Motivacin, Bullying, Agresor

Esta investigacin intenta describir los aspectos o factores que motivan a un nio de edad escolar a maltratar fsica o psicolgicamente a un compaero en un centro educativo.

En los centros educativos se ha venido vivenciando un fenmeno que tiene sus inicios hace muchos aos pero en la actualidad se han incrementado situaciones como el acoso y el maltrato entre compaeros, tambin llamado Bullying, el cual es entendido como la conducta de persecucin fsica o psicolgica que realiza el alumno o alumna contra otro, al que elige como vctima de repetidos ataques. Esta accin, negativa e intencionada, sita a las vctimas en posiciones de las que difcilmente pueden salir por sus propios medios. La continuidad de estas relaciones provoca en las vctimas efectos claramente negativos: disminucin de su autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que hace difcil su integracin en el medio escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes (Olweus, 1993; citado por Gonzlez, 2008).

Esta problemtica tiene dos perspectivas fundamentales; una es la vctima, la cual es sometida a diferentes tipos de agresiones fsicas o psicolgicas por parte de un compaero de estudio; por otra parte, se encuentra el denominado agresor o victimario, este sujeto se aprovecha directamente de las debilidades de su vctima o de las personas que considera dbiles.

De la misma manera Olweus (1998, citado por Paredes, lvarez, Lega y Vernon, 2008) afirma que Un alumno es agredido o se convierte en vctima cuando est expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos, para aclarar el significado de acciones negativas el autor dice que Se produce una accin negativa cuando alguien, de forma intencionada, causa dao, hiere o incomoda a otra persona. Se pueden cometer acciones negativas de palabra, por ejemplo con amenazas y burlas, tomar el pelo o poner motes. Comete una accin negativa quien golpea, empuja, da una patada, pellizca o impide el paso a otro mediante el contacto fsico. Tambin es posible llevar a cabo acciones negativas sin el uso de la palabra y sin el contacto fsico, sino, por ejemplo, mediante muecas, gestos obscenos, excluyendo de un grupo a alguien adrede, o negndose a cumplir los deseos de otra persona.

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Existen varios tipos de Bullying como: el sexual, que consiste en el asedio, induccin o abuso sexual; la exclusin social que se presenta cuando se ignora, asla y se excluye al otro; el verbal, que se caracteriza por insulto y menosprecios en pblico para poner en evidencia al dbil; psicolgico se evidencia cuando existe una persecucin, intimidacin, tirana, chantaje, manipulacin y amenazas al otro, y finalmente el Bullying fsico donde la presencia de golpes, empujones o palizas al acosado predomina. Recuperado de:

http://www.google.com/#sclient=psy&hl=es&q=bulling+y+sus+tipos&aq=f&aqi=&aql=&oq =&pbx=1&fp=8c081bbcf34abc8.

El presente trabajo de investigacin se realizar con estudiantes de planteles educativos de la ciudad de Armenia, de igual forma se harn tres entregas correspondientes con el currculo acadmico, la primera entrega se har el da 11 de marzo, este documento hace referencia a la parte terica donde se encontrar una introduccin, una justificacin, los objetivos y la revisin terica correspondiente a los diferentes modelos o enfoques de la psicologa como procesos superiores cognitivos, desde el cual se abordar la problemtica a travs de motivacin, pensamiento y lenguaje; desde el modelo conductual se abordar el condicionamiento operante, motivacin extrnseca y conducta gobernada por reglas, tambin se estudiar por medio de las teoras psicoanalticas como la psicologa de las masas, la identificacin y el supery. Finalmente se realizarn unas conclusiones a partir de cada modelo. Posteriormente se har la segunda entrega que corresponde al 15 de abril en donde se hallara la parte terico-prctica que consistir en la aplicacin de las teoras anteriormente nombradas a la problemtica de estudio y finalmente se realizar una socializacin del 16 al 19 de mayo del presente ao.

Se emplear una herramienta divulgativa y publicitaria que en este caso es el peridico, en el cual se dar a conocer rigurosamente todo el proceso analtico hecho al caso de estudio, aplicando teoras desde los enfoques psicolgicos ms destacados como lo son el cognitivo, el experimental y el psicoanaltico. Adems se intentar identificar las causas por las cuales un estudiante se motiva a realizar conductas de Bullying en un plantel escolar y de la misma manera entender y mostrar a travs de la herramienta anteriormente nombrada las razones por las cuales este individuo acta.

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JUSTIFICACIN

La problemtica gira en torno a cules son los aspectos que motivan a un nio de edad escolar a maltratar fsica o psicolgicamente a un compaero en un centro educativo de la ciudad de armenia. Se enfocar principalmente en el agresor, ya que cuando se hace referencia al bullying la gran mayora de personas consideran que el agredido es el nico que tiene impedimentos para desenvolverse en un ambiente escolar, lo cual observado desde otra perspectiva no es cierto, puesto que los victimarios cuentan con caractersticas propias que al igual que las victimas les imposibilita a la hora de relacionarse con sus compaeros de clase. La mayora de veces estos agresores actan por problemas propios, no sienten compasin hacia la vctima y se les dificulta entablar relaciones sociales por lo que buscan obtener el poder por medio de la fuerza siendo este el nico medio para sentirse lideres y ganarse el respeto de sus compaeros de clase. El agresor es descrito por Olweus (citado por Paredes et. al, 2008) como una persona con una actitud general de mayor tendencia a la violencia y al uso de medios violentos que los otros alumnos adems segn el Olweus (citado por Paredes et. al, 2008) el agresor se caracteriza adems por su impulsividad, deseo permanente de dominar a otros u otras y por tener muy poca empata con las vctimas de las agresiones. En el caso de los muchachos suelen ser fsicamente ms fuertes que sus vctimas (Olweus, citado por Paredes et. al, 2008). Adems, La mayora de los estudios sobre el tema, reconocen la mayor implicacin de los alumnos de gnero masculino en este tipo de acciones violentas. El caso de la violencia por parte de chicas es menos frecuentes y adems suele ser mas individual, mientras que un 45% de los alumnos agresores prefieren agruparse para sentirse ms motivados a ejercer la violencia, las chicas lo hacen en un 23%. (Hernndez. A 2006). Esto puede deberse a que los nios suelen ser ms competitivos a la hora de relacionarse, adems sus juegos son ms corporales y ms bruscos a comparacin de las nias que son ms compasivas y su manera de interactuar es ms delicada.

Otro artculo que sustenta lo anteriormente dicho es el informe del Defensor del pueblo (Espaa) (A.VV.2000) destacaba que el Bullying se aprecia en ms del 50% de los centros

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escolares y en ms de la mitad de los alumnos. Estudios recientes confirman que en la prctica totalidad de los centros educativos se aprecian situaciones de maltrato entre escolares; que entre el 25 y el 40 por ciento del alumno est implicado (los chicos en mayor medida que las chicas) y especialmente en los ltimos cursos de primarias y los primeros de secundaria.. (Citado por Cerezo, 2006).

Con esta investigacin se pretende dar a conocer los factores que motivan a este tipo de individuos a agredir o maltratar fsica, verbal o psicolgicamente a un compaero de su centro educativo. Dichos factores pueden deberse al poco afecto que se les brinda en su ncleo familiar ya sea porque estn siendo humillados, presionados o sufriendo algn tipo de abuso o intimidaciones.

Es novedoso ya que rene 3 enfoques de la psicologa: Experimental, Cognitivo, y psicoanaltico, con los cuales se espera una ptima justificacin de este caso, as mismo comprender e interpretar los aspectos que motivan a un nio de edad escolar a maltratar fsica o psicolgicamente a un compaero en un centro educativo. Por otra parte es novedoso porque una investigacin de este tipo no se ha realizado en la ciudad de Armenia, se espera que arroje resultados que puedan resolver la problemtica ya expuesta. La investigacin se dar a conocer por medio de un peridico de manera que los resultados de esta misma puedan ser divulgados tanto a los estudiantes, profesores, comunidad y al sujeto mismo.

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OBJETIVO GENERAL

Determinar los aspectos que motivan a maltratar fsica o Psicolgicamente a un compaero en un centro educativo.

Objetivos Especficos

Identificar como se manifiestan los procesos de pensamiento, lenguaje y resolucin de problemas en un nio en la etapa de operaciones concretas entre los 7 y los 12 aos, motivado a la realizacin de conductas de bullying en una institucin educativa de la ciudad de Armenia del sector pblico.

Describir cmo el condicionamiento operante, la motivacin extrnseca y las conductas gobernadas por reglas pueden explicar los aspectos o factores que motivan a un nio a realizar conductas de bullying en un centro educativo de la ciudad de Armenia.

Interpretar como la Psicologa de las masas, la identificacin y el supery hacen parte de los aspectos o factores que motivan a un nio agresor a realizar conductas de bullying en un centro educativo en la cuidad de armenia.

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MARCO TEORICO

El acoso o maltrato escolar segn el significado ingls Bullying es la prctica agresiva que genera un nio o grupo de nios frente a sus pares, la convivencia en los centros educativos suele ser ms complicada de la que parece ser, ya que en planteles educativos y en otros espacios, existen ciertos tipos de factores o aspectos que motivan o impulsan a un estudiante a cometer una conducta de agresin, ya sea fsica o psicolgica contra otro compaero.

Existen diferentes autores que han propuesto conceptos que tratan

de definir y

describir el Bullying. El fenmeno del acoso escolar (Bullying en ingles), tambin llamado intimidacin, hostigamiento, matonaje o bravuconeada se est convirtiendo en un tema acuciante en un tema de la realidad escolar en todo el mundo se refiere, especficamente, a maltrato fsico o verbal sistemtico por parte de uno o ms alumnos hacia otro. El maltrato puede consistir en agresiones fsicas, dao a objetos personales pequeos hurtos, amenazas, burlas, insultos, asilamiento, difusin de calumnias o cualquier recurso destinado a someter a alguien a una situacin de inferioridad y de humillacin (Martia, R. 2007. p.p 1). Este tipo de situaciones se presentan en todos los grados escolares sin tener preferencias, pero se debe tener en cuenta que existen algunos grados en lo que este fenmeno se intensifica, y en el caso de gneros se ve mas vivenciado y practicado en los varones sin dejar de lado que tambin se presenta el Bullying en las nias.

Existen aspectos que se deben resaltar en este tipo de conductas, ya que segn Trautmann, A. (2008), el bullying incluye tres aspectos importantes como lo son: el desbalance de poder, que se caracteriza por la intimidacin del ms fuerte al ms dbil, donde el agresor escoge a su vctima premeditadamente con la intensin de hacerle dao as poder repetirla con frecuencia. El segundo aspecto que plantea Trautmann es que existen diferentes tipos de bullying como el directo que se enmarca por agresiones fsicas, verbales o de gestos no verbales, tambin pueden ser indirecto donde se basa generalmente por afectar las relaciones sociales de su vctima como lo es la exclusin social, el esparcir rumores o hacer que sea otro quien intimide a la vctima.

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Otros aspecto que se deben tener en cuenta a la hora de hablar de Bullying son Edades: de acuerdo a Olweus, en 4 bsico el problema sera el doble que en 8 bsico. Nansel encontr algo similar al comparar alumnos de 6 bsico, en que el 25% haban sido victimizados, con los de 10 grado, en que esa dinmica se verificaba en menos de un 10%. Gnero: los nios varones victimizan ms que las nias y utilizan ms la agresin fsica y verbal. Las nias usan la agresin indirecta relacional, esparciendo rumores o realizando exclusin social. Lugar del maltrato: el patio del colegio o lugar sin supervisin de adulto es donde ocurren las agresiones fsicas. En clase, con o sin profesor presente, ocurren las agresiones verbales. (Trautmann, A. 2008. P.p 14). Los anteriores son los factores que ms influyen en el maltrato y el acoso escolar, ya que estos determinan las acciones realizadas por los implicados en este fenmeno como lo son la vctima y el agresor o bullies.

La vctima es percibida como los sujetos dbiles que se ven maltratados por el agresor, es un individuo de la misma comunidad, quien por diversas condiciones suele mostrar inferioridad fsica, psicolgica o social. Un estigma fsico, un nivel de autoestima bajo o la incapacidad de adaptacin al contexto, suelen ser algunas de las condiciones que hacen dbil y susceptible a un individuo. (Loredo, A. Perea, A. Lpez, G. 2008). Generalmente, estas personas, se caracterizan por ser inseguras, poco sociables, pueden pertenecer a una tnica social diferente, tienen alguna desventaja fsica, suelen evitar los problemas, pasivos y buenos alumnos. El maltrato escolar frecuente produce evidente baja autoestima, prdida de inters por los estudios lo que puede llegar a la desercin escolar, depresin, ansiedad y pueden llegar a pensar en el suicidio.

Por ltimo el individuo que se tratar a profundidad en el presente trabajo de investigacin, que es el agresor, se define como el sujeto que agrede fsica o psicolgicamente a otro que considera ms dbil o inofensivo, por lo general busca hacerse notar con este tipo de acciones violentas. Este tiene algunas caractersticas, pero no se dan en todos los casos, estas son: tienen problemas de autoestima, por alguna razn no pueden destacarse de otro modo, provienen de familias donde la violencia se considera normal para resolver los problemas, son mayores o ms fuertes que la mayora de sus compaeros, son lderes carismticos por admiracin o temor. Por lo general, son extrovertidos, impulsivos. Pueden

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estar motivados por la envidia, padecen algn grado de alexitimia, es decir de dificultad para reconocer los sentimientos propios o ajenos. Por razones culturales-familiares, de las dos formas posibles de sobresalir elevarse uno o inferiorizar a los otros, eligen la segunda. (Martia, R. 2007. P.p. 2-3). Algunos de los agresores no tienen conciencia de las conductas que realizan puesto que dependiendo de su cultura y de su ambiente familiar ven la agresin como salida a cualquier circunstancia que se les presente en un momento determinado, viendo esto como algo muy habitual.

El agresor se ve impulsado a realizar estas conductas de bullying contra su compaero que ha elegido como su vctima, este impulso es denominado como motivacin, la cual puede ser entendida como una fuerza que impulsa al individuo a actuar y a perseguir metas especficas; de modo que es un proceso que puede provocar o modificar un determinado comportamiento (Hernndez y Prieto (2002)citado por Utria. O.2007.)

La problemtica se estudiar y analizar a partir de los siguientes enfoques de la psicologa:

Procesos Superiores Cognitivos

Jean Peaget describe el desarrollo intelectual en diferentes etapas o estadios los cuales son, estadio sensoriomotor, estadio preoperatorio, de las operaciones concretas y operaciones formales, tomando en este caso como nico referente las operaciones concretas que surgen a partir de los 7 a los 12 aos, la cual se caracteriza por un pensamiento lgico y concreto que el nio aplica en diferentes situaciones de experimentacin y manipulacin concreta. En esta etapa el nio empieza a utilizar las operaciones mentales y la lgica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de su ambiente, su pensamiento muestra menor rigidez y mayor flexibilidad, el nio entiende que las operaciones pueden invertirse o negarse mentalmente (Linares. R. 2009). Es decir, el nio empieza a buscar explicaciones y el por qu de las situaciones que se dan a su alrededor, adems el nio desarrolla la capacidad de devolver a su estado original un estimulo y de la mima manera ponerlo negar. Adems en esta

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etapa el nio empieza a interesarse no solo por l, sino por sus pares, es decir que su pensamiento es menos egocntrico y centralizado.

Igualmente el infante

empieza a buscar respuestas sobre el por qu cambia una

situacin, objeto, fenmeno entre otras, y ya no basa sus inferencias en lo que observa a simple vista sino, que va mas all de cada una de ellas. hace inferencia respecto a la naturaleza de las trasformaciones, ya no basa sus juicios en la apariencia de las cosas. (Linares. R. 2009). En esta epata del desarrollo surgen algunos procesos cognitivos tales como, la seriacin que es entendida como la capacidad que tiene el nio para ordenar objetos ya sea por su tamao, su color, por sus similitudes, diferencias, funciones entre otras. Esta capacidad es importante para comprender los conceptos de nmero, tiempo y medicin. Para resolver los problemas de seriacin el nio debe aplicar adems la regla lgica de la transitividad, puede construir mentalmente relaciones entre objetos, saben inferir la relacin entre dos objetos, si conocen su relacin con un tercero (Linares. R. 2009). El nio aqu desarrolla la capacidad de comparar objetos gracias a la relacin que encuentra entre los mismos. Otro de los procesos cognitivos que el nio desarrolla en esta etapa es la clasificacin, donde el nio aprende a distribuir los objetos segn el conjunto al que estos pertenezcan teniendo en cuenta sus semejanzas. Piaget distingue tres tipos de clasificacin, los cuales son, clasificacin simple, mltiple e inclusin de clases. La primera consiste en agrupar los objetos segn sus caractersticas, la segunda por su parte, implica disponer objetos simultneamente en funcin de dos dimensiones (Linares. R. 2009). Por ltimo la inclusin de clases que bsicamente comprende la relacin entre las clases y subclases.

Siguiente al proceso de clasificacin el nio desarrolla el proceso cognitivo de conservacin, donde el nio no solo basa sus argumentos en la parte fsica de los objetos o personas, adems reconoce que estos pueden sufrir transformaciones fsicas pero sin embargo siguen siendo los mismos. Adems a nivel social el nio manifiesta la reversibilidad, lo que le permite al mismo, ponerse en los zapatos del otro teniendo en cuenta que de esta forma supera el egocentrismo del periodo anterior.

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Se puede afirmar que esta etapa es llamada la etapa de las operaciones concretas, ya que el nio empieza a operar con objetos concretos que l pueda ver y manipular, as aplicar todos procesos mencionados anteriormente.

Por otra se definir el pensamiento y lenguaje, este ultimo desde sus estudios histricos se ha considerado que es la caracterstica principal que diferencia la especie humana de las dems especies, sin embargo, inicialmente Chomsky plante que lo que define a la especie humana no es en si el lenguaje sino que la capacidad cognitiva general de la cual el lenguaje es expresin, y afirma que existen aspectos comunes en todas las lenguas habladas. Y que la capacidad para hablar de los humanos esta genticamente determinada. Es decir, cree que dichos aspectos comunes forman parte del cdigo gentico y, por tanto, la adquisicin del lenguaje es simplemente un proceso de desplegamiento de capacidades innata, de modo que los nios y nias pueden aprender hablar de la misma forma como los pjaros le crecen las alas (Vila. I). Para Piaget el lenguaje en primer lugar es un sistema simblico y por tanto arbitrario, por eso para poder emplearlo el sujeto debe ante todo construir la capacidad para simbolizar.

Por otra parte, Chomsky y Piaget coincidan en el hecho de que entendan el lenguaje como un sistema para representar la realidad, por tanto la explicacin de su dominio, por parte de los nios y las nias comportaban necesariamente la invocacin de capacidades bien innatas, bien construidas que permiten justamente la representacin. A mediados de los aos sesenta tanto de la filosofa del lenguaje como desde la propia lingstica, surgi una nueva perspectiva que acentuaba los aspectos comunicativos del lenguaje (Vila. I). Es decir, el lenguaje fue visto como una herramienta necesaria para los intercambios sociales.

A medida que los nios maduran no solo cambia la estructura del lenguaje sino tambin su funcin. Fue as como Piaget clsico el lenguaje en dos categoras, la primera de ellas es el lenguaje egocntrico en donde el nio de dos aos repite palabras para s mismo, por placer, ejercicio vocal para aprender el idioma, manifestndose lo que nomina monologo

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(Moreno. S y Bocanegra. M 1986). En otras palabras, el nio no se interesa por intercambiar ideas con los otros nios, no busca comunicarse ni espera respuestas, a menudo no le interesa si le prestan atencin. La segunda categora que describi Piaget es denominada lenguaje socializado, es la forma del lenguaje caracterstico de los nios de cuatro a seis aos de edad. Piaget la denomina informacin adaptada. (Moreno. S y Bocanegra. M 1986). En este tipo de Lenguaje a diferencia del anterior el nio busca un intercambio con sus pares, trasmite informacin, hace preguntas y busca la atencin de su interlocutor.

Existen diferentes explicaciones tericas que trataron de explicar cmo se adquiere el lenguaje, estas son: enfoque empirista y enfoque racionalista, del primero se desprendieron dos teoras la conductista y la de aprendizaje social. La primera fue planteada por Skinner quien explica la adquisicin del lenguaje como cualquier otra conducta por la asociaciones estimulo - repuesta, por medio de recompensas o condicionamiento operante (Moreno. S y Bocanegra. M 1986). El nio fortalece su lenguaje a medida que va pronunciando palabras y de la misma manera es reforzado por sus padres ya sea por medio de sonrisas, palmoteos y halagos, es as como el nio busca perfeccionar su lenguaje para de esta manera recibir dichos reforzadores hasta adquirir un idioma especfico. La segunda teora que se desprendi del enfoque empirista fue planteada por Albert Bandura, quien sostiene que el aprendizaje del lenguaje que hace el nio es producto de la observacin y de la imitacin de una conducta modelo, en muchos casos sin refuerzo (Moreno. S y Bocanegra. M 1986).

Por otra parte, desde el enfoque racionalista se desligo la teora biolgica de Chomsky y la teora interaccionista de Piaget. En la primera, Chomsky propone que los seres humanos poseen una estructura innata llamada DAL (dispositivo para la adquisicin del lenguaje que permite al nio procesar el lenguaje odo, estructurara una gramtica y producir el discurso) el DAL no es un rgano es un mecanismo hipottico. La estructura interna DAL, es la capacidad humana para aprender el idioma, que tiene su base biolgica en los centros del lenguaje del sistema nervioso central. Esta es capaz de recibir el input linguistco teniendo en cuenta que el input es toda aquella informacin que un sujeto recibe, a partir de este se derivan las reglas gramaticales universales este input es imperfecto sin embargo el nio, es capaz, de generar de

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l una gramtica que genera oraciones bien estructuradas y determina la forma en que deben usarse y comprenderse estas. La segunda teora afirma que el desarrollo del lenguaje se alcanza por la interaccin de la herencia- estructuras biolgicas la maduracin y el medio ambiente, el nio aprende hablar porque puede hacerlo y tiene necesidad de hacerlo, es indispensable para comunicarse con las personas de su medio (Moreno. S y Bocanegra. M 1986).

Ambas teoras consideran que las influencias medio ambientales, como refuerzo e imitacin propuestos por Skinner y Bandura, tienen un valor secundario en la adquisicin del lenguaje, pero de ninguna manera descarta la necesidad de que el nio viva en un medio que le brinde un lenguaje estructurado para procesar su propio aprendizaje lingstico.

Por otro lado, siempre ha existido controversia entre la relacin que existe entre lenguaje y pensamiento, por una parte Piaget afirma que el pensamiento esta primero y la expresin lingstica viene despus. El lenguaje no estructura el pensamiento pero constituye el vehculo por medio del cual se comunica, por otra parte Vigostky planeta que el lenguaje regula el pensamiento y determina la accin.

Posteriormente, se abordar la problemtica desde la solucin de problemas. En la vida cotidiana se presentan diferentes situaciones en donde en donde un individuo debe buscar la forma adecuada para enfrentarse a esta, lo puede hacer a travs de tres formas diferentes que son: soluciones mecnicas, soluciones por compresin y soluciones por insight. El primero, se obtiene mediante ensayo y error o mediante mecanizacin, Se puede emplear para la solucin de problemas ordinarios. En el segundo no se puede solucionar problemas de modo mecnico, ya que es necesaria una comprensin ms profunda del problema como tal. Por ltimo, la solucin por insight es la solucin repentina de un problema, por lo comn el insight se relaciona con la reorganizacin de los elementos de un problema. As vemos el problema desde ngulos nuevos y entonces su solucin nos parece obvia (Dusco, Rea y Dayton, 1994 citado por Koon. D (1999).

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La solucin ideal de problemas requiere de una estrategia o tcnica que facilita la solucin de problemas, especialmente al reducir el nmero de soluciones que deben intentarse, esta estrategia es denominada como heurstica, dentro de esta tcnica, la ms til para resolver un problema es la estrategia general del pensamiento. Los cinco pasos que conducen satisfactoriamente a una solucin son: identificar, definir, explorar, actuar y registrar y aprender, las cuales fueron propuestas por el psiclogo John Bransford y sus colaboradores. Para aplicar esta estrategia, se identifica el problema, se define con claridad y luego se exploran las soluciones posibles, as como los conocimientos relevantes. A continuacin, acta al probar una solucin o hiptesis posible. Finalmente, registra la solucin y aprende de ellos. (Bransford et al, 1986. citado por Koon. D (1999).

Partiendo de lo anterior se puede decir, que el pensamiento puede ser inductivo, el cual consiste de pasar de los hechos u observaciones a principios generales. Otro tipo de pensamiento es el deductivo donde se pasan de principios generales a situaciones concretas. El pensamiento tambin puede ser lgico o ilgico. En el primero, de informacin conocida se puede llegar a conclusiones nuevas basadas en reglas explicitas, el segundo es intuitivo, asociativo o personal.

Otra manera de solucionar problemas es por medio del pensamiento creativo, el cual incluye los anteriores estilos de pensamiento aadidos a la fluidez, flexibilidad y originalidad. Estos se definen como la fluidez es la cantidad total de sugerencias que logre presentar. La flexibilidad es el nmero de veces que pase de una clase de aplicaciones posibles a otras. La originalidad indica lo novedoso o inusual de sus sugerencias. (Dusco, Rea y Dayton, 1994 citado por Koon. D (1999). Cuando la persona hace uso de los elementos mencionados, puede medirse su capacidad de pensamiento divergente, en el que se producen muchas ideas u opciones. Por lo contrario el pensamiento convergente est encaminado a descubrir una sola respuesta correcta ya establecida, el cual hace parte del pensamiento sistemtico y convencional.

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Anlisis Experimental de la Conducta

En este enfoque se abordara la problemtica desde los siguientes temas: Se abordar desde el condicionamiento operante el cual puede ser visto como el procedimiento, en el que la conducta se fortalece o se debilita en funcin de sus consecuencias, lleg a conocerse como aprendizaje operante debido a que puede decirse que la conducta opera sobre el ambiente (Chance, 1999), teniendo en cuenta la relacin que existe entre: Eventos antecedentes (A), Conductas (B) y consecuentes (C). Dicha relacin es conocida como contingencia. El primer principio hace referencia a lo que sucede antes de presentarse la conducta. El segundo es la respuesta a dicho antecedente y por ltimo las consecuencias que preceden a la conducta.

Por otra parte se plantearn los tres principios ms importantes del condicionamiento operante: Reforzamiento, castigo y extincin. El primero de estos principios es el reforzamiento que es el procedimiento en el que se proporcionan consecuencias para la conducta que aumentan o mantienen la tasa de esa conducta. (Charles Catania (1998) citado por Chance 1999) ha sealado que un procedimiento debe tener tres caractersticas para que se le pueda considerar como reforzamiento: primero, una conducta debe tener una consecuencia; segundo, la conducta debe ir en aumento; tercero, su incremento debe ser el resultado de la consecuencia. (Chance. 1999).

Existen dos tipos de procedimiento de reforzamiento: el primero de ellos es el reforzamiento positivo el cual busca principalmente que se produzca un aumento de la conducta por medio de un reforzador positivo, este tipo de reforzadores son estmulos agradables que garantizan que una respuesta se vea incrementada. El efecto de reforzador positivo es fortalecer la conducta que lo precede. Por ejemplo, si un perro ladra y alguien le da un poco de comida, es probable que ladre de nuevo. En el reforzamiento positivo a la ocurrencia de una respuesta le sigue la aparicin de un estmulo reforzante. (Chance. 1999).

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Por otra parte, el reforzamiento positivo fue visto por Domjam (1999) como los procedimientos en que la respuesta operante activa produce un estimulo apetitivo, si la respuesta tiene lugar se presenta dicho estimulo, sino ocurre no se presenta. Hay una contingencia positiva entre la respuesta operante y el estimulo apetitivo y el procedimiento genera un aumento de la taza de esa respuesta. Es decir, la respuesta operante se denomina como una conducta determinada y el estimulo apetitivo teniendo en cuenta que este es un estimulo agradable como la recompensa a esta conducta, de esta manera si el estimulo apetitivo se repite, es ms probable que suceda lo mismo con la conducta.

El segundo procedimiento de reforzamiento es el reforzamiento negativo, que al igual que el positivo busca aumentar la probabilidad de que se repita una respuesta ante una determinada conducta. La diferencia entre estos radica en que el primero da algo agradable, por el contrario en el reforzamiento negativo se quita algo aversivo. En el reforzamiento negativo la respuesta se fortalece al eliminar o disminuir la intensidad de un estmulo, el cual se denomina reforzador negativo, por lo comn algo de lo que el organismo trata de escapar o evitar. Por ejemplo, si un perro queda atrapado en una tormenta de granizo cuando est en el exterior, es posible que escape de los golpes del granizo al pararse debajo de algn tipo de cobertizo. Si lo hace, es posible que la siguiente vez que comience a caer granizo busque un cobertizo. Se habr reforzado su conducta. En el reforzamiento negativo como en el positivo, a una respuesta le sigue alguna circunstancia reforzante, una que fortalece la conducta. (Chance. 1999).

El segundo principio del condicionamiento operante que ser tratado es el castigo, que a diferencia del reforzamiento busca que una respuesta a una determinada conducta disminuya. El castigo es la representacin de un evento aversivo o el retiro de un evento positivo que produce una respuesta la cual decrementa su frecuencia (Kazdin. 1994). Tambin el termino castigo hace referencia a los procedimientos en que la respuesta operante produce o activa un estimulo desagradable o aversivo. Si el individuo ejecuta la respuesta operante, recibe el estimulo aversivo, si no lo hace, no se presenta tal estimulo. (Domjam 1999). Los sujetos tienden a evitar estmulos desagradables, es por esto, que cuando

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estos estmulos se presentan seguidos a una conducta, lo ms posible es que esta disminuya o desaparezca para que dicho estimulo no se vuelva a presentar. Dentro de estos, se encuentran los castigos positivos los cuales consisten en dar algo aversivo y los negativos en donde se elimina un estimulo agradable.

Para concluir los principios del condicionamiento operante es necesario definir la extincin que se refiere al cese de reforzamiento de una respuesta. El no reforzamiento de una respuesta da como resultado su reduccin o eliminacin. En la extincin, ninguna consecuencia sigue a la respuesta; un evento no se retira ni se presenta. (Kazdin. 1994).

Acorde con todo lo anterior se mencionar la motivacin extrnseca que permite que una conducta se lleve a cabo ya sea por medio de incentivos o de estmulos aversivos. Es muy comn ver esto en la vida cotidiana, pues las personas suelen realizar conductas a cambio de un estimulo que sea de su agrado o por lo contrario hacerla para evitar un estimulo que no sea agradable. Dentro de la motivacin extrnseca existen otros conceptos que se deben tener en cuenta, el primero de ellos es la recompensa, la cual es definida por Reeve (1994) como un objeto ambiental atractivo que se da despus de una secuencia de conducta y que aumenta las probabilidades de que esa conducta se vuelva a dar.

El segundo concepto que se encuentra entre la motivacin extrnseca, es el incentivo que a diferencia de la recompensa y el castigo se da antes de la conducta, estas producen expectativas de consecuencias que pueden llegar a ser atractivas o no atractivas.

As mismo, en este enfoque se abordar el aprendizaje vicario o modelamiento, en el cual la conducta se adquiere por medio de la imitacin de un modelo, en donde el refuerzo es recibido por el individuo a imitar. Dado a esto, el observador sigue el modelo con el fin de recibir el mismo refuerzo que este. Para que el observador decida o no imitar una conducta depende en gran medida de los reforzamientos o castigos que reciba el modelo. En el estudio de Rosekrans y Hartup, 1967, citado por Chance 2001, se encontr que: cuando se reforzaba

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de manera consistente la conducta agresiva de la modelo, el observador tenda a imitarla; cuando se le castigaba de modo consistente, el observador tenda a evitarla.

Unas de las variables que afectan el aprendizaje vicario son la consecuencia de la conducta del modelo ya que la imitacin depende en gran parte del reforzamiento o castigo que recibe el modelo, tambin, las consecuencias de la conducta del observador, es decir, si el observador imita al modelo y no obtiene los mismos resultados que este, va a optar por no seguir imitndolo. Un ejemplo de esta variable puede ser que una joven al observar que otra le va muy en su mbito acadmico utiliza la misma metodologa que sta para estudiar, sin embargo no obtiene los mismos resultados, por consiguiente, deja de imitar el modelo acogido.

Por otra parte, otra variable muy influyente son las caractersticas del modelo a imitar. Numerosos estudios han demostrado que los observadores humanos tienden a aprender ms de modelos que son capaces, atractivos, agradable y prestigiosos, que de aquellos que carecen de estas caractersticas. (Chance. 1999). Por ltimo se debe tener en cuenta el historial de

aprendizaje del observador, ya que las personas tienden a imitar conductas que han sido previamente reforzadas.

Seguido a lo anterior existen muchas otras variables que afectan el curso del aprendizaje vicario. El estado emocional del aprendiz en el momento de observar al modelo es importante. Warden y Jackson (1935) encontraron que la excitacin emocional puede intervenir de manera importante en el aprendizaje. (Chance. 1999).

Las teoras ms significativas del aprendizaje vicario fueron aportadas por Albert Bandura, Neal Miller y John Dollard. Estas se encuentran centradas en el aprendizaje vicario operante y la imitacin, la primera teora afirma que el aprendizaje vicario puede explicarse por medio de cuatro procesos que se ven desarrollados durante la observacin de un modelo y poco despus.

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El primero de estos, es el proceso de atencin, tiene que ver con el hecho de que el organismo observe los aspectos relacionados de la conducta del modelo y sus consecuencias (Bandura, 1986, citado por Chance, 1999). El observador debe prestar mayor atencin a los aspectos que tengan relevancia en el modelo a imitar para que de esta manera se d el aprendizaje y que los pueda recordar por medio del proceso de retencin, en el cual pueda representar la conducta del modelo por medio de palabras para que as sea ms sencillo repetirla. Para que la conducta xito se debe tener en cuenta los procesos reproductores motores que le dan la facultad al sujeto de lleva a cabo la conducta. En cuanto al ltimo proceso que es el motivacional, el observador debe tener la expectativa de recibir un reforzamiento adecuado para que haya una probabilidad de que repita la conducta que desea imitar.

Por otra parte y para terminar, Neal Miller y John Dollard consideran que el aprendizaje vicario es simplemente una variacin del condicionamiento operante donde el cambio de la conducta del observador se debe al reforzamiento o castigo de la conducta de si mismo mas no del modelo. Para culminar el abordaje de la problemtica a partir del modelo conductual, se tomar el comportamiento gobernado por reglas. Segn Skinner, la conducta puede ser aprendida por medio de dos mecanismos: contingencias directas y el socialmente construido. El primero de ellos se basa principalmente en la relacin existente entre el antecedente, la conducta y los consecuentes, es a esta relacin a la que se le conoce como contingencia. La permanencia de esta depende del reforzamiento o no de la conducta. Esto significa que si un determinado comportamiento ha sido moldeado por contingencias, si estas cambiasen el comportamiento tambin se ajustara a las nuevas contingencias". (Skinner. B. 1969).

En el segundo tiene una gran importancia el valor verbal, ya que a partir de este se estructuran la reglas que van a regir una determinada conducta. En este, no es necesario que las personas tengan un contacto directo con las formulaciones verbales, es decir, acuden a lo que otras personas han dicho. A lo que es igual ha ocurrido en ausencia de una interaccin de condicionamiento expresa con las contingencias pertinentes y lo mismo cabe decir de todos

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los temas y actividades que cambian su funcin sin un proceso directo de contingencias. (Skinner. B. 1969).

Adems, es importante tener en cuenta que las reglas verbales que cada persona utiliza para gobernar su comportamiento estn determinadas por su historia individual. Posteriormente, el comportamiento gobernado por reglas como relaciones conducta-conducta tiene muy presente lo que piensa un sujeto para realizar una conducta, es decir, toma como base la cognicin humana. As mismo la regulacin verbal, puesto que dependiendo de la formulacin de la regla se lleva a cabo la accin, teniendo en cuenta que el pensamiento tambin hace parte de la conducta. El contenido de las reglas puede adoptar diferente forma y extensin (desde meras instrucciones hasta sugerencias, insinuaciones, ordenes, razones, etc.). La clave est en el control funcional que ejerza cualquier contenido de una regla segn el contexto en el que se inserte. (Skinner. B. 1969).

Existen tres tipos de comportamientos gobernados por reglas, el primero de ellos es el cumplimiento de reglas por la funcin mediado por otros. En este tipo de reglas las conductas no se realizan por voluntad propia sino por la demanda de otros, de manera que el sujeto no tiene conciencia de las consecuencias que traer las conductas realizadas, solo cumple la regla esperando un beneficio a una recompensa a cambio. En este tipo de conducta bajo el control de una historia de consecuencias mediadas socialmente por la correspondencia entre la regla y la respuesta. Se trata de una regulacin definida por comportamientos que se ajustan a las reglas (formadas al principio por otras, los padres generalmente, y ms tarde por el propio sujeto) bajo la sensibilidad de las contingencias que se obtienen a travs de otros. (Hayes et al., 1998 citado por Skinner. B. 1969).

El segundo comportamiento gobernado por reglas es el cumplimiento de reglas por el rastreo de huellas, donde el nio espera una consecuencia inmediata pero a su vez no sabe los beneficios que le traer esa conducta a largo plazo. Es decir, el nio ya no realizar la accin solo por recibir el reforzamiento, sino porque se divierte o le trae algn tipo de beneficio inmediato. El comportamiento de seguimiento de reglas por el rastreo de huellas es un tipo de comportamiento que resulta sensible a los cambios naturales, de modo que el sujeto va

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generando reglas ajustadas a las consecuencias que el comportamiento produce en un interplay entre reglas-accin-consecuencias. (Skinner. B. 1969).

Por ltimo, se encuentra el cumplimiento de reglas alteradoras, la cual va de la mano con las dos reglas anteriormente nombradas ya que forman simblicamente nuevos reforzadores o estmulos aversivos, que a su vez cambian el valor de las consecuencias, al mismo tiempo el sujeto que antes influa, ahora motiva para realizar la accin o simplemente sentir aversin a la misma. Los alternadores formativos son el anlogo relacional del reforzamiento condicionado en tanto que los primeros no requieren condicionamiento o reforzamiento, sino tan solo que una palabra forme parte de un marco relacional (por ejemplo formar parte de equivalencia). Cuando uno de los miembros de la clase de equivalencia tiene una funcin, dgase reforzante, los hombres tambin disponen de ella sin importar si esa funcin se adquiri antes o despus de formar la clase de equivalencia. (Skinner. B. 1969).

Procesos Sociales Desde El Psicoanlisis

A partir de los procesos sociales desde el psicoanlisis la problemtica ser tratada a travs de las teoras psicoanalticas de la identificacin, la psicologa de las masas y el sper yo.

Como punto de partida la problemtica ser abordada desde la identificacin, la cual es conocida por el psicoanlisis como: la ms temprana exteriorizacin de una ligazn afectiva con otra persona. Freud. S. (1920-22). P. 99. Esta identificacin se aplicar en el victimario intentando encontrar las causas de su accionar, tambin cmo y con quien el agresor se identifica para desarrollar situaciones de bullying. Segn Freud, S. (1920-22) en el tomo XVIII de sus obras completas, expresa que el nio presenta mayor inters hacia su padre, queriendo crecer y ser como l, intentando realizar las mismas actividades que su progenitor y de la misma manera tomndolo como su ideal. Adems, contemporneamente a esta identificacin con el padre, y quizs antes, el varoncito emprende una cabal investidura de objeto de la madre segn el tipo del apuntalamiento. Muestra entonces dos lazos psicolgicamente diversos: con la madre una

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directa investidura sexual de objeto; con el padre, una identificacin que lo toma por modelo. Ambos coexisten un tiempo, sin influirse ni perturbarse entre s. Pero la unificacin de la vida anmica avanza sin cesar, y a consecuencia de ella ambos lazos confluyen a la postre y por esa confluencia nace el complejo de Edipo normal. Freud, S. (1920-22). P. 99. Despus de que surge el complejo de Edipo normal, el nio cambia de parecer frente a su concepcin acerca de su ideal y lo toma como un impedimento para acceder a la madre, en este instante el sujeto interioriza a su padre, pasa de querer parecerse a l a desear sustituirlo, para as tener a su madre.

Para esclarecer lo anteriormente dicho se hace necesario conceptualizar el complejo de Edipo, el cual forma parte de la fase flica del varn y sucumbe por la angustia de la castracin. Este se caracteriza porque el infante considera que su madre es de su propiedad, as mismo, considera que esta relacin madre-hijo les genera un goce mutuo. En este momento el padre le demuestra que no es posible el acceso a su madre y del mismo modo le hace saber a la mam que ella no solo es madre, sino que tambin es su mujer.

En este instante el nio se da cuenta de que la madre no tiene la ley y se encuentra castrada. Por miedo a la castracin el nio rechaza a su madre y se identifica con el padre para as tener una mujer parecida a su mam. En otro momento se entera de que su padre tampoco posee la ley y que esta se encuentra instaurada en la cultura. Aqu el infante interioriza la ley del padre, que se convierte en su supery.

Para sustentar lo anteriormente dicho se tomar la concepcin del complejo de Edipo en el varn segn Freud, la cual consiste en que en poca tempransima desarrolla una investidura de objeto hacia la madre, que tiene su punto de arranque en el pecho materno y muestra el ejemplo arquetpico de una eleccin de objeto segn el tipo del apuntalamiento; del padre, el varoncito se apodera por identificacin. Ambos vnculos marchan un tiempo uno junto al otro, hasta que por el refuerzo de los deseos sexuales hacia la madre, y por la percepcin de que el padre es un obstculo para estos deseos, nace el complejo de Edipo. La identificacin-padre cobra ahora una tonalidad hostil, se trueca en el deseo de eliminar al padre para sustituirlo junto a la madre. A partir de ah, la relacin con el padre es ambivalente;

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parece como si hubiera devenido manifiesta la ambivalencia contenida en la identificacin desde el comienzo mismo. La actitud ambivalente hacia el padre, y la aspiracin de objeto exclusivamente tierna hacia la madre, caracterizan, para el varoncito, el contenido del complejo de Edipo simple, positivo. Freud, S (1923-1925) P. 33-34

Por otra parte, el supery que se edifica con la identificacin primaria del individuo, es la del nio con su padre, la cual surge con la finalizacin del complejo de Edipo. Este supery puede ser entendido como: una de las instancias de la personalidad, descrita por Freud en su segunda teora del apartado psquico: su funcin es comparable a la de un juez con respecto al yo. Freud considera la conciencia moral, la autoobservacin, la formacin de ideales, como funciones del supery. Laplane, J. Pontalis, J. (2006).

Debido a que el ideal del yo es la interiorizacin de la ley del padre, esta gracias a que su vinculo con el yo no se agota en la advertencia: As (como el padre) debes ser, sino que comprende tambin la prohibicin: As (como el padre) no te es licito ser, esto es, no puedes hacer todo lo que l hace; muchas cosas le estn reservada. Esta doble faz del ideal del yo deriva del hecho de que estuvo empeado en la represin del complejo de Edipo. Freud, S. (1923-1925) P. 36. Adems, el supery conservar el carcter del padre, y cuanto ms intenso fue el complejo de Edipo y ms rpido se produjo su represin (por influjo de la autoridad, la doctrina religiosa, la enseanza, la lectura), tanto ms riguroso devendr despus el imperio del supery como conciencia moral, quiz tambin como sentimiento inconsciente de culpa, sobre el yo. Freud, S. (1923-1925) P. 36.

Por otro lado, se abordar la problemtica a partir de la psicologa de las masas, donde es fundamental conceptualizar el trmino masas para identificar su importancia. Las masas pueden definirse como indolentes y faltas de inteligencia, no aman la renuncia de lo pulsional, es imposible convencerlas de sus inevitabilidad mediante argumentos y sus individuos se corroboran unos a otros en la tolerancia de su desenfreno. Slo mediante el influjo de individuos arquetpicos que las masas admitan como sus conductores es posible

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moverlas a las prestaciones de trabajo y las abstinencias que la pervivencia de la cultura exige. Freud, S. (1927-1931). P. 7.

Segn lo anterior, cabe destacar que el ser humano por el hecho de ser social siempre va a tender a realizar acciones para demostrar que puede hacer parte de alguna masa, pues tiene la necesidad de sentirse aceptado e involucrado en un grupo. Para finalizar se tomar la conciencia de culpa, este sentimiento de culpa brota del complejo de Edipo, es una reaccin frente a los dos grandes propsitos delictivos, el de matar al padre y el de tener comercio sexual con la madre. Por comparacin a estos dos, en verdad, los delitos cometidos para fijar el sentimiento de culpa eran un alivio para los martirizados .Es preciso recordar aqu que parricidio e incesto con la madre son los dos grandes delitos de los hombres, los nicos que en sociedades primitivas son perseguidos y abominados como tales. Freud, S. (1914-1916). P. 338-339.

En este orden de ideas, se puede observar en algunos infantes que se vuelven desobedientes, tienden a revelarse contra las normas y ordenes para provocar un castigo, al cumplirse esto logran satisfaccin y goce. Es decir, que el nio tiene actitudes y realiza acciones en contra de las normas establecidas y solo se detiene en el momento que es castigado, este castigo le produce placer.

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Cules son los aspectos que motivan a un nio de edad escolar a maltratar fsica o Psicolgicamente a un compaero en un centro educativo? VICTIMARIO OTRA VICTIMA? Procedimiento Correcciones: Titulo: Se elimino la palabra factores.

Resumen y Abstract: Se elimino el recuadro

Introduccin: Se corrigieron errores de redaccin. Se corrigieron citas bibliogrficas. Se corrigieron normas APA.

Objetivos: Se cambio el verbo del objetivo general. Se modifico el objetico especfico de procesos superiores cognitivos. Se cambio el verbo del objetivo especfico de anlisis experimental de la conducta.

Justificacin: Se reviso el uso de referencias. Se corrigi redaccin.

Marco terico:

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Se atendieron las sugerencias propuestas por los docentes en cada asignatura. Se corrigieron errores de redaccin y se aplicaron normas APA.

Bibliografa: Se organiz en orden alfabtico. Se agregaron las bibliografas faltantes.

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INTERPRETACIN Y ANLISIS A LA LUZ DE LA TEORA

Procesos Superiores Cognitivos

Para resolver la problemtica planteada, se tom como referente a un estudiante de once aos de edad, de una institucin educativa del sector pblico de la ciudad de armenia. Se debe tener en cuenta que este sujeto se encuentra en la etapa de operaciones concretas descrita por jean Piaget. Esta se caracteriza por un pensamiento lgico y concreto que el nio aplica en diferentes situaciones de experimentacin y manipulacin concreta en donde el nio reflexiona sobre los hechos y los objetos de su ambiente. Una situacin que ejemplifica lo anteriormente dicho, es cuando el nio piensa y reflexiona sobre el por que unos son mas populares que otros, lo cual le permite darse cuenta que es por las conductas agresivas que realizan hacia otros. Teniendo en cuenta que la popularidad en todos los casos no depende nicamente de la agresividad si no que tambin se puede obtener por diferentes factores, tales como: habilidades en un determinado deporte, atributos fsicos, entre otros. Teniendo en cuenta lo anterior, el nio puede optar por agredir a algunos de sus pares con el fin de obtener la popularidad o aceptacin social que desea.

Adems, en esta etapa el nio empieza a interesarse no solo por l, sino por sus pares, es decir que su pensamiento es menos egocntrico y centralizado. Lo cual se puede ver reflejado en las relaciones interpersonales que el nio establece. En este caso el nio se relaciona principalmente con otros agresores y con quienes compartan sus mismos gustos e intenciones. Es decir, que el nio es capaz de ponerse en los zapatos de los otros, por tanto es consiente del dao que causa y por esta misma razn continua ejercindolo.

Otro aspecto que caracteriza esta etapa, es el hecho de que el nio no se conforma con lo que observa a simple vista, sino que busca experimentar las situaciones que percibe. Es as como el agresor intenta adquirir la popularidad y la aceptacin social a travs de las situaciones de bullying que realiza, puesto que no se conforma con solo observarlas. Adems utiliza el proceso cognitivo de la clasificacin, de manera que puede distinguir, entre quienes

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son mas fuertes y mas dbiles, entre los mas populares y los menos populares. Por tanto este se unir al grupo de los ms fuertes y populares y agredir a los dbiles y menos populares.

Por otra parte, el lenguaje es un aspecto importante que caracteriza a todos los seres humanos y que segn Chomsky es lo que diferencia a estos de otras especies, adems este autor considera que es una capacidad innata, mientras que Piaget considera que es un sistema simblico, y para poder emplearlo el sujeto debe ante todo construir la capacidad para simbolizar. Ambos autores coincidan en el hecho de que el lenguaje era un sistema para representar la realidad, adems de ser una herramienta necesaria para los intercambios sociales.

En el caso del sujeto agresor, utiliza el lenguaje como herramienta para agredir verbalmente a su victima, usando as palabras soeces, motes ofensivos entre otros. Adems puede utilizarlo para establecer relaciones interpersonales con otros agresores, teniendo en cuenta que estos manejan un lenguaje muy particular, por ejemplo, vizajozo, llave, lampara, entre otras. Siendo esto la representacin que este tiene de la realidad. Destacando que el infante hace uso del lenguaje socializado.

Otra teora que trataron de explicar la adquisicin y desarrollo del lenguaje fue la teora del aprendizaje social, propuesta por Bandura, y la teora interaccionista de Piaget. En la primera el nio elige a un modelo a seguir, que seria otro agresor, imitando su vocabulario, buscando recibir los mismos reforzadores que obtiene su modelo. En la teora planteada por Piaget este afirma que el nio aprende hablar porque puede hacerlo y tiene necesidad de hacerlo, es indispensable para comunicarse con las personas de su medio. Es aqu donde el agresor se relaciona con otros victimarios, empleando el mismo lenguaje que estos para as relacionarse con mayor facilidad.

Seguidamente desde la problemtica se puede abordar la resolucin de conflictos, la cual propone tres formas diferentes de soluciones: solucin mecnica, solucin por comprensin y solucin por insight. En este orden de ideas se puede afirmar que el agresor utiliza soluciones por comprensin dado que este no puede solucionar problemas de modo mecnico, ya que

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necesita una comprensin ms profunda del problema como tal, utilizando as cinco pasos para esto. Por ejemplo, el infante antes de agredir a su victima lo observa detenidamente, identifica sus debilidades, define con claridad cuales son cada una de estas, luego el agresor explora la mejor forma para agredirlo, posteriormente, el nio acta agredindolo intentando as probar si el mtodo que utiliz sirve, finalmente el nio registra el resultado de su intento y aprende sobre este, para su realizacin en un futuro.

Anlisis Experimental de la Conducta

Un nio de edad escolar puede realizar conductas de bullying, debido a diferentes aspectos que refuerzan y motivan a que una determinada conducta se repita con mayor frecuencia, estas respuestas se pueden analizar a travs de la triple relacin de contingencia entre antecedente, conducta y consecuente, que hace parte del condicionamiento operante que es entendido como el procedimiento, en el que la conducta se fortalece o se debilita en funcin de sus consecuencias, llego a conocerse como aprendizaje operante debido a que puede decirse que la conducta opera sobre el ambiente (Chance, P. 1999), donde encontramos los antecedentes que son los estmulos que activan la conducta agresiva hacia otro compaero de su centro educativo.

En este orden de ideas, algunos de los estmulos antecedentes que desencadenan las conductas del agresor pueden ser la ms mnima provocacin por parte de un compaero como: muecas, gestos obscenos, menosprecios, una frase ofensiva, un roce corporal, apoderamiento de alguno de sus tiles escolares, motes inapropiados, entre otros. As mismo estos producen determinadas conductas como lo pueden ser: agresin fsica como empujones, golpes o palizas y agresiones psicolgicas como persecucin, tirana, chantaje, manipulacin y amenazas. Seguidamente se presentan los consecuentes, los cuales pueden ser un reforzador o un estmulo aversivo o punitivo, estos aumentan o debilitan la conducta, algunos consecuentes pueden ser: Regaos por parte de los directivos o familiares, aceptacin social, que el victimario no denuncie las agresiones recibidas por parte del agresor.

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Por otra parte, otro aspecto que puede influir en la conducta del agresor son los reforzadores que buscan el aumento de las conductas ya sean positivas o negativas. En el caso de un nio que busca aceptacin social, los reforzadores podran ser: la aprobacin de sus compaeros de clase y la popularidad tanto con los nios como con las nias. En el caso de un nio que busca atencin, los reforzadores podran ser: llamada de atencin por parte de los directivos, citacin de los acudientes al centro educativo o un proceso disciplinario. Se debe tener en cuenta que a pesar de que estos estmulos son aversivos, de acuerdo con lo que el nio busca que este caso es llamar la atencin opera como reforzadores aumentando la ocurrencia de la conducta.

En el primer caso mencionado, existen estmulos punitivos que pueden decrementar la conducta al presentarse, algunos de estos pueden ser: exclusin social, que la vctima se defienda, adems, pueden retirarse estmulos que son agradables, tales como, perdida de la popularidad. Para el segundo caso, algunos estmulos aversivos que puede disminuir la conducta, puede ser: llamada de atencin por parte de directivos o acudientes. As mismo, las conductas pueden ser extinguidas por la no aparicin de los reforzamientos anteriormente mencionados y el castigo constante de las respuestas, que se puede dar porque los profesores o acudientes ignoren las conductas del nio.

Otro tema que se encuentra estrechamente relacionado con lo anterior es la motivacin extrnseca, que permite que una conducta se lleve a cabo ya sea por medio de incentivos o de estmulos aversivos, este tipo de motivacin se compone por tres elementos: recompensas, castigos e incentivos. En este caso se pueden dar de la siguiente manera: un nio que busca la aceptacin social por parte de sus pares al momento de realizar conductas agresivas, estas se pueden ver recompensadas por parte de su ambiente escolar ya que sus compaero le proporcionan halagos, que sirven como reforzamiento a sus conductas. Adems el nio puede verse incentivado a realizar la conducta a causa de los incentivos que recibe antes de esta, estos se pueden presentar cuanto los compaeros retan al agresor a realizar bullying o cuando lo estimulan a agredir a otro. Por ultimo los castigos, los cuales se presentan de la misma manera que ocurre en el condicionamiento operante. Ya que la motivacin extrnseca se basa en el condicionamiento operante.

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En el caso del nio que quiere llamar la atencin las recompensas, estas son los llamados de atencin que aparecen despus de la conducta por parte de sus padres y profesores. As mismo, los incentivos pueden ser las advertencias por parte de sus acudientes y profesores con respecto a su mal comportamiento en el centro educativo. Los castigos se presentan de la misma forma que en el caso anterior.

Por otra parte, las conductas de bullying en un nio pueden producirse por aprendizaje vicario o modelamiento, en el cual el nio busca un modelo el cual imitar. Este tipo de aprendizaje se da por medio de cuatro procesos propuestos por Albert Bandura (1986), estos son atencin, retencin, reproductores motores y motivacin. Cuando un nio busca acepcin social el primer proceso del aprendizaje vicario se ve reflejado cuando el nio identifica las conductas violentas y consecuencias de las conductas de otro agresor como modelo a seguir, en el proceso de retencin el nio presta mayor atencin a las caractersticas que tienen ms relevancia en la conducta del otro victimario. Para llevar a cabo la conducta de imitacin se tiene en cuenta los procesos reproductores motores, que consisten en realizar la conducta de agresin de su modelo. Por ltimo el proceso motivacional es la expectativa que tiene el nio de recibir el mismo reforzamiento que recibe el otro agresor. Teniendo en cuenta que el nio decide imitar este modelo debido ya sea a los refuerzos o castigos que este recibe. Si el modelo recibe los primeros, el nio tiende a imitar las conductas ya que desea obtener los mimos refuerzos que su modelo, por lo contrario, si el nio a seguir recibe estmulos

aversivos, el agresor va optar por no imitar estas conductas.

Para culminar el abordaje de la problemtica a partir del modelo conductual, se tomar el comportamiento gobernado por reglas en el cual el valor verbal tiene gran importancia, dado que las reglas verbales son las que rigen el comportamiento del nio. Tambin este depende de la historia individual de cada uno de ellos y de que tan arraigadas estn. Estas reglas pueden provenir tanto de su ncleo familiar como de su misma institucin educativa. En cuanto a las primeras algunas pueden ser: que el padre le diga al nio no se deje de nadie, si le pegan, devuelva el golpe o los hombres no lloran. En cuanto a las que provienen de su institucin educativa pueden ser: que sus compaeros le digan a los mas

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dbiles y pequeos hay que montrsela, nosotros mandamos en el colegio, no se deje de nadie, entre otras. Teniendo en cuenta que generalmente el nio agresor busca un grupo que se encuentre regido por sus mismas reglas, de manera que este pueda cumplirlas.

El cumplimiento de estas reglas se da a travs de tres pasos; en el primero, el infante cumple la regla porque as lo demandan los padres esperando un reforzador inmediato, por ejemplo el nio cumple la regla dictada por sus padres que es no se deje de nadie de inmediato recibe un reforzador por parte de sus compaeros que sera un elogio. En el segundo, el nio cumple la regla no slo por recibir el reforzador sino que tambin disfruta al realizarla, sin tener en cuenta las consecuencias que le traer a largo plazo, un caso concreto es cuando el nio disfruta golpeando a otro, pero no sabe que esta conducta finalmente ser castigada. Por ltimo, el nio conoce las consecuencias a largo plazo, de acuerdo al anterior ejemplo el nio sigue agrediendo, pues sabe que va a recibir aceptacin y popularidad a largo plazo por parte de sus compaeros, o si las consecuencias se convierten en aversivas el infante puede optar por no agredir.

En el caso del nio que busca atencin tanto de sus padres como de sus maestros, en el primer caso el nio no acude a la regla que le indica el padre que es comprtese bien, porque no tengo tiempo de estar en el colegio por tanto el nio agrede a otro y es reforzado cuando llaman a sus padres, buscando as la atencin de los mismos. En el siguiente paso, el nio continua realizando la accin al verse reforzado pero a su ver disfrutando de ella. Por ltimo el infante realiza la accin ms constantemente ya que es por este medio que logra la atencin de sus padres o el nio deja de realizar la conducta puesto que los directivos y sus padres no le prestan la accin que l desea recibir.

Procesos Sociales desde el Psicoanlisis

Existen muchos aspectos que pueden llevar a un estudiante de edad escolar a maltratar a otro fsica o psicolgicamente. Este agresor puede actuar de esta manera debido a diferentes razones, por lo general la familia y el ambiente en el que se desenvuelve es muy importante, dado que si no existe un ambiente familiar adecuado en el cual el nio se pueda desarrollar

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apropiadamente, esto podr llevar a que algunas relaciones con sus compaeros no sean las adecuadas, puesto que el infante podr actuar de forma violenta contra sus pares.

Segn lo anterior, el actuar violento del nio puede estar hablando de una identificacin del mismo con una de las figuras parentales, dado que puede plantearse la posibilidad de que el infante se encuentre identificado a la posicin violenta que asume alguno de ellos.

En cuanto a la identificacin se puede presentar una ambivalencia en este proceso: primero, la identificacin que realiza el victimario hacia la figura de alguno de sus padres de acuerdo al actuar violento de alguno de estos, en este caso el nio en la mayora de veces agrede a uno de sus compaeros de clase de la misma forma que l es objeto de agresin dentro de su hogar. En este orden de ideas, cabe aclarar que no en todos los casos de nios agresores, existe un problema de violencia en su hogar. As mismo, los nios que se desenvuelven en un ambiente de violencia no siempre van a ser agresores.

Por otra parte, el segundo proceso de identificacin que puede realizar el victimario es con su vctima, debido a que el agresor en un momento dado pudo haber sido agredido, lo que lo lleva a lastimar a otro para no volver a ser la vctima.

Por otro lado, el actuar violento del nio se puede dar debido a la influencia de las masas, tomando este concepto desde el punto de vista brindado por Freud. S (1927-1931) en su texto El porvenir de una ilusin. Puesto que el victimario deseando pertenecer a un grupo de estudiantes e identificarse con ellos, tiende a realizar todo tipo de acciones que le puedan ayudar a ser aceptado por ellos, en este caso utilizando frecuentemente la violencia contra otros compaeros de su centro educativo. Adems, el victimario puede ser el conductor de estas masas debido a que por medio de las agresiones puede demostrar su superioridad y mantener su liderazgo. Este actuar violento, por lo general se encuentra encaminado a la aceptacin que pueda recibir por parte de sus compaeros del plantel educativo.

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A manera de aclaracin, vale decir que todas las personas por el simple hecho de ser seres sociales tienden a realizar acciones encaminadas a demostrar que pueden pertenecer a alguna masa, dado que tienen la necesidad de sentirse aceptados e involucrados en un grupo social. Segn esto, cabe destacar que no todos los infantes se van a ver influencias por los grupos sociales, puesto que algunos no se sienten capaces de agredir a otros solo por satisfacer a las masas.

Otra de las razones que pueden llevar a un nio a actuar violentamente es la falta de una estructuracin adecuada del supery, la cual es producida por la finalizacin del complejo de Edipo que es producto del complejo de castracin, debido a esto no se produce la interiorizacin de la ley del padre, lo que conlleva que posiblemente no se herede la conciencia moral, la cual se ve reflejada en su supery. De acuerdo a lo dicho anteriormente, se parte de la idea de que el nio que realiza acciones de bullying no tuvo una adecuada estructuracin del supery, pudindolo llevar a franquear la ley impuesta por la cultura, en este caso llevndolo a infligir las normas de convivencia del centro educativo.

Lo anterior no quiere decir necesariamente que todos los nios que sean bullies agreden a otros por una inadecuada estructuracin del supery, debido a que algunos de estos agresores realizan estas acciones movidos por diferentes razones, un ejemplo hipottico de esto es el de la necesidad de atencin, donde un nio se torna violento debido a la falta de atencin de sus padres.

Para finalizar se puede explicar el actuar violento de un nio a travs de la conciencia de culpa de este, donde el infante transgrede las normas, en este caso victimizando a otro compaero en busca de la necesidad de castigo, lo que lo lleva a un sentimiento de satisfaccin. Por ejemplo, en un caso de un nio que necesita atencin, donde el infante agrede a uno de sus pares para que de esta manera los directivos de su institucin educativa lo castiguen y le brinden la atencin que l buscaba, satisfecho. llevando al nio a estar calmado y

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CONCLUSIONES

El Bullying es una problemtica que se vive frecuentemente en los centros educativos en donde se ven implicados desde diferentes perspectivas el agresor y la vctima, el victimario se ve motivado por diferentes factores para realizar la conducta o repetirla segn sea el caso, este se caracteriza por maltratar fsica o psicolgicamente al que considera ms dbil, que en este caso es denominado como la vctima.

Algunas de las manifestaciones del pensamiento, lenguaje y resolucin de problemas en un nio motivado a las conductas de Bullying son la base para entender como ste se desenvuelve en el contexto educativo y como se debe enfrentar a l, adems como tiene que hacer modificaciones en el mismo.

A partir de la interpretacin realizada a travs del condicionamiento operante, la motivacin extrnseca, modelamiento y la conducta gobernada por reglas, se pueden describir dos posibles razones por las cuales un sujeto tiende a realizar conductas de Bullying, as mismo que lo motiva a realizar dichas conductas hacia un individuo ms dbil, estas son la bsqueda de aceptacin social y la falta de atencin.

Con base en las teoras psicoanalticas la influencia por parte de la sociedad, la ambivalencia de la identificacin por parte del victimario y la estructuracin de su supery, pueden explicar el porqu un estudiante franquea la ley llevndolo a actuar violentamente contra un compaero en un institucin educativo.

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