2011.

AO DEL CAUDILLO VICENTE GUERRERO

ESCUELA NORMAL DE CUAUTITLN IZCALLI

ESPECIALIZACIN PARA DOCENTES DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

DOCUMENTO PARA LA ACREDITACIN DE LA ESPECIALIDAD OPCIN 1: ESTRATEGIA DIDCTICA

EL PORTAFOLIO COMO ESTRATEGIA PARA LA AUTOEVALUACIN DE LOS ALUMNOS DEL GRUPO 22 EN LA ASIGNATURA DE FSICA II

PRESENTA: MAUREEN STEVENSON PERALTA

ESCUELA PREPARATORIA OFICIAL N 67 DE CUAUTITLN IZCALLI.

Septiembre 2011

NDICE Pgina PRESENTACIN I DIAGNSTICO EN EL PLANO DE LA RIEMS a) Argumentos que hacen pertinente el diseo de la estrategia didctica Diagnstico Socioeducativo Introduccin 1.1 Contexto 7 1.2 Contexto escolar 1.3 Sobre la escuela EPO67 1.4 Los alumnos b) Relevancia o aportacin del diseo en el marco de la RIEMS 1.5 Justificacin del problema 16 1.5.1 Modelo de la RIEMS; enfoque por competencias II DISEO ARGUMENTADO a) Enfoque pedaggico del uso del portafolio 1.6 Competencias 2 Secuencia pormenorizada FUNDAMENTACIN 2.1 Antecedentes de la evaluacin 2.2 Definicin de evaluacin educativa 2.3 Tipologa de la evaluacin. 2.3.1 La evaluacin segn su funcionalidad: cuando evaluar 2.3.1.1 Evaluacin Diagnstica 2.3.1.2 Evaluacin Formativa o procesal 2.3.1.3 Evaluacin Sumativa 9 10 14 15 15 15 15 17 19 19 19 21 25 28 28 29 30 5 7 7 educativo 4

2.3.2 La evaluacin segn sus actores 2.3.2.1 Coevaluacin 2.3.2.2 Heteroevaluacin 2.3.2.3 Autoevaluacin b) Estrategia de intervencin: El portafolio como estrategia para la autoevaluacin Introduccin Objetivo Integracin del portafolio c) Dispositivo de evaluacin Evaluacin del portafolio Criterios de desempeo Estrategia de intervencin ANTES DEL PORTAFOLIOS APERTURA DESARROLLO CIERRE Recursos para la elaboracin del portafolio III REFLEXIONES FINALES 3.1 Sobre el fundamento de la propuesta 3.2 Reflexin sobre las consecuencias 3.3 Reflexin sobre la contextualizacin IV REFERENCIAS V ANEXOS 36 38 38 39 40 41 41 42 42 43 44 44 44 45 46 48 50

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PRESENTACIN La SEP ha puesto en marcha la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) que procura, entre diversas innovaciones, la adopcin del Marco Curricular Comn (MCC) en los programas de bachillerato. Alcanzar los objetivos de la RIEMS requiere transformar los modelos pedaggicos e innovar las estrategias didcticas que hoy en da suelen emplear los profesores en su prctica docente. Por ende, ha sido pertinente ofrecer nuevos programas de formacin continua como el caso de la Especializacin para Docentes de Educacin Media Superior (EDEMS) cuyo propsito es contribuir al desarrollo de las competencias que definen el perfil del docente, para lograr la adecuada operacin del Marco Curricular Comn. Los profesores que acrediten la especialidad podrn llevar a cabo un

proceso de certificacin que apruebe el desarrollo de las competencias docentes ante CERTIDEMS. Para tal efecto, se tiene que elaborar un documento que proponga diversas innovaciones, orientadas hacia el desarrollo de un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores cuya integracin articulada y puesta en prctica habrn de formar bachilleres y profesionales tcnicos poseedores de distintas competencias tiles en su trayectoria escolar, su

ejercicio profesional y, sin duda, en su vida cotidiana, de manera que enfrenten con xito este mundo globalizado y cambiante. En las siguientes lneas se presenta un trabajo de la opcin 1, incluye una estrategia didctica que organiza lgicamente los contenidos a trabajar en un espacio escolar; seala los vnculos y las acciones esperadas de los actores e incorpora modalidades de evaluacin del proceso de aprendizaje en la asignatura de fsica II.

I. DIAGNSTICO EN EL PLANO DE LA RIEMS a) Argumentos que hacen pertinente el diseo de la estrategia didctica En Mxico el sistema educativo nacional articula e integra los intereses de los diferentes niveles educativos considerando entre sus propsitos principales el mejorar la calidad y fortalecer la equidad en el servicio educativo, a travs de acciones concretas como reorganizacin del sistema, reformulacin de planes y programas de estudio. En el caso del nivel medio superior. La SEP ha impulsado la creacin y reforma del sistema nacional de bachillerato, como consecuencia de la modernidad y las tendencias del mundo globalizado, donde la sociedad del conocimiento requiere de una participacin activa de sus actores. Los propsitos que plantea la secretara son elevar el nivel educativo de los bachilleres y que tengan acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional, dentro del marco de diversidad actualmente existente se plantean los cuatro niveles de concrecin: Marco Curricular Comn (basado en competencias), Definicin y regulacin de las modalidades que el nivel oferta, Mecanismos de gestin y Certificacin del SNB.

Para lo cual establece los acuerdos: 445, en el que se definen las opciones educativas en las diferentes modalidades de existentes en la EMS. 444 dnde se establecen las competencias que integran el MCC del bachillerato; genricas, disciplinares y bsicas, las disciplinares extendidas y las profesionales, mismas que forman parte del perfil del egresado bachiller. El acuerdo 447 Seala las competencias del docente y la importancia de su acertada participacin en el proceso de enseanza. 449 Define las competencias del Director dentro de este proceso de reforma. 450 Lineamientos de escuelas particulares e instituciones con validez oficial, respecto a su integracin en la reforma. 478 trata sobre los planes presupuestales para alcanzar los objetivos en el SNB. 479 establece las reglas de operacin para el otorgamiento de becas y brindar mayores oportunidades para quienes estn en la posibilidad de estudiar en este nivel. 480 Lineamientos para el ingreso de instituciones educativas al SNB. En el acuerdo 484 hace alusin al funcionamiento y creacin del comit directivo del SNB. 486 Es complemento para el establecimiento de las competencias disciplinarias extendidas en el bachillerato. 488 modifica los artculos 442, 444 y 447. En este ltimo se retoma a los docentes y sus competencias. Nos encontramos inmersos en el cambio, la SEP est considerando todos los aspectos desde su posicin de planeacin tomando en cuenta adems, el contexto de la reforma, la influencia de la unin europea as como los pases latinoamericanos que se encuentran resolviendo sus problemas de educacin y adaptndose a los efectos de la globalizacin donde se tiene que contemplar las perspectivas de dos actores fundamentales: La UNESCO y El Banco Mundial que coinciden en el cambio del modelo institucional a uno de mayor pertinencia y adaptabilidad al entorno, calidad e internacionalizacin, destacando las funciones culturales sociales y econmicas de la educacin y desde luego mejorar los programas y la calidad de los docentes.

Como se menciona en el artculo 447 sobre las competencias necesarias de estos para la integracin y funcionamiento del plan, si bien es cierto se tiene la disposicin de participar eficazmente con la reforma, los tiempos y las necesidades econmicas de los profesores no han permitido un equilibrio en este proceso, es por lo tanto un reto hacer esta transformacin desde la perspectiva y prctica de los profesores, al final es un proceso necesario y es verdad que las naciones que pretenden ofrecer un mejor nivel de vida a sus ciudadanos en definitiva apuestan a la educacin entre otros factores para lograrlo. La capacitacin y entusiasmo de todos sern determinantes para el cumplimiento y beneficio de esta reforma.

I DIAGNSTICO SOCIO EDUCATIVO INTRODUCCIN El enfoque por competencias se ha desarrollado en el mbito educativo y es desde donde se han articulado los planes y programas dentro de la reforma siendo adems la base del trabajo que puede realizarse de manera transversal en las asignaturas que un alumno ha de cursar, centrando en l el proceso de enseanza aprendizaje. Considerando que una competencia: Es el la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos, para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones (Perrenaud, 2000). Este enfoque enfatiza que los conocimientos por si mismos no son lo ms importante sino el uso que se hace de ellos en situaciones especficas de la vida personal, social y ciudadana. Se pone atencin en las habilidades, actitudes y valores de los estudiantes porque de su integracin y buen desempeo se busca un impacto positivo en su comunidad y por ende en el pas.

Los jvenes que cursan el bachillerato se encuentran en edad de iniciar a ejercer sus derechos y obligaciones como ciudadanos, es por esto que crear conciencia en su proceso de desarrollo y aprendizaje, as como la reflexin crtica sobre s mismos, es una tarea impostergable para la prctica docente. 1.3 Contexto educativo El desarrollo de Mxico no puede lograrse sin el progreso de cada una de sus regiones. Se requiere una estrategia regional que permita afrontar los retos del empleo y bienestar a su poblacin a todo lo largo del territorio nacional. Para ello, debern promoverse la competitividad en cada regin atendiendo a la vocacin de de cada una de ellas para explotar su potencial y una estrategia de equidad para atender o eliminar progresivamente las disparidades en los indicadores de bienestar social. El estado de Mxico cuenta actualmente con 22 568 escuelas turno que comprenden los niveles de preescolar, primaria, medio superior, superior y no escolarizado; con 146 167 grupos que atienden a mas de 4 millones de estudiantes. Debido a la composicin de la poblacin estatal actualmente la demanda potencial de servicio educativo se concentra en los niveles de primaria, secundaria y medio superior. Los mayores rezagos en materia educativa se observan en las zonas rurales, en contraste con la concentracin del equipamiento en las localidades urbanas y en las zonas metropolitanas principalmente donde se ubica la mayor parte de las instituciones acadmicas de nivel superior. El sistema urbano regional del Valle Cuautitln-Texcoco, se conforma por 59 municipios, todos ellos integrantes de la Zona Metropolitana del valle de Mxico. En los niveles educativos se observa que el municipio de Cuautitln, registra una asistencia del 74.49% de alumnos que reciben instruccin a nivel elemental o primaria, mientras que para el Estado de Mxico, se observa que el

60.31 % asisten al nivel acadmico mencionado. La poblacin del municipio que recibe instruccin a nivel media bsica es del 50.47%, mientras que para el Estado es del 33.20%. Cuautitln Izcalli, es uno de los municipios que cuenta con un gran nmero de instituciones educativas a donde acude no slo la poblacin del municipio sino tambin de otras localidades. Del total de la poblacin que habita la entidad, el 62% asiste a alguna institucin educativa en el municipio 16 267 alumnos en el nivel Bachillerato. Educacin Medio Superior Las unidades que componen el equipamiento a nivel medio superior, le corresponden las preparatorias, y colegio de Bachilleres y CCH entre otros, esto es, que estas unidades son las que componen el equipamiento de cobertura micro regional. En el nivel medio superior, entre preparatorias Cetys, Tecnolgicos y CONALEP, se tiene un dato de 48 unidades educativas con 509 aulas didcticas con una capacidad de atencin de 15,270 alumnos en promedio por turno.

1.2 Contexto escolar La Escuela Preparatoria Oficial No. 67, turno matutino de la Zona escolar 21, se localiza en Valle de la Hacienda en Av. Astros No.16, al norte del municipio de Cuautitln Izcalli. La escuela fue fundada en octubre 10 de 1990, hace 20 aos. En respuesta a las necesidades de la zona para estudiar el nivel bachillerato Esta zona es considerada como de bajo riesgo respecto a su situacin geogrfica y de seguridad, sin embargo a decir de las autoridades de la Preparatoria Oficial No. 67, el ndice delictivo es considerable, segn los reportes de asaltos que sufren sus alumnos y personal a la hora de salida tanto del turno matutino como del vespertino, las bandas de jvenes asaltantes se congregan en los alrededores del colegio. 9

La infraestructura con la que cuenta, coloca a la preparatoria como una de las mejor equipadas de la zona brindando la posibilidad de uso de las TIC a docentes y alumnos, dando acceso a la informacin necesaria para el mejor desarrollo del proceso enseanza aprendizaje. Misin: Desarrollar discentes con competencias para ser protagonistas del siglo XXI. Visin: Ser una institucin de excelencia acadmica que desarrolle en los alumnos una educacin integral con base en competencias para la transformacin de su hbitat. Propsito Institucional: Formar discentes competitivos para la vida. 1.3 Sobre la escuela EPO 67: En su organizacin cuentan con el apoyo de la Sociedad de Padres de familia Los padres del turno matutino estn interesados en la preparacin de sus hijos y los apoyan significativamente en las actividades escolares y desean que sean profesionistas, en su mayora la ocupacin de los padres es la de empleado o el desempeo de un oficio y las madres atienden el hogar aunque en un porcentaje importante tambin trabajan y en una minora los padres son profesionistas. En el turno Vespertino la visin de los padres es que sus hijos cursen la

preparatoria como un medio necesario para la obtencin del certificado que les de acceso al campo laboral, es en este turno donde la desercin y la reprobacin tienen mayor incidencia en comparacin con el turno matutino, en un gran porcentaje ambos padres trabajan. Fortalezas: La escuela cuenta con 48 profesores todos titulados y conforman un equipo de trabajo slido en un 80%, 10

El 60% de los profesores cursan el PROFORDEMS especialidad de la EDEMS.

y algunos otros la

Es una institucin oficial bien establecida, que cuenta con el 90% del apoyo de los padres de familia, su contexto social es de riesgo moderado. Ambiente escolar sano. Directivos convencidos de sus funciones, personal hbil para distribuir el trabajo administrativo de manera conveniente y existe un real acompaamiento entre ellos en el manejo de conflictos. Existe 1 orientadora por cada 2 grupos, la disciplina en el alumnado es buena. Se respetan horarios y tiempos laborables, no hay conflictos magisteriales. Se realiza semestralmente la evaluacin de servicios como la biblioteca aplicando una encuesta a los alumnos. Se asignan importantes recursos en la compra de videos, libros y cds, semestralmente. reas de oportunidad: Mejorar reas deportivas. Elaborar un programa cultural y deportivo. Alumnos desmotivados y padres interesados en la calificacin ms que en el aprendizaje. Crisis de Implementacin de la RIEMS.

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Resistencia al cambio, desnimo y mala actitud de profesores ejes del colegio, debido a las incongruencias entre lo que se solicita en el programa de calidad y en la RIEMS. Se encuentra en proceso la certificacin de ISO9001-2000. De la organizacin de la escuela: Al ingreso de los alumnos a primer semestre no se dan cursos de induccin desde que la RIEMS entr en operacin, debido a que la hora que las orientadoras estaban frente a grupo y realizaban esta actividad fue suprimida y no se ha asignado tiempo para una adecuada integracin de los nuevos alumnos. Respecto al puntaje que los alumnos alcanzan en su examen de admisin slo se toma en cuenta para su distribucin en grupos, no se estimula la trayectoria escolar sobresaliente de los alumnos. No se tienen programas para evitar la desercin y la reprobacin, sin embargo cuando se detecta a un alumno con alguna o las dos problemticas las orientadoras intervienen directamente con el alumno y en su caso con los padres y profesores. En caso de que un profesor tenga alumnos reprobados, slo se le asignan 20 horas de atencin al alumno, no se tienen registros de esa atencin y si los alumnos asisten o no, en ocasiones los profesores dan temarios a los jvenes y ellos van a la biblioteca a estudiar de manera autnoma. Actualmente no se llevan a cabo programas de tutora por no haber descarga horaria, se signa a un profesor como tutor pero generalmente no desempean funciones tutoriales. No existen de manera general mecanismos de comunicacin con los estudiantes para conocer sus expectativas, comentarios, y grado de atencin a sus derechos. A menos que se trate de un problema particular, inquietud vocacional o si el alumno esta en alguna situacin de riesgo. 12

Se da seguimiento a egresados de la escuela y se envan los informes que pide la supervisin de zona. No se tienen programas para mejorar hbitos de estudio en los alumnos, tampoco se tienen planes para fomentar la participacin en actividades artsticas y culturales, lo que si organizan son torneos de foot ball y en este semestre ser de Bsquet ball. Sin embargo se encuentra en fase de implementacin la intervencin del rea de orientacin habiendo quedado organizada en las siguientes reas atendidas por un orientador: De reciente creacin y organizacin se plantea contar con: Coordinacin de desarrollo Acadmico: Tiene por objetivos proporcionar al alumno herramientas para favorecer su crecimiento acadmico a travs de una comunicacin directa y permanente con los estudiantes, docentes, directivos y padres de familia, sus funciones son:1) Mantener actualizados los registros de los alumnos y los concentrados de evaluaciones acadmicas.2) Reforzar contenidos impartidos, relacionados con tcnicas y metodologas de aprendizaje.3) Participar e implementar programas acadmicos para beneficiar los indicadores de aprovechamiento, permanencia, aprobacin y satisfaccin.4) Canalizar a los alumnos a la asesora correspondiente.5) Establecer comunicacin permanente con el coordinador del plantel y el tutor.6) Informar a los padres y tutores de las situaciones acadmicas de los estudiantes. Coordinacin de Desarrollo Humano, cuyas funciones son: 1) Apoyar a los tutores con informacin sobre estudiantes derivada de entrevistas, pruebas psicomtricas y otras formas. 2) Favorecer el crecimiento psicoafectivo y social de los grupos a travs del control y la expresin positiva de emociones y la resolucin colaborativa de conflictos.3) Aportar informacin a tutores sobre encuestas aplicadas a los estudiantes como diagnstico del perfil, preferencias vocacionales, ndice de satisfaccin.4) Aplicar estrategias para la prevencin, deteccin y atencin de

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estudiantes con problemas de ndole personal, sean afectivos o de riesgo psicosociales.

Coordinacin de Mediacin y Vinculacin Acadmica, que est a cargo de: 1) Atender a los padres de familia en trmites acadmicos, administrativos y de comunicacin.2) Autorizar entradas y salidas de alumnos.3) Registro de entradas a la institucin de alumnos, docentes y visitantes.4) Expedir citatorios y justificantes. 5) Atencin a instituciones de educacin superior y educacin bsica (secundaria). 6) Seguimiento de trmite de becas. Este programa tiene como propsito la resolucin de conflictos de manera pacfica a travs del dilogo, busca favorecer valores como la tolerancia, la justicia, el respeto a la diferencia y los comportamientos solidarios. Coordinacin de Mejora Continua, que pretende elevar la calidad educativa del nivel medio superior, detectando fortalezas y debilidades para formular acciones correctivas y preventivas, por lo que atiende: 1) Aplicacin, seguimiento y evaluacin de la RIEMS. 2) Equipo de mejora continua, 3) Autoevaluacin institucional. 4) acciones para el ingreso al sistema nacional de bachillerato. 5) visitas acadmicas de autoridades educativas.5) Coordinacin de tutores. Otra de las actividades que se reestructura es la de tutoras, esto obedece al programa estatal de Tutoras que consiste en el acompaamiento de un profesor asignado (Tutor) para los alumnos y estos puedan hacer un anlisis de su desempeo, de sus problemas, aspiraciones, de sus preocupaciones, de sus proyectos de mejora, y de esta manera buscar estrategias que les permitan resolver problemas o en su caso buscar el apoyo necesario. 1.4 Los alumnos

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El grupo 22 turno matutino. Al que imparto la signatura de Fsica II Es un grupo de 40 alumnos; 15 hombres y 25 mujeres. En su mayora son alumnos regulares y sus edades fluctan entre los 17 y 19 aos. Existe un ambiente de trabajo en clase respetuoso y de cooperacin, aunque algunos alumnos no se integran del todo, aquellos que cambiaron de turno o la alumna que es madre soltera, en general son alumnos con buena disposicin y podra decirse cumplidos. Desde el examen diagnstico referimos ciertas deficiencias en contenidos y hbitos, la calidad de sus trabajos es regular. b) Relevancia o aportacin del diseo en el marco de la RIEMS 1.5 Justificacin 1.5.1 Modelo de la RIEMS; enfoque por competencias: Eleg el tema Tomando en cuenta que las competencias orientan la intervencin educativa al logro de capacidades en el aprendiz y a conseguir que paulatinamente el alumno adquiera niveles superiores de desempeo, habilidades sociales, de cuidado de s mismos y las competencias morales que permiten el desarrollo personal y la convivencia armnica. Y del propsito de competencias genricas de aprender en forma autnoma transversalidad y la posibilidad de desarrollar competencias superiores. Competencia genrica 1 Atributos: 15 Se auto determina y cuida de s. las adquiriendo

a. Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. b. Elige alternativas y cursos de accin para su proyecto de vida. c. Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. d. Asume las consecuencias de su comportamiento y decisiones. e. Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas. a) Enfoque pedaggico del uso del portafolio Evaluar a los estudiantes sobre lo que han aprendido comnmente significa examen y sus resultados proporcionan informacin que ubica a los estudiantes dentro de estndares nacionales e internacionales, sin embargo no refleja lo que los profesores conocen respecto a los trabajos que presentan o las observaciones que estos hacen y registran en sus bitcoras sobre el desarrollo de las habilidades de los alumnos y las actividades que realizan. Fuera de las aulas en el mbito laboral adems de realizar actividades donde aplican el conocimiento, los trabajadores y empleados son evaluados por su desempeo, es decir lo que la persona puede hacer o lograr con experiencia y la actitud con la que se desenvuelve dentro de la empresa y con las personas con quienes trabaja. Es por eso importante que desde la escuela tome conciencia sobre este aspecto. El portafolio ofrece a los estudiantes y maestros oportunidades de evaluar el desempeo; las habilidades de los estudiantes, no slo el manejo de los contenidos, revisando el aprendizaje logrado, reas de oportunidad y fortalezas provocando que el estudiante se vuelva reflexivo y participe activamente en la mejora de su proceso de aprendizaje. Iniciamos el curso trabajando con el portafolio, las actividades que lo integran les han gustado, el hecho de coevaluar en las prcticas a sus 16

compaeros de equipo, a decir de ellos, les ha parecido interesante y ms objetiva, pues saben que reportan la situacin sin favoritismos coincidiendo con el formato y el registro que lleva la profesora sobre el cumplimiento de materiales y actividades. Han ido mejorando en la presentacin de trabajos y formularios, en

ejercicios de reafirmacin donde aplicamos razonamiento, les resulta atractivo por la competencia entre equipos para resolverlos, realmente toman en serio el manejo del portafolio y no se ha perdido ninguno pues este tiene valor hasta el ltimo da de clases, es por esto que considero oportuno implementar tcnicas o mtodos dentro de l para concientizarlos sobre como aprenden y se autoevalen fomentando la creatividad, la autocrtica y la confianza en s mismo, pensando en alternativas de mejora. El grado de objetividad en la evaluacin: El evaluador siempre tiene un juicio acerca de la mejor opcin educativa, basado en su experiencia y en sus principios tericos, polticos y psicolgicos. El evaluador no se restringe a evaluar las cosas de acuerdo con los valores de una comunidad escolar, sino que debe tomar posturas frente a la correccin o verdad de esos valores. Una evaluacin termina cuando suscribe las recomendaciones del caso, por lo que no puede sino ser un experto y tener una cultura probada acerca del tema de evaluacin. La multiplicidad de las actividades que durante la clase realizo: Prcticas, revisin de ejercicios, coevaluacin, resolucin y planteamiento de problemas, etc. 1.6 Competencias

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Como se ha mencionado dentro del contexto mundial se generaron las reformas a nivel educativo que responden al fenmeno de la globalizacin y sus efectos en la educacin y tras un profundo anlisis se determino que la opcin que mejor unifica y mantiene la diversidad fue la de acordar cules son los conocimientos, las habilidades y actitudes que todo bachiller debe poseer al finalizar sus estudios, es decir se determino un perfil de egreso que se fundamenta en el trmino competencias. Entendiendo que competencia es ms que un conocimiento y habilidades. Implica la movilizacin de recursos psicosociales incluyendo valores y actitudes. Orientando la intervencin educativa al logro de capacidades en el alumno para que de manera progresiva adquiera niveles superiores de desempeo. As se definieron tres conjuntos de competencias: 1. Competencias genricas (clave, transversales y transferibles): Se autodetermina y cuida de s 1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. 2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros 3. Elige y prctica estilos de vida saludables. Se expresa y se comunica 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Piensa crtica y reflexivamente

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5. desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Aprende de forma autnoma 7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Trabaja en forma colaborativa 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Participa con responsabilidad en la sociedad 9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. 10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. 11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables. 2. Competencias disciplinares son las nociones que expresan conocimientos, habilidades y actitudes que consideran los mnimos necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida. Las competencias disciplinares pueden ser bsicas o extendidas, las primeras procuran expresar las capacidades que todos los estudiantes deben adquirir, independiente del plan y programas de estudio que cursen y la trayectoria acadmica o laboral que elijan al terminar sus estudios de bachillerato. Se 19

organizan en cuatro campos disciplinares: Matemticas, ciencias experimentales, ciencias sociales y comunicacin. Las competencias disciplinares bsicas dan sustento a la formacin de los estudiantes en las competencias genricas que integran el perfil de egreso del SNB. 3. Las competencias disciplinares extendidas de organizan en campos disciplinarios amplios, son especficas de distintos modelos educativos y subsistemas del de la EMS. Ests amplan y profundizan los alcances de las competencias disciplinares bsicas. 2 Secuencia pormenorizada FUNDAMENTACIN 2.1 Antecedentes de la Evaluacin Evaluacin, trmino de procedencia del campo empresarial donde se busc medir cuantitativamente los resultados de la produccin, se traslado al campo educativo con la intencin de medir el progreso del alumno cuantificando lo aprendido, es decir lo que se intenta evaluar es la cantidad de conocimientos dominados por los alumnos de ah la aparicin de test, pruebas, escalas, etc. absolutamente cuantificadas y aplicables que permiten dar sentido a la concepcin evaluadora. El desarrollo terico y tecnolgico de la evaluacin educativa en los ltimos treinta aos ha permitido establecer conceptos y principios para la comprensin valoral de las actividades institucionales de la formacin de los individuos, as como un lxico propio que ya es comn entre los evaluadores y en la bibliografa sobre el tema. La evaluacin, tal como se conoce actualmente tiene sus inicios en los procedimientos y conceptos de la evaluacin del aprendizaje de principios del siglo XX y como disciplina social, a partir de los aos cincuenta con la publicacin de

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libro de Ralph Tyler Basic Principles of Curriculum and Instruction, con el cul introduce el trmino evaluacin. Desde entonces se han diseado modelos de evaluacin del aprendizaje (aprovechamiento o rendimiento escolar), de programas y proyectos, de materiales educativos, de instituciones, de personal docente y administrativo de los centros escolares. Algunos modelos tienen el objeto de establecer procedimientos de acreditacin de la calidad y fundamentar las decisiones sobre el financiamiento de la educacin. Se aceptan indicadores como un procedimiento regular para identificar la calidad de una institucin o la aplicacin de un estndar como equivalente a una medida de buen desempeo educativo o bien se acepta que las polticas gubernamentales tengan un papel fundamental en la seleccin y aplicacin de procedimientos evaluativos, hoy da todas las reas del quehacer educativo estn sometidas a la evaluacin, pero la mayora de los autores reconocen que est influida por problemas de origen y de concepcin como ciencia social. La evaluacin de los aprendizajes es el problema que enfrentan las instituciones y personas comprometidas con la educacin porque se relacionan las concepciones de los fines educativos, qu aprender, cmo hacerlo y las posiciones de quin evala sobre la enseanza, combinando desde los aspectos culturales, cientficos, psicolgicos, didcticos hasta los procedimientos y la tcnicas involucrados en la construccin de las diversas modalidades de la evaluacin y los diferentes contextos, as se habla de evaluacin institucional, evaluacin del currculum, evaluacin del docente, evaluacin del aprendizaje, etc.

Hablemos de la evaluacin educativa y su definicin. 2.2 Definiciones de evaluacin educativa:

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 Proceso mediante el cual se emite un juicio de valor y nos permite tomar decisiones con base en un diagnstico (Garrido, ITESM-CEA, 1994). Proceso mediante el cual el profesor y los alumnos juzgan si han logrado los objetivos de enseanza (Crobach, 1984). Proceso completo consistente en sealar los objetivos de un aspecto de la educacin y estimar el grado en que tales objetivos se han alcanzado (Rodrguez y Garca, 1992) Proceso cientfico que utiliza instrumentos cuantitativos y cualitativos; toma en cuenta registros, observaciones de conducta y trabajo del alumno (Lpez, 1992). Estimacin del valor de los resultados de un programa o actividad (Eisner, 1993). El estudio del proceso de aprendizaje en un curso, un taller, un seminario, etc., con el fin de caracterizar los aspectos ms sobresalientes del mismo y a la vez los obstculos que hay que enfrentar (Moran, 1987). De las definiciones anteriores podemos observar las diferentes concepciones que se tienen sobre la evaluacin por lo que se puede concluir que es una etapa del proceso enseanza-aprendizaje que se utiliza para detectar el progreso del alumno. La informacin debe servir al profesor y al alumno para tomar decisiones y dado que se considera que la evaluacin debe servirnos para determinar la calidad del aprendizaje es necesario que los docentes tengan clara la definicin de evaluacin y no confundirla con trminos como: Acopio o registro (Assessment): Se refiere a la recopilacin de datos en diferentes contextos para describir las caractersticas o los atributos del objeto (sujeto del

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aprendizaje) para que en la evaluacin se lleve a cabo el juicio valorativo a partir de la informacin recopilada. Medicin o calificacin: Cumple con una tarea de certificar un aprendizaje, y esto se realiza por medio de la asignacin de un valor, que puede ser numrico o alfabtico, la calificacin o nota intenta reflejar lo que el alumno sabe. La medicin del aprendizaje ha sido posible debido a que opera con base en un esquema estadstico descriptivo que asigna ciertos valores numricos tanto al instrumento seleccionado para medir el aprendizaje (ndice de confiabilidad, de dificultad, etc.) como a los propios resultados de los estudiantes. Otros autores definen a la medicin como: La medicin es el proceso de asignar una cantidad al atributo medido, despus de haberlo comparado con un patrn y para relacionarlo con la evaluacin, dice que la medicin conforma una etapa de la evaluacin (Quezada, 1991) (Avolio, 1987) coincide en su definicin diciendo que es un acto por el cual se asignan nmeros, para representar propiedades de los objetos, segn ciertas normas establecidas y termina diciendo que la medicin es un paso previo para emitir un juicio sobre el aprendizaje del alumno. Por tanto, la evaluacin es ms amplia que la medicin, ya que implica un juicio de valor. (Garrido, 1994) complementa diciendo al igual que la evaluacin, la medicin es un proceso, pero implica asignar una cantidad al atributo medido, despus de haberlo comparado con un patrn Un trmino con el que es comn confundir a la evaluacin es la acreditacin por esto es importante revisar su definicin. Acreditacin: Se refiere a aspectos concretos relacionados con ciertos aprendizajes importantes planteados en los planes y programas de estudio y que tienen que ver con el problema de los resultados (Morn Oviedo, 1987).

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La evaluacin implica la acreditacin, es decir la evaluacin comprueba que se cumplan los criterios de la acreditacin, los maestros se encargan de verificar que los criterios se cumplan para otorgar la acreditacin. La tendencia actual es cambiar nuestro modelo mental por uno en evaluacin como transformacin de la cultura. En sntesis la evaluacin aplicada a la enseanza y aprendizaje consiste en un proceso sistemtico y riguroso de obtencin de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que, como seala Mara Antonieta Casanova (1998) sea posible disponer de informacin continua y significativa para conocer la situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorndola progresivamente. Este proceso de evaluacin est integrado por: Preparacin: a) Qu se evala b) Qu tipo de evaluacin se realiza c) Cules criterios se utilizarn para hacer juicios sobre los productos de aprendizaje d) Cules son las tcnicas ms apropiadas para obtener la informacin. Recoger y organizar la informacin: a) Estrategias para recoger la informacin b) Administracin de las estrategias c) Eliminacin del sesgo d) Cmo se llevar acabo Evaluacin: a) El profesor hace juicios sobre el progreso de los estudiantes 24 donde se considere la

b) El profesor toma decisiones sobre los programas de aprendizaje de los estudiantes y reporta al personal de la escuela y a padres de familia Reflexin, se considera: a) Si las fases previas han sido exitosas b) Si las decisiones tomadas mejoran la enseanza y la evaluacin. Para qu evaluar? La evaluacin tiene diferentes propsitos, desde obtener informacin para tomar decisiones administrativas hasta pronosticar el progreso de los estudiantes y motivacin al estudio, as tenemos que: Para Medina y Verdejo (1999) los fines de la evaluacin son: Determinar la necesidad de los estudiantes y las demandas que la sociedad impone sobre stos y la educacin. Determinar el propuestos. logro de los estudiantes en torno a los objetivos

Pronosticar o hacer conjeturas respecto a las posibilidades de los estudiantes. Estimular la motivacin de los estudiantes en cuanto le permite reconocer si su trabajo va encaminado al logro de los objetivos. Baird (1977) menciona las razones por las cuales es necesario evaluar especficamente a los estudiantes: Mejorar los materiales instruccionales. Identificando si los procedimientos utilizados, las actividades, los textos y otros materiales responden a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.

Mejorar el aprendizaje de los estudiantes. La evaluacin permite la retroalimentacin sobre lo aprendido por los alumnos y lo que no se aprendi, de tal manera que el profesor dirija a los estudiantes en una forma ms apropiada y se logren los objetivos.

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 Determinar el dominio de los contenidos. Determinar si acaso y cundo los estudiantes han asimilado un contenido. Establecer criterios o estndares de desarrollo para los cursos. La evaluacin permite saber si el material puede aprenderse en el tiempo disponible para el tipo de estudiante enrolado en clase.

Enseanza. En la evaluacin puede saberse si las actividades de enseanza son apropiadamente planeadas y usadas; adems, puede decirse a los estudiantes qu piensa el profesor que es importante aprender. Existen por lo tanto mltiples factores que se manifiestan durante el proceso de evaluacin, de los cuales deben extraerse datos para poder realizar una interpretacin y un juicio de aprendizajes de los estudiantes. Iniciando con el nivel de competencia curricular, conocimientos semnticos y procedimentales, en seguida con habilidades del pensamiento relacionando los saberes con los contenidos de las diferentes reas del Currculum incluyendo el contexto escolar (Currculum oculto) haciendo referencia desde luego a las actitudes y valores. 2.3 Tipologa de la evaluacin Las aplicaciones de la evaluacin son diversas por lo que a continuacin se describen las ms utilizadas y que nos ayudan a contestar a algunas preguntas que nos surgen durante el proceso de evaluacin. Qu evaluar? 1. Contenidos conceptuales o semnticos. Son los hechos, datos y conceptos, los dos primeros que se aprenden de modo memorstico, como fechas, hechos, smbolos y nombres. La adquisicin de conceptos se basa en el aprendizaje significativo, que requiere de una actitud ms activa respecto del propio aprendizaje (Pozo, 1992), Un concepto se adquiere cuando se es capaz de dotar de significado a un material o a una informacin que se presentatraducir algo a las propias palabras (Coll, 1992). La comprensin de los conceptos debe tener una representacin propia de la realidad. Por lo tanto 26

para que los datos y los hechos cobren significado, los alumnos deben disponer de conceptos que les permitan interpretarlos (Coll, 1992)

2. Contenidos procedimentales. Se refieren a las acciones, formas de resolver problemas que el alumno debe construir, conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecucin de una meta (Pozo, 1992) Blanco Prieto (1990) clasifica los contenidos procedimentales en: a) Habilidades. Capacidades manuales o intelectuales que tiene el sujeto para realizar algo. Se pueden detectar mediante la observacin, aportacin o pruebas diseadas para este propsito. (Prueba de manejo) b) Tcnicas. Acciones ordenadas dirigidas hacia el logro de objetivos concretos. Se adquieren en funcin de las habilidades. Se considera aprendida cuando se generaliza en situaciones diferentes. (Tcnicas de laboratorio) c) Estrategias. Capacidades intelectuales para dirigir y ordenar su conocimiento con el fin de llegar a determinada meta. Son los procesos ms complejos (de aprendizaje, cognitivas, de abstraccin) Otro tipo ms de procedimientos considerados por Coll (1992) se clasifican en estrategias algortmicas y heursticas, las primeras definidas como los pasos necesarios a seguir para llegar a la meta o solucin y las segundas slo orientan de manera general en la secuencia a respetar y no dicen exacta o completamente como se ha de actuar. Hablar de procedimientos implica el saber hacer, con un propsito definido y que se espera realizar de manera ordenada.

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3. Contenidos Actitudinales. Son tendencias o disposiciones adquiridas relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situacin y a actuar en consonancia con dicha evaluacin (Coll, 1992) Para Kata y Stotlan (Coll, 1992) las actitudes son una tendencia o predisposicin

del individuo para evaluar un objeto o el smbolo de ese objeto identificando en las actitudes tres aspectos relacionados que permiten entender su definicin: Aspecto afectivo Aspecto relacionado con la accin que nos permite reconocer u observar dicha actitud. Aspecto cognitivo, el cual tiene que ver con los conocimientos y las creencias de una persona. Los contenidos actitudinales han sido clasificados por Blanco Prieto (1990) en: Valores. Incluyen la creencia de que el objeto vale independientemente de la propia posicin de la persona, los valores son principios ticos con respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso emocional y que emplean para juzgar las conductas (Vander Zanden, 1990) los valores son centrales y estables. Actitudes. Son disposiciones de nimo para actuar en una forma determinada, de hecho los valores dan sentido a las actitudes y pueden expresarse tambin de manera verbal. Normas. Son pautas o patrones de conducta conformadas por leyes, reglas, acuerdos o compromisos compartidos por los miembros de un grupo social. Para evaluar los contenidos actitudinales es importante estar conscientes de que el cambio es gradual, se requiere tiempo y no siempre es fcil de observar por lo que es necesario contar con guas de observacin e inferir las actitudes a

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partir de respuestas verbales o manifestaciones conductuales de los sujetos ante el objeto. Cuando estamos frente a lo que vamos a evaluar es necesario considerar que los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, son parte de integral de todas las materias de aprendizaje. Como se ha mencionado la evaluacin se enfoca hacia el aprendizaje por lo que es necesario puntualizar el trmino, as tenemos que para Morn (1987) el aprendizaje es:la internalizacin de pautas de conducta que resulta de haber participado en un proceso intencionado de enseanza aprendizaje (Quesada, 1991) complementa diciendo que estas conductas se dan como resultado de estmulos internos y externos a la persona, de acuerdo con Morn:una persona aprende cuando se plantea dudas, formula hiptesis, retrocede ante ciertos obstculos, arriba a conclusiones parciales, siente temor a lo desconocido, manipula objetos, verifica en una prctica sus conclusiones, etctera Por tanto se infiere que las tcnicas de evaluacin deben considerar a la autoevaluacin, la reflexin y al mejoramiento continuo, as como la investigacin para el logro de una evaluacin efectiva aumentando la productividad de la enseanza y la efectividad del aprendizaje. 2.3.1 La evaluacin segn su funcionalidad: Cundo evaluar? Algunos autores distinguen un buen nmero de finalidades de la evaluacin que es posible alcanzar mediante su aplicacin determinando funciones como: predictiva, de regulacin, formativa, prospectiva, de control de calidad, descriptiva, de desarrollo, de verificacin, etc. En el caso de la educacin se centra la atencin en la evaluacin inicial, sumativa y formativa, que se refieren a los momentos de la misma. 2.3.1.1 Evaluacin inicial o diagnstica.

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Se efecta al principio del ciclo escolar o cuando se inicia una etapa educativa, esta evaluacin a decir de Chadwick y Rivera (1991) cumple con dos finalidades: Ofrece informacin sobre los conocimientos del alumno.

Ofrece informacin sobre las deficiencias en el logro de uno o ms aprendizajes y sus causas. La evaluacin diagnstica puede llevarse a cabo de diferentes maneras, pruebas y observaciones de los estudiantes, de la entrevista con otros profesores, con los padres o familia del estudiante y con sus compaeros. 2.3.1.2 Evaluacin formativa o procesal Esta evaluacin se utiliza durante el proceso de enseanza aprendizaje, para mejorarlo y dirigirlo por una serie de pasos de retroalimentacin. La obtencin rigurosa de datos a lo largo del proceso permite que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situacin evaluada que permita tomar las decisiones necesarias en forma inmediata, la intencin es formar a la persona, el proceso, los materiales y los programas, de una manera tal que los lleve a un buen funcionamiento y a alcanzar en forma exitosa los objetivos de instruccin (Chadwick y Rivera, 1991). Propsitos de la evaluacin formativa: 1. Determinar habilidades especficas, conceptos y objetivos que los

estudiantes no han logrado. 2. Proveer de retroalimentacin inmediata a los estudiantes en su desempeo y ofrecer sugerencias sobre actividades de aprendizaje. 30

3. Predecir probables desempeos en habilidades, metas y evaluaciones sumativas. 4. Identificar debilidades especficas en la instruccin (materiales y

procedimientos) lo cual permite al profesor remediarlas y as mejorar dichas situaciones.

Blanco Prieto (1990) subraya que dicha evaluacin debe dirigirse no slo hacia los elementos del programa, sino tambin a la metodologa empleada, a los documentos que se manejen, al grado de motivacin de los estudiantes, a las relaciones internas entre ellos y con el profesor, las relaciones con la familia, a las sesiones informativas, a la dinmica de los grupos, etc. es decir una interaccin continua. La evaluacin formativa est orientada a la evaluacin de los objetivos de aprendizaje en lugar de comparar a un alumno con los otros estudiantes. Esto permite saber si el alumno tiene algn problema o est fallando en algo durante el proceso, esto permite fomentar en el alumno la metacognicin, es decir que l mismo se pueda darse cuenta de aspectos relacionados con su propio aprendizaje, es decir reconocer sus reas de oportunidad, qu sabe y qu le falta, cmo aprende y qu se le facilita, llegando incluso a reflexionar sobre la relacin existente entre los conocimientos y su aplicacin. 2.3.1.3 Evaluacin Sumativa La evaluacin sumativa est dirigida a conocer, al final de un determinado perodo, el logro de los objetivos de aprendizaje planteados, los cuales deben estar ajustados a los requerimientos de contenidos, habilidades, actitudes y valores, evaluando productos o procesos que se consideran terminados, esto permite tomar una decisin acerca del resultado, se acredita o se certifica el aprendizaje,

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es el resultado de globalizar la evaluacin continua que se ha ido haciendo durante el proceso. Blanco Prieto (1990) Propsitos de la evaluacin sumativa: 1. Determinar el grado de los estudiantes y elaborar un reporte de su desempeo. 2. Constituirse en una base para revisiones subsecuentes o rediseo de un curso o programa. 3. Predecir el probable desempeo de los estudiantes en cursos subsecuentes. 4. Determinar la efectividad de programas o cursos. Esta evaluacin supone una reflexin constante sobre el quehacer docente, plantendose siempre cmo se est llevando a cabo el proceso enseanza aprendizaje y reajustar o cambiar si es necesario, tres caractersticas distinguen a este tipo de evaluacin segn Perrenaud (1979). 1. La recogida de datos concernientes al progreso y las dificultades de aprendizaje encontradas por los alumnos. 2. La interpretacin de esta informacin desde una perspectiva criterial y en la medida de lo posible, diagnostica de los factores que originan las dificultades de aprendizaje observadas en el alumno. 3. La adaptacin de las actividades de enseanza aprendizaje en funcin de la interpretacin realizada de los datos recogidos. El funcionamiento de esta evaluacin tambin es considerada como una estrategia de mejora que permite comprobar la mejor y mayor consecucin de los objetivos propuestos mejorando los procesos y los resultados alcanzados por los alumnos. 2.3.2 La evaluacin segn sus actores. Quin evala?

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En las prcticas actuales de la educacin el enfoque de la evaluacin no slo ha cambiado en sus formas y contenidos sino que tambin ha trascendido hacia el impacto de los papeles que se juegan en ella. El profesor es un elemento determinante en la evaluacin de un curso o acreditacin sin embargo hoy se plantea la posibilidad de que el estudiante participe en la evaluacin de su propio proceso porque como lo plantea la educacin basada en competencias, quien aprende lo hace al identificarse con lo que produce, al reconocer el proceso que realiza y las metodologas que dirigen este proceso para construirlo. La evaluacin determina lo que el estudiante va a desempear o construir y se basa en la comprobacin de que el alumno es capaz de llevarlo a cabo. Las competencias se centran en el desempeo, ser competente o mostrar competencia en algo implica una convergencia de los conocimientos habilidades y valores, que dan sentido, lmites y alcances a la misma, por tanto al centrar la evaluacin en el desempeo se tiene que cambiar la manera de evaluar proponiendo diferentes esquemas con una diversificacin de situaciones de aprendizaje que permitan al estudiante ser un agente activo capaz de contextualizar sus conocimientos, vinculando la teora y la experiencia prctica para aplicar el conocimiento a la construccin o desempeo de algo. El desempeo est determinado por una manifestacin externa que evidencia el nivel de aprendizaje del conocimiento y el desarrollo de las habilidades y de los valores del alumno cuyo resultado es un fin que se ha planificado incluyendo habilidades y destrezas especficas recordando que la intencin que se le da a la competencia es desempear o producir algo para el alumno mismo y para la sociedad vinculando la estructura cognoscitiva de quin lo desempea o produce con las normas o criterios de quienes lo evalan y lo interpretan. En la educacin en competencias incorpora a la evaluacin de dos maneras, una como medio de aprendizaje del estudiante, subrayando la importancia de la retroalimentacin del estudiante y el profesor, y la otra como evaluacin de los programas y de la institucin. 33

En la evaluacin como medio de aprendizaje se destacan aspectos que le permiten a est ser funcional as tenemos que los cursos deben ofrecer la estudiante la oportunidad de ampliar y demostrar cada una de las competencias que construye y que seguir construyendo, los alumnos participan en las evaluaciones de su desempeo para descubrir su grado de avance y saber si ha alcanzado la meta, el desempeo puede medirse en base a simulacros, es decir situaciones lo ms parecidas a las de la vida real y que le permitan utilizar las habilidades y conocimientos aprendidos. 2.3.2.1 Coevaluacin Es la evaluacin mutua, conjunta de una actividad o trabajo determinado realizado en equipo que realizan los alumnos sobre los otros estudiantes, esta actividad permite contrastar la autoevaluacin y desarrolla la formacin de justicia al hacer juicios (con informacin y justificacin), cooperar, compartir ideas, criticar las posturas de otros, producir algo en conjunto y sobre todo aprender de los dems desarrollando habilidades para analizar de manera critica el trabajo propio y se obtiene una comprensin ms clara de cmo mejorar su desempeo. Las formas de coevaluar son muy diversas, algunas de estas son: -Explicaciones por pares; promueve la habilidad para escuchar y para explicar ideas -Participacin o contribucin individual; equipos de trabajo evaluados individual y grupalmente. -Distribucin interna; Se asigna un puntaje total al grupo y ellos de acuerdo a su trabajo los reparten (no todos reciben el mismo puntaje) y presentan la distribucin al profesor. -Evaluacin del proceso y del producto; en este caso el profesor da un puntaje al producto o al proceso y la calificacin obtenida es para todos la misma.

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Debido a la prctica escasa de este tipo de evaluacin se sugiere realizarla de manera gradual para evitar conflictos e iniciando a evaluar con aspectos positivos. 2.3.2.2 Heteroevaluacin Consiste en la evaluacin que una persona realiza sobre otra; su trabajo su rendimiento, su actuacin, etc. Es la evaluacin que habitualmente lleva a cabo el profesor con los alumnos, es un proceso rico por los datos y posibilidades que ofrece y complejo por las dificultades que supone el enjuiciar las actuaciones de otras personas.

2.3.2.3 Autoevaluacin Consiste en la evaluacin que el alumno hace de su propio aprendizaje y de los factores que intervienen. Ilustra la percepcin que el estudiante tiene de s mismo puede incluso proporcionar informacin que dentro del aula no resulta evidente como sus pasatiempos o experiencias particulares, incluso lo concerniente al pensamiento de los estudiantes: preocupaciones, sentimientos y opiniones. La autoevaluacin permite la autorregulacin, una de las habilidades del pensamiento crtico. Entonces el alumno se autoexamina y corrige su pensamiento, este proceso le ayudar a ver sus errores y quiz a darse cuenta de la forma de solucionarlos, la tarea consiste en ensear al estudiante a emitir juicios de valor ya desarrollar su capacidad crtica, a decir de Blanco Prieto (1990) existe en el alumno el potencial para autoevaluarse pero deben ser educados para esta funcin. Autoevaluarse significa juzgar los logros respecto de una tarea

determinada: significa describir cmo se logro, cundo y que se puede hacer para mejorar, en general permite la formacin en metacognicin, honestidad y la responsabilidad del autoaprendizaje, al respecto Lynch (1998), comenta que 35

practicar la

autoevaluacin sirve para evaluar habilidades y productos del

pensamiento como el pensamiento crtico, la solucin de problemas, las habilidades de razonamiento y el aprender a aprender, por otro lado por medio de la autoevaluacin es posible estimular la discusin, mejorar los programas de estudio disendolos con la intencin de mejorar tambin las habilidades, evaluar las competencias de los alumnos diseando retos apropiados. Si nuestra meta es que los alumnos aprendan a aprender, debemos tambin ensearles a autoevaluarse. Un medio excelente para que los alumnos evalen el desarrollo de sus habilidades es la elaboracin de un portafolio de habilidades. b) Estrategia de intervencin: El portafolio como estrategia para la autoevaluacin. Introduccin: Desde el enfoque del profesional reflexivo el docente considera su prctica como un proceso de mejora constante en donde no puede ser un simple tcnico que aplica las estrategias y rutinas aprendidas en los aos de su formacin acadmica, debe necesariamente convertirse en un investigador en el aula, en el mbito natural donde se desarrolla la prctica, el conocimiento profesional del docente se va construyendo gradualmente. En el nuevo paradigma del aprendizaje se considera la vinculacin con el alumno a travs del respeto y lo considera un ser con capacidad de eleccin, con objetivos propios, que necesita afecto y elementos que propicien el desarrollo en el aula, estimular el inters del alumno, elaborar compromisos para el logro de ciertas metas recopilando todo el material posible para lograr un aprendizaje significativo. De ah que surjan los proyectos de intervencin educativa cuya intencin es detectar problemticas integradas a la prctica, explicarlas y buscarles alternativas de cambio o transformacin bajo una perspectiva innovadora y en las diversas evidencias que se tienen de ello.

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Un proyecto se considera como una propuesta factible, creativa y detallada en su aplicacin y que surge cuando se plantea una pregunta o una interrogante al que no podemos ofrecer una solucin satisfactoria, para realizar el proyecto de intervencin es necesario resolver el problema reconocido, de tal forma que la intervencin sea intencionada y se formulen las estrategias que resuelvan la interrogante, aunadas a actividades y acciones que complementen el proceso del profesor como interventor de su propia prctica. Las estrategias son todas aquellas ayudas planteadas por el docente que se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento ms profundo de la informacin, es decir todos aquellos procedimientos o recursos utilizados por quin ensea para promover aprendizajes significativos, estimulando la observacin, anlisis, formulacin de hiptesis, bsqueda de soluciones y descubrir el conocimiento por s mismos. Prez, ngel (2010). Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtencin de una meta claramente definida, su aplicacin en la prctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de tcnicas cuya eleccin detallada y diseo son responsabilidad del docente. Prez, ngel (2010). El Portafolio Evaluar lo que los alumnos han aprendido en el saln de clases casi siempre significa examen, los profesores tradicionalmente utilizan exmenes estndar, los cuales son obligatorios en nuestro sistema educativo, los resultados proporcionan a las autoridades educativas la informacin que categoriza a los estudiantes dentro de los estndares nacionales e internacionales. Sin embargo no refleja lo que los profesores conocen respecto a los trabajos que presentan o las observaciones que estos hacen y registran en sus bitcoras sobre el desarrollo de las habilidades de los alumnos y las actividades que realizan dentro del saln de clases. 37

El portafolio ofrece a estudiantes, padres, maestros y administrativos muchas oportunidades para evaluar el desempeo de los estudiantes y permite planear la instruccin para el aula, es un medio excelente para la autoevaluacin. Los estudiantes necesitan ser guiados para que puedan progresar en el desarrollo de sus herramientas personales, al finalizar el perodo el alumno podr observar en forma completa cmo contribuy su educacin en su formacin y reconocer las destrezas que ha desarrollado. Los portafolios sern elaborados a partir de las habilidades tcnicas y genricas que el alumno va a desarrollar, existiendo portafolios de habilidades que son bsicos hasta portafolios profesionales de docentes y directivos. El ms conocido es el portafolio de evidencias, pero un portafolio completo puede estar conformado por, constancias escolares: bitcora personal, reconocimientos, trabajos escolares currculum del alumno, evidencia de la habilidad acadmica como cartas de recomendacin, rbricas, actividades extracurriculares (ayuda a la comunidad, tica, participacin en brigadas), narraciones, ejercicios de reafirmacin, coevaluacin, metacognicin y autoevaluacin, entre otras. El aspecto de un portafolio es desde una carpeta con argollas que se divide en reas de habilidades, un diario, un folder o una carpeta electrnica. Ensear requiere el conocimiento de determinada informacin (asignatura). Tambin hay que tener conocimientos de pedagoga, es decir estar en condiciones de crear e implementar mltiples oportunidades de aprendizaje diferentes que sean adecuadas para los alumnos y destrezas pedaggicas que se requieren en las diferentes reas de contenido. Los docentes tienen que conocer los recursos con los que cuentan para ensear y saber usarlos con eficiencia, deben saber evaluar y supervisar el aprendizaje de los alumnos y lo que es ms importante, necesitan entender el aprendizaje como un proceso.

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Los profesores deben estar dispuestos a adaptar la enseanza y las experiencias de aprendizaje para satisfacer las necesidades de los diferentes alumnos, adems deben ser flexibles y saber cundo adaptar o abandonar una determinada estrategia. Una razn para que los docentes trabajen con el portafolio es que permite reflexionar sobre las actividades realizadas por los alumnos y examinar y mejorar su prctica. El portafolio en su estructura puede ser flexible permitiendo que los alumnos y los maestros decidan como ha de integrarse o puede ser guiado por el profesor en el caso de ser la primera vez de usar esta estrategia.

El objetivo de la estrategia: Aplicar una estrategia en el espacio ulico para que los alumnos fortalezcan la autorregulacin a travs del uso del portafolio para la reflexin de su propio proceso de aprendizaje y sobre las estrategias de mejora en su desempeo acadmico. Propsito de la intervencin: Implementar la autoevaluacin como medio para fortalecer el desempeo acadmico usando el portafolio. Estructura del portafolio: Cmo integrarlo 1. Lo primero que hay que decidir al elaborar un portafolio es el propsito del uso de este en el saln de clases por ejemplo: -Evaluar el crecimiento en propsito y tiempo; lo que los estudiantes han aprendido sobre algn tema como el uso de la puntuacin o despejar frmulas (leyes de la fsica).

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-Desarrollar un sentido del propsito; conforme regresan las tareas para hacer cambios sugeridos los alumnos comprenden que el trabajo final es el producto terminado. -Determinar la eficacia de las prcticas de enseanza. -Observar el desarrollo del lenguaje en alguna asignatura. -Evaluar y desarrollar el currculo -Proporcionar oportunidades de aprendizaje de la vida real; tareas de razonamiento, lectura, escritura, analizar y responder a las ideas. -Crear un medio para la autoevaluacin de los estudiantes; los alumnos desarrollan criterios para juzgar su trabajo mediante la observacin y la interiorizacin de los estndares y modelos que se le presentaron. -Crear un medio para la coevaluacin. 2. determinar los objetivos de las actividades individuales que sern ubicadas en el portafolio. Por ejemplo la utilizacin de habilidades de investigacin o la habilidad para trabajar en equipo. 3. Determinar el proceso de valoracin, rbricas, formatos con puntajes o un producto. Es preciso considerar que uno de los beneficios del portafolio es la construccin del proceso cognitivo reflexivo del estudiante por lo que ningn trabajo deber considerarse como evidencia concluyente de una debilidad o fortaleza del estudiante. c) Dispositivo de la Evaluacin del portafolio

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Una vez que se tiene estructurado el portafolio hay que considerar aspectos importantes de calificacin. 1. Establecer los criterios que se utilizarn para evaluar las actividades del portafolio. 2. Cmo se calcularn las calificaciones 3. Se incorporar el portafolio dentro de la rutina usual de exmenes o el examen ser parte del contenido del portafolio.

4. Los procedimientos de evaluacin complementarn o remplazarn los exmenes formales e informales. 5. Los exmenes continuarn jugando un rol principal en el saln de clases y/o de los objetivos curriculares o los exmenes sern ponderados con las muestras de los trabajos de los estudiantes para tomar decisiones educacionales. 6. Se utilizara el impacto del portafolio de los maestros en los siguientes niveles de los estudiantes o no. Criterios de desempeo Se da el nombre de criterios de desempeo a las conductas que un alumno debe realizar cuando lleva a cabo una actividad o muestra las caractersticas que debe reunir un producto. Estos criterios definen los aspectos de un buen desempeo o producto. Estos deben comunicarse a los alumnos y servir de base para la enseanza. Para evaluar una competencia es necesario: -Definir los criterios de desempeo requeridos

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-Definir resultados individuales que se exigen -Reunir evidencias sobre el desempeo individual -Comparar las evidencias con los resultados especficos. -Hacer juicios sobre los logros en los resultados - La calificacin consiste en competente o an no competente. -preparar un plan de desarrollo para las reas de oportunidad. Evaluar el resultado o producto final. Los criterios de desempeo se necesitan para evaluar las muestras individuales que integran el portafolio, a los alumnos le da seguridad observar uniformidad en la enseanza y en las expectativas del profesor, si adems se identifican en forma conjunta los criterios de desempeo, alumnos y docente, se logra que los alumnos se sientan dueos de su desempeo y les es ms fcil reflexionar sobre los contenidos que producirn, las caractersticas del desempeo o del producto esperado. Los criterios de desempeo son como los objetivos de enseanza: identifican las acciones o directrices importantes que se requieren para aprender. El maestro no siempre tiene que ser quin evale una muestra del portafolio es conveniente e instructivo permitir al estudiante autoevaluarse y reflexionar sobre algunos contenidos para que se ejercite en criticar y conceptualizar su trabajo atendiendo a los criterios de desempeo. Una buena evaluacin del desempeo exige un propsito bien definido, criterios claros y un ambiente propicio donde realizar la accin y un mtodo de calificacin o clasificacin. ESTRATEGIA DE INTERVENCIN El portafolio como estrategia para la autoevaluacin de los alumnos del grupo 22 de la escuela Preparatoria Oficial No. 67 42

Calendario de Actividades (Integracin del Portafolio) Campo formativo: Ciencias Naturales y Experimentales Asignatura: Fsica II Estructura Macro reticular: Fluidos Estructura Meso reticular : 3.1 Hidrosttica, 3.2 Presin, 3.3 Hidrodinmica Antes del portafolio Estrategia Exposicin: Introduccin al uso del portafolio: Objetivo y alcances Integracin del portafolio Explicacin de cmo se realizan los ejercicios y la evaluacin de cada tipo y sus rbricas Producto El portafolio (individual) Armado: En un extremo del folder (forrado y personalizado) van sujetos por un broche la sntesis del programa y las rbricas. En el otro los ejercicios de reafirmacin, ejercicios de autoevaluacin, coevaluacin y metacognicin. Propsito Que los alumnos se familiaricen con el portafolio: cmo se integra y para que Actores Alumnos elaboran su portafolio: forrar e integran durante el semestre Fecha 7 de Noviembre

Apertura Estrategia Lluvia de ideas Exposicin Producto Mapa conceptual Mapa mental Identificarn conceptos Relacionarn conceptos Propsito (los alumnos) Fecha (2011)
7 de noviembre 8 de noviembre

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Desarrollo Estrategia Exposicin Producto Algoritmos Propsito (los alumnos) Plantearn algoritmos lgicos de solucin a problemas Fecha (2011)
7 de noviembre

Pregunta generadora

Solucin de Problemas

Ejercicios de reafirmacin. Ejercicios de reafirmacin

Resolvern situaciones planteadas

8 de noviembre

14 de noviembre

Cierre Estrategia Producto Sopa de letras Crucigrama Mapa conceptual Plano cartesiano Propsito (los alumnos) Reafirmarn conceptos Reafirmarn conceptos Relacionarn conceptos Practicarn ubicacin espacial y referenciada Fecha (2011)
8 de noviembre

7 de noviembre 10 de noviembre 14 de noviembre

Autoevaluaci n

Revisin de las

Cuestionarios

Reflexionarn sobre la

7 de noviembre

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actividades realizadas en el trabajo colaborativo (exposicion es y prcticas de laboratorio)

responsabilid ad y el compromiso del proceso E-A Esquemas (completar) Reflexionarn sobre lo aprendido Analizarn sus reas de oportunidad
8 de noviembre

Coevaluaci n Formatos Revisin de actividades realizadas en trabajo colaborativo

proporcionado s por la profesora.

8 de noviembre

Formatos Metacognici n Ejercicios escritos y diagramas

proporcionad os por la profesora.

Reflexionarn sobre la responsabilid ad cumplida 10 de noviembre Sern evaluados por sus iguales Reflexionar n sobre sus habilidades y sus reas de oportunidad Reflexionarn sobre su propio proceso de aprendizaje
14 de noviembre

Ensayo

Recursos para la elaboracin del portafolio. Se utilizar un folder forrado con plstico y con imgenes elegidas por el alumno (personalizado), con broches para sujetar los formatos y productos que se irn integrando al portafolio. Se requieren hojas de color o blancas, hojas milimtricas, papel bond y hojas impresas para los ejercicios de reafirmacin. Todos los trabajos se sellan con fecha.

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Por el momento no se utilizar la modalidad electrnica porque no todos los alumnos cuentan con internet en casa. Esta modalidad se considera en un futuro cercano. III Reflexiones 3.1 Sobre el fundamento de la propuesta. En la aplicacin de esta estrategia es necesario revisar el programa y establecer cuales objetivos educacionales se pueden establecer basados en el uso del portafolio y las competencias que podemos desarrollar a travs de los contenidos. As como adentrarse en el proceso evaluativo, ser necesario desarrollar un programa rotativo en el cul pueda evaluar dos o tres portafolios por clase o recogerlos para evaluar los portafolios todos juntos. El propsito de la valoracin es identificar las debilidades y dar sugerencias para crecer, se podra incluir la participacin de los padres en el proceso del portafolio fortaleciendo un importante vnculo educacional con los estudiantes, padres y profesores. El portafolio sirve como evidencia de que los jvenes estn aprendiendo. Las pruebas no estandarizadas ya han sido capaces de proporcionar a los maestros del saln de clases de bastante informacin acerca de cmo sus estudiantes generan, investigan, editan, y discuten sus ideas, el portafolio es por s mismo un trabajo en el proceso que proporciona evaluaciones de otros trabajos del proceso. 3.2 Sobre las consecuencias pedaggicas Debido a que el portafolio invita a la reflexin, proporciona un significado para los lectores a tomar lo que ellos estn haciendo mentalmente y ponerlo en alguna forma tangible, el portafolio le da a su propietario la oportunidad de ser

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meta cognitivo, es decir tener conciencia de que uno mismo es capaz de solucionar problemas y supervisar y controlar los propios procesos mentales. El portafolio creado por el estudiante proporciona una visin de dentro de la riqueza de su cultura y ofrece datos de su proceso cognitivo ya que documenta apropiadamente el rendimiento de los alumnos. La eficacia de un portafolio radica en su potencial para legitimar, producir y maximizar el aprendizaje. La idea de estudiar su prctica por va de analizar sus trabajos y contenidos le resultar al alumno atractiva y aceptable si se les concede tiempo y el apoyo necesario para darle un buen manejo. Estimular el desarrollo de estrategias de enseanza orientadas hacia la autorregulacin. 3.3 Reflexiones sobre la RIEMS La educacin ha sido la principal garanta para la construccin de un futuro mejor en todas las civilizaciones. Desde la perspectiva de las instituciones de trascendencia mundial tan importantes como la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Programa de las naciones unidas para el desarrollo (PNUD), el consejo de interaccin, el banco mundial y la Organizacin de los Estados Americanos (OEA), estn convencidas de que la educacin es la va para lograr el desarrollo individual y colectivo. Los grandes problemas que enfrentan nuestros pases, como marginacin, migracin hacia la bsqueda de mejores oportunidades, las escasas posibilidades de ascenso en la escala socioeconmica, pobreza, violencia organizada, inseguridad, explosin demogrfica, inequidad y desintegracin social son fundamentalmente problemas que se resuelven con liderazgo y educacin. Contextualizacin de la propuesta en el MCC de la

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Es indispensable volver a poner en el centro de los valores a la persona y no a los sistemas macroeconmicos. Es urgente regresar el poder a las comunidades y a los municipios. Definitivamente se requiere una transformacin que reparta con justicia social las oportunidades de riqueza para todos los estratos de la sociedad. El cambio tiene que repartir el nuevo capital que es ilimitado: los conocimientos, la tecnologa, la especializacin, la capacitacin y la educacin. Esta transformacin educativa esta principalmente en los docentes se les considera responsables de que se d en el aula y en toda terminal electrnica el proceso de enseanza aprendizaje; de comunicar los valores universales; la corresponsabilidad comunitaria; la solidaridad para vencer la pobreza y crear en la imaginacin nuevas oportunidades y una mejor calidad de vida. Para esto se requiere que los maestros tomen la responsabilidad de revalorar y profesionalizar su verdadera vocacin y trascendencia social como lderes y agentes de cambio. En la RIEMS tambin se incluye un artculo el 447 que enlista ocho

competencias docentes necesarias para que un profesor se inserte de manera adecuada a este enfoque: Un docente sin creatividad imposibilita, de manera transmisible el poder hacer, es necesario comprender el uso activo del conocimiento y por otro lado, empezar de manera absolutamente diferente las prcticas educativas. Desde las nuevas concepciones pedaggicas se presupone que el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Por lo que es sumamente importante preguntarnos sobre la tarea del docente, se preocupa por cumplir de manera insuficiente con todo lo curricular o selecciona y prioriza el trabajo con habilidades del pensamiento.

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El

trabajo

meta

cognitivo

significa

para

el

docente

una

tarea

interdisciplinaria y un comportamiento profesional e ideolgico, situndose como propiciador para que el alumno asimile, comprenda y reflexione. Un docente consciente de lo que hace y de lo que quiere, reflexivo, comprometido debe decidir, a partir de los objetivos que se propone, cules sern los contenidos, la secuencia, y las estrategias que mejoraran ese aprendizaje, creando un ambiente propicio teniendo siempre presente al estudiante. Al parecer el uso del portafolio slo ofrece ventajas, considero que al trabajar con l encontrar que tiene sus dificultades sobre todo para que el alumno realice una prctica gil y efectiva de la autoevaluacin, aprender a evaluar el proceso desde las habilidades y las competencias es un reto, pero estoy convencida de que esta estrategia me permitir acercarme al desarrollo de las mismas y mejorar mi prctica docente porque tambin revela la capacidad del docente para aplicar conceptos y destrezas relacionados con el currculo a la preparacin de la clase, actividades y evaluaciones, dirigidas a la obtencin de determinados resultados claramente definidos. V Referencias Argudn, Y. (2010).Educacin basada en competencias. (2 Ed.). Mxico D.F: Trillas Avolio, S. (1987). Evaluacin del Proceso Enseanza aprendizaje. Buenos Aires, Argentina: Marymar. Baird, H. (1997).Performance Assessment for Science Teachers. EUA, http://www.usoe.k12.ut.us/science/Perform/past1.html Blanco Prieto, F. (1990).Evaluacin educativa: marco-concepto-modelo. Salamanca. Espaa: Librera Cervantes.

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