no por uma forma literal no apenas uma questo de estilo ou uma forma mais ornamentada de exprimir algo que poderia ter sido dito literalmente (Black, 1993: Sadock, 1993), embora a perspectiva pragmtica da metfora advogue a possibilidade da sua converso em linguagem literal. Cacciari e Glucksberg, (1994) invocam como funes especficas da metfora, exprimir o que no exprimvel, de forma condensada e viva. Gibbs (2001) acrescenta como funo especfica expressar metaforicamente o pensamento. Qualquer uma excede a funo mais genrica que consiste em descrever um conceito atravs de outro mais familiar por analogia ou similaridade.

65

A traduo nossa para understanding.

313

Mas Gibbs (1999a) que, ao definir as inferncias da metfora potica como implicaturas66 fracas, e por oposio a implicaturas fortes, que se caracterizam pela inteno do poeta em que a interpretao seja inferida de uma determinada maneira, considera a parfrase ou a traduo difcil de se fazer. A construo de implicaturas fracas implica a activao de diferentes tipos de conhecimento, (conceptual, autoral e literrios) a partir dos quais o leitor tenta fazer interpretaes que tm a mesma natureza da pressuposio. Item 3 - Reconhecimento da metfora como uma comparao implcita Como procedimento interpretativo, indutor da problemtica em torno da verdade e falsidade das asseres implicadas, o que faz com as metforas sejam consideradas asseres defeituosas67. Se uma metfora nominal na forma de X Y interpretada como uma smile X como Y, aplica-se o pressuposto do modelo estandardizado pragmtico (Searle, 1993). Quando a interpretao feita pela via da predicao, o significado da metfora e da comparao no exactamente o mesmo, porque a metfora supera a funo de assero de similaridade a metfora pode criar a similaridade (Gluksberg, 2008). Item 4 - Invocao de metforas conceptuais vulgarmente usadas pelos alunos O uso desta estratgia inscreve-se na abordagem cognitiva da metfora, que apela para os seguintes pressupostos: (1) a ubiquidade da metfora na linguagem corrente; (2) a definio de conceitos abstractos, cuja conceptualizao se reveste de determinada complexidade, sendo compreendidos em termos da experincia de natureza corporizada (Gibbs, Lima & Francozo, 2004); (3) as metforas conceptuais corresponderem a representaes mentais construdas, usadas no dia-a-dia, e expressas atravs da linguagem (Lakoff & Johnson, 1980; Lakoff & Turner, 1989). O processo de compreenso atravs da metfora usada na linguagem corrente facilitador da interpretao de metforas menos convencionais.
Entenda-se por implicatura a informao resultante de um processo inferencial a partir do contedo de um enunciado e do conhecimento do mundo partilhado pelos interlocutores, ao ser observado o princpio da cooperao. A informao implicitada no discurso do locutor interpretada pelo interlocutor de acordo com o contexto em que se realiza (TLEBS, 2008). 67 A traduo nossa para defective.
66

314

Item 5 - Explicitao do valor expressivo da metfora Este tipo de estratgia recorrentemente referido nas actividades de interpretao que os manuais propem (cf. Anexo 1). Presumivelmente, o que se pede que se proceda interpretao da expresso metafrica, nomeadamente a nvel do Ensino Bsico, porque a explicitao do valor expressivo da metfora uma estratgia complexa. Gibbs (1999a) refere que para tal o leitor, atravs de um processo heurstico, explora evidncias textuais e contextuais que lhe do acesso s ideias apenas implicitadas. Para expressar uma ideia implicitamente, o autor usa formas expressivas, e o leitor tem de ser competente para entend-la uma vez que apenas assume a forma de manifestao. Alis, so os sentidos potenciais que provocam reaces nos leitores competentes, responsabilizando-os pela construo de interpretaes, sendo a este nvel que se situam os efeitos literrios [cf. Entrevista 3] Item 6 - Reconhecimento de que as metforas criativas so escoradas em metforas conceptuais partilhadas pelos membros de uma comunidade lingustica Esta estratgia foi delineada a partir do pressuposto de que as metforas conceptuais so modelos cognitivos inconscientes, usados automaticamente e sem envolverem esforo cognitivo na sua compreenso. Como so provenientes da experincia directa atravs da cultura (Lakoff & Johnson, 1980; Lakof & Turner, 1989), esta funciona como um filtro, como sugere Yu (2008), j que so os modelos culturais que enformam aspectos da experincia sensrio-motora. Segundo a perspectiva de Kvecses (1999) metforas conceptuais so modelos culturais, o que desvaloriza a dimenso universal das mesmas. Ora, o pensamento potico que est subjacente nas metforas criativas mais no do que uma elaborao conceptual e verbal de modelos metafricos correntes, recorrentes e partilhados por indivduos que partilham uma mesma cultura (Gibbs & Nascimento, 1996; Kvecses, 2008). Item 7 - Deteco da mesma metfora (conceptual) em textos com diferentes graus de literariedade ou poeticidade Na estrutura desta estratgia esteve subjacente o pressuposto de que a metfora conceptual no uma prerrogativa do texto potico, no dependendo 315

portanto a sua instanciao do tipo de texto. Como estratgia, o processo de interpretao pode ser facilitado quando a metfora se instancia num texto no potico, ou num texto potico menos consagrado, desde que mantenha a transparncia ou a qualidade de ser apta, j que esta condio que afecta a compreenso e a interpretao (Levoratto & Cacciari, 2002) [cf. Entrevista 1]. Item 8 - Identificao de efeitos literrios da metfora ao expressarem o universo cognitivo do autor Gibbs (1999a) sugere que a comunicao de muitas ideias em simultneo uma das caractersticas da literatura, fazendo parte delas as que os autores querem intencionalmente comunicar e que nem sempre esto codificadas de forma explcita, cabendo ao leitor inferi-las. nesta perspectiva que as metforas estimulam a activao de um conjunto expressivo de implicaturas fracas (cf. Grice, 1975; Sperber & Wilson, 2008), ao serem apenas uma evidncia ou uma manifestao do que o seu criador pretende comunicar e que o leitor vai interpretar atravs de hipteses que levanta. Sendo a metfora a expresso de idiossincrasias conceptuais (Lakoff & Turner, 1989) e, por oposio universalidade de determinadas experincias que tambm as definem, elas produzem efeitos literrios decorrentes da potencialidade de significados a que se abrem. Nesta perspectiva, os efeitos literrios so a expresso de uma compreenso mais rica do texto (Earthman, 1992). Item 9 - Reconhecimento de instanciaes de uma mesma metfora (conceptual) em textos de diferentes autores consagrados Nos poemas de poetas consagrados aparecem muitas metforas que so extenses de metforas conceptuais bsicas, ainda que tenham sofrido extenses, manipulaes invulgares ou mesmo a concentrao de mais do que uma metfora no mesmo domnio alvo (Lakoff & Turner, 1989). Item 10 Elaborao diagramtica do processo inferencial metafrico Tierney e Readance (2000) sugerem que um diagrama um tipo de organizador grfico que pode ser usado como uma estratgia da compreenso. Num modelo de instruo focalizado na metfora, ao optar-se por uma apresentao diagramtica, esta tem como funo mostrar espacialmente como o 316

processo inferencial se efectua atravs da projeco ou transferncia de uma topologia parcial do domnio origem para o domnio alvo e aps a enumerao e a seleco dos atributos do conceito origem, tendo em conta o contexto, para o conceito alvo. Quando este raciocnio que caracteriza a inferncia metafrica que est em causa, esta uma tcnica muito produtiva (Trabasso & Bouchard, 2002; Kintsch & Kintsch, 2005), contribuindo a representao espacial para a aprendizagem e para o desenvolvimento conceptual (Klausmeier, 1990). No caso particular da metfora, esta envolve os seguintes processos mentais: a recuperao da representao mental dos conceitos (partindo da suposio de que o conceito j faz parte do conhecimento de contedo do aluno) e subsequente recuperao de atributos definidores, armazenados na memria a longo prazo; levantamento e avaliao de hipteses sobre generalizao dos atributos, tendo em conta os diferentes nveis de abstraco e o contexto (o conceito origem sempre concreto por oposio ao conceito alvo que abstracto). Item 11 Questo aberta Esta questo d a possibilidade aos docentes de relatarem outro tipo de actividade no contemplada no questionrio. Descrio da 3 Parte do Questionrio Na terceira parte do questionrio, h apenas uma questo que visa avaliar o nvel de dificuldade envolvido na aquisio da competncia figurativa quer no 3. Ciclo quer no Ensino Secundrio. Optmos por uma escala ordinal do tipo likert com cinco nveis de ponderao, em que o nvel 1 corresponde a Aquisio Fcil e o nvel 5 a Aquisio Difcil. H uma justificao para a no discriminao entre os dois ciclos de ensino, que supostamente implicariam graus diferenciados de dificuldades, que o facto de nos reportarmos a um dos momento do processo, o reconhecimento da metfora, que essencial nos dois nveis de ensino. O questionrio assegura o anonimato dos inquiridos e o controlo da distribuio foi feito por um docente, em cada escola, a quem foram dadas instrues precisas para que o questionrio fosse preenchido, individualmente, a fim de se evitar partilha de opinies sobre as variveis includas. 317

4.1.3 Apresentao dos Resultados Tendo em considerao o tipo de estudo, a constituio da amostra e o instrumento de medida, no qual se utilizou uma escala nominal com uma funo meramente classificativa das variveis que constam no questionrio, realizada uma anlise descritiva. Neste estudo, o mtodo descritivo justifica-se devido natureza do fenmeno a estudar, descrever e explicar o que uma amostra reduzida de um universo muito amplo de professores pensa e como actua no processo de compreenso da metfora. Acresce, ainda, o facto de no termos acesso a informao sobre esta rea do saber, presumindo que no haja informao disponvel sobre a mesma (Pinto, 1991). Embora no se trate de uma estatstica inferencial, possvel atravs da estatstica descritiva fazer uma estimativa do comportamento dos professores em geral, a partir da informao recolhida na amostra. Para tratamento dos dados alusivos ao primeiro objectivo do estudo, explorar a concepo dos professores sobre a metfora, os valores dados em percentagens so calculados em funo das respostas Sim e das respostas No pensei sobre isso, que esto apresentados graficamente nas Figuras 4.1.1 e 4.1.2.

100

80

Percentagem SIM

60
96,1

40
68,4

81,6 75

76,3

78,9

51,3

56,6 44,7 31,6

20

13,2

metfora uma comparao implcita

linguagem predominantemente literal

metfora pode ser uma imagem

metfora e comparao figuras de estilo distintas

metfora um esquema conhecimento e no ornamento

metfora dominante linguagem dia-a-dia

metfora um processo inferencial

Figura 4.1.1 Percentagem de RESPOSTAS SIM acerca da metfora e da linguagem figurativa

318

metfora predomina em textos literrios poticos

metfora pensar/organizar experincias

metfora pode ser problema a detectar e resolver

metfora figura estilo

50

Percentagem No pensei sobre isso

40

30

20

42,1

40,8

10

21,1 17,1 9,2 10,5 3,9 1,3

metfora uma comparao implcita

metfora pode ser uma imagem

2,6

1,3

linguagem predominantemente literal

metfora dominante linguagem dia-a-dia

metfora um esquema conhecimento e no ornamento

metfora um processo inferencial

Figura 4.1.2. Percentagem de respostas NO PENSEI SOBRE ISSO acerca da metfora

possvel observar que uma percentagem muito baixa de professores (13,2%) considera que a linguagem predominantemente literal, o que sugere um reconhecimento da forte presena de expresses figurativas no discurso, embora apenas 44,7% reconhea que as metforas se instanciam na linguagem corrente. Em contrapartida, reservam como lcus preferencial da metfora o texto/o discurso potico (78,9%), revelando que a sua presena muito reduzida nos restantes tipos de textos ou discursos. Muito elevada a percentagem de professores que valorizam a interface lingustica da metfora, quer atravs da definio como figura de estilo (96,1%) quer definindo-a como uma comparao implcita (81,6%), embora 75% considerem que so duas figuras de estilo distintas. Como subcategoria da metfora, a imagem reconhecida por 76,3% dos professores, o que sugere que os restantes a consideram como uma expresso figurativa com caractersticas e uma estrutura diferentes da metfora. A definio de metfora como uma forma de organizar o pensamento e as experincias (68,4%), um esquema do conhecimento (51,3%) e um processo inferencial (56,6%) sugere que os professores reconhecem a dimenso cognitiva da metfora.

metfora predomina em textos literrios poticos

metfora pensar/organizar experincias

metfora pode ser problema a detectar e resolver

metfora e comparao figuras de estilo distintas

metfora figura estilo

319

Apenas cerca de um tero dos professores (31,6%) subscreve uma abordagem da metfora como um problema a resolver, o que revela uma posio consistente com as teorias da compreenso que advogam a aplicao de determinadas regras para que as dificuldades que obviam o processamento da informao sejam aplicadas. Relativamente s estatsticas das respostas No Pensei sobre isso (Figura 4.1.2), os valores mais elevados situam-se todos nas variveis que descrevem a metfora como um mecanismo cognitivo: a metfora pensar/organizar as experincias (17,1%), um esquema do conhecimento (21,1%), um processo inferencial (40,8%) e um problema a resolver (42,1%). Quanto ao segundo objectivo do estudo sobre as actividades que os professores implementam, na sala de aula, e que traduzem a forma como ensinam o processo de compreenso e interpretao das metforas, os valores esto representados graficamente na Figura 4.1.3. Um elevado nmero de professores (94,8%) inicia o processo de compreenso atravs da identificao da metfora; 96,1% utilizam a explicao do valor expressivo da metfora, enquanto 71,4% socorre-se da parfrase para expressar o seu sentido. A estratgia atravs da qual se procede converso da metfora em comparao explcita implementada por 68,8% dos professores que a utilizam. possvel observar que os valores percentuais mais baixos situam-se nas variveis relacionadas com a metfora conceptual, nomeadamente no que diz respeito ao reconhecimento de que as metforas criativas so elaboraes de metforas conceptuais (28,6%) e de que a mesma metfora conceptual pode ser usada por diferentes autores, ainda que com uma interface lingustica diferente (20,8%). Contraria estes valores percentuais (76,6%), o uso de metforas conceptuais da linguagem do quotidiano dos alunos como via para a compreenso de instanciaes metafricas menos transparentes. A seleco de textos no poticos ou de poetas no consagrados, onde se instanciam metforas, outra estratgia utilizada por 45,5% dos professores. No entanto, para 53,2% dos professores, a metfora produz efeitos literrios que o leitor desvela e que so a expresso de ideias intencionalmente implicitadas pelo autor, sendo esta uma das estratgias que implementada.

320

Com um valor relativamente baixo de 14,3% situa-se a estratgia atravs da qual a compreenso da metfora facilitada pelo uso de diagramas.

100

80

Percentagem SIM

60
94,8 96,1 76,6 68,8 53,2

40
71,4

20
28,6

45,5

20,8 14,3

0
reconhecimento metfora como comparao implcita identificao da expresso metafrica deteco metforas conceptuais em textos diferentes graus de poeticidade identificao efeitos literrios da metfora no universo cognitivo do autor elaborao diagramtica do processo inferencial metafrico reconhecimento metforas criativas escoradas em conceptuais reconhecimento de instanciaes da mesma metfora conceptual em diferentes autores Explicao do valor expressivo da metfora Parfrase do sentido expresso pela metfora invocao metforas conceptuais dos alunos

Figura 4.1.3 Estratgias implementadas pelos professores no processo de compreenso e interpretao da metfora

A anlise questo aberta representa apenas 3,9% da amostra. Da anlise de contedo feita emergiram duas categorias, graus de dificuldade e imagem. A categoria graus de dificuldade relata que a compreenso das metforas complexas corresponde ao nvel 5 da escala enquanto as simples ao nvel 3 [Protocolos escritos 46 e 50]; a compreenso das metforas prximas da comparao corresponde ao nvel 3 [Protocolo escrito 50]. Na categoria imagem, a informao analisada refere que a imagem mais abrangente do que a metfora podendo incluir duas ou mais metforas [Protocolo escrito 56]. Para comparar o comportamento observado entre o grupo dos professores com experincia e o grupo com pouca experincia (com um ano de prtica pedaggica aps o estgio ou ainda em estgio), foi aplicado o teste de independncia do Qui-quadrado. Os resultados revelam que h mais professores inexperientes a considerar que a ubiquidade da metfora uma das caractersticas do discurso corrente do que os professores experientes (Qui-

321

quadrado=7.04, df=2, p=.030). As restantes questes do questionrio que integram Anexo 2 no revelaram resultados significativos. Quanto ao quarto objectivo do estudo, que visava avaliar a percepo dos professores acerca do grau de dificuldade na aquisio da competncia metafrica, a distribuio dos resultados a seguintes: 19,5% consideraram fcil (nveis 1 e 2), 59,7% com um grau mdio de dificuldade (nvel 3) e 20,8% de difcil aquisio (nveis 4 e 5). 4.1.4 Discusso Dos resultados obtidos desta anlise destaca-se o facto de existir um elevado nmero de professores que rejeitam a primazia da linguagem literal em relao linguagem figurativa, o que os aproxima dos pressupostos da Teoria Contempornea da Metfora (Gibbs, 1994; Lakoff & Johnson, 1999; Lakoff & Turner, 1989) posio que reforada pelo princpio da ubiquidade da metfora na linguagem do dia-a-dia, que subscrevem, ainda que com um valor estatstico menos expressivo, mas com diferenas significativas entre professores experientes e inexperientes a favor destes. Estes resultados vo ao encontro das nossas expectativas pelo facto de licenciados mais recentes poderem ter tido a oportunidade de abordar os modelos mais actuais sobre as metforas. No entanto, alguns dos princpios tradicionais questionados pela perspectiva da metfora conceptual, e que esto representados no instrumento de medida atravs da definio de metfora como uma figura de estilo, como uma comparao implcita e, ainda, na distino existente entre a metfora e a smile, assumem valores elevados. A concepo que tm de metfora aproxima-os das abordagens tradicionais, atravs da supremacia reconhecida da interface lingustica em detrimento de aspectos cognitivos. Curiosamente, os professores com pouca experincia no se distinguem dos experientes nesta e nas restantes questes. Outro dos resultados que parece corroborar esta posio decorre do facto de um nmero muito significativo de professores considerar que a metfora ocorre predominantemente no discurso potico, o que pressupe a ideia de que, no discurso no potico, a ocorrncia de metforas no tem a mesma representatividade. 322

As variveis elucidativas dos princpios que inscrevem a metfora na cognio humana, reconhecendo-lhe o estatuto de mecanismo do pensamento e do raciocnio inferencial (Kintsch, 1998; Kintsch & Kintsch, 2005), mas que apresentam valores inferiores aos das variveis que apontam para abordagens tradicionais, demonstram a primazia da dimenso lingustica relativamente cognitiva. As respostas No pensei sobre isso corroboram esta posio. Sobre as estratgias de compreenso promovidas pelos professores, o que parece predominar a variedade quer em termos de modelo, quer em esforo cognitivo implicado, ainda que as respostas revelem que nas actividades propostas nos manuais que os professores mais apostam (e.g. a identificao, a parfrase e a explicao do valor expressivo). Excluindo o processo de identificao, que nas metforas mais transparentes e convencionais (conceptuais) automtico por oposio s criativas, os resultados revelam que, atravs da estratgia da parfrase se procede a uma converso da linguagem metafrica em linguagem literal (Black, 1993: Sadock, 1993). Em contrapartida atravs da explorao do valor expressivo, no processo da compreenso da metfora, so explorados os sentidos, intencionalmente, implicitados pelo autor, estratgia com elevado grau de complexidade, sendo ambas sustentadas pela abordagem pragmtica (Searle, 1993). A estratgia atravs da qual se procede converso da metfora em comparao explcita pode pretender ser uma via facilitadora da compreenso; no entanto, se no for acompanhada por um modelo que explore os atributos semnticos dos conceitos que formam a metfora no conduz construo da compreenso. As estratgias menos implementadas so as que utilizam a metfora conceptual como uma via promotora da compreenso da metfora criativa, sendo excepo o recurso s metforas que os alunos utilizam de forma espontnea e utilizao de textos poticos com metforas mais prximas das da linguagem corrente (cf. Lakoff & Turner, 1989). Em suma, quanto concepo dos professores sobre a metfora, um fenmeno reconhecido pelo conhecimento mais recente e actual como fulcral na existncia humana (Johnson, 2008), que a integra na cognio, comunicao e cultura (Gibbs, 2008), os resultados sugerem a existncia de alguns conflitos de natureza epistemolgica. Um dos princpios fundamentais do processo de compreenso e interpretao em geral, e da metfora em particular, segundo o 323

qual o processo essencialmente de natureza inferencial, s considerado por cerca de 41% dos professores. A abordagem da compreenso como um processo de resoluo de problemas, uma competncia a promover para que a autonomia interpretativa se promova, apenas valorizada por menos de metade da amostra, sendo percentualmente igual a quantidade dos professores que ainda no reflectiram sobre estes dois aspectos. Os modelos de instruo dominantes continuam a dar a preferncia a abordagens tradicionais da metfora. A formao mais recente dos professores no marca um ponto de viragem, quer na concepo (com excepo da ubiquidade), quer no ensino da metfora. Contrariando o ponto de vista dos especialistas entrevistados, cerca de 80% dos professores consideram que a aquisio da competncia metafrica potica no difcil. Dado que a investigao recente perspectiva a metfora como um fenmeno central do pensamento, e qual est subjacente um tipo de raciocnio especial, o raciocnio metafrico, prosseguir a investigao nesta linha, tem interesse. No entanto, devero distinguir, na observao dos modelos de instruo, estratgias diferenciadas para os 9. e 12. anos, no que respeita s metforas criativas, uma vez que as teorias desenvolvimentais apontam para competncias diferenciadas quer a nvel da compreenso quer da produo (Levoratto & Cacciari, 2002). Estudos desta natureza, ao envolver os professores, podero ser uma motivao e alerta para os professores no sentido de comear a considerar a competncia metafrica dos alunos, no como uma prerrogativa dos poetas ou dos leitores com talento especial para a compreenso, mas como um competncia transversal e de importncia reconhecida no processo de ensino-aprendizagem. A compreenso em geral e a da metfora em especial pode ser ensinada.

324

ESTUDO 1 A METFORA CONCEPTUAL - PRODUTIVIDADE LINGUSTICA E DIVERSIDADE NO CONHECIMENTO

325

Metaphor is a tool so ordinary that we use it unconsciously and automatically, with so little effort that we hardly notice it. It is omnipresent: metaphor suffuses our thoughts, no matter what we are thinking about. It is accessible to everyone: as children, we automatically, as a matter of course, acquire a mastery of everyday metaphor. It is conventional: metaphor is an integral part of our ordinary everyday thought and language. And it is irreplaceable: metaphor allows us to understand our selves and our worl in ways that no other modes of thought can.
Lakoff e Turner (1989, preface)

While the body is a potentially universal source for emerging metaphors, culture functions as a filter that selects aspects of sensoriomotor experience and connects them with subjective experiences and judgments for metaphorical mappings.
Yu (2008, p.247)

327

IV. ESTUDOS EMPRICOS 4.2 Estudo 1: A Metfora Conceptual Produtividade Lingustica e Diversidade no Conhecimento
4.2.1 Introduo e objectivos A riqueza da nossa vida mental subjectiva incalculvel. A maneira como pensamos e julgamos as nossas experincias abstractas como, por exemplo, o desejo, os afectos, a intimidade, a moralidade, a liberdade, a vida, a morte, o tempo, alicera-se nas nossas experincias concretas, essencialmente de natureza sensrio-motora, segundo uma lgica fsica de natureza corporizada que nos permite raciocinar sobre as mesmas (Lakoff & Johnson, 1999). A operao central neste tipo de raciocnio consiste na transferncia de conhecimentos entre domnios conceptuais concretos e abstractos, atravs de processos cognitivos inferenciais, muitos dos quais se processam automaticamente em virtude de as experincias corporizadas fazerem parte da natureza humana. O corpo , ento, a origem da universalidade das metforas conceptuais, que consistem nessas operaes mentais. No sendo a nica fonte, a cultura funciona como um filtro na articulao entre as experincias subjectivas e os julgamentos que fazemos nas transferncias metafricas, pelo que as metforas emergem da interaco entre a universalidade das experincias corporizadas e a idiossincrasia cultural (Kvecses, 2008; Yu, 2008). A noo de pensamento corporizado deve-se Semntica Cognitiva, que transfere para o sistema conceptual a premissa da centralidade da metfora conceptual, qual reconhecida uma funo estruturante, agregando as particularidades do corpo e da cultura (Lakoff & Johnson, 1980, 1999). Nesta perspectiva afasta-se a hiptese da arbitrariedade na formao dos conceitos, j que estes tm como motivao imanente a experincia corporizada universal. A importncia reconhecida metfora conceptual assimilada interdisciplinarmente, no se pondo em causa que, para alm de lhe ser reconhecido o estatuto de mecanismo do pensamento, atravs da interface

329

lingustica que se acede ao seu conhecimento mais directo. Alis, a semntica cognitiva assim designada por no se resignar aos princpios estritamente lingusticos no estudo da metfora, concentrando os seus interesses no seu significado cognitivo. Com o evoluir da investigao, e passada a euforia de uma focalizao exclusiva na dimenso lingustica, que seguida de uma concentrao na matria cognitiva (Steen 2002), o conhecimento mais recente sobre a metfora advoga a articulao entre estas duas dimenses. com esta viso conciliadora que Stern (2008) anota a preocupao das teorias semnticas com a compreenso do significado cognitivo, que excede o contedo das estruturas proposicionais. Os estudos de Cameron (2008) seguem esta orientao epistemolgica ao investigar, no discurso, a metfora lingustica, designao que se deve focalizao nas formas lingusticas, onde se instanciam os tpicos e os veculos metafricos. Alis, ao no prescindir da dimenso lingustica, a investigadora utiliza uma terminologia prpria, na qual combina as duas perspectivas, a lingustica e a psicolgica, quando se refere ao tpico e ao veculo, os dois domnios do conhecimento entre os quais se vai processar uma transferncia parcial de conhecimentos, incluindo termo tpico e termo veculo. Segundo a investigadora, a tendncia actual e desejvel de se criarem conexes dinmicas e escoradas em dilogos produtivos entre a metfora lingustica e os mtodos adoptados no mbito da Lingustica, como a anlise do discurso, com a metfora conceptual. O presente estudo foi concebido partindo do pressuposto de que uma percentagem elevada de expresses metafricas so instanciaes lingusticas directas de transferncias conceptuais pr-existentes, entre domnios conceptuais, e cujo processo de compreenso da metfora no diferente do da linguagem literal, no que respeita ao processo de reconhecimento inconsciente da linguagem metafrica. Dentro desta orientao, este estudo pretende investigar a produtividade lingustica de alunos do 9. e 12. anos, quando falam acerca dos conceitos abstractos amor e amizade, conceitos que se situam no espao experiencial dos sujeitos, e examinar o significado cognitivo atravs da identificao das metforas conceptuais que esto subjacentes s expresses lingusticas. Assim, as questes de investigao que orientam o estudo so as seguintes: 330

- Os adolescentes utilizam metforas convencionais quando expressam verbalmente os seus sentimentos sobre o amor e a amizade? - H diferenas entre alunos do 9. ano e do 12. ano relativamente s metforas novas que produzem, estando esta diferena possivelmente relacionada com o nvel de desenvolvimento metalingustico e com o conhecimento (semntico) de cada um dos grupos? 4.2.2. Enquadramento terico Muitas das expresses que, convencionalmente, expressam as emoes, parecem ser usadas literalmente. No entanto, so motivadas por esquemas metafricos diversificados, que esto na base da sua estrutura, as metforas conceptuais, tambm designadas por metforas convencionais, por fazerem parte do nosso sistema conceptual. Gibbs (1994) tem a preocupao em esclarecer que a noo de convencionalidade, enquadrada na Teoria Contempornea da Metfora (cf. Cap. 3, ponto 3.10) no tem um significado oposto ao de criatividade, dado que esta concebida como uma extenso daquela, no sentido em que a partir das metforas conceptuais ou convencionais que se criam extenses das mesmas. O acto criativo consiste precisamente nesta elaborao, pelo que a criatividade reflecte a matriz fundadora constituda pelas metforas conceptuais, a qual est presente quer no discurso lingustico corrente quer no discurso potico. O conceito de criatividade, neste enquadramento terico, distingue-se ento da concepo canonicamente aceite para criatividade potica: o poeta no cria novas conceptualizaes da experincia, evoca as metforas conceptuais (convencionais) e elabora-as criativamente, atravs de composies criativas que so esteticamente belas. Gibbs e Nascimento (1996) definem as metforas conceptuais como aspectos vivos da cognio, que esto presentes no discurso em geral. Estes aspectos vivos no fazem parte do pensamento consciente, antes pelo contrrio, a sua fora cognitiva advm do facto de serem processados inconscientemente, de forma automtica e de serem desprovidos de esforo cognitivo (Gibbs, 1992; Gibbs & Matlock, 2008; Lakoff, 1987, 2008; Lakoff & Johnson, 1980, 1999).

331

O sistema conceptual sobre as emoes foi uma rea sobre a qual muitos investigadores investiram. Atravs da anlise de metforas lingusticas identificaram padres recorrentes de transferncias topolgicas do domnio origem para o domnio alvo e designaram as respectivas metforas conceptuais (cf. Gibbs, 1994; Lakoff & Johnson, 1980; Lakoff & Turner, 1987). Gibbs e Nascimento (1996) desenvolveram uma experincia com estudantes universitrios, tendo demonstrado que as vivncias amorosas esto metaforicamente estruturadas. Atravs da anlise de contedo de protocolos escritos, identificaram as expresses lingusticas em que o significado cognitivo tinha como matriz estruturante metforas conceptuais. Nas concluses apresentaram diferentes tipos de metforas: O AMOR UMA UNIDADE, O AMOR UM
RECURSO PRECIOSO68, O AMOR UMA FORA NATURAL, O AMOR UMA SUBSTNCIA, O AMOR UMA LIGAO FSICA, O AMOR CALOR, O AMOR UMA VIAGEM.

Em estudos subsequentes investigaram se os sujeitos reconheciam metforas conceptuais em poemas; se conseguiam fazer corresponder expresses convencionais do discurso corrente a expresses metafricas instanciadas em poemas (e.g. estar ligado/a a algum)69 e, num estudo de processamento on-line, em que aplicaram o mtodo TAM, testaram a hiptese sobre o uso do conhecimento metafrico no processo de construo do significado, tendo os resultados sugerido que as metforas conceptuais contribuem significativamente para o sucesso na interpretao, embora a actividade mental do leitor de textos poticos seja diferente da do leitor de textos no poticos, no que respeita s estratgias activadas e que so indiciadoras de um processamento reflexivo. A investigao emprica contribuiu, assim, para a validao de pressupostos tericos, previamente formulados em termos de hipteses, relacionados com a ubiquidade da metfora no discurso corrente, com o pensamento metafrico que a motivao para a compreenso das expresses lingusticas, vulgarmente consideradas como linguagem literal e com a equivalncia no processamento da linguagem metafrica e literal, exceptuando-se as situaes de criatividade potica. neste conjunto de pressupostos em que Gibbs (1994) se apoia para classificar a funo da mente como funo potica.
A traduo nossa para LOVE IS A VALUABLE THING (Gibbs & Nascimento, 1996, p.299) O exemplo nosso. O exemplo de Gibbs e Nascimento, 1996, p.301 We were stick with love.
69 68

332

Kvecses (2008) anota que a metfora conceptual usada na descrio do conceito abstracto amor , na generalidade, de compreenso mais acessvel por fazer parte do domnio do concreto. Completa a listagem de Gibbs e Nascimento (1996), acrescentando outras metforas conceptuais que extrai de um corpus lingustico: O AMOR UM NUTRIENTE, O AMOR UMA UNIDADE DE PARTES, O AMOR
UM FLUDO NUM CONTENTOR, O AMOR FOGO, O AMOR UMA TROCA ECONMICA, O AMOR UMA FORA NATURAL, O AMOR UMA FORA FSICA, O AMOR UM OPONENTE, O AMOR UM ANIMAL CAPTIVO, O AMOR GUERRA, O AMOR LOUCURA, O AMOR UM SUPERIOR SOCIAL, O AMOR ESTAR EM CIMA/DELEITE70, O OBJECTO DO AMOR UMA CRIANA, O OBJECTO DO AMOR UMA DEUSA.

O investigador levanta uma questo sobre a organizao do sistema conceptual da emoo em termos de haver uma metfora central superordenada com base na qual as metforas conceptuais se interligam. Para tal serve-se do conceito de dinmica de fora de Talmy, (2000), emergente da noo lingustica de causalidade, a qual constituda pelas entidades intervenientes (o agonista, antagonista, fora opositora ou contra-fora) (Cf. Cap. 1, ponto 1.3.2.3), e atravs de um processo de decomposio do conceito emoo em elementos mais esquemticos (uma causa provoca a emoo, a emoo conduz a uma resposta) formula a hiptese de as metforas conceptuais serem instncias da metfora conceptual superordenada AS EMOES SO FORAS. Valida esta hiptese atravs de um corpus de expresses lingusticas que ocorrem no discurso corrente (e.g. fiquei magnetizado por ela, que tem como metfora conceptual A EMOO UMA
FORA MAGNTICA).

Um outro aspecto investigado no mbito da abordagem da metfora conceptual prende-se com a capacidade das crianas compreenderem e produzirem linguagem figurativa. O contributo dado por Levoratto e Cacciari (1995, 2002) foi importante para a investigao (cf. Cap. 3, ponto 3.11). Os resultados dos estudos desenvolvimentais, que envolveram sujeitos de todas as idades, desde os 7 anos fase adulta, e onde testaram e aplicaram o modelo GEM, atravs do qual so definidas as fases em termos temporais e descritas as competncias relativamente aquisio das competncias figurativas, revelaram que:

A traduo nossa para a expresso rapture usada na metfora LOVE IS RAPTURE (Kvecses, 2008, p.381).

70

333

(1) no h uma equivalncia em termos de aquisio de competncias na compreenso e na produo, distinguindo-se a linguagem figurativa criativa da linguagem figurativa convencional; (2) a competncia da compreenso antecede a da produo; (3) na compreenso, a fase da parfrase literal, tpica da fase 1, que corresponde aos 7-8 anos, vai progressivamente sendo substituda pela parfrase figurativa; (4) na fase 2, que corresponde idade dos 8-9 anos, d-se a grande mudana, passando a ser directo o processamento da linguagem figurativa; (5) na fase 4, que corresponde idade dos 13-15 anos, completa-se o processo de aquisio da competncia figurativa convencional, embora possa haver alguma resistncia na produo; (6) a produo de metforas novas e criativas s se completa na fase adulta, a fase 5, e est correlacionada com a competncia metalingustica e o conhecimento em geral. Este modelo tem interesse para o estudo que desenvolvemos, pois permitenos posicionar os sujeitos que fazem parte da amostra, nas fases propostas pelo modelo GEM, tendo em considerao a idade. Tratando-se de dois grupos, o do 9. ano (mdia de idade 14.4 anos) corresponde fase 4, estando j concluda a aquisio da capacidade de compreenso e de produo de expresses figurativas convencionais. O grupo constitudo por alunos do 12. ano (mdia de idade 17.5 anos) faz parte da fase 5, e caracteriza-se pela capacidade em usar criativamente a linguagem figurativa, sendo no entanto esta capacidade condicionada pela conscincia metalingustica. Este enquadramento importante sob o ponto de vista metodolgico, na medida em que nos permite controlar a varivel competncia figurativa convencional, em princpio j adquirida pelos dois grupos. 4.2.3 Mtodo 4.2.3.1 Participantes e Planeamento Participaram 131 estudantes do 9. e 12. anos, de duas escolas pblicas portuguesas, da zona do Grande Porto. O grupo do 9. ano era constitudo por 66 334

alunos (mdia de idade 14.4 anos), sendo 43 do sexo feminino e 23 do sexo feminino; o grupo do 12. ano era constitudo por 65 alunos (mdia de idade 17.5 anos), sendo 31 do sexo feminino e 34 do sexo masculino. Todos eles colaboraram de forma voluntria. Neste estudo foi planeada a utilizao de metodologias qualitativa e quantitativa, em funo das questes de investigao. Para responder as duas questes foi feita a anlise de contedo para identificao das expresses metafricas e literais. S depois que se utilizou a estatstica para examinar a frequncia de metforas convencionais, usadas no discurso corrente dos sujeitos, e para verificar se havia diferenas nas metforas criativas produzidas, tendo em conta que os dois grupos so diferentes quanto ao nvel de conhecimentos que possuem e de competncias que desenvolveram at data da experincia. Para a codificao das categorias, partimos das propostas que constam da literatura e que foram apresentadas no ponto anterior (4.2.2), sem que tenhamos formulado qualquer hiptese prvia acerca do objecto de estudo. A focalizao da investigao visava apenas a compreenso da realidade a observar (cf. Creswell, 2003; Schwandt, 2001), justificando-se a quantificao utilizada na significncia do estudo (Sandelowski, 2001). Os dados recolhidos, que constituem os protocolos escritos, resultam de uma tarefa que foi pedida com a forma de questo de resposta aberta, privilegiando-se um enfoque nos processos que, no caso particular deste estudo, se reportam metfora conceptual, a qual tem como face visvel a metfora lingustica. Atendemos, ainda, a um conjunto de particularidades que caracterizam os participantes dos estudos, nomeadamente na escolha dos temas sobre os quais se vo manifestar, para que pudssemos configurar a nossa interpretao em conformidade com os seus perfis, no que respeita s suas prprias vivncias, mundividncias e conhecimento. 4.2.3.2 Materiais e Procedimentos A fim levar os participantes a produzirem expresses metafricas, foram instrudos para responderem seguinte questo aberta: Quando tu queres transmitir os teus afectos ou descrever o que ests a sentir ou j sentiste por algum, nomeadamente o amor, que expresses utilizas?

335

Esta questo induzida por dois exemplos, nos quais se instanciam duas metforas conceptuais, que funcionam como estmulos para a produo das metforas, e que se transcrevem: - Estmulo 1: na obra O Principezinho de Saint-Exupry, quando a raposa utiliza a expresso estar presa, a sua inteno transmitir o que se sente quando se gosta de algum; - Estmulo 2: um adolescente, Francisco, acerca de uma amiga que amava, confidenciou o seguinte ao seu amigo Pedro: Podes crer que estou mesmo amarrado Lusa. A tarefa foi feita numa aula normal de Lngua Portuguesa, tendo sido dados 30 minutos para a execuo da questo. As instrues foram lidas, em voz alta, pela professora (cf. Anexo 3) assegurando desta forma que os alunos perceberam as instrues, que estavam escritas nas folhas distribudas. Apesar de os alunos j terem sido previamente informados sobre a colaborao que estavam a prestar, pela professora da disciplina, foi assegurado mais uma vez o anonimato e confidencialidade dos resultados, com excepo da informao implicada na divulgao exigida por um estudo desta natureza. Procedimento de codificao Os textos foram integralmente transcritos a partir do seu registo escrito e, depois de lidos, procedeu-se primeira reduo dos dados, submetendo-se apenas para codificao as expresses metafricas e literais, tendo sido definida como unidade de codificao a frase onde se instancia uma metfora conceptual, a qual corresponde a qualquer topologia que faa parte do conceito amor ou, na sua ausncia, uma parfrase literal ou um processo equivalente. Consequentemente, a primeira deciso tomada para a classificao das categorias consistiu na distino entre linguagem literal e linguagem metafrica com metforas conceptuais e linguagem metafrica com metforas novas. Para que esta codificao fosse mais interessante em termos de informao extrada dos protocolos escritos, procedeu-se de imediato subcategorizao quer da

336

linguagem literal quer da linguagem metafrica convencional, tendo em conta os processos cognitivos subjacentes. Relativamente s metforas novas foi observado o princpio que as distingue das metforas convencionais e que est relacionado com a originalidade, no sentido de ser menos usual no discurso corrente. A validao da codificao foi conferida por um juiz independente. 4.2.4 Apresentao dos Resultados As trs categorias codificadas perfazem um total de 443 uc, que se distribui da seguinte forma (1) Linguagem literal (codificao, quantificao, exemplos) (1.1) Parfrases literais (9.Ano:56 uc /12.Ano:60 uc)
Ex. s a melhor amiga que uma pessoa pode ter (Protocolo 54)

(1.2) Causa/Consequncia (9.Ano:8 uc /12.Ano:4 uc)

Ex. sem ti no sou nada (Protocolo 1)

Total: 128 uc (9. ano: 64 uc / 12. ano: 64 uc) (2) Linguagem exemplos) (2.1) AMOR COMO ACES DO CORPO (9.Ano:46 uc /12.Ano:27 uc)
Ex. Tu s o ar que eu respiro (Protocolo 4)

metafrica

convencional

(codificao,

quantificao,

(2.2) O AMOR UMA PRISO (9.Ano:28 uc /12.Ano:17 uc)

Ex. Estou completamente apanhado por ti (Protocolo 7)

(2.3) O AMOR GUERRA (9.Ano:22 uc /12.Ano:14 uc)

Ex. quero fisg-lo (Protocolo 4)

(2.4) O AMOR LOUCURA (9.Ano:15 uc /12.Ano:19 uc)

Ex. Estou possudo (Protocolo 16)

(2.5) O AMOR UNIDADE FSICA (9.Ano:16 uc /12.Ano:16 uc)

Ex. Estou amarrada a ele (Protocolo 25)

(2.6) O CORPO HUMANO CONTENTOR DE EMOES (9.Ano: 9uc / 12.Ano:10 uc)

Ex. No me sai da cabea (Protocolo 64)

(2.7) O AMOR UMA DOENA (9.Ano: 4uc /12.Ano:5 uc)

Ex. estou viciado em ti (Protocolo 4)

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(2.8) O AMOR LUZ (9.Ano:2 uc /12.Ano:6 uc)

Ex. Estou vidrado nela (Protocolo 11)

(2.9) O AMOR VIAGEM (9.Ano:6 uc /12.Ano:1 uc)

Ex. Aquele moo um pedao de mau caminho (Protocolo 46)

(2.10) O AMOR CALOR (9.Ano:6 uc /12.Ano:---)

Ex. Derreto-me toda quando te vejo (Protocolo 16)

(2.11) O AMOR EM CIMA (9.Ano:3 uc /12.Ano:2 uc)

Ex. s altamente (Protocolo 61)

(2.12) O AMOR COISA PRECIOSA (9.Ano:3 uc /12.Ano:2 uc)

Ex. Ela o mais que tudo na minha vida (Protocolo 44)

(2.13) O AMOR MAGIA (9.Ano:2 uc /12.Ano:2 uc)

Ex. estou enfeitiado por ela (protocolo 41)

(2.14) O AMOR UM NUTRIENTE (9.Ano:--- /12.Ano:4 uc)

Ex. s de comer um doce como tu (Protocolo 59)

(2.15) A PESSOA AMADA UMA POSSESSO (9.Ano:3 uc /12.Ano:---)

Ex. Sou s tua (Protocolo 47)

(2.16) O CORPO HUMANO CONTENTOR DE EMOES (9.Ano:---/12.Ano:2 uc)

Ex. No consigo tirar-te da cabea (Protocolo 24)

(2.17) O AMOR UM ORGANISMO VIVO (9.Ano:--- /12.Ano:1 uc)

Ex. s a flor mais bela do meu quintal (Protocolo 38)

(2.18) O AMOR UM RECURSO NATURAL (9.Ano:---/12.Ano:1 uc)

Ex. s o sol que ilumina a minha vida (Protocolo 38)

(2.19) O AMOR FORA FSICA (9.Ano:1 uc /12.Ano:---)

Ex. deu-me a volta (Protocolo 65)

Total: 295 uc (9. ano: 166 uc / 12. ano: 129 uc) (3) Linguagem metafrica criativa (codificao, quantificao, exemplos) (3.1.1) Linguagem metafrica criativa 9.Ano Total: 5 uc Modelos de metforas conceptuais criativas:
O AMOR LUZ (1 uc); O AMOR COISA PRECISOSA (2 uc); O CORPO HUMANO CONTENTOR DE EMOES (1 uc); O AMOR UNIO (1 uc); Ex. O meu corao o castelo governado por ti, minha princesa (Protocolo 57) Ela a pea que completa o meu puzzle (Protocolo 28)

(3.1.2) Linguagem metafrica criativa 12.Ano Total: 15 uc /

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Modelos de metforas conceptuais criativas:

AMOR COMO ACES DO CORPO (3 uc); O AMOR COISA PRECIOSA (2 uc); O CORPO HUMANO CONTENTOR DE EMOES (5 uc); O AMOR UM RECURSO NATURAL (1 uc); O AMOR UNIO (1 uc); O AMOR NUTRIENTE (1

uc);O AMOR UMA VIAGEM (1 uc); AMOR LUZ (1 uc)

Ex. Que tal pintarmos um arco-ris no quadro da nossa relao (Protocolo 10) (O AMOR UM RECURSO NATURAL) Ela a pea que completa o meu puzzle (Protocolo 28) (O AMOR COISA PRECIOSA) Um minuto sem ti uma longa eternidade (Protocolo 24) (O AMOR UMA VIAGEM) s o grande pedao que falta (Protocolo 51) (O AMOR COISA PRECIOSA) s o mel da minha vida (Protocolo 11) (O AMOR UM NUTRIENTE)

Total: 20 uc (9. ano: 5 uc / 12. ano: 15 uc)

Para analisar a diferena no nmero de metforas convencionais e expresses literais utilizadas, independentemente do ano dos alunos, foi aplicado o teste t de Student para amostras emparelhadas. Os resultados indicam que h uma diferena significativa na produo/uso de expresses metafricas (M=2,46, SD=1,53) relativamente produo/uso de expresses literais (M=0,98, SD=1,07), t(130)=8,47, p<0,001, ou seja, todos os alunos utilizam mais expresses metafricas do que expresses literais, quando falam do amor e da amizade. Para responder segunda questo, que tem com objectivo avaliar se h diferenas entre os dois grupos, relativamente produo de metforas conceptuais novas, e aps a identificao e quantificao das ocorrncias nos protocolos escritos, foi realizado um teste t de Student para amostras independentes, havendo uma diferena significativa nos resultados obtidos a favor do 12. ano (M=0,26, SD=0,51) e relativamente ao 9. ano (M=0,08, SD=0,27), t(96,39)=-2,613, p<0,001. 4.2.5. Discusso Os resultados do estudo sugerem que atravs da linguagem metafrica que os alunos do 9 e do12. anos se exprimem quando falam sobre as emoes. A diversidade de metforas conceptuais convencionais e novas que utilizam

339

indicia um conhecimento diversificado e um processo de categorizao processado sem esforo cognitivo, dado que evocam inmeros conceitos concretos e as respectivas topologias parciais para definirem e descreverem o conceito usado para test-los. No entanto, verifica-se que o nmero de ocorrncias por tipo de metfora conceptual no uniforme. A explicao a dar a este facto pode estar relacionada com idiossincrasias culturais que filtram o processo de metaforizao. Se compararmos os resultados com o modelo GEM, o modelo de desenvolvimento da metfora, de Cacciari e Levoratto (1995, 2002), verificmos que o comportamento de cada grupo est em consonncia com as fases que este modelo apresenta. O grupo do 9. ano j concluiu a aquisio da capacidade de compreenso e de produo de expresses metafricas convencionais, mas no ainda das metforas novas. Em contrapartida, o 12. ano tem uma produo mais elevada de metforas criativas (15), do que o 9. (5), ainda que o nmero no seja expressivo (20 no total dos dois grupos), se comparado com o das metforas conceptuais (295 no total dos dois grupos). A diferena entre os dois grupos est prevista no modelo, podendo ser explicada na competncia metacognitiva e no conhecimento em geral. Se o estudo tivesse previsto algumas condies que permitissem controlar a competncia metacognitiva, poder-se-ia com mais preciso explicar o comportamento dos participantes, nomeadamente no que se refere produo da linguagem figurativa criativa. Outro aspecto de interesse teria sido o alargamento do estudo compreenso de metforas com diferentes graus de opacidade, que complementaria a avaliao de cada grupo. No entanto, avaliar a competncia metafrica dos alunos importante por razes que a literatura apresenta, nomeadamente no que respeita compreenso e interpretao de textos literrios/poticos, podendo servir como base de explorao interpretativa (Gibbs, 1994; Lakoff & Turner, 1989), pelos professores nos modelos de ensino. Explicar o funcionamento da metfora lingustica atravs da metfora conceptual um processo acessvel e, uma vez entendido, a sua aplicao a outras situaes faz-se de forma natural. Afinal, o que fundamental que os alunos entendam as trs noes centrais que so estruturantes da metfora, o domnio origem, o domnio alvo e a transferncia, e que constituem a base do raciocnio metafrico. 340

ESTUDO 2 O PROCESSAMENTO DA LINGUAGEM FIGURATIVA: O QUE FAZEM OS LEITORES COMPETENTES

341

Many students struggled to comprehend the [] metaphors and symbols [] some phrasing can stump even an advanced reader If students gloss over or misinterpret any of these metaphors or symbols, they miss a great deal of the [] meaning and beauty. Assessing students think-aloud comments allowed me to address gaps in comprehension to help students better understand
Leslie Oster (2001, p.67)

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IV. ESTUDOS EMPRICOS 4.3 Estudo 2: O Processamento da Linguagem Figurativa: O que fazem os leitores competentes
4.3.1 Introduo Com a evoluo das teorias sobre a mente, muita coisa mudou na investigao sobre a leitura. A valorizao de aspectos relacionados com a cognio como as representaes mentais e os processos mentais fizeram com que a compreenso e a interpretao na leitura dos textos fossem observadas, tendo em conta estas dimenses. Na leitura, ao ser perspectivada como uma actividade mental, aps o processamento das letras em palavras e destas em texto, o leitor constri um significado para o qual converge uma grande diversidade de processos mentais. O produto final da leitura , ento, concebido como a representao desse significado, que armazenada na memria, e que se conforma com o tipo de actividade mental estrategicamente activada durante o processamento da informao. Com a focalizao nas actividades mentais que decorrem durante a leitura, o entendimento sobre como o leitor pensa e raciocina enquanto l, ou seja, como opera mentalmente, passa a ser o objecto de estudo, o que no significa que esteja iminente uma desvalorizao do produto da leitura - a convico de que a qualidade do produto seja uma condio da qualidade do processamento da informao. Esta perspectiva da leitura tem implicaes metodolgicas, uma vez que a incidncia nos processos cognitivos implica que estes sejam analisados em tempo real. O interesse da investigao concentra-se, assim, no curso do pensamento leitor, no raciocnio, na forma como o leitor actua na resoluo de problemas criados durante o processamento da informao lida, enfim, num conjunto de dimenses cognitivas que tem sido estudado em articulao com a cognio humana.

345

Uma parte muito expressiva da actividade mental processa-se de forma automtica. Ora, este princpio projecta-se na compreenso e interpretao dos textos, significando isto que parte dos processos psicolgicos activados est fora do espao da conscincia e no implica esforo cognitivo. Afflerbach et al. (2007) notam que fundamental que se esclarea a terminologia, quando se opem processos automticos a processos fruto de uma reflexo induzida pela resoluo de problemas, ou seja, processos que o leitor, deliberadamente, controla. Assim, reading skill e reading strategy71 so os conceitos que dizem respeito, respectivamente, a processos automticos e a processos controlados, sendo a leitura conseguida72 o resultado da simbiose equilibrada de ambos. Um leitor estratgico , ento, aquele que capaz de controlar a leitura de forma a alcanar, com sucesso, o objectivo que previamente definiu, o de atingir um nvel de excelncia na compreenso que o satisfaa. A actividade consciente incide, desta forma, na monitorizao da leitura, pela actuao intencional de se ultrapassarem as dificuldades que surgem recorrentemente. Mas a construo do significado, que o fim ltimo da leitura, excede esta dimenso de regulao ou monitorizao, que se inscreve no mbito da metacognio: um leitor estratgico no se alheia a uma apreciao ou avaliao, tenha ela como finalidade exclusiva recrear/deleitar ou instruir, traduzindo uma forma mais espontnea ou mais controlada de reaco, a qual depende tambm dos objectivos de leitura. O conhecimento actual sobre a leitura estratgica concentra-se, assim, na investigao sobre o curso do pensamento ou do raciocnio do leitor, que se traduz na capacidade de actuao enquanto l e no conhecimento que constri, fruto de modificaes permanentes causadas pela resoluo de problemas, cuja inevitabilidade , como nota Thagard (1996), uma contingncia da existncia humana, e na capacidade de avaliao, contribuindo ambas e em convergncia para a construo do significado. Estes pressupostos tm sido absorvidos de forma gradual pela literatura relacionada com a leitura, independentemente da sua natureza ou provenincia, ou seja, dentro e fora do espao da investigao. Concentrando-nos apenas
71

Utilizamos a terminologia em ingls para manter a absoluta fidelidade ao texto original. Continuamos, no entanto, a usar neste trabalho os predicados competente e estratgico, com um valor quase sinonmico, como temos feito at aqui. 72 A traduo nossa para accomplished reading.

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neste estudo, que visa a observao da actividade mental de alunos do Ensino Bsico (9. ano), durante a compreenso e interpretao na leitura de textos literrios, facilmente podemos justificar este ponto de vista, atravs da anlise do documento Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais (2001), que explicita o seguinte: a nvel das competncias gerais, um aluno deve ser capaz de adoptar estratgias adequadas resoluo de problemas e tomada de decises (p.15), cuja operacionalizao se materializa atravs da identificao das situaes problemticas, da planificao de estratgias e da tomada de decises para a sua resoluo. Circunscrevendo-nos disciplina de Lngua Portuguesa, e sendo considerada como uma competncia geral de transversalidade disciplinar, o documento especifica como processo de operacionalizao usar estratgias de raciocnio verbal na resoluo de problemas (p.31); como competncias especficas da leitura, que se pretende que seja fluente73 fruto da seleco de estratgias adequadas, faz-se referncia representao mental a armazenar na memria e que definida como a capacidade de reconstruir mentalmente o significado de um texto (literrio e no literrio) (p.34). Sem recurso a enquadramentos tericos circunstanciados, dado que no isso que se pretende de um documento de natureza normativa como o currculo de uma disciplina, centrado no s na definio de contedos a serem trabalhados nos diferentes nveis acadmicos mas tambm nas estratgias a serem implementadas, e que envolvem quer a aprendizagem quer o ensino, um olhar mais atento apercebe-se como os pressupostos das teorias sobre a mente se infiltram na descrio do domnio da compreenso na leitura, e numa concepo cognitiva deste fenmeno. De forma implcita, e atravs da competncia a ser desenvolvida acerca da reconstruo mental do texto, implicam-se os sistemas de memrias, que so constructos centrais na anlise das capacidades cognitivas da mente humana, e que se projectam na linguagem e na compreenso. Para que este documento seja plenamente percebido e aplicado na sala de aula, urge que se tenha em linha de conta os pressupostos tericos em que se apoia, porque s assim ser possvel desenvolver, com rigor e correco,
73

Entenda-se por fluente, neste contexto, o mesmo que competente, dado que de competncias gerais e especficas, em Lngua Portuguesa, que o documento trata.

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modelos de operacionalizao a adoptar em contexto real de aprendizagem e de ensino. Assim sendo, torna-se necessrio que se valorizem os processos implicados na compreenso e interpretao atravs da adopo de modelos prprios para este efeito. Contudo, esta tarefa no fcil dado que os processos no so directamente observveis. Esta dificuldade tambm se aplica na investigao, nomeadamente quando se intenta localizar as dificuldades dos leitores, as quais obviam a proficincia leitora. Sendo consensual, entre os investigadores, a elevada complexidade de que reveste a actividade mental envolvida, o mtodo TAM apontado como um mtodo eficaz e adequado de acesso ao pensamento e ao raciocnio dos leitores, tendo sido reconhecido pela comunidade cientifica como uma mais-valia na descrio dos aspectos cognitivos e afectivos da leitura (Ballstaedt & Mandl, 1984). Tomando como base um modelo de processamento simples, tal como foi desenvolvido segundo o paradigma do processamento da informao da Psicologia Cognitiva, a popularidade dos protocolos verbais deve-se evoluo das teorias do pensamento e da leitura em combinao com a metodologia do relato verbal, contribuindo de forma muito expressiva para entendimento sobre a compreenso do discurso (Afflerbach, 2000; Ericsson & Simon, 1993; Kucan & Beck, 1997; Pressley & Afflerbach, 1995). , pois, tendo como ponto de referncia esta suposio que o mtodo da verbalizao do pensamento faculta o acesso mais directo actividade mental dos leitores durante a compreenso e interpretao de textos/discursos. 4.3.1.1 Enquadramento terico Quando Morais (1997) afirma que a leitura no uma actividade exclusivamente multi-sensorial, est a reforar o princpio de que, embora a informao seja adquirida atravs dos rgos sensoriais, a leitura uma actividade cerebral e cognitiva, em que o crebro e a mente so o lcus dos acontecimentos que acorrem durante o acto de ler. Na qualidade de actividade cognitiva, esto implicadas transformaes de representaes de entrada em representaes de sada, constituindo esta transformao, ao nvel da palavra, na transformao de um padro visual, que corresponde palavra escrita, numa representao fonolgica, qual se atribui uma pronncia. Situando-se a 348

descodificao a este nvel, medida que os leitores progridem no desenvolvimento desta capacidade, o processo de automatizao consolida-se, factor que se torna fundamental para a compreenso na leitura. Relativamente compreenso do texto/discurso, o modelo CI de Kintsch (1998) distingue dois nveis de representao: o da base de texto, formado apenas pelas proposies, e o situacional para onde converge o conhecimento prvio do leitor. Na base de texto, o significado processado ao nvel frsico e interfrsico e, em virtude da interferncia reduzida do conhecimento prvio, a representao mental est muito prxima da informao textual; por oposio, na representao situacional, o significado referencial configurado pelo texto, e que constitui a estrutura da base de texto, integrado no conhecimento prvio do leitor, sempre sob a condio da relevncia reconhecida ao prprio texto, resultando do processo de integrao uma construo elaborada e coerente do significado textual. Neste processo de construo so utilizadas inmeras estratgias cognitivas, que podem ocorrer em diferentes momentos, antes da leitura, durante a leitura e aps a leitura, tendo como objectivo ltimo, e para alm de uma compreenso adequada, a resoluo de problemas emergentes no decurso do processamento. Todas estas estratgias correspondem a procedimentos de descoberta que um leitor estratgico mobiliza e que se adaptam s caractersticas dos textos e das tarefas. Globalmente, configuram um modelo de compreenso textual, que Pressley e Afflerbach (1995) definem como um modelo ideal, pelas suas potencialidades em termos do nmero de estratgias passveis de serem activadas por qualquer leitor. Neste espao terico disponvel, sobre a compreenso na leitura dos textos, em articulao com a compreenso da metfora, e no mbito de uma concepo cognitiva da leitura, este estudo de verbalizao do pensamento concentrou-se precisamente nas actividades mentais de que os leitores competentes e estratgicos se socorreram, de forma reflexiva e consciente (Afflerbach et al., 2007; Pressley & Afflerbach, 1995), ao terem como estmulo perceptivo textos poticos escritos com uma elevada recorrncia de metforas. Adoptando o paradigma cognitivo do processamento da linguagem figurativa, os modelos de representao e de compreenso da metfora variam, ora privilegiando o processo de categorizao (Glucksberg, 2001), ora 349

considerando-a como um fenmeno do pensamento de base corporizada (Gibbs, 1994; Lakoff, 2006; Lakoff & Johnson, 1980, 1999). Ainda, neste domnio, e em virtude do facto de as metforas ocorrerem em textos ou discursos, o processo de compreenso reflecte influncias culturais, que so fruto das experincias dos leitores (Cameron, 2008). Na representao da metfora esto implicados conceitos com diferentes graus de abstraco e, segundo a perspectiva desenvolvimental, a competncia figurativa a nvel da compreenso correlata da competncia metalingusticia e do conhecimento do mundo do leitor (Levoratto & Cacciari, 1995, 2002). Consequentemente, o desenvolvimento cognitivo dos leitores do 9 ano de escolaridade, apesar de serem bons leitores, constitui uma varivel que condiciona o processo de compreenso, nomeadamente quando as metforas so menos aptas, por se distanciarem em termos de familiaridade dos conceitos envolvidos. So ainda factores que podem interferir no processo de compreenso a estrutura lingustica da metfora (relacional ou nominal), o grau de metaforicidade ou ainda o nmero de interpretaes que propiciam (Gentner & Bowdle, 2008). Tendo como suporte esta teia de pressuposies, atravs dos relatos online do pensamento verbalizado que pretendemos ter acesso actividade mental dos leitores que, por serem ainda adolescentes, podem no ter atingido uma maturidade cognitiva que lhes permita resolver os problemas que a linguagem metafrica do texto potico possa eventualmente provocar em termos de compreenso e interpretao. No entanto, esta possibilidade no condicionou o objectivo central deste estudo, uma vez que o nosso objectivo era precisamente estudar o desempenho leitor em termos de actividade mental, independentemente do grau de dificuldade que os textos analisados pudessem suscitar.

4.3.1.2 A Abordagem Qualitativa Quando os investigadores produzem conhecimento cientfico esto a divulgar o entendimento construdo acerca de um determinado fenmeno da realidade, o qual foi possvel concretizar atravs de informao extrada dos dados, que so submetidos a uma descrio (Almeida & Freire, 2008). 350

A exequibilidade desta tarefa enfrenta dificuldades quando o conhecimento cientfico no directamente observvel, como acontece com os fenmenos da mente ou do pensamento humano, o que obriga a que sejam tomadas decises e acautelados determinados procedimentos metodolgicos, que assegurem a operacionalizao dos objectivos da investigao em curso. A metodologia a adoptar depende, assim, da articulao de um conjunto de factores ponderados que, por sua vez, esto condicionados pela natureza do fenmeno. Tendo como regra a optimizao da compreenso e a descrio da realidade, a metodologia qualitativa aquela que melhor se adequa natureza ontolgica da realidade a observar, neste estudo, que so os processos mentais activados por leitores competentes, em tempo real, quando tm como estmulo a linguagem metafrica, pretendendo-se que a observao fosse feita num contexto natural. Partindo das caractersticas apontadas por Creswell (2003), os factores de ponderao, na eleio da metodologia qualitativa, foram os seguintes: em primeiro lugar, e relacionado com o conceito ou fenmeno em si, o facto de no se ter ainda atingido um nvel de maturidade cientfica desejvel relativamente linguagem metafrica inserida num texto/discurso, aspecto decorrente de um enquadramento terico que carece de investigao emprica (Gibbs, 2008); em segundo lugar, a necessidade de explorar e descrever melhor o fenmeno, a compreenso da metfora que, neste estudo, se especifica por ser abordado no em situao de ocorrncias isoladas, mas como um elemento estruturante de textos poticos; em terceiro lugar, que est directamente relacionado com o universo dos participantes, que so leitores competentes do 9 ano de escolaridade, contribuindo para um melhor entendimento dos pressupostos tericos j definidos na abordagem desenvolvimental, e que tambm se particulariza pelo facto de a observao se efectuar em contexto ecolgico; por fim, a natureza do fenmeno ser compatvel com a metodologia em si, com os procedimentos e com as medidas por ela adoptados. Considerando estas condies, pensmos que, genericamente, o fenmeno em estudo preenchia os requisitos de um problema de investigao qualitativo, ainda que umas condies pudessem ter uma maior preponderncia do que outras. Concentrando-nos na sua natureza, enquanto fenmeno psicolgico, estamos perante uma actividade mental humana marcada pela 351

complexidade e pela multidimensionalidade de elementos que interagem entre si, que pretendamos observar em contexto escolar, real e autntico, e sem que estivesse sujeito a qualquer tipo de manipulao laboratorial. Ora, estes condicionalismos no so compatveis com um modelo de investigao com caractersticas diferentes das do mtodo qualitativo, como o que acontece com uma modalidade de investigao quantitativa-experimental. Quanto teoria disponvel inquestionvel que muito vasta, quer no que diz respeito s teorias da representao do conhecimento e do processamento da informao, quer da compreenso textual e da metfora. Todavia, das condies particulares decorrentes dos objectivos deste estudo e das respectivas questes de investigao emergiram indicadores que sustentavam a opo tomada - a observao envolvia o processamento da linguagem metafrica, em textos literrios/poticos, de autores portugueses, reflectindo a actividade leitora de alunos portugueses, em contexto ecolgico de ensino e de aprendizagem. Como propsito queramos que a observao e a medida do comportamento dos leitores correspondessem ao que habitualmente se faz em sala de aula, o que constitui um requisito da observao naturalista (Patton, 1997; Pinto, 1991). Esta postura implica um compromisso, relacionado com o estudo do fenmeno, e que se prende com a no definio prvia de variveis a estudar e respectiva manipulao ou, ainda, com uma orientao terica exclusiva no enquadramento da realidade em observao (Sandelowski, 2000). O problema relativo mais-valia da metodologia qualitativa foi muito recentemente abordado pela comunidade cientfica, ao estar em causa o estudo da compreenso e interpretao textual ou discursiva, no mbito da leitura, e a nvel dos processos que cada leitor activa. Almasi et al. (2006) demonstraram, atravs de um trabalho emprico que desenvolveram sobre a investigao recente neste domnio, que as concluses teriam sido diferentes em termos de qualidade e de contributo no entendimento de um fenmeno to abrangente como a actividade mental que a compreenso textual envolve, se houvesse um maior nmero de estudos com planeamentos metodolgicos qualitativos que incidissem nos processos. Segundo estes investigadores, urge a libertao da investigao sobre a leitura do que definiram como methodological narrowness (p.38), sob a orientao de princpios que regem as modalidades quantitativa experimental e quantitativa-correlacional, e que do prioridade manipulao de variveis, com o 352

objectivo de verificarem as interferncias entre variveis, s amostras aleatrias ou amostras formadas por grupos, como acontece com estudos quasiexperimentais, e, ainda, adopo de uma concepo de realidade no dinmica, fixa e nica. O paradigma qualitativo d prioridade forma como o ser humano atribui um significado sua prpria vida e concebe a realidade no apenas como imprevisvel, incontrolvel mas tambm como complexa. Esta complexidade da realidade est relacionada com a concepo de que o mundo formado por mltiplos sistemas, onde as partes interactuam entre si, perdendo a informao o pendor da exclusividade. Assim sendo, as partes retm informao individual e informao provinda de outras partes, o que significa que a complexidade decorre da concepo de rede de interligaes sistmicas. Na investigao qualitativa, sempre aberta emergncia de dados novos, a mutao admissvel e aplicvel quer s questes de investigao quer prpria recolha de dados, resultando esta do conhecimento que o investigador vai adquirindo com o evoluir da investigao (Creswell, 2003); sem rejeitar focalizaes mltiplas dos fenmenos, em alguns dos casos de ndole mais acidental (Drapeau, 2004), o contributo deve pender para uma abordagem holstica e profunda da realidade; os mtodos de recolha de dados implicam o envolvimento activo dos participantes; o espao fsico natural privilegiado, o que permite ao investigador uma aproximao mais real das vivncias normais dos participantes; a investigao qualitativa de natureza interpretativa, porque o investigador quem interpreta os dados e constri as inferncias ou concluses; marcada pela reflexo e introspeco por parte do investigador, a investigao qualitativa no escapa aos seus valores e interesses; o conhecimento adquirido emerge, fundamentalmente, do raciocnio indutivo, embora possa coexistir com o raciocnio dedutivo, contribuindo esta caracterstica de interactividade nas reformulaes contnuas do problema a investigar; finalmente, a investigao qualitativa pode adoptar estratgias mltiplas para a recolha de dados, dependendo esta condio apenas do investigador (Creswell, 2003). Em funo deste quadro definidor, a investigao qualitativa a expresso da criatividade do investigador, uma descoberta e simultaneamente uma construo. Comparativamente com a investigao quantitativa, as inferncias finais so marcadas pela subjectividade e predominantemente indutivas, no 353

preditivas, contextuais e no replicveis (Creswell, 1998; Drapeau, 2004; Miles & Huberman, 1994). Recuperando a essncia do fenmeno que investigmos neste estudo, a actividade mental do leitor durante o processo de compreenso do texto literrio, encontrmos outras razes de fundo que nos levaram a optar por uma metodologia qualitativa. Segundo Almeida e Freire (2008) os processos internos e as simbolizaes (p.111), que no so passveis de serem observados directamente, passaram estar no centro do interesse quer da Psicologia quer da Educao, sendo este o espao onde nos situmos. Por influncia da fenomenologia, que tem como objectivo identificar e descrever experincias subjectivas, ou seja, as experincias correntes da vida quotidiana (Schwandt, 2001), reconhecida a pertinncia dos mtodos qualitativo-interpretativos de anlise para fenmenos e comportamentos que sejam a expresso dessas experincias, e a partir das quais o conhecimento se pode construir, pela via do entendimento das mesmas, baseado no aprofundar de interpretaes que se vo construindo (Almeida & Freire, 2008). Em suma, entender a actividade mental durante a leitura de textos poticos enquadrou-se dentro destes requisitos por se tratar de um fenmeno subjectivo que reflecte a cognio de cada leitor (Afflerbach, 2000); a observao incidiu no pensamento e no raciocnio; a interpretao dos comportamentos subjectivos observados foi feita pelo investigador correspondendo, por conseguinte, a construes tambm elas subjectivas da realidade e que foram libertas de qualquer tipo de controlo prvio. Um dos aspectos mais debatidos acerca da metodologia qualitativa prendese com os critrios da sua cientificidade, estando a validade no centro das preocupaes dos investigadores. Uma vez que no nem a quantificao nem os resultados que constituem o objectivo primeiro dos estudos qualitativos, mas a descrio e o significado dos dados, a validade reveste-se de particularidades, sendo abordada diferentemente da metodologia quantitativa. Independentemente do paradigma metodolgico em questo, qualquer investigao visa alcanar concluses ou inferncias74 fiveis, rigorosas (no
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Uma vez que nos reportamos aos trs tipos de metodologia, achamos conveniente referir que a opo por concluses ou inferncias advm dos defensores da metodologia mista, como o caso de Tashakkori e Teddlie (1998), conotando inferncia quer com a metodologia quantitativa pura

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sentido de serem precisas) e vlidas, critrios que esto na base da cientificidade que se pretende alcanar. Como est fora do escopo deste trabalho o confronto entre as trs metodologias, quantitativa, quantitativa e mista, sobre os fundamentos epistemolgicos que escoram os critrios para que a investigao seja cientfica, apenas aludimos que consensual, entre os investigadores, a existncia de uma variedade considervel de indicadores e de termos. E se esta diversidade reflecte a existncia de debate epistemolgico, sendo este desejvel quando o que est em causa a construo do conhecimento sobre esta matria, por outro dificulta e avoluma a necessidade de uma reflexo comparativa. Em funo do nosso estudo, fixar-nos-emos apenas naqueles que dizem respeito metodologia qualitativa, o que tambm no simplifica a tarefa por duas razes: a primeira reporta-se s diferentes propostas de validao dos resultados; a segunda tem a ver com a resistncia criada por outros pontos de vista, no seio da comunidade cientfica, face a esta metodologia, que considerada por alguns como no cientfica e por outros enquadrada apenas no mbito da resoluo de problemas (Burnard, 2004). Tendo em conta que estamos perante uma abordagem interpretativa dos dados observados, Lincoln e Guba (1985) afirmam que os critrios para a avaliao da qualidade das concluses ou inferncias devem ser especiais, razo pela qual se afastam da prpria noo de resultados, conceito usado na terminologia da investigao quantitativa (Burnard, 2004). Circunscrevendo a responsabilidade aos investigadores, a quem reconhecida a qualidade para tal, a eles cabe demonstrar a credibilidade das suas descobertas e a legitimidade das inferncias feitas, sustentadas no valor explicativo dos resultados (Drapeau, 2004). Entre a panplia de propostas que a literatura existente disponibiliza (cf. Drapeau, 2004; Rodrigues, 2008), e considerando as especificidades do nosso estudo, que so o reflexo das nossas escolhas epistemolgicas, no mbito da validade interna, privilegimos a validade referencial. Para tal, tivemos em ateno que a observao fosse efectivamente elucidativa da realidade observada, atravs do confronto com a investigao emprica feita sobre o mesmo objecto de estudo, bem como com teorias maduras e reconhecidas, que
quer com a metodologia qualitativa pura, embora a primeira esteja associada s concluses baseadas na deduo e a segunda s de natureza indutiva.

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foram simultaneamente inspiradoras e pontos de referncia na conceptualizao do estudo (Drapeau, 2004). No que respeita validade externa, tivemos a preocupao com o nmero de participantes que formam a amostra, a qual deve ser suficientemente representativa das experincias de mltiplos leitores, para assim podermos entender no apenas pormenores nicos, como tambm aspectos partilhados e que, globalmente, preenchem o requisito da saturao da informao que se procura. Tendo conscincia de que muitos investigadores sustentam o ponto de vista de que a investigao qualitativa deva dar prioridade noo de profundidade75, no estudo da realidade observada (Drapeau, 2004), no caso concreto da compreenso e interpretao na leitura, que so abordadas luz da teoria do processamento da informao e perspectivadas como um fenmeno cognitivo de elevada complexidade, em funo das mltiplas e variadas estratgias que so mobilizadas, tambm Afflerbach (2000) refere que os modelos de planeamento desenvolvidos devam contemplar, para alm do parmetro da profundidade, o da largura76, entendida como uma panormica mais geral, possibilitada pelo nmero de participantes (Drapeau, 2004). No entanto, o ideal a alcanar ser o equilbrio entre estes dois indicadores. Os procedimentos que asseguram a credibilidade e a fiabilidade cientfica das nossas inferncias, e que esto implicadas no aumento da validade, so pormenorizados ao longo da descrio do estudo. Em convergncia com a proposta feita por Creswell (2003), usmos algumas tcnicas que visavam a diminuio dos erros. Sabendo do valor reconhecido triangulao, noo aplicvel nos planeamentos dos estudos que combinam dados quantitativos e qualitativos, no a utilizmos em virtude da natureza das nossas questes de investigao, cujo objectivo se fixa apenas no conhecimento sobre os modelos preferenciais da compreenso da metfora, bem como sobre os processos que so activados na construo do significado, na regulao da compreenso e na avaliao do texto potico. Este objectivo, aparentemente pouco ambicioso sob o ponto de vista da
75 76

A traduo nossa para depth. Inspirados em Drapeau (2004), traduzimos breadth por largura, atendendo portanto ao termo em lngua francesa largeur (p.83).

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pesquisa, tem uma razo mediata, que est relacionada com a planificao de um plano de interveno que consta de um estudo subsequente. Ao ter como finalidade a promoo da compreenso de textos poticos, onde abundam as metforas, atravs da mobilizao de estratgias mentais ligadas s trs megaactividades, que so propostas no Modelo de Resposta Construda de Pressley e Afflerbach (1995) (cf. Cap. II, 2.7), as inferncias e concluses a retirar do actual estudo serviro de ponto de referncia e inspirao na conceptualizao de um programa de instruo. Este situa-se no domnio da compreenso na leitura, a ser aplicado em classes regulares de Lngua Portuguesa do 9. ano do Ensino Bsico, elegendo como estratgias de maximizao da competncia leitora as actividades mentais que os alunos estratgicos activam e s quais tivemos acesso, no presente estudo com a utilizao do mtodo TAM (cf. Cap. II, 2.3). Consequentemente, mais do que a quantificao, interessa-nos identificar os tipos de estratgias que so usadas. Com esta opo no queremos dizer que este estudo se posiciona numa linha purista da metodologia qualitativa, que rejeita o uso de nmeros, atitude qualificada por Sandelowski (2001) como um mito a questionar pelas consequncias que da eventualmente advm, no sentido em que pode corresponder a perda de informao relevante em termos da descrio dos fenmenos e das inferncias extradas. Os nmeros veiculam significado, embora na investigao qualitativa e, pelas razes j referidas, a quantificao seja menos proeminente. Assim sendo, a quantificao foi utilizada como elemento complementar quer na observao de padres recorrentes e regularidades observadas em relao aos modelos metafricos ou aos processos mentais activados, quer na observao de desvios a esses padres, expressando valores de frequncia, que a ser elevada ou baixa pode traduzir fenmenos de tipicalidade ou de excepcionalidade. Alis, segundo Sandelowski (2001), est implcito no prprio processo de formao de categorias o significado que a numerao veicula, ainda que este seja um processo que passa despercebido aos investigadores qualitativos, sobre o qual no tm conscincia. Na terminologia utilizada na descrio dos fenmenos, atravs da utilizao de quantificadores, de advrbios de quantidade ou de expresses equivalentes (e.g. poucos, alguns, algumas vezes, prevalecente, raro) se mascara 357

o valor semntico da quantificao expressa, e que os nmeros exibem explicitamente. Na metodologia qualitativa este processo frequentemente operacionalizado atravs de valores percentuais. Como forma de assegurar a validade do estudo, usmos tambm a tcnica da verificao e discusso77 (Schwandt, 2001), quer na formao do sistema de categorias quer na respectiva codificao, tendo sido feitos assertos resultantes da reflexo sobre aspectos que suscitaram dissonncia nas perspectivas entre os dois investigadores que formaram o par da discusso. Finalmente, a auto-reflexo feita durante a anlise de contedo constituiu outra das estratgias, assegurando a preciso e validade do mtodo. Como a literatura disponvel no ainda muito prdiga relativamente ao nosso objecto de estudo, dado que o fenmeno a observar se concentra no pensamento leitor face a uma estrutura textual particularizada pela recorrncia de metforas (Shen, 2008) e para o qual convergem saberes psicolgicos, lingusticos e literrios, concebemos, ento, este estudo como qualitativo, por no sabermos que informao amos extrair dos dados, nem o que a partir deles aprenderamos. Considermo-lo tambm como exploratrio devido ausncia de uma hiptese prvia (Almeida & Freire, 2008), e pautmos o nosso trabalho pela precauo e pela flexibilidade, devendo-se esta postura no falta de conhecimento prvio sobre o objecto de estudo, em geral, mas porque a natureza da realidade a investigar revelava contornos especficos particulares, passveis de conduzir a direces imprevisveis (Diamantopolous & Schlegelmilch, 1997). Aps a recolha e registo dos dados dos participantes, procedemos anlise e formao subsequente de categorias, comparando os padres recorrentes com a literatura existente e subsequentemente, construmos explicaes de base inferencial e predominantemente indutiva (Creswell, 2003), o que nos permitiu reunir mais informao acerca do fenmeno e nos proporcionou uma perspectiva global, sem desprezar a observao de particularidades que considermos relevantes Tendo como fonte de inspirao a proposta de Richards (2005) relativamente informao nova emergente dos dados, considermos que seria adequado que os resultados da observao se traduzissem em inferncias ou

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A traduo nossa para peer debriefing (Schwandt, 2001, pp. 187:188).

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concluses, traduzindo as explicaes a serem dadas ou o entendimento configurado acerca do nosso objecto de estudo. Mais do que a construo de uma teoria, importou-nos que essas explicaes do fenmeno fossem satisfatrias, o que implicou o preenchimento de determinados requisitos, relacionados com a consecuo dos objectivos e, subsequentemente, com as respostas a serem dadas s questes da investigao, facultando uma situao de anlise e no apenas de descrio. Nesta perspectiva, facultou um conhecimento novo resultante da informao propiciada pelos participantes, dentro de uma lgica de coerncia entre as concluses e os dados analisados. Da satisfao destes parmetros e em combinao com uma outra valncia relacionada com a essncia qualitativa do estudo, pudemos atestar o cumprimento de uma outra exigncia, que Richards (2005) designa por it should be usable ou you may put the outcome to a practical use, in a policy programme or a social action (p.131), no sentido em que foi a partir das concluses alcanadas que planemos o estudo III. Nesta ptica, pensamos que o planeamento metodolgico deste estudo se inscreve numa estratgia prpria da investigao fenomenolgica, ao concentrarse na experincia humana, focalizada na compreenso e interpretao de textos, descrita por um grupo de 26 leitores, que pela sua envolvncia e experincia fazem emergir padres e relaes de significados, que interpretmos, alheandonos das nossas prprias experincias idiossincrticas enquanto leitores (Creswell, 2003). 4.3.1.3 Os Relatos Verbais e a Anlise dos Protocolos Genericamente, o mtodo TAM uma tcnica de recolha de informao sobre a realidade que se pretende conhecer, baseada na aplicao de uma prova a cada um dos elementos da amostra e do registo simultneo das suas verbalizaes, as quais traduzem a actividade mental que verbalmente exposta, e que Almeida e Freire (2008) traduziram por reflexo falada (p.144). Seguimos com fidelidade a traduo do termo, mtodo de verbalizao do pensamento em voz alta, por acharmos que isso mesmo o que significa baseando-nos na literatura existente. Independentemente da designao que possa ser atribuda, Ericsson e Simon, (1993) alertam para a necessidade de eventuais confuses que 359

possam surgir relativamente definio do conceito em si, conceito este que no consiste na descrio ou na explicao do que se est a fazer mas, apenas, na verbalizao da informao conseguida enquanto se engendra uma resposta. Sendo este mtodo usado no domnio da compreenso na leitura (cf. Cap. II, 2.3), uma medida que pode ser orientada quer para os processos mentais quer para o produto final desde que, neste ltimo caso, a verbalizao do pensamento se faa atravs do relato retrospectivo, o qual consiste na recuperao da informao armazenada na memria a longo prazo, atravs de uma tarefa em que explicitamente se pede que sejam verbalizados contedos previamente memorizados (Ericsson & Simon, 1993; Schellings et al., 2006). A produtividade deste mtodo comprovada por Afflerbach (2000), quando o investigador explica a sua mais-valia ao proporcionar um entendimento prdigo sobre o processamento da informao durante a leitura, desde que devidamente executado e descrito, tendo contribudo para o aperfeioamento de teorias j existentes sobre a compreenso na leitura e servido de base na configurao do Modelo de Resposta Construda (Cf. Cap. II, 2.7). Alis, Ballstaedt e Mandl (1984) consideram que este mtodo o que melhor se adequa para a anlise de dados da compreenso durante a leitura de textos literrios, em virtude das inferncias elaborativas que, vulgarmente, excedem em nmero e variedade s que ocorrem com os textos no literrios, e que so permeveis a uma criatividade plausvel por parte dos leitores. Considerando as questes de investigao e os objectivos deste estudo, a opo por este mtodo resultou da ponderao dos aspectos referidos, contribuindo ainda para a escolha a reviso da literatura feita por Afflerbach (2000), Kucan e Beck (1997), Pressley e Afflerbach (1995). Pela proximidade em termos de concepo do planeamento e do objecto de estudo, a metfora em textos literrios/poticos, o estudo de Goodblatt (2002) foi um marco de referncia importante, ao ter utilizado o mtodo TAM. O objectivo do estudo visou fornecer evidncia emprica na abordagem da metfora, no mbito da resoluo de problemas, noo central na definio de comportamento inteligente (Cf. Cap. I, 1.3). Alis, o referido estudo tem um estudo precedente (Goodblatt, 2001), tambm sobre os processos de compreenso, onde foram utilizados outros instrumentos de medida para a recolha de dados. A investigadora justifica a mudana para o mtodo TAM por considerar que este, 360

para alm de ser reconhecido pela comunidade cientfica como uma metodologia robusta, possibilita a conciliao de dois paradigmas, o da compreenso textual e o da resoluo de problemas. Tambm no domnio da investigao sobre o texto literrio, Janssen et al. (2003) serviram-se desta metodologia, a verbalizao do pensamento em voz alta, na identificao de diferenas nos processos de leitura que alunos do 10 ano activaram. A metodologia dos protocolos atravs da verbalizao do pensamento consiste, ento, na execuo de uma tarefa, que acompanhada pelo relato contnuo do fluxo dos pensamentos que esto na memria a curto prazo (Ericsson & Simon, 1993). Assim sendo, as verbalizaes so concebidas como a exposio dos processos ou actividades do pensamento; na anlise deste tipo de protocolos h um intrprete que os identifica e categoriza, o investigador. Pelo facto de se estar perante um processo interpretativo complexo, os protocolos verbais no so a representao directa e absolutamente fiel dos processos ou actividades do pensamento dos leitores, sendo-lhe no entanto reconhecida uma validade equivalente s tarefas de presso num boto para contagem do tempo ou da fixao dos olhos, medidas muito utilizadas na compreenso de textos. Schellings et al. (2006) acrescentam, ainda, alguns aspectos que aumentam o nvel de confiana no mtodo, tais como ser um processo quase em simultneo ao do pensamento, ser diminuta a perda da informao pelo facto de a leitura se concentrar em trechos curtos, a reduo dos dados ser posterior ao momento da execuo da tarefa e no em simultneo, pretendendo-se assim que lhe seja conferida a mxima pureza e transparncia. Outra das particularidades na aplicao do mtodo TAM, e que contribui para a validade, prende-se com o facto de s incidir nos processos ou nas actividades de nvel superior no automatizadas e que, por conseguinte, so matria da memria a curto prazo, a qual contm apenas a informao que est a ser utilizada no momento. Segundo Ericsson e Simon (1993), o acesso memria a curto-prazo directo, o que faz com que a informao recuperada seja fidedigna, no alterando o facto de ser verbalizada nem as estruturas nem o percurso das actividades mentais ou do pensamento. H, no entanto, um conjunto de factores que interfere nos protocolos verbais e como tal devem ser acautelados. Consistindo, genericamente, a capacidade de verbalizao na traduo da informao armazenada na memria 361

a curto-prazo em palavras, a natureza da prpria tarefa e o grau de complexidade dos conceitos a verbalizar, caso sejam demasiado abstractos ou exijam um nvel de conhecimento declarativo muito elevado, podem condicionar a tarefa de verbalizao do pensamento. O facto de termos escolhido leitores competentes para constiturem a amostra e de a escolha dos textos lidos incidirem em temas familiares, foram os aspectos considerados e postos em prtica a fim de se obviarem as eventuais interferncias. Directamente relacionada com a tarefa em si, a sua execuo pode ainda causar alguns problemas, o que deve ser prevenido com os procedimentos certos, o que fizemos tendo em conta as recomendaes propostas por Ericsson e Simon (1993), nomeadamente a nvel das instrues e do papel do investigador, que vo ser descritas no mtodo (cf. ponto 4.3.3.2.2). 4.3.1.4 O Sistema de Codificao de Categorias No mbito da compreenso na leitura, a literatura dispe de mltiplas taxinomias sobre os processos produzidos on-line bem como sobre os diferentes instrumentos de medida. Todavia, se nos restringirmos a anlises com protocolos verbais, em que so usados textos literrios, a situao no assim to produtiva (cf. Schellings et al., 2006). A varivel texto literrio/potico autntico constitui por si s um condicionalismo devido tendncia instalada, no seio da comunidade cientfica, de privilegiar textos manipulados laboratorialmente, opo que se torna discutvel quando se trata do texto potico. O argumento apresentado como justificao para a opo da manipulao est relacionado com o facto de esta trazer muitas vantagens para a investigao, nomeadamente a possibilidade de se suprimirem segmentos textuais que no vo ser objecto de estudo ou de se evitarem textos muito longos que, naturalmente, provocam enfado (van den Broek et al., 1993). No caso de a escolha incidir em textos autnticos, tendencialmente, so escolhidos aqueles cujas caractersticas se aproximam dos textos manipulados, no que respeita ao tamanho, como acontece por exemplo com a parbola no literria, que se caracteriza por ter a informao muito concentrada, sendo disso exemplo o estudo sobre as inferncias desenvolvido por Graesser e Kreuz (1993).

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Genericamente, na descrio do material, os investigadores referem os tipos textuais utilizados sem, no entanto, destacarem a natureza literria ou no literria, embora esta se depreenda quando os autores so reconhecidos como figuras consagradas da literatura. Esta situao compreende-se luz da explicao dada por Kintsch (1998), quando enuncia como hiptese o facto de no haver diferenas no processo de compreenso propriamente dito, no que respeita s estratgias fundamentais que so mobilizadas e nas representaes mentais geradas, que so comuns ao texto literrio e ao texto no literrio. Ao acentuar que, na investigao desenvolvida acerca da compreenso dos textos/discursos, so poucos os estudos que se concentram na anlise de textos literrios, este proeminente investigador da compreenso na leitura esclarece o seu ponto de vista ao afirmar que, pese embora as evidentes e importantes especificidades do texto literrio e do texto no literrio, a distino no incide no how mas no what (p.205). H, no entanto, investigadores que se tm dedicado preferencialmente ao texto literrio. o caso de Steen e Schram (1996), que apresentam um sistema de codificao com caractersticas particulares, baseado em critrios de polivalncia e de subjectividade, ponderados isoladamente ou de forma combinada. Atravs da investigao feita concluram que h diferenas relativamente ao processamento de textos literrios e no literrios. Polivalncia, por oposio a monovalncia, consiste ento na exclusividade de um ponto de vista por parte do leitor, abrindo-se a possibilidade de serem admitidas leituras plurais que o texto literrio proporciona. Quanto subjectividade, e tendo como referncia o modelo situacional de Kintsch (1998), anotam que esta consiste em acrescentar detalhes pessoais no mbito do conhecimento prvio activado. E so, precisamente, a polivalncia e a subjectividade que estabelecem a diferena nas respostas analisadas e que emergiram da anlise dos dados atravs da utilizao do mtodo TAM. Assim, a partir da leitura de um poema, configuraram um sistema com cinco categorias, co-texto, base de texto, modelo situacional, modelo contextual e resposta, que cruzaram com as categorias subjectividade/intersubjectividade e polivalncia/monovalncia. Para a definio da categoria subjectividade seguiram a orientao genrica aplicada a qualquer informao acrescida, que no fosse assegurada, convencionalmente, ou pelo texto ou pelo conhecimento sobre o 363

mesmo; para a intersubjectividade consideraram diferentes critrios que incluem quer a viso plural, em lugar da viso pessoal do leitor, quer a referncia a um modelo contextual e atravs do qual se estabelece uma relao entre o autor, o texto e o leitor; para a definio de polivalncia tiveram em conta a apresentao de duas representaes alternativas, por parte do mesmo leitor, e envolvendo o mesmo processo. de notar que este sistema de categorias um sistema global, no privilegiando dentro do texto literrio qualquer fenmeno especfico, embora tenha em considerao aspectos que o especificam. No entanto, no mbito do texto literrio, h uma linha de investigao especializada no processamento da metfora potica, onde so utilizados textos poticos autnticos e de poetas reconhecidos. Ao eleger como abordagem a metfora conceptual, e atravs do mtodo da verbalizao do pensamento, um vasto sistema de categorias de metforas, que estruturam as metforas usadas pelos poetas nos seus poemas est j criado e validado empiricamente (cf. Gibbs, 1994; Gibbs & Bogdonovich, 1999; Gibbs & Nascimento; 1996; Gibbs & Wilson, 2002; Gibbs et al, 2004; Lakoff & Turner, 1989). Independentemente da taxinomia de metforas conceptuais, na compreenso do texto literrio/potico, tal como nos textos literrios no poticos ou nos textos no literrios, a compreenso na leitura implica uma pliade de processos, sendo a taxinomia de Pressley e Afflerbach (1995) a que rene o maior nmero de categorias devido ao conjunto substancial de fontes de que se socorreram. Neste sistema, no processo de categorizao das categorias emergentes das respostas analisadas, em 38 estudos primrios, foi igualmente privilegiado o mtodo TAM. A mais-valia deste sistema decorre do facto de ser muito abrangente relativamente a outras taxinomias, de os estudos inclurem textos de tipologias diversas, de natureza literria e no literria e de neles participarem indivduos que pertenciam a grupos com percursos acadmicos mltiplos, com faixas etrias variadas, incluindo alunos dos diferentes nveis de ensino, desde o bsico ao universitrio, e grupos profissionais distintos. Nesta taxinomia, todas as estratgias de compreenso esto integradas em trs grandes categorias. A primeira, a da construo do significado, tem como

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subcategorias principais, a identificao da ideia geral do texto78 e dos tpicos principais, as inferncias conscientes, a integrao das diferentes partes do texto e a interpretao, desdobrando-se cada qual num conjunto elevado de subcategorias. Sendo todas elas aplicveis ao texto potico, na interpretao enquadram-se as estratgias ligadas linguagem figurativa, s conotaes de pendor subjectivo e aos simbolismos. A segunda grande categoria a monitorizao, na qual se integram os processos emergentes nas verbalizaes e que esto relacionadas com o conhecimento sobre o processo em si e com as reaces de controlo e de regulao do comportamento leitor. Tem como subcategorias as percepes do leitor e as estratgias de auto-regulao79. Como terceira categoria, a avaliao, incorpora as reaces avaliativas ou juzos de valor do leitor, e que se distribuem entre reaces emocionais provocadas pelo texto e avaliaes feitas relativamente qualidade do estilo ou ao contedo ideacional (cf. Cap.II, 2.7). Neste estudo, a anlise dos protocolos de verbalizao do pensamento tem como base para a formao do sistema as categorias j definidas priori e que constam dos referidos sistemas, embora se mantenha a natureza exploratria por ser imprevisvel o comportamento leitor dos participantes que constituem a amostra do estudo. 4.3.2 Objectivos e Questes de Investigao O estudo do texto literrio/potico um dos contedos que consta no Programa de Lngua Portuguesa para o Ensino Bsico 3. ciclo, inscrevendo-se no domnio Ler. Depois de explicitado o objectivo ltimo da leitura, onde se destaca o cariz universal da extraco de significado e o modelo de leitura sustentado na interaco da experincia do leitor, do conhecimento do mundo que consigo transporta e do universo textual, o documento define no mbito da leitura orientada/analtica80, os contedos a serem trabalhados em contexto escolar, constando a metfora na listagem das figuras retricas ou tropos.

A traduo nossa para o termo ingls skimming. A traduo nossa para o termo ingls fix-it processes. 80 assim que referida nos novos Programas do Ensino Bsico, homologados no dia 18 de Abril de 2009.
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Dada a complexidade destes contedos, a mediao do professor recomendada, no documento curricular, para que a leitura se construa de forma optimizada, o que se compreende em virtude da complexidade de que se reveste o estudo do texto literrio, cuja compreenso depende da capacidade de extraco do significado da linguagem figurativa. Partindo de uma intuio, fundamentada na observao do desempenho habitual dos alunos do 9. ano, em sala de aula, podemos dizer que o texto literrio/potico os desencoraja, fruto das dificuldades que a linguagem figurativa lhes coloca. Atravs da apreciao de mltiplos manuais usados em Lngua Portuguesa, constatmos que, nos poemas seleccionados, a frequncia de metforas elevada, sendo que algumas delas exibem uma falta de transparncia considervel, o que pode justificar a preferncia dos discentes por outros tipos de textos, onde predomina a linguagem literal. Para alm dos aspectos referidos, a metodologia de instruo que, por tradio, valoriza o produto da leitura em detrimento dos processos, pode ser considerada como um factor que no minimiza as dificuldades. Esta situao revelada por Hansson (1996), que responsabiliza quer a Crtica Literria quer os modelos de instruo adoptados, ao no inclurem nas suas anlises quaisquer referncias aos processos implicados durante a leitura, ignorando desta forma uma vertente relevante da cognio que envolve a compreenso e a interpretao. Tendo por base os factores referidos, uns que se situam num espao das intuies pessoais, enquanto outros se baseiam em concluses da investigao feita que, como afirma Gibbs (2008), tem feito progressos assinalveis na validao de abordagens tericas e de modelos referentes ao discurso figurativo prprio dos textos literrios, pensmos que seria fundamental entender como os alunos pensam e raciocinam durante a leitura em tempo real, quando os estmulos percepcionados so as metforas ou as comparaes metafricas, integradas em textos poticos. Este entendimento permitir-nos-ia construir inferncias vlidas a serem aplicadas em modelos de ensino que contribussem para a promoo da compreenso e interpretao na leitura de textos literrios, atravs de uma focalizao nos processos cognitivos, que obviamente tm como correlato a qualidade elevada dos produtos.

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Para que os dados recolhidos fossem mais produtivos em termos de informao, pensmos que fariam parte do universo de participantes apenas leitores competentes, seguindo estudos empricos que tambm atenderam a esta varivel. Ao fazer esta opo, estvamos conscientes das reservas levantadas por Afflerbach (2000), relativamente ao pressuposto de que os leitores menos competentes no so capazes de fornecer descries detalhadas da cognio, durante a actividade de compreenso da leitura. De facto, estes leitores tm, em regra, uma competncia oral mais limitada, o que poder constitui o factor de diferenciao em relao aos leitores competentes; no entanto, em termos de investigao no deixaria de ser menos interessante uma anlise comparativa, o que est no entanto de fora do objectivo do nosso trabalho. Embora a literatura sobre o discurso literrio/potico, no mbito da cincia cognitiva, se tenha mantido moderada e dispersa em comparao de outras tipologias discursivas (cf. Afflerbach, 2000; Pressley & Afflerbach, 1995; Magliano, Baggett & Graesser, 1996; Peskin, 1998), ainda que com resultados significativos no sentido em que se comprovou que os leitores de diferentes idades activam diferentes processos, Shen (2008) nota que no deixa de ser um dos desafios mais fascinante para as teorias cognitivas da linguagem figurativa. Partilhando desta mesma motivao e pretendendo seguir uma mesma linha de investigao, segundo a qual os protocolos verbais so uma janela aberta para o entendimento da actividade cognitiva inerente leitura literria (Cf. Cap. II, ponto 2.3), especificamente a que integra como estrutura recorrente a metfora nas suas diferentes subcategorizaes e formatos, delinemos como objectivo geral deste estudo investigar como se comportam os leitores do 9. ano, durante o processo de compreenso e interpretao da linguagem metafrica em textos literrios de natureza potica. Os objectivos especficos concentram-se nas estratgias cognitivas privilegiadas quando os leitores se confrontam com dificuldades, tendo por isso que regular o prprio processo de construo do significado. Neste enquadramento, definimos as seguintes questes de investigao: Questo de investigao 1 - Que modelo de compreenso que os leitores do 9. ano utilizam durante o processo de construo do significado metafrico? 367

Questo de investigao 2 e respectiva subquesto - Como que os leitores do 9. ano monitorizam o processo de compreenso e interpretao da linguagem figurativa/metafrica? - Que tipo de actividades mentais so activadas na regulao do processo de leitura? Questo de investigao 3 - Como que os leitores do 9. ano reagem emocionalmente ao texto potico? 4.3.3 Mtodo 4.3.3.1 Participantes Tendo em considerao os objectivos deste estudo e em articulao com uma concepo construtivista da leitura, segundo a qual os leitores competentes no recebem a informao de forma passiva, mas constroem o significado do texto atravs da activao de estratgias mentais, que esto a testar e a adaptar de forma continuada aos novos inputs, achmos que se justificava escolher leitores competentes para formarem a amostra. Para alm de serem activamente construtivos, e como tal utilizarem um nmero mais diversificado de processos mentais, quer a nvel da construo do significado quer da monitorizao e da avaliao, so os que tm mais possibilidades de se adaptarem s condies da experincia, inclusivamente ao mtodo TAM, que elegemos como instrumento para a recolha de dados. Desta forma, proporcionam informao mais rica do que os leitores com um nvel de proficincia inferior, em virtude de terem uma capacidade de memorizao superior e de serem mais oportunistas, no sentido de utilizarem a informao disponvel e til para conseguirem atingir as metas traadas. A juntar s razes apresentadas, um outro aspecto essencial foi factor de ponderao: o facto de ser um estudo centralizado na compreenso da metfora instanciada no texto literrio/potico, em verso ou em prosa, seguramente uma condio que pode criar um grau de dificuldade acrescido, mais facilmente ultrapassvel por leitores estratgicos. 368

Consequentemente, foram seleccionados 26 alunos, do 9. ano do Ensino Bsico, com a mdia de idade de 14.7 anos, sendo 14 do sexo feminino, de 5 escolas portuguesas (pblicas e privadas), que se disponibilizaram a colaborar espontaneamente. Pelas razes apontadas, trata-se de uma amostra de convenincia que no representativa, uma vez que constituda por participantes disponveis que corresponderam ao critrio intencional da competncia cognitiva geral e ao da competncia leitora em particular (Almeida & Freire, 2008; Miles & Huberman, 1994; Schwandt, 2001). Para podermos atestar que os alunos eram leitores hbeis e competentes, cruzmos dois tipos de informao: aplicmos um teste, o Teste de Fluncia de Leitura (Castro, 1993) (cf. Anexo 4) e tivemos em conta os nveis globais obtidos ao longo do 3 ciclo, at ao momento da experincia. So os nveis 4 e 5 que classificam os alunos com uma proficincia geral acima da mdia, tendo sido dada particular ateno aos resultados obtidos na disciplina Lngua Portuguesa, que obrigatoriamente deviam cumprir este critrio de classificao. O Teste de Fluncia de Leitura uma prova que consiste na leitura de 47 palavras, com extenso silbica que varia entre uma e seis slabas. O teste tem uma apresentao em colunas, e em espao duplo. Nas instrues dadas aos leitores salienta-se que devem ler com um ritmo rpido mas confortvel. O tempo de leitura da prova a medida da fluncia do leitor no processo de descodificao das palavras escritas. Obtivemos os seguintes resultados (mdia, dp, min e max) 19,92 s (mdia), 6,60 s (desvio padro), 19,92 45.0 s (valores mnimo e mximo) (n = 26). Depois da anlise do diagrama de extremos e quartis (boxwhiskers), podemos concluir que no h nenhum sujeito considerado outlier. Na investigao qualitativa, as amostras so pequenas atendendo a que o importante que sejam tendencialmente intencionais, no sentido de estarem adequadas aos objectivos da investigao (Miles & Huberman, 1994; Schwandt, 2001). Dentro desta lgica, e uma vez que o nmero de participantes deste estudo no foi previamente estipulado, foi condicionado pelos critrios anteriormente referidos relativamente ao desempenho acadmico. Todavia, foi nossa preocupao que o nmero nos proporcionasse ter uma viso to abrangente quanto possvel do fenmeno a observar, contribuindo desta forma para a validade das inferncias. Os participantes pertencem a diferentes escolas, tendo sido o nmero total de 26 alunos. 369

Dando cumprimento a critrios do foro deontolgico, algumas medidas foram tomadas no sentido de se obter a autorizao dos Encarregados de Educao e dos Conselhos Executivos das escolas frequentadas pelos participantes, tendo para o efeito sido enviado um documento escrito, onde se pormenorizavam os objectivos do estudo, o tipo de participao envolvida e se assegurava a confidencialidade dos dados (cf. Anexos 5 e 6). Estes documentos foram devolvidos, devidamente assinados, e arquivados. 4.3.3.2 Materiais e Procedimentos 4.3.3.2.1 Os Textos Literrios/Poticos Os textos escolhidos foram dois poemas e um excerto em prosa potica, respectivamente, O Amor de Mrio de S Carneiro, Fado para um Amor Ausente de Manuel Alegre, e O Carteiro de Pablo Neruda de Antnio Skrmeta. Qualquer um destes autores est includo nos manuais da disciplina de Lngua Portuguesa, o que em princpio assegura a adequao da seleco. Todavia, foi a presena de metforas com diferentes estruturas que constituiu o factor principal para a escolha, proporcionando assim a possibilidade de se identificarem, na anlise de dados, padres interpretativos recorrentes. No poema de Mrio de S Carneiro ocorrem 6 metforas nominais (X Y), com o tpico implcito ou explcito (cf. Anexo 7); no poema de Manuel Alegre ocorrem 1 metfora nominal, e 2 comparaes metafricas (X como Y) (cf. Anexo 8); no excerto de Skrmeta, ocorrem 4 metforas nominais, uma comparao metafrica e 4 metforas predicativas, que tm como ncleo lexical o verbo, o qual ao ser usado metaforicamente atribui a toda a predicao ou situao representada um significado tambm ele metafrico (cf. Anexo 9). A extenso de cada um dos textos a seguinte: o poema O Amor tem 71 palavras; o poema Fado para um Amor Ausente, 66 palavras; o excerto narrativo, em prosa potica, de O Carteiro de Pablo Neruda, 77 palavras sem o ttulo. Houve a preocupao de que a extenso dos trs textos se aproximasse. No entanto, o texto em prosa potica est inserido num dilogo entre duas personagens, tendo o texto um total de 168 palavras. A contextualizao do excerto em prosa potica necessria para que se compreenda. Alm disso, 370

tivemos interesse em incluir uma parte do dilogo em que aparece isolada a palavra metfora, o que nos permite entender como que os alunos reagem palavra/conceito. 4.3.3.2.2 O Instrumento de Medida da Verbalizao do Pensamento em Voz Alta Atendendo s recomendaes sobre a aplicao da tarefa da verbalizao do pensamento, em virtude de se estar perante um mtodo de recolha de dados muito sensvel forma como o processo decorre, pusemos em prtica um conjunto de procedimentos que se enquadram na fase de preparao prvia, fase esta que nos assegurou estarmos preparados para a sua aplicao. Assim sendo, fizemos e registmos as instrues para que houvesse uma uniformidade nas explicaes dadas aos participantes. Planemos e organizmos uma fase de treino, durante a qual o investigador modelou o procedimento de verbalizao do pensamento, tendo sido recrutados para o efeito 3 alunos, voluntrios, do mesmo ano de escolaridade dos participantes, mas que no integravam a amostra por no cumprirem os requisitos da proficincia acadmica. Elegemos para texto de treino o poema O teu nome de Alexandre ONeill, com 36 palavras. Cumprindo os procedimentos determinados por Ericsson e Simon (1993), depois de termos modelado, pedimos aos alunos para replicarem a tarefa, com um texto diferente do que tnhamos usado. O objectivo principal deste treino prvio consistia em nos certificarmos se as instrues e o procedimento de verbalizao do pensamento estavam claros e se tinham sido compreendidos. No tivemos necessidade de fazer acertos, porque foi com naturalidade que os alunos nos imitaram. Apercebemo-nos, no entanto, da necessidade em reforar com frequncia para prosseguirem com a verbalizao do pensamento em voz alta, ou seja, para darem voz ao pensamento, para no pararem, e para verbalizarem tudo o que estavam a pensar. Nesta fase de treino, cumprimos ainda um dos requisitos impostos relacionado com a possibilidade de os participantes esclarecerem as suas dvidas enquanto treinam a verbalizao do pensamento, mas no durante a experincia propriamente dita. Alis, Ericsson e Simon (1993) desvalorizam a complexidade desta actividade invocando situaes do quotidiano, nomeadamente acadmicas, onde 371

os alunos so solicitados a verbalizarem o pensamento quando esto perante a resoluo de problemas, expondo o seu raciocnio na apresentao das solues. Todavia, estes investigadores salientam que a verbalizao do pensamento no deve incidir na explicao dos processos do pensamento, esclarecendo que a explicao dos pensamentos, seja em termos de ideias, de hipteses ou das suas causas, no corresponde mera codificao da informao armazenada na memria a curto prazo, que o que se pretende com a utilizao do mtodo TAM. Esta pretenso prende-se com a fidedignidade da verbalizao do pensamento, que s se consegue se a informao evocada estiver armazenada na memria a curto prazo. Assim sendo, esta condio suprime dos protocolos verbais as descries ou explicaes do contedo do pensamento por no trazerem informao nova sobre a observao dos processos. Na experincia propriamente dita, considermos a existncia de trs momentos distintos. O primeiro compreendeu uma fase inicial em que foi explicado ao participante a razo da sua colaborao no projecto, tendo sido salientada a importncia deste trabalho e expressa a gratido pela colaborao prestada. Foram, ainda, acautelados alguns preceitos que asseguraram o mnimo possvel de interferncias: os participantes foram informados de que no tinham que se preocupar com a correco lingustica da verbalizao, de que o professor no iria ter qualquer tipo de interferncia e que estaria sentado fora da sua vista, para evitar qualquer tipo de intimidao. Embora os participantes j soubessem antecipadamente das condies de confidencialidade e da ausncia de avaliao, estes aspectos foram novamente relembrados. Seguidamente, foram referidas as duas fases, uma de treino e outra da experincia. Foi reforado que o treino prvio ajudaria na consecuo da tarefa de verbalizao do pensamento, na fase da experincia, pelo que os participantes foram aconselhados a faz-lo para poderem esclarecer eventuais dvidas. Demos ainda a informao de que haveria uma breve pausa entre a leitura dos textos, e de que estes eram textos curtos. Esta informao visava tranquilizar os participantes e atenuar o receio de uma sesso longa e cansativa. Sob o ponto de vista metodolgico, este estudo afasta-se de muitos outros que utilizaram o controlo do tempo das verbalizaes, embora este aspecto tenha sido previsto no respectivo planeamento. Embora a literatura refira que este 372

mtodo , frequentemente, usado como medida coadjuvante, em estudos sobre os processos da compreenso textual (Olson et al., 1984), no era nossa pretenso avaliar o esforo cognitivo que o controlo do tempo faculta e que traduz diferenas individuais entre os leitores. A dispensa desta medida prendeu-se com os nossos objectivos, ao pretendermos apenas entender quais as estratgias cognitivas que leitores competentes activam, quando lem textos poticos, e como monitorizam o processo que, em princpio se complexifica pela recorrncia de metforas frequentemente pouco transparentes. Servimo-nos como fonte de inspirao do estudo de Peskin (1998) sobre o texto potico, estudo este que visava estabelecer a comparao na qualidade dos processos de construo do significado do texto potico, entre leitores competentes e experientes e leitores pouco experientes, em que tambm era utilizado o mtodo TAM e sem controlo do tempo das verbalizaes. O segundo aspecto a referir diz respeito segmentao dos poemas em partes. A literatura informa-nos que esta segmentao, feita pelo investigador, habitual em estudos com uma natureza prxima do nosso, sendo muito vulgar a apresentao computorizada do texto, mantendo-se o segmento textual, no ecr do computador, at que o relato verbal termine (cf. Goodblatt & Glicksohn, 2002). Ora, como pretendamos que a observao se aproximasse o mais possvel das condies naturais de trabalho escolar no o fizemos, dando a possibilidade aos alunos de procederem como habitualmente fazem. Considermos ainda a relevncia de um outro aspecto, que no seria observado se esta condio se mantivesse, que era a de impedir a opo por uma primeira leitura integral, caso os leitores a isso estivessem habituados, quando se encontram a cumprir a tarefa de compreenso na leitura, em trabalho autnomo e individual. Alis, a leitura prvia do texto, atravs da qual construda uma representao global do texto, por si s promotora do processo de compreenso e interpretao mais em profundidade (Cerdn, Vidal-Abarca, Martinez, Gilabert & Gil, 2009). Consequentemente, mantivemos esta condio atravs da apresentao dos textos integrais, com a indicao do autor, em papel, acentuando que deviam proceder leitura como habitualmente faziam e que, medida que fossem lendo, deveriam parar para dar voz ao pensamento, quando estivessem a pensar sobre o significado. Tendo em conta que os textos so poemas ou prosa potica, Harker (1994) nota que a deciso deve ser deixada ao leitor para estabelecer os 373

intervalos a manter, at iniciar a verbalizao do pensamento, por considerar que a marcao das unidades de significado reflectem o prprio envolvimento do leitor com este gnero literrio, a poesia. Com o intuito de fixar os leitores nas metforas, estas estavam sublinhadas pelo que, nas instrues, este aspecto foi realado, tendo os participantes sido informados de que deveriam submet-las verbalizao do pensamento, durante o processo de compreenso, procedimento usual para focalizar a ateno dos leitores em segmentos textuais de interesse para a pesquisa (Goodblatt, 2002). Nas instrues foi referido que a tarefa dar-se-ia por concluda no momento em que achassem ter conseguido atingir os objectivos da leitura, ou seja, uma compreenso e interpretao que os satisfizesse, e depois de esgotadas todas as possibilidades para o conseguir. Finalmente, os participantes foram informados de que a nossa interveno apenas ocorreria no caso de nos apercebermos que os momentos de paragem se prolongavam, e que apenas seria dito Continue sempre a falar, pense em voz alta. Em suma, houve a preocupao em seguir as sugestes dadas por Ericsson e Simon (1993) pelo que, no perodo de treino, foi tambm salientado que deviam estar continuamente a falar, nada que viesse ao pensamento podia ser omitido e que no era preciso dar explicaes ou justificaes sobre o que pensavam. Para que houvesse uniformizao nas instrues dadas, o investigador teve a preocupao de manter o mesmo modelo, seguindo um registo previamente feito e memorizado. Foi, ainda, fornecido um lpis e uma folha de papel aos leitores, para o caso de estarem habituados a fazer sublinhados ou qualquer outro tipo de anotao, processo que se inscreve no espao da monitorizao/auto-regulao do processo, actividade mental sobre a qual pretendamos investigar (Peskin, 1998; Pressley & Afflerbach, 1995). Cada sesso individual teve lugar nas escolas frequentadas pelos participantes, dentro do horrio escolar, mas sem prejuzo para o trabalho quotidiano dos alunos, e numa sala de aula que a escola disponibilizou. Houve a preocupao, na marcao das sesses individuais, para que estas no coincidissem com perodos de mais barulho e agitao, o que seria um elemento perturbador. As sesses foram individuais e nenhuma excedeu os 30 minutos.

374

4.3.3.3 O Sistema de Categorias Os dados para anlise esto coligidos nos protocolos verbais. No seu conjunto, informao qualitativa que vai ser submetida a anlise de contedo temtico de natureza semntica. Sendo uma tcnica muito produtiva no domnio da comunicao e da significao, Bardin (1988) define-a como uma operao de desmembramento do texto, feita atravs de procedimentos recorrentes e objectivos que descrevem o contedo das mensagens. A anlise em si consiste num processo de reduo de dados que compreende seleco, simplificao, abstraco e transformao dos designados dados brutos (Miles & Hubermann, 1994), sendo os segmentos submetidos a uma determinada classificao categorial, que ocorre ao longo de todo o processo de investigao e que fruto de reflexes/decises constantes. Tendo sempre como referncia as questes de investigao e o enquadramento conceptual, este processo compreensivo, sistemtico e flexvel termina quando o investigador considera j ter a viso que procura sobre o objecto de estudo, e depois de ter analisado os dados de forma exaustiva. Para tal, so importantes para este trabalho de mincia, no apenas o agrupamento da informao e a codificao, como tambm todas as notas que se vo tomando e que contribuem para as decises a tomar, durante o processo de reduo de dados. Neste estudo, para alm da orientao sobre os princpios que definem a anlise de contedo, nomeadamente no que respeita aos atributos que o sistema de categorias deve ter para cumprir o critrio da qualidade, tais como a exclusividade mtua, a homogeneidade, a pertinncia, a objectividade, a fidelidade e a produtividade (Bardin, 1988), orientmos os procedimentos tendo em conta a especificidade dos protocolos verbais e o tema em estudo, focalizado nos processos mentais envolvidos na compreenso e interpretao de textos. Ora, se apelarmos apenas para alguns factores que caracterizam a leitura, como a plausibilidade interpretativa e a recursividade processual, logo nos apercebemos da exigncia implicada no processo de reduo dos dados. Num primeiro momento, fizemos a transcrio total dos protocolos verbais que tinham sido gravados, tendo utilizado como sinais auxiliares, na interpretao, pontos repetidos entre as palavras, para assinalar as paragens normais. Um nmero excessivo de pontos corresponde a pausa grandes pelo que seguido da 375

informao, colocada entre parntesis rectos [D voz ao pensamento], como est assinalado no exemplo da categoria 2.2.1.2.9.2, que consta do Quadro 4.3.1. A deciso de incluir toda a verbalizao do pensamento dos leitores, a qual foi feita na fase inicial e preliminar do procedimento da transcrio, marcou o incio da reduo dos dados (Richards, 2005), constituindo o seu registo a descrio da informao e no a explicao. No segundo momento de reduo dos dados, e que consiste na anlise de contedo propriamente dita e respectiva codificao (Richards, 2005), definimos a unidade de anlise a codificar, e que corresponde a um contedo semntico ou unidade de significao (Bardin, 1988). Tendo em considerao quer o enquadramento terico, que serviu de base para a criao das categorias, quer o nosso objecto de estudo, elegemos o pargrafo, tendo portanto os protocolos verbais sido segmentados em conformidade com esta unidade base. Tratando-se da compreenso e interpretao na leitura de textos, e graas variao do comportamento leitor perante os estmulos, que so os textos, e possibilidade que tm de, estrategicamente, diversificarem a actividade mental na construo do significado de um elemento textual, independentemente da sua ordem de grandeza, os pargrafos no so homogneos, havendo uns mais curtos e outros mais longos. Ao estar no centro da anlise qualitativa a criao do sistema de categorias (Creswell, 1998), orientmos o processo de classificao a partir de duas fontes, como j tnhamos previamente referido: os modelos sobre a compreenso da leitura e sobre a metfora, apresentados nos captulos II e III, e que incluem sistemas de categorias empiricamente validados, e as questes de investigao que serviram de ponto de referncia na inferncia das categorias e em funo dos nossos objectivos. Contmos com o apoio do programa informtico o NUD*IST (QSR N6), o acrnico para a descrio de NON-numerical Unstructured Data Indexing Searching and Theorizing (Richards, 2002, p. 2). O seu funcionamento aproximase da tradicional anlise com lpis e papel, mas trouxe vantagens importantes no que respeita organizao da base de dados, as buscas pela informao categorizada, as anotaes sempre recuperveis feitas em memos, as alteraes nas codificaes e, numa dimenso mais quantitativa, a verificao da frequncia das unidades de textos codificadas e o cruzamento entre categorias, permitindo 376

que se estabelecem relaes entre as mesmas e que so expressas em valores numricos (cf. Creswell, 1998; Miles & Huberman, 1994; Schwandt, 2001). Alis, partindo do princpio de que a anlise qualitativa no refractria quantificao, e sem que esta seja sobrevalorizada em detrimento do contedo semntico dos dados (Richards, 2005), servimo-nos dos valores numricos, numa perspectiva de complementaridade elucidativa das concluses e inferncias sobre as questes de investigao. Aps rectificaes frequentes, fruto de reflexes feitas em funo dos dados extrados dos protocolos verbais, algumas delas sujeitas a discusso entre pares81, o sistema que crimos formado por 68 categorias interligadas e mutuamente exclusivas e 4 categorias livres, tendo dois investigadores colaborado na confirmao da coerncia a manter entre a codificao e o sistema construdo. Dos 26 protocolos verbais extraram-se um total de 2774 unidades do pensamento verbalizado (upv). As 68 categorias esto divididas em dois grandes grupos, os dados demogrficos e os dados de contedo. Quanto ao primeiro grupo, os dados demogrficos (cdigo1), apenas considermos relevante o sexo, para uma eventual explorao de relaes com outros dados, embora as questes de investigao no apontem para tal. Sobre os dados de contedo (cdigo 2), as categorias distribuem-se em funo de um conceito central, que a compreenso de textos. Assumindo duas dimenses, uma conceptualizada como sendo o conjunto dos protocolos verbais que tiveram como estmulo a leitura em voz alta, sendo por conseguinte designada contexto desencadeador (cdigo 2.1) e que inclui, como subcategorias, os textos e as metforas que ocorrem em cada texto; a outra relativa aos processos ou actividades mentais (cdigo 2. 2)82 e respectivas subcategorias, que na sua totalidade traduzem o pensamento ou o raciocnio do leitor em termos de conhecimento procedimental. O interesse da incluso do contexto desencadeador prende-se com o facto de nos permitir fazer uma anlise mais interessante atravs da realizao de matrizes de interseco de categorias.

Referimo-nos ao conceito peer debriefing que consiste na reflexo conjunta com um especialista para que se assegure a validade consensual (Schwandt, 2001, p.188) 82 Doravante indicaremos apenas o nmero do cdigo de cada categoria, omitindo o termo cdigo.

81

377

No quadro 4.3.1 apresentamos a rvore completa das categorias e subcategorias que formam o sistema e no qual consta o cdigo atribudo a cada qual e a respectiva descrio segundo a estrutura do NUD*IST (QSR N6). Inclumos alguns exemplos ilustrativos das unidades de anlise que foram codificadas para cada subcategoria e que, durante todo o processo de reviso da codificao, serviram como um marco de referncia orientador. Os exemplos contm as anotaes feitas nas transcries dos protocolos verbais e que serviram de chamadas de ateno durante a anlise, como por exemplo [L], que assinala um momento de leitura em voz alta, identificao de leitura mais lenta [leitura mais lenta] ou de leitura corrigida [leitura corrigida].
Quadro 4.3.1 rvore de categorias interligadas, respectivas descries e exemplos. Categoria Cdigo Descrio Exemplos dos dados

Gnero dos informantes

(1)

Protocolos verbais produzidos pelos participantes do gnero feminino e do gnero masculino.

Feminino

(1.1)

Protocolos verbais produzidos pelos participantes do gnero feminino.

Masculino

(1.2)

Protocolos verbais produzidos pelos participantes do gnero masculino.

Dados de Contedo

(2)

Protocolos verbais produzidos online enquanto os participantes lem, compreendem e interpretam os textos literrios de natureza potica.

Contexto Desencadeador

(2.1)

Protocolos verbais desencadeados pela leitura (compreenso) e interpretao, em voz alta, de dois poemas e de um excerto em prosa potica.

Textos

(2.1.1)

Protocolos verbais desencadeados pelos textos em verso O Amor de Mrio, de S Carneiro, e Fado para um Amor Ausente, de Manuel Alegre, e um excerto narrativo, intitulado O Carteiro que queria ser Poeta, da obra O Carteiro de Pablo Neruda, de Antnio Skrmeta.

O Carteiro que queria ser poeta

(2.1.1.1)

Protocolos verbais desencadeados pelo excerto narrativo, o qual contm um segmento que em prosa potica. Protocolos verbais desencadeados

(2.1.1.2)

378

O Amor

pelo poema O Amor, composto por trs estrofes, um mote de quatro versos e duas estrofes de seis versos.

Fado para um Amor Ausente

(2.1.1.3)

Protocolos verbais desencadeados pelo poema Fado para um Amor Ausente; formado por trs estrofes de quatro versos.

Metforas

(2.1.2)

Protocolos verbais desencadeados pela leitura dos diferentes modelos metafricos que ocorrem nos textos.

Metforas Nominais

(2.1.2.1)

Protocolos verbais relativos leitura de metforas nominais, que tm como elemento central o ncleo lexical nome e em que o veculo/domnio origem serve de epteto do tpico, podendo este estar explcito ou implcito.

Modelo Metafrico XY

(2.1.2.1.1)

Protocolos verbais relativos leitura de metforas na forma X Y ou com outra estrutura. Protocolos verbais relativos leitura de metforas nominais na forma X Y em que os dois domnios esto explcitos. amor um sorriso

Modelo Tpico Explcito Y

(2.1.2.1.1.1)

Modelo Tpico Implcito Y

(2.1.2.1.1.2)

Protocolos verbais relativos leitura de metforas nominais na forma X Y mas em que s o domnio origem est explcito.

sorriso que desfalece

Modelo Nominal Outra Estrutura

(2.1.2.1.2)

Protocolos verbais relativos leitura de metforas com outras formas a nvel de estrutura de superfcie que no X Y, mas em que o tpico e/ou o veculo esto na forma nominal.

e uma boca onde comea / o mar de todas as rotas

Metforas Predicativas

(2.1.2.2)

Protocolos verbais relativos leitura de metforas predicativas, que tm como elemento central o ncleo lexical o verbo, que representa uma eventualidade, situao ou estado de coisas.

aqui na ilha, o mar, e quanto mar. sai de si mesmo, a cada instante

Comparao Metafrica

(2.1.2.3)

Protocolos verbais relativos leitura de comparaes metafricas que tm explcito o termo comparativo como.

Comparao Simples

(2.1.2.3.1)

Protocolos verbais relativos leitura de comparaes metafricas na forma nominal X como Y.

uns olhos como gaivotas

Comparao de Estrutura

(2.1.2.3.2)

Protocolos verbais relativos leitura de comparaes metafricas cuja estrutura no tem a forma simples de X como Y.

como se o mar e o vento / nascessem dentro da gente eu ia como um barco balouando nas suas palavras

379

Complexa Protocolos verbais, produzidos por leitores competentes durante a leitura em voz alta, e que so a expresso do processamento consciente.

Actividades/ Processos de Leitura

(2.2)

Construo do Significado durante a Leitura

(2.2.1)

Protocolos verbais produzidos durante a leitura dos textos e que expressam a actividade mental (recursiva e interactiva) na construo de representaes textuais.

1 Leitura Inicial

(2.2.1.1)

Leitura inicial do texto qual se segue uma leitura interpretativa. A leitura inicial ocorre sempre que uma leitura dos textos feita sem que sejam activados os processos mais especficos da compreenso e da interpretao.

Comentrios Gerais

(2.2.1.1.1)

Protocolos verbais que especificam as caractersticas do texto, tais como estrutura e/ou mancha grfica, o levantamento de hipteses sobre o tema/assunto.

isto parece-me um um texto dramtico .. mas provavelmente no porque .. aqui noto que tem algumas palavras do poeta [Protocolos verbais 22 EBFT:225-25]

Leitura Linear

(2.2.1.1.2)

Protocolos verbais relativos leitura que antecede a leitura anlise de segmentos textuais. uma leitura completa de uma ou mais estrofes; na prosa potica corresponde a uma leitura parcelar com uma extenso superior leitura de uma frase.

meu amor disse que eu tinha uns olhos como gaivotas e uma boca onde comea o mar de todas as rotas (leitura inicial) ... eh meu amor disse (leituras segmentadas subsequentes) [Protocolos verbais 11EBFT:5-5] [L] o amor o amor chama que mata sorriso que desfalece madeixa que desata esfume [leitura corrigida] que se esvaece o amor bom mas ao mesmo tempo pode ser duro e pode ser quase como ... como ... nos mata quando sofremos por amor ... ehm [Protocolos verbais 17 EB:4-4]

Compreenso Genrica

(2.2.1.1.3)

Protocolos verbais que traduzem uma compreenso genrica, podendo corresponder a uma interpretao hipottica e parcial do que foi apreendido durante a leitura linear anterior leitura anlise.

Leitura Interpretativa

(2.2.1.2)

Protocolos verbais correspondentes construo da compreenso e interpretao dos textos, incluindo os ttulos. [L] amor chama que mata quer dizer que ... uma coisa muito intensa... que pode levar por vezes pessoas loucura tambm [Protocolos verbais 12SP:4-5]

Segmentos Metafricos

(2.2.1.2.2)

Protocolos verbais correspondentes a parfrases interpretativas decorrentes do processo de leitura de segmentos textuais metafricos.

Predicao Metafrica

(2.2.1.2.2.1)

Protocolos verbais correspondentes aos processos atravs dos quais os leitores inferem propriedades relevantes do tpico e do veculo,

e ento eh ... a primeira a primeira cumplicidade que acontece numa relao por vezes o beijo .... ento comparar a boca dele ao mar de todas

380

segundo um modelo predicativo.

as rotas talvez se calhar estar a dizer lhe que .. quando houver uma .. o o primeiro beijo para ela foi o comear de tudo foi talvez o .. xtase da do do a prova do seu amor talvez eh .... por isso mar de todas as rotas a boca onde comea o mar de todas as rotas exacto [Protocolos verbais 14EBFT:11-11] o mar no tem bocas... mas se calhar... uma boca portanto... um sinal de amor [Protocolos verbais 10EBFT:15-15]

Condies de Verdade

(2.2.1.2.2.2)

Protocolos verbais que expressam, em primeiro lugar, a interpretao literal das metforas, seguida da interpretao metafrica, segundo o modelo pragmtico.

Esquemas Conceptuais

(2.2.1.2.2.3)

Protocolos verbais correspondentes a modelos de conceptualizao metafrica de conceitos (abstractos), emergentes da projeco do domnio origem no domnio alvo; consiste na recuperao da memria a longo prazo de metforas conceptuais, de base experiencial e corporizada; so elaboraes de metforas primitivas ou esquemas.

o amor chama...pois o amor arde no nosso corao....tal como uma chama arde como o fogo arde o amor fogo... [Protocolos verbais 10EBFT:143-143] (Metfora conceptual AMOR CALOR)

Parfrases Literais

(2.2.1.2.2.4)

Protocolos verbais correspondentes a parfrases verbatim ou quase verbatim dos segmentos metafricos lidos, que so integrados no discurso do leitor e num contexto de interpretao dos mesmos. Estas parfrases literais podem ou no ser submetidas a uma interpretao subsequente.

eh o amor um sorriso que.. eh ... que s vezes pode .. pode enfraquecer [Protocolos verbais 7EBS:7-7]

Definio de Metfora

(2.2.1.2.2.5)

Protocolos verbais desencadeados pela leitura do conceito metfora, no texto O Carteiro que queria ser Poeta, que funciona como estmulo a consideraes que os leitores fazem e onde expressam a representao que tm sobre este fenmeno.

uma metfora uma figura de estilo .... eh ou seja um barco .. eh .. ele .. ele eu acho que fez .. uma comparao .... eh entre o mar e as palavras ou seja as palavras por um lado .. ehm ou seja .. melhor o mar assim agitado com um barco l e as palavras eh .. da pessoa que disse o poema tambm a querer ser ... a imitar o mar....e a conseguir estar agitado .. e ao contar a dar essa ... essa impresso] [Protocolos verbais 13SP:84-84

Imagem (Visual)

(2.2.1.2.2.6)

Verbalizao de imagens visuais de conceitos, de sensaes ou de emoes, desencadeados a partir da leitura.

Metforas em Contexto

(2.2.1.2.2.7)

Protocolos verbais referentes a interpretaes das metforas inseridas nos respectivos contextos

como eu estou a ver agora ... elas voam que voam na praia ....voam .. porque esto felizes ... elas podem voar ... [Protocolos verbais 10EBFT:9-9] [Contexto: o amor chama que mata, no poema O Amor] mata aqui quer dizer que nos pode quebrar o corao por exemplo se tivermos um desgosto qualquer sentimo-nos angustiados...sentimo-nos mal ... sentimo-nos pronto como que quebrados por dentro .... e ento o amor aquela chama ... aquela coisa rpida que vem .... que fica e que queima que devora ... a nossa alma e que se vai embora e que se no se sente correspondido pode matar .. quebrar a alma .... e isso faz-

381

nos sentir muito mal [9SP:89-90]

Parfrases no Plausveis

(2.2.1.2.2.8)

Protocolos verbais correspondentes a parfrases interpretativas no aceitveis, uma vez que o contexto no autoriza tais interpretaes.

madeixa... aqui neste sentido quer dizer que pode estar muito bem at um ponto masdepois...acaba.assim espontaneamente [Protocolos verbais 12SP:9-9]

Significados Possveis

(2.2.1.2.3)

Protocolos verbais relativos ao levantamento de hipteses acerca do significado textual, resultantes de um processo inferencial e em convergncia com o contexto e o conhecimento prvio do leitor. Esta categoria no exclusiva dos segmentos metafricos. Protocolos verbais relativos a confirmaes ou refutaes das hipteses interpretativas avanadas pelo leitor. exacto o.. mar nunca completamente calmo eh .. [Protocolos verbais 13SP:71-71] est

Validao/Refuta o

(2.2.1.2.3.1)

Reformulao de Expectativas/ Interpretaes

(2.2.1.2.3.2)

Protocolos verbais desencadeados pela reformulao de expectativas ou interpretaes avanadas pelo leitor e sustentadas em informao nova contida no texto.

mas pelos vistos penso que no porque .. se o mar de todas as rotas uma boca por onde toda toda a gente passou ou que era muito beijada ... ele fica espera que assim .. que seja como dizia .... da a ausncia de amor porque se ele est espera quer dizer que afinal a boca no assim to beijada ...logo o amor .. amor ausente [Protocolos verbais EBFT:16-16]

Hipteses interpretativas

(2.2.1.2.3.3)

Verbalizao de uma ou mais interpretaes possveis/plausveis, podendo ser precedida(s) de uma estratgia de auto-questionamento.

o mar no tem bocas ... mas se calhar ... uma boca portanto ... um sinal de amor [Protocolos verbais 10EBFT:13-13]

Concluses Interpretativas

(2.2.1.2.4)

Protocolos verbais correspondentes construo de concluses interpretativas baseadas na intencionalidade do autor, na mensagem do texto e em generalizaes temticas.

Baseadas no Autor

(2.2.1.2.4.1)

Protocolos verbais relativos construo de concluses interpretativas baseadas na intencionalidade ou objectivos do autor.

acho que este poema..sobretudo Mrio de S-Carneiro est... mostra um bocado uma viso da vida uma viso da vida atravs do amor muito demasiado pessimista....que mostra que o poeta j viveu algum amor que foi uma desiluso que foi efmero..que foi intil ... mas eu no acho que seja assim para toda a gente .. se calhar a minha experincia de vida no chega a tanto ... mas acho que a maior parte das vezes no assim [Protocolos verbaisEBFT:28-28]

Mensagem do Texto

(2.2.1.2.4.2)

Protocolos verbais relativos elaborao de concluses a nvel da mensagem.

exactamente .... quando ele acaba mal o desgosto amoroso .. tudo isto acaba sempre das piores maneiras .. eh eh .. muita gente .. eh .. sente-se .. digamos mal ... fica depois deprimida o amor nem sempre aquela rosa .. aquela

382

rosa muito bonita vermelha... a que ns associamos .. eh [Protocolos verbais 25CR:106-106]

Generalizaes

(2.2.1.2.4.3)

Protocolos verbais que explicitam a construo de generalizaes temticas induzidas pelo processo interpretativo, podendo ocorrer atravs do resumo de segmentos textuais.

o o sorriso um ..uma demonstrao de de felicidade carinho eh.... [Protocolos verbais 14EBFT:27-27]

Percepes durante a Leitura

(2.2.1.2.5)

Protocolos verbais correspondentes tomada de conscincia por parte do leitor de um nmero de aspectos inerentes compreenso dos textos.

Especificidades Lingusticas

(2.2.1.2.5.1)

Protocolos verbais relativos a caractersticas formais dos textos e/ou a elementos lingusticos que so promotores e orientadores do processo de compreenso e interpretao.

o contrrio.uma anttese [Protocolos verbais 11EBFT:143-143]

Ideias Relacionadas

(2.2.1.2.5.2)

Protocolos verbais que explicitam redes de ideias associadas no texto, sendo ou no os movimentos de interligao verbalizados.

um mar de todas as rotas volto eu primeira estrofe [Protocolos verbais 10EBFT:31-31]

Intertextualidade e Temas Partilhados

(2.2.1.2.5.3)

Protocolos verbais que explicitam a relao do texto lido com outros textos.

porque a chama dizem que o amor chama porque .. dizem que o amor chama que arde sem se ver .... [Protocolos verbais 14EBFT:25-25]

Explorao do Titulo

(2.2.1.2.6)

Interpretao do ttulo atravs da evocao do conhecimento prvio sobre os conceitos nele contidos, com ou sem antecipao do contedo textual, podendo ser na forma de hiptese, com ou sem explicitao da sua funo enquanto elemento textual.

eh fado algo eh um estilo de msica que eu eu no aprecio muito ... uma msica que bastante que muito popular ... eh mas que no por isso que deixa de ser potica [Protocolos verbais 16 EBFT:81-81]

Snteses Interpretativas

(2.2.1.2.7)

Protocolos verbais emergentes da elaborao de uma sntese do texto, feita no momento em que o leitor conclui um processo interpretativo, quer a nvel da totalidade do texto lido ou de segmentos textuais significativos, e que correspondem construo de uma representao mental do significado textual.

e acho que isto que ele diz ... que que ns estamos sempre espera de um amor ... que existem vrios caminhos ... vrios caminhos nascem e vrias opes se abrem dentro das pessoas quando elas amam ... acho que isto .... que o Manuel Alegre quer dizer neste poema [Protocolos verbais 18EBFT:46-46]

Conhecimento Relacionado

(2.2.1.2.8)

Evocao/recuperao da memria a longo prazo, e por associao inferencial, de elementos concretos que fazem parte do conhecimento prvio, directamente induzidos pela leitura, e que podem ser ideias, elementos intertextuais, doxas, ou exemplos ilustrativos.

porque o mar de todas as rotas tambmpodese tratar dos descobrimentos...o mar que levou descobrio ... de ... mmm .. muitas rotas que levaram felicidade descoberta de coisas que nunca tinha aparecido [Protocolos verbais 10EBFT:10-10]

Reconhecimento de Problemas

(2.2.1.2.9)

Protocolos verbais que indiciam a existncia de problemas no processo de compreenso e

383

interpretao devido a mltiplos factores, tais como as caractersticas textuais ou o conhecimento declarativo dos leitores.

Dificuldades na Compreenso

(2.2.1.2.9.1)

Protocolos verbais atravs dos quais o leitor declara que no compreende o que l ou que a leitura est a ser difcil/confusa, podendo ou no tentar a interpretao.

no sei o que quer dizer com madeixa.... madeixa que desata? ... madeixa de cabelo .... uma madeixa ... madeixa que desata ..... no sei [Protocolos verbais 11EBFT:147-147] lnguas lnguas sete essa parte do corpo humano... verdes ... no percebo muito bem a ligao que pode ter ... verde a mim lembra-me mais os dias tristes do mar .. os dias em que o mar est teimoso e que quer prosseguir ... que sai de si mesmo a cada instante [Protocolos verbais 19EBFT:77-77] ento com sete lnguas verdes, de sete tigres verdes, de sete ces verdes, de sete mares verdes percorre-a esta parte penso que no no no consigo comentar ... [Protocolos verbais 22 EBFT:58-58]

Suspenso do Processo

(2.2.1.2.9.2)

Protocolos verbais que indiciam uma suspenso da interpretao, com ou sem retoma do processo em curso.

[L] como se o mar e o vento nascessem dentro da gente ... [d voz ao pensamento] eh no sei o que quer dizer ....................................[d voz ao pensamento] o mar a suavidade ............................................ [d voz ao pensamento] quer dizer que o amor do poeta vir .... eh .. to rapidamente como o mar e o vento nascessem dentro ................................... [d voz ao pensamento] a maneira como o poeta para esse amor ... como pensa dele ... e que est espera dele que um dia voltar [Protocolos verbais CR24:18-18 ]

Leitura lenta

(2.2.1.2.9.3)

Protocolos verbais relativos repetio da leitura de segmentos textuais, feita de forma mais lenta, indiciando que o leitor est com problemas no processamento da informao.

repito .. como se pode explicar? enquanto dizia o poema as palavras iam de c para l... [leitura mais lenta do que a feita anteriormente com o mesmo segmento textual] [Protocolos verbais 10EBFT:113-113]

Dificuldades Lexicais

(2.2.1.2.9.4)

Protocolos verbais que indiciam dificuldades lexicais, que so resolvidas atravs da busca do significado no vocabulrio dado, nos textos, ou por outros processos que o leitor activa, tais como a busca pelo lxico mental.

....vejo aqui em baixo que esvaecer desaparecer dissipar [Protocolos verbais 28NSP:6-6]

Estratgias de Monitorizao

(2.2.1.2.10)

Protocolos verbais que indiciam a conscincia de dificuldades na compreenso dos textos e que correspondem a reaces do leitor com o objectivo de as resolver, tornando-se desta forma num leitor/ regulador eficaz. Estes processos de

384

monitorizao regulam os processos de compreenso e de interpretao.

AutoQuestionamento

(2.2.1.2.10.1)

Protocolos verbais relativos ao questionamento consciente sobre o significado de segmentos textuais que criam problemas na compreenso e interpretao.

ou seja um tigre o que que ns pensamos de um tigre? pensamos num animal forte eh um animal forte .. tem um misto de de ser forte ... e de ser sagrado no ?.. porque acho eu que h religies que encaram o tigre como sendo um animal sagrado... [Protocolos verbais 27NSP:128-128]

Resumo de Segmentos

(2.2.1.2.10.2)

Protocolos verbais desencadeados pela tomada de conscincia de que problemas de compreenso foram resolvidos, assumindo a forma de sntese do segmento lido.

sim agora entendo o mar no pode estar quieto porque o mar o mar no para... o mar o mar... e o mar o mar juntamente com o vento ao longo da ilha... mas o mar no consegue [Protocolos verbais 10EBFT: 81-81]

Leitura Repetida dos Segmentos Metafricos

(2.2.1.2.10.3)

Protocolos verbais de repetio e de reviso da leitura, indiciando um processo de consciencializao sobre o processo de compreenso e de interpretao que no satisfaz o leitor, pelo que estrategicamente rel o texto.

sai de si mesmo, a cada instanteportanto ...o mar sai de si mesmo, a cada instante.. [10 EBFT : 66 - 66 ] o mar [ L] sai de si mesmo... ... [Protocolos verbais 10EBFTP:64 e 66]

Movimentos de Busca

(2.2.1.2.10.4)

Protocolos verbais assinalando comportamentos e estratgias no processamento da informao textual e que envolvem buscas no texto - voltar atrs, ir frente -, verbalizao de expectativas de que falhas na compreenso sero colmatadas medida que a leitura progride.

ou seja aqui estou um bocadinho mais de dificuldade....uma coisa que nasce dentro da gente.... eu vou comear pelo fim... [Protocolos verbais 27NSP:221-221]

Leitura Descodificao Segmentada

(2.2.1.3)

Leitura em voz alta dos textos, por segmentos determinados de forma espontnea pelo leitor e a partir dos quais estes iniciam o processo de compreenso e interpretao, com verbalizao do pensamento.

meu amor disse que eu tinha / uns olhos como gaivotas [Protocolos verbais 10EBFT:4-4] meu amor a pessoa que eu amo tudo o que fao por essa pessoa [Protocolos verbais 10EBFT:5-5]

Ps-leitura

(2.2.1.4)

Protocolos verbais desencadeados por uma reviso mental com recitao ou com auto-avaliao da compreenso textual, atravs da construo de um resumo coeso e coerente ou, ainda, com uma reviso final atravs de uma releitura.

Releitura

(2.2.1.4.1)

Protocolos verbais correspondentes a uma leitura final do texto na sua totalidade ou de leituras parciais com o objectivo de completar ou concluir o processo interpretativo.

ento fado para um amor ausente meu amor disse que eu tinha uns olhos como gaivotas e uma boca onde comea o mar de todas as rotas [Protocolos verbais 11 EBFT:26-26 ] assim falou meu amor assim falou ele um dia e desde ento fico espera que seja como dizia [Protocolos verbais 11 EBF :28-28 ] ... assim que [leitura corrigida] ... sei que ele um dia vir assim muito de repente como se o mar e o vento

385

nascessem dentro da gente [Protocolos verbais 11 EBFT:30-30 ]

Reconstruo da Compreenso

(2.2.1.4.2)

Protocolos verbais com segmentos textuais integrados em parfrases interpretativas com o objectivo de reconstruir a compreenso textual.

..... eee l-lhe um poema acho que o mais importante .. neste poema ... o que ele quer dizer que para ele .. sair de si pra ... expressar todos os seus .. seus pensamentos ... nem que se contrariem uns aos outros ... acho que ele deve ... dizer ... com todas as maneiras ... e se for preciso diz-lo em todas as lnguas .. diz-lo ... de maneiras diferentes acho que se deve expressar de todas as maneiras ... nem que seja s .. ou atravs de .. da escrita ...de da pintura ... atravs de muita coisa .. acho que ele deve .. usar [Protocolos verbais 5EBS:51-51]

Avaliao Focalizada

(2.2.2)

Protocolos verbais que expressam uma reaco do leitor face informao textual (segmentos ou ao texto como um todo), a nvel do estilo, do contedo, expressando uma reaco emocional do leitor face a um contedo ou tipo de texto.

Estilo

(2.2.2.1)

Protocolos verbais que expressam uma avaliao focalizada sobre a qualidade da escrita/estilo, do texto ou de um determinado prottipo textual.

acho que tambm acharia estranho difcil de compreender .. a poesia [Protocolos verbais 26NSP:82-82] e noto que as trs estrofes terminam com frases .. que .. acho que uma maneira uma forma forte de acabar que [Protocolos verbais 28NSP:36-36]

Contedo Textual

(2.2.2.2)

Protocolos verbais desencadeados pela aprovao/desaprovao do contedo textual ou qualquer outro tipo de juzo de valor relativo mensagem textual.

... o amor comparado novamente com um sorriso por ser algo puro .. bonito ... honesto sincero e ento o amor algo to verdadeiro ... to bonito que comparado a um sorriso pode ser a melhor comparao que talvez se faa ao amor um.. [Protocolos verbais 14EBFT:51-51]

Reaces Afectivas

(2.2.2.3)

Protocolos verbais relativos a reaces afectivas dos leitores durante o processamento on-line, evidenciando satisfao, surpresa, ansiedade ou frustrao e/ou incorporao de um eu-leitor que assume a funo de sujeito potico ou de receptor que estabelece uma relao dialgica com o texto.

... pois ... o amor um perfume ... ah ... quando estamos apaixonadas... podemos sentir outro cheiro no ar [sorri]... [Protocolos verbais 2SP:34-34] exactamente como um barco eu ia como um barco uma comparao uma metfora... [Protocolos verbais 10EBFT:128-128]

Do quadro 4.3.2 fazem parte as categorias livres, quatro na sua totalidade, respectivo cdigo, descrio e exemplos de unidades codificadas. Estas categorias foram criadas por considerarmos que o contedo semntico no

386

merecia ser codificado por no se enquadrar dentro dos objectivos do estudo, como, por exemplo, divagaes, parfrases literais quase verbatim de segmentos textuais literais ou indicaes de que o processo de compreenso estava concludo. No entanto, contriburam para a compreenso e interpretao global dos textos. Assim, inclumos na categoria Segmentos Textuais no Metafricos (F2)83 os protocolos que reproduzem as parfrases literais relativas aos segmentos textuais de compreenso literal.

Quadro 4.3.2 Categorias livres, respectivas descries e exemplos. Categoria Cdigo Descrio Exemplos

Material No Categorizvel

F1

Protocolos verbais constitudos por material que no vai ser objecto de anlise, quer por corresponderem a divagaes no passveis de serem categorizadas ou a sinais explcitos de que o processo tinha terminado.

pronto.acabei [Protocolos verbais 11EBFT:130-130]

Segmentos Textuais No Metafricos

F2

Protocolos verbais correspondentes a codificaes de unidades relativas a processos de compreenso e interpretao de segmentos textuais no metafricos.

o ele estava a ter um dilogo com ... o Mrio estava a conversar com o carteiro e o carteiro diz que queria ser poeta e o Mrio pergunta ao carteiro o que .. o que que queria o que querer o que dever ele dizer para ser preciso .. para ele ter a necessidade de querer ser poeta [Protocolos verbais 14EBFT:96-96]

Autor

F3

Protocolos verbais desencadeados pela leitura do nome do autor.

eh Antnio Skrmeta no conheo este este escritor eh eh eh ... Pablo Neruda sim j conheo ... era um escritor salvo erro chileno ... j foi prmio nobel da literatura [Protocolos verbais 25CR:22-22]

Coliso

F4

Protocolos verbais que explicitam mudanas na representao e interpretao de segmentos textuais mas que no se traduzem em informao relevante para as questes de investigao.

pronto, mas agora j estou a mudar de opinio porque j me parece que o primeiro Mrio o carteiro a falar portanto [Protocolos verbais NSP27:63-63]

So ilustrativos desta situao, os exemplos que transcrevemos, reportando-se cada qual a um dos textos:

83

A atribuio da letra F deriva do termo ingls Free Nodes.

387

ou seja na ilha sendo uma ilha est rodeada uma ilha est rodeada de mar ... de gua .. logo o mar ali na ilha no fundo o princpio e o fim ..... portanto mar mar e mar [19EBFT:64-64] (texto O Carteiro que queria ser poeta)84

ou seja que o autor eh continua espera que o amor dele venha [22EBFT:18-18] (texto Fado para um Amor Ausente) aqui o poeta est a justificar o poema popular .. a quadra popular que estava [em cima] e o poeta est de acordo com o que dizem [25CR:101-101] (texto O Amor)

4.3.3.4 A Anlise de Contedo em torno das nossas questes de investigao que vamos expor a informao extrada dos protocolos verbais para que possamos inferir alguns aspectos importantes que ajudem a compreender como os leitores constroem o significado textual atravs dos processos inferenciais metafricos que privilegiam, como monitorizam essa construo quando o processo de compreenso deixa de ser automtico em virtude das dificuldades criadas pela prpria linguagem metafrica, e se procede a algum tipo de avaliao afectiva relativamente aos textos que lem. Antes, porm, urge justificar a incluso de determinadas categorias, para alm das demogrficas (1.1 e 1.2) e das integradas no contexto desencadeador (2.1.1 e 2.1.2), j atrs referidas, que no respondem directamente s questes. Foi nossa opo epistmico-metodolgica abordar a questo da metfora, no espao do texto ou do discurso, onde se realiza linguisticamente, e no isoladamente. As implicaes so bvias, j que um enquadramento das metforas em contexto envolve, inevitavelmente, uma variedade de procedimentos mentais mais vasto. Outra opo, que no esta, seria redutora porque o contexto uma varivel fundamental no processo de compreenso e interpretao da metfora. Atravs dos protocolos verbais passamos a ter acesso a toda a actividade mental consciente do leitor, sem que seja imposto qualquer tipo de constrangimentos. Apesar de as categorias terem sido definidas priori e descritas em funo do enquadramento terico por que nos orientmos, este

Fizemos a transcrio dos protocolos em itlico seguindo o modelo de estudos que utilizaram o TAM.

84

388

estudo efectivamente exploratrio no sentido em que o comportamento leitor dos participantes face tarefa imprevisvel. Assim sendo, todas as categorias que contriburam de uma forma mais ou menos directa, para um entendimento mais alargado do que pretendemos saber, so codificadas e, por essa razo, no reduzimos os dados s categorias que respondem directamente s questes de investigao. Seguindo a organizao da rvore de categorias e dentro do que acabmos de expor, passamos descrio das categorias criadas que do visibilidade s estratgias mentais, Actividades/Processos de Leitura (2.2) que, no seu conjunto, contriburam para a construo do significado durante a leitura, Construo do significado durante a leitura (2.2.1). Numa fase anterior ao processo de compreenso e interpretao em profundidade, correspondendo ao que Pressley e Afflerbach (1995) classificam de fase de pr-leitura, na categoria 1 Leitura Inicial (2.2.1.1), dos 26 protocolos verbais submetidos para anlise apenas 14 activaram estas estratgias. Estas esto definidas no sistema como Comentrios Gerais (2.1.1.1.1), Leitura Linear (2.2.1.1.2) e Compreenso Genrica (2.2.1.1.3), que exemplificamos, respectivamente85:
isto parece-me um um texto dramtico .. mas provavelmente no porque .. aqui noto que tem algumas palavras do poeta vou comear [L] o carteiro que queria ser poeta [Protocolos Verbais 22EBFT:25-26] assim falou meu amor assim falou ele um dia e desde ento fico espera que seja como dizia [Protocolos Verbais 10EBFT:21-21] ou seja... o o amigo.. do carteiro ... enquanto dizia o poema as palavras saam-lhe facilmente .. e andavam a saltitar ... intensamente [Protocolos Verbais 4EBS:2525]

Este estudo tem como um dos seus objectivos, que est explicitado na primeira questo de investigao, entender qual o modelo ou modelos de compreenso e interpretao da metfora de que os participantes se socorrem para atingir os seus objectivos de leitura, que uma compreenso que os
85

Utilizmos o modelo de transcrio habitual nos relatos narrativos para as respostas codificadas, que se destacam com o recurso a um tamanho de letra inferior ao do usado no texto e em itlico (cf. Santos, 2001; Schellings et al., 2006)

389

satisfaa pelo menos assim se espera de um leitor competente e estratgico. , pois, na categoria Leitura Interpretativa (2.2.1.2), que tem como subcategoria Segmentos Metafricos (2.2.1.2.2) e nas suas respectivas subcategorias, que inferimos a resposta questo. Utilizando o que designmos por parfrases, com o significado restrito de verbalizao ou expresso por palavras do pensamento, as subcategorias Predicao Metafrica (2.2.1.2.2.1), Condies de Verdade (2.2.1.2.2.2), Esquemas Conceptuais (2.2.1.2.2.3) registamos a actividade mental dos participantes, que de forma reflectida e consciente, utilizam estratgias inferenciais especficas do raciocnio metafrico, situando-se em trs dos modelos descritos no Captulo III e que so, respectivamente, o modelo predicativo, o modelo pragmtico e a metfora conceptual. Atravs da predicao metafrica, correspondente subcategoria que tem o mesmo ttulo (2.2.1.2.2.1), os leitores inferem propriedades dos domnios conceptuais envolvidos nas metforas, quer a nvel do domnio origem quer a nvel do domnio alvo. Neste tipo de raciocnio inferencial a compreenso da metfora emerge da interaco entre o veculo metafrico e o tpico metafrico, independentemente de se tratar de metforas nominais ou predicativas (Glucksberg, 2001). O modelo proposto pela teoria pragmtica de Searle (1993), segundo o qual o significado literal sempre o ponto de partida para a interpretao da metfora, baseando-se o processo predicativo em condies de verdade referencial, est representado pela subcategoria 2.2.1.2.2.2. Tambm a Teoria Contempornea da Metfora est representada nos protocolos verbais, na categoria Esquemas Conceptuais (2.2.1.2.2.3), tendo sido extrados dos protocolos verbais as metforas conceptuais O AMOR CALOR e O AMOR
LOUCURA, que so evocadas, de forma espontnea, e que ilustram este tipo de

representao mental de natureza experiencial e corporizada. O Quadro 4.3.3 rene a informao relevante sobre as categorias referidas e que inferida dos protocolos verbais, com a ajuda do NUD*IST (QSR N6), tal como os cdigos das categorias, as metforas que se instanciam nos textos lidos pelos alunos, e que so os registos escritos que funcionam como estmulos indutores dos protocolos verbais, e a ocorrncia das categorias no nmero total de protocolos verbais (26).

390

Quadro 4.3.3 Modelos de compreenso da metfora e ocorrncia nos protocolos verbais

Categoria/Cdigo

Metforas

Modelos de Compreenso e Interpretao

Ocorrncia

Predicao Metafrica (2.2.1.2.2.1)

e uma boca onde comea o mar de todas as rotas (poema Fado para um Amor Ausente)

o mar algo que nos transmite calma ... que nos transmite .. eh estabilidade .... [Protocolos verbais 10EBFT:15-16] e que .... o amor dele dizia que ele tinha .... a sua boca era ... o caminho para vrias coisas .... era ... ehmm ... quando ele falava ... abria caminhos pra tudo onde era tudo pra onde ele quisesse .. e que ela podia seguir as rotas dele tambm [Protocolos verbais 15EBFT:51-51]

26

Condies de Verdade (2.2.1.2.2.2)

e uma boca onde comea o mar de todas as rotas (poema Fado para um Amor Ausente) ento com sete lnguas verdesde sete ces verdes (Excerto de O Carteiro de Pablo Neruda)

o mar no tem bocas ... mas se calhar ... uma boca portanto ... um sinal de amor [Protocolos verbais 10EBFT:13-13] ces verdes s se for geneticamente modificados acho que no h com esta cor [Protocolos verbais 20EBC:85-85]

11

Esquemas Conceptuais (2.2.1.2.2.3)

amor chama que mata e com ele se endoidece (Poema O Amor)

uma chama uma coisa quente ... forte [Protocolos verbais 13SP:30-30] ora o amor pode ser quente que mata o poeta .. que deixa louco o poeta [Protocolos verbais 20SP:6-6]

23

Com o objectivo de verificarmos qual o modelo inferencial metafrico a que os leitores mais recorreram durante o processo de construo do significado metafrico, realizmos uma matriz de interseco das categorias Textos (2.1.1) com Segmentos Metafricos (2.2.1.2.2.) e respectivas subcategorias, que constam do Quadro 4.3.4

391

Quadro 4.3.4 Matriz de Interseco das Categorias Textos e Segmentos Metafricos

Predicao Metafrica (2.2.1.2.2.1)

Condies de Verdade (2.2.1.2.2.2)

Esquemas Conceptuais (2.2.1.2.2.3)

O Carteiro que queria ser poeta (2.1.1.1) (1330 upv; 48%) 186 upv (14%) 9 upv (0,7%) 0 upv (0%)

O Amor (2.1.1.2) (906 upv; 32,7%) Fado para um Amor Ausente (2.1.1.3) (538 upv; 19,4%)

112 upv (12,34%)

4 upv (0,4%)

85 upv (9,4%)

99 upv (18,4%)

2 upv (0,4%)

1upv (0,2%)

Nota. Os valores indicam o nmero de unidades do pensamento verbalizado por categoria, calculado em relao a um valor total de 2774 unidades da categoria Textos, distribudo por 3 subcategorias.

Os dados que so qualitativa e quantitativamente representados, nos Quadros 4.3.3 e 4.3.4, permitem-nos responder nossa primeira questo de investigao sobre o modelo de compreenso que os leitores do 9 ano utilizaram durante o processo de construo do significado metafrico. Constatmos que: (a) em todos os protocolos verbais (26), o modelo predicativo est presente, o que significa que todos dos leitores do 9 ano tm a capacidade de identificar os atributos ou predicados dos conceitos usados metaforicamente, atravs da evocao do conhecimento prvio sobre os mesmos, tentando construir com esta estratgia o significado das metforas ou das comparaes metafricas; em 23 dos

392

protocolos verbais do total de 26 (88,5%), os leitores evocam metforas conceptuais, socorrendo-se das formas comummente usadas na linguagem corrente para, atravs delas construirem o significado tal como exemplos abaixo ilustram
que tinha ehm as gaivotas andam ... so pssaros...e andam livremente no ar....que ele tinha uns olhos que via ... No no interpretava s o que via com os olhos...via ... mais ... mais ao longe ... ehm ehmm por exemplo..ehm..via uma cadeira mas ... no era s ver a cadeira ... via tambm para que que servia a cadeira e tambm como tinha uns olhos como gaivotas livres ... sonhava .... isso [12SP:84-84] (poema Fado para um Amor Ausente) o amor sendo uma chama que mata .... chama ardente ... est relacionado com o corao86 um sentimento ardente 156]; poderoso ...) [11 EBFT:156-

sendo que modelo pragmtico apenas ocorre em 11 dos protocolos (42,3%), o que significa que os leitores interpretam directamente as metforas, sem que previamente considerem que h uma anomalia semntica na compreenso e interpretao do sentido literal e de que exemplo
portanto o amor um perfume o amor no um perfume que no cheira

[10EBFT:144-144]

(b) atravs da matriz de interseco verificmos que a distribuio dos modelos pelos textos no equitativa. Mas o nmero de unidades do pensamento verbalizado que nos parece mais interessante est relacionado com a quase exclusiva incidncia da metfora conceptual no texto O Amor, que em termos percentuais se traduz 99% em relao aos outros textos (cf. Quadro 4.3.4 85 upv) A nossa interpretao relativamente concentrao das metforas conceptuais no poema O Amor baseia-se na abordagem da metfora literria segundo os pressupostos da Teoria Contempornea da Metfora (cf. Cap.3.
86

Os sublinhados so nossos para chamar a ateno para a dimenso experiencial e corporizada.

393

pontos 3.10 e 3.11), segundo os quais as metforas poticas so elaboraes das metforas conceptuais usadas na linguagem corrente e, por isso, os leitores do 9 ano as evocam espontaneamente, por vezes na sua forma mais esquemtica, durante o processo de compreenso e interpretao das metforas poticas. Neste poema, as metforas so todas metforas nominais, umas com o tpico explcito (e.g. Amor chama que mata) e outras com o tpico implcito (e.g. [amor ] Sorriso que desfalece) que so exemplares prototpicos contemplados pela Teoria Contempornea da Metfora. Na definio do conceito abstracto, o amor, o processo inferencial subjacente assenta no princpio da projeco entre uma topologia parcial dos domnios origem concretos (chama, sorriso, madeixa, mal do corao [loucura], perfume, um bem) para o domnio alvo, o amor. E a metfora conceptual consiste precisamente neste mecanismo do raciocnio inferencial fundado na projeco entre domnios conceptuais. Nos restantes poemas, as metforas tm uma natureza e um formato diferente, sendo algumas pouco transparentes e menos aptas, como acontece com a metfora predicativa diz que sim, em azul, em espuma, em galope que neste caso especfico uma imagem, um tipo de metfora em que a projeco sustentada numa imagem visual (Lakoff & Turner, 1989; Semino & Steen, 2008), ou com a comparao metafrica como se o mar e o vento nascessem dentro da gente. nesta situao que o modelo predicativo privilegiado pelos leitores na compreenso e interpretao. Uma nica excepo ocorre no processo de compreenso e interpretao da comparao metafrica como se o mar e o vento nascessem dentro da gente em que o leitor articula o modelo predicativo e a metfora conceptual, como podemos verificar na transcrio da respectiva unidade de verbalizao do pensamento e que assinalmos com sublinhados
ele sabe que o amor... ehque o amor vir ... embora ainda esteja espera como diz ante anteriormente e quando ele vier vai ser de repente como se o mar e o vento que so coisas a agitadas ... repentinas turbulentas ... nascessem dentro dele dentro do corao dele ... da ser amor ... o amor paixo uma coisa .. eh .. quente .. no sei ... agitante [11EBFT: 31-31] (Poema Fado para um Amor Ausente)

394

Dada a natureza exploratria deste estudo, muitas das categorias emergem dos protocolos verbais, sem que a sua classificao tenha sido prevista embora sejam contempladas pelo Modelo de Resposta Construda (cf. Cap.II, ponto 2.7), que seguimos para a codificao das unidades de contedo. Consequentemente, o conjunto de categorias que se inscrevem na categoria Actividades/Processos de Leitura (2.2) e que correspondem a estratgias activadas pelos leitores durante a Construo do Significado durante a Leitura (2.2.1) excede a categorizao j apresentada sobre os modelos inferenciais metafricos. Embora no respondam directamente questo de investigao 1, esto com ela relacionadas, e permitem-nos inferir sobre capacidade interpretativa consciente do leitor competente do 9. ano. Constam desta lista as categorias Parfrases Literais (2.2.1.2.2.4), Definio de metfora (2.2.1.2.2.5), Imagem (Visual) (2.2.1.2.2.6), Metforas em Contexto (2.2.1.2.2.7) e Parfrases No Plausveis (2.2.1.2.2.8), que nos merecem alguns comentrios que a seguir faremos. Porm, deixmos, propositadamente, a anlise da categoria Definio da Metfora (2.2.1.2.2.5) para o fim, por considerarmos que ela nos merece consideraes adicionais. (a) Da categoria Parfrases Literais (2.2.1.2.2.4) fazem parte as unidades codificadas que so reprodues quase verbatim dos segmentos textuais que, na generalidade, evoluem para um processo de compreenso mais elaborado, pelo que inferimos poderem corresponder a um processo prvio de reflexo prximo de uma leitura repetida; esto presentes em 23 do total de 26 protocolos (88,5%) e correspondem a 70 upv, cerca de 2,5% do total das unidades de pensamento verbalizado (2774 upv). (b) Da categoria Imagem (Visual) (2.2.1.2.2.6), contabilizaram-se 11 upv do total de 2774 (0,4%), em 4 protocolos do total de 26 (15,3%). Apesar de os valores numricos serem muito baixos, este tipo de estratgia tem muito interesse por estar teoricamente comprovado que as imagens visuais so instncias do pensamento superior usadas na construo do significado textual e que emergem como formas de representao mental do conhecimento (Sadoski & Paivio, 2001), com a funo de 395

tornar

texto

mais

concreto

(Pressley

&

Afflerbach,

1995).

Especificamente, no processo de construo do significado metafrico, a interpretao por esta via tem precisamente esta funo, como podemos verificar no exemplo que transcrevemos, e que corresponde ao processo de compreenso e interpretao da smile metafrica uns olhos como gaivotas, no poema Fado para um Amor Ausente:
eh... isto significa que que que a pessoa que Manuel Alegre ama eh elogiou elogiou-o dizendo que ele tinha uns olhos como gaivotas isto significa gaivotas vem de aves so aves aves .. ento neste momento estou a visualizar aves no cu azul ... gaivotas estas que ... que voam livremente sobre o mar e que l colhem o seu alimento.. e que que tm uns olhos que percorrem o cu o azul livremente .. livremente e que eu acho portanto no tenho a certeza que que isto significa mas que uns olhos como gaivotas so uns olhos livres .... uns olhos livres ... eh uns olhos livres corajosos ... sempre prontos a ajudar .. e que s querem o bem das outras pessoas [24CR:5-5]

(c) Da categoria Metforas em Contexto (2.2.1.2.2.7) fazem parte as unidades constitudas pelas parfrases interpretativas das metforas onde esto includas referncias contextuais, utilizadas pelo leitor na construo da interpretao. Contabilizaram-se 143 upv do total de 2774 (5%) e no total dos 26 protocolos verbais. Para melhor clarificao, transcrevemos um exemplo que, neste caso, se reporta metfora madeixa que desata, metfora esta menos apta e menos convencional, podendo criar dificuldades de interpretao, o que nos permite inferir sobre a essencialidade do contexto na busca do significado adequado
descodificando o amor .. o amor no directo o amor vai ... desata .. vaise desatando lentamente mas .. acho que j estou a perceber .... que desata ... porque vai-se vai-se descodificando aos poucos um sentimento que vai crescendo que vai evoluindo ..... que no tem logo um um significado s ... isto .. eu no olho para uma pessoa isto o amor primeira vista ... um sentimento que vai crescendo que vai

396

aumentando

como o amor .. como dizem que o amor uma chama87 .. vai-se ... estava enredado naquela para o demonstrar ....

que cresce .. a madeixa vai-se

madeixa e vai vai-se soltando aos poucos ehmm

tipo o amor ... a madeixa que se desata porque o amor vai crescendo vai aumentando ... e ... quando ele chega a to to grande .. a to .. eh quando ele atinge o seu o seu apogeu .. jogado c para fora de uma maneira que que vai-se desatando [14EBFT:27-27]

(d) Da categoria Parfrases No Plausveis (2.2.1.2.2.8) fazem parte as unidades relativas a parfrases interpretativas semanticamente no aceitveis, numa percentagem muito reduzida (1% que corresponde a 28 upv do total de 2774 e em 12 protocolos verbais do total de 26, equivalente a 46,2%), embora o contexto possa dar pistas para a interpretao feita. O exemplo relativo ao texto O Carteiro que queria ser poeta ilustra esta situao, para alm do includo no Quadro 4.3.1
que est no mar .. na ilha .... quer dizer que para ser poeta tem que se ter uma veia entre aspas ...............[D voz ao pensamento] por vezes pensa que j est a conseguir fazer a sua carreira .... mas volta tudo ao mesmo ele no consegue fugir [21EBS: 50-50 e 52-52]

A interpretao no uma reproduo em espelho da informao contida no texto, a que Kintsch (1998) designa modelo base de texto. antes de mais uma construo elaborada sustentada por processos inferenciais activados com recurso ao conhecimento do mundo que leitor consigo transporta, e que est armazenado nos sistemas de memria, correspondendo ao modelo situacional de Kintsch (1998). Ao ser evocado, o conhecimento prvio preenche os espaos abertos pela leitura. Assim sendo, a elaborao da interpretao directamente proporcional qualidade do conhecimento, ou seja, quanto mais rico for, melhor qualidade tem a interpretao. neste contexto que a premissa da essencialidade relativa natureza inferencial da compreenso e interpretao deve ser perspectivada (cf. Cap.II, ponto 2.5.2). Atravs da verbalizao do pensamento constatmos que os leitores levantam hipteses de interpretao sustentadas em processos inferenciais

87

O sublinhado nosso para identificar a referncia contextual.

397

emergentes do conhecimento prvio e condicionados pelo contexto. Embora o nosso objecto de estudo especfico esteja focalizado na linguagem metafrica, o facto de que o que se infere da anlise dos dados que a construo de inferncias no exclusivo da linguagem metafrica. O prprio ttulo funciona como indutor de levantamento de hipteses de antecipao do contedo textual atravs de estratgias inferenciais. Assim sendo, e tendo em conta a globalidade dos protocolos produzidos referentes aos trs textos (2774 upv), inclumos um conjunto de categorias que resultam de inferncias mltiplas, sendo formalizadas como hipteses. Procedemos a um clculo em termos de percentagem, o que nos proporcionou uma viso mais vlida da aco mental dos leitores: a categoria Significados Textuais Possveis88 (2.2.1.2.3), em 23 protocolos do total de 26 (88,5%), com 190 upv, cerca de 6,9% do total das upv (2774), que se distribui pelas subcategorias Validao/Refutao (2.2.1.2.3.1), Reformulao de Expectativas e/ou de Interpretaes (2.2.1.2.3.2) e Hipteses Interpretativas (2.2.1.2.3.3), com valores percentuais prximos de 0,50%, 0,04%, 6,4%, respectivamente, no total das 190 upv. A seguir transcrevemos como exemplos da categoria 2.2.1.2.3.3, que se reportam a um segmento textual literal e a um ttulo,
eh mostra um bocado como .. como o mar pode ser to instvel mas no fundo tambm pode representar todos os pensamentos nossos ... como ns somos to instveis como o mar fala-nos muito do mar ... que muito bravo.. que muito calmo .. mas acho que tambm somos assim [19EBS:62-62] Pablo Nureda conversa com Mrio, o carteiro [leitura incorrecta leu Nureda em vez de Neruda] logo o Pablo Nureda que pode ser um poeta e o carteiro e o carteiro que queria ser como o Pablo Nureda [2SP:45-45]

Considerando este conjunto de subcategorias interligadas, os valores percentuais em articulao com o nmero de protocolos (23), e que se traduz na capacidade de construir inferncias de natureza hipottica,89 merecem a nossa ponderao, no sentido em que podemos inferir que os leitores mesmo
Evitmos a utilizao do termo hipteses para impedir a eventual confuso com hiptese, conceito associado definio de um problema de investigao e entendido como a explicao ou soluo mais plausvel para o mesmo (Almeida & Freire, 2008). 89 A traduo nossa para a expresso inglesa the inferences are tentative (Pressley & Afflerbach, 1995, p.50).
88

398

competentes, quando interpretam no esto habituados a validar, refutar e reformular as hipteses que vo construindo, uma vez que a subcategoria 2.2.1.2.3.1 s aparece em 6 documentos, que ilustramos com mais um exemplo
as lnguas afinal no eram de de falar ... eram outras .. eram lnguas que ele que ele tirou de sete tigres ... tigres ... pode haver .. h vrios tipos de tigres..h o tigre o tigre listrado [20EBS:83-83]

enquanto a subcategoria 2.2.1.2.3.2 extrada de apenas 1 documento (cf. exemplo no Quadro 4.3.1) Outra categoria emergente dos protocolos verbais foi a categoria a que atribumos a designao de Concluses Interpretativas (2.2.1.2.4), com o total de 88 upv (3,2% do total das 2774 upv) e da qual constam as unidades semnticas que registam generalizaes, marcadas por uma viso pessoal, sobre o tema ou sobre outros aspectos induzidos durante o prprio processo de compreenso. Pressley e Afflerbach (1995) consideram que as generalizaes que o leitor constri, e que so mentalmente representadas, no so exclusivas do tema central do texto, pelo que inclui neste tipo de processo de construo do significado do texto a introduo de outros temas, de estados emocionais ou de acontecimentos e que so apresentados como concluses pessoais. Nestes protocolos verbais, os leitores elegem trs tipos de concluses genricas: sobre o autor (subcategoria 2.2.1.2.4.1), em forma de mensagem extrada do texto (subcategoria 2.2.1.2.4.2) e generalizaes sobre os subtemas dos textos (2.2.1.2.4.3). A distribuio no uniforme, estando a subcategoria Generalizaes (2.2.1.2.4.3), presente em 16 protocolos do total de 26 (61,5%) com 72 upv, correspondendo a 81,8% do total de 88 upv da categoria Concluses Interpretativas; seguida da subcategoria Mensagem de Texto (2.2.1.2.4.2), presente em 8 protocolos do total dos 26 (30,8%) com 14 upv do total de 88 upv (15,9%); a subcategoria Baseadas no Autor (2.2.1.2.4.1), presente em 2 protocolos do total de 26 (7,7%) com 2 upv (2,3%). Por fim, mas de grande interesse sob o ponto de vista do contributo para um entendimento sobre a representao mental que os leitores do 9 ano tm acerca da metfora, a subcategoria 2.2.1.2.2.5, Definio de Metfora, permitenos inferir aspectos associados abordagem a que os alunos so expostos,

399

durante as aulas, quando este o contedo a definir e a interpretar, e que habitualmente trabalhado no mbito do texto literrio/potico. Apesar de a palavra (conceito) no estar assinalada com um sublinhado, ocorre no texto numa posio que no passa despercebida aos leitores, pois aparece na linha final do texto e isolada, na ltima fala de um dilogo do texto O Carteiro que Queria ser Poeta de Skarmeta. No entanto, 7 protocolos verbais no incluem qualquer reaco por parte dos leitores leitura da palavra, no a integrando no processo de construo do significado textual. Atravs da descrio feita no Quadro 4.3.5, e tendo em conta o nmero de protocolos verbais (19), correspondendo a 73% do total dos 26 protocolos, podemos inferir que: (a) para cerca de 36,8% dos respondentes, a metfora equivalente comparao (10EBFT:128:128; 17EBFT:31-31; 21EBS:73-73; 24CR:8383; 28NSP:56-56; 8SP:104-104; 9SP:61-61); (b) para cerca de 26,3%, a metfora um fenmeno distinto da comparao (11EBFT:129-129: 12SP:76-76; 13SP:84-84; 20EBS:111111; 5EBS:47-47); (c) para cerca de 47,4%, a metfora est associada ao texto potico (11EBFT:129-129; 63); (d) para cerca de 21%, a metfora uma figura de estilo (13SP:84-84; 25CR:87-87; 8SP:104-104; 9SP:61-61); (e) para cerca de 5,3%, a metfora no uma falsidade (24CR:83-83); (f) para cerca de 5,3%, a compreenso da metfora subsequente ao reconhecimento de que a interpretao do significado literal uma anomalia (25CR:87-87); (g) para cerca de 5,3%, a metfora tem um significado simblico fruto da imaginao (26NSP:96-96); (h) para cerca de 5,3%, a metfora uma analogia (27NSP:186-186). 14EBFT:107-107; 17EBFT:31-31; 2SP:5-5; 20EBS:111-111; 22EBFT:84-84; 26NSP:96-96; 28NSP:56-56; 9SP:63-

400

Quadro 4.3.5 Descrio da Categoria Definio de Metfora

Cdigo do Protocolo Verbal

Descrio

10EBFT:128-128

exactamente como um barco eu ia como um barco uma comparao est a comparar um barco a balouar no mar com com as palavras...

uma metfora ... ele

11EBFT:105-105

isto no metfora [o sujeito faz esta afirmao de forma segura e determinada]..... uma comparao como tem l o como..baloiar um barco a baloiar nas palavras ... ehm mmmmmm

11EBFT:129-129

isso fez uma metfora .. e nem sequer sabia penso que nunca vai ser .. um poema propriamente que nem sequer sabe o que uma metfora ... mas acho que isso no tem muito a ver .... tambm se fizesse uma pergunta acho que no ia a adivinhar logo primeira o que fizeste? foi uma metfora

12SP:76-76

ele est a dizer que .. que .. que .. o.. que a frase que ele disse est.. comparar mas no .. no .. uma comparao .... porque no est a dizer ... o que .. tem l .. no tem l a palavra a dizer como .. ou tal como ...... que era assim .. ehmmm uma metfora .. que .. era assim .. como um barco balouando nas minhas palavras est a comparar o barco a balouar no mar com ele que estava a ouvir as palavras que ele dizia ....

13SP:84-84

uma metfora uma figura de estilo .... eh ou seja um barco .. eh .. ele .. ele eu acho que fez .. uma comparao .... eh entre o mar e as palavras ou seja as palavras por um lado .. ehm ou seja .. melhor o mar assim agitado com um barco l e as palavras eh .. da pessoa que disse o poema tambm a querer ser ... a imitar o mar....e a conseguir estar agitado .. e ao contar a dar essa ... essa impresso

14EBFT:107-107

[como um barco balouando nas minhas palavras Sabes o que fizeste, Mrio? - O que foi? - Uma metfora] O o o o Mrio .. o Mrio, o carteiro, .. .. eh conseguiu fazer ....... poesia no no de uma maneira eh premeditada .. saindo naturalmente .... por isso foi eh eh as nossas sensaes talvez ser ... iluminada por poesia .. eh .... pode tudo o que ns sentimos poesia porque o que ele sentiu ao ler o poema .. sentiu o poema como poesia....foi foi algo diferente para o carteiro

17EBFT:31-31

e ... a poesia feita de metforas ... e ... eh ... a nossa vida s vezes tambm uma metfora compara-se com as coisas mais reais com as coisas menos reais

19EBFT:97-97

Eu acho que acima de tudo fez um poema porque os poemas podem viver s de palavras alis h poemas que so s palavras soltas e dispersas ... mas no fundo .. acima de tudo so sentimentos eu acho que esta frase traduz um sentimento atravs duma metfora atravs seja de que figura de estilo .. mas traduz um sentimento .. e esse sentimento que todos os poetas tm .. que todos os poetas tm que ter

2SP:5-5

uma metfora....[sussurrando] eh ....... pois o poeta que queria ser poeta ... que afinal foi

401

porque fez o poema 20EBS:111-111 eh uma metfora uma uma comparao .. uma espcie de comparao ... que se aprende em Portugus .. e foi o que o Mrio disse como um barco balouando nas minhas palavras eh foi uma metfora ... ele disse sem querer uma metfora...pode ser determinante eh na formao dele ser poeta

21EBS:73-73

quer dizer que o mar baloua nas ondas e as pessoas balouam nas suas palavras .. uma metfora transmite-lhe que ele que ele disse uma metfora .. talvez porque pra o incentivar..os poetas geralmente usam metforas ... talvez para lhe dizer que j conseguiu transmitir fazer qualquer coisa como poeta ... uma metfora talvez

22EBFT:84-84

24CR:83-83

uma metfora .... quando ... ns s que aqui uma metfora... uma metfora portanto quando ns dizemos ... dizemos uma coisa por outras palavras .....ou que ... que estamos a estabelecer uma comparao.... que estamos a estabelecer uma comparao sem usar como que estamos a dizer uma verdade que estamos a dizer uma verdade... que estamos a dizer uma verdade uma verdade por outras palavras... palavras estas que parecem livres palavras que penso ... podem ser usadas para estabelecer metforas e assim diz-se uma verdade estabelecendo uma comparao com palavras livres e verdadeiras

25CR:87-87 eh aqui est um recurso estilstico que ele usou .. porque realmente .. balouar nas palavras no .. como j disse no podemos ficar pelo sentido literal destas palavras ... balouar nas palavras transmite-nos a tal sensao de movimento tranquilidade e andar um pouco deriva do que ns dissemos eh eh .. com o mesmo destino que tem o mar.. que so imensos destinos

26NSP:96-96

pois as metforas ... muitas vezes so ... so utilizadas na poesia tambm .. porque so sentidos simblicos para dizer certas coisas.. como neste sentido ... que ele est a usar esta expresso como um barco balouando nas suas palavras porque esse barco o estaria a levar para mais longe atravs da sua imaginao

27NSP:186-186

ou seja ele .. uma metfora o que ns aprendemos na na aula de Portugus.. que uma maneira de dizer uma coisa usando palavras .. que .. que no .. fazendo o sentido literal .. mas metafrico .. ou seja no podemos levar... no podemos ler o que est ali ... interpretar como se fosse mesmo o que est ali ... mas como uma espcie duma duma analogia .. duma .. duma ... da imaginao ... pronto .. ento o que o Mrio tinha feito ... com .. ao dizer como um barco balouando nas minhas palavras ... eh ..era uma metfora

28NSP:56-56

eh depois de ... de Pablo ler o poema uhm .... o carteiro disse que achava o poema estranho mas ... nas falas seguintes do de Mrio .. eu reparei que ele ia utilizando eh metforas ... comparaes curiosas e e .. que ia conseguindo exprimir os seus os seus pensamentos por palavras que que realmente so apenas usadas na poesia ... e ... e .. no incio dizia que no se conseguia exprimir porque no era poeta .... isto contradiz o que ele tinha dito ... porque em
poucas frases ele conseguiu transmitir .. a Pablo .. vrias .. vrias metforas .. sem .. eh sem sequer ter dado conta .... porque teve de ser .. o Pablo Neruda a explicar-lhe que ele tinha dito metforas ... e .. acho que ... no consigo tirar mais nenhum significado deste texto

5EBS:47-47

eee o amigo do carteiro disse-lhe que ... ele .. inocentemente tinha feito uma metfora .... acho que o que ele quis fazer foi com que ... o carteiro percebesse ento o verdadeiro sentido da palavra que ele tinha dito se queres ser poeta comea por pensar caminhando

402

8SP:104-104

uma metfora portanto uma uma um recurso estilstico que no utiliza ehm que que est a comparar duas coisas de natureza diferente e que e e est a comparar duas coisas de natureza diferente e ehm normalmente no no utiliza a partcula comparativa como portanto

9SP:61-61

aqui Mrio inconscientemente usa uma figura de estilo para descrever os seus ehm as suas .. ehm os seus sentimentos e a maneira como como... como ehm compreendeu o poema e como se integrou no poema que que foi que fez uma metfora ou seja que ele foi um barco ehm ... que foi como um barco que balouava nas palavras do poema nas ideias do poema ... que uma metfora pois ehm aqui compara-se barco a balouar no mar com os pensamentos e as pessoas a pensarem num poema que neste caso fala sobre o mar a ilha as ilhas a praia as pedras e que .. em que as prprias [palavras]do poema do o ritmo do mar que vai de c para l e de c para l e que pode transmitir um certo enjoo..

eu acho que o Mrio at tinha jeito para poeta porque criou ali uma metfora expressiva e o que se depreende que compreendeu bem o poema a sua mensagem e que ficou embalado com o ritmo do poema sobre o mar...

Considerando os valores percentuais mais elevados, sobressaem na representao mental que os leitores construram sobre a metfora os seguintes aspectos: a sua ligao ao texto potico; estar de qualquer forma associada comparao, seja esta associao feita por meio da excluso ou da incluso conceptual; ser uma figura de estilo. No entanto, os aspectos mais interessantes sob o ponto de vista de originalidade inferencial, ainda que expressando situaes individuais, traduzem a problemtica em torno da questo da verdade versus falsidade da metfora, uma questo de fundo volta da qual se debruam as principais abordagens da metfora (cf. Cap. III). Uma vez concluda a descrio das categorias, que considermos enquadrarem-se nos processos que concorrem para a construo do significado textual e que, no Modelo de Leitura de Resposta Construda, de Pressley e Afflerbach (1995), classificada como uma mega-actividade mental em que os leitores se envolvem durante a compreenso e interpretao dos textos, procedemos anlise de contedo tendo em conta a segunda questo e subquesto (- Como que os leitores do 9. ano monitorizam o processo de compreenso e interpretao da linguagem figurativa/metafrica? - Que tipo de actividades mentais so activadas na regulao do processo de leitura?). Estas prendem-se com a regulao da compreenso e interpretao do texto em geral e da metfora em particular. As duas grandes actividades, construo do significado textual e metacognio da compreenso, no se podem dissociar no processo da compreenso textual. O objectivo ltimo a construo de uma representao

403

mental do texto que vai ser arquivada nos sistemas de memria, e os modelos tericos distinguem-nas para que possamos ter uma discriminao por estratgias mentais da actividade processada pelos leitores. Continuando a ter como ponto de referncia as categorias definidas priori por Pressley e Afflerbach (1995), e que renem os processos propostos por diferentes modelos tericos (cf. Cap.II, ponto 2.7), analismos os dados dos 26 protocolos verbais, incluindo no espao das actividades de metacognio as categorias Percepes durante a Leitura (2.2.1.2.5), Explorao do Ttulo (2.2.1.2.6), (2.2.1.2.8), Sntese Interpretativas de (2.2.1.2.7), Conhecimento e Relacionado de Reconhecimento Problemas (2.2.1.2.9) Estratgias

Monitorizao (com funo reguladora) (2.2.1.2.10). Num enquadramento terico da leitura luz da resoluo de problemas, tal como proposta por Kintsch e Rawson (2005), o curso normal da compreenso interrompido sempre que dificuldades surgem, pelo que o comportamento inteligente dos leitores tem como prerrogativa a activao de estratgias com vista sua eliminao. nesta perspectiva de leitura como resoluo de problemas, que examinmos a regulao do processo, concebendo-a como uma fase subsequente do reconhecimento dos problemas e consistindo numa planificao estratgica. Assim, considermos que a categoria Estratgias de Monitorizao (2.2.1.2.10), e respectivas subcategorias, Auto-questionamento (2.2.1.2.10.1), Resumo de Segmentos (2.2.1.2.10.2), Leitura Repetida (2.2.1.2.10.3) e Movimentos de Busca (2.2.1.2.10.4), emergentes dos protocolos verbais, ainda que definidas priori pelo Modelo de Leitura de Resposta Construda. Traduzindo a planificao e a aco conscientemente desenvolvidas pelos leitores, durante a leitura, configuram uma tentativa de resoluo do problema encontrado. Assim, a actividade metacognitiva comporta a conscincia ou o conhecimento sobre a actividade de compreenso, estando codificada na categoria que intitulmos Percepes durante a Leitura (2.2.1.2.5), num total de 175 upv, a qual compreende trs tipos de percepes que a seguir vamos descrever e exemplificar. A subcategoria Especificidades Lingusticas (2.2.1.2.5.1) emerge de dados de natureza lingustica, que so processadas de forma reflexiva e consciente, e que Pressley e Afflerbach (1995) consideram ser manifestaes fundamentais na orientao da monitorizao e da regulao. Esta subcategoria 404

apresenta-se em 14 protocolos do total de 26 (53,8%), correspondendo a 61 upv de 175 upv (34,9%), que reflectem essa conscincia sobre os seguintes aspectos lingusticos: linguagem literal e figurativa, polissemia; fenmenos figurativos como a metfora, a comparao, a ironia, a anttese, a pergunta retrica e a sua funcionalidade; a existncia de diferentes tipologias textuais, com caractersticas prprias como a poesia, a narrativa, o texto dramtico; as caractersticas especficas da poesia, como expresso de sentimentos onde sobressaem temas como os sentimentos e a liberdade, a poesia com traos de narratividade, o papel do ritmo na poesia, a poesia e a prosa potica, as dificuldades inerentes ao processo de compreenso do texto potico devido opacidade que a caracteriza; o valor semntico dos tempos verbais e as suas implicaes em termos de interpretao; o valor semntico da pontuao. Damos como exemplos as seguintes unidades codificadas:
eh disse que eu tinha disse que eu tinha ..ou seja disse nalguma vez que ele tinha uma como usado o pretrito imperfeito ... faz-me lembrar de alguma maneira que ele deixou de ter os olhos como gaivotas .. eh tinha.. tinha no passado no seguimento no seguimento do passado e ele tivera os olhos como gaivotas mas deixou de ter no presente pelo menos porque tambm pode ser uma coisa do .. o amor ausente j estava ausente a algum tempo...ento o tinha pra dizer Ausente) pois l est ... como dizia no poema diz que sim diz que no que tem um ritmo.... andar para a frente para trs ... e esse ritmo penso que uma parte .. em que quase tudo tem ritmo e a poesia tambm .. tambm muitas vezes tem esse ritmo.... porque vamos ... medida que vamos lendo vamos descobrindo novos sentidos.. por vezes .. eh ... tornam diferentes tudo o que vimos at agora nesse mesmo poema [26NSP:88-88] (excerto de O Carteiro que queria ser poeta) que que o meu amor disse eu que tinha...que no sabe se ele ainda tem [27NSP:199-199] (poema Fado para um Amor

Outra estratgia interessante, activada pelos respondentes, est descrita na subcategoria Ideias Relacionadas (2.2.1.2.5.2), presente em 22 protocolos do total de 26 (84,6%), com 106 upv do total de 175 upv (60,6%). Atravs dela os leitores buscam associaes entre os contedos temticos, que convergem na construo da coerncia interpretativa, como podemos verificar em

405

portanto igual primeira estrofe .... o amor pode ser quente que enlouquece o poeta [20EBS:15-15] (poema O Amor) mais uma vez para ele volta a utilizar o significado de dor [20EBFT:15-15] (poema O Amor) como se eles estivessem presente..... como se nascessem dentro da gente [em surdina] ..... estou a pensar nascessem dentro da gente est ligado ao mar e ao vento que por sua vez est ligado ao muito de repente................. [D voz ao pensamento)] [24CR:1818] (poema Fado para um Amor Ausente)

Embora com uma expressividade reduzida (6 protocolos verbais no total dos 26 (23%), 8 upv correspondendo a cerca de 4,6% de 175 upv), a subcategoria Intertextualidade e Temas Partilhados (2.2.1.2.5.3) uma estratgia atravs da qual se cria uma rede de associaes com outros textos. A citao verbatim de segmentos textuais ou a partilha de temas so exemplificadas nas seguintes unidades
porque a chama dizem que o amor chama porque .. dizem que o amor chama que

arde sem se ver .... o amor um sentimento to to puro ..... to prprio ... que tambm to difcil de .. de ... de explicar o que o amor ... que uma chama porque a chama procura o oxignio para viver .. tambm tal como ns ento a chama vai subindo ... por isso eh isso a chama sobe .. tal como o amor aumenta .. eh [14EBFT:25-25] (poema O Amor) esta parte fez-me lembrar o poema de Florbela Espanca .... o poema ser poeta ser mais alto.. fez-me lembrar porque acho que um poeta .. pode dizer o que quer mas no fundo acho mais do que isso um poeta gosta de dizer o que quer e tem prazer nisso por isso que os poemas soam to bem ... e soam ... quando ns lemos um poema com um tema que ns estamos a viver nesse momento ... parece que ns prontos podamos ter sido ns a escrever aquilo .. como que ns no nos lembrmos antes? porque acho que no fundo os sentimentos apesar de serem individuais muitas vezes so universais ... e toda a gente com um tema por exemplo ainda agora do amor .. ns s vezes estamos apaixonados e lemos um poema que trata o amor e dizemos olha exactamente o que eu sinto e isso que toda a gente gostava de ser poeta para escrever uma coisa daquelas pronto .. porque sabiam que eram capazes porque sentem a mesma coisa [19EBFT:5656] (excerto O Carteiro que queria ser poeta) o amor o amor um sentimento que atinge muitas pessoas e agora estava a pensar que estamos ler em Portugus Os Lusadas .... Ins de Castro foi alvo do amor....um amor

406

que Lus de Cames refere

um amor cruel que... que

um amor cruel...que a fez podem existir vrios eh ....... o amor est

matar...portanto eu acho que podem se ver vrios tipos de amor pode trazer felicidade e um amor que pode trazer infelicidade

tipos de amor... um amor que faz viver... um amor que pode matar... um amor que pode... relacionado.... entre duas pessoas pronto [14CR:86-86] (poema O Amor)90

Frequentemente, a actividade inferencial dos leitores competentes e estratgicos comea com a explorao do ttulo, seja esta explorao feita apenas a nvel de associaes no mbito do conhecimento do mundo ou atravs da antecipao do contedo textual, que formalizado em termos de hipteses. Na quase totalidade dos protocolos verbais (25 no total de 26), a subcategoria Explorao do Ttulo (2.2.1.2.6) integra 69 upv. Vejamos, ento, exemplos para cada um dos textos:
eh fado ... uma uma cano triste que tem essa caracterstica ..eh para um amor ausente .... que [deve] ser uma pessoa fado eh a uma que no se encontra nesse local ou seja est ausente e talvez por isso a palavra fado ou seja triste ...eh ... vai-se dedicar se calhar o a uma pessoa que se encontra ausente eh e por isso mesmo fado eh...bom eh [13SP:3-3] (poema Fado para um Amor Ausente) uma conversa .. eh ... um carteiro acho que simboliza um carteiro a falar ...a ver s pelo ttulo que .. tinha uma ambio que ele no gostava muito l de ser carteiro ...este carteiro .. tem tem .. tenta fazer .. tenta fazer as suas paixes neste caso a poesia... [15EBFT:33] (excerto de O Carteiro que queria ser poeta) ora bem o amor um sentimento.. uma sensao que que as pessoas tm e e envolve duas pessoas tem por regra envolver duas pessoas quando eu penso no amor ou a beijarem-se penso em coraes penso na cor vermelha (poema O Amor) ora o que que eu penso no amor? penso num homem e numa mulher abraados geralmente pronto... [27NSP:5-5]

Este tipo de actividade cria expectativas nos leitores, enriquecendo e aprofundando a experincia de aprendizagem que a compreenso de textos envolve (Keene, 2002). No entanto, as estratgias metacognitivas relacionadas com a construo de inferncias provm de diferentes fontes (Baker & Brown, 1984), pelo que a subcategoria Conhecimento Relacionado (2.2.1.2.8) rene
90

Os sublinhados so nossos para identificao de situaes de intertextualidade ou de partilha temtica.

407

elementos culturais, intertextuais e doxas evocados e que so igualmente contributos para uma compreenso mais rica. Codificada em 92 upv e em 20 protocolos do total de 26 (76,9%), apresentamos como exemplos
isto agora fez-me lembrar eh a lenda de D. Sebastio que vinha dia de nevoeiro ... acho que as pessoas quando dizem muito dela .. acho que no fundo esse o que vinha assim num

que um dia uma pessoa vir

assim muito de repente porque o esperam muito ... que o desejam muito ...precisam o tema deste poema [19EBFT:48-48]

portanto... vou pensar o que que o mar de todas as rotas significa.....o mar de todas as rotas estou a pensar nos descobrimentos.... matria que comecei a dar este ano ....os descobrimentos onde os povos tentavam descobrir novas rotas para pases...... o mar das rotas para pases....andavam e no sabiam o que os esperava...e eram todas as rotas o mar onde comea a aventura...onde as coisas onde nasce onde todas as rotas comeam mal audazes e corajosos ao enfrentar esse mar que podia levar a qualquer stio....portanto o mar de o mar o mar onde comea todas o mar onde nasce tudo.. o mar especial... onde todas as rotas

ao mesmo tempo e onde todas elas acabam [24CR:8-8] a cor escura faz-me lembrar umm portanto eh um

mal uma coisa mal faz-me lembrar

morcego por exemplo

mal mas mal tambm pode ser por exemplo uma doena... a diz mal uma doena do que o rgo que regula o nosso eh eh eh.. mais eh o

minha av geralmente no diz doena sangue.. o corao corao um

corao... corao um rgo o nosso rgo

que responsvel por ns vivermos.. um dos rgos que a cor vermelha ...faz-me lembrar o amor mais uma

responsvel por ns vivermos um rgo essencial vida faz-me lembrar

vez....corao eh uma coisa que bate eh uma coisa que est presente em toda a gente tem de facto tem de facto presente em toda a gente.....e e e o corao tambm eh.. os antigos achavam que o corao era onde residia o nosso pensamento... e e e portanto se um mal do cora... uma doena do corao .. tambm o o a doena do nosso pensamento pode querer dizer acho eu que pode querer dizer isto a doena do nosso pensamento ... o amor uma deficincia por assim dizer do nosso pensamento.. uma fraqueza eh [27NSP:26-26]

Finalmente, uma ltima estratgia metacognitiva, Snteses Interpretativas (2.2.1.2.7), assim denominada pelas suas caractersticas e pelo momento em que ocorre (quando o leitor considera que o processo de compreenso e interpretao est concludo ou em fases intermdias com um enfoque em segmentos textuais considerados fulcrais para a construo da representao

408

mental do texto). So 92 as unidades e 20 os protocolos identificados nos dados (correspondendo a 76,9% do total de 26). A sua relevncia consiste na capacidade que os leitores tm de sintetizar, com o objectivo de melhor compreenderem o que lem (Keene, 2002). Para esta categoria damos como exemplos:
ele sabe que o amor... ehque o amor vir ... embora ainda esteja espera como diz ante anteriormente e quando ele vier vai ser de repente como se o mar e o vento que so coisas a agitadas ... repentinas turbulentas ... nascessem dentro dele dentro do corao dele ... da ser amor ... o amor paixo uma coisa .. eh .. quente .. no sei ... agitante

[11EBFT:31-31] (poema Fado para um Amor Ausente)

os tigres so verdes ou seja o tigre o mar e quer dizer que o mar mesmo com a sua fora est a tentar percorrer parte percorrer a pedra a passar pela pedra com a fora de sete tigres verdes eh [27NSP:130-130] (excerto de O Carteiro que queria ser poeta) eh esta citao de Pablo Neruda .. ele deu um exemplo dum poema .. a Mrio que era o carteiro que queria ser poeta e .. deu-lhe transmitiu-lhe .. um poema .. que fala do mar ... e e muito mar ... das coisas esto no mar ... de da cor ... do sentimento que transmite com que se mexe .. fala ... fala do dos ...fala da espuma .. fala da velocidade com que (excerto de O Carteiro que queria ser poeta) ao incio o amor .. que era chama ... vai-se esvaecendo .. vai desaparecendo estamos tristes vamos endoidecendo de saudade e da .. pode ser da chama .. pode ser .. essa chama pode matar.... [11EBFT:222-222]

oceanos .. dos vrios oceanos ...e e fala que .. o mar tem vontade prpria [28NSP:50-50]

Em suma, dos 26 protocolos verbais extramos informao que nos permitiu inferir as duas dimenses da monitorizao, que consistem na capacidade metacognitiva dos leitores, ao conhecerem e estarem conscientes sobre que processos activar e como faz-lo. E uma vez que cada leitor elege, individualmente, os processos cognitivos que considera serem mais produtivos, a compreenso assume uma caracterstica idiossincrtica (Reutzell, Camperell & Smith, 2002), pressuposto validado pelos os dados extrados da anlise dos protocolos verbais e respectivas categorias. Para dar resposta subquesto 2 (Que tipo de actividades mentais so activadas na regulao do processo de leitura?) e como resposta resoluo de

409

problemas, os protocolos verbais permitiram-nos fazer inferncias sobre parte da actividade mental verbalizada. As unidades foram codificadas na categoria Reconhecimento de Problemas (2.2.1.2.9) e respectivas subcategorias, Dificuldades na Compreenso (2.2.1.2.9.1), Suspenso do Processo (2.2.1.2.9.2), Leitura Lenta (2.2.1.2.9.3) e Dificuldades Lexicais (2.2.1.2.9.4). Como os exemplos retirados dos protocolos verbais esto includos no Quadro 4.3.1 e dado que o nosso objectivo ter uma percepo global acerca dos textos onde estes procedimentos eram mais recorrentes, intersectmos as categorias Textos (2.2.1) e Reconhecimento de Problemas (2.2.1.2.9), estando os valores includos na matriz representada no Quadro 4.3.6. Podemos constatar que o Reconhecimento de Problemas (2.2.1.2.9), com 134 upv, concentra-se no excerto em prosa potica O Carteiro que queria ser poeta 73 upv, correspondendo a cerca de 54,5% do total das 134 upv. Os valores percentuais para as Dificuldades na Compreenso (2.2.1.2.9.1) e Suspenso do Processo (2.2.1.2.9.2) so, respectivamente, 29% e 23%, relativamente ao total de 134 upv. A justificao para a maior ocorrncia de unidades de verbalizao do pensamento em voz alta, nestas categorias, pode estar relacionada com as caractersticas das metforas que ocorrem no texto em questo, nomeadamente as que se instanciam no segmento textual Ento com sete lnguas verdes de sete tigres verdes, de sete ces verdes, que inclumos na categoria Modelo Nominal Outra Estrutura (2.1.2.1.2), devido falta de transparncia e originalidade de que se revestem, o que dificulta a captao de atributos dos conceitos que viabilizem o processo inferencial (Chiappe et al., 2003; Gentner & Bowdle, 2008). No poema Fado para um Amor Ausente, o Reconhecimento de Problemas (2.2.1.2.9) concentra-se nas subcategorias Dificuldades na Compreenso (2.2.1.2.9.1) e Suspenso do Processo (2.2.1.2.9.2), que somam um total de 15 upv. a subcategoria Comparao Metafrica de Estrutura Complexa (2.1.2.3.2), como se o mar e o vento nascessem dentro da gente, que cria maiores problemas de compreenso e interpretao nos leitores, com 8 upv no total dessas 15 upv (53,3%). A subcategoria Dificuldades Lexicais (2.2.1.2.9.4), com 15 upv do total das 134 upv (11,2%) justificada pelas 14 upv relacionadas com o significado de esvaecer e 1 upv com madeixa.

410

Quadro 4.3.6 Matriz de Interseco das Categorias Textos e Reconhecimento de Problemas

Dificuldades na Compreenso (2.2.1.2.9.1)

Suspenso do Processo (2.2.1.2.9.2)

Leitura Lenta (2.2.1.2.9.3)

Dificuldades lexicais (2.2.1.2.9.4)

O Carteiro que queria ser poeta (2.1.1.1) (1330 upv; 48%) 39 upv (2,9%) 31 upv (2,3%) 3upv (0,22%) 0 upv (0%)

O Amor (2.1.1.2) (906 upv; 32,7%) Fado para um Amor Ausente

14 upv (1,5%)

13 upv (1,4%)

1upv (0,1%)

15 upv (1,7%)

6 upv (2.1.1.3) (1,1) (538 upv; 19,4%)

9 upv (1,7%)

3upv (0,6)

0 upv (0%)

Nota. Os valores indicam o nmero de unidades do pensamento verbalizado por categoria, calculado em relao a um valor total de 2774 unidades da categoria Textos, distribudo por trs subcategorias.

Apelando para o enquadramento terico segundo o qual a leitura concebida como um processo de resoluo de problemas (Kintsch & Rawson, 2005), os processos de reconhecimento de problemas so indiciadores de que uma fase subsequente de planeamento e de aco ocorrer desde que os leitores tenham competncia para activar as estratgias adequadas superao das dificuldades. Numa lgica de regulao do prprio processo que Teoria da Metacognio prev (cf. Cap.II, ponto 2.5.3), Pressley e Gaskins (2006) salientam que a metacognio operacionalizada atravs da consciencializao, a

411

monitorizao e o uso de estratgias de remediao, sendo portanto no espao destas duas ltimas categorias que se posiciona a subquesto sobre o tipo de actividades mentais activadas na regulao do processo de leitura. Atravs dos relatos da verbalizao do pensamento inferimos um conjunto de subcategorias que dizem respeito s estratgias de remediao activadas durante o processamento on-line pelos leitores competentes do 9 ano, que passamos a descrever, tendo como ponto de referncia os valores do Quadro 4.3.7, uma matriz de interseco da categoria Textos (2.1.1) com a categoria Monitorizao (2.2.1.2.10).
Quadro 4.3.7 Matriz de Interseco das Categorias Textos e Estratgias de Monitorizao

Autoquestionamento (2.2.1.2.10.1) O Carteiro que queria ser poeta 28 upv (2.1.1.1) (2,1%) (1330 upv; 48%)

Resumo de Segmentos (2.2.1.2.10.2)

Leitura Repetida (2.2.1.2.10.3)

Movimentos de Busca (2.2.1.2.10.4)

5 upv 159upv (0,4%) (12%)

7 upv (0,5%)

O Amor (2.1.1.2) (906 upv; 32,7%) Fado para um Amor Ausente 17 upv (2.1.1.3) (3,1%) (538 upv; 19,4%) Nota. Os valores indicam o nmero de unidades do pensamento verbalizado por categoria, calculado em relao a um valor total de 2774 unidades da categoria Textos, distribudo por trs subcategorias. (0,2%) (10,6%) 1 upv 57upv (0,4%) 2 upv 16 upv (1,8%) 1 upv (0,1%) 101upv (11,2%) 1 upv (0,1%)

412

A quantificao comentada tendo em conta os pressupostos da abordagem metacognitiva de Baker e Brown (1984), o Modelo de Resposta Construda de Pressley e Afflerbach (1995), expostos no Captulo II e os modelos metafricos que constam do Captulo III. Independentemente dos factores que possam estar na origem da regulao e do estmulo na activao de processos cognitivos da compreenso, e que tm a ver com o objectivo da tarefa, com as caractersticas do texto potico em verso e em prosa, com a consciencializao das potenciais dificuldades, quer a nvel das micro-estruturas quer das macro-estruturas textuais, h uma relativa uniformizao no comportamento leitor dos participantes que compem a amostra. As duas estratgias de regulao das dificuldades privilegiadas so a leitura repetida e o auto-questionamento, ainda que as separe uma diferena notvel em termos de quantificao. Considerando a categoria Estratgias de Monitorizao, com um total de 395 upv, a Leitura Repetida (2.2.1.2.10.3) apresenta 317 upv, que corresponde a 80,3% desse total, em 22 protocolos verbais do total de 26 (84,6%); o Auto-questionamento (2.2.1.2.10.1), 61 upv, que corresponde a 15,4%, em 11 protocolos verbais (42,3%). As categorias Resumo de Segmentos (2.2.1.2.10.2) e Movimentos de Busca (2.2.1.2.10.4) so pouco expressivas, respectivamente 7 upv (1,8%) em 4 protocolos verbais (15,4%), e 10 upv (2,5%) em 6 protocolos verbais (23%), o que no quer dizer que no sejam importantes. A utilizao das estratgias leitura repetida e auto-questionamento foram objecto de validao emprica (cf. primeiros estudos descritos por Pressley e Afflerbach, 1995), que as incluem no Modelo de Resposta Construda, fazendo notar que, enquanto a primeira traduz a necessidade de um reforo para que a compreenso e a interpretao de um segmento textual se complete, uma vez que o leitor apenas conseguiu construir um modelo parcial da representao mental na memria de trabalho, a segunda contribui para um processamento do texto mais completo ao promover uma rede de associaes entre o contedo conceptual do texto e o conhecimento prvio dos leitores. Dado que as duas categorias Segmentos Metafricos (2.2.1.2.2) e Estratgias de Monitorizao (2.2.1.2.10) so centrais neste estudo, a elas se reportando as duas primeiras questes de investigao, procedemos a uma operao de intercesso. Constatmos que 32 upv do total de 42 upv (76,2%) 413

correspondem a processos de monitorizao relativos ao modelo metafrico privilegiado pelos leitores da amostra, o modelo predicativo, enquanto no modelo da metfora conceptual a percentagem de apenas 7,1%, correspondendo a 3 upv. Atendendo aos pressupostos explanados pela Teoria Contempornea da Metfora (cf. Cap. III, pontos 3.10 e 3.11), segundo os quais o processo inferencial metafrico inerente metfora conceptual automtico (exceptuandose os casos particulares das metforas poticas, que podem implicar um esforo cognitivo), examinmos as trs unidades do pensamento verbalizado, includas na categoria Estratgias de Monitorizao (2.2.1.2.10), na subcategoria Autoquestionamento (2.2.1.2.10.1), para melhor compreendermos como que a informao foi processada:
mal do corao por ser ardente ... qualquer coisa apaixonante porque chama .. e mal porque capaz de matar e mata porqu? porque se pode endoidecer de tristeza de no estarmos com a pessoa de quem amamos ou no sermos correspondidos EBFT:194-194] (poema O Amor) porqu ... um sorriso que desfalece? .... est numa pausa (?)... pode enfraquecer tanto uma pessoa ... fica to .. eh .. sensvel com o amor .... s olha para o sorriso do amor ...e ficamos mais ... menos .. ficamos mais frgeis ... mas no por sermos mais fracos .... por estarmos estamos .. estamos com o amor estamos ... enamorados a algum eh.. [11

[15EBFT:72-72] (poema O Amor)

quem ama ... pois vai acabar sempre por ... sofrer um bocado ... quem?... acaba sempre por sofrer ... ou pela chama e isso ... ou pelo falecimento que sofre ... com o sorriso e ... por isso como o amor no um bem ... mas pra mim pode ser ... um ptimo bem ... acaba sempre por .. a pessoa que amar ... sofre sempre um bocado mas depois .. pode sofrer mas pode sofrer ... pela parte boa [15EBFT:91-91] (poema O Amor)

A anlise sugere que as metforas conceptuais sublinhadas91, cuja estrutura esquemtica de base experiencial e corporizada, so evocadas de forma espontnea. A estratgia do auto-questionamento activada para dar satisfao a outro tipo de questes que os dois nicos leitores levantam e que se prendem com a construo de inferncias de outra ordem que no do raciocnio
91

Os sublinhados so nossos.

414

metafrico. Apresentando um registo muito sumrio das inferncias feitas com base na anlise de contedo dos protocolos verbais, por j termos apresentado a nossa interpretao ao longo da apresentao dos dados, como resposta directa questo de investigao 2 e respectiva subquesto, inferimos que uma percentagem muito significativa de leitores competentes do 9. ano (92,3%), correspondendo a 24 dos 26 protocolos verbais, processaram informao. Os processos activados referem-se no apenas consciencializao de problemas que obviam o processo de compreenso e interpretao, como tambm s estratgias de remediao. A distribuio parece demonstrar a preferncia dada a umas em relao a outras, sendo os valores numricos de algumas subcategorias muito pouco expressivos, situao a que nos vamos reportar na Discusso (4.3.4). Para concluir a descrio das categorias e subcategorias que, neste sistema, se filiam na categoria Dados de Contedo (2), Actividades/Processos de Leitura (2.2), Construo do Significado durante a Leitura (2.2.1), a categoria Leitura Descodificao Segmentada (2.2.1.3) contm 947 upv, que ocorrem em todos os protocolos verbais (26), a partir da qual se iniciou um processamento reflexivo de compreenso e interpretao textual. Segundo Ericsson e Simon (1993), esta categoria diz respeito aos segmentos textuais lidos que contm informao crtica, ficando assim disponveis para serem conscientemente verbalizados. Assim sendo, podemos inferir que, da globalidade de unidades formadas e cujos nmeros nos so dados atravs da categoria Textos (2.1.1), filiada na categoria Contexto Desencadeador (2.1), 34,1% por cento do total das unidades codificadas (2774 upv) foram o motor de um comportamento estratgico e activo, na construo do significado textual, evidenciando uma reaco por parte dos leitores aos textos ou partes dos textos que, para eles, constituem um desafio (Pressley e Afflerbach, 1995). Na transcrio dos protocolos verbais da gravao para relato escrito, tommos nota dos erros de leitura para podermos perceber se havia alguma correlao entre a leitura descodificao e anlises interpretativas no plausveis. Verificmos que na totalidade das unidades segmentadas ocorreram 11 incorreces que em nada condicionaram a compreenso do significado textual uma vez que eram pequenas gralhas (e.g. uma chama que mata em vez de chama que mata [20EBS:5-5] ou humedecendo-a em vez de humedece-a). 415

Quando comemos a delinear a rvore das categorias, definidas priori em funo das teorias j validadas (cf. Captulos II e III), tivemos em linha de conta que a construo de uma representao mental adequada no se pode completar com uma nica leitura inicial, mesmo que possa ser sujeita a repeties espordicas, que tm como objectivo controlar o processo e superar dificuldades, e cuja informao extrada j est representada e comentada na subcategoria Leitura repetida (2.2.1.2.10.3). Em 3 dos 26 protocolos verbais (11,5%), os leitores procedem a uma reviso do processo de compreenso, estratgia que est codificada na categoria Ps-leitura (2.2.1.4) com um total de 29 upv, tendo sido operacionalizada atravs das subcategorias Re-leitura (2.2.1.4.1), com 26 upv, e Reconstruo da Compreenso (2.2.1.4.2), com 3 upv. Os leitores voltam a monitorizar o processo de construo do significado, sobretudo atravs de outra leitura, que pode ser feita parcelarmente, sendo seguida da compreenso. Esta estratgia consubstancia-se segundo a ordem sequencial do texto e at que a leitura integral termine, havendo sempre a possibilidade de serem feitos acertos relativamente compreenso construda durante a leitura analtica prvia. Damos como exemplo desta sequncia composta por leitura e compreenso os seguintes protocolos:
ento [L:] fado para um amor ausente meu amor disse que eu tinha uns olhos como gaivotas e uma boca onde comea o mar de todas as rotas [11EBFT:26-26] a pessoa que ele ama elogiou-o dizendo que ele tinha uns olhos muito bonitos...e muito atentos .. no muito bonitos penso eu e uma boca .. da que a boca .. eh .. seja comparada ao mar de todas as rotas uma boca por onde muitas raparigas iam passar [11EBFT:27-27] [L:] assim falou meu amor assim falou ele um dia e desde ento fico espera que seja como dizia [11EBFT:28-28] ento desde que a pessoa que ele ama lhe disse isso ele tem estado espera que essa profecia entre aspas se concretize .....eh que realmente a sua boca seja desejada [11EBFT:29-29] [L:] assim que ... sei que ele um dia vir assim muito de repente como se o mar e o vento nascessem dentro da gente [11EBFT:30-30] ele sabe que o amor... ehque o amor vir ... embora ainda esteja espera como diz ante anteriormente e quando ele vier vai ser de repente como se o mar e o vento que so coisas a agitadas ... repentinas turbulentas ... nascessem dentro dele dentro do corao dele ... da ser amor ... o amor paixo uma coisa .. eh .. quente .. no sei ... agitante pronto j acabei [11EBFT:31-31].

416

A ltima questo de investigao que colocmos tem como objectivo descrever o comportamento leitor em termos de avaliao pessoal dos textos que os alunos leram. A nossa intuio era que este tipo de actividade mental de parca exposio durante as aulas. Ora, tratando-se apenas de uma intuio, os protocolos verbais possibilitaram-nos um entendimento mais preciso sobre a actividade mental dos leitores estratgicos, tendo emergido dentro da categoria Avaliao focalizada (2.2.2) as subcategorias Estilo (2.2.2.1), Contedo textual (2.2.2.2) e Reaces afectivas (2.2.2.3), cujas descries e exemplos constam do Quadro 4.3.1. Segundo Pressley e Afflerbach (1995), a avaliao constitui a terceira grande mega-actividade em que os leitores competentes se envolvem durante a compreenso textual. Podendo ocorrer em qualquer momento do processamento on-line, a respeito do ttulo, no meio ou depois de concludo o processo de compreenso e interpretao textual, a avaliao multidimensional no sentido em que uma resposta a estmulos de natureza diversificada, desde o estilo ao contedo temtico e que pode ainda manifestar-se atravs de sinais externos que denotam euforia ou disforia, como por exemplo o sorriso ou o bocejo. A informao dos protocolos verbais convergente com este pressuposto, correspondendo os exemplos que transcrevemos a comentrios avaliativos feitos em distintos momentos: (a) aps a visualizao da estrutura externa do poema s vezes quando eu vejo poemas grandes ou textos grandes acho um bocado aborrecido
ler..mas mas pronto mas como um poema fica a meio d.. mais curto... e portanto no no suscita tanto esse aborrecimento pronto [27NSP:3-3] (poema O Amor)

(b) no meio do processo de construo do significado textual

esta comparao est um bocado estranha...eu associo sempre as gaivotas a a animais um bocado barulhentos e que apenas surgem na terra quando h tempestade no mar como j diz o povo .. mas nunca tive a oportunidade de reparar nos olhos das gaivotas no sei se aqui se associa um bocado ao mar .. saudade ... distncia que pode separar duas pessoas e se calhar uns olhos como gaivotas podemos dizer mais .. so uns olhos como o mar .. uns olhos com profundidade com horizontes [19EBFT:34-34] (poema Fado para um Amor Ausente)

417

(c) aps o trmino do processo de construo do significado textual eu acho que o Mrio at tinha jeito para poeta porque criou ali uma metfora expressiva e
o que se depreende que compreendeu bem o poema a sua mensagem e que ficou embalado com o ritmo do poema sobre o mar [9SP:63-63] (excerto de O Carteiro que queria ser poeta)

Destacamos um caso particular, que a seguir ilustramos, em que o leitor se expressa sempre na primeira pessoa do singular, o que sugere a apropriao plena da mensagem texto, assumindo ele prprio um estatuto semelhante ao da entidade criadora, que a nvel da recepo se cristaliza como entidade (re)criadora:
portanto sorriso o sorriso talvez a partir do sorriso consiga transmitir o meu amor com uma particularidade para mim talvez o olhar seja mais importante que eu a partir do meu olhar consigo transmitir o meu amor ... tal como a partir do meu sorriso ... um sorriso felicidade ... sim quando eu rio para algum estou a transmitir estabilidade ... eu .. eu quando rio bom .. amizade amor...porque a amizade pode estar ligada ao amor ... gostar de algum ... ser ... amigo de algum... [10EBFT:137-137] (poema O Amor)

dizem todos pois... toda a gente diz que o amor chama que mata porque pode ser que
ns ficamos tristes se o amor se acontece alguma coisa ao nosso amor ... se o nosso amor acaba mata ... pior .. acontecendo alguma coisa ao meu amor ... antes acontecer algum coisa mim do que ao meu amor ... meu amor uma das minhas razes de viver [10EBFT:149-149] (poema O Amor)

denotar que, na globalidade das codificaes que foram indexadas s trs subcategorias da Avaliao Focalizada (2.2.2), nenhuma delas se reporta directamente s metforas e s comparaes metafricas, tendo estes dados sido obtidos pela interseco com a categoria Metfora (2.1.2). Alis, entre os exemplos que retirmos dos protocolos verbais, alguns correspondem a juzos de valor que no se circunscrevem linguagem figurativa, o que nos permite dizer que os leitores no so condicionados nem pela linguagem literal, nem pela linguagem figurativa para faz-lo. Nos exemplos antes transcritos, a avaliao que envolve a comparao metafrica em uns olhos como gaivotas e as metforas
AMOR SORRISO e AMOR CHAMA consubstancia-se a partir da construo de

418

inferncias de natureza mais global e tendo em considerao o contexto. Uma vez mais reiteramos a nossa opo metodolgica de no restringirmos a anlise dos protocolos verbais s codificaes estritamente relacionadas com a compreenso da linguagem metafrica para que a interpretao fosse feita sem restries. Ainda que a questo de investigao no vise observar em que medida que a varivel gnero se correlaciona com a actividade de avaliao, ao longo da anlise, esta ideia despertou o nosso interesse. Assim, atravs da elaborao de uma matriz de interseco (cf. Quadro 4.3.8), verificmos que na totalidade das unidades a diferena dos valores numricos entre a categoria Feminino (1.1) e Masculino (1.2) de apenas 1 unidade (respectivamente 44 upv e 43 upv), havendo contudo diferenas entre as categorias Estilo (2.2.2.1) e Contedo Textual (2.2.2.2), o que nos leva a inferir que, talvez, as leitoras sejam mais reactivas a questes de contedo temtico, enquanto os leitores se focalizam mais na avaliao do estilo.
Quadro 4.3.8 Matriz de Interseco das Categorias Gnero dos Informantes e Avaliao Focalizada

Estilo (2.2.2.1)

Contedo Textual (2.2.2.2)

Reaces Afectivas (2.2.2.3) Total

Feminino (1.1) (1336 upv)

1 upv

26 upv

17upv

44 upv

Masculino (1.2) (1438 upv)

7 upv

18 upv

18upv

43 upv

Nota. Os valores indicam o nmero de unidades do pensamento verbalizado por categoria, calculado em relao a um valor total de 1336 unidades para a categoria 1.1 e 1438 para a categoria 1.2.

Pressley e Afflerbach (1995) chamam a ateno para o que designam de tentao em incluir a Avaliao na Monitorizao, em virtude de o nmero de unidades de pensamento verbalizado, que ocorre nos estudos feitos por estes

419

autores, ser muito baixo. No entanto, contrariam esta hiptese, notando que o princpio que distingue estas duas mega-actividades no permite a tal indexao, uma vez que monitorizao implica o processamento de decises no mbito da resoluo de problemas, enquanto a avaliao se reporta aos juzos de valor que cumprem uma qualificao92 do texto ou do seu criador. Esta situao semelhana ao que aconteceu neste estudo, onde obtivemos cerca de 3% de unidades relativas Avaliao, no total de todo o pensamento verbalizado (2774 upv), apesar de esta categoria emergir em 22 protocolos verbais do total de 26 (84,6%). 4.3.4 Discusso Tendo como ponto de referncia as questes de investigao, foram vrios os aspectos que sobressaram deste estudo e que podem ter interesse para investigaes futuras, nomeadamente no que diz respeito a aspectos que ficaram por esclarecer e que surgiram em funo das inferncias feitas e das concluses a que chegmos. Relativamente primeira questo - Que modelo de compreenso que os leitores do 9. ano utilizam durante o processo de construo do significado metafrico? - parece ser evidente que estes processaram a informao directamente, ou seja, sem darem prioridade a um tipo de processamento literal prvio, nem evocarem estruturas comparativas para o fazer. Os resultados so consistentes com os modelos cognitivos que propem um processamento obrigatrio e automtico na compreenso da metfora, exceptuando-se evidentemente alguns casos como, por exemplo, o das metforas complexas e criativas (cf. Gibbs, 1994; Glucksberg, 2008). As concluses de natureza qualitativa sugerem que, no processo de compreenso, se discerniram identidades, similaridades ou analogias entre os dois elementos que constituem a metfora. Estes elementos esto mentalmente representados como um sistema de relaes entre predicados e atravs de um tipo de raciocnio inferencial particular, designado por projeco, os atributos do veculo metafrico (domnio

92

A traduo nossa para o termo worth usado por Pressley e Afflerbach (1995)

420

origem) so transferidos para o tpico (domnio alvo), numa perspectiva de interaco (Glucksberg, 2008). interessante notar que, genericamente, os leitores operacionalizaram o processo da projeco de forma natural e sem se socorrerem explicitamente de modelos de combinao de traos, prprios dos modelos comparativos tradicionais. Isto no significa que tenham erradicado a estrutura comparativa na explicitao da atribuio; o que acontece que no se servem dela como modelo para a compreenso da linguagem metafrica. O modelo privilegiado para a compreenso da metfora o modelo predicativo (Glucksberg, 2001, 2008). Ficou, no entanto, por explicar a diversidade das propriedades evocadas para o mesmo conceito, quer em nmero quer no grau de abstraco, sendo que alguns leitores evocaram atributos mais concretos e evidentes e outros mais abstractos. A origem desta diversidade pode ter a ver quer com a representao mental dos conceitos, a qual est associada ao conhecimento prvio, e que em alguns leitores talvez seja mais rica do que noutros, quer por estes no saberem como faz-lo pela via da activao de estratgias que tornem mais produtivo o raciocnio inferencial. A confirmar-se a segunda hiptese, poder ser ultrapassada atravs do ensino de modelos de monitorizao adequados. Ainda, no mbito da primeira questo, uma inferncia que nos parece relevante est relacionada com a Teoria Contempornea da Metfora (Lakoff, 1987; Lakoff & Johnson, 1999): nos protocolos verbais, os leitores usaram a metfora conceptual no s de forma espontnea, o que valida uma das suas principais caractersticas, a da ubiquidade na linguagem corrente, mas tambm evocaram este mecanismo no processo de compreenso das metforas poticas, o que aconteceu de forma reflectida em certas situaes (Lakoff, 1987, 2006; Lakoff & Turner, 1989). No que respeita segunda questo de investigao sobre como que os leitores do 9. ano monitorizam o processo de compreenso e interpretao da linguagem figurativa/metafrica, e que tipo de actividades mentais activam na regulao do processo de leitura, verificmos que os leitores so econmicos na activao de estratgias, ainda que a maior parte deles revele capacidade para o fazer de forma espontnea. Pressley e Afflerbach (1995) definem como leitor competente aquele que, para alm de ter a competncia para resolver os 421

problemas de compreenso, atravs da activao de mltiplos processos, tambm capaz de reflectir sobre o prprio conhecimento. Parece-nos que os leitores do 9. ano, perante o texto potico onde se realizam metforas, poderiam ter atingido um nvel de proficincia leitora mais elevado se o tivessem feito. Pensamos que a instruo cognitiva ser a forma para o conseguir, ou seja, que os modelos usados, nas salas de aula, ponham em prtica este tipo de experincia de aprendizagem, que seguramente conduzir ao sucesso e autonomia, mesmo em situaes difceis de compreenso da leitura. Alis, sem serem especficas da auto-regulao, mas com elas convergentes no processo de construo do significado, situam-se outros processos como, por exemplo, a formulao de hipteses, a construo de snteses atravs das quais se procede a um controlo da coerncia da interpretao, a activao do conhecimento sobre os conceitos que se instanciam textualmente. Ora, tambm este tipo de actividades no tm uma expresso plena nos protocolos verbais, por no haver uma activao constante e uniforme. Isto sugere que rudimentar a competncia metacognitiva destes leitores, nas duas vertentes que a metacognio contempla, a conscincia do prprio conhecimento e a regulao do processo atravs da aplicao de estratgias de remediao. Esta situao tem muito interesse na investigao futura, uma vez que esta competncia passvel de ser ensinada. Alis, o que nos moveu na realizao deste estudo foi obter uma percepo das potencialidades dos leitores competentes do 9. ano de escolaridade para que, com base no seu comportamento a nvel de actividade mental, pudssemos planificar um programa de instruo, aplicvel em turmas frequentadas por alunos com perfis acadmicos diferenciados, tendo como objectivo a promoo da compreenso de textos poticos impregnados de linguagem metafrica. Este o estudo que a seguir apresentamos, neste captulo. Sobre a questo da avaliao, que j foi comentada, foi revelador o facto de um nmero significativo de leitores o terem feito, ainda que sendo parcos nos juzos de valor. Provavelmente, esta situao deve-se ao facto de ser um tipo de actividade pouco implementada nas aulas, pelos professores. Intencionalmente, isolmos para comentar e reflectir a definio de metfora, sugerindo as inferncias feitas, atravs da anlise dos protocolos 422

verbais, que h uma diversidade de representaes mentais, construdas a respeito deste conceito, o que por si s indiciador da dificuldade da tarefa. Neste estudo, o que nos pareceu ter ficado sem resposta, ainda que lhe atribuamos uma elevada importncia, e que nem sequer foi contemplada pela anlise, tem a ver com a desigualdade na quantidade de produo de cada leitor em termos de pensamento verbalizado, apesar de todos os participantes estarem equiparados a nvel de proficincia acadmica. Este factor poderia ter sido contemplado como um sinal de diferenciao na competncia interpretativa, mas no o contabilizmos por acharmos que h situaes em que a quantidade no sinnimo de qualidade. revelador deste ponto de vista o nmero de protocolos verbais, 12 num total de 26 (46%), onde se registaram unidades de contedo que foram classificadas como parfrases no plausveis, que em nada podero contribuir para uma compreenso de qualidade. Podendo antecipar que as variveis responsveis por este fenmeno so, provavelmente mltiplas, umas que se prendem com factores emocionais de natureza emptica, quer a nvel dos textos seleccionados quer com a situao criada pela experincia, parece-nos que, se o estudo contemplasse outras tarefas complementares sobre a compreenso como, por exemplo, algumas questes de resposta escrita ou mesmo a replicao da experincia passado um perodo de tempo, pudssemos ficar mais esclarecidos sobre esta questo.

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ESTUDO 3 QUANDO LEIO, ESTOU SEMPRE A PENSAR ESTRATGIAS COGNITIVAS DE AUTONOMIA INTERPRETATIVA NO TEXTO POTICO

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Old-timers like to reminisce about the good old days. Their message always seems to be that things are worse today than they have ever been before. Well, Im an older-timer in reading. Ive been teaching kids and teachers for almost fifty years. But take it from me we do not want to go back to readings so-called good old days when I started teaching, we didnt think about comprehension, much less rethink it. We assumed comprehension was primarily a matter of intelligence: if students were smart and could decode, they would comprehend. But you didnt teach it.
Gerald G. Duffy (2002) Professor Emeritus, Michigan State University

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IV ESTUDOS EMPRICOS 4.4. Estudo 3: Quando leio, estou sempre a pensar - Estratgias Cognitivas de Autonomia Interpretativa no Texto Potico
4.4.1 Introduo e objectivos A investigao sobre modelos de instruo j feita, na rea da compreenso e interpretao, leva-nos a reflectir sobre quais as formas de actuao que possam transformar os alunos portugueses em leitores de sucesso do texto potico. Na dcada de oitenta do sculo XX muitos educadores argumentavam que ensinar a compreender era uma inutilidade (Block, Gambrell & Pressley, 2002); na dcada de noventa, os resultados de inquritos apontavam para um nmero reduzido de aulas que dedicadas apontavam ao ensino o de estratgias cognitivas da e metacognitivas, para desenvolvimento autonomia

interpretativa. Na origem desta situao esto quer a concepo dominante de leitura, que no perspectiva o acto de leitura como um fenmeno do pensamento e do raciocnio, quer a actuao do professor, que no desenvolve experincias de aprendizagem promotoras de mtodos que ensinem os leitores a pensar durante o processo de compreenso, dominando as perguntas directas sobre o texto e uma valorizao exclusiva dos produtos e no dos processos (Pearson & Raphael, 1990). No entanto, ainda nos anos noventa, e resultante de investigao centrada em mtodos de ensino inovadores, consolida-se, progressivamente, uma nova abordagem da compreenso. Contribuem para tal as teorias que privilegiam a actividade mental, a qual passa a ser perspectivada como o alicerce da construo do significado textual, e o leitor de sucesso a ser visto como algum que se envolve activamente na leitura, socorrendo-se da capacidade que tem em raciocinar e em seleccionar as estratgias adequadas para a compreenso, mantendo-se atravs delas, e de forma reflexiva, em constante actividade mental.

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O contributo da investigao emprica incontornvel. Os resultados de estudos que adoptam pressupostos tericos centrados na funo primordial do pensamento reflexivo na compreenso textual difundem-se entre a comunidade cientfica, entre os quais o de Bereiter e Bird (1985), que referido pela literatura como sendo um exemplo (entre outros) da mudana epistmico-metodolgica que se instala (cf. a reviso da literatura feita por Kucan e Beck, 1997). Os resultados obtidos comprovam os efeitos positivos de modelos de ensino que elegem o mtodo TAM como modelo de instruo, reconhecendo-se que o professor tem uma funo primordial, a de servir de modelo no processo de operacionalizao das estratgias. Atravs deste estudo (Bereiter & Bird, 1985), que composto por duas partes, identificaram, numa primeira fase, quais os processos de compreenso que so passveis de serem ensinados, utilizando para tal o mtodo TAM e a anlise de protocolos verbais. Na segunda fase, desenharam um programa de instruo que privilegia estratgias de monitorizao a serem ensinadas a alunos dos 7. e 8. anos, atravs do mtodo de verbalizao do pensamento. Para poder testar qual o melhor modelo de actuao do professor vrias condies para a experincia so criadas, tendo os resultados obtidos demonstrado que, quando o professor modela e explica em que consiste cada estratgia, os efeitos so significativos. As implicaes da nova orientao na abordagem da compreenso da leitura reflectiram-se nas metodologias de ensino: o domnio do professor tradicionalmente aceite, cujo discurso era orientado pela exposio, pergunta/resposta directa e avaliao, deu lugar a uma abordagem orientada pela colaborao entre o professor e leitor, entrando ambos numa relao dialgica com o texto, e atravs de esforos combinados, o significado textual construdo, transformando-se a actividade da leitura numa espcie de acto social (Kucan & Beck, 1997). Desde ento, a instruo re-equacionada pela comunidade cientfica, que comea a perspectiv-la como uma varivel fundamental para o sucesso da leitura, postura que se mantm at actualidade, reconhecimento que formulado por Kintsch e Kintsch (2005) ao anotarem que a complexidade da

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compreenso da leitura deriva do conjunto de factores relacionados no s com os leitores e com os textos, mas tambm com a instruo. neste enquadramento que o nosso estudo se posiciona, consistindo o seu objectivo na conceptualizao de um programa de instruo que possa contribuir para promover a compreenso e interpretao do texto potico. Este programa foi concebido com base nos resultados do Estudo II, um estudo qualitativo de natureza exploratria, j descrito neste captulo. Como corolrio deste objectivo, a pergunta de investigao em funo da qual este estudo desenhado a seguinte: - Que benefcios se esperam de uma abordagem da aprendizagem e do ensino que privilegie uma concepo de leitura como resposta construda, sustentada pelo princpio de que ler pensar, em comparao com uma abordagem tradicional que favorece a leitura passiva, fruto da assimilao do discurso do professor que levanta questes directas sobre o texto? 4.4.2 Enquadramento terico Se a promoo da compreenso dos textos no literrios um desafio para os professores, sobre quem recai a responsabilidade de ensinar a compreender, ele torna-se maior quando se trata do texto potico. Para alm das dificuldades comuns aos outros gneros literrios, as marcas especficas que o elegem a tal estatuto e a opacidade frequente que o caracteriza tornam o processo de compreenso mais difcil, pelo que o modelo de instruo deve ser alvo de grande ponderao, no sentido de se identificarem os elementos textuais geradores de dificuldades nos leitores. Estas dificuldades so acrescidas se a experincia de leitura de textos poticos no for substancial, o que implica que a opo incida em delinear experincias de aprendizagem que envolvam o leitor, evitando que este entre em desnimo ou numa atitude de passividade tal que possa ser ou derivar num obstculo intransponvel para o desenvolvimento da autonomia interpretativa. Apesar de ser certa a percepo dos professores relativamente s resistncias de muitos dos alunos do Ensino Bsico em relao ao estudo do texto potico, este no deixa de ser uma fonte nica na construo do conhecimento (Eva-Wood, 2004a). A evidncia desta suposio , alis, atestada

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nos Programas de Portugus do Ensino Bsico (2009)93 ao manterem o texto potico nos contedos e ao explicitarem como um dos objectivos da leitura a construo do conhecimento (cf. pp.5 e 127). Alis, neste mesmo documento, reforada a ideia de que a reviso, que actualiza o Programa de Lngua Portuguesa Plano de Organizao do Ensino-Aprendizagem, do Ensino Bsico e 3 Ciclo (1991), foi feita tendo como orientao as diferenas ocorridas relativamente ao enquadramento vigente nos anos noventa do sculo XX, sendo reforada uma nova concepo de leitura que reflecte alguns dos pressupostos atrs enunciados, nomeadamente de que os textos literrios/poticos devem proporcionar aos alunos um alargamento do conhecimento do mundo atravs de uma relao dialgica entre a experincia pessoal que j possuem e o prprios textos (cf. p.142). Considerando, ento, a funo cognitiva do texto potico, os alunos que frequentam o Ensino Bsico tm de se transformar em leitores poticos competentes, capazes de integrar as experincias poticas expostas pelos criadores dos textos nas suas prprias experincias. A investigao tem vindo a demonstrar que a leitura potica, provavelmente mais do que a leitura de textos literrios no poticos e de textos no literrios, deve ser perspectivada no mbito do princpio geral de que ler pensar. Oster (2001) observa que uma das formas mais produtivas para o fazer pela via da verbalizao do pensamento, uma vez que atravs deste mtodo as estratgias que so utilizadas na compreenso dos textos so expostas e, atravs da exposio, torna-se possvel a deteco de pontos fortes e fracos, dando a possibilidade ao professor de regular e actualizar os seus prprios modelos de ensino. Na investigao que conduz, utiliza os protocolos escritos como fase prvia - os alunos escrevem as questes que levantam medida que vo lendo - , sendo esta prtica feita em interaco professor-alunos e depois com os alunos em trabalho de pares. Baseando-se nas experincias feitas, refere que os resultados so elucidativos das diferenas entre leitores competentes e leitores fracos, na operacionalizao desta tarefa com sucesso, sugerindo os resultados que os primeiros activam mais estratgias do que os segundos, o que valida a hiptese
Estes programas foram homologados pelo Ministrio da Educao, em Maro de 2009, na sequncia da reviso determinada pela Portaria n476/2007, de 18 de Abril de 2007.
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de que o sucesso da leitura depende no apenas do uso de processos mentais adequados como tambm do nmero. Numa fase posterior, testa os efeitos da colaborao do professor-modelo da estratgia verbalizao do pensamento, que coadjuvada pelo registo de alguns pontos importantes a serem considerados, tais como a focalizao na informao textual considerada relevante, nas antecipaes do que o texto possa revelar, nas questes que os leitores possam levantar. A fase de modelagem da verbalizao do pensamento, onde todas as estratgias foram explicadas, antecede uma tarefa feita pelos alunos em pequeno grupo, que consiste na elaborao de registos escritos a serem, posteriormente, partilhados e comentados em grande grupo, com a anotao das recorrncias de processos activados durante a compreenso. Sobre a conscincia metacognitiva dos alunos, assente na capacidade de reflectir sobre o seu prprio pensamento, pressuposto central da Teoria da Metacognio de Baker e Brown (1984), sugere-se que a mais-valia da verbalizao do pensamento reside no apenas no envolvimento mais activo dos leitores, na construo do significado textual, como tambm na responsabilidade que eles prprios reconhecem ter como construtores da compreenso. Entre as maiores dificuldades enfrentadas pelos participantes, a compreenso da metfora ocupa o lugar cimeiro, tendo sido neste domnio do conhecimento que observada a elevada frequncia da estratgia de monitorizao do autoquestionamento, e independentemente do nvel de desenvolvimento cognitivo dos alunos. Oster (2001) conclui que a utilizao do mtodo da verbalizao do pensamento na abordagem do texto literrio uma estratgia que tem como consequncias o aumento do interesse e da participao activa dos leitores, contribuindo no apenas na promoo da competncia leitora como tambm no prazer que a literatura provoca nos leitores. A investigao feita por Eva-Wood (2004a; 2004b) com o texto potico, e que envolveu adolescentes que frequentavam o 11. ano de escolaridade, convergente com a de Oster (2001). Tendo como enquadramento terico as teorias do processamento de textos, que elegeram como rea preferencial o estudo dos processos cognitivos sem discriminao da tipologia textual ou do gnero, embora tenham sido feitas anotaes genricas sobre as especificidades

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do texto literrio/potico (cf. Kintsch, 1998), a investigadora estende a sua investigao aos processos emocionais, procurando examinar as respostas do foro emocional que os leitores providenciam quando lem poesia. Como linha de orientao serviu-se de alguns pressupostos explorados previamente e dos resultados de estudos com o mtodo da verbalizao do pensamento, para sustentar o conceito de poeticidade de Hoffstaedter (1987) segundo o qual esta caracterstica no intrnseca ao texto, tal como era perspectivada tradicionalmente, mas antes uma propriedade do processamento do texto potico, tendo como factores que a condicionam, e para alm do texto em si, as condies contextuais e o estado emocional do leitor. A partir dos estudos que desenvolveu, equacionou a hiptese de que a competncia lingustica do leitor e a experincia leitora de textos poticos so variveis importantes que interferem na qualidade do processamento do texto potico. Os estudos que desenhou tm, portanto, como objectivo analisar em que medida que uma pedagogia mais abrangente, que utilize a tcnica da modelao e que inclua, para alm dos processos cognitivos, os processos emocionais, pode ser benfica para a compreenso. Na formao da amostra acautelou a existncia de dois grupos, um de controlo e outro experimental, prevendo que a durao do plano de interveno seja de 4 semanas, constando do material a analisar dois poemas. Nos planos de interveno delineados para cada grupo, a diferena acentuou-se nas estratgias utilizadas: enquanto no grupo de controlo foi aplicado um modelo de anlise literria tradicional, com uma focalizao especial nos aspectos mais formais da poesia, no grupo da experincia, o professor serviu de modelo para a verbalizao do pensamento, incidindo a exposio do pensamento em estratgias de natureza emocional94. Como apenas o grupo experimental aprendeu a utilizar o mtodo TAM, os instrumentos de avaliao aplicados aos dois grupos tiveram em linha de conta este aspecto, pelo que optaram por protocolos escritos: os leitores redigiram uma composio livre sobre o poema, para alm de responderem a uma questo de resposta curta e a um questionrio de avaliao das tarefas executadas. Para complementar os dados obtidos atravs destas medidas, foram sujeitas a anlise
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Este tipo de modelo designado think-and-feel-aloud activities (Eva-Wood, 2004a, p. 179)

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de contedo as conversas entre os alunos e os professores, com o objectivo de encontrarem padres recorrentes de comportamento como, por exemplo, tipo e nmero de questes levantadas durante o processo de compreenso. Como instrumentos de medida foram utilizadas duas escalas, a de Wallace-Jones (1991), que concebida para ser aplicada em leitores adolescentes e feita propositadamente para avaliar as respostas sobre textos poticos, e o Questionrio da Resposta Literria (LRQ Literary Response Questionnaire) de Miall e Kuiken (1995), um instrumento que pretende medir as crenas, as atitudes e as preferncias dos leitores, incluindo categorias como a perspectiva,95 a empatia, a vivacidade de imagens, o deleite, a preocupao com o autor e a rejeio de valores literrios, atravs de uma escala psicomtrica. Os resultados sugerem que o mtodo utilizado (pensa e sente em voz alta) tem efeitos positivos na compreenso e que as emoes interagem com as estratgias cognitivas, sendo esta interdependncia um factor de promoo da compreenso do texto potico. So referncias recorrentes na literatura sobre o texto potico, os estudos de Peskin (1998) e de Goodblatt (2001; 2002). Enquanto a investigao de Peskin (1998) tem como objectivo comparar o desempenho de leitores com experincia na leitura de poemas com leitores iniciados96 neste domnio e verificar se h uma correlao entre o grau de dificuldade e a apreciao esttica, Goodblatt (2001; 2002) concentra-se na metfora potica, tendo como objectivo aprofundar o entendimento sobre os processos activados pelo leitor real durante a compreenso. Peskin (1998) apresentou como enquadramento terico o modelo situacional de Kintsch (1983) e, por oposio ao modelo base de texto, pretende demonstrar a influncia do conhecimento de domnio na interpretao, tendo adoptado o mtodo da verbalizao do pensamento. A anlise foi feita em funo de quatro questes colocadas aos leitores, sendo a primeira sobre o contedo, a segunda sobre os aspectos convencionais da poesia, como por exemplo a funo da metfora, a terceira sobre as estratgias de interpretao e a ltima sobre a apreciao esttica. Os resultados demonstram que h diferenas entre os
95 96

A traduo nossa para insight. A traduo nossa para novices.

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leitores mais experientes dos menos experientes, quer em termos de qualidade de interpretao quer na apreciao esttica, que diminui em funo das dificuldades. O interesse dos estudos de Goodblatt (2001, 2002) deriva da articulao de duas abordagens da metfora potica, uma no mbito da Psicologia Cognitiva, essencialmente experimental embora concentrada na anlise de metforas isoladas, e outra enquadrada na Crtica Literria, que privilegia as anlises estritamente lingusticas e, por conseguinte, concentradas apenas nos textos, ignorando a avaliao do desempenho do leitor. Neste contexto interdisciplinar, articula-se a Teoria da Interaco de Black (1993) e a Teoria Interaccional de Rosenblatt (1978), tendo como objectivo analisar a compreenso das metforas, instanciadas em texto potico e a partir da noo lingustica de campo semntico. O instrumento de anlise utilizado incluiu um questionrio com uma escala do tipo likert com sete itens e trs questes atravs das quais os leitores reconstroem o processo de compreenso de trs poemas. Os resultados sugerem que os leitores mobilizam diferentes estratgias quando surgem dificuldades durante o processo de compreenso da leitura. Tendo por base a literatura citada, e os resultados do Estudo II por ns conduzido, articulmos princpios tericos de diferentes modelos e teorias tendo em conta a natureza deste estudo. Assim, da Teoria da Transaccional de Rosenblatt (1978), uma teoria de resposta construda, adoptmos a concepo de leitura esttica como uma transaco entre o texto e o leitor, tendo em conta os pontos de vista pessoais do segundo e o conhecimento prvio que transporta e que, ao serem transaccionados com a informao textual, provocam reaces que variam de leitor para leitor, provocando interpretaes possveis desde que plausveis; o Modelo de Resposta Construda de Pressley e Afflerbach (1995), e no seguimento do enquadramento terico exposto no Estudo II, a fonte de inspirao para as estratgias a serem aplicadas no programa de instruo, em articulao com a perspectiva de atribuio interactiva de propriedades na compreenso da metfora (Glucksberg, 2001, 2008) e da metfora conceptual de Gibbs (1994), Gibbs, Lima e Francozo (2004), Lakoff e Turner (1989) e Johnson (2008); para o modelo de instruo da compreenso, elegemos o princpio segundo qual o ensino das estratgias deve ser acompanhado da explicao

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sobre as mesmas, sendo o professor quem modela a sua operacionalizao (Gambrell, Block & Pressley, 2002). Neste enquadramento, est subjacente a concepo de leitura como um processo de resoluo de problemas, que implica a identificao de uma dificuldade especfica durante a construo da compreenso, bem como a escolha reflectida de estratgias de remediao e respectiva aplicao. 4.4.3 Mtodo 4.4.3.1. Participantes e Planeamento Neste estudo, participaram duas turmas do 9. ano de uma Escola do Ensino Bsico do distrito do Porto. Constituram a amostra um total de 50 alunos, tendo sido de forma voluntria que participaram na experincia. A constituio das turmas j estava feita, cumprindo-se desta forma um dos parmetros para que o contexto da experincia seja considerado ecolgico, dado que se manteve a estrutura natural das turmas (Breakwell, Hammond & Fife-Schaw, 1995). As duas turmas foram utilizadas para a formao de dois grupos, o de interveno e de controlo. O grupo onde foi aplicado o programa de instruo, o grupo da interveno, era constitudo por 16 raparigas e 9 rapazes, com uma mdia de 14 anos e oito meses de idade; do grupo de controlo, ao qual no foi aplicado o programa de instruo, faziam parte 16 rapazes e 9 raparigas, com uma mdia de catorze anos e sete meses de idade. Para que se desse cumprimento a aspectos deontolgicos implicados nesta investigao, e aps a autorizao dada pelo Conselho Executivo da Escola onde a experincia teve lugar, num encontro com os Encarregados de Educao dos alunos que nela participaram, e com a colaborao da Directora de Turma, foram dadas as informaes sobre este estudo, tendo sido garantidos que o curso normal das aulas em nada seria alterado, e que o anonimato e a confidencialidade dos resultados seriam observados, com excepo da informao que necessria para a divulgao que, normalmente, feita no mbito da investigao.

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Dado que a investigao se desenrola num ambiente natural e com uma amostra que no aleatoriamente controlada pelo investigador, este estudo inscreve-se dentro de um tipo de investigao quase experimental (Pinto, 1991). O desenho aproxima-se da investigao experimental porque as medidas foram obtidas em dois momentos distintos, antes e aps o tratamento, ou seja, antes de a varivel independente ter sido manipulada e depois de ter sido manipulada, momentos que so respectivamente designados de pr-teste e ps-teste. Atravs destes momentos de avaliao torna-se possvel verificar se ocorre alguma mudana em termos de aprendizagem efectiva e se a mesma pode ser atribuda interveno efectuada (Almeida & Freire, 2008). Apesar de as limitaes apresentadas pelo desenho, Pinto (1991) nota que mais satisfatrio do que se o planeamento apenas se limitasse ao grupo experimental. Assim sendo, pelas dificuldades em controlar todas variveis de um estudo com validade ecolgica, adoptmos um planeamento de medidas pr e ps tratamento com grupo de controlo no-equivalente. Avalimos os efeitos da interveno recorrendo anlise de covarincia, com controlo dos scores do prteste atravs das diferenas nos resultados do ps-teste. 4.4.3.2 Materiais e Procedimentos Programa de Instruo Este estudo comportou duas partes: a primeira diz respeito concepo do programa de instruo, enquanto a segunda consiste na aplicao do mesmo e na avaliao dos efeitos que este programa tem no desempenho leitor dos alunos, e que constituiu a matria para o planeamento do estudo. O programa de instruo tem como objectivo ltimo promover a compreenso e a interpretao de textos poticos com metforas, atravs da activao de estratgias com funo de monitorizao, sempre ao servio da construo do significado do texto potico. Visando, sobretudo, ensinar os alunos a faz-lo, sustenta-se em dois princpios fundamentais que se articulam: (a) a leitura uma actividade mental de resoluo de problemas; (b) a compreenso e a interpretao do texto ensinam-se. Seguindo, pois, estas orientaes, o

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programa foi gizado e a Figura 4.1.4 descreve-o, tendo em conta que se trata de um esquema conceptual e a partir do qual se desenhou o estudo.

Figura 4.1.4. Programa de Instruo

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Os textos utilizados constavam do manual adoptado ou de autores recomendados no programa de Lngua Portuguesa e foram os seguintes: Amigo de Alexandre ONeill, Noite rimada de Almada Negreiros, Ai o ponteiro da tortura de Jos Gomes Ferreira, Meus dias de rapaz de Antnio Nobre, E tudo era possvel de Ruy Belo, Fado para um Amor Ausente de Manuel Alegre, e o poema musicado As Regras da Sensatez de Carlos T e Rui Veloso, tendo este ltimo sido usado como treino da verbalizao do pensamento (Anexo 10). Algumas variveis relacionadas com os textos foram controladas: os temas de todos os poemas escolhidos eram acessveis aos alunos, fazendo parte do seu universo experiencial, um factor fundamental para anular os efeitos, no s a nvel do conhecimento de domnio como tambm de rejeio emocional; as metforas instanciadas nos poemas exibem um grau de transparncia adequado ao nvel do desenvolvimento cognitivo dos alunos, evitando-se desta forma que a apreciao fosse impedida se esta qualidade no se verificasse, havendo portanto a possibilidade de se enriquecer a consolidar a interpretao em funo do elevado nmero de propriedades ou atributos partilhados entre os elementos que constituem a metfora (Gibbs, 1994; Giora, 2002). A durao do programa foi de 5 semanas, tendo sido utilizado um total de 10 blocos de 90 minutos, equivalente a 20 aulas de 45 minutos, reservando-se 2 aulas para a avaliao, pr-teste e ps-teste (cf. Anexo 11), 4 aulas para o treino da verbalizao do pensamento, e 14 aulas para a interpretao dos poemas (uma mdia de 2 aulas por poema, tendo sido reservado um bloco para outras actividades complementares importantes, no estudo do texto potico, como a leitura expressiva, ou para a eventual consolidao e/ou esclarecimento de dvidas). A metodologia adoptada, na turma de controlo, inclua a leitura silenciosa e expressiva, a exposio da matria por parte do docente, perguntas directas sobre os textos (parte delas includas no manual), a elaborao de comentrios sobre os temas, a anlise com enfoque no lxico e na identificao de recursos expressivos. No grupo da interveno, foi posto em prtica o programa de instruo. O trabalho desenvolvido nas 4 aulas de treino distribuiu-se da seguinte forma: (a)

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compreenso de metforas convencionais (conceptuais) utilizadas na linguagem corrente, com o reconhecimento subsequente da ubiquidade da metfora na linguagem corrente (cf. Anexo 12); (b) treino da verbalizao do pensamento modelado pelo professor. A escolha do poema popular97 As Regras da Sensatez de Carlos T, para treino, deveu-se ao facto de ser um poema musicado, facilmente reconhecido, o que foi um factor de motivao, para alm de conter metforas com diferentes graus de transparncia, sendo umas muito prximas das metforas conceptuais (e.g. O AMOR CALOR) e outras mais originais e, por conseguinte, mais poticas, sem deixarem de ser aptas pelas suas caractersticas. Passou-se, de seguida, a uma fase de reviso do processo de verbalizao do pensamento, modelado pelo professor, cujas estratgias constam da anlise de contedo do Estudo II. Esta experincia de aprendizagem tem como objectivo uma clarificao/explicao do processo, sendo apoiada por um registo escrito fornecido aos alunos, que contm os itens previstos no programa de instruo, incluindo as trs regras sobre a concepo de leitura como resoluo de problemas e as estratgias de monitorizao. Este documento servir de suporte utilizao autnoma do mtodo da verbalizao do pensamento, a aplicar na anlise dos poemas. O Quadro 4.3.9 faz a descrio desse registo. A seleco das estratgias de monitorizao retiradas do estudo anterior (Estudo II), tenham elas sido aplicadas s expresses metafricas, localizadas a nvel das micro-estruturas textuais ou aos segmentos textuais mais amplos (macro-estruturas), obedeceu a dois critrios, o da elevada frequncia, indiciadora de competncias facilmente adquiridas, e o da relevncia na construo do significado textual embora de baixa frequncia, o que explica a integrao de: (a) assinalamento com sublinhados nos segmentos textuais metafricos que suscitam dificuldades de compreenso; (b) o auto-questionamento para evocao do conhecimento prvio sobre os conceitos metafricos; (c) a inferncia de atributos relevantes a registar sobre os conceitos metafricos; (d) tendo em conta o contexto, e atravs de um processo inferencial, a seleco dos atributos do domnio origem que se adequam ao domnio no alvo; (e) a projeco dos atributos
Usamos o termo popular no sentido em que o autor no reconhecido como sendo um poeta consagrado.
97

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seleccionados no domnio alvo; (f) a construo de hipteses de interpretao; (g) apreciao esttica.

Quadro 4.3.9 Regras e estratgias de monitorizao a aplicar durante o processo de compreenso e interpretao.

Compreenso e Interpretao da Leitura

1. Regras a aplicar:

quando leio, estou sempre a pensar sobre o que estou a ler quando leio, sou eu que decido onde parar, para dizer em voz alta o que estou a pensar quando no compreendo o que leio, tenho de actuar para resolver esse problema melhoro a compreenso quando evoco o que j sei sobre as palavras/os conceitos do texto

2. Estratgias a aplicar:

fao predies/antecipaes sobre o contedo textual a partir do ttulo sobre o tema/tpico do texto sobre o que eu sei a respeito do autor do texto

interpreto partes do texto que eu (leitor) considero importantes reflicto sobre partes do texto que so um problema para mim, porque no consigo compreendlas e interpret-las repito a leitura sempre que no compreendo certos excertos coloco questes a mim prprio quando tenho dificuldades de compreenso-interpretao formulo hipteses de interpretao plausveis/adequadas de acordo com a informao textual fao snteses interpretativas medida que vou interpretando o texto digo o que sinto ou penso sobre o que estou a ler

O Quadro 4.3.10 apresenta exemplos em esquema de como alguns dos processos inferenciais podem ser construdos em colaborao professor-alunos. Aps a fase de treino, seguiram-se as aulas destinadas ao programa de instruo, sendo portanto utilizado como mtodo de ensino a verbalizao do pensamento em voz alta, para a implementao de processos mentais promotores da compreenso e interpretao do texto potico.

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Quadro 4.3.10 Exemplos de processos inferenciais metafricos construdos em colaborao professor-alunos

1. Assinalamento de uma smile a interpretar Exemplo: Meu amor disse que eu tinha/ Uns olhos como gaivotas (poema Fado para um Amor Ausente) 2. Auto-questionamento e evocao do conhecimento prvio sobre o conceito metafrico - O que que eu sei acerca das gaivotas? 3. Inferncia de atributos uns olhos como gaivotas

Atributos Perceptivos - so bonitas - vem bem - buscam presas

Atributos Abstractos - esto atentas - simbolizam a liberdade - simbolizam os sonhos

4. Seleco e projeco de atributos olhos como gaivotas

Domnio alvo - bonitos - atentos - buscam a liberdade - sonhadores

Domnio origem - bonitas - atentas - simbolizam a liberdade - simbolizam os sonhos

5. Construo de hipteses interpretativas Esta smile pode significar que os olhos do poeta (ou do sujeito potico) eram atraentes e perspicazes. 98 Podem, ainda, representar/simbolizar o desejo de liberdade ou o sonho por

Elaborao do Instrumento de Avaliao Questes dos Testes As trs questes a avaliar no pr-teste e no ps-teste e que incidem na compreenso e interpretao de seis metforas, foram inseridas num teste com uma estrutura semelhante que habitualmente se segue no curso normal da avaliao escolar (cf. Anexo 11). O intuito desta opo foi a de dar cumprimento opo metodolgica de incluir toda a experincia nas condies habituais do processo ensino-aprendizagem. Embora os poemas seleccionados para o pr98

Exemplos retirados das respostas dadas pelos alunos.

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teste e ps-teste contenham metforas com uma estrutura semelhante, eles so de autores diferentes. Assim, podemos controlar os efeitos de enviesamento nos resultados, decorrentes do uso do mesmo poema, e melhor apreciarmos os ganhos relacionados com a transferncia do conhecimento construdo devido ao programa de instruo. Instrumento de Avaliao - Adaptao da Escala Cognitiva de Resposta de Wallace-Jones (1991) O instrumento utilizado para cotar as respostas do pr-teste e do ps-teste foi uma escala adaptada da Escala Cognitiva de Resposta de Wallace-Jones (1991), que foi desenhada para avaliar as respostas cognitivas de adolescentes (entre 11 e 16 anos) e a ser aplicada no texto potico. A escala original uma escala de 4 nveis, sendo atribudo 1 ponto ao processo de generalizao de nvel reduzido e aplicada a respostas com 1 palavra ou uma expresso. Os pontos aumentam medida que as respostas observadas evoluem da descrio para a explicao, para o uso de hipteses, para a explicitao de interpretaes possveis. A cotao mxima (4 pontos) inclui a integrao de detalhes com aspectos de sntese, incluindo a compreenso de metforas. Esta escala foi testada por trs investigadores tendo alcanado um nvel de confiana de 92%. As razes para a adaptao prendem-se em primeiro lugar com as competncias de compreenso e interpretao do texto potico que o programa de instruo implementado tinha como objectivo desenvolver, impondo-se por conseguinte que fosse mantida uma coerncia entre este elemento de referncia para a avaliao e a escala de medida. Ora, no programa de instruo tinham sido privilegiados os modelos de compreenso e de interpretao da metfora atravs da atribuio de propriedades aos elementos constitutivos da metfora e a metfora conceptual, de base experiencial e corporizada, cuja evocao fruto do uso recorrente na linguagem do quotidiano. A escala adaptada inclui 6 nveis (cf. Anexo 13). O nvel 0, com 0 pontos, atribudo a uma no resposta ou resposta errada, correspondendo esta ltima a uma interpretao incorrecta ou no plausvel.

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O nvel 1, com 1 ponto, corresponde a uma resposta baseada numa nica palavra ou num nmero muito reduzido de palavras, que parafraseiam de forma quase verbatim o segmento textual; o grau de generalizao muito reduzido e o sentido da metfora no reconhecido (e.g. Amor chama que mata significa que o amor pode matar)99. No nvel 2, com 2 pontos, a resposta baseada numa expresso ou num conjunto de palavras, que correspondem a expanses muito genricas ou a hipteses interpretativas validadas pelo contexto; no entanto, o sentido da metfora no reconhecido (e.g. O sujeito potico, em cada um dos versos, est a expressar o que sente pela pessoa amada). No nvel 3, com 3 pontos, a interpretao da metfora feita atravs de um nico elemento predicativo, decorrente de processos inferenciais; o domnio conceptual seleccionado, a partir do qual se processa a projeco entre domnios, tem um baixo grau de abstraco e/ou de generalizao; como alternativa, uma nica estrutura conceptual bsica (metfora conceptual) evocada no processo de interpretao (e.g. O sujeito potico diz que a mulher amada era neve porque, provavelmente tinha uma pele branca; em alternativa, O amor chama porque um sentimento quente. (Metfora conceptual AMOR CALOR). No nvel 4, com 4 pontos, a resposta inclui mais do que um predicado na interpretao da metfora, possibilitando diferentes interpretaes; o domnio conceptual seleccionado, a partir do qual se processa a projeco entre domnios, tem um baixo grau de abstraco e/ou de generalizao; observa-se um movimento que se encaminha para a interpretao descritiva (e.g. O sujeito potico diz que a mulher amada era neve porque, provavelmente era bonita como a neve e tinha uma pele fresca e branca.) No nvel cinco, com 5 pontos, a resposta baseada na interpretao da metfora, feita atravs da referncia a um ou mais predicados, sendo estes abstractos e/ou com um elevado grau de generalizao, situao reveladora da complexidade simblica, emocional ou psicolgica que a metfora pode expressar; observam-se movimentos que evoluem da interpretao descritiva para a interpretao explicativa (e.g. O sujeito potico diz que a mulher amada era neve porque, provavelmente, para alm de ser bonita como a neve e de ter
99

Os exemplos includos so retirados das respostas dos participantes.

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uma pele fresca e branca, era uma pessoa pura, agindo sempre com inocncia ; a mulher amada era uma pessoa que reagia com alguma frieza, o que pode acontecer, porque a beleza no sinnimo de afectuoso). O score de cada sujeito foi calculado somando o nvel que obteve na escala adaptada, relativamente s seis metforas que constavam nas questes, podendo ser uma classificao mnima de 0 e mxima de 30. 4.4.4 Apresentao dos Resultados Procedeu-se transcrio das respostas e respectiva atribuio dos pontos. Esta foi validada por um juiz independente, atingindo-se um nvel de concordncia entre juzes de 98%. O procedimento estatstico utilizado foi a anlise da covarincia unifactorial (ANCOVA), comparando-se o efeito dos dois mtodos de ensino de forma a controlar os possveis efeitos da competncia anterior medida pelos resultados do pr-teste.
Quadro 4.3.11 Medidas dos valores obtidos por cada turma no pr-teste e ps-teste, referentes soma das classificaes na escala adaptada. Grupo Ps-teste M (SD) Pr-teste M (SD) N

Interveno Controlo

20.64 (5.36) 15.80 (8.33)

7.48 (4.00) 12.84 (6.13)

25 25

As duas turmas revelam uma competncia inicial de compreenso e interpretao das metforas bastante baixa. Assim, no pr-teste, a mdia dos valores obtidos na escala adaptada, pelo grupo da interveno (7.48), em que o valor mnimo 0 e valor mximo 30, traduz um nvel de competncia interpretativa das metforas pouco satisfatrio, sendo ainda inferior ao obtido pelo grupo de controlo (12.84) (ver Quadro 4.3.11).

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A diferena para cada uma das turmas entre os valores obtidos no prteste e no ps-teste revela uma evoluo muito mais acentuada na turma de interveno do que na turma de controlo (cf. Quadro 4.3.11). No ps-teste, a mdia dos valores obtidos na escala adaptada pelo grupo da interveno de 20,64, enquanto no grupo de controlo de 15,80. Esta diferena traduz uma superioridade na capacidade de compreenso e de interpretao dos alunos que constituem o grupo da interveno, por comparao ao grupo de controlo. Os resultados da ANCOVA revelaram uma diferena significativa nos resultados do ps-teste F(1,47)=23.72, p<0.001), eta quadrado parcial =0.34, quando se controlam os valores obtidos no pr-teste. 4.4.5 Discusso Sendo o objectivo deste estudo examinar os eventuais benefcios da utilizao de uma pedagogia diferenciada, os resultados obtidos na diferena prteste e ps-teste podem por si indiciar que a compreenso e a interpretao da leitura podem ser ensinadas. Estes resultados so corroborados por vrios autores numa perspectiva da valorizao dos processos e no dos produtos da compreenso e interpretao (Kintsch & Kintsch, 2005; Pearson & Raphael, 1990; Pressley & Afflerbach, 1995). Dessa aprendizagem ocorre a promoo da autonomia interpretativa, que se desenvolve atravs do uso de actividades/estratgias mentais no mbito de uma concepo de leitura como resoluo de problemas. Consequentemente, os leitores tornam-se agentes dinmicos do processo de leitura, pois enquanto lem esto sempre a pensar, corroborando o modelo da Resposta Construda do Leitor (Pressley & Afflerbach, 1995). No entanto, o curto espao de tempo definido para a implementao e testagem do programa de instruo pode ter sido um elemento desfavorvel aos efeitos positivos que, mesmo assim, se obtiveram. Uma das limitaes do estudo pode estar relacionada com a opo tomada relativamente ao instrumento de avaliao adoptado, a escala cognitiva de resposta aplicvel ao texto potico. A questo que se levanta se atravs desta

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escala possvel reflectir com fidelidade toda a actividade mental dos leitores ou se as categorias da escala no so por si s limitativas. Uma anlise de contedo, talvez, pudesse fornecer informao mais rica, ao emergir directamente dos dados e que a escala no permite observar. Alm deste aspecto, a utilizao de mais do que um nico tipo de medida de avaliao talvez pudesse contribuir para um enriquecimento em termos de resultados. Neste estudo, poderia ter sido avaliada a satisfao dos participantes na abordagem proposta no programa de instruo, nomeadamente no que se refere ao uso do mtodo da verbalizao do pensamento em voz alta, como elemento promotor da compreenso e interpretao do texto potico. Finalmente, o tempo dedicado ao desenvolvimento de competncias com o elevado grau de complexidade das estratgias, que foram trabalhadas, pode ser considerado uma limitao, uma vez que a sua implementao implica um perodo de aprendizagem mais longo. Em investigaes futuras, qualquer um dos aspectos referidos poder ser tomado em linha de conta, favorecendo o entendimento sobre a aplicao do mtodo da verbalizao do pensamento em voz alta, na promoo da competncia leitora potica.

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Concluso
Evocando a metfora da viagem, uma das mais estruturantes do pensamento, o percurso deste trabalho, que tem como tema central a compreenso e interpretao da metfora, no texto literrio, foi norteado por teorias e modelos de compreenso e interpretao da leitura, e sustentado por uma abordagem cognitiva, atravs da qual a compreenso e a metfora so concebidas como interfaces da cognio. Para levarmos a bom porto a questo que esteve na origem deste trabalho - entender as causas das dificuldades dos alunos do 9. ano, na compreenso e interpretao de poemas onde proliferam as metforas -, para depois definir um programa de instruo que pudesse ajudar a colmat-las e a promover a autonomia interpretativa, considermos fundamental a reviso da literatura feita e que, sinopticamente, vamos referir. Em retrospectiva, e depois de adquirida a percepo de que a investigao recente aborda a metfora numa perspectiva cognitiva, tornou-se fundamental o entendimento sobre como a cincia cognitiva aborda interdisciplinarmente o funcionamento da mente ou do pensamento humano. do enquadramento epistemolgico dos fenmenos relacionados com a linguagem, neste espao, que emergem as noes de sistemas de memria, processamento da informao, processos cognitivos automticos versus conscientes e reflectidos, que foram referidos ao longo deste trabalho. Estes constructos e pressupostos constituem a base epistemolgica nuclear de algumas das teorias e dos modelos mais actuais, apresentados nos captulos II e III, os quais tm como tema central quer o processo de compreenso da leitura em geral quer da metfora em particular. Por esta razo, e tendo conscincia da abrangncia deste domnio epistemolgico, elegemos a abordagem CRUM de Thagard (1996) por nos dar uma panormica geral desta questo de fundo, para alm de outras razes que a seguir enunciamos: em primeiro lugar, porque uma abordagem da cognio centrada numa matriz que integra as questes sobre a representao mental do conhecimento, a aplicao de regras computacionais que operam nas representaes e na produo do comportamento inteligente; em segundo lugar, por descrever e explicar o comportamento inteligente, enquadrando-o na

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aprendizagem, que definida como a capacidade inerente ao ser humano para a resoluo de problemas; por fim, porque a focalizao incide na linguagem humana. Criticamente, Thagard (1996) considera que a abordagem CRUM no tem um poder descritivo e explicativo completo do funcionamento da mente, sugerindo a necessidade de a investigao ponderar sobre uma articulao, que vise a integrao, com outras abordagens. Esta abertura tem particular interesse em relao ao objecto de estudo deste trabalho, a metfora. A concepo de mente corporizada, que no est includa da abordagem CRUM, constitui um paradigma alternativo, e que representado pela Teoria Contempornea da Metfora (Gibbs, 1994; Johnson, 1987, 2008; Lakoff, 1987, 1993, 2006, 2008; Lakoff & Johnson, 1980, 1999). A investigao em torno da concepo da mente corporizada e de como ela influencia o sistema conceptual elege a metfora como um processo central do raciocnio humano, consubstanciado pela metfora conceptual. A robustez deste princpio tem sido cada vez mais expressiva devido ao apoio multidisciplinar, do qual no se exclui a Neurologia. A mente corporizada incorpora o funcionamento do crebro, sendo a partir dele que se explicam os esquemas imagticos. Ora, estes so apresentados como sendo a base matricial da metfora conceptual e justificam a sua dimenso universal. A Teoria NTL de Narayanan (1997), a partir do estudo dos verbos de movimento espacial, usados literal e metaforicamente, e aplicados a uma estrutura de evento, qual esto subjacentes esquemas imagticos, ilustra a hiptese de compatibilizao de modelos de representao e de computao do conhecimento. O conhecimento mais recente sobre a metfora levanta suposies sobre como a inferncia metafrica ocorre atravs da activao de circuitos neuronais quando a projeco entre os domnios origem e alvo do conhecimento ocorre (Lakoff, 2008). Em suma, a compreenso da metfora, uns enquanto que so processo de representao do conhecimento, tem sido abordada atravs de sistemas de representao epistemologicamente distintos, estritamente simblicos e enquadrados nas teorias do processamento da informao, outros no mbito da teoria da mente corporizada e, tambm, em sistemas conexionistas que modelam a actividade neurolgica.

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Justificada a incluso de um captulo sobre as questes da representao do conhecimento que nos permite ir ao mago da estrutura da metfora e abordla como uma das interfaces da cognio, segue-se o captulo II, que tem como tema central a compreenso do texto/discurso escrito. A investigao tem-se restringido de forma expressiva ao estudo de ocorrncias isoladas das metforas. Neste trabalho, o nosso objectivo abordar o processo de compreenso e interpretao da metfora dentro dos textos em que se instanciam, tendo como suposio que o processo de compreenso o resultado da interaco de factores textuais, como o contedo e a estrutura (Lencastre, 2003). Como a metfora uma varivel de contedo, algumas teorias e modelos da compreenso da leitura esto reunidos no captulo II. No entanto, em funo da nossa opo epistemolgica inicial, favorecemos a abordagem da compreenso que salienta a construo do significado, o qual corresponde representao mental do texto lido, e que se operacionaliza atravs da activao de mltiplos processos mentais. O Modelo Idealizado de Pressley & Afflerbach (1995) para ns um ponto de referncia fundamental para a parte emprica. Emerge de teorias, empiricamente validadas, que so apresentadas neste captulo, no por ordem cronolgica mas em funo da sua representatividade enquanto abordagens mais holsticas e elementaristas. Consequentemente, apresentmos em primeiro lugar os modelos psicolgicos, computacionais Situacional e Construo-Integrao, propostos respectivamente por Kinstch (1998), Kintsch e Kintsch (2005), bem como o modelo Proposicional de Costa Pereira, Alves e Lencastre (1987-1990). Estes modelos distinguem-se por os primeiros representarem abordagens holsticas, que so a expresso de uma concepo global de compreenso para a qual convergem o conhecimento prvio de contedo e procedimental, o sistema de inferncias, o sistema de memrias e o processamento automtico da informao. Por oposio, a abordagem elementarista, representada pelo segundo, o contedo textual representado por unidades semnticas discretas que, por adicionamento, constituem o processo de compreenso (Lencastre, 2003). Reunimos e explicmos de seguida, as teorias e os modelos que convergiram na construo do Modelo Idealizado de Pressley e Afflerbach (1995), mas que pelas caractersticas fundadoras so designadas por teorias primrias.

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Na sua base est uma concepo no unitria da compreenso da leitura. O conhecimento prvio est representado atravs da Teoria dos Esquemas de Anderson e Pearson (1984), o sistema de inferncias abordado segundo diferentes taxonomias classificativas (cf. Kintsch, 1993; Graesser & Kreuz, 1993; van den Broek et al., 1993; 1996) e a Teoria da Metacognio, tal como desenvolvida por Baker e Brown (1984), a qual compreende duas dimenses, a do conhecimento sobre o conhecimento aplicado e a da monitorizao da leitura na forma de auto-regulao. No mbito da Crtica Literria, a Teoria Transaccional de Rosenblatt (1978) parte de pressupostos fundamentais para a compreenso da leitura. No se desvincula de uma concepo exclusivamente focalizada no texto mas reconhece o papel fundamental do leitor. a partir da interaco texto e leitor, consubstanciada na noo de transaco, que a interpretao se constri e para a qual concorrem os conhecimentos que o leitor consigo transporta. , pois, na convergncia dos pressupostos centrais de cada uma destas teorias, validados em mltiplos estudos que usaram o mtodo TAM e sustentadas pelo princpio construtivista a partir do qual o conhecimento se constri, que Pressley e Afflerbach (1995) configuram o Modelo Idealizado. Esta designao deve-se ao facto de reunir uma multiplicidade de actividades mentais, centradas em trs processos, a construo do significado, a monitorizao e a avaliao, e que idealmente qualquer leitor competente pode activar, durante a leitura on-line dos textos. Ainda, dentro do captulo II, abordmos a questo da instruo cognitiva da compreenso da leitura. Recorrendo literatura mais actual, servimo-nos da suposio de que a compreenso mais elaborada no se aprende de forma espontnea, devendo ser ensinada; no um processo automtico, mas exige reflexo. Dentro desta linha construtivista da compreenso da leitura, abordada pela via dos processos activados pelo leitor, demos preferncia a modelos que, por promoverem estratgias do pensamento e do raciocnio, ensinam os alunos a utilizarem o conhecimento prvio, seja conceptual ou procedimental, a construrem inferncias, a monitorizarem e a avaliarem a leitura, tendo como orientao o processo cognitivo de resoluo de problemas. O princpio central subjacente a esta concepo cognitivista da instruo concentra-se na suposio

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de que os leitores com sucesso na compreenso esto sempre a pensar enquanto lem. O captulo III tem como tema central a metfora, embora d relevo metfora potica em conformidade com o objecto de estudo prioritrio desta dissertao. A abordagem histrica feita permitiu-nos compreender como a metfora foi concebida ao longo dos sculos, e desde a Antiguidade Clssica. Ficmos com a certeza de que este processo concentra em si um trabalho infindvel e no concludo, que tem suscitado interesse da investigao multidisciplinar. Este apelo tornou-se mais proeminente a partir do momento em que a Teoria Contempornea da Metfora (Gibbs, 1994; Johnson, 1987, 2008; Lakoff, 1987, 1993, 2006, 2008; Lakoff & Johnson, 1980, 1999) questiona quer a primazia da linguagem literal em relao linguagem metafrica, quer a reduo da metfora dimenso estilstica, propondo a elevao da metfora condio de fenmeno cognitivo. Dentro desta perspectiva, da primeira parte do captulo constam a concepo tradicional de metfora e os pressupostos que esto representados nas abordagens tericas da substituio e da comparao. A abordagem pragmtica da compreenso da metfora, representada pela Teoria dos Actos de Fala (Searle, 1993), foi opo nossa quer pela sua influncia reconhecida quer por considerar que o processo de compreenso e interpretao da metfora se faz pela via do processamento literal, que rejeitado pelo leitor ao ter conscincia de que se trata de uma anomalia. A abordagem cognitiva da metfora foi feita de forma progressiva. Neste percurso epistemolgico foi fundamental a influncia da Teoria da Interaco de Black (1993), ao introduzir as seguintes noes: elemento primrio, equivalente ao tpico ou domnio alvo, elemento secundrio, equivalente ao veculo ou domnio origem e projeco de predicados. Reconhece, tambm, a funo da entidade criadora na seleco das propriedades, bem como a da entidade receptora que, durante o processo de compreenso, e tendo em conta o contexto e o elemento primrio, selecciona as propriedades do elemento secundrio e constri um complexo de propriedades paralelo, que adequado ao elemento primrio e que provoca mudanas do elemento secundrio.

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Os modelos psicolgicos de compreenso da metfora sobressaem pelo facto de se sustentarem em pressupostos de natureza representacional e da valorizao dos processos. o caso da Referncia Dual de Glucksberg e Keysar (1990) e Glucksberg (2001, 2008), segundo a qual um mesmo conceito representa dois nveis diferentes de categorizao, superordenado e bsico, sendo a similaridade concebida como consequncia deste processo. A compreenso assenta no princpio de atribuio de propriedades ou de relaes aos termos/conceitos, distinguindo-se este tipo de procedimento se o que estiver em causa for a metfora ou a comparao metafrica. O modelo de compreenso proposto por Ortony (1979, 1993b) reabilita a noo de similaridade como fenmeno explicativo da metfora mas, segundo a Teoria do Desequilbrio das Propriedades Salientes, esta emerge da salincia elevada das propriedades que se combinam, o que explica a hiptese da assimetria, da irreversibilidade e da existncia de diferentes graus de metaforicidade. Sternberg et al. (1993) desenvolvem um modelo de representao da metfora substituindo a partilha das propriedades por espaos de traos semnticos ou domnios, que correspondem a regies de espaos conceptuais separados e distantes, onde a metfora se situa. em funo da variao da distncia entre os espaos que se explica a existncia de metforas mais ou menos aptas e os julgamentos de apreciao esttica. A noo de analogia recuperada no modelo de Gentner e Wolff (1997) e Gentner e Bowdle (2008), a qual est na base da definio de metfora. Consiste no processo de alinhamento das estruturas relacionais das duas situaes representadas e subsequente projeco de inferncias. O modelo de Kintsch (1998, 2000, 2008), sendo igualmente um modelo psicolgico da compreenso da metfora distingue-se dos restantes por representar uma abordagem no s representacional como tambm computacional da compreenso da metfora. um modelo de predicao formal algortmico, que se baseia, na vertente representacional, no modelo de predicao de Glucksberg (2001, 2008), sustentado pelos pressupostos do Modelo Construo e Integrao, e que utiliza a LSA como tcnica de anlise semntica computacional para testar o modelo predicativo.

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Na Lingustica e na Filosofia, a Teoria Contempornea da Metfora (Gibbs, 1994; Johnson, 2008; Lakoff, 1987, 2006; Lakoff & Johnson, 1980, 1999) representa uma nova concepo de metfora. Apresenta como matriz bsica do conhecimento a metfora conceptual, que um tipo de raciocnio que implica a projeco de topologias parciais dos domnios conceptuais origem, genericamente concretos, em domnios conceptuais alvo, genericamente abstractos. Teve como percursores dois modelos lingusticos representados pelas metforas generativa e do conduit, desenvolvidos por Schn (1993) e por Reddy (1993), respectivamente. Apesar de derivarem de anlises lingusticas, fazem sobressair, na explicao e descrio das respectivas metforas, uma dimenso cognitiva. A Teoria Contempornea da Metfora apresenta como hipteses inovadoras a ubiquidade da metfora na linguagem do quotidiano, o facto de ser estruturante do pensamento e da experincia e de ter uma natureza corporizada. Sobressai, tambm, a abordagem que prope para a metfora literria, a qual compreendida a partir da metfora conceptual e definida como uma elaborao desta. As dificuldades que surgem no processo de compreenso e de interpretao da metfora literria so explicadas pelo facto de este processo implicar evocao da metfora conceptual base, que est de certa forma mascarada pela criatividade e intencionalidade do seu criador. Projectando na aprendizagem as dificuldades que a leitura dos textos literrios/poticos com metforas suscita, foi possvel prever que a desmotivao dos leitores fruto desta problemtica. Esta questo esteve no centro da motivao primeira para a elaborao desta dissertao, a qual foi planeada numa tentativa de encontrar respostas que pudessem contribuir para a diminuio das resistncias dos alunos do Ensino Bsico, quando so expostos leitura de textos poticos, um dos contudos que consta nos Programas de Portugus. Foi, ento, a partir do enquadramento epistemolgico apresentado que partimos para a parte emprica. So apresentados quatro estudos, todos eles epistemologicamente interligados e que se concentram em torno do objecto de estudo, a metfora. Os trs primeiros foram planeados segundo um objectivo unificador, que pretendia recolher da anlise e da discusso dos resultados propostas para a elaborao de

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um programa de instruo para alunos do 9. ano de escolaridade. Este programa visa a maximizao da compreenso e interpretao de textos poticos atravs da construo e monitorizao do significado metafrico. No estudo preliminar, O Conhecimento Metafrico Uma Ponte na Instruo Pedaggica, analismos a concepo que os professores do Ensino Bsico e Secundrio tm acerca da metfora, quais as estratgias de compreenso e monitorizao que utilizam nas aulas e como avaliam em termos de grau de dificuldade o processo de ensino e de aprendizagem da metfora, um contedo programtico para os dois ciclos. Servimo-nos para tal de um inqurito, que foi delineado a partir de trs entrevistas semi-estruturadas, dirigidas a especialistas neste domnio. Alm disso, partimos de pressupostos tericos de abordagens distintas, que salientam diferenas epistemolgicas na definio de metfora e no respectivo processo de compreenso, bem como na concepo de subalternizao da linguagem metafrica relativamente linguagem literal. Os resultados revelaram que um nmero elevado de professores no reconhecia a primazia da linguagem literal relativamente metafrica, aproximando-os de um dos pressupostos centrais da Teoria Contempornea da Metfora (Gibbs, 1994; Johnson, 2008; Lakoff, 1987, 2006; Lakoff & Johnson, 1980, 1999). No entanto, um nmero elevado define metfora como uma figura de estilo, como uma comparao implcita, distingue metfora de smile ou comparao metafrica, que so pressupostos das teorias da substituio e da comparao que reconhecem a supremacia da interface lingustica. Consideram, ainda, que a metfora predominante no discurso potico, o que em certa medida entra em contradio quando rejeitam que a linguagem essencialmente literal. Como estratgias de compreenso, privilegiam a identificao, a parfrase e a explicao do valor expressivo, estratgias usualmente propostas nos manuais. Embora um elevado nmero de alunos use as metforas conceptuais no processo de compreenso, apenas um nmero muito baixo as aplica na compreenso e interpretao das metforas literrias/criativas. Outros dos objectivos do estudo era analisar diferenas, nas variveis concepo e estratgias, entre professores com experincia e professores em formao/inexperientes. Segundo os resultados, h mais professores em formao e inexperientes que consideram a ubiquidade como uma caracterstica

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do discurso corrente. Quanto ao grau de dificuldade na aquisio da competncia metafrica, cerca de 60% refere o nvel mdio em cinco nveis, o que no est de acordo com os especialistas entrevistados que a consideram de difcil aquisio; s cerca de 20% a consideram uma competncia de difcil aquisio. Foi a partir destes resultados que, no programa de instruo, demos prioridade a algumas estratgias cognitivas (auto-questionamento, releitura, sublinhados, formulao de hipteses, elaborao de snteses interpretativas) que segundo a literatura recente, muito contribuem na maximizao da compreenso e interpretao da leitura. No estudo, A Metfora Conceptual Produtividade Lingustica e Diversidade No Conhecimento, analismos o peso da linguagem figurativa por oposio literal, numa situao em que os adolescentes (alunos do 9. e do 12. anos) falam sobre os seus afectos e verificmos uma preferncia pelas expresses metafricas. As metforas conceptuais identificadas revelam uma diversidade na representao mental dos conceitos amor e amizade, tendo sido um total de 19 metforas conceptuais identificadas. Verificmos, tambm, que na produo criativa/uso criativo h uma diferena significativa entre os alunos do 9. ano e os do 12. ano, a favor destes, embora o nmero tenha sido muito pouco elevado comparado com as metforas conceptuais usadas na linguagem do quotidiano. Estes resultados convergem com o modelo desenvolvimental que Cacciari e Levoratto (1995, 2002) propem para a metfora e segundo o qual a competncia metafrica criativa est correlacionada com a competncia metacognitiva e o conhecimento de contedo. No programa de instruo, embora no includo, explicitamente, utilizmos o modelo da metfora conceptual como via facilitadora do processo de compreenso. Numa fase preliminar, a projeco metafrica, os domnios origem e alvo e a identificao de atributos com diferentes graus de abstraco foram descritos e explicados atravs de metforas conceptuais. Considermos a aquisio deste conhecimento fundamental, o que de facto se veio a provar. Seguindo uma metodologia qualitativa, o estudo O Processamento da Linguagem Figurativa: o que fazem os leitores competentes teve como objectivo identificar o modelo de compreenso e interpretao da metfora que os leitores competentes do 9. ano utilizam no processo de construo do significado, como

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procedem na monitorizao da compreenso e interpretao e como reagem emocionalmente ao texto potico. Serviram de estmulo para o processo on-line de compreenso e interpretao diferentes estruturas metafricas, nominal, predicativa e a comparao metafrica, sendo umas mais transparentes ou aptas e outras menos. Pretendendo ser um estudo de processamento da compreenso da leitura, foi utilizado o mtodo da verbalizao do pensamento para recolha de dados. Da anlise das categorias obtidas com o apoio do programa informtico NUD*IST (QSR N6) salienta-se a preferncia dos alunos pelo modelo predicativo, embora o modelo que defende a metfora conceptual tambm esteja presente, bem como o modelo pragmtico que categoriza a metfora como um acto de fala (Searle, 1993). Durante o processo de compreenso, os alunos evidenciam dificuldades, que so perceptveis atravs da leitura, que se torna mais lenta, e da suspenso do processo de interpretao. Como estratgias de monitorizao, privilegiam o auto-questionamento, a sntese interpretativa, a releitura, e os movimentos de busca pelo texto (que corresponde ao reconhecimento da importncia do contexto). A leitura repetida mais utilizada, seguida do autoquestionamento. As snteses ou resumos e os movimentos de busca pelo texto so pouco expressivos. Estes resultados so de grande relevncia por acharmos que a competncia metacognitiva fundamental para o sucesso de leitura, justificando-se ainda mais no texto potico, dadas as dificuldades que o mesmo causa durante a leitura. Assim, inclumos estas estratgias de monitorizao, no programa de instruo, para alm de outros processos que considermos relevantes e que no foram categorizados como tal, mas como estratgias que contribuem para a construo do significado textual. Relativamente avaliao, os alunos focalizaram-se na apreciao da qualidade da escrita e do contedo textual, ainda que em nmero reduzido, deixando de fora qualquer avaliao directa das metforas. Ficmos a perceber que urge desenvolver nos alunos a capacidade de apreciao esttica dos textos dado que tambm ela contribui para a construo do significado textual. Em funo deste quadro de estratgias extradas dos protocolos verbais, o programa de instruo prev a utilizao das seguintes estratgias: fao predies/antecipaes sobre o contedo textual a partir do ttulo, sobre o

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tema/tpico do texto, sobre o que eu sei a respeito do autor do texto; interpreto partes do texto que eu (leitor) considero importantes; reflicto sobre partes do texto que so um problema para mim, porque no consigo compreend-las e interpretlas; repito a leitura sempre que no compreendo certos excertos; coloco questes a mim prprio quando tenho dificuldades de compreenso e interpretao; formulo hipteses de interpretao que sejam plausveis ou adequadas ao (co)ntexto, fao snteses interpretativas medida que vou interpretando o texto, digo o que eu sinto ou penso sobre o que estou a ler. Das vantagens apercebidas sobre o mtodo da verbalizao do pensamento usado no estudo anterior, e tendo como suporte a literatura recente que o apresenta como um mtodo muito produtivo, utilizmo-lo como mtodo de instruo. Estiveram envolvidos 50 alunos, 25 na turma da interveno e 25 na turma de controlo e os resultados revelaram uma diferena significativa a favor da turma sujeita ao programa de instruo, no que se refere aos resultados obtidos e que foram classificados atravs da Escala Cognitiva de Resposta de WallaceJones (1991), que foi adaptada. A adaptao decorreu do facto de a escala original no prever a avaliao dos modelos de compreenso e interpretao especficos da metfora. As diferenas observadas entre o pr-teste e o ps-teste comprovam uma melhoria nas respostas do ps-teste, que se traduziu na interpretao da metfora atravs da incluso de mltiplos atributos, com elevado grau de abstraco e de generalizao, observando-se uma evoluo de uma interpretao descritiva para uma interpretao explicativa. Este programa pode ser utilizado por outros professores e sem que se tenha de alterar o actual currculo escolar do 9. ano. Temos conscincia das limitaes dos estudos apresentados que poderiam ser melhorados em vrios aspectos e que sero seguramente de interesse para a investigao futura. No entanto, no temos dvidas de que, apesar de a metfora ser apenas um elemento a contar na compreenso e interpretao do texto, ela ganha outra dimenso quando o texto potico que est em causa, pois como afirma Oster (2001, p. 67) If students gloss over or misinterpret any of these metaphors or symbols, they miss a great deal of the [] meaning and beauty

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Por esta razo fundamental que os modelos de instruo sejam concebidos, tendo em conta todas as dimenses implicadas na compreenso e interpretao da metfora quando o lcus para a sua instanciao o texto literrio.

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488

Anexos

ndice Anexos
Anexo 1 Guio Entrevista Semi-Estruturadas Anexo 2 Inqurito aos Professores Anexo 3 Questo aberta colocada aos alunos Anexo 4 Teste de Fluncia de Leitura Anexo 5 Autorizao Encarregados de Educao Anexo 6 Autorizao Conselhos Executivos Anexo 7 Poema de Mrio de S Carneiro Anexo 8 Poema de Manuel Alegre Anexo 9 Excerto de O Carteiro que queria ser Poeta Anexo 10 Poemas trabalhados nas aulas Anexo 11 Pr-Teste e Ps-Teste Anexo 12 - A Metfora no Discurso Corrente Anexo 13 Escala Wallace-Jones (1991) 305 307 336 369 370 370 370 370 370 440 440 441 444

Anexo 1
1. Guio para as entrevistas aos peritos No mbito do trabalho que estou a desenvolver sobre a Leitura Compreenso e Interpretao de Textos Literrios, h uma questo que se coloca relativamente metfora e que se prende com o que se espera que os alunos dominem em conformidade com o Programa de Lngua Portuguesa do 3 Ciclo. Por isso peo a sua colaborao de forma a informar sobre o que se espera do aluno para que a sua resposta s seguintes questes seja considerada correcta (os modelos para estas questes foram retirados de manuais para o 3 ciclo e so recorrentes)

1 Questo: Como responder correctamente aos seguintes padres de formulao?

Padro de Pergunta 1 Identificao do processo figurativo Explicar o seu valor expressivo Exemplos dOs Lusadas, no episdio Batalha de Aljubarrota estrofe 30 Comea-se a travar a incerta guerra: De ambas as partes se move a primeira ala; Uns leva a defenso da prpria terra, Outros as esperanas de ganh-la. Logo o grande Pereira, em quem se encerra Todo o valor, primeiro se assinala: Derriba e encontra, e a terra, enfim, semeia Dos que a tanto desejam, sendo alheia

4.3. No combate destaca-se a figura de Nuno lvares. 4.3.2. Identifica a metfora hiperblica da estncia 30. Explica todo o seu valor expressivo.100 (in Portugus de Palavra 9 Ano de Fernanda Costa & Rogrio de Castro, Porto Editora, p.222) de Jos Gomes Ferreira Com ps de cetim (v.10) Sou eu, o luar...(v.13) Identifica a figura de estilo nestes versos do poema Apetece-me danar. Comenta o seu valor expressivo. (in Lngua Portuguesa 9 Ano de Leonor Fernandes, Constncia, p.15) de Sophia de Mello Breyner Andresen, o poema De Pedra e Cal, (a comparao ocorre na 3 estrofe) De pedra e cal a cidade Toda quadriculada Como um xadrez jogado S com pedras brancas. 4. Identifica uma comparao e expe a tua opinio sobre o seu valor expressivo.101 (in Com todas as Letras- 8 Ano, de Fernanda Costa e Lusa Mendona, Porto Editora, p.222-223)

100

interessante notar que no manual do professor, o qual inclui as solues, a resposta considerada certa a seguinte: A metfora a que se associa uma hiprbole, est presente no vocbulo semeia. 101 Na resposta do manual do professor, s se identifica a comparao.

Padro de Pergunta 2 Identificao do processo figurativo Explicar o sentido da metfora dOs Lusadas, no episdio Adamastor

3.3. Como explicas a metfora presente na expresso ... mares.../Nunca arados de estranho ou prprio lenho:(estrofe 41) (in Lngua Portuguesa 9, vol 3, de Maria Ascenso Teixeira & Maria Assuno Bettencourt, p.60) de Ruy Belo, Homem de Palavra (s), texto com o ttulo A Morte de gua O rio a infncia da gua. Explica o sentido da metfora. (in Ler 9 , de Manuela Gis & Manuela Lapa, Texto Editora, p.68) Padro de Pergunta 3 de Carlos Drummond de Andrade, o poema Para sempre

4. Retira do texto exemplos de: a) metfora b) comparao 4.1. Explica o seu significado. (in A Casa da Lngua 8 Ano, de Sofia Melo & Manuela Rio, Porto Editora, p.192.)

2 Questo: Os padres referidos avaliam bem o que os alunos devem saber sobre a metfora de acordo com o Programa para o 3 Ciclo?

Entrevistada: ________________________________________ Data: ______________________________________________

ANEXO 2
INQURITO AOS PROFESSORES de Lngua Portuguesa (3Ciclo) e Portugus A e Lngua Portuguesa (Ensino Secundrio)

Este questionrio no obriga a uma identificao pessoal. S necessrio fornecer os seguintes elementos, colocando uma cruz (+) no respectivo quadrado:

1. Grau de ensino que lecciona:

2. Professora do Quadro de Nomeao Definitiva

3 Ciclo Ensino Secundrio

Porto 2004

1. A primeira parte do questionrio inclui um conjunto de afirmaes sobre a LINGUAGEM (figurativa e literal), com particular destaque para a metfora. Conforme concorde, no concorde ou no tenha reflectido sobre as afirmaes que lhe colocamos, assinale com um X na coluna correspondente (SIM - NO NO PENSEI sobre).

SIM PENSEI

NO

NO sobre...

1.1. A metfora uma figura de estilo 1.2. A metfora uma forma de pensar/organizar as experincias 1.3. A metfora uma comparao implcita 1.4. A metfora e a comparao so figuras de estilo distintas 1.5. A metfora pode ser uma imagem 1.6. A linguagem predominantemente literal 1.7. A metfora mais um esquema de organizar o conhecimento do que um ornamento

____ ____ ____ ____ ____ ____

____ ____ ____ ____ ____ ____

____ ____ ____ ____ ____ ____

____

____

____

1.8. A metfora ocorre predominantemente na linguagem do dia-a-dia ____

____

____

1.9. A metfora pode ser um problema a ser detectado e resolvido

____

____

____

1.10 A metfora um processo inferencial

____

____

____

1.11. A metfora ocorre predominantemente em textos literrios e em particular nos textos poticos ____ ____ ____

2.

Na segunda parte do questionrio, o conjunto de afirmaes prende-se com as ACTIVIDADES que o professor promove ao abordar a metfora, nas aulas. Assinale com uma cruz (X) aquelas que HABITUALMENTE pe em prtica.

2.1. Identificao da expresso metafrica

____ ____ ____

2.2. Parfrase do sentido expresso pela metfora

2.3. Reconhecimento da metfora como um comparao implcita

2.4. Invocao de metforas conceptuais vulgarmente usadas pelos alunos ____ 2.5. Explicao do valor expressivo da metfora ____ 2.6. Reconhecimento de que as metforas criativas so escoradas em metforas conceptuais partilhadas pelos membros de uma comunidade lingustica ____ 2.7. Deteco da mesma metfora (conceptual) em textos com diferentes graus de literariedade ou poeticidade ____ 2.8. Identificao de efeitos literrios da metfora ao expressarem o universo cognitivo do autor ____ 2.9. Reconhecimento de instanciaes de uma mesma metfora (conceptual) em textos de diferentes autores consagrados ____ 2.10. Elaborao diagramtica do processo inferencial metafrico ____

2.11. Se a abordagem que faz relativamente s ocorrncias metafricas no estiver includa em nenhuma das tarefas/actividades arroladas, refira-a:

_______________________________________________________________________________ ___

_________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ ___________________________________________________

3. O reconhecimento da metfora enquanto processo figurativo constitui uma competncia especfica a ser desenvolvida no 3 Ciclo do Ensino Bsico e no Ensino Secundrio. 3.1. Numa escala de 1 a 5, em que 1 significa FCIL e 5 significa DE DIFCIL AQUISIO, indique com um X o grau de dificuldade na aquisio deste contedo programtico relativo metfora.

_____ 1

_____ 2

_____ 3

_____ 4

_____ 5

AGRADEO A SUA COLABORAO.

Anexo 3
(Esta prova confidencial) Ano de escolaridade: _____do Ensino Bsico

Instrues: Na linguagem do dia-a-dia so usadas diferentes expresses que veiculam formas de sentir e experienciaros afectos, sejam eles o amor ou a amizade. Por exemplo: na obra O Principezinho de Saint-Exupry, quando a raposa utiliza a expresso estar presa, a sua inteno transmitir o que se sente quando se gosta de algum; um jovem adolescente, Francisco, acerca de uma amiga que amava, confidenciou o seguinte ao seu amigo Pedro: Podes crer que estou mesmo amarrado Lusa.

Questo: Quando tu queres transmitir os teus afectos ou descrever o que ests a sentir ou j sentiste por algum, nomeadamente o amor, que expresses utilizas?

_________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ______________

Anexo 4
Teste: Fluncia da Leitura ARCO ELA GRILO SACO TRIGO TOLO PRATO MEU CAUDA GEMA LEI OUVIDO NOZ MESMO MA NEBLINA CACETE ME CRISTAL PE ERGUER SOMBRA CES LNGUA MOS QUANTIA LIMES BARULHO CALADA SILNCIO PSSARO GIGANTE Tempo: ________ Leituras Incorrectas: ________/Total 47 EXEMPLO CAIXOTE ABSURDO ARMAZM ADMIRADO RELUZENTE AMENDOIM MINSCULO COMPANHEIRO QUILMETRO ORQUESTRA INSTRUMENTO INTERROGAO PROXIMIDADE CONSTITUCIONAL

Participante: ______________________

Anexo 5
Porto, (dia, ms), de (ano)

Para O/A Encarregado(a) de Educao de _______________________________________ Aluno(a) da Escola _____________________________________

Na qualidade de docente da disciplina Lngua Portuguesa, e no mbito do projecto de investigao que estou a desenvolver no curso de Doutoramento em Psicologia Cognitiva, sobre Leitura Compreenso e Interpretao de Textos Literrios, na Faculdade de Psicologia e Cincias de Educao, Universidade do Porto, venho pedir autorizao para que o seu/sua educando(a) participe neste projecto. O seu educando foi assinalado pela professora da disciplina Lngua Portuguesa, ao preencher os requisitos de classificao exigidos (nvel 4 ou 5 nos 7 e 8 anos). A participao limita-se a um ou dois encontros de aproximadamente 1 hora, na escola respectiva, em data e hora a marcar oportunamente, onde o(a) aluno(a) vai reagir verbalmente leitura de excerto(s) de texto(s) literrio(s), com gravao em simultneo. Os resultados desta tarefa so confidenciais, com excepo para os respectivos Encarregados de Educao, que podero ter acesso aos mesmos mediante solicitao. Agradeo antecipadamente toda a colaborao. _________________________________ Rosa Maria Baptista Amaral

Anexo 6
Porto, (dia, ms), de (ano) Para O Conselho Executivo Escola _______________________________________ Exmo. Senhor Presidente do Conselho Executivo: Na qualidade de docente da disciplina Lngua Portuguesa, e no mbito do projecto de investigao que estou a desenvolver no curso de Doutoramento em Psicologia Cognitiva Leitura Compreenso e Interpretao de Textos Literrios, na Faculdade de Psicologia e Cincias de Educao, Universidade do Porto, venho solicitar a vossa colaborao, no referido projecto, na pessoa de alguns alunos do 9 Ano. Para tal necessito de alunos, cujos nveis em Lngua Portuguesa, durante o 7 e 8 anos, sejam iguais ou superiores a quatro, podendo ser admitidos alunos que, em algum momento da avaliao, tenham tido nvel trs. A participao dos alunos limita-se a um ou dois encontros, com a durao de aproximadamente 1 hora, a ocorrer na escola, em horrio a marcar oportunamente e sem prejuzo para o(a) aluno(a), sendo composta por dois momentos: um primeiro, atravs da leitura em voz alta de uma lista de palavras ou pequeno texto, com controlo do tempo, e um segundo onde o(a) aluno(a) vai reagir verbalmente leitura de excertos de textos literrios, com gravao em simultneo. O material necessrio da minha responsabilidade, necessitando apenas de um local tranquilo. Os resultados desta tarefa so confidenciais, com excepo para os respectivos Encarregados de Educao que podero ter, oportunamente e mediante solicitao, acesso aos mesmos. O material gravado poder ser destrudo, a pedido dos Encarregados de Educao, e no momento em que j no se justifique mant-lo para os fins de investigao. Agradeo antecipadamente toda a colaborao. _________________________________ Rosa Maria Baptista Amaral Anexo: modelo de solicitao de colaborao para os Encarregados de Educao.

Anexo 7

O amor Mote
Amor chama que mata, Sorriso que desfalece, Madeixa que desata, Perfume que se esvaece. (popular)

Vocabulrio: esvaecer: desaparecer

Glosas
Amor chama que mata, Dizem todos com razo, mal do corao E com ele se endoidece. O amor um sorriso Sorriso que desfalece. Madeixa que se desata Denominam-no tambm. O amor no um bem: Quem ama sempre padece. O amor um perfume Perfume que se esvaece.102
Mrio de S-Carneiro Primeiros Poemas (17 de Maio de 1905)
103

Vocabulrio: esvaecer: desaparecer

102 103

71 palavras Este poema foi retirado do manual Lngua Portuguesa Textos e Tcnicas de Trabalho - 9 Ano de Joo Augusto Fonseca Guerra e Jos Augusto da Silva Vieira, 1997, Porto Editora, p. 200.

Anexo 8

Fado para um Amor Ausente104

Meu amor disse que eu tinha Uns olhos como gaivotas E uma boca onde comea O mar de todas as rotas

Assim falou meu amor Assim falou ele um dia E desde ento fico espera Que seja como dizia Sei que ele um dia vir Assim muito de repente Como se o mar e o vento Nascessem dentro da gente105
(Manuel Alegre)

104

Poema retirado do manual Sinfonia da Palavra 7 de lvaro Gomes e Fernando Paulo Baptista, com superviso cientfica de Vtor Aguiar e Silva, 1995, Edies ASA, p.228. 105 66 palavras

Anexo 9

O carteiro que queria ser poeta

Aqui na ilha, o mar, e quanto mar. Sai de si mesmo, a cada instante. Diz que sim, que no, que no. Diz que sim, em azul, em espuma, em galope. Diz que no, que no. No pode estar quieto. Chamo-me mar, repete pegando numa pedra sem conseguir convenc-la. Ento com sete lnguas verdes, de sete tigres verdes, de sete ces verdes, de sete mares verdes, percorre-a., beijando-a, humedece-a e bate no peito repetindo o seu nome. - Fez uma pausa satisfeito. O que achas? - Estranho. Estranho. Que crtico severo s tu! Como se pode explicar? Enquanto dizia o poema as palavras iam de c para l... Como o mar, claro! Isso o ritmo. E eu senti-me estranho, porque com tanto movimento enjoei. Enjoaste? Claro! Eu ia como um barco balouando nas suas palavras. Como um barco balouando nas minhas palavras. Sabes o que fizeste, Mrio? O que foi? Uma metfora.106
Antnio Skrmeta, O Carteiro de Pablo Neruda (texto com 107 supresses), Teorema

106

O texto completo: 168 palavras; a parte da prosa potica: 83 palavras com o ttulo e 77 sem o ttulo. 107 Serpa, A. I., Verssimo, A. , Amaral, C., Rodrigues, G., Viana, G., Sousa, H., & Costa, R. (2004). Ser em Portugus 9. Areal Editores, p. 132.

Anexo 10 As regras da sensatez

Nunca voltes ao lugar Onde j foste feliz Por muito que o corao diga No faas o que ele diz Nunca mais voltes casa Onde ardeste de paixo S encontrars erva rasa Por entre as lajes do cho Nada do que por l vires Ser como no passado No queiras reacender Um lume j apagado So as regras da sensatez Vais sair a dizer que desta vez Por grande a tentao Que te crie a saudade No mates a recordao Que lembra a felicidade Nunca voltes ao lugar Onde o arco-ris se ps S encontrars a cinza Que d na garganta ns
Carlos T, com msica e interpretao de Rui Veloso

Amigo
Mal nos conhecemos Inaugurmos a palavra amigo! Amigo um sorriso De boca em boca, Um olhar bem limpo, Uma casa, mesmo modesta, que se oferece, Um corao pronto a pulsar Na nossa mo! Amigo (recordam-se, vocs a, Escrupulosos detritos?) Amigo o contrrio de inimigo! Amigo o erro corrigido, No erro perseguido, explorado, a verdade partilhada, praticada. Amigo a solido derrotada! Amigo uma grande tarefa, Um trabalho sem fim. Um espao til, um tempo frtil, Amigo vai ser, j uma grande festa!
Alexandre O'Neill

A noite rimada
Pela serra ao luar ia um menino sozinho sem sono pra se deitar. Ia o menino a pensar porque seria ele s sem sono pra se deitar. Ia o menino a pensar que h tanto por pensar e a cidade a descansar. Ia o menino a pensar porque seria ele s sem sono pra se deitar. Quem dorme sem ter pensado deve ter sono emprestado no sono bem ganhado. Ia o menino a pensar como poder arranjar muita fora pra pensar. Ia o menino a arranjar muita fora pra pensar o prprio sonho ganhar
Almada Negreiros

Ai o ponteiro da tortura
Ai o ponteiro da tortura naquela sala que a matemtica tornava mais escura em vez de ilumin-la. Felizmente s o nada-de-mim ficava l dentro O resto corria no ptio-em-que-nossonhamos Pssaro a aprender os clculos do vento Aos saltos do cho para os ramos. Mas s quando voltava para casa tardinha encontrava a minha verdadeira matemtica espera na lgica dura das teclas do piano, no perfil-oiro-pedra da vizinha, na flauta de gua macia do tanque - chuva de Mozart nos zincos da Primavera... Matemtica cantante.
Jos Gomes Ferreira

Meus dias de rapaz

Meus dias de rapaz, adolescente, Abrem a boca a bocejar sombrios: Deslizam vagarosos, como os Rios, Sucedem-se uns aos outros, igualmente. Nunca desperto de manh, contente; Plido sempre com os lbios frios, Oro, desfiando os meus rosrios pios... Fora melhor dormir, eternamente... Mas no ter eu aspiraes vivazes, E, no ter, como tm os mais rapazes, Olhos boiando em sol, lbio vermelho! Quero viver, eu sinto-o, mas no posso: E no sei, sendo assim enquanto moo, O que serei, ento, depois de velho.
Antnio Nobre

E tudo era possvel

Na minha juventude antes de ter sado de casa dos meus pais disposto a viajar eu conhecia j rebentar do mar das pginas dos livros que j tinha lido Chegava o ms de maio era tudo florido o rolo das manhs punha-se a circular e era s ouvir o sonhador falar da vida como se ela houvesse acontecido E tudo se passava numa outra vida e havia para as coisas sempre uma sada Quando foi isso? Eu prprio no o sei dizer S sei que tinha o poder duma criana entre as coisas e mim havia vizinhana e tudo era possvel era s querer
Ruy Belo

Fado para um Amor Ausente

Meu amor disse que eu tinha Uns olhos como gaivotas E uma boca onde comea O mar de todas as rotas Assim falou meu amor Assim falou ele um dia E desde ento fico espera Que seja como dizia Sei que ele um dia vir Assim muito de repente Como se o mar e o vento Nascessem dentro da gente
Manuel Alegre

Anexo 11
Pr-Teste108
Ficha de Avaliao Lngua Portuguesa
GRUPO I

L este poema de Mrio de S-Carneiro, com muita ateno. Em caso de necessidade consulta o vocabulrio que apresentado, por ordem alfabtica, a seguir ao texto.

TEXTO

Amor chama que mata, Sorriso que desfalece, Madeixa que desata, Perfume que se esvaece.
(popular)

Amor chama que mata, Dizem todos com razo, mal do corao E com ele se endoidece. O amor um sorriso Sorriso que desfalece. Madeixa que se desata Denominam-no tambm. O amor no um bem: Quem ama sempre padece. O amor um perfume Perfume que se esvaece.
Mrio de S-Carneiro, Primeiros Poemas (17 de Maio de 1905) VOCABULRIO: esvaece: desaparece, dissipa-se denominam: chamam, designam padece: sofre, atormentado

108

Para manter o anonimato, foi retirado o nome da escola e substitudo por Pr-Teste.

Questes para anlise 2. Na 1 estrofe, o poeta serve-se dos elementos chama, sorriso, madeixa e perfume para definir o amor. Como interpretas cada um dos versos onde estes elementos ocorrem? 3. Na tua opinio, porque que o amor sentido como mal do corao? (2 estrofe) 3.1. Concordas com a afirmao feita E com ele se endoidece? (4 verso da 2 estrofe) Porqu? Desenvolve o teu ponto de vista.

Ps-Teste
Ficha de Avaliao Lngua Portuguesa Nome: _______________________________________
GRUPO I

Nr. _______

Ano/ Turma:

L este poema de Eugnio de Andrade, com muita ateno. Em caso de necessidade consulta o vocabulrio que apresentado, por ordem alfabtica, a seguir ao texto.

TEXTO

Tu eras neve. Branca neve acariciada. Lgrima e jasmim no limiar da madrugada. Tu eras gua. gua do mar se te beijava. Alta torre, alma, navio, adeus que no comea nem acaba. Eras o fruto nos meus dedos a tremer. Podamos cantar ou voar, podamos morrer. Mas do nome que maio decorou, nem a cor nem o gosto me ficou.
Eugnio de Andrade (As Palavras Interditas, 1950-1951)
VOCABULRIO: jasmim: flor aromtica limiar: comeo; princpio

Responde s perguntas que te so feitas, com base no mesmo texto. 2. Nas duas primeiras estrofes, os elementos neve, lgrima, jasmim e gua definem a mulher amada. Como interpretas cada um dos versos onde estes elementos ocorrem? 3. Na tua opinio, porque que a mulher amada era um navio? Desenvolve a tua resposta. 4. Rel os versos Eras o fruto//nos meus dedos a tremer. (1 e 2 versos da 3 estrofe) 4.2. Explica o sentido da expresso sublinhada.

Anexo 12
A Metfora no Discurso Corrente I - Atenta no quadro abaixo para depois responderes s questes A e B: 1- s a luz da minha vida. Como que eu penso que o amor? 2- Estou amarrado 3- Estou louco por ti Como que eu sinto o amor? Como que eu penso e sinto o amor?
AMOR LUZ AMOR UNIO FSICA AMOR LOUCURA

A: Preenche os espaos em branco. O conceito ________ definido atravs dos conceitos __________, __________ e __________. B: Na linguagem corrente, dizemos vulgarmente: 1- Sem ti, a minha vida no tem rumo. 2- Estou completamente hipnotizado pela Raquel. 3. Fico em chamas quando te vejo. Preenche o esquema abaixo, identificando os conceitos que definem o amor quando empregamos as expresses sublinhadas. 4. Conceito a definir: ___________ 5.Conceitos que definem: _______________ _______________ ________________ 1. 2. 3. AMOR AMOR AMOR

Pistas de reflexo sobre: 1. a minha vida no tem rumo rumo - qual o significado/sentido literal de rumo? - em que campo lexical inscrevo rumo? - qual o significado/sentido literal de hipnotizado? - em que campo lexical inscrevo hipnotizado?

2. hipnotizado

3. Fico em chamas - qual o significado/sentido literal de chamas? - em que campo lexical inscrevo chamas? O campo lexical refere o conjunto de palavras ou expresses que se organizam entre si em funo das suas relaes de sentido e abrangendo um determinado campo conceptual (campo conceptual das relaes de parentesco: pai, av, cunhada; da cor: amarelo, azul, verde; dos sentimentos: amor, dio, desejo). (Figueiredo & Figueiredo, 2003)

II Selecciona trs expresses do trabalho de casa e preenche o esquema abaixo. 4. Conceito a definir: ___________ 5.Conceitos que definem: _______________ _______________ ________________ 1. 2. 3. AMOR AMOR AMOR

III O processo atravs do qual definimos um conceito (mais abstracto) atravs de outro conceito (mais concreto) a METFORA.

2 Passo Interpretao das expresses metafricas (interaco professor-alunos, com registo no quadro e nos cadernos) Explorar as propriedades do domnio origem atravs do conhecimento prvio dos alunos 2. conceito AMOR 1. conceito LUZ brilha ilumina deixa ver quando acaba, a vida escurece (processos de transferncia do domnio origem para o domnio alvo) - Outros exemplos . interpretao da expresso s a luz da minha vida (registo no quadro) R: A pessoa amada ilumina a vida de quem a ama, tem um brilho diferente, isto , aos olhos do amante uma pessoa diferente, que o faz viver sentimentos diferentes e se algum dia este amor acabar, a vida fica escura e sem sentido.

3 Passo: introduo do conceito de polissemia e de campo semntico Definio: Por campo semntico entende-se o conjunto de diferentes sentidos que toma uma determinada palavra (Figueiredo & Figueiredo, 2003) Polissemia: uma palavra tem vrios significados (adaptado de Figueiredo & Figueiredo)

Anexo 13
Escala de Avaliao (Adaptao da Escala Cognitiva de Resposta de Wallace-Jones,1991) Nvel 0 0 pontos No responde ou resposta errada Nvel 1 1 ponto A resposta baseada em: 1. uma nica palavra ou num nmero muito reduzido de palavras, correspondendo a parfrases que replicam quase verbatim o segmento textual 2. um grau de generalizao muito reduzido 3. o sentido da metfora no reconhecido Ex.: Amor chama que mata significa que o amor pode matar. Nvel 2 2 pontos A resposta baseada em: 1. uma expresso ou um conjunto de palavras, que correspondem a expanses muito genricas ou hipteses interpretativas validadas pelo co-texto; 2. o sentido da metfora no reconhecido. Ex.: O sujeito potico, em cada um dos versos, est a expressar os que sente pela pessoa amada.

Nvel 3 3 pontos A resposta baseada em: 1. o reconhecimento do sentido metafrico 2. a interpretao da metfora faz-se atravs da referncia de um nico elemento decorrente de processos inferenciais 3. a projeco e a integrao num nico campo semntico do elemento seleccionado, com um baixo grau de abstraco e/ou generalizao; ou a evocao de uma nica estrutura conceptual bsica (metfora conceptual) no processo de interpretao;

Ex.:

O sujeito potico diz que a mulher amada era neve porque, provavelmente tinha uma pele branca. O amor chama porque um sentimento quente. (Metfora conceptual AMOR CALOR)

Nvel 4 4 pontos A resposta baseada em: 1. a interpretao da metfora atravs da referncia de mais do que um elemento emergente de processos inferenciais, isto , ocorrem interpretaes possveis da metfora; 2. a projeco e a integrao dos elementos seleccionados, num nico campo semntico, com um baixo grau de abstraco e/ou de generalizao, revelador da ausncia de complexidade simblica, emocional ou psicolgica que a metfora pode expressar; 3. um movimento observvel que se encaminha, prioritariamente, no sentido da interpretao descritiva. Ex.: O sujeito potico diz que a mulher amada era neve porque, provavelmente era bonita como a neve e tinha uma pele fresca e branca.

Nvel 5 5 pontos A resposta baseada em: 1. a interpretao da metfora atravs da referncia de um elemento ou de elementos mltiplos, emergentes de processos inferenciais; 2. a projeco e a integrao do(s) elemento(s) seleccionado(s) para um ou mais campos semnticos abstractos e/ou com elevado grau de generalizao, revelador da complexidade simblica, emocional ou psicolgica que a metfora pode expressar; 3. e/ou movimentos observveis que evoluem da interpretao descritiva para a interpretao explicativa. Ex.: O sujeito potico diz que a mulher amada era neve porque, provavelmente, para alm de ser bonita como a neve e de ter uma pele fresca e branca, era uma pessoa pura, agindo sempre com inocncia (ou era uma pessoa que reagia com alguma frieza, o que pode acontecer, porque a beleza no sinnimo de afectuoso).