Modulul I: RLNM ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR ȘI RELAȚIONAREA LA

CADRUL EUROPEAN COMUN DE REFERINȚĂ PENTRU LIMBI

............................................................................................................................................
1. Secvența I: Procesul de predare al unei L2. Generalități

Obiective:
1. cunoașterea diferențelor dintre metoda constrastivă și metoda directă în predarea unei L2.
2. identificarea trăsăturilor conceptelor de progresie lingvistică, microlimbă și interlimbă.
3. cunoașterea legăturii dintre cele trei concepte: progresie, microlimbă și interlimbă.
4. numirea particularităților grupului de vârstă vizat, în ceea ce presupune predarea/învățarea
unei L2.

Puncte de reflecție

1. a. Cum decurge pentru dumneavoastră prima activitate de limba română, la grădiniță?

1. b. Prezentați, pe scurt, cum decurg primele minute din aceasta. Spuneți ce limbă folosiți pentru
a comunica cu grupa, ce le prezentați mai întâi. Încercați să oferiți explicații și argumente pentru
opțiunea dumneavoastră.
2. Considerați că această primă activitate e mai dificilă decât celelalte? De ce?
3. Cât timp alocați activităților de limba română în cadrul grupei? Considerați că e suficient? Ați
putea crește numărul/timpul dedicat însușirii L2?
4. Inventariați momentele zilei în care limba română și-ar putea face loc printre celelalte activități.

Pastila de teorie
1.1.Metoda contrastivă vs metoda directă
Predarea limbilor străine, la fel ca orice alt domeniu, în evoluția sa, a trecut prin diferite etape, iar cadrele
didactice, în funcție de momentul la care s-au aflat, au utilizat o anumită metodă de predare a unei limbi
sau au optat pentru o combinație între două sau mai multe metode. În continuare, prezentăm, pe scurt,
două dintre cele mai cunoscute metode de predare: metoda contrastivă și metoda directă.

Rezultatele și drepturile legate de suporturile de curs, inclusiv drepturile de autor și/sau alte drepturi de proprietate intelectuală, vor fi proprietatea
Universității Babeș-Bolyai, conform legislației în vigoare referitoare la drepturile de autor. Fiecare partener are dreptul de a folosi rezultatele obținute în
activitățile aferente proiectului exclusiv în cadrul și pentru realizarea proiectului, în perioada de implementare, cu acordul autorilor acestora. Dreptul de
autor aparține exclusiv persoanelor fizice care creează respectivul curs. Autori: Elena Platon (coord.), Antonela-Carmen Arieșan-Simion.

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
 1.1.1. Metoda contrastivă (MC), numită și metoda „gramatică-traducere”, este o metodă
tradițională de predare care presupune predarea unei limbi străine/nematerne (L2) prin
intermediul limbii materne (L1) a cursantului sau printr-o limbă de contact, folosită drept
punte de comunicare între profesor și cursant. Aceasta a apărut în secolul al XIX-lea -
începutul secolului al XX-lea și a reprezentat prima etapă de succes în predarea limbilor
străine, utilizând modelul limbilor latină și greacă (cf. Ionescu 2008).

Puncte de reflecție

Lucrați în perechi! Discutați despre avantajele și dezavantajele acestei metode de predare. Completați tabelul de
mai jos:
METODA CONTRASTIVĂ (MC)

Pro: Contra:

Dezavantajele MC
După cum arăta Ionescu, MC are un caracter abstract, ce presupune memorarea regulilor
gramaticale și a cuvintelor (care sunt, în prealabil, traduse în limba maternă a cursantului). Acest
aspect e extrem de dăunător pentru cursant, întrucât presupune o învățare artificială a unei limbi
străine, nicidecum în funcție de nevoile sale de comunicare, ceea ce va conduce, în general, la
un progres extrem de lent și la rezultate slabe. „Toate propoziţiile pe care va încerca să le
formuleze vor fi trecute prin filtrul limbii materne, iar esenţa mesajului se va pierde (prin
traducere, se pierd unele nuanţe)” (Platon, Burlacu, Sonea 2011:31).

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
 Mai mult, nu se știe cât de bine cunoaște profesorul, pe de-o parte, L1 a cursantului sau
limba de contact, iar, pe de altă parte, atunci când e folosită o limbă de contact, e posibil ca nici
cursantul să nu o cunoască la un nivel atât de avansat, ceea ce va conduce la o multitudine de
confuzii. Mai mult, e posibil ca, de exemplu, în cazul cuvintelor, să nu existe sinonime perfecte
în limba de contact, ceea ce va distorsiona sensul cuvântului predat. Situația e similară și în cazul
fenomenelor gramaticale, cursantul fiind nevoit să se gândească la o problemă de gramatică în
toate cele trei limbi implicate, iar acest aspect îi poate distrage atenția de la obiectivul său,
ajungând până la a-și dezvolta limba de contact mai bine, înregistrând acolo progres, în
defavoarea limbii-țintă. Mai mult, în cazul copiilor din învățământul preșcolar, toate aceste
activități ar fi necesar să se desfășoare oral, ceea ce ar conduce la mari confuzii și mult timp
pierdut.
Avantajele MC
Totuși, este o metodă folosită de multe decenii, ceea ce ne face să concluzionăm că
aceasta are, cu siguranță, și unele avantaje, precum faptul că se pot privi în contrast limbile,
situație de interes pentru filologi, de exemplu. Așadar, pentru o categorie de vârstă adultă, care
poate face aceste corelații. Probabil, că un alt avantaj l-ar putea constitui faptul că, din punctul
de vedere al conținuturilor, s-ar putea preda mult mai mult într-un timp mai scurt, deoarece se
apelează la traducere. De reținut, însă că mult nu presupune întotdeauna și bine.

1.1.2. Pe de altă parte, metoda directă (MD), numită și „naturală” este o metodă
modernă de predare a unei limbi străine/nematerne, apărută în anii 1958 – 1980, și presupune
neimplicarea unei limbi de contact în actul predării. Această metodă e cunoscută drept metoda
de predare folosită de guvernante, dar și de către părinții copiilor bilingvi (cf. Ionescu 2008).

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
 Puncte de reflecție

Lucrați în perechi! Discutați despre avantajele și dezavantajele acestei metode de predare. Completați tabelul de
mai jos:
METODA DIRECTĂ (MD)

PRO CONTRA

Dezavantajele MD
Principalul posibil dezavantaj al acestei metode îl poate reprezenta însuși cursantul, care
ar putea fi, la început, inhibat sau chiar „șocat” de faptul că nu se folosește o limbă de contact
sau traducere pentru a i se explica noile conținuturi. Cu toate acestea, situația poate fi depășită
cu răbdare, concentrare și joacă, în special în rândul copiilor.
În plus, la început se poate utiliza un cod de comunicare cu grupa (li se vor explica unele
cuvinte sau expresii copiilor cu care se operează frecvent în timpul lecției (sau cuvinte relevante
pentru educator). De exemplu: cuvânt, Ce înseamnă ...?, Cum se zice <cuvânt în L1>?, ascultă,
spune, desenează, încercuiește, potrivește etc.).
Avantajele MD
Dacă acest obstacol este depășit, MD reprezintă o metodă care va face progresul mult
mai vizibil, întrucât, prin refuzul educatorului de a traduce cuvintele necunoscute, preșcolarul e
pus în situația de comunicare, acesta fiind nevoit să se concentreze la explicațiile educatorului,
să extragă și să înțeleagă sensul unui cuvânt nou-introdus/al unei expresii nou-predate.
4

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
 Iar aceste explicații vor fi oferite, la început, prin orice mijloace posibile, apelându-se
extrem de rar (sau chiar deloc) la traducere. Se vor folosi mimica, gestica, sunete, marionete,
desene, imagini etc. Iar marele avantaj este că preșcolarul va fi pus în situația de comunicare,
obișnuită, naturală, fiind „forțat” să facă față, să gândească în L2. Desigur că la început va fi mai
dificil, dar apoi progresul va fi mult mai rapid.
În cartea sa, Teaching Monolingual Classes, David Atkinson, încurajează utilizarea
limbii-țintă și „utilizarea limitată sau chiar evitarea utilizării L1 în cadrul orelor pentru ca
preșcolarii să poată beneficia la maximum de activitățile făcute” (Atkinson 1993). Acesta
sugerează că L1 poate fi utilizată în scop administrativ, cu precădere, dar și atunci când lecția
pare să încetinească/să se blocheze.
Acestea sunt două metode care au reprezentat puncte de cotitură în predarea L2, însă
desigur că există și alte metode, cum e cazul metodelor audio-linguale sau a celor post-moderne.
În 1975-1980, au apărut metodele comunicativ-funcționale, unde se acordă o atenție deosebită
interacțiunii, comunicării, transmiterii unui mesaj autentic. În prezent, aceste metode, pun în
centru cursantul și nevoile sale de comunicare și fac trecerea de la predarea-învățarea izolată a
cuvintelor (în liste de cuvinte) și a fenomenelor gramaticale la învățarea acestora în context.
Astfel, fiecare element nou învățat are un rol precis, acela de a ajuta la o comunicare mai
eficientă. Deci, inclusiv elementele gramaticale sunt învățate, în primul rând, pentru a putea
comunica, pentru a ne ajuta să transmitem un mesaj corect și coerent în L2, nu doar pentru a
învăța gramatică.
Așadar, pentru predarea cu succes a românei ca limbă nematernă (RLNM), e important
să reținem principiile enunțate și în RLNM-P1 (Platon, Burlacu, Sonea 2011a: 16):
➢ folosirea exclusivă a limbii române, încă de la primele activități, așadar
favorizarea MD;
➢ învățarea gramaticii și a vocabularului, cu rolul de a învăța limba în scopul unei
comunicări cât mai fluente în limba română;
➢ alternarea activităților, fără a favoriza vreuna dintre activitățile lingvistice de
comunicare;
5
➢ Studierea limbii în uz, „specifică situaţiilor cotidiene de comunicare”.

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
 1.2.Progresia
Conceptul de progresie, în cazul predării unei limbi, a fost îndelung dezbătut, iar, în funcție
de curentul didactic, a avut un rol mai mult sau mai puțin important, situație descrisă, pe larg în
volumul Elemente de metadidactică de către Platon (Platon, 2021:323-341).
În mod tradițional, în plan didactic, progresia presupune ordonarea conținuturilor lingvistice
în așa fel încât să capete sens în actul predării și al evaluării, fiind cunoscută în mod special în
proiectarea curriculară - „limba constituie o realitate, practic, infinită, căreia, în context didactic,
suntem nevoiți să-i găsim un capăt din care să începem procesul de predare-învățare” (Platon,
2021: 326). În literatura de specialitate, se cunosc diferite clasificări în interiorul acestui concept.
Astfel, în funcție de moment, vorbim despre o progresie de tip produs, dar și despre una de tip
proces.
Într-o primă etapă (înainte de anii ‘80), progresia era văzută linear, conținuturile fiind
ordonate: „de la simplu la complex, de la ușor la greu, de la regulat la neregulat, de la asemănător
la diferit, de la frecvent la rar și, în sfârșit, de la util la mai puțin util sau chiar la statutul de
simplu accesoriu” (Platon, 2021: 326). Așadar, în această etapă, importante erau conținuturile
de predat și ordonarea lor calendaristică, ceea ce a condus la apariția conceptului de syllabus de
tip „produs” (Borg 2004:117-146, apud Platon 2021: 326). Mai târziu, după anii ’80, odată cu
apariția modelelor comunicative, opiniile legate de progresie au ajuns la polul opus, fapt ce a
condus la apariția conceptului de syllabus de tip „proces” (Borg 2004: 117-146, apud Platon,
2021: 327-328), dar și la promovarea ideii de progresie comunicativă, care presupunea ordonarea
situațiilor de comunicare.
O altă clasificare care ține cont atât de proiectarea curriculară, cât și de nevoile reale ale
cursantului este aceea între macroprogresie (progresia curriculară instituțională) și
microprogresie (care apare ca rezultat al intervenției diferiților factori individuali legați de
profilul cursantului – ritmul propriu de învățare și nevoile sale de comunicare - ce îl vor obliga
pe profesor să facă actualizări și adaptări ale macroprogresiei pentru a răspunde acestor nevoi)
(Platon 2021: 339-340).

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
 Așadar, deși, de-a lungul vremii, au existat diferite curente care au pus un accent mai
puternic sau mai redus asupra progresiei, în timp, s-a constatat necesitatea, în plan didactic, a
organizării conținuturilor, atât a celor gramaticale (care se făcea și în trecut), cât și a celor
lexicale sau a funcțiilor de comunicare. Astfel, ne asigurăm, în primul rând, că în actul predării
există o organizare a aspectelor de ordin lingvistic, astfel încât să poată fi cât mai eficient predate
și învățate, pe de-o parte, iar, pe de altă parte, să fie și productive. Urmând acest principiu, cu un
bagaj minim de cunoștințe lingvistice, un vorbitor nonnativ va putea fi capabil să înțeleagă și să
producă mesaje în limba română, iar, pe baza acestora, să fie capabil să învețe noi conținuturi,
pentru ca mai apoi să elaboreze noi mesaje, mai extinse, mai complexe, din ce în ce mai
elaborate. Desigur, această progresie nu trebuie să fie una rigidă, putându-se adapta în funcție
de nevoile comunicative ale copilului și de nivelul său de limbă deținut la un moment dat
(interlimba sa). „Progresia lingvistică nu înseamnă limitarea predării la susținerea unor cursuri
de gramatică magistrală sau la înșiruirea unor reguli pentru definirea sistemului. Dimpotrivă,
aceasta presupune analiza atentă a mijloacelor lingvistice, pentru a vedea care dintre ele pot
servi mai bine unor scopuri comunicative de maximă urgență” (Platon 2021: 340).
Două exemple de materiale organizate nu doar în funcție de progresia gramaticală sunt:
Descrierea minimală a limbii române. Nivelurile A1, A2, B1, B2 (Platon et alii 2014), material
ce e prezentat în cadrul acestui modul în Secvența 3, și Nivel prag. Pentru învăţarea limbii
române ca limbă străină (Moldovan et alii 2002).

1.3. Microlimba
Din dorința de „a asigura succesul comunicării exolingve [între vorbitori cu limbi
materne diferite] cu deținătorul unui nivel scăzut de interlimbă (IL), locutorul nativ este nevoit
să facă anumite concesii, „coborând” nivelul limbii sale naturale (LN) cât mai aproape de
capacitatea de înțelegere a interlocutorului său”[tr. n.] (Platon 2019:68). În acest fel, vorbitorul
nativ „ajunge să vehiculeze o limbă mult simplificată în comparație cu cea utilizată în
interacțiunile curente cu vorbitorii nativi, pe care noi am numit-o „microlimbă” (ML)” [tr.n.]
(Platon 2019:68). Ce e de remarcat la ML este faptul că, deși vorbim despre o limbă simplificată
și adaptată în funcție de IL vorbitorului nonnativ, aceasta se caracterizează drept „corectă din
punct de vedere gramatical, însă mult mai săracă” [tr.n.] (Platon 2019: 69). 7

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
 Ce înțelegem prin această definiție? De exemplu, educatorul, când se adresează unui preșcolar
cu un nivel de limba română extrem de scăzut, va căuta să își simplifice cât se poate de mult discursul,
pentru a se asigura că va fi înțeles de către acesta. De pildă, va folosi cuvinte simple, poate chiar
comune/asemănătoare cu cele din limba maternă a copilului (dacă acestea există), structuri gramaticale
simple, propoziții scurte, intonație clară, gestică și mimică adecvate, poate chiar și elemente de recuzită
(marionete, imagini etc.), însă această variație a LN va continua să fie corectă din punct de vedere
gramatical. De reținut că această ML se află într-o continuă evoluție, adaptându-se permanent, în funcție
de cum evoluează nivelul de limbă al cursantului (ML și IL fiind interdependente).
Principalul aspect ce i s-ar putea imputa acestei ML este că nu se mai pot folosi texte autentice,
având în vedere că limba este „adaptată” nivelului interlocutorului nonnativ. Această „problemă” se
poate soluționa prin adoptarea unei „reprezentări lărgite asupra noțiunii de autenticitate” (Platon 2021:
367). Astfel, educatorul și autorul de curricule vor avea în minte obiectivul final, acela de a-i dezvolta
copilului o limbă care îl va ajuta să facă față situațiilor de comunicare din viața de zi cu zi, din afara
grădiniței. În acest sens, se poate lărgi accepțiunea asupra termenului de autenticitate, optându-se pentru
o autenticitate „conferită de tematica aleasă, de corespondența inputului cu situația reală de
comunicare, de maniera în care formulăm sarcinile” (Platon 2021: 368), aspecte ce îi creează
preșcolarului un cadru similar celui din afara școlii. Aceasta constituie rațiunea din spatele opțiunii
de a adapta/a simplifica textele-input la care sunt expuși copiii, de care ne vom ocupa în cadrul
penultimei secvențe a acestui modul.
1.4. Interlimba
În literatura străină de specialitate, conceptul de IL a fost vehiculat mai întâi de Selinker, care
reprezenta „varietățile de limbă apărute la cel care învață o LS, care nu coincid, în totalitate, cu limba
propriu-zisă, mai exact, cu LN” (Platon 2021:343-344). Și Corder a abordat acest concept, considerând
că „în orice moment al experienței de învățare, cineva care învață o LS posedă o limbă, în sensul că
activitatea sa lingvistică ascultă de anumite reguli” (Corder 1980: 29, apud Platon 2021:344). Și
Atkinson observa că mulți cursanți nu fac erorile pe care le intuim/le așteptăm noi (în funcție de L1 sau
de alte criterii), ci mulți dintre ei „dezvoltă o limbă a lor” (interlimbă), care e influențată de parcursul
învățării L2, de dificultățile întâmpinate cu învățarea acesteia, care îl fac să se distingă de vorbitorii
nativi (Atkinson 1993: 8).

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
 Pe plan național, importanța conceptului de IL a fost evidențiată mai întâi de Platon, în
lucrarea „Reflexii asupra conceptului de „interlimbă” (Platon 2015), iar, mai apoi, în 2020, la
Vasiu, în „Achiziția limbii române ca L2. Interlimba la nivelul A1” (Vasiu 2020). Așadar,
interlimba (IL) constituie, de fapt, un „sistem lingvistic hibrid, insuficient stabilizat, aflat undeva
pe drumul dintre L1 și L2” (Platon 2021: 344), ce îl caracterizează exclusiv pe cursant, și pe care
îl dezvoltă pe parcursul procesului de achiziție/învățare a unei L2.
IL este dependentă, în primul rând, de ML educatorului, și va depinde de conținutul la
care este expus vorbitorul, dar și IL e în continuă dezvoltare, în funcție de IL colegilor, de
tehnologie și de alți factori. Așadar, putem afirma că „există tot atâtea IL câți vorbitori există”
(Platon 2021: 353). Totuși, așa cum arată Platon, dacă limba este predată într-o instituție,
folosindu-se aceeași curriculă, urmându-se aceleași principii de predare, IL vorbitorilor
nonnativi ar trebui să fie, totuși, destul de asemănătoare (Platon 2021:355). Un instrument
lingvistic care aduce unitate în descrierea interlimbii vorbitorilor nonnativi este Cadrul
European Comun de Referință pentru Limbi (CECRL), întrucât acesta „descrie trăsăturile IL în
cele șase stadii fundamentale de învățare bine-cunoscute, indiferent de limba studiată” (Platon
2021:356). De fapt, acest instrument lingvistic constituie subiectul secvenței noastre următoare.
1.5. Aspecte specifice legate de grupa de vârstă
Există numeroase studii (vezi Franco et alli 2021: 2) care încurajează expunerea copiilor
din grădiniță și a școlarilor la muzică, susținându-se existența posibilității realizării unui transfer
dinspre muzică înspre limbă. Se pare că dovezile științifice sugerează rezultate mai bune în cazul
copiilor expuși la un număr ridicat de activități muzicale. În acest sens, sugestia noastră, este ca,
atât cât e posibil, să se utilizeze poveștile de tip TPR sau diferite povești/texte create care au
rimă și ritm interioare (pentru exemple, vezi Anexa 1). În plus, teoria din domeniul achiziției
limbilor arată că, datorită vârstei la care se găsesc, în cazul preșcolarilor nu vorbim despre
învățarea L2, ci despre achiziția/însușirea acesteia. Copiii reușesc să facă diferite conexiuni și
transferuri, dezvoltându-și cu ușurință, în paralel, două „norme”, una a L1, cealaltă, a L2.

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
 1. De ce credeți că s-a considerat necesar să cunoașteți aceste concepte?
2. În ce fel vă pot fi de folos acestea în activitatea dumneavoastră
Puncte de reflecție didactică?

Aplicații

Priviți cele trei mostre din Anexa 2. Decideți dacă e vorba despre ML sau IL. Analizați și observați
asemănările și diferențele, din punct de vedere lingvistic de la un text la celălalt. Ce reprezintă aceste
diferențe?

Mostra 1:

Un prieten meu.

• X este un foarte bun prieten meu din Franța.

• Are douăzeci de ani și este student la Facultatea de Economica.
• X este înalt, slab și brunet. Cred că are ochii căpui.
• Este o persoană foarte inteligent, sincere, amuzant, harnic, uneori neserios și nepunctual, generos și un puțin
stupid, este pentru că este prieten meu.

Mostra 2:

Salut,
Mulţumesc pentru emailul. Eu sunt foarte fericit findcă tu vrei ajutorul meu.
In opinia mea, tu trebuie să faci ce doriţi pentru că e viaţa ta şi tu eşti liber. E adevarat că economia e
mai bun decât art dar Eu ştiu ca tu eşti un pictor extrem de bun.
Pentru acest, părinţii tau trebuie să respecteze domeniu t.
Succes Fratele meu, Prenume
Mostra 3:

Dragă domnul Blaga,

În primul rând, vrei să vorbesc despre un problema care avem toți la curs: vorbire practică la strada. Când
vorbim in clasă, dialogul e mai încet, dar în viața normala avem nevoie de mai spontaneitatea și capacitatea
de improvizare. Despre asta, , o să fie bun să merhe ,mai cu clasă prin oraș, pentru să vorbește cu oameni.
În vederea cursurilor, putem să cânt melodie românești sau să se uite filme în limba româna.
Cu drag,
Prenume

(producții scrise preluate din Corpusul de producții scrise ale vorbitorilor nonnativi din cadrul
Departamentului de limbă, cultură și civilizație românească, Facultatea de Litere, Universitatea
Babeș-Bolyai)

10

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
Revizuire

Concepte Înțeleg Nu înțeleg Pot raporta

conceptul destul de conceptul la o
bine situație de
conceptul predare/învățare
metodă contrastivă

metodă directă

progresie

interlimbă

microlimbă

L1

L2

Evaluare

Completați
Textul spațiile
1 (încadrat într-unlibere
chenar) din definițiile de mai jos. Scrieți un singur cuvânt.
1. L1 reprezintă limba .............................. a preșcolarului.
2. L2 este limba ............................... a copilului, în cazul nostru, RLNM.
3. Progresia lingvistică presupune ................... conținuturilor lingvistice, în așa fel
încât să capete sens în actul predării și al evaluării.
4. Interlimba este caracteristică ............................. .
5. Microlimba este discursul .................... și corect din punct de vedere
gramatical al unui vorbitor nativ sau al unui vorbitor nonnativ, de nivel C1-C2,
atunci când se adresează unui vorbitor nonnativ.

11

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020