Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Tehnologii Didactice Incluzive
Tehnologii Didactice Incluzive
EDUCAȚIE INCLUZIVĂ
(curs de formare – 25 de ore)
Dezvoltarea profesorilor
Următoarele strategii pentru dezvoltarea profesorilor sunt importante:
● Învăţarea prin experimentare - strategie puternică înseamnă că profesorii participă
la experienţe ce ilustrează şi stimulează interesul lor pentru noi posibilităţi de acţiune.
Se pune accentul pe învăţarea prin experimentare. Profesorii sunt astfel încurajaţi să
privească mediul din clasă prin ochii celui care învaţă şi, în acelaşi timp, să lege aceste
experienţe de practicile din şcoala unde lucrează.
Doi factori-cheie extrem de importanţi pentru crearea în clasă a unui mediu de lucru
orientat spre includerea tuturor:
a) Primul factor se referă la importanţa pe care planificarea o prezintă pentru clasa
“ca întreg”.
S-a accentuat mult importanţa planificării pentru persoane individuale. Deşi potrivită
pentru munca desfăşurată în contexte mici şi relativ izolate, această metodă se dovedeşte a fi
lipsită de practică în şcolile cu număr mare de elevi. Aici principala preocupare a
profesorului trebuie să fie planificarea activităţilor pentru întreaga clasă. De asemenea, dacă
se pune prea mult accentul pe planificarea individualizată, concept ce a dominat sectorul
educaţiei pentru persoane cu nevoi speciale, se pierd din vedere alţi factori contextuali ce ar
putea fi utilizaţi pentru stimularea şi sprijinirea procesului de învăţare al fiecărui membru din
clasă. Acest aspect ne duce către cel de-al doilea factor-cheie.
b). Este foarte util să încurajăm profesorii să recunoască şi să utilizeze mai eficient
orice resurse care ar putea sprijini procesul de învăţare al copiilor. Este vorba în special de
acele resurse disponibile în fiecare clasă, şi anume, copiii înşişi. În fiecare clasă elevii
reprezintă o sursă bogată de experienţe, inspiraţie, provocări şi sprijin, care, dacă este
utilizată, poate aduce un plus de energie în îndeplinirea sarcinilor şi activităţilor stabilite de
profesor. Însă, toate acestea depind de abilitatea profesorului de a canaliza această energie.
Aceasta este o chestiune de atitudine, care depinde de recunoaşterea capacităţii copiilor de a
contribui la procesul de învăţare şi a faptului că învăţarea este într-o mare măsură un proces
social. Putem facilita acest proces ajutându-i pe profesori să-şi dezvolte abilităţile necesare
organizării claselor în aşa fel încât acestea să încurajeze procesul învăţării.
Aceste considerente ne duc la cel de-al treilea factor-cheie în vederea creării în clasă
a unui mediu de lucru orientat spre includerea tuturor: improvizarea, sau, altfel spus,
abilitatea de a modifica planurile şi activităţile în timpul desfăşurării lor, ca răspuns la
reacţia persoanelor din clasă. Cu ajutorul acestor procese profesorii pot încuraja implicarea
activă şi, în acelaşi timp, pot ajuta la personalizarea lecţiilor în funcţie de nevoile fiecărui
individ. Această abordare corespunde modului de gândire actual prezent în lumea cadrelor
didactice, unde se observă o acceptare crescândă a faptului că practicile se dezvoltă prin
procese intuitive, în cadrul cărora profesorii “jonglează” cu planurile de lecţie, cu activităţile
propuse, încercând pe cât posibil să răspundă reacţiilor din partea elevilor.
Sprijin pentru experimentare şi analiză
Pe lângă aspectul legat de crearea de noi oportunităţi pentru profesori, cealaltă
strategie considerată utilă se referă la sprijinirea experimentelor în clasă, efectuate sub o
formă ce încurajează procesul de analizare a activităţilor desfăşurate. În acest sens, elementul
cel mai important este lucrul în echipă. Să încurajăm profesorii să formeze echipe şi / sau
parteneriate, în cadrul cărora membri echipei acceptă să se ajute unii pe alţii la examinarea
diferitelor aspecte din practica lor.
Modelul “persoanelor cu deficienţe” a fost foarte mult criticat în ultimii ani.
(Ainscow, 1991; Barton, 1993; Dyson, 1990, Fulcher, 1989; Oliver, 1988). Drept rezultat,
am asistat la o schimbare a modului de gândire ce se caracterizează prin faptul că acum
explicaţiile cu privire la eşecul în materie de educaţie nu se mai leagă de caracteristicile
individuale ale copiilor sau de familiile acestora, ci de procesul de şcolarizare. În acest fel s-
au putut introduce noile abordări, bazate pe un punct de vedere interactiv. Însă, în ciuda
bunelor intenţii, abordarea bazată pe acest punct de vedere dă naştere unei versiuni mai
blânde, mai liberale, dar de multe ori mai ascunsă, a modelului “persoanelor cu deficienţe”,
care priveşte copiii cu nevoi speciale drept indivizi cu nevoi speciale de predare, adică aceşti
copii au nevoie de metode de predare diferite, pentru a înregistra succese în procesul de
învăţare. Astfel, în ciuda eforturilor făcute în direcţia integrării copiilor consideraţi a avea
nevoi speciale, cu accent pe diferenţierea programelor şcolare şi pe sprijin suplimentar în
activităţile din clasă, în multe şcoli şi săli de curs se observă încă practicarea modelului
“persoanelor cu deficienţe”, orientat spre diferenţiere.
În mod similar, noile metode de predare, elaborate ca parte din proiectul UNESCO,
cum ar fi învăţarea activă şi lucrul în grupuri, pot ajuta la crearea unor medii de învăţare mai
receptive, unde elevii pot fi trataţi în mod individual, participând în acelaşi timp la
experienţe ce le pot încuraja dorinţa de a învăţa mai bine. Totuşi, aplicarea fără discernământ
a acestor metode poate duce la practicarea unor moduri de lucru ce continuă să adopte
modelul “persoanelor cu deficienţe”. Prin urmare, trebuie să ajutăm profesorii să se dezvolte
ca adevăraţi profesionişti pentru a depăşi limitele şi pericolele pe care le implică modelul
“persoanelor cu deficienţe”. Numai în acest mod ne putem asigura că acei copii, care
întâmpină dificultăţi în procesul de învăţare, pot fi trataţi cu respect şi pot fi consideraţi drept
persoane potenţial active şi capabile să înveţe; numai aşa reacţiile respectivilor copii pot fi
utilizate drept stimulent pentru dezvoltarea profesorilor.
În concluzie, cea mai bună modalitate prin care putem ajuta profesorii să răspundă la
dificultăţile educaţionale este examinarea influenţei factorilor contextuali asupra gândirii şi
practicilor profesioniste. Pentru acest lucru este necesar să renunţăm la preocuparea faţă de
metode şi materiale pentru a încuraja profesorii să adopte metode de analiză, să aibă
suficientă încredere în experimentele noi, ce apar drept urmare a reacţiilor copiilor. Procesul
de analiză nu este unica condiţie necesară învăţământului profesionist. El trebuie
implementat împreună cu puncte de vedere alternative. De aici, nevoia de oportunităţi pentru
a demonstra diferitele moduri de lucru şi necesitatea de a lucra împreună cu alţi colegi.
● Strategii de coordonare
Indicatori de incluziune
DOMENII DE INTERVENŢIE
Gen
În România, Agenţia Naţională pentru Egalitatea de Şanse între Femei şi Bărbaţi
(ANES) este responsabilă cu promovarea principiului egalităţii de şanse între femei şi
bărbaţi prin elaborarea şi implementarea de diverse politici de gen. Agenţia îşi desfăşoară
activitatea în baza Legii nr. 202/2002, privind egalitatea de şanse între femei şi bărbaţi, cu
modificările şi completările ulterioare.
Principalele probleme identificate:
• Existenţa diferenţelor salariale între femei şi bărbaţi, datorată remuneraţiei slabe din
sectoarele profesionale puternic feminizate;
• Reprezentarea inechitabilă a femeilor şi bărbaţilor în procesul de luare a decizie;
• Insuficienta dezvoltare, la nivel local a serviciilor sociale de îngrijire a copiilor,
persoanelor vârstnice şi a celor cu handicap, ceea ce influenţează realizarea în fapt a
concilierii vieţii de familie cu viaţa profesională.
• Fenomenul violentei in familie si al traficului de persoane, cu precădere femei şi copii
• Perpetuarea mentalităţilor patriarhale sexiste în societate
Orientare sexuală
Deşi din punct de vedere juridic, odată cu abrogarea articolului 200 CP şi
introducerea legislaţiei antidiscriminare în România, situaţia actualã poate fi considerată
satisfăcătoare, discriminarea lesbienelor, homosexualilor, bisexualilor şi travestiţilor (LGBT)
este o realitate prezentã în domenii precum serviciile publice, relaţiile de muncã,
comportamentul şi practicile angajaţilor Poliţiei Române, sistemul penitenciar, reflectarea în
mass media, ori chiar relaţiile de familie. De asemenea, organizaţii şi instituţii au avut poziţii
publice care s-au adăugat la tradiţia excluziunii sociale şi a discriminării ce afectează
persoanele LGBT din România şi care sporesc şi dau legitimitate prejudecăţilor negative cu
privire la homosexualitate în rândul populaţiei generale.
Principalele probleme identificate:
• Dificultăţi în auto-acceptarea identităţii sexuale, ceea ce are ca efect lipsa vizibilităţii
personale şi sociale a peroanelor LGBT;
• Accesul la servicii de sănătate;
• Accesul pe piaţa muncii;
• Existenţa unor stereotipuri şi prejudecăţi în societate.
Vârstă
Persoane vârstnice
Instituţional, protecţia socială a persoanelor vârstnice este asigurată de către
Ministerul Muncii, Solidarităţii Sociale şi Familiei. Dialogul social dintre persoanele
vârstnice şi autorităţile publice este asigurat de către Consiliul Naţional al Persoanelor
Vârstnice, organism autonom, consultativ, cu reprezentare teritorială, având rolul de apărare
a drepturilor şi libertăţilor acestor persoane. Tot la nivel teritorial există în cadrul
prefecturilor, din 2004, comitete consultative de dialog civic pentru problemele persoanelor
vârstnice.
Principalele probleme identificate:
• Accesul redus la servicii de sănătate şi de asistenţă socială pentru persoanele
vârstnice;
• Dificultăţi de percepere de către societate a persoanelor vârstnice ca reprezentând o
importantă resursă culturală şi profesională;
• Slaba conştientizare de către societate a importanţei îmbătrânirii active ca element de bază
în asigurarea unei egalităţi de şanse, pe parcursul întregii vieţi.
Tineri
Domeniul protecţiei sociale a tinerilor se află în responsabilitatea Autorităţii
Naţionale pentru Tineret, organ de specialitate al administraţiei publice centrale, în
subordinea Guvernului. Autoritatea Naţionala pentru Tineret are în subordine: Agenţia
Naţională pentru Sprijinirea Iniţiativelor Tinerilor ANSIT, Agenţia pentru Sprijinirea
Studenţilor, casele de cultură ale studenţilor, Complexul Cultural Sportiv Studenţesc "Tei" –
Bucureşti, precum şi centrele de informare şi consiliere pentru tineri de la nivel judeţean. În
2006, a fost aprobată Legea nr. 350 a tinerilor. Măsuri de protecţie socială, de facilitare a
incluziunii sociale a tinerilor se regăsesc sectorial şi într-o serie de alte acte normative,
politici şi programe: Legea 144/2000, cu modificările ulterioare privind acordarea de
facilităţi persoanelor care au domiciliul în localităţile rurale aflate în zonele montane,
Strategia Guvernului de îmbunătăţire a situaţiei romilor, aprobată în 2001, cu modificările
ulterioare, Strategia de stimulare a dezvoltării reţelei naţionale de incubatoare de afaceri din
2006, politica în domeniul ajutorului de stat pentru perioada 2006-2013, aprobată prin
Hotărârea de guvern nr. 651/2006, programul "Schema de Dezvoltare Socială a
Comunităţilor Miniere, din 2005, Programul pentru dezvoltarea abilităţilor antreprenoriale în
rândul tinerilor şi facilitarea accesului acestora la finanţare – START, 2006, programul
naţional privind sprijinirea construirii de locuinţe proprietate personală, 2006, Planul
naţional de acţiune în domeniul ocupării - 2006, Planul Naţional de Dezvoltare 2004 – 2006,
Strategia naţională pentru ocuparea forţei de muncă 2004-2010, Strategia pentru protecţia,
integrarea şi incluziunea socială a persoanelor cu handicap în perioada 2006-2013 "Şanse
egale pentru persoanele cu handicap - către o societate fără discriminări".
Principalele probleme identificate:
• Accesul dificil pe piaţa muncii;
• Accesul la o locuinţă;
• Slaba reprezentare în procesul de luare a deciziilor.
Handicap
Autoritatea Naţionala pentru Persoanele cu Handicap este organul de specialitate al
administraţiei publice centrale care coordonează, la nivel central, activităţile de protecţie
specială şi promovare a drepturilor persoanelor cu handicap, elaborează politicile, strategiile
şi standardele în domeniul promovării drepturilor persoanelor cu handicap, asigura urmărirea
aplicării reglementarilor din domeniul propriu si controlul activităţilor de protecţie speciala a
persoanelor cu handicap. Deşi situaţia persoanelor cu handicap s-a îmbunătăţit substanţial,
există încă probleme generate, pe de o parte de limitele resurselor financiare disponibile, dar
şi de dificultatea construirii unui sistem de suport al acestei categorii. Accesul la educaţie,
asistenţă medicală, încadrarea în muncă, transportul public, condiţiile de locuit si de mişcare
in mediul fizic reprezintă domenii deloc sau insuficient rezolvate de autorităţile publice
locale. O sursă importantă a slabei incluziuni sociale, cristalizată încă din copilărie este
tradiţia segregării şcolare a persoanelor cu dizabilităţi. Izolarea în şcoli speciale a unor copii
cu dizabilităţi uşoare a fost stopată începând cu 2001, fiind iniţiat programul de integrare a
unui număr de 18.158 în învăţământul de masă, fără a fi realizate însă concomitent adaptarea
programelor şcolare, pregătirea cadrelor didactice şi fără a promova dezvoltarea unei
atitudini sportive.
Principalele probleme identificate:
• Excluziune socială si limitarea accesului pe piaţa muncii
• Accesul la servicii sociale;
• Asigurarea si dezvoltarea infrastructurii care sa asigure autonomia de deplasare
Etnie
Agenţia Naţionala pentru Romi este o instituţie guvernamentală sub coordonarea
Secretariatului General al Guvernului, înfiinţată prin Hotărârea de Guvern nr. 1703/2004 şi
care elaborează politica şi strategia Guvernului în domeniul protecţiei drepturilor minorităţii
romilor. Documentul de referinţă în domeniul politicilor publice pentru romi este Strategia
Guvernului României de îmbunătăţire a situaţiei romilor, prima iniţiativă abordează
problemele minorităţii roma. Strategia a fost adoptată prin Hotărârea de Guvern nr. 430/
2001, are o perioadă de 10 ani, un Plan general de măsuri pe termen mediu de 4 ani şi
cuprinde 10 mari domenii sectoriale. Scopul Strategiei este stimularea participării etniei
roma la viaţa economică, socială, educaţională, culturală şi politică a societăţii, prin
atragerea în programe sectoriale de asistenţă şi dezvoltare comunitară. Agenţia de
implementare a Strategiei este Guvernul României. Agenţia Naţională pentru Romi are
calitatea de organ executiv al Comitetului Mixt de Implementare şi Monitorizare a strategiei.
Din punct de vedere al integrării dimensiunii de gen la nivel tematic, strategia ANR
presupune ca la nivelul serviciului de politici publice, problematica de gen să se regăsească
în toate domeniile abordate. Atât Strategia modificata prin H.G. 522-2006 cât şi Planul
naţional de acţiune pentru perioada 2006-2008, cuprind capitole referitoare la promovarea,
elaborarea şi implementarea de programe privind participarea femeii rome la viata publică şi
în sistemul educaţional, măsuri ce urmăresc conştientizarea părinţilor şi impulsionarea
tinerelor fete rome în vederea prevenirii abandonului şcolar şi a creşterii participării în
învăţământul gimnazial, măsuri ce vizează sănătatea reproducerii precum şi înfiinţarea de
centre de educaţie şi informare pentru sănătatea familiei, principalii beneficiari fiind femeile.
Referitor la masurile de protecţie a femeii rome împotriva violentei, problematica este
abordată într-o manieră incluzivă de către instituţiile responsabile, printre care şi Agenţia
Naţionala pentru Protecţia Familiei, ANR având un parteneriat încheiat cu aceasta instituţie,
considerându-se ca femeia roma nu este supusa violentei in mai mare măsura decât femeile
majoritare. Dezvoltarea unui sistem de prevenire şi combatere a violenţei în familie prin
asigurarea suportului economic, social şi juridic victimelor violentei în familie (centre pentru
adăpostirea victimelor violentei în familie, centre de recuperare pentru victimele violenţei şi
centre de asistenţa destinate agresorilor, etc.)
Principalele probleme identificate:
• Excluziune socială;
• Accesul la educaţie (în special fetele);
• Accesul pe piaţa muncii şi la formare profesională.
Religie
În vederea asigurării relaţiilor statului cu cultele religioase a fost înfiinţat în anul
1990, ca organ de specialitate al administraţiei publice centrale în subordinea Guvernului,
Secretariatul de Stat pentru Culte (SSC), care a funcţionat până în anul 2001, când a fost
comasat cu Ministerului Culturii, creându-se astfel Ministerul Culturii şi Cultelor (MCC).
Până acum au fost adoptate măsuri menite să înlăture abuzurile suferite de Biserici în timpul
regimului comunist, Biserica Greco - Catolică a fost din nou recunoscută, a fost permisă
activitatea altor grupări religioase interzise în timpul comunismului, s-a admis constituirea
unor noi organizaţii religioase, înfiinţate în general de misionari străini. În România îşi
desfăşoară activitatea 17 culte religioase şi aproximativ 900 de asociaţii şi fundaţii
religioase, dintre care 30 au specific de cult, restul asociaţiilor activează sub egida şi în
cadrul cultelor legal recunoscute. Deosebirea dintre culte şi asociaţii religioase rezidă, în
special, în faptul că asociaţiile religioase nu beneficiază de sprijinul financiar de care se
bucură cultele din partea statului, la cerere şi în conformitate cu numărul de credincioşi.
Cultele şi organizaţiile religioase îşi aleg liber organele de conducere şi îşi numesc
deservenţii de cult, fără nici un amestec din partea statului, de asemenea construiesc lăcaşe
de închinare, oficiază slujbe şi ritualuri religioase, catehizează credincioşi, au publicaţii,
edituri proprii ş.a.m.d. Pregătirea deservenţilor de cult se realizează în şcoli, facultăţi şi
institute teologice integrate în învăţământul de stat sau particulare, în conformitate cu
necesităţile lor reale. Cultele şi organizaţiile religioase întrebuinţează în manifestările
confesionale limba maternă a credincioşilor.
Direcţiile de acţiune ale guvernului în domeniul antidiscriminării sunt:
1. Şanse egale la orientarea în carieră şi accesul pe piaţa muncii
2. Şanse egale privind accesul la servicii, bunuri si utilităţi
3. Promovarea culturii şi educaţiei pentru respectul diferenţelor
4. Implicarea în viaţa socială şi în procesul de luare a deciziilor
Desemnaţi unul dintre elevi pentru a administra discuţiile la fiecare oră, funcţie care
va fi acordată prin rotaţie. Este slujba administratorului să-şi trateze colegii în mod egal şi
să facă în aşa fel încât toţi să participe în mod egal. Mai mult, elevii înţeleg destul de repede
că activităţile grupului se desfăşoară mai eficient dacă i se permite fiecărui elev să-şi
prezinte materialul înainte de întrebări şi comentarii. În acest fel se va reduce problema
legată de dorinţa de dominaţie a vreunui elev.
Unii elevi citesc prost sau citesc încet şi întâmpină dificultăţi în crearea unui raport
în cadrul grupului lor. Cum îi putem ajuta?
Asiguraţi-vă că elevii cu abilităţi de studio reduse nu prezintă un raport de o calitate
inferioară. Pentru a rezolva această problemă, tehnica mozaicului, de exemplu, porneşte de
la grupurile de „experţi". În aceste grupuri, elevii au şansa de a discuta asupra raportului
lor şi de a-l modifica, pornind de la sugestiile altor membri ai grupului lor de experţi.
Unii elevi sunt atât de talentaţi, încât se plictisesc să lucreze cu elevii mai înceţi.
Este oare învăţarea prin cooperare eficace şi în ceea ce-I priveşte pe aceştia?
Plictiseala poate fi o mare problemă în orice clasă, indiferent de tehnica de predare
aplicată. Cercetările sugerează că scade intensitatea ei în clasele în care se abordează
învăţarea prin cooperare faţă de clasele tradiţionale. O schimbare interesantă pentru elevi
poate fi aceea de a primi rolul de profesor. Dacă elevii inteligenţi sunt încurajaţi să încerce
să gândească asemeni unui profesor, experienţa de învăţare se poate transforma dintr-o
sarcină plictisitoare într-o provocare captivantă.
Activităţi de predare
Provocarea
Utilizarea unor proceduri autentice de evaluare care „reflectă adevăratele activităţi de
învăţare şi formare atât din clasă, cât şi din mediul extraşcolar” (Valencia, Hiebert &
Afflerbach, 1994, p.11)
Ce putem face?
● Proiectaţi evaluarea cu atenţie
● Evaluaţi tot ceea ce aţi stabilit să predaţi – nu numai conţinutul, dar şi abilităţile şi
atitudinile
● Elaboraţi principii de evaluare
Descriptorii de performanţă
Reflecţie şi acţiune
● Priviţi tabelul de mai sus. Ce alte formulări care descriu performanţa bună în cadrul
grupului aţi putea include? Cum aţi detalia unele formulări pentru a le face mai uşor
observabile?
● Gândiţi-vă la lecţia pe care aţi proiectat-o într-o secţiune anterioară (Proiectarea
învăţării active). Redactaţi un set de descriptori de performanţă pentru una dintre
activităţile de învăţare pe care le-aţi inclus.
AUTOEVALUAREA
● reflecteze asupra modului în care învaţă şi cum ar putea să facă învăţarea şi mai
eficientă.
Beneficiile autoevaluării se aplică în mod egal tuturor elevilor şi cadrele didactice, iar elevii
câştigă în aceeaşi măsură şi în urma activităţii de reflecţie.
Abilitatea de autoevaluare se învaţă. Elevii pentru care acest proces este unul absolut nou
trebuie ajutaţi şi ghidaţi la început să aleagă întrebările pe care ar trebui să şi le pună şi să
interpreteze rezultatele.
● Ce am făcut bine?
● Ce nu mi-e clar?
● La ce am nevoie de ajutor?
● De ce mă apuc în continuare?
Unul din scopurile autoevaluării este ca studenţii să-şi stabilească anumite ţinte
educaţionale. Stabilirea ţintei sau a obiectivului reprezintă o etapă importantă în procesul de
învăţare. S-a demonstrat că elevii îşi conştientizează mult mai bine nevoile, abilităţile,
stilurile de învăţare, etc. Şi sunt mai repede pregătiţi să aplice cunoaşterea metacognitivă în
diferite zone de interes.
Semaforul
Priestly (2004) sugerează că semaforul este o tehnică extrem de folositoare pentru
evaluarea între elevi sau autoevaluare. Elevii apelează la culorile semaforului pentru a-şi
cataloga munca, în funcţie de gradul lor de înţelegere:
● Roşu (nu înţeleg despre ce e vorba)
Elevii pot forma ulterior echipe de învăţare şi de recapitulare, în funcţie de nivelul lor
de înţelegere (echipele se constituie la decizia lor). De exemplu, echipa galbenă şi cea verde
lucrează împreună, iar echipa roşie lucrează cu profesorul.
Portofoliile
Portofoliul este o colecţie de lucrări ale elevului, adunate de-a lungul unei perioade
ed timp. Tocmai pentru că sunt adunat în timp, portofoliile furnizează o mărturie a evoluţiei
şi dezvoltării elevului, permiţând o evaluare a acumulărilor din afara perioadei de examinare.
Portofoliile oferă posibilitatea ca elevii să fie implicaţi în procesul de evaluare. Ei îşi
aleg lucrările despre care cred că-i reprezintă cel mai bine, iar profesorii îi consiliază,
stabilind standardele şi aşteptările privind portofoliile.
Mulţi cercetători sugerează că elaborarea portofoliului îi dă elevului şansa de
autoreflecţie şi mijloacele care să-l ajute să conştientizeze progresul în timp. Următoarele
sugestii rezumă percepţiile curente cu privire la un portofoliu de calitate.
Sistematizare: Cercetătorii sunt de acord că un portofoliu trebuie folosit ca indicator d
evaluare, că trebuie să reprezinte mai mult decât o colecţie de lucrări adunat la întâmplare.
Portofoliul ar trebui să fie o colecţie de lucrări, note şi observaţii care privesc scopurile
didactice majore. De exemplu, jurnale ale elevilor păstrate pe o perioadă de un an – mărturie
a dezvoltării atitudinilor şi obiceiurilor pozitive.
Varietate: Portofoliile ar trebui să conţină o varietate de materiale. Printre acestea:
● Lucrări individuale sau de grup
● Autoreflecţii din partea elevilor
● Pagini de jurnal
● Rezumate
● Prezentări multimedia
Armonie: Un portofoliu bun este o modalitate eficientă de a duce evaluarea pe acelaşi plan
cu scopurile didactice. Shavelson (1992) sugerează că „Portofoliile pot fi considerate o
formă de evaluare încorporată; asta înseamnă că evaluările sunt o componentă a predării.
Cadrele didactice stabilesc obiectivele educaţionale importante şi cum pot fi ele atinse.
Evaluarea decurge direct din procesul de predare, căci apare ca urmare a asistării la ore şi a
colectării unor artifacte necesare educaţiei.”
Dificultăţi cu limbajul
Elevii cu dificultăţi de folosire a limbii pot prezenta dificultăţi sau întârziere în dezvoltarea
unor abilităţi de exprimare prin limbaj (capacitatea de a se exprima prin limbaj) sau a celor
de recepţionare a limbajului (capacitatea de a asimila şi înţelege limbajul folosit de alţii).
Mulţi prezintă dificultăţi în ambele zone. De asemenea, există deseori o conexiune strânsă
între dificultăţile cu limbajul şi un comportament dificil.
Elevii care suferă de sindromul lui Asperger împărtăşesc acelaşi tip de dificultăţi ca şi
elevii care suferă de tulburarea din spectrul autist, însă au o capacitate intelectuală de
folosire a limbajului mai dezvoltată.
3. Senzorial şi fizic
Deficienţe senzoriale
Aceasta se referă de obicei la probleme cu auzul sau cu vederea, variind ca seriozitate şi
include elevii orbi sau surzi.
Deficienţe multisenzoriale
Dizabilităţi fizice
Elevii cu dizabilităţi fizice acoperă toată gama de abilităţi, iar seriozitatea acestora variază
extrem de mult. Unii pot avea dificultăţi legate de motricitatea fină şi/sau grosieră (adică
acele abilităţi folosite la realizarea mişcărilor uşor de controlat şi acelea folosite la realizarea
mişcărilor importante).
Această zonă acoperă o gamă foarte largă de cerinţe, care sunt legate de factori emoţionali
şi comportamentali, dar care recunoaşte de asemenea impactul foarte puternic exercitat de
factorii sociali asupra capacităţii de a învăţa a unor elevi. Printre trăsăturile comune elevilor
cu aceste dificultăţi se numără: respectul de sine scăzut, sentimentul unei imagini proprii
defavorabile, a unei valori şi încrederi în sine scăzute.
Cerinţe comportamentale
Această zonă include o serie de cerinţe ce pot acoperi comportamente obişnuite (însă
inacceptabile) până la comportamente ce indică o boală mintală serioasă.
Elevii cu cerinţe comportamentale afişează adesea tipare repetate de comportament
agresiv, antisocial sau chiar violent. Unii dintre ei se pot afla într-o condiţie specială, precum
tulburarea hiperactivă cu deficit de atenţie.
Cerinţe emoţionale
Această zonă acoperă de asemenea un spectru larg de cerinţe, incluzând printre altele:
depresie, tulburări datorate anxietăţii, tulburări legate de alimentaţie, atacul de panică,
mutism selectiv, tulburare obsesivă/compulsivă şi stresul post-traumatic.