GOVERNO DO ESTADO DO PARAN SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO SUPERINTENDNCIA DA EDUCAO

DIRETRIZES CURRICULARES DE FILOSOFIA PARA O ENSINO MDIO

CURITIBA 2008

SUMRIO INTRODUO...................................................................................................1 1 DIMENSES HISTRICAS DA FILOSOFIA E SEU ENSINO.......................1 1.1 DIMENSES HISTRICAS DO ENSINO DE FILOSOFIA NO BRASIL......6 2 FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS........................................13 3 CONTEDOS ESTRUTURANTES.............................................................. 20 3.1 MITO E FILOSOFIA....................................................................................23 3.2 TEORIA DO CONHECIMENTO..................................................................24 3.3 TICA.........................................................................................................24 3.4 FILOSOFIA POLTICA................................................................................25 3.5 FILOSOFIA DA CINCIA............................................................................26 3.6 ESTTICA...................................................................................................27 4 ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS.................................................27 5 AVALIAO NO ENSINO DE FILOSOFIA...................................................30 REFERNCIAS.................................................................................................32

INTRODUO

Estas Diretrizes Curriculares de Filosofia foram construdas sob a referncia da histria da Filosofia e seu ensino. Nessa perspectiva, foi possvel estabelecer o referencial terico-metodolgico, selecionar os contedos estruturantes e definir os encaminhamentos metodolgicos e a concepo de avaliao para o ensino de Filosofia. Em relao aos contedos estruturantes, buscou-se localizar os principais assuntos a serem trabalhados com os estudantes de Ensino Mdio. 1 DIMENSES HISTRICAS DA FILOSOFIA E SEU ENSINO Constituda como pensamento h mais de 2600 anos, a Filosofia, que tem a sua origem na Grcia antiga, traz consigo o problema de seu ensino a partir do embate entre o pensamento de Plato e as teorias dos sofistas. Naquele momento, tratava-se de compreender a relao entre o conhecimento e o papel da retrica no ensino. Por um lado, Plato admitia que, sem uma noo bsica das tcnicas de persuaso, a prtica do ensino da Filosofia teria efeito nulo sobre os jovens. Por outro lado, tambm pensava que se o ensino de Filosofia se limitasse transmisso de tcnicas de seduo do ouvinte, por meio de discursos, o perigo seria outro: a Filosofia favoreceria posturas polmicas, como o relativismo moral ou o uso pernicioso do conhecimento. A preocupao maior com a delimitao de metodologias para o ensino de Filosofia garantir que os mtodos de ensino no lhe deturpem o contedo. A idia de que no existem verdades absolutas em contedos como, por exemplo, moral e poltica, tese defendida com freqncia por filsofos. Ocorre que essa discusso, ao ser levada para o ensino, torna inevitvel o estranhamento que a ausncia de concluses definitivas provoca nos estudantes. Essa uma caracterstica da Filosofia que, como lio preliminar a qualquer contedo filosfico, deve ser bem compreendida. Russell (2001, p.148), em Problemas da Filosofia, respondeu a essa polmica:
O valor da filosofia, em grande parte, deve ser buscado na sua mesma incerteza. Quem no tem umas tintas de filosofia homem que caminha pela vida fora sempre agrilhoado a preconceitos que se derivam do senso-comum, das crenas habituais do seu tempo e do seu pas, das convices que cresceram no seu

esprito sem a cooperao ou o consentimento de uma razo deliberada. O mundo tende, para tal homem, a tornar-se finito, definido, bvio; para ele, os objectos habituais no erguem problemas, e as possibilidades infamiliares so desdenhosamente rejeitadas. Quando comeamos a filosofar, pelo contrrio, imediatamente camos na conta de que at os objectos mais ordinrios conduzem o esprito a certas perguntas a que incompletissimamente se d resposta. A filosofia, se bem que incapaz de nos dizer ao certo qual venha a ser a verdadeira resposta s variadas dvidas que ela prpria evoca, sugere numerosas possibilidades que nos conferem amplido aos pensamentos, descativando-nos da tirania do hbito. Embora diminua, por conseqncia, o nosso sentimento de certeza no que diz respeito ao que as coisas so, aumenta muitssimo o conhecimento a respeito do que as coisas podem ser; varre o dogmatismo, um tudo-nada arrogante, dos que nunca chegaram a empreender viagens nas regies da dvida libertadora; e vivifica o sentimento de admirao, porque mostra as coisas que nos so costumadas num determinado aspecto que o no .

Diante dessa perspectiva, a histria do ensino da Filosofia, no Brasil e no mundo, tem apresentado inmeras possibilidades de abordagem, dentre as quais destacam-se, segundo Ferrater Mora (2001): a diviso cronolgica linear: Filosofia Antiga, Filosofia Medieval, Filosofia Renascentista, Filosofia Moderna e Filosofia Contempornea; a diviso geogrfica: Filosofia Ocidental, Africana, Filosofia Oriental, Filosofia Latino-Americana, dentre outras; a diviso por contedos: Teoria do Conhecimento, tica (ou Filosofia da Moral), Filosofia Poltica, Esttica (ou Filosofia da Arte), Filosofia da Cincia (ou Epistemologia), Ontologia (ou Metafsica), Lgica, Filosofia da Linguagem, Filosofia da Histria etc. Ao conceber o ensino de Filosofia por meio de contedos estruturantes, estas diretrizes no excluem, outrossim, absorvem as divises cronolgicas e geogrficas. Cabe ressaltar que abordagens por diviso geogrfica podem apresentar dificuldades de naturezas diversas, sobretudo no Ensino Mdio. Por exemplo, o trabalho com a chamada filosofia oriental e a filosofia africana demanda esclarecimentos preliminares. O termo filosofia oriental tomado, muitas vezes, de forma excessivamente ampla. No se pode dar tratamento to genrico a essa complexa dimenso da Filosofia que se estende da antigidade contemporaneidade e compreende o pensamento elaborado numa vasta zona geogrfica que abrange Sria, Fencia, ndia, China, Japo e vrios outros pases. Alm disso, h que se considerar o pensamento rabe e o judaico, comumente vinculados filosofia ocidental. Mas, ainda que se

observem

essas

divises,

seria

preciso

enfrentar

outros

problemas.

Examinemos o que nos diz Ferrater Mora (2001, p. 1103):

Um dos maiores problemas que, quando se tenta desenvolver seu contedo, preciso abandonar freqentemente o tipo de pensamento propriamente filosfico e se referir antes ao pensamento religioso ou at mesmo s formas mais gerais da cultura correspondente. Quando essa referncia constitui o horizonte cultural, histrico ou espiritual dentro do qual pode ser inserida a Filosofia, a desvantagem a que aludimos no considervel; mais ainda, tal referncia pode ajudar a compreender melhor o pensamento filosfico que se trata de esclarecer. Porm, quando o horizonte em questo substitui a Filosofia de modo excessivamente radical, corre-se o risco de perd-la de vista completamente.

De acordo com o mesmo autor, o momento que marcou o renascimento da discusso sobre a existncia de uma filosofia africana foi o livro do missionrio franciscano Plcido Tempels - La philosophie bantoue (1945). Nessa obra, ele defende uma filosofia africana baseada no somente na escrita mas tambm na linguagem oral, ao tomar por base provrbios, mitos e crenas, o que a torna mais viva se comparada filosofia ocidental. No entanto, se a filosofia africana traz como vantagem a idia de que o ser dinmico, dotado de fora concepo essa que aparece tambm em algumas filosofias ocidentais , preciso considerar que a sua fundamentao exclusiva na linguagem oral, ainda que parea interessante, acaba por apresentar-se como uma fragilidade, evidenciada pela dificuldade com o idioma e tambm pela carncia de bibliografia. Por essa razo, esse contedo no est relacionado entre os que compem os contedos estruturantes de Filosofia, podendo, todavia, ser tratado na qualidade de contedo especfico. O professor, dada a sua formao, sua especializao, suas leituras, ter a liberdade para fazer o recorte que julgar adequado e pertinente. Nestas Diretrizes, opta-se pelo trabalho com contedos estruturantes, tomados como conhecimentos basilares, que se constituram ao longo da histria da Filosofia e de seu ensino, em pocas, contextos e sociedades diferentes e que, tendo em vista o estudante do Ensino Mdio, ganham especial sentido e significado poltico, social e educacional. A amplitude da Filosofia, da sua histria, dos seus textos, desautoriza a falsa pretenso do esgotamento de sua produo, seus problemas, sua especificidade e complexidade. Por reconhecer essa condio, as Diretrizes fazem a opo pelos seguintes contedos estruturantes: Mito e Filosofia; Teoria do Conhecimento; tica; Filosofia Poltica; Esttica; Filosofia da Cincia.

Tais contedos esto presentes nos perodos da histria da Filosofia antigo, medieval, moderno e contemporneo, cabendo lembrar que, em cada um desses grandes perodos, os contedos estruturantes apresentados recebem tratamento diverso. Na Filosofia Antiga, longe de querer reduzi-la cosmologia, h um cosmocentrismo marcante na produo do conhecimento, ou seja, h uma tendncia explorao das questes relativas natureza bem como preocupaes em torno da condio humana: o princpio originrio (arch); as leis que regem o universo; os fenmenos atmosfricos; o movimento e a esttica; o lugar do homem no cosmos; a questo da tica e da poltica. Na longa Idade Mdia, a Filosofia era fortemente marcada pelo teocentrismo, pensamento de caractersticas muito diferentes das que prevaleciam no perodo anterior, sem que, entretanto, representasse uma ruptura total. A desestruturao do Imprio Romano foi concomitante ao crescimento da Igreja como poder eclesistico, fundamentado nas teologias polticas que foram elaboradas pelos tericos cristos. A funo dessas teologias polticas era a ordenao, a hierarquizao e o controle da sociedade, sob os auspcios da lei divina. Nesse contexto, a filosofia, retirada do espao pblico, passa a ser prerrogativa da Igreja. O medievo , assim, marcado pela inspirao divina da Bblia, pelo monotesmo, pelo criacionismo, pela idia do pecado original, pelo conceito cristo de amor (gape) e por uma nova concepo de Homem, cuja essncia encerra a condio de igualdade como criatura divina. A Filosofia da Idade Mdia, nos seus dois grandes perodos, Patrstica (sc. II ao VIII) e Escolstica (sc. IX ao XIV), trata basicamente, como afirmam Reale e Antiseri (2003, p. 125):

do aperfeioamento dos instrumentos lgicos para melhor compreenso dos textos bblicos e dos ensinamentos dos Padres da Igreja. A razo posta predominantemente em funo da f, ou seja, a Filosofia serve teologia [...] no basta crer: preciso tambm compreender a f.

Na modernidade, a busca da autonomia da razo e da constituio da individualidade se confronta com os discursos abstratos sobre Deus e sobre a alma, substituindo-os, paulatinamente, pelo pensamento antropocntrico. H um esforo para superar o complexo humano de inferioridade, decorrente de sua condio de criatura; a Filosofia declara sua autonomia diante da Teologia; pensadores tratam de questes exclusivamente filosfico-cientficas (Racionalismo, Empirismo, Criticismo); j no se aceita a autoridade da Teologia. inaugurado o reino do homem, so introduzidas as premissas da Antropologia moderna e da contempornea. O homem descobre sua importncia ao compreender as lgicas da natureza, da sociedade e do universo. Portanto, ser moderno significa valorizar o homem (antropocentrismo); ser crtico, de modo a no aceitar passivamente o critrio da autoridade ou da tradio para tornar vlida uma idia; valorizar a experimentao; separar os campos da f e da razo; confiar na razo, que se bem empregada permite o conhecimento objetivo do mundo com benefcios para o homem. A filosofia contempornea resultado da preocupao com o homem, principalmente no tocante sua historicidade, sociabilidade, secularizao da conscincia, o que se constata pelas inmeras correntes de pensamento que vm constituindo esse perodo. A partir do final do sc. XIX, a Filosofia marcada pelo pluralismo de idias, o que permite pensar de maneira especfica cada um dos contedos estruturantes apresentados nesta Diretriz. Ainda que os problemas pensados hoje tambm tenham se apresentado como problemas anteriormente, a atividade filosfica deve considerar as caractersticas e perspectivas do pensamento que marcam cada perodo da histria da Filosofia. Evidentemente, cada processo de escolha determina ausncias e toda ausncia gera questionamento. Por que no adotamos um percurso cronolgico segundo a histria da Filosofia? Ora, no se trata de abandonar a histria da Filosofia, pois na opo por contedos estruturantes feita a defesa do trabalho com textos clssicos dos filsofos e sua relao com a histria da

Filosofia. Trata-se de garantir que o ensino de filosofia no perca algumas caractersticas essenciais da disciplina, como por exemplo a capacidade de dialogar de forma crtica e mesmo provocativa com o presente. As experincias com abordagem estritamente cronolgica e linear no costumam favorecer esse necessrio dilogo. Ainda, importa destacar que os currculos dos cursos de graduao em Filosofia que trabalham com a disciplina Histria da Filosofia no se restringem a essa abordagem.

1.1. DIMENSES HISTRICAS DO ENSINO DE FILOSOFIA NO BRASIL No Brasil, a Filosofia como disciplina figura nos currculos escolares desde o ensino jesutico, ainda nos tempos coloniais sob as leis do Ratio Studiorum documento publicado em 1599, que segundo Ribeiro (1978) objetivava a organizao e o planejamento do ensino dos jesutas, com base em elementos da cultura europia, ignorando a realidade, as necessidades e interesses do ndio, do negro e do colono. Tais estudos
(...) se compunham de quatro sries de gramtica (assegurar a expresso clara e exata), uma de humanidades (assegurar expresso rica e elegante) e uma de retrica (assegurar expresso poderosa e convincente). A escola de ler e escrever existia excepcionalmente nos colgios como ocasio para que alguns alunos fossem introduzidos nessas tcnicas indispensveis ao acompanhamento no curso de humanidades (RIBEIRO, 1978. p.9)

Nessa perspectiva, a educao em geral e, conseqentemente a Filosofia eram entendidas como instrumentos de formao moral e intelectual sob os cnones da Igreja Catlica, dos interesses das elites coloniais e do poder cartorial local. Com a Proclamao da Repblica, a Filosofia passou a fazer parte dos currculos oficiais, at mesmo como disciplina obrigatria. Essa presena no significou, porm, um movimento de crtica configurao social e poltica brasileira, que oscilou entre a democracia formal, o populismo e a ditadura. A partir de um dos documentos educacionais mais importantes de ento o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova de 1932 , que pretendia reconstruir a educao no Brasil, percebe-se que os currculos escolares

sofreram uma queda significativa da participao das humanidades. A nova poltica educacional da era Vargas, especialmente aps a constituio de 1937, previa o desenvolvimento da educao tcnica profissional, de nvel secundrio e superior, como base da economia nacional, com a necessria variedade de tipos de escola. Esse padro predominou at 1961. A Lei n 4.024/61, extinguiu a obrigatoriedade do ensino de Filosofia e com a Lei n 5.692/71, durante a ditadura, a Filosofia desapareceria dos currculos escolares do Segundo Grau, sobretudo por no servir aos interesses polticos, econmicos e ideolgicos do perodo. No ensino superior a situao da Filosofia pode ser ilustrada pelos exemplos dados por Corbisier (1986, p.84): o Instituto Brasileiro de Filosofia (IBF), fundado em 1951, atravessou inclume os 15 anos de ditadura militar, sem que nada lhe acontecesse. Ao longo desses 15 anos, de opresso e represso, de priso, tortura e morte, nenhum diretor ou professor desse Instituto foi processado ou preso [...]. O outro exemplo envolve o Instituto Superior de Estudos Brasileiros (Iseb), fundado em 1954, que
[...] foi extinto, por decreto, dias depois do golpe militar de 1964. Porque um permaneceu aberto, em funcionamento, e o outro foi fechado, extinto, pela ditadura fascista? Porque no primeiro se cultivava [...] a Filosofia acadmica, metafsica que, separando a Filosofia da poltica, se torna mero jogo, divertimento ocioso, inofensivo e inconseqente, que por isso mesmo, no preocupa os servios de segurana. O outro Instituto, o ISEB, foi fechado porque no se propunha conhecer para conhecer apenas, estudar as cincias e a Filosofia para permanecer indefinidamente em seu estudo. No pretendia, somente, [...] compreender o mundo e nosso pas na perspectiva mundial, mas contribuir, tambm, para sua efetiva transformao.[...] A Filosofia torna-se perigosa, subversiva, a partir do momento que deixa de ser essa interminvel e estril ruminao no interior da prpria Filosofia, esse eterno repisar dos mesmos problemas, insolveis no plano da pura teoria, para tornar-se [...] [prtica] (CORBISIER, 1986, p. 84-85).

Esses dois exemplos so um referencial importante para indicar qual Filosofia se pretende nesta Diretriz e como pode ser estudada. A partir da dcada de 1980, com o processo de abertura poltica e de redemocratizao do pas, as discusses e movimentos pelo retorno da Filosofia ao Ensino Mdio ( poca, denominado Segundo Grau) ocorreram em vrios Estados do Brasil. Na Universidade Federal do Paran, professores ligados Filosofia iniciaram um movimento que contava com articulaes polticas e organizao de eventos na defesa da retomada do espao da

Filosofia, em contestao educao tecnicista, oficializada pela Lei n 5692/71. A mobilizao desse perodo ocorrida nos grandes centros foi essencial para a criao da Sociedade de Estudos e Atividades Filosficas (Seaf). Esse movimento intelectual foi um marco na afirmao da importncia da Filosofia para a formao do estudante do nvel mdio e, por isso, da sua presena como disciplina.
Apoiamos a orientao geral do projeto de retorno da filosofia ao 2 grau, inclusive no seu intento de propor roteiros programticos alternativos, que, sem tolher a autonomia do professor, aponta elementos que visam pela iniciao ao trabalho da crtica enriquecer a experincia humana, colaborando com as demais cincias, sem dispensar o rigor da reflexo filosfica pela leitura dos clssicos. Ora, se Kant tem razo quando afirma que no se ensina a filosofia mas sim a filosofar, nada melhor do que proporcionar aos alunos o contato direto com os textos dos grandes filsofos bem como lev-los ao estudo mais atento dos problemas pertinentes ao mundo em que vivem. O projeto traz ainda a inteno de discutir as finalidades do ensino de 2 grau hoje notadamente marcado pela formao tcnico-profissionalizante e reafirma a funo pedaggica da filosofia, na medida em que pensa a falncia do modelo poltico de ensino, problematizando no interior da escola secundria o trabalho do educador. (Textos Seaf. Curitiba, ano 2, nmero 3, 1981.Nota da Coordenao)

A experincia da Seaf foi significativa, mas no duradoura. A esse movimento se seguiu um silncio interrompido por eventos espordicos, destinados a um pblico restrito, prpria comunidade acadmica. Somente em 1994, por iniciativa do Departamento de Ensino Mdio, (denominado poca Departamento de Ensino de Segundo Grau), e dos professores da rede pblica, iniciaram-se discusses e estudos voltados para elaborar uma proposta curricular para a disciplina de Filosofia no Ensino Mdio, que resultaram na Proposta Curricular de Filosofia para o Ensino de Segundo Grau. O documento de 1994 contm um histrico de sua construo e do ensino de Filosofia, seguido de fundamentao terica que indica as especificidades da Filosofia no currculo de Segundo Grau, prope uma metodologia de ensino e termina por apresentar critrios para a avaliao do processo pedaggico, no entanto no apresenta contedos a serem ensinados. Com a mudana de governo em 1995, a Proposta Curricular de Filosofia para o Ensino de Segundo Grau caiu no esquecimento e deixou de ser aplicada nas escolas do Estado do Paran. Por oito anos, uma opo neoliberal passou a orientar a reestruturao do sistema pblico de ensino,

numa perspectiva curricular voltada competitividade e aos interesses do mercado. A partir da LDB n 9.394/96, o ensino de Filosofia, no Nvel Mdio, comeou a ser discutido, embora a tendncia das polticas curriculares oficiais fosse a de manter a Filosofia em posio de saber transversal s disciplinas do currculo. Essa posio est expressa no veto de 2001 do ento presidente Fernando Henrique Cardoso ao projeto de lei que propunha o retorno da Filosofia e da Sociologia como disciplinas obrigatrias no Ensino Mdio. O veto apoiava-se em trs argumentos constantemente identificveis no discurso contrrio Filosofia como disciplina obrigatria: precariedade na formao de professores; elevao dos gastos dos Estados com a contratao de professores; reduo da Filosofia a um discurso puramente pedaggico, o que descaracterizaria suas peculiaridades. Ao examinar mais atentamente tais argumentos, observa-se que nem sempre eles procedem. Por exemplo, os dados do concurso para professores de Filosofia promovido em 2004 pela Secretaria de Educao do Estado do Paran demonstram que o nmero de inscritos foi muito superior ao nmero de vagas disponveis; portanto, o nmero de profissionais formados em Filosofia significativo. Existe no Estado do Paran um nmero expressivo e crescente de cursos de graduao de Filosofia, formando profissionais habilitados docncia. O argumento da elevao dos custos dos Estados e municpios tambm no procede, pois o que se prope remanejar a carga horria j existente e no aument-la. Por fim, falacioso dizer que a Filosofia no deve limitar-se ao mbito escolar, pois perderia sua caracterstica de resistncia, de crtica e de criatividade. Entende-se o contrrio. no espao escolar que a Filosofia busca demonstrar aquilo que lhe prprio: o pensamento crtico, a resistncia e a criao/recriao de conceitos. A Filosofia procura tornar vivo o espao escolar, onde sujeitos exercitam a inteligncia buscando no dilogo e no embate entre as diferenas a sua convivncia e a construo da sua histria.

importante aqui ressaltar a dimenso poltica do filosofar, de acordo com Wolff (2003, p. 40):
Ora, o que notvel que essa ligao entre o poltico e a linguagem est inscrita na instituio mesma da isgoria: todos os homens, e todos os homens igualmente, simplesmente na medida em que falam, esto aptos a viver em comunidade e, precisamente porque falam e podem dizer o justo e o injusto, a participar do poder da referida comunidade.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao - n 9.394/96, no art. 36, determina que, ao final do Ensino Mdio, o estudante dever dominar os conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. O carter transversal dos contedos filosficos aparece com clareza nos documentos oficiais, cumprindo a exigncia da Lei quanto necessidade de domnio dos conhecimentos filosficos, mas, sem a exigncia da introduo efetiva da disciplina na matriz curricular das escolas de Ensino Mdio. Na perspectiva da transversalidade, presente na LDB, a Filosofia perde seu estatuto de disciplina e reduzida a uma ferramenta virtual, til ao exerccio de uma cidadania com baixa exigncia de participao. Se antes ela tinha estatuto de disciplina, mas era vista como complementar e no tinha espao nos currculos escolares notadamente tecnicistas , agora seus conhecimentos so reconhecidos como necessrios ao exerccio da cidadania. Porm, com a manuteno da condio de conhecimento meramente transversal, ela perde seu estatuto de disciplina escolar, ficando sem espao na matriz curricular. A Resoluo n 03/98 do Conselho Nacional de Educao apresentava de forma equivocada a Filosofia na transversalidade do currculo, porque omitia seu carter historicamente disciplinar. Tal posio foi revista nas Orientaes Curriculares do Ensino Mdio - MEC (2004), que analisa os Parmetros Curriculares Nacionais de Filosofia do Ensino Mdio. Esse documento teve a colaborao da Associao Nacional de Ps-Graduao em Filosofia (Anpof), a pedido do Departamento de Polticas do Ensino Mdio do Ministrio da Educao:
a legislao parece prestigiar a Filosofia concedendo-lhe at alguma centralidade. Como sabemos, essa aparncia enganadora. A tese da centralidade traduziu-se na no integrao obrigatria e especificidades de contedos [...] (BRASIL, 2004, p. 375).

A no indicao da obrigatoriedade da disciplina e dos contedos que tradicionalmente constituem seu estudo, pelos Parmetros Curriculares Nacionais, deixaram incua qualquer discusso curricular sobre o ensino de Filosofia. Esse foi o consenso dos professores de Filosofia de todo o pas, convocados em 2004 pelo MEC para discutir em cinco seminrios regionais e um seminrio nacional os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio. O coletivo de professores sugeriu diversas mudanas na legislao, que foram acatadas pelo MEC e enviadas ao Conselho Nacional de Educao, em fins de 2005, com o objetivo de subsidiar discusses sobre a alterao da Resoluo n 03/98:
O tratamento disciplinar da Filosofia no Ensino Mdio condio elementar e prvia para que ela possa intervir com sucesso tambm em projetos transversais e, nesse nvel de ensino, juntamente com as outras disciplinas, possa contribuir para o pleno desenvolvimento do educando, tanto em seu preparo para o exerccio da cidadania como em sua qualificao para o trabalho, como reza a LDB. Sendo assim, a necessidade da Filosofia no Ensino Mdio evidente, devendo ser doravante contemplada pelo requisito de obrigatoriedade, com a concomitante e contnua ateno dos responsveis pelo ensino s condies materiais e acadmicas, de modo que a disciplina, com profissionais formados em Filosofia seja ministrada de maneira competente, enriquecedora e mesmo prazerosa (BRASIL, 2006, p.15).

A proposta de mudana da Resoluo CNE/CEB n 03/98, no seu artigo 10, 2, enviada ao CNE, foi discutida em fevereiro e junho de 2006, sendo aprovada por unanimidade pelo Conselho Nacional de Educao em julho do mesmo ano. Em agosto de 2006, o parecer CNE/CEB n 38/2006, que tornou a Filosofia e a Sociologia disciplinas obrigatrias no Ensino Mdio, foi homologado pelo Ministrio da Educao pela Resoluo n 04 de 16 de agosto de 2006. No Estado do Paran, foi aprovada a lei n 15228, em julho de 2006, tornando a Filosofia e a Sociologia obrigatrias na matriz curricular do Ensino Mdio. O cumprimento da exigncia intrnseca a qualquer disciplina de figurar na matriz curricular faz surgir uma srie de questes e problemas a serem discutidos. Da que, da dcada de 1980 at hoje, os professores de filosofia vm manifestando uma preocupao com o contedo e a metodologia, em outras palavras, a necessidade de pensar a relao entre os textos filosficos e a experincia filosfica no ensino mdio. Segundo Gallo (2004), observa-se

hoje no Brasil um movimento de pensar filosoficamente o ensino de Filosofia, no qual os filsofos tm tomado para si a responsabilidade de pensar a prtica docente nos vrios nveis. Em meio a esse movimento, est a construo destas Diretrizes para o ensino de Filosofia. Para tanto, faz-se necessrio revisitar a histria do ensino de Filosofia no Brasil e no Paran. Nesse processo identificam-se as filosofias ensinadas em cada momento histrico, com seus recortes de contedos, em perspectivas distintas. Por um lado, as filosofias predominantemente metafsicas, que eram legitimadas ou legitimadoras e, at mesmo coniventes com a sociedade em que estavam inseridas e, por outro lado, as filosofias que se dispunham a questionar, criticar e, portanto, opor resistncia e propor mudanas. No Brasil, em linhas gerais, quando tomamos contato com a histria da disciplina de Filosofia, percebemos um movimento de afirmao e busca do seu espao, com a necessidade de justificar-se perante as demais disciplinas diante da insistente, porm pertinente pergunta: para qu Filosofia? Importante lembrar que vivemos ainda um momento de defesa da disciplina de Filosofia, da sua consolidao no currculo escolar e da luta pelo seu reconhecimento e sua efetivao como disciplina na LDB. No menos importante na histria da disciplina a questo: qual Filosofia ensinar? Esta indagao remete-nos ao contedo da Filosofia e tambm ao mtodo de ensino, ou seja, de qual filosofar esta Diretriz est tratando. A seqncia desse raciocnio nos impele a uma terceira questo: filosofar para qu? Essa linha de pensamento sobre o ensino de Filosofia est presente na Declarao de Paris para a Filosofia, durante as jornadas internacionais Philosophie et dmocratie dans le monde (UNESCO, 1995), quando sublinha:
ao filosfica formando espritos livres e reflexivos capazes de resistir s diversas formas de propaganda, fanatismo, excluso e intolerncia, contribui para a paz e prepara cada um para assumir suas responsabilidades face s grandes interrogaes contemporneas [...]. Consideramos que a atividade filosfica que no deixa de discutir livremente nenhuma idia, que se esfora em precisar as definies exatas das noes utilizadas, em verificar a validade dos raciocnios, em examinar com ateno os argumentos dos outros permite a cada um aprender e pensar por si mesmo [...].

Favaretto (1995) afirma que h um problema anterior ao currculo; tratase da pergunta com que se depara o professor ao ensinar Filosofia: qual Filosofia ensinar? Conforme o autor, antes de decidir o que pode ser ensinado e como ensinar, o professor precisa definir para si mesmo o lugar de onde pensa e fala. Outro aspecto fundamental a definio do local onde o ensino ele se realiza e a quais sujeitos ele se dirige. Isso nos permitir pensar qual Filosofia ser ensinada. Identifica-se o local onde se pensa e fala a partir do resgate histrico da disciplina e da militncia por sua incluso e permanncia na escola. Ensinar Filosofia no Ensino Mdio, no Brasil, na Amrica Latina, no o mesmo que ensin-la em outro lugar. Isso exige do professor claro posicionamento em relao aos sujeitos desse ensino e das questes histricas atuais que nos colocam como pas capitalista/dependente, rico/explorado, consciente/alienado, e ainda em relao a tantas outras contradies que perpassam nossa sociedade. Ao pensar o ensino de Filosofia, estas Diretrizes fazem ver, a partir da compreenso expressa por Appel (1999), que no h propriamente ofcio filosfico sem sujeitos democrticos e no h como atuar no campo poltico e cultural, avanar e consolidar a democracia quando se perde o direito de pensar, a capacidade de discernimento e o uso autnomo da razo. Quem pensa ope resistncia. A Filosofia filha da gora e sua origem a vincula poltica. Uma Filosofia, sem compromissos com a humanidade e distante da poltica, seria por si s uma contradio insupervel. Esse vnculo histrico se fortalece na medida em que a Filosofia desenvolve as potencialidades que a caracterizam: capacidade de indagao e crtica; qualidades de sistematizao, de fundamentao; rigor conceitual; combate a qualquer forma de dogmatismo e autoritarismo; disposio para levantar novas questes, para repensar, imaginar e construir conceitos, alm da sua defesa radical da emancipao humana, do pensamento e da ao livres de qualquer forma de dominao. No se pode deixar de observar que tais caractersticas desautorizam qualquer aproximao entre a Filosofia e certas perspectivas messinicas ou salvficas, por mais sedutoras que possam parecer.

2 FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS Na atual polmica mundial acerca dos possveis sentidos dos valores ticos, polticos, estticos e epistemolgicos, a Filosofia tem um espao a ocupar e muito a contribuir. Basicamente, a Filosofia gira em torno de problemas e conceitos criados no decorrer de sua longa histria, os quais por sua vez geram discusses promissoras e criativas que desencadeiam, muitas vezes, aes e transformaes. Por isso, permanecem atuais. Um dos objetivos do Ensino Mdio a formao pluridimensional e democrtica, capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a complexidade do mundo contemporneo, suas mltiplas particularidades e especializaes. Nesse mundo, que se manifesta quase sempre de forma fragmentada, o estudante no pode prescindir de um saber que opere por questionamentos, conceitos e categorias de pensamento, que busque articular o espao-temporal e scio-histrico em que se d o pensamento e a experincia humana. Como disciplina na matriz curricular do Ensino Mdio, considera-se que a Filosofia pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreenso do mundo da linguagem, da literatura, da histria, das cincias e da arte, como defende Ribeiro (2005):
Mas essas discusses, nascendo da poltica, da cultura ou do comportamento, [problemas] no podem dispensar contedos filosficos nem se pulverizar: gosto da idia de ciclos de filmes, que dialoguem entre si, falando, por exemplo, na condio social dos personagens, no amor que vivem, na vinda do imigrante, na luta contra a opresso. H muito espao [...] para a Filosofia.

Quando se trata do ensino de Filosofia, comum retomar a clssica questo a respeito da ciso entre Filosofia e filosofar: ensinamos Filosofia ou ensinamos a filosofar? Para Kant, ensina-se a filosofar, j que no se separa a Filosofia do seu fazer. Em Hegel, o conhecimento do contedo da Filosofia indissocivel da sua prtica, ou seja, do filosofar. A Filosofia constitui seu contedo, visto que reflete sobre ele. Para Gallo & Kohan (2000, p. 184):
a prpria prtica da Filosofia leva consigo o seu produto e no possvel fazer Filosofia sem filosofar, nem filosofar sem Filosofia, porque a Filosofia no um

sistema acabado, nem o filosofar apenas a investigao dos princpios universais propostos pelos filsofos [...].

A Filosofia se apresenta como contedo filosfico e como exerccio que possibilita ao estudante desenvolver estilo prprio de pensamento. O ensino de Filosofia um espao para anlise e criao de conceitos, que une a Filosofia e o filosofar como atividades indissociveis que do vida ao ensino dessa disciplina juntamente com o exerccio da leitura e da escrita. Sobre isso, Deleuze e Guattari (1992, p. 20) tm uma significativa contribuio:
Os filsofos no se ocuparam o bastante com a natureza do conceito como realidade filosfica. Eles preferiram consider-lo como um conhecimento ou uma representao de dados, que se explicam por faculdades capazes (abstrao ou generalizao) ou de utiliz-los (o juzo). Mas o conceito no dado, criado, est por criar; no formado, ele prprio se pe em si mesmo, autoposio.(Hegel). [...] Os ps-kantianos giravam em torno de uma enciclopdia universal do conceito, que remeteria sua criao a uma pura subjetividade, em lugar de propor uma tarefa mais modesta, uma pedagogia do conceito, que deveria analisar as condies de criao como fatores de momentos que permanecem singulares. Se as trs idades do conceito so a enciclopdia, a pedagogia e a formao profissional comercial, s a segunda pode nos impedir de cair, dos picos do primeiro, no desastre absoluto do terceiro, desastre absoluto para o pensamento, quaisquer que sejam, bem entendidos, os benefcios sociais do ponto de vista do capitalismo universal.

A crtica de Deleuze e Guattari sobre a formao profissional comercial do conceito, se d comparativamente s trs idades do conceito. A primeira idade do conceito, a enciclopdica Apresenta uma concepo abstrata do conceito. Seria como se ele existisse num plano de transcendncia, universal, a fim de explicar a imanncia, ou seja, a histria. Hegel mostrava, assim, que o conceito nada tem a ver com uma idia geral e abstrata, nem tampouco com uma sabedoria incriada, que no dependeria da prpria Filosofia (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p.20). O problema apontado por Deleuze e Guattari que, por mais que os ps-kantianos considerem a perspectiva histrica, o que implica a criao e a autoposio dos conceitos, buscam construir uma enciclopdia dos conceitos universais, uma perfeio inatingvel e distante do plano de imanncia da histria da maioria dos humanos. A segunda idade do conceito, a pedaggica

Toma ares de simplicidade porque aproxima a Filosofia de sua vocao original de criar conceitos, considerando, porm as condies da sua criao como fatores de momentos que permanecem singulares (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 21). Ao conceber a filosofia como criao de conceitos, estas Diretrizes no a vem como uma enciclopdia universal do conceito. No se trata, evidentemente, de defesa apoltica da singularidade. O argumento de que o primeiro princpio da Filosofia que os Universais no explicam nada, eles prprios devem ser explicados (idem, p.15), implica a idia da existncia de espaos para tais explicaes e de filsofos dispostos a explic-los. Se a criao de conceitos acessvel a todos e se todos so potencialmente filsofos, ento todos podero rivalizar nos agns1. Trata-se, portanto, de valorizar a criao singular num plano de imanncia, num contexto histrico da convivncia com o outro e das possveis criaes coletivas. Afirma-se a necessidade de criar conceitos universais a unidade de uma sociedade, suas leis, seus valores morais , uma vez que eles s podem resultar de um processo de amplos e profundos debates entre singularidades conscientes do seu papel poltico e da necessria construo de consensos que no se cristalizam porque so abertos autoposio e a novas criaes. A terceira idade, da formao profissional comercial do conceito entendida por Deleuze e Guattari (1992) como o fundo do poo da vergonha, um desastre absoluto, a morte do pensamento por sua rendio aos interesses do capitalismo universal e por seu carter imediatista, uma vez que o conceito se transmuta em mero instrumento ao sabor do mercado, em simulacro, em jogo de linguagem, desprovido de crtica, de criao e das potencialidades transformadoras.
O movimento geral que substituiu a crtica pela promoo comercial no deixou de afetar a Filosofia. O simulacro, a simulao de um pacote de macarro tornou-se o verdadeiro conceito, e o apresentador-expositor do produto, mercadoria ou obra de arte, tornou-se o filsofo, o personagem conceitual, o artista. (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p.19).

Termo grego que designa assemblia, espao de reunies, debates e disputas.

Em oposio dimenso profissional comercial do conceito, e na perspectiva da superao da dimenso enciclopdica, estas Diretrizes propem a sua dimenso pedaggica. A Filosofia na escola pode significar o espao de experincia filosfica, espao de provocao do pensamento original, da busca, da compreenso, da imaginao, da investigao, da anlise e da criao de conceitos. Ao deparar-se com os problemas e por meio da leitura dos textos filosficos, espera-se que o estudante possa pensar, discutir, argumentar e, que, nesse processo crie e recrie para si os conceitos filosficos, ciente de que no h conceito simples. Segundo Deleuze e Guattari (1992), todo conceito tem componentes e se define por eles. No h conceito de um s componente, e no h conceito que tenha todos os componentes. Todo conceito ao menos duplo ou triplo e remete a um problema ou a problemas, sem os quais no teria sentido, e que s podem ser isolados ou compreendidos na medida de sua soluo. Mesmo na filosofia, no se cria conceitos, a no ser em funo dos problemas que se consideram mal vistos ou mal colocados. Conforme esses autores, todo conceito tem uma histria, embora a histria se desdobre em ziguezague, embora cruze com outros problemas ou com outros planos diferentes. Os conceitos jamais so criados do nada. Em cada um deles h, no mais das vezes, pedaos ou componentes vindos de outros que respondiam a outros problemas e supunham outros planos em momentos histricos diversos. Cada conceito opera um novo corte, assume novos contornos, deve ser reativado ou recortado. o devir do conceito. Em suma, a natureza do conceito ou o conceito de conceito define-se pela inseparabilidade de um nmero finito de componentes heterogneos percorridos por um ponto de sobrevo absoluto, velocidade infinita (DELEUZE, GUATTARI, 1992, p.33). No h nenhuma razo para que os conceitos se sigam, se eternizem. Por isso,
Um filsofo no pra de remanejar seus conceitos, e mesmo de mud-los. (...) Os conceitos, como totalidades fragmentrias, no so sequer os pedaos de um quebra-cabea, pois seus contornos irregulares no se correspondem (DELEUZE, GUATTARI, 1992, p.34).

Assim, o ensino de filosofia como criao de conceitos deve abrir espao para que o estudante possa planejar um sobrevo sobre todo o vivido, a fim de

que consiga sua maneira tambm, cortar, recortar a realidade e criar conceitos. Essa idia de criao de conceitos como resultado da atividade filosfica no ensino mdio no deve ser confundida com a perspectiva acadmica de alta especializao, ou seja, o que se pretende o trabalho com o conceito na dimenso pedaggica. Essa idia no deve ser confundida com a criao de conceitos numa perspectiva acadmica de alta especializao.
Trata-se, ento, de levar esses adolescentes a experienciarem essa atividade
reflexiva de compartilhamento desse processo de construo de conceitos e valores, experincia eminentemente pessoal e subjetivada, mas que precisa ser suscitada, alimentada, sustentada, provocada, instigada. Eis a o desafio didtico com que nos deparamos (SEVERINO, 2004, p.108).

Existem formas diversificadas de trabalhar os conhecimentos filosficos nos currculos escolares. Por isso, os contedos estruturantes devem ser trabalhados na perspectiva dos estudantes, de faz-los pensar problemas com significado histrico e social, estudados e analisados com textos filosficos que lhes forneam subsdios para que pensem o problema, pesquisem, faam relaes e criem conceitos. Ir ao texto filosfico ou histria da Filosofia no significa trabalhar de modo que esses contedos passem a ser a nica preocupao do ensino de Filosofia. Eles sero importantes desde que atualizem o problema filosfico a ser tratado com os estudantes. A atividade filosfica centrada, sobretudo no trabalho com o texto, propiciar entender as estruturas lgicas e argumentativas, levando-se em conta o cuidado com a preciso dos enunciados, com o encadeamento e clareza das idias e buscando a superao do carter fragmentrio do conhecimento. preciso que o professor tenha uma ao consciente e analtica para no praticar uma leitura em que o texto seja um fim em si mesmo. O domnio do texto necessrio. O problema est no formalismo e no tecnicismo estrutural da leitura, que desconsidera, quando no descarta, a necessidade da compreenso do contexto histrico, social e poltico da sua produo, como tambm da sua prpria leitura.

Tal reflexo enseja analisar a funo do professor de Filosofia, no Ensino Mdio. Cabe-lhe pensar filosoficamente para, acima de tudo, construir espaos de problematizao compartilhados com os estudantes, a fim de articular os problemas da vida atual com as respostas e formulaes da histria da Filosofia e com a criao de conceitos.
O que a [...] Filosofia pretende, portanto, provocar o despertar da conscincia de ensinar a pensar filosoficamente, isto , ensinar a exercer a critica radical (isto , que chega s razes), ou ensinar a pensar do ponto de vista da totalidade, o que equivalente, pois na totalidade que as coisas mergulham suas razes. Pensar, ou apreender a parte na perspectiva do todo, e o todo na perspectiva da parte. Devemos indagar pelo que se acha na origem da Filosofia, e no em seu comeo, ou seja, qual a raiz de que brota a necessidade de filosofar (CORBISIER, 1986, p. 85-86).

O trabalho do professor poder assegurar ao estudante a experincia daquilo que especfico da atividade filosfica. O exerccio filosfico poder manifestar-se ao refazer o percurso filosfico. O professor prope problematizaes, leituras filosficas e anlise de textos, organiza debates, sugere pesquisas, sistematizaes.
O professor busca ensinar a pensar filosoficamente, a organizar perguntas num problema filosfico, a ler e escrever filosoficamente, a investigar e dialogar filosoficamente, a avaliar filosoficamente, a criar sadas filosficas para o problema investigado. E vai ensinar tudo isso na prtica, sem frmulas a serem reproduzidas (ASPIS, 2004 p. 310).

O ensino de Filosofia tem uma especificidade que se concretiza na relao do estudante com os problemas suscitados, na busca de solues nos textos filosficos por meio da investigao, no trabalho direcionado criao de conceitos.

3 CONTEDOS ESTRUTURANTES Contedos estruturantes so conhecimentos basilares de uma disciplina, que se constituram historicamente, em contextos e sociedades diferentes, mas que neste momento ganham sentido poltico, social e educacional, tendo em vista o estudante de Ensino Mdio. Estas Diretrizes Curriculares propem a organizao do ensino de Filosofia por meio dos seguintes contedos estruturantes: Mito e Filosofia; Teoria do Conhecimento; tica; Filosofia Poltica; Esttica; Filosofia da Cincia. Tais contedos estruturantes propiciam estimular o trabalho da mediao intelectual, o pensar, a busca da profundidade dos conceitos e das suas relaes histricas, em oposio ao carter imediatista que assedia e permeia a experincia do conhecimento e as aes dela resultantes. Dada a sua formao, sua especializao, suas leituras, o professor de Filosofia poder fazer seu planejamento a partir dos contedos estruturantes e far o recorte contedo especfico que julgar adequado e possvel. Por exemplo: para trabalhar os contedos estruturantes tica e/ou Filosofia Poltica o professor poder fazer um recorte a partir da perspectiva da Filosofia latinoamericana ou de qualquer outra, tendo em vista a pluralidade filosfica da contemporaneidade. Importante que o ensino de Filosofia se d na perspectiva do dilogo filosfico, sem dogmatismo, niilismo e doutrinao, portanto sem qualquer condicionamento do estudante para o ato de filosofar. O trabalho com os contedos estruturantes no exclui, de forma alguma, a histria da Filosofia nem as perspectivas que aqui denominamos geogrficas. Os contedos estruturantes fazem parte da Histria da Filosofia e podem ser trabalhados em diversas tradies, como na Filosofia europia, na ibero-

americana, na latino-americana, na norte-americana, na hispano-americana, entre outras. Notadamente, Filosofia o espao da crtica a todo conhecimento dogmtico, e, por ter como fundamento o exame da prpria razo, no se furta discusso nem superao das filosofias de cunho eurocntrico. Na perspectiva dos contedos escolares como saberes, o termo contedo no se refere apenas a fatos, conceitos ou explicaes destinados aos estudantes para que estes conheam, memorizem, compreendam, apliquem. Os contedos estruturantes no devem ser entendidos isoladamente, de modo estanque, sem comunicao. Eles so dimenses da realidade que dialogam entre si, com as cincias, com a arte, com a histria, com a cultura; enfim, com as demais disciplinas. Leopoldo e Silva, ao tratar da relao intra e interdisciplinar, pergunta: qual seria o papel da Filosofia no currculo do Ensino Mdio?
A Filosofia aparece como [...] lugar e instrumento de articulao. [...] realiza o trabalho de articulao cultural. Pensar e repensar a cultura no se confunde com compatibilizao de mtodos e sistematizao de resultados; uma atividade autnoma e crtica. No devemos entender que a Filosofia est no currculo [...] em funo das outras disciplinas, quase num papel de assessoria metodolgica. [...] A Filosofia tem a funo de articulao cultural e, ao desempenh-la, realiza tambm a articulao do indivduo enquanto personagem social, se entendermos que o autntico processo de socializao requer conscincia e o reconhecimento da identidade social e uma compreenso crtica da relao homem-mundo. (LEOPOLDO E SILVA, 1992, p.162).

Alm disso, outro problema no ensino da Filosofia no Ensino Mdio diz respeito quilo que se pretende ensinar e como desenvolver esse ensino. A escola habituou o estudante a identificar a aprendizagem com a aquisio de contedos estveis de conhecimento, acumulados progressivamente. Muitos concursos vestibulares reforam essa prtica, com seus programas de contedos cuja aprendizagem medida por meio de provas. Com a incluso da Filosofia nos concursos vestibulares, h que se ter preocupao em no transform-la apenas em alguns conhecimentos contidos nessa ou naquela escola filosfica, nessa ou noutra doutrina, nesse autor ou em outro. Essa prtica no adequada ao ensino de Filosofia, conforme os motivos j expostos nestas Diretrizes. Do ponto de vista didtico-pedaggico, considera-se que o ensino de qualquer das disciplinas do currculo escolar no pode prescindir de contedos

objetivamente mediadores da construo do conhecimento. Por isso, o currculo de Filosofia coloca-se frente a duas exigncias que emergem da fundamentao desta proposta, quais sejam: o ensino de Filosofia no se confunde com o simples ensino de contedos; como disciplina anloga a qualquer outra, tem nos seus contedos elementos mediadores fundamentais para que possa desenvolver o carter especfico do ensino de Filosofia: problematizar, investigar e criar conceitos. Estas Diretrizes Curriculares, ao procurarem superar a concepo enciclopdica da Filosofia, no desvalorizam os textos que possam ser trabalhados ao longo do percurso filosfico. A aprendizagem de contedos por meio de textos est articulada necessariamente atividade reflexiva do sujeito, que aprende enquanto interroga e age sobre sua condio. O ensino de Filosofia no se d no vazio, no indeterminado, na generalidade, na individualidade isolada, mas requer do estudante compromisso consigo mesmo, com o outro e com o mundo. Como mediadores do ensino de Filosofia, os contedos devem estar vinculados tradio filosfica, de modo a confrontar diferentes pontos de vista e concepes, para que o estudante perceba a diversidade de problemas e de abordagens. Num ambiente de investigao, anlise e descobertas, pode-se garantir aos educandos a possibilidade de elaborar, de forma problematizadora, suas prprias questes e tentativas de respostas. Com esse objetivo, estas Diretrizes buscam justificar e localizar cada contedo estruturante no Ensino Mdio e indicam possveis recortes a partir de problemas sobre os quais cada contedo estruturante nos remete a pensar. Alm de tais recortes ora apresentados, muitos outros so possveis. 3.1 MITO E FILOSOFIA O homem pode ser identificado e caracterizado como um ser que pensa e cria explicaes. Ao criar explicaes, cria pensamentos, processo em que

esto presentes tanto o mito como a racionalidade. Ou seja, a base mitolgica, como pensamento por figuras, e a base racional, como pensamento por conceitos, so constituintes do conhecimento filosfico. Esse fato no pode deixar de ser considerado porque, a partir dele, o homem desenvolve idias, inventa sistemas, cria conceitos, elabora leis, cdigos e prticas. A compreenso histrica de como surgiu o pensamento racional/conceitual entre os gregos foi decisiva no desenvolvimento da cultura da civilizao ocidental. Entender a conquista da autonomia da racionalidade, diante do mito, marca o advento de uma etapa fundamental do pensamento e do desenvolvimento de todas as concepes cientficas produzidas ao longo da Histria. O conhecimento de como isso se deu e quais foram as condies que permitiram a relao do pensamento mtico com o pensamento racional elucida uma das questes fundamentais para a compreenso das grandes linhas de fora que dominam as nossas tradies culturais. Dessa forma, importante que o estudante do Ensino Mdio conhea o contexto histrico e poltico do surgimento da Filosofia e o que ele significou para a cultura helnica. Compreender a relao do pensamento mtico com o pensamento racional, no contexto grego, torna-se pertinente para que o estudante do Ensino Mdio perceba que os mesmos conflitos vividos pelos gregos entre mito e razo so problemas presentes ainda hoje em nossa sociedade. em que, Por exemplo, ao deparar-se com o elemento da crena mitolgica, a prpria cincia se apresenta como neutra e esconde sistematicamente interesses polticos e econmicos em sua roupagem. 3.2 TEORIA DO CONHECIMENTO Constituda como campo do conhecimento filosfico de forma autnoma apenas no incio da Idade Moderna, a teoria do conhecimento se ocupa de modo sistemtico com a origem, a essncia e a certeza do conhecimento humano. Basicamente, aborda questes como: critrios de verdade O que permite reconhecer o verdadeiro? possibilidade do conhecimento Pode o sujeito apreender o objeto?

mbito do conhecimento Abrange ele a amplitude do real ou se restringe ao sujeito que conhece? origem do conhecimento Qual a fonte do conhecimento? Em contato com questes como as escritas acima e ao deparar-se com a realidade que o cerca, o estudante do Ensino Mdio pode exercer a atividade filosfica ao tentar encontrar caminhos e respostas diferentes para elas. Alm de evidenciar para o estudante os limites do conhecimento, esta teoria do conhecimento lhe possibilita perceber fatores histricos e temporais que influram na sua elaborao e assim retomar problemticas j pensadas na perspectiva de novas solues relativas a seu tempo. 3.3 TICA tica o estudo dos fundamentos da ao humana. Um dos grandes problemas do campo da tica o da relao entre o sujeito e a norma. Essa relao eminentemente tensa e conflituosa, uma vez que todo estabelecimento de norma implica cerceamento da liberdade. Assim, compete tessitura das foras sociais convencionar entre ambos alguma forma de equilbrio; ou ento, por vezes, reconhecer que o equilbrio se faz difcil e mesmo impossvel (BORNHEIM, 1997, p. 247). A tica possibilita anlise crtica para atribuio de valores. Pode ser ao mesmo tempo especulativa e normativa, crtica da heteronomia e da anomia e propositiva na busca da autonomia. Por isso, a tica possibilita o desenvolvimento de valores, mas pode ser tambm o espao da transgresso, quando valores impostos pela sociedade se configuram como instrumentos de represso, violncia e injustia. A tica enquanto contedo escolar tem por foco a reflexo da ao individual ou coletiva na perspectiva da Filosofia. Mais que ensinar valores especficos, justificativas. No Ensino Mdio, importa chamar a ateno para os novos desafios da tica na vida contempornea, quando enfrentamos, por exemplo, a contradio trata-se de mostrar que o agir fundamentado propicia conseqncias melhores e mais racionais que o agir sem razo ou

entre projeto de construo de sociedades livres e democrticas e o crescimento dos fundamentalismos religiosos e do pragmatismo poltico que busca reordenar os espaos privados e pblicos. 3.4 FILOSOFIA POLTICA A Filosofia Poltica busca compreender os mecanismos que estruturam e legitimam os diversos sistemas polticos, discute relaes de poder e concebe novas potencialidades para a vida em sociedade. As questes fundamentais da poltica perpassam a Histria da Filosofia, nas obras de grandes pensadores, da antigidade contemporaneidade. As sociedades que transformaram o poder poltico em coisa pblica, transparente, participvel e voltado construo do bem comum, so excees no espao e no tempo. Se, por um lado, a modernidade est por demais distante do ideal da polis ateniense ou da res publica romana, por outro preciso reconhecer que ela trouxe conquistas fundamentais, como a valorizao da subjetividade e da liberdade individual. Mas, a valorizao exacerbada da esfera dos interesses privados nos afastou da esfera pblica e dos interesses comuns e, por isso, o modelo da representao poltica tem sido a forma hegemnica do retorno da democracia nas sociedades modernas. No entanto, preciso considerar que atravessamos uma crise da representao poltica que coloca em questo o atual modelo dos chamados Estados democrticos liberais. Vive-se um tempo em que os direitos humanos e polticos conquistados a partir do sculo XVIII no garantem os direitos sociais mais elementares para a maioria das pessoas. Assim, pensar o processo da ideologizao da democracia e conseqentemente o formalismo jurdico que tem se sobreposto substancializao dos direitos, s formas de dominao, bem como alternativas polticas ao que est institudo, so tarefas importantes da filosofia poltica. No plano das relaes internacionais os recentes acontecimentos, como as guerras de invaso, as aes terroristas estatais ou no e o desrespeito aos direitos humanos, nos impem uma srie de questes sobre o sentido do poder, da soberania, da democracia, da liberdade e da tolerncia.

No Ensino Mdio, a Filosofia Poltica, por meio dos textos filosficos, tem por objetivo problematizar conceitos como o de cidadania, democracia, soberania, justia, igualdade e liberdade, dentre outros, de maneira a preparar o estudante para uma ao poltica consciente e efetiva. 3.5 FILOSOFIA DA CINCIA Filosofia da Cincia o estudo crtico dos princpios, das hipteses e dos resultados das diversas cincias. Consiste em refletir criticamente sobre o conhecimento cientfico, para conhecer e analisar o processo de construo da cincia do ponto de vista lgico, lingstico, sociolgico, poltico, filosfico e histrico. Cincia e tecnologia so frutos da cultura do nosso tempo e envolvem o universo empirista e pragmatista da pesquisa aplicada, da a importncia da Filosofia da Cincia. Ela nos mostra que o conhecimento cientfico provisrio, jamais acabado ou definitivo, sempre tributrio de fundamentos ideolgicos, religiosos, econmicos, polticos, histricos e metodolgicos. Vivemos um momento de ufanismo da cincia. Temas como genoma, transgnicos e clonagem esto em nosso cotidiano e so apresentados de forma cristalizada, definitiva, e indicam que fazemos parte de uma civilizao que elabora sob medida as condies ideais de nossa existncia numa perspectiva tcnico-cientfica. A Filosofia da Cincia se oferece como um contedo capaz de questionar tal concepo. No Ensino Mdio, portanto, importa estudar a Filosofia da Cincia na perspectiva da produo e do produto do conhecimento cientfico, problematizar o mtodo e possibilitar o contato com o modo como os cientistas trabalham e pensam. 3.6 ESTTICA A atitude problematizadora e investigativa caracterstica da Filosofia volta-se tambm para a realidade sensvel. Compreender a sensibilidade, a representao criativa, a apreenso intuitiva do mundo concreto e a forma como elas determinam as relaes do homem com o mundo e consigo mesmo objeto do contedo estruturante Esttica.

Voltada principalmente para a beleza e a arte, a Esttica est intimamente ligada realidade e s pretenses humanas de dominar, moldar, representar, reproduzir, completar, alterar, apropriar-se do mundo como realidade humanizada. Na contemporaneidade, a Esttica nos conduz para alm do imprio da tcnica, das mquinas e da arte como produto comercial, ou do belo como conceito acessvel para poucos, na busca de espao de reflexo, pensamento, representao e contemplao do mundo. Aos estudantes do Ensino Mdio, a Esttica possibilita compreender a apreenso da realidade pela sensibilidade, perceber que o conhecimento no apenas resultado da atividade intelectual, mas tambm da imaginao, da intuio e da fruio, que contribuem para constituir sujeitos crticos e criativos.

4 ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS O trabalho com os contedos estruturantes da Filosofia e seus contedos especficos dar-se- em quatro momentos: a mobilizao para o conhecimento; a problematizao; a investigao; a criao de conceitos. O ensino da Filosofia pode comear pela exibio de um filme ou de uma imagem, da leitura de um texto jornalstico ou literrio ou da audio de uma msica. So inmeras as possibilidades de atividades conduzidas pelo professor para instigar e motivar possveis relaes entre o cotidiano do estudante e o contedo filosfico a ser desenvolvido. A isso se denomina, nestas Diretrizes, mobilizao para o conhecimento. A seguir, inicia-se o trabalho propriamente filosfico: a problematizao, a investigao e a criao de conceitos, o que no significa dizer que a mobilizao no possa ocorrer diretamente a partir do contedo problematizado. A partir do contedo em discusso, a problematizao ocorre quando professor e estudantes levantam questes, identificam problemas e investigam o contedo. importante ressaltar que os recursos escolhidos para tal mobilizao filme, msica, texto e outros podem ser retomados a qualquer momento do processo de aprendizagem. Ao problematizar, o professor convida o estudante a analisar o problema, o que se faz por meio da investigao, que pode ser o primeiro passo para possibilitar a experincia filosfica. imprescindvel recorrer histria da Filosofia e aos textos clssicos dos filsofos, pois neles o estudante se defronta com o pensamento filosfico, com diferentes maneiras de enfrentar o problema e, com as possveis solues j elaboradas, que orientam e do qualidade discusso. O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida, por isso importante que, na busca da resoluo do problema, haja

preocupao tambm com uma anlise da atualidade, com uma abordagem que remeta o estudante sua prpria realidade. Dessa forma, a partir de problemas atuais estudados a partir da histria da Filosofia, do estudo dos textos clssicos e de sua abordagem contempornea, o estudante do Ensino Mdio pode formular conceitos, construir seu discurso filosfico. O texto filosfico que ajudou os filsofos a entender e analisar filosoficamente o problema em questo ser trazido para o presente com o objetivo de entender o que ocorre hoje e como podemos, a partir da Filosofia, atuar sobre os problemas de nossa sociedade. Ao final desse processo, o estudante, via de regra, encontrar-se- apto a elaborar um texto, um construto terico; ter condies de ser construtor de idias com carter inusitado e criativo e as socializar para discusso. este o sentido que se deve atribuir criao de conceitos no nvel mdio. Aps esse exerccio, o estudante ter condies de perceber o que est e o que no est implcito nas idias, como elas se tornam conhecimento e por vezes discurso ideolgico, de modo que assim eles criam a possibilidade de argumentar filosoficamente, por meio de raciocnios lgicos, num pensar coerente e crtico. imprescindvel que o ensino de Filosofia seja permeado por atividades investigativas individuais e coletivas que organizem e orientem o debate filosfico, dando-lhe um carter dinmico e participativo. Ao articular vrios elementos, o ensino de Filosofia pressupe um planejamento que inclua leitura, debate, produo de textos, entre outras estratgias, a fim de que a investigao seja fundamento do processo de criao de conceitos. Ao trabalhar determinado contedo a partir de problemas significativos para estudantes do Ensino Mdio, importante evitar a superficialidade e o reducionismo e possibilitar as mediaes necessrias para realizar o processo de ensino proposto nestas Diretrizes. Nessa perspectiva, sabe-se de onde se parte no ensino de Filosofia e que se pode surpreender com as possibilidades criadas, dada a dinmica do processo. O bom planejamento impede que se caia no vazio e nos provveis desastres do espontanesmo. O Livro Didtico Pblico de Filosofia desenvolve contedos especficos a partir de recortes dos contedos estruturantes propostos por estas Diretrizes, e

possibilita o trabalho com os quatro momentos do ensino de Filosofia: a mobilizao para o conhecimento, a problematizao, a investigao e a criao de conceitos. Esse livro, que tem como objetivo auxiliar professores e estudantes para que o ensino de Filosofia se faa com contedo filosfico, foi concebido para ser um ponto de partida e nunca um fim em si mesmo. Alm dele, muitos outros recursos podero ser aproveitados para enriquecer a investigao filosfica, como, por exemplo, a consulta ao acervo da Biblioteca do Professor, disponvel em todas as escolas de Ensino Mdio do Estado do Paran, alm de outras fontes. Ou, ainda, o professor poder pesquisar e explorar os recursos de estudo e pesquisa l disponveis no Portal Dia-a-dia Educao.

5 AVALIAO NO ENSINO DE FILOSOFIA Para Kohan e Waksman (2002), o ensino de Filosofia tem uma especificidade que deve ser levada em conta no processo de avaliao. A Filosofia como prtica, como discusso com o outro e como construo de conceitos encontra seu sentido na experincia de pensamento filosfico. Entendemos por experincia esse acontecimento inusitado que o educador pode propiciar, preparar, porm no determinar e, menos ainda, avaliar ou medir. Conforme a LDB n 9394/96, no seu artigo 24, avaliao deve ser concebida na sua funo diagnstica e processual, isto , tem a funo de subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ao no processo ensinoaprendizagem. Apesar de sua inequvoca importncia individual, no ensino de Filosofia, avaliao no se resumiria a perceber o quanto o estudante assimilou do contedo presente na histria da Filosofia, ou nos problemas filosficos, nem a examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema. O ensino de Filosofia , acima de tudo, um grande desafio, conforme salienta Langn (2003, p.94):
Ora, parece-me que a atividade filosfica do mestre consiste em gerar ou dar poder ao outro: isto quer dizer tambm faz-lo responsvel. Nisto reside fecundidade, a atividade de produzir a capacidade de pensar, dizer e agir de outro, que implica a realizao de pensamentos, palavras, aes diferentes das do mestre, que lhe escapam ao querer e ao controle [...] Querer que o outro pense, diga e faa o que queira, isto no um querer fcil.

Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posies do estudante, mesmo que no concorde com elas, pois o que est em questo a capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posies. O que deve ser levado em conta a atividade com conceitos, a capacidade de construir e tomar posies, de detectar os princpios e interesses subjacentes aos temas e discursos. Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino Mdio de trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos: qual conceito trabalhou e criou/recriou; qual discurso tinha antes;

qual discurso tem aps o estudo da Filosofia. A avaliao de Filosofia se inicia com a mobilizao para o conhecimento, por meio da anlise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa aps o estudo. Com isso, torna-se possvel entender a avaliao como um processo.

6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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