Sunteți pe pagina 1din 330

CONSILIUL JUDE

EAN SIBIU

BIBLIOTECA JUDE EAN ASTRA SIBIU

coord. CORNELIA CRAMARENCO

Toleran - Rela ionare - Comunicare


SIBIU, 2010

BIBLIOTECA JUDEEAN ASTRA SIBIU Toleran Comunicare Relaionare

BIBLIOTECA JUDEEAN ASTRA SIBIU

TOLERAN COMUNICARE RELAIONARE


Simpozion Naional organizat de Biblioteca Judeean ASTRA 14, 15 mai 2010

2010

BIBLIOTECA JUDEEAN ASTRA SIBIU Str. George Bariiu, nr. 5/7 550178 Sibiu/Romnia Tel: +40 269 210551 Fax: +40 269 215775 Internet: www.bjastrasibiu.ro E-mail.: bjastrasibiu@yahoo.com

Director: Onuc Neme-Vintil Coordonator de proiect: Cornelia Cramarenco Silvana erb Elena Camelia Spnu Copert: lucrare realizat de elevii Centrului colar pentru Educaie Incluziv Nr. 2, Sibiu. Editor, grafic copert: Ioana Butnaru

Lucrare realizat la Tipografia Bibliotecii ASTRA Tiraj: 75 exemplare

Proiect cofinanat de Consiliul Judeean Sibiu.

ISBN: 978-973-0-09387-2

Cuvnt nainte

Volumul de fa reunete comunicrile prezentate la Simpozionul Naional cu tema Comunicare Toleran Relaionare organizat n zilele de 14-15 mai 2010 de Biblioteca Judeean ASTRA, n colaborare cu Inspectoratul colar Judeean, cu Universitatea Lucian Blaga, prin Facultatea de Sociologie i Asisten Social, Direcia de Sntate Public i Centrul colar pentru Educaie Incluziv nr. 1 din Sibiu. Au fost prezentate 47 de comunicri, toate abordnd triada conceptual a simpozionului din perspectiv educaional, ncepnd din mediul familial, continund cu mediul precolar, colar, inclusiv la copiii cu cerine educative speciale. Autorii comunicrilor educatori, institutori, profesori din nvmntul preuniversitar i universitar, psihologi, psihopedagogi, bibliotecari, cadre medicale au analizat cele trei concepte, identificnd punctele tari i punctele slabe, ameninrile i oportunitile, funcionalitile i disfuncionalitile din procesul de educaie, bazndu-se pe experiena didactic i pedagogic personal i pe studiul unei bogate literaturi de specialitate.

Pe baza acestor studii de caz s-au conturat strategii educaionale de succes menite s ajute la optimizarea comunicrii i a motivaiei, la modelarea caracterelor, la prevenirea sau diminuarea conflictelor, la stimularea interaciunii prini-copii, la nvarea prin cooperare, la educarea copiilor n spiritul toleranei i empatiei fa de cei din jur, la arta de a comunica i la arta de a asculta. Din perspectiva acestei analize complexe, volumul se constituie i ntr-un manual-ghid cu rol metodologic de mare folos tuturor acelora care au drept scop mbuntirea procesului de instruire i educaie, prin cultivarea valorilor de comunicare, de prietenie, de toleran i relaionare.

Onuc Neme-Vintil Director Biblioteca Judeean ASTRA

Prof. Daniela Luminia Avrigean Liceul de Art Sibiu; Drd. Universitatea Bucureti - Facultatea de Sociologie i Asisten Social FUNCIONALITI I DISFUNCIONALITI N PROCESUL DE COMUNICARE Pentru explicarea i nelegerea unui cuvnt sunt necesare adeseori mai multe definiii. Termenul de comunicare este foarte frecvent folosit n ultima vreme, n legatur cu el formulndu-se o serie de teorii care stau la baza tiinelor comunicrii. .Definiia pe care o d acestei noiuni Dicionarul Explicativ al Limbii Romne
1

este:1. vb. A informa, a ntiina, a

face cunoscut, 2. intr.(despre oameni) A fi n legtur, 3. intr. A avea legatur cu, a duce la ntr-un studiu din 1976 s-au inventariat cele mai reprezentative definiii ale acestui termen, numrul lor atingnd cifra de 126, fr ns ca vreuna s fi ntrunit consensul specialitilor. Comunicarea se desfoar ntre doi poli, emitorul i receptorul. Mesajul poate consta n gnduri, sentimente, idei, emoii, produse ale fanteziei care nu pot ajunge la destinatar, ci trebuie puse n coresponden cu termenii existeni n limb. De aceea se spune c mesajul se codific. Comunicarea nu se produce dect dac dup procesul codificrii, intervine transportarea mesajului la receptor printr-un anumit canal. Receptorul unui mesaj trebuie s fac operaia de decodare pentru a-l nelege. Schema procesului de comunicare este redat fidel de ctre lingvistul R. Jakobson. (schema nr.1)

***Dicionarul Explicativ Ilustrat al Limbii Romne, Ed. Arc, Buc., 2005.

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu O comunicare presupune intrarea n aciune a mai multor funcii: funcia emotivprin care se exprim starea afectiv a emitorului, funcia conotativ-persuasiv, retoric, se refer la efectul de convingere pe care mesajul trebuie s l aib asupra destinatarului, funcia poetic- mesajul este pus n valoare ca element n sine, atrgnd atenia asupra modului n care este formulat, funcia referenial - este legat de realitatea pe care o exprim mesajul, de situaia n care se face comunicarea, funcia metalingvistic - datorit creia mesajul conine referiri la codul utilizat i presupune anumite gesturi, mimic, un anumit ton, etc. funcia fatic-prin care este vizat canalul de comunicare i controlul funcionrii lui. Comunicarea poate fi verbal, nonverbal sau paraverbal. Forma de comunicare ntre dou sau mai multe persoane care i transmit informatii cu diverse scopuri este dialogul. cotidian. Dialogul, respectiv iniierea lui, presupune o serie de regului: cooperare, cantitate furnizarea acelor informaii necesare n funcie de stadiul discuiei (iniiere, meninere, ncheiere) i de obiectivul conversaional, calitate evitarea informaiilor false sau imposibil de dovedit, relevana restrngerea observaiilor la subiectul discuiei, eventual marcarea digresiunilor, politee (negativ sau pozitiv). Elementele paraverbale care nsoesc dialogul sunt: accentul, intonaia, debitul verbal, ritmul verbal. n funcie de numrul participanilor i de tipul de relaie ntre ei, exist cinci feluri de comunicare: 1. Comunicarea intrapersonal: emitorul i receptorul nu sunt diferii (ex.monologul interior); codificarea nu este obligatorie, dar poate interveni; comunicarea nu depinde de transmitor i nici de canal. 2. Comunicarea interpersonal (diadic): presupune doi participani,iar obiectivele ei sunt:1. influenarea opiniei\atitudinii celorlali, 2. autocunoaterea, obinut prin determinarea celuilalt de a-i exprima prerea despre noi, 3. descoperirea lumii exterioare, 4. stabilirea i meninerea relaiilor cu alte fiine umane. 3. Comunicarea de grup are loc ntre mai mult de doi participani; 4. Comunicarea public presupune un emitor unic i un grup de receptori. Principiile i regulile comunicrii publice sunt stabilite de retoric. 5. Comunicarea de mas: emitorul acestei comunicri este instituionalizat i se adreseaz unor destinatari necunoscui; formele de comunicare sunt variate:presa scris, radio, televiziune etc. 8 Cea mai frecvent form a dialogului este conversaia

Comunicare Toleran Relaionare Trecnd n revist numeroase definiii, Dance 2 a identificat 15 tipuri, fiecare dintre ele punnd accentul asupra unui alt aspect sau component: 1. simboluri, vorbire, limbaj, 2. nelegere - receptarea nu transmiterea mesajelor, 3. interaciune, relaie - schimbul activ i coorientarea, 4. reducerea incertitudinii - ipotetic dorin fundamental care duce la cutarea de informaie n scopul comunicrii, 5. procesul - ntreaga secven a transmiterii, 6. transfer, transmitere-micare conotativ n spaiu sau timp, 7. legtur, unire-comunicarea n ipostaza de conector, de articulator, 8. trsturi comune-amplificarea a ceea ce este mprtit sau acceptat de ambele pri, 9. canal, purttor, rut - o extensie a transferului, avnd ca referin principal calea sau vehiculul (sistem de semne sau tehnologie), 10. memorie, stocarecomunicarea duce la acumularea de informaii i putem comunica cu astfel de depozite informative, 11. rspuns discriminatoriu-accentuarea acordrii selective de atenie i a interpretrii, 12. stimuli - accentuarea caracterului mesajului de cauz a rspunsului sau a reaciei, 13. intenie accentueaz faptul c actele comunicative au un scop, 14. momentul i situaia acordarea de atenie contextului actului comunicativ, 15. putere comunicarea vzut ca mijloc de influen. n ceea ce privete comunicarea educaional aceasta nu se deosebete fundamental de comunicarea general-uman, ci este influenat sub aspectul formelor, mijloacelor i coninuturilor sale de scopurile specifice acestui domeniu de activitate. n cadrul sociologiei, comunicarea ca proces pare s fi fost neglijat dei, deghizat sub alt nume (interaciune, relaie, schimb, influen, control, putere, comunitate i multe altele), ea era omniprezent. (Mc Quial, D., 1999) Avnd ca punct de plecare cunoaterea structurii sociale. Mc Quail consider c ar trebui s putem prezice direcia, frecvena, contextul, scopul i uneori efectele comunicrii. El identific printre factorii care genereaz comunicarea: apropierea spaial, apropierea social (similaritatea), asocierea, cooperarea i colaborarea, conflictul. De asemenea specialistul apreciaz c procesul de comunicare este redat n primul rnd de dou aspecte caracteristice grupurilor mici: solidaritatea sau caracterul coeziv i diferenierile interne. Comunicarea sprijin coeziunea n mai multe moduri, printre care el identific furnizarea unor nsemne de apartenen sub forma unui limbaj comun sau a unor convenii de adresare verbale sau nonverbale. MINCIUNA - O LIPS DE COMUNICARE?

Mc Quail, Denis, Comunicarea, Institutul European, Bucureti, 1999, pg.15-16

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu Atunci cnd comunicm cu semenii notri pornim de la o serie de informaii, imagini percepute direct sau mijlocit, nelese exact sau deformat i totui ce este Adevrul? Are sau nu are aceast ntrebare un rspuns complet? Etimologic vorbind, cuvntul provine din latinescul veracare nseamn ceea ce este. Filozofii susin c adevrul absolut este o int a cunoaterii umane n ansamblu i n infinit. Daca ne referim la viaa de toate zilele spunem c o afirmaie corespunde adevrului dac cele comunicate de interlocutor corespund realitii la care se refer. Deci adevrul este concordana deplin ntre cele ce comunic un om, indiferent de mijloacele de exprimare, despre o anumit realitate i realitatea nsi. Aprecierea sub raport etic a comunicrii ncepe atunci cnd ne dm seama dac interlocutorul ne transmite intenionat o imagine conform sau neconform cu reprezentarea pe care el nsui i-a format-o despre realitatea la care se refer. A mini, conform dicionarelor, nseamn a face afirmaii care denatureaz n mod intenionat adevrul; a induce n eroare pe cineva; a nela. Minciuna este definit n dicionare ca fiind deprinderea de a mini; nelciune, vicleug; ficiune, nscocire, plsmuire; afirmaie prin care se denatureaz n mod voit adevrul; neadevr; scornitur, nscocire. Exist muli factori care influeneaz comportamentul uman i care pot predispune o persoana s mint, dar n funcie de frecvena, scopul i gradul n care aceasta minte poate s fie sau nu privit de specialiti ca un mitoman, denumirea dat de psihiatrii, psihologi, aceluia care este bolnav de minciun. Forma extrem a minciunii, cunoscut sub numele de pseudologie fantastic, este tendina de a mini a unor persoane inteligente, care duc lipsa de atenie i care caut s fie protagonistele unei poveti, pe care ajung s o cread i ele. Referitor la aceste persoane specialitii spun c nu este vorba despre un creier bolnav, ci despre un comportament imatur, ce se poate agrava i poate ajunge s creeze o via fals. La ntrebarea: Cum ai vrea s se realizeze o bun comunicare ntre voi i profesorii votri?, elevii clasei la care sunt diriginte au realizat urmtorul Decalog: 1. Nu mini! 2. Nu pedepsi fr motiv! 3. Fii apropiat de elevi! 4. Fii rbdator! 5. Nu fi indiferent! 6. Fii obiectiv! 7. Apreciaz valoarea! 8. ncurajeaz-i elevii! 9. Fii autoritar! 10. Fii un model pentru elevi! Dac am comenta puin cele zece porunci ale elevilor, adresate profesorilor, am putea spune c minciuna distruge orice fel de comunicare. Pedepsele paralizeaz imaginaia, dar nu orice imaginaie duce la un comportament dorit sau la evitarea minciunii. Empatia este 10

Comunicare Toleran Relaionare necesar pentru a-l nelege pe elev n orice situaie. Rbdarea, stpnirea de sine trebuie s existe, mai ales n situaii de criz. Cel mai important este ns ca profesorul s le ctige ncrederea elevilor si tocmai prin comportamentul su, prin felul n care comunic att cu ei, ct i cu familiile lor. Sunt prini care i nchipuie c, cu ct copiii sunt inui pe lng ei, n cas, lng bunic sau lng mam, cu att vor fi mai disciplinai, supravegherea excesiv eliminnd hoinreala. Nu te duce acolo, nu face asta sunt formulele tip folosite mereu de ctre unii prini sau educatori care nu au simul msurii n disciplin, n libertate. Asfixierea copiilor cu interdicii dezvluie n sufletele copiilor nelinitii, nevoia de evadare, de nesupunere. Aceti copii ncep s fie rezervai fa de prini, ncep s nutreasc gnduri de evadare i de cele mai multe ori planurile lor reuesc. Imaginaia lor va fi capabil s inventeze tot felul de minciuni, pretexte pentru a evada din aceast temni. La fel vor proceda mai trziu cu soul sau soia, scii tot timpul de ntrebri de genul: Unde ai fost?, Cu cine ai fost?. Unii oameni caut s ascund adevrul inclusiv n cazuri cnd au anumite greuti de depit, chiar fa de unele persoane care ar avea posibilitatea s i ajute. Ali oameni i ascund insuccesele, necazurile personale nu din discreie, timiditate, ci din mndrie. Ei nu vor s recunoasc nfrngerile, greutile, piedicile. Se cunosc cazuri, mai ales la copii, care au impresia c prinii, ori protectorii lor nu manifest atta afeciune ct cred ei c li s-ar cuveni. Vor s fie alintai, s li se vorbeasc mai clduros, s li se stea mai mult n preajm. Studiile efectuate asupra copiilor amintesc cazul unora care jinduiau att de mult dup aceast afeciune, nct simulau c sunt bolnavi. Ei fceau acest lucru pentru c aveau s fie mai mult timp sub privirile prinilor, mngiai, alintai. Luat prin surprindere omul i d seama c nu poate spune adevrul, aa cum l tie, pentru c ori e dureros, ori e ocant, ori e greu s gseti cele mai potrivite cuvinte. Recurgi la o tactic. La asemenea minciuni recurg prinii, atunci cnd discut cu privire la copiii lor, n caz c acetia au rezultate slabe colare sau comit unele greeli. Uneori omul recurge la minciun din dorina de a face bine celor din jur, interesele personale rmnnd pe plan secundar. Cum este tiut n via nu se petrec doar ntmplri fericite. Uneori suntem pui n situaia s aflm sau s comunicm veti triste. Trebuie s recunoatem c uneori este att de greu, nct fiecare cuvnt rostit sau auzit doare. Minciunile folosite ca arm de autoaprare au cptat n contiina intim a fiecruia diferite tipuri de justificri.

11

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu Secretul profesional ocup un loc deosebit. Aa au fost pstrate sau foarte greu transmise secretele fabricrii unor produse. Divulgarea unui astfel de secret a dus uneori la catastrofe financiare i copiii la rndul lor, odat cu vrsta, au secrete fa de prini. De exemplu, pentru ei, iubirea devine o zon cu drept de intangibilitate i tainele prieteneti sau de dragoste sunt pstrate cu severitate. De exemplu, la o ora de consiliere i orientare colar, aducnd n discuie conceptul de secret/ tain, mi-am ntrebat elevii: n ce mprejurri minii cel mai des? Iat cteva dintre rspunsurile lor: 1. cnd cineva insist s i se divulge un secret; 2. cnd suntem ntrebai cu indiscreie despre lucruri care ne privesc personal; 3. n anumite situaii, spunnd adevrul, putem fi nelei greit; 4. evitm ca rspunsurile noastre s nu fie rstlmcite, atunci cnd nu putem furniza explicaii; 5. era un secret care m privea personal; 6. atunci cnd mi se cere s spun anumite lucruri despre un prieten; 7. atunci cnd nu vreau ca opinia public s m dezaprobe; 8. pstrez un secret i mint n acelai timp ca s obin un favor. Spiritul critic transformat n brf este dezgusttor. Intriga, poate cea mai urt dintre urzelile pe care le concepe rutatea, este odioas nu att pentru minciuna cu care se nfrete, ct pentru abilitatea de a strecura printre adevruri, cu cea mai ndrcit perversitate, minciuna hotrtoare. De la micile excrocherii, pn la marile afaceri dubioase, de la hoii pn la crime, minciuna este paravanul tuturor faptelor necinstite. Cine nu a fost tentat mcar o dat s mint? Cine nu s-a ntrebat dac e mai bine s mini sau s spui adevrul? Cine nu a ezitat? Ca s fii respectat aa cum eti, s nu fi nici mai puternic, nici mai capabil i nici mai frumos dect eti, trebuie ca cei din jur s fie ancorai puternic n realitate, pentru c tu, ca Om, trebuie s recunoti c semenii ti sunt Oameni, iar ei s te respecte n calitatea ta primordiala de OM. Din acest drept la respect decurge un alt drept elementar, care exprim nobleea, demnitatea uman: DREPTUL LA ADEVR. Un nou nceput, o nou ans, i se ofer omului n fiecare diminea, chiar dac pn atunci a fcut mai mult ru dect bine, chiar dac a spus adevrul sau a minit. Fiecare rsrit de soare este pentru om o alt natere, un bun prilej de a ncepe viaa nc o dat. Aadar lui, OMULUI, i se d posibilitatea de a se schimba, de a-i ameliora situaia svrind fapte bune, spunnd adevrul, evitnd minciuna. Cnd vrem s alegem ntre Adevr i Minciun s ne gndim bine ci oameni se vor bucura i ci vor suferi n urma 12

Comunicare Toleran Relaionare unui Cuvnt Rostit. Cuvntul este o arm mereu la dispoziia omului. Depinde ns ce vrem s facem cu el P.S. i nc ceva: Socoteala se face cu precizie Dincolo, iar Socotitorul i d spiritului uman plata cuvenit n funcie de performanele sale n aceast via. BIBLIOGRAFIE:
1. Barnes, J., A., (1998), Sociologia minciunii, Institutul European, Bucureti; 2. Batr, Dumitru, (2003), Sociologie. Probleme teoretice ale investigaiilor de teren, Editura Psihomedia, Sibiu; 3. Boudoun, Raymond, (2006), Tratat de sociologie, Editura Humanitas, Bucureti; 4. Boyer, Johan, (1979), Fascinaia minciunii. Foamea cea mare, Editura tineretului, Buc.; 5. Chelcea, Septimiu, (2001), Tehnici de cercetare sociologic, SNSPA, Bucureti; 6. Chelcea Septimiu, (2008), Comunicarea nonverbal: gesturile i postura, Editura Comunicare.ro; 7. Chelcea, Septimiu, (2008), Ruinea i vinovia n spaiul public, Editura Humanitas, Bucureti; 8. Cicero, Marcus, Tullius, (1974), Despre ndatoriri, Editura tiinific, Bucureti; 9. Collet, Peter, (2003), Cartea Gesturilor, Editura Curtea Veche, Bucureti; 10. Cristea, Sorin, Constantinescu, Cornel, (1998), Sociologia educaiei, Editura Hardiscom, Piteti; 11. Cuco, Constantin, (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iai; 12. Dance, F., Larson., C., (1976), The Functions Of Human Communication. A theoretical Approach, New York, Reinhart and Winston; 13 Drgan, Ioan, (2007), Comunicarea, paradigme i teorii, Editura RAO, Bucureti; 14. Durkheim, Emile, (2003), Regulile metodei sociologice, Editura Antet, Ploieti; 15 *** Dicionarul Explicativ al Limbii Romne, (2005), Editura Arc, Bucureti; 16. Elias, M. , J. (2002), Inteligena emoional n educaia copiilor, Editura Curtea Veche, Bucureti; 17. Faber, A. , Mazlish, E. (2001), Comunicarea eficient cu copiii, Editura Curtea Veche, Bucureti; 18.Georgiade, C., (1978), Originile magice ale minciunii, Editura tiinific, Bucureti; 19. Giddens, Anthony (2001), Sociologie, Editura ALL, Bucureti; 20. Gough, Tony, (2002), Nu te nvinui i nu-i nvinui nici pe alii, Editura Polimark, Bucureti; 21. Hatos, Adrian, (2006), Sociologia educaiei, Editura Polirom, Iai, 2006; 22. Johnson, G., Allan, (2007), Dicionarul Blackwell de sociologie, Editura Humanitas, Bucureti, 2007; 23. Kapferer, Jean-Noel, (1990), Cile persuasiunii, Editura I. N. C., Bucureti; 24. Kun, N., A, (1958), Legendele i miturile Greciei Antice, Editura tiinific, Bucureti; 25. Marinescu, Valentina, (2009), Cercetarea n comunicare. Metode i tehnici, Editura C H Beck; 26. Mihilescu, Ioan, (2003), Sociologie general. Concepte fundamentale i studii de caz, Editura Polirom, Iai; 27. Mc Quail, Denis, (1999), Comunicarea, Institutul European, Bucureti; 28. Munteanu, Eugen, (2005), Introducere n lingvistic, Editura Polirom, Iai; 29. Peck, Scott, M., (2004), Psihologia minciunii, Editura Curtea Veche, Bucureti; 30. Vlsceanu, L., (1982), Metodologia cercetrii sociologice. Orientri i Probleme, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti; 31. Zamfir, C., Vlsceanu, L., (1993), Dicionar de sociologie, Editura Babel, Bucureti.

13

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu

Profesor psihopedagog Adela Brsan Centrul colar pentru Educaie Incluziv nr. 2 Sibiu

OPTIMIZAREA COMUNICRII ORALE I SCRISE A ELEVILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE PRIN JOCUL DIDACTIC n aceasta lucrare am cutat s reliefm capacitatea activizat a metodei jocului didactic, folosit cu precdere la orele de limba romn din nvmntul special. Comunicarea i limbajul copilului cu cerine educative speciale Indiciul cel mai evident al dezvoltrii anormale a copilului n primii ani de via este apariia ntrziat a vorbirii.Unii autori consider c vrsta medie la care copilul normal pronun primul cuvnt la nceput ca simpl ecolalie fiziologic , iar ceva mai trziu n mod spontan este vrsta de un an; la copiii ntrziai mintal acest fenomen are loc n medie la vrsta de doi ani. Rmnerea n urma a copiilor deficieni mintal apare n mod mai evident atunci cnd se ia in considerare vrsta la care vorbirea ncepe s se desfaoare sub forma de propoziii. La normali acest mod de comunicare se observ la 1,7 ani iar la ntrziaii mintali abia la 3 ani. Se consider c intervalul dintre pronunarea primelor cuvinte izolate i utilizarea propoziiilor este mai semnificativ pentru nivelul intelectual dect etatea la care apare primul cuvnt.Dac la un copil pronunarea primului cuvnt are loc cu ntrziere, dar la un scurt interval dup aceea trece la propoziii, trebuie exclus ipoteza c ar fi vorba de un copil ntrziat mintal. Explicaia const n faptul c pronunarea unor cuvinte izolate poate avea loc pe baza unei ecolalii fiziologice, n timp ce utilizarea pe propoziii implic procese de cunoatere mai complexe.Dup alte cercetri, datele difer datorit neutilizrii unui criteriu unitar de apreciere a apariiei vorbirii i din compoziia grupurilor studiate.Limbajul este un fenomen al crui ritm i limit de dezvoltare sunt influenate n mare msur de condiiile educative. Un copil care st mult timp n prezena adulilor, mai ales dac acetia l stimuleaz s vorbeasc, i va dezvolta mai repede limbajul dect un altul care-i petrece aproape tot timpul cu copii de o vrsta apropiat. 14

Comunicare Toleran Relaionare Din cercetrile amintite rmne totui valabil constatarea c la ntrziaii mintal limbajul de dezvolt, n general, cu ntrziere , sub toate aspectele sale. Insistena diferiilor cercettori pe fenomenul ntrzierii n dezvoltarea limbajului i pe prezena tulburrilor de vorbire la deficienii mintal i gsete explicaia, printre altele i n legtura indisolubil ce exist ntre limbaj, ca mijloc de comunicare i alte funcii i procese psihice , n primul rnd procesele gndirii . Jocurile didactice i eficiena acestora la orele de limba romn n nvamntul special nsuirea limbii romne nu se realizeaz numai n coal sau numai prin obiectul " Limba romn.". colii i n special acestui obiect de nvmnt i revin ns cele mai mari obligaii de utilizare raional a limbii, de formare i dezvoltare a deprinderilor de exprimare a gndurilor, ideilor i sentimentelor, n mod concret, logic, coerent i concis. De asemenea, coala are rolul de a contientiza i supraveghea procesul comunicrii, de a cultiva vorbirea ngrijit i scrierea clar i corect.Dezvoltarea posibilitilor de exprimare a elevilor constituie unul dintre aspectele cele mai importante ale studierii limbii n coal. Jocul didactic imprim activitii de predare-nvare un caracter mai viu i mai atrgtor, aduce varietate i o stare de dispoziie funcional, de veselie i bucurie, de divertisment i de destindere, ceea ce previne apariia monotoniei i a plictiselii, a oboselii. Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care dasclul consolideaz, precizeaz i chiar verific cunotinele elevilor, le mbogete sfera de cunotine. Aadar atunci cnd jocul este utilizat n procesul de nvmnt el dobndete funcii psihopedagogice semnificative, asigurnd participarea activ a elevului la lecii, sporind interesul de cunoatere fa de coninutul leciilor. Jocul didactic utilizat n cadrul activitilor de limba romn se organizeaz cu scopul de a se nsui i de a se verifica deprinderile i cunotinele predate.Ca structur jocul didactic pstreaz etapele unei activiti ,dar i menine specificul prin faptul c are coninut, o sarcin didactic, reguli, elemente de joc. Funcia de comunicare a limbajului este cultivat n mod deosebit prin intermediul jocului, mai ales atunci cnd mbrac forma colectiv. Jocurile didactice, prin marea lor diversitate, prin variantele pe care le poate avea fiecare dintre ele, precum i prin faptul c pot fi jucate de o grup numeroas, de colective mici sau chiar individual, constituie un instrument didactic foarte maleabil.Ele au calitatea de a putea fi adaptate nivelului de dezvoltare al fiecrui copil i de a permite repetarea exerciiilor de attea ori ct este necesar pentru a se obine saltul calitativ pe o treapt superioar de 15

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu dezvoltare a copilului.In acelai timp, ele permit i trecerea de la uor la mai greu prin pai mruni adaptai ritmului individual al fierrui copil cu cerine educative speciale. De aceea, din punct de vedere metodic, gradarea sarcinilor jocurilor didactice trebuie fcut, n fiecare problem n parte,pornindu-se de la etapa de dezvoltare n care se gsete copilul i dozndu-i n aa fel efortul, nct, fr s i se par obositor, el s fie atras, treptat, de la ceea ce tie spre ceva nou, dar totui uor de realizat.Pentru consolidarea noii cuceriri trebuie fcute o serie de exerciii prin care s se bttoreasc drumul deschis de curnd.Atractivitatea i activizarea se obine prin formele noi sub care se prezint aceeai sarcin, prin folosirea de materiale didactice variate, prin alternarea unor sarcini cu altele de acelai grad de dificultate.Jocurile didactice pot asigura o gam infinit de astfel de variaii dac se respect urmtoarele condiii eseniale: S se in seama de particularitile individuale ale fiecrui copil; S nu se treac la nou pn ce vechiul nu este bine nsuit prin diferite exerciii, jocuri, prin variantele lor sau prin alte mijloace; ndemnul de a porni spre nou sau spre mai greu trebuie fcut ntr-o form care s -i creeze copilului aceast stare afectiv capabil sa-i mobilizeze resursele energetice necesare efecturii acestui pas. Dezvoltarea exprimrii orale i scrise a elevilor de vrst colar mic condiioneaz nsuirea cunotinelor la toate obiectele de nvmnt. Modalitatea prin care se realizeaz sarcinile dezvoltrii exprimrii sunt o continuare a unor forme similare de activitate din grdini: convorbirile, povestirile, memorizrile, copierile i dictrile.In fiecare din aceste activiti, se poate asigura n msur mai mare sau mai mic, exersarea liber a actului vorbirii de ctre elevi. Jocul didactic mbin aceste metode constituind o modalitate de activizare a elevilor n cadrul i n afara leciilor de limba romn.El poate fi folosit ca etap n cadrul leciei ( la reactualizarea cunotinelor anterioare, obinerea performanei, consolidare),ca moment distinct n cadrul diferitelor etape sau ca form de destindere n continuare, vom prezenta jocuri didactice variate care au ca scop dezvoltarea exprimrii orale i scrise, stimularea gndirii sau a mecanismelor ei i care s influeneze n mod pozitiv capacitatea de comunicare a copiilor cu cerine educative speciale. Jocuri pentru dezvoltarea capacitii de comunicare oral

16

Comunicare Toleran Relaionare Primul tip de joc folosit de a fost cel denumit "teatrul de ppui". Mnuind ppuile, profesorul poate povesti nu numai poveti clasice, dar poate i improviza, n msura scopurilor instructiv-educative, ilustrnd faptele cu personaje n micare. Pasul urmtor l constituie teatrul jucat direct de elevi. Clasa particip la joc nu numai prin trirea piesei, ci i prin dreptul de a interveni completnd. Acest joc place mult copiilor i reprezint un excelent procedeu de dezvoltare a gndirii, imaginaiei, afectivitii i implicit a capacitilor de comunicare oral a acestora. Un alt grup de jocuri este acel denumit "jocurile de cuvinte". Aceste jocuri privesc nsuirea de cuvinte, expresii, dezvoltarea bagajului verbal. Ele sunt destinate nsuirii familiilor de cuvinte, formrii cuvintelor din silabe date, realizrii de propoziii din cteva cuvinte. Urmeaz apoi "jocul nsuirilor" sau jocul "de-a cum este?" (Cum este coala? Cum este celul?; Cine spune mai multe cuvinte despre?). Se urmrete spontaneitatea construciilor verbale. Se creeaz o atmosfer care favorizeaz comunicarea, care atrage n procesul muncii intelectuale i pe cei mai pasivi copii. Jocuri pentru dezvoltarea capacitii de comunicare scris Pot fi utilizate att jocuri individuale ct i colective. Aceste jocuri privesc nsuirea literelor de tipar i de mn . Copiii vor fi permanent solicitai, provocai s reacioneze.Rezolvrile lor pozitive vor fi ntrite prin diferite mijloace: laude, stegulee colorate etc. Corectitudinea cititului i a scrisului depinde n bune msur de nivelul la care se realizeaz pronunia, iar aceasta depinde de calitatea auzului fonematic.Tocmai n scopul dezvoltrii auzului fonematic,n leciile respective pot fi introduse i jocuri didactice cum sunt: "Spune mai departe", "Jocul silabelor", "Completeaz cuvntul", "Unde se gsete sunetul?" etc .Tot sub form de joc pot fi organizate i exerciii de rostire prelungit a unor sunete.Pentru " u" este bine cunoscut jocul " de-a trenul", pentru sunetul "z" jocul "Albinele" etc . Unele jocuri le ofer elevilor prilejul de a opera cu elemente de vocabular n situaii gramaticale, cu mult nainte de a studia gramatica.Prin joc didactic elevii i pot consolida deprinderea de a folosi corect substantivele n cazul nominativ (articulate), genitiv, dativ i acuzativ ("Baba oarba", "Un tciune i-un crbune", "Ce-mi dai" etc), de a face acordul adjectivului cu substantivul ("Fata moului i a babei", "Cutiua cu surprize") de a folosi corect unele timpuri 17

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu ale verbului ("Roata vremii") sau pronumele personal i cel demonstrativ("Ce este aceasta/acesta?") etc. . n vederea trezirii interesului pentru lectur, se pot folosi cu deosebit succes jocurile didactice care, prin atractivitatea lor au contribuit, n acelai timp, la mbogirea vocabularuluiactiv,la formarea unei vorbiri corecte, curente, nuanate, dar i la lrgirea sferei de cunoatere. Iat cteva jocuri didactice folosite n acest scop:"Micul actor", "Traista cu poveti", i "Povetile s-au ncurcat", "Recunoate autorul. Pentru faptul c permite dozarea efortului i a numrului de exerciii n funcie de complexul particularitilor individuale pe care l reprezint,n momente succesive, fiecare copil(ritm personal, cunotine, temperament, nivel de dezvoltare a diferitelor laturi ale personalitii) i deci, pentru faptul c de pot adapte multiplelor cazuri concrete, jocurile didactice constituie unul dintre mijloacele educative cele mai bine adaptate copiilor cu cerine educative speciale. Prin folosirea jocului didactic am constatat c n colectivul clasei se poate ntrona un climat favorabil conlucrrii fructuoase ntre copii n rezolvarea sarcinilor jocului, se creeaz otonalitate afectiv pozitiv de nelegere, dar i exigen n respectarea regulilor,se stimuleaz dorina copiilor de a-i aduce contribuia proprie la realizarea sarcinilor jocului. Concluzionnd,ameliorrile pe diverse planuri sunt posibile,acvtivitatea cu copilul cu cerine educative speciale este grea,efectele scontate nu sunt spectaculoase, nu apar rapid,dar valorizarea maximal a copilului este necesar,imperios cerut de dezvoltarea societii n care trim. BIBLIOGRAFIE:
l. Antonovici ; tefania i Nicu Gabriela - Jocuri interdisciplinare, Ed. Aramis, Bucureti , 2003; 2. Ghergu, Alois- Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, Ed.Polirom, Iai , 2001; 3. Neamu, Cristina i Ghergu, Alois- Psihopedagogia special, Ed Polirom, Iai, 2000; 4. Punescu, Constantin - Metodologia nvrii limbii romne n coala ajuttoare, E.D.P., Buc. 1982; 5. Purcia, Sever - Elemente de psihopedagogie a nsuirii scrierii, E.D.P. R.A, Buc., 1998; 6. Radu, Gheorghe - Psihopedagogia colarilor cu handicap mintal, Ediia Pro Humanitas , Bucureti, 2000; 7. Vlad, Elena - Evaluarea in actul educaional terapeutic, Ed. Pro Humanitate, Buc., 1999; 8. Vrma, Ecaterina - nvarea scrisului, Ed. Pro Humaniatate, Buc, 1988; 9. Zlate, Mielu - Fundamentele psihologiei, Ed. Pro Humanitate, Buc., 1998; 10.Zlate, Mielu - Introducere n psihologie, "Casa de Editur i Pres " ansa" S.R.L., Buc., 1996; 11. Jocuri didactice i exerciii distractive, Culegere pentru clasa I EDP, Buc., 1982.

18

Comunicare Toleran Relaionare

Lia Bologa
Universitatea Lucian Blaga din Sibiu, Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic, asist. univ., dr. n psihologie.

Mihaela Stoia
Direcia de Sntate Public Sibiu, medic primar medicina muncii, lector universitar.

STRATEGII DE PREVENIRE A CONFLICTULUI N CLASA DE ELEVI

Comunicarea este o form fundamental de interaciune a persoanelor n care are loc un schimb de mesaje, semnale etc. n sens larg, comunicarea este un act tranzacional, inevitabil n situaii de interaciune, fiind esenial pentru viaa personal a individului, dar i pentru viaa sa social. Comunicarea uman prezint urmtoarele caracteristici: este un proces ireversibil, este simbolic, inevitabil, presupune dimensiunea contextului i a relaionrii, este tranzacional, se realizeaz printr-un sistem de semnale i presupune tranzacii simetrice i complementare. Comunicarea educaional reunete toate caracteristicile comunicrii umane, ns are i particulariti, ca de exemplu: formele, mijloacele i coninutul specifice acestei arii de activitate. Potrivit lui Ezechil (2002), comunicarea educaional are urmtoarele caracteristici care o difereniaz fa de celelalte tipuri de comunicare: procesul comunicrii se ntemeiaz pe o relaie subiectiv (ea se stabilete ntre dou entiti complexe care acioneaz mai mult sau mai puin contient una n raport cu cealalt); fiecare dintre partenerii relaiei educaionale particip la interaciune cu ntreaga personalitate; relaiei de comunicare de tip didactic este caracterizat de inegalitatea partenerilor; relaia pedagogic este centrat pe copil/tnr, iar ca putere pe adult. Din aceast cauz exist riscul ca educatorul s i asume un rol de emitent, dominant, iar elevul s i asume un rol de receptor, pasiv; dat fiind specificul organizaiilor colare n acest context, se opereaz n acelai timp cu semnificaii colare i cu semnificaii necolare; pentru stabilirea unei relaii de comunicare autentice este necesar ca interaciunea s funcioneze dup principiile circularitii, ceea ce nseamn crearea unor permanente oportuniti de feed-back; satisfacerea funciilor feed-back i feed-before; personalizarea

19

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu comunicrii face ca acelai cadru instituional, acelai coninut, acelai potenial umane s fie exploatate diferit i cu rezultate diferite. Comunicarea i conflictul sunt n relaie de interdependen, n sensul c nu poate exista comunicare fr conflict, iar prevenirea evitarea, precum i rezolvarea sau diminuarea unui conflict, indiferent de tipul su, presupune abiliti de comunicare. ntr-un conflict se intr cu uurin, ns n unele cazuri, ieirea este foarte dificil. Termenul conflict provine de la verbul confligo, ere (a se lupta) din limba latin. Dicionarul explicativ al limbii romne definete conflictul ca pe o nenelegere, ciocnire de interese, dezacord, antagonism, ceart, diferend, discuie (violent). Dicionarul Encarta definete conflictul printr-o raportare la patru sfere de referin: 1) conflictul militar (o lupt ntre fore inamice); 2) conflictul ca dezacord ntre idei, oameni sau principii; 3) conflictul psihologic (stare psihologic produs de opoziia ntre dorine, nevoi, impulsuri, dar incompatibile; 4) conflictul literar, cel produs ntre personaje sau fore opuse. Potrivit lui Mayer (2000), conflictul reprezint un fenomen psihosocial care implic trei dimensiuni: a) dimensiunea cognitiv; b) dimensiunea afectiv; c) dimensiunea comportamental. n literatura de specialitate exist numeroase tipologii ale conflictului, ns una dintre cele mai uzuale menioneaz existena a patru mari tipuri de conflict: 1) conflictul scop (rezult n situaia n care o persoan dorete rezultate diferite comparativ cu alta); 2) conflictul afectiv (apare n momentul n care o persoan sau un grup are emoii sau sentimente care nu sunt compatibile cu ale celorlali); 3) conflictul cognitiv (apare n situaia n care exist o contradicie ntre ideile sau opiniile unei persoane sau grup n privina unui anumit fenomen, teme etc); 4) conflictul comportamental (se manifest n situaia n care o persoan sau un grup face ceva care nu este acceptat de ctre ceilali). Toate cele patru tipuri de conflicte sunt prezente i n activitatea educaional de la clas. Conflictul scop are loc de foarte multe ori ntre cadrul didactic i elevi. n cazul n care elevii nu sunt de acord cu finalitile propuse de cadrul didactic, n unele situaii poate aprea acest tip de conflict. Starea conflictual astfel creat poate genera un conflict afectiv care poate induce un conflict cognitiv, urmat de un conflict comportamental. Indiferent din perspectiva din care este studiat, conflictul nu este nici bun, nici ru n sine, el pur i simplu exist pentru a fi stpnit, valorificat pozitiv i trebuie neles corect i comprehensiv. Exist trei caracteristici generale ale conflictului: 1) conflictele pot fi att constructive, ct i distructive; 2) conflictul este chintesena i premisa schimbrii personale i/sau sociale; 3) factorul determinant al naturii procesului conflictual care va hotr rezultatele conflictului constructiv sau distructiv l reprezint ponderea intereselor i 20

Comunicare Toleran Relaionare comportamentelor de cooperare i de competiie (Boco, Gavra, Marcu, 2008). Potrivit lui Stoica-Constantin (2004) exist urmtoarele surse se conflict: valorile individului, agresivitatea, stima de sine, cadrul extern, nevoile umane, incompatibilitile dintre persoane, nerespectarea normelor explicite i implicite, comportamentele neadecvate, comunicarea necorespunztoare sau lipsa acesteia, competenele sociale, statutul celor implicai n comunicare. n ghidul Managementul conflictului (M.E.C., 2001) sunt propuse ase surse fundamentale de conflict, i anume: nevoile fundamentale, percepiile diferite, valorile diferite, interesele diferite, resursele limitate i nevoile psihologice. Pentru cadrele didactice situaia conflictual constituie una dintre cele mai grele teste de abilitate, datorit faptului c o situaie conflictual influeneaz n mod negativ mediul colar. n comunicarea educaional sunt prezente, n funcie de actorii implicai, urmtoarele tipuri de conflicte (M.E.C., I.S.E., 2001): 1) conflictele ntre elevi. Acestea pot s fie: a) atmosfera competitiv (competiia apare i n momentele n care ea este neproductiv); b) atmosfera de intoleran; c) comunicarea slab (reprezint solul cel mai propice pentru conflict); d) exprimarea nepotrivit a emoiilor; e) absena priceperii de rezolvare a conflictelor; f) utilizarea greit a puterii de ctre profesor; 2) conflictele ntre profesori i elevi. Pentru evitarea acestui tip de conflict, cadrele didactice trebuie s utilizeze puterea n mod democrat i s creeze un mediu propice activitii educaionale, prin meninerea ordinii n coal i prin evidenierea a ceea ce este mai bun n fiecare elev. Exercitarea autoritii trebuie realizat fr a cdea n autoritarism, putndu-se folosi urmtoarele metode: stabilirea unor reguli cu ajutorul clasei; prezentarea unei liste de reguli clasei i explicarea fiecrei reguli; deciderea mpreun cu elevi a consecinelor pentru nclcarea regulilor; afiarea regulilor i a sanciunilor i verificarea dac toi elevii i le-au nsuit; nu trebuie fcut nici un rabat de la respectarea regulilor; aplicarea unor sanciuni destul de severe, dar nu exagerate pentru a nu crea resentimente care s mpiedice schimbarea comportamentului; evitarea umilirii. Rezolvarea conflictelor determin o mai bun comunicare elev-cadru didactic. n situaia n care comunicarea este mai bun i n acelai timp complet, crearea unui mediu educaional optim este mai probabil, iar conflictele pot s fie rezolvate cu uurin; 3) conflictele ntre profesori i prini. Printre principalele cauze ale acestui tip de conflict se pot enumera: comunicarea defectuoas; conflictul de valori i lupta pentru putere (unii prini au prejudeci bazate pe experienele lor anterioare sau nu le este clar care este rolul profesorilor n viaa copiilor;

21

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu 4) conflictele dintre profesori. Conflictele dintre profesori pot s fie de natur profesional sau personal. mbuntirea relaiilor cu ceilali profesori presupune: creterea cooperrii i a toleranei fa de ideile altor persoane; focalizarea profesorilor asupra problemei i nu asupra elevilor n situaia n care apar probleme n clasa de elevi etc. Strategiile comunicative de prevenire a conflictelor n clasa de elevi este necesar s conin: (adaptare dup Pnioar, 2008, p. 181-182): focalizare pe obiective, cu ncercarea evitrii conflictelor pe obiective; stabilirea unor sarcini bine structurate, stabile i acceptate de ntregul grup; facilitarea comunicrii; evitarea situaiilor ctig-pierdere; utilizarea de ctre cadrele didactice sau de ctre liderii echipelor educaionale a unor elemente aparinnd strategiilor de moderare a activitii, ca de exemplu: este important ca fiecare participant s aib senzaia c are locul su n grup, rezultnd astfel un dialog circular; moderatorul verific ntotdeauna dac a neles corect: Dac am neles bine este o astfel de formulare care l valorizeaz totodat i pe cel care a expus idea; moderatorul este cel care propune o structur de discuie, nefiind cel care decide aceast structur, n caz contrar pot aprea conflictele); la nceputul discuiei, moderatorul este cel care stabilete, mpreun cu participanii, tonul i regulile; moderatorul i descrie propriul rol, scopul su fiind acela de a ajuta grupul s se focalizeze; atunci cnd cineva greete, moderatorul i spune c trebuie s detalieze pentru c nu s-a neles punctul su de vedere; n situaia n care discuia ajunge ntr-un punct mort n urma unor afirmaii, ele sunt consemnate de elevul care a re rolul de a nota contribuiile grupului i astfel se depete un eventual moment de criz; oricine este n siguran s i spun prerea, orict de ridicol ar prea aceasta; moderatorul poate cere fiecruia dintre participanii la activitate s exprime ceea ce ateapt de la activitatea n echip; moderatorul le va spune participanilor c probabil o idee contrazis este de fapt o alt idee i c pn la urm la sfritul activitii se vor gsi idei care s le concilieze pe cele dou , trei etc. Strategiile generale de prevenire a conflictelor constau n: 1) ascultare asertiv. Ascultarea asertiv conduce la optimizarea comunicrii, putndu-se folosi n trei scopuri: n informare, ca suport moral, consiliere, precum i ca rspuns la atacul verbal. Conform lui (Pnioar, 2008) cercetrile demonstreaz faptul c eficacitatea ascultrii crete atunci cnd obiectivele sunt identificate i specificate. Sunt propuse urmtoarele tipuri de ascultare: ascultm ca s nelegem; ascultm ca s reinem; ascultm ca s analizm i s evalum coninutul; ascultm ca s dezvoltm relaii; ascultm ca s ne facem o imagine despre 22

Comunicare Toleran Relaionare emitor; ascultm pentru divertisment. Aceste ase tipuri de ascultare se ntreptrund i acioneaz ca un tot, influenndu-se permanent una pe cealalt; 2) exprimare asertiv. ntr-o comunicare este nevoie de diplomaie pentru a-i expune clar i cu trie ideile, fr a fi nerespectuos. Aseriunea - Eu (ca de exemplu, Eu simt/sunt) este o fraz prin care se ncepe discuia, sau procesul mai ndelungat de rezolvare a unei situaii problematice sau a unui conflict uneori, chiar se rezolv definitiv. Prin aseriunea - Eu comunicm ceva altei persoane referitor la modul n care ne simim n legtur cu acea situaie, fr s blamm i fr s impunem modalitatea de soluionare (Boco, Gavra i Marcu, 2008); 3) stimularea stimei de sine a celuilalt. Imaginea de sine reprezint totalitatea ideilor pe care un individ le are despre el nsui i se formeaz prin comparaia cu alte persoane. De cele mai multe ori imaginea de sine nu coincide cu realitatea ceea ce poate perturba comunicarea cu ceilali. Exist trei elemente prin care se exprim imaginea de sine, si anume: informaii despre sine, autoprezentarea i stima de sine. Stima de sine se formeaz prin compararea social, raportarea la persoane semnificative pentru individ, precum i prin feed-back-ul primit de la cei cu care interacionm. Pentru prevenirea conflictelor exist urmtoarele modaliti de stimulare a stimei de sine a celuilalt: a) utilizarea frecvent a ntririlor pozitive fie prin orientarea spre actele sau aspectele reuite dintr-o activitate, fie prin vnarea unor caliti sau reuite ct de mici, pentru a le recompensa pozitiv; b) crearea i/sau valorificarea anselor de succes prin ncredinarea celuilalt, pentru un timp, a unor sarcini mai simple cu sori siguri de izbnd, pentru resuscitrii ncrederii n sine; c) evitarea exprimrii directe, brutale i umilitoare, a evalurilor negative la adresa unei nsuiri sau activiti ale celuilalt, chiar n situaia n care suntem convini de corectitudinea estimrii noastre; d) complimentarea, semnalarea deschis i sincer a unor caliti (Stoica-Constantin, 2004). Comunicarea educaional optim este condiionat de calitatea sursei, a mesajului, precum i de mediul i canalele de comunicare. Este de datoria cadrelor didactice s i ajute pe elevi s obin o imagine ct mai clar despre ei nii i despre societate i s reueasc s transforme situaiile conflictuale n anse educative. Capacitatea abordrii situaiilor conflictuale ntr-un mod constructiv va contribui la sntatea mental a indivizilor i va avea efecte pozitive asupra ntregii societi. BIBLIOGRAFIE:
1. Boco, M., Gavra, R., Marcu, S. D. (2008). Comunicarea i managementul conflictului, Editura Paralela 45, Piteti; 2. Ezechil, L. (2002). Comunicarea educaional n context colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;

23

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


3. Mayer, B. (2000). The Dynamics of Conflict Resolution. APractisioners Guide. Jossey Bass, A Willey Company, San Francisco; 4. Pnioar, I. O. (2008). Comunicarea eficient, Ediia a III-a, revizuit, Editura Polirom, Iai; 5. Stoica-Constantin, A. (2004). Conflictul interpersonal prevenire, rezolvare i diminuarea efectelor, Editura Polirom, Iai; 6. M.E.C., Consiliul Naional pentru Pregtirea profesorilor (2001). Managementul conflictului Ghid pentru formatori i cadre didactice, Seria Calitate n formare, Bucureti; 7. M.E.C., Institutul de tiine ale Educaiei, Proiectul de Reform a nvmntului Preuniversitar (2001). Managementul educaional pentru instituiile de nvmnt, Bucureti.

Prof. nv. precolar Anca Bruda Grdinia cu P.P. nr. 29, Sibiu NVAREA PRIN COOPERARE n ultimii ani s-a constatat o preocupare insistent a cercettorilor pentru amenajarea grupului ca mediu de nvare, evideniindu-se, astfel, eficiena sporit a grupurilor de elevi ce ndeplinesc o sarcin de nvare comun. Clasa colar e un grup social specific, care mediaz, n timp, schimbri cognitive fundamentale, la nivelul fiecrui membru. nvarea prin cooperare reprezint, potrivit lui DW Johnson, folosirea grupurilor mici n scopuri instrucionale, astfel nct, lucrnd mpreun - elevii i maximizeaz att propria nvare, ct i pe cea a celorlali colegi. nvarea n grupuri mici constituie o alternativ tot mai frecvent ntrebuinat de cadrul didactic, care reuete astfel s centreze instruirea frontal, pe elev. Prin mprirea clasei n grupuri mici i prin organizarea situaiilor de nvare, n acest mod, rolul i responsabilitatea fiecrui elev fa de grup sporesc semnificativ, iar interdependena i conduce la ataament i devotament fa de grup. n loc s reprezinte a 20-a parte dintr-o clas de 20 de copii, elevul reprezint un sfert dintr-un grup de 5. Nu mai trebuie s atepte ca ali 20 de poteniali participati s-i spun prerea, nainte ca ea sau el sa poat fi implicat ntr-o activitate. Motivul pentru care se recurge la iniierea activitilor n grupuri mici este acela de a ajuta elevii s se angajeze n activiti de luare a deciziilor, de a-i mobiliza n declanarea unor discuii pe anumite teme sau evenimente, de a cerceta sau investiga anumite situaii, 24

Comunicare Toleran Relaionare probleme. Rolul cadrului didactic este esenial, ntruct el este cel care trebuie s decid n legtur cu: metodele pe care le va folosi; organizarea clasei; compoziia grupelor; dezvoltarea expectaiilor grupului; coordonarea i evaluarea muncii n grup. Cadrul didactic are numeroase responsabiliti atunci cnd desfoar activitile pe grupe, variind de la cea de instructor la aceea de participant i consultant. Nu de puine ori el adopt o poziie neutr, cu scopul de a-i determina astfel pe copii s fie responsabili i s i asume, n acest mod, ceea ce fac i spun. Una dintre primele reguli referitoare la evaluarea activitii pe grupe mici este aceea de a fructifica fiecare ocazie, pentru a evalua calitatea muncii n grup, aprofundarea nelegerii diferitelor aspecte abordate sau creterea gradului de cooperare. Atunci cnd se realizeaz nvarea prin cooperare n mod regulat, elevii, din singuratici care nva, pot deveni colegi care nva mpreun, atingnd niveluri ale competenei academice n cadrul grupului i ca membri ai echipelor. Grupurile de nvaare prin cooperare se concentreaz asupra maximizrii succesului academic al tuturor membrilor grupului. PUNCTE TARI presupune nvare prin interaciune cu ceilali, nu unii alturi de ceilali dezvolt elevilor capacitatea de a genereaz dezvoltarea i formarea se bazeaz pe generarea de idei noi combin idei, se completeaz lucra mpreun de noi comportamente de grup reticena n comunicare posibile opoziii de scopuri i dificulti de coordonare tendina unor copii de a domina PUNCTE SLABE unii elevi refuz responsabilitatea

obinuine ale membrilor grupului -

grupul productivitatea unor copii poate scdea uneori, atunci cnd sunt obligai s colaboreze cu ali copii adaptare greoaie a unor copii la copiii mai timizi nu se vor exprima cerinele grupului cu lejeritate (nu pot s-i impun ideile, soluiile)

reciproc informare din surse diferite ajut la formarea unor contacte formeaz i dezvolt capaciti dezvolt capaciti autoevaluative dezvolt capaciti cognitive:

interpersonale sociale -

25

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu imaginaie, creativitate, investigaie interrelaionare pozitiv prin conflict comunicare, constructiv dezvolt abiliti de comunicare abordarea este interdisciplinar elevii au performane colare mai utilizeaz contient mecanisme de OPORTUNITI elevii sunt motivai s obin mai mult dect achiziii strict personale, ci achiziii pentru echip promoveaz competenele reale toi participanii pot oferi AMENINRI ncercarea de a scpa de responsabiliti evitarea propriilor responsabiliti dependena excesiv de ceilali sarcinile sunt rezolvate de ctre negociere,

bune dect dac ar lucra individual. gndire logic, critic

alternative valoroase de soluionare a problemei se pot exprima propriile nemulumiri, se pot exprima dorinele i satisfaciile prin asumarea de ctre membrii a responsabilitii de a conduce grupul, acesta devine mai mult dect o sum a prilor soluionarea problemei este att grupul d posibilitatea testrii profitul grupului ct i al fiecrui individ ideilor

aceeai copii (care muncesc i pentru ceilali colegi de grup) elevii care devin lideri de grup ncearc s impun unele idei, soluii

Pentru a reliefa importana pe care o are nvarea prin cooperare pentru dezvoltarea unor deprinderi sociale i crearea unui climat de colaborare la nivel de clas, coal, societate propun, n continuare, urmtoarea analiz SWOT. BIBLIOGRAFIE: 26

Comunicare Toleran Relaionare


1. 2. Johnson D.&Johnson R., Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive and Individualistic Ghidurile Lectura si Scrisul pentru Dezvoltarea Gandirii Critice, Fundatia pentru o Societate Deschisa,

Learning, 1991; Bucuresti, 1998.

Institutor Elena Buca coala cu clasele I-VIII, nr. 21, Sibiu DINSPRE PEDAGOGIE NSPRE PRIETENIE

Nimeni nu poate tri fr prieteni, chiar dac stpnete toate bunurile lumii, considera Aristotel, punnd astfel prietenia mai presus de orice posesiune material, att de cutat astzi. Prietenia este, mai mult dect un concept, o necesitate specific fiinei umane, fapt pentru care este de dorit s fie ncurajat nc de pe bncile colii. n acest sens cadrele didactice ar trebui s colaboreze cu copiii, dar i cu prinii, pentru a cultiva n cadrul personalitii copilului ideea i tririle prieteniei. Prietenia presupune dialog, comunicare n general, afectivitate, puncte comune de interes, nelegere i toleran. n cadrul unitilor colare sunt situaii n care elevii sunt reticeni la dialog, cauzele fiind uneori obiective, ntemeiate, iar alteori subiective, nejustificate. Simpla constatare a acestui fapt nu rezolv problema. Trebuie aplicate strategii acionale de contracarare a manifestrilor nefavorabile i de promovare a celor favorabile, inndu-se cont c fiecare copil are o caracteristic temperamental proprie i, n consecin, afiniti pentru cei asemenea lui i reineri n privina celor pe care i percepe ca fiind oarecum diferii. Pentru a-i apropia i a le dezvolta capacitile de ralaionare sunt potrivite exerciiile de comunicare specifice pedagogiei moderne. Este necesar ca elevilor s li se dea ocazia s comunice pentru a-i pregti n vederea confruntrii directe sau indirecte cu un interlocutor. Ocaziile de comunicare nu nseamn a pretinde elevilor s vorbeasc mult doar de dragul dialogului (sau monologului, n multe cazuri), ci presupune gsirea modalitilor de intensificare a interaciunilor elev-elev n planul schimbului informaional i interpersonal. n acest scop organizarea sarcinilor de nvare pe grupe este foarte potrivit. Ea va fi adaptat specificului activitii scolare, tipului de lecie, particularitilor de vrsta i individuale. Cele mai cunoscute forme de structurare a grupurilor sunt: 27

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu a) grupuri omogene cu urmtoarele particulariti: - elevii au acelai nivel de cunoatere, de interes, ceea ce favorizeaz comunicarea nvtorului cu fiecare membru al grupului dar i comunicarea intergrupal; b) grupuri eterogene n cadrul crora elevii au posibiliti diferite de nvare, ceea ce l determin pe dascl s se adreseze elevului mijlociu iar n interaciunea elev-elev, cei buni i sprijin pe cei cu performane sczute. Obiectivul fundamental urmrit prin astfel de activiti, conform tratatelor pedagogice, este stimularea nvrii prin cooperare. n ciclul primar ocazii frecvente ofer att nvmntul alternativ Step by Step , alternativa metodologic gndirea critic- iar n nvmntul tradiional- folosirea metodei proiectelor sau modaliti specifice nvmntului alternativ. Ocaziile de nvare n grup urmeaz s fie selectate nu numai dup criteriul complexitii sarcinii care se cere a fi realizat ci i dup posibilitile clasei de a realiza unele roluri care s ofere prilejul de a pune n eviden fie abilitile de a interaciona i de a comunica, fie dificultile pe care le ntmpin n acest sens. Comportamentele de tip acional nu pot fi apreciate pe baza ctorva observaii ci se dovedesc a fi relevante atunci cnd se regasesc n mod constant ntr-o mare diversitate de situaii psiho-relaionale. Din acest punct de vedere, nc din 1948, Kenneth D. Benne i Paul Sheats au evideniat un adevrat inventar de roluri funcionale pe care un individ le poate exercita n cadrul unui grup, adic: cel care d/ofer informaii; cel care caut informaii; cel ce formuleaz opinii; cel ce caut opinii; cel ce demareaz opinii; cel ce d direcii; cel ce sintetizeaz; cel ce diagnosticheaz; cel ce energizeaz; cel ce testeaz/ verific realitatea; cel ce evalueaz; cel ce ncurajaz participarea; 28

Comunicare Toleran Relaionare cel ce armonizeaz relaiile; cel ce evideniaz tensiunile; cel ce evalueaz climatul emoional; cel ce observ procesele/ activitile; cel ce ascult n mod empatic; cel ce laud/premiaz; cel ce rezolv problmele de ordin interpersonal. Depind cadrul strict pedagogic, aceste modaliti de lucru n grupuri genereaz contientizarea de apartenen la grup, permite declanarea i aprofundarea ncrederii: intrnd n contact n mod permanent cu cei dimprejur, elevul nva s accepte i apoi s aprecieze diferenele comportamentale (i de gndire) ale celor cu care interacioneaz, innd cont de prerile celorlali, n contextul n care i prerea sa poate fi luat n seam, fapt care i d ncredere n capacitatea sa de a se face remarcat n cadrul grupului. Capacitatea sa de comunicare se diversific, uurndu-i astfel posibilitatea de relaionare cu cei de vrsta lui sau de vrste apropiate. Pentru a fi ns eficiente, interaciunile la nivelul grupurilor, n clas i mai apoi la nivel de clase, coli .a.m.d. trebuie ncurajate permanent. De aceea generarea ocaziilor de interacionare ntre copii trebuie s ofere nite condiii facilitatoare ntr-o manier care s-i permit dasclului modificarea rolurilor pe care i le poate asuma n raport cu clasa, cu grupurile i cu individul. Astfel, este recomandabil ca: Secvenele directe s alterneze cu cele semi-directe i cu cele nondirective. Educatorul i poate asuma rolul de animator, apoi pe cel de mediator i, n final, pe cel de evaluator. Sarcinile de nvare s nu fie prea complexe (ca s nu necesite intervetia permanent a dasclului), dar nici prea simple ( pentru ca elevul s le realizeze singur ci s aib nevoie de colaboratori); Elevii s-i poat asuma ct mai multe roluri care s le permit exersarea unor comportamente de tip comunicativ, cu valoare colar; S se recurg la modaliti distincte de apreciere i recompensare a comportamentului informaional i a celui interacional. Chiar dac diverse, rolurile asumate de copii n cadrul grupului nu acoper ntreaga gam a raporturilor ce se stabilesc ntr-un grup, dar au meritul de a atrage atenia asupra multitudinii mobilurilor care stau la baza implicrii membrilor grupului ntr-o activitate sau 29

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu alta, activitile fiind primul pas spre cooperare i, prin consecin, spre crearea de prietenii. Trebuie ns avut n vedere c fiecare participant la nvarea/relaionarea n grup i aduce contribuia maxim numai dac poate avea rolul care i se potrivete i prin intermediul cruia se consider mplinit, de aceea, pe msur ce personalitatea li se formeaz i, odat cu aceasta, devin evidente pentru dascl aptitudinile fiecruia, copiii trebuie s primeasc roluri care li se potrivesc i pentru care au afinitate. Copilul care nu-i gsete rolul i locul ntr-o activitate colectiv oarecare, va pstra o anumit distan, se va implica mai puin sau mai formal, se va nsingura i va rata posibilitatea de a lega prietenii, fie ele i de durat redus, n timp acesta riscnd o izolare social tot mai accentuat. De aceea prietenia, rezultat n principal din comunitatea preocuprilor, aspiraiilor i valorilor de orice natur, este liantul sufletesc ce poate ajuta indivizii s se adapteze imprevizibilitii vieii. nvai de mici s se apropie unii de alii, ajutai i ndrumai corespunztor n direcia legrii unor relaii interumane bazate nu numai pe interese comune, ci i empatii, copiii pot deveni mai uor integrabili ntr-o societate pe care s-o umanizeze cu capacitatea lor de a lega prietenii durabile, calea necesar a unei bune colaborri ntr-o comunitate. BIBLIOGRAFIE:
1. CERGHIT, I., RADU, T. I., POPESCU, E., VLSCEANU, I., - Didactica, Bucureti, EDP, 1998; 2. COSMOVICI, A., LUMINIA IACOB, Psihologie colar, Iai, Editura Polirom, 1999; 3. JUDE, I.,Psihologie colar i optim educaional, Bucureti, EDP, 2002.

Institutor Lucia Buiu Profesor psihopedagog Loredana Bozdog Centrul colar pentru Educaie Incluziv Nr. 1 Sibiu (coala cu clasele I VIII Nr. 22) NVAREA PRIN COOPERARE ADECVAREA STRATEGIILOR DE EDUCAIE PENTRU BUNA RELAIONARE DINTRE COPII

Cerina primordial a educaiei progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificat bazat pe mbinarea activitilor de nvare i de munca independent, cu activitile de cooperare, de nvare n grup i de munca interdependent. Dei nvarea este eminamente o activitate proprie, innd de efortul individual depus n 30

Comunicare Toleran Relaionare nelegerea i contientizarea semnificaiilor tiinei, nu este mai puin adevrat ca relaiile interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariiei i construirii nvrii personale i colective. nvarea n grup exerseaz capacitatea de decizie i de iniiativ, d o not mai personal muncii, dar i o complementaritate mai mare aptitudinilor i talentelor, ceea ce asigur o participare mai vie, mai activ, susinut de foarte multe elemente de emulaie, de stimulare reciproc, de cooperare fructuoas. (Jean Piaget) Specific metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz interaciunea dintre minile participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determin identificarea subiectului cu situaia de nvare n care acesta este antrenat (Jean Piaget), ceea ce duce la transformarea elevului transformri i formri. nvarea prin cooperare, colaborare, nvare colaborativ este o situaie de nvare n care copiii lucreaz mpreun, nva unii de la alii i se ajut unii pe alii. A nva s cooperezi reprezint o competen social indispensabil n lumea actual i care trebuie iniiat de la cele mai fragede vrste. n acest fel, prin interaciunile din interiorul grupului i mbuntesc att performanele proprii, ct i ale celorlali membri ai grupului. Elevii care au avut ocazia s nvee prin cooperare, nva mai repede i mai bine, rein mai uor i privesc cu mai mult plcere nvarea colar. Prin accentul pus deopotriv pe competene academice i competene sociale, metodele de nvare prin cooperare i ajut pe copii s relaioneze i s-i dezvolte abilitile de a lucra n echip. Elevii se familiarizeaz cu diferite roluri. n grupurile cooperative, fiecare copil are o responsabilitate specific, fiecare elev trebuie s fie antrenat n realizarea proiectului comun i nici unul nu are voie s stea deoparte. Succesul grupului depinde de succesul n munc al fiecruia. Caracteristicile nvrii prin cooperare: Scopul nvrii prin cooperare este de a face din fiecare membru al grupului o individualitate mai puternic, prin valorificarea potenialului fiecrui individ i de a ntri acest potenial prin crearea de contexte interactive reale. nvarea prin cooperare ar trebui s funcioneze continuu, ca i matrice a modului de nvare. Deviza nvrii prin cooperare: nvai mpreun, aplicai singuri! nvarea prin cooperare cere ca dasclul s structureze grupul cu mare atenie astfel nct copiii s contientizeze c: 31 n stpnul propriei

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu a. reuesc mpreun; b. i ajut i ncurajeaz i pe alii s reueasc; c. sunt responsabili pentru ndeplinirea muncii ce le revine; d. trebuie i sunt capabili s-i formeze capacitatea de a relaiona i de a fi un membru util n cadrul grupului; e. pot mbunti performana grupului, discutnd despre modul de funcionare a grupului. nvarea prin cooperare sporete randamentul procesului de nvare, mbuntete memorarea i creaia, genereaz relaii pozitive ntre copii, dezvolt sntatea psihic i respectul fa de sine, este un act de descoperire i reflecie pentru elevi i educator, precum i o resurs important pentru acesta n proiectarea i derularea procesului didactic. Calitatea nvrii prin cooperare depinde de calitatea dezbaterii democratice instaurate ntre elevi prin dubla exigen a rigorii intelectuale i a eticii comunicaionale (a asculta i a respecta partenerul, a cuta s-i nelegi opiniile, modul de a gndi, a avea nevoie de preri i puncte de vedere diverse pentru a-i construi propria gndire). (Muata Boco) Etapele stategiei de munc n echip presupun considerarea factorilor favorizani i defavorizani ai rezolvrii de probleme n colectiv: O prim etap are n vedere constituirea grupului de lucru. Membrii acestuia trebuie s ndeplineasc anumite caliti pentru a facilita soluionarea problemei puse n discuie: s fie tolerani fat de prerile colegilor, s dein optime abiliti de comunicare a ceea ce doresc s transmit, s nu fie egoiti, s acorde ajutor i s primeasc ajutor atunci cnd au nevoie. A doua etap se concretizeaz atunci cnd participanii se confrunt cu situaia de rezolvat i sunt stimulai s lucreze mpreun pentru a o rezolva. n aceast etap are loc familiarizarea cu elementele problemei, analiza acestora i stabilirea prioritilor i a responsabilitilor. A treia etap este destinat refleciilor, incubaiei i tatonrilor. Este faza documentrii i a cercetrii care se poate ntinde pe o perioad mai lung sau mai scurt de timp. A patra etap este rezervat dezbaterilor colective, cnd sunt confruntate ideile, sunt analizate erorile i punctele forte. A cincea etap se refer la structurarea demersurilor ctre finalul dezbaterii cu obinerea concluziilor i cu soluionarea problemei. Are loc integrarea noilor achiziii n sistemul celor existente prin restructurarea celor existente n lumina celor nou dobndite. 32

Comunicare Toleran Relaionare Condiiile desfurrii etapelor cooperrii eficiente se refer la relaiile de bun nelegere ntre membrii echipei de lucru, la acceptarea din partea tuturor membrilor grupului a planului de lucru n vederea atingerii elului comun, la adoptarea unui mod comun de comunicare a rezultatelor i de evaluare a soluiei. nvarea prin cooperare solicit efort intelectual i practic att din partea elevilor ct i din partea dasclului care coordoneaz bunul mers al activitii. Utiliznd strategia nvrii prin cooperare, profesorul trebuie s dein urmtoarele competene: competena energizant: are n vedere capacitatea profesorului de a-i face pe elevi s doreasc s se implice n activitate, n rezolvarea problemei date; competena empatic: presupune abilitatea de a lucra cu elevii reuind s se transpun n situaiile pe care acetia le parcurg; competena ludic: se refer la capacitatea dasclului de a rspunde jocului elevilor si prin joc, favoriznd integrarea elementelor ludice n activitatea de nvare pentru a o face mai atractiv i pentru a ntreine efortul intelectual i fizic al elevilor; competena organizatoric: are n vedere abilitile cadrelor didactice de a organiza colectivul n echipe de lucru i de a menine i impune respectarea regulilor care privesc nvarea prin cooperare, n grup. El intervine n situaii limit, n situaii de criz, aplannd conflictele i favoriznd continuarea activitii pe direcia dorit, menine legtura dintre interveniile participanilor i subiectul discuiei, evitnd devierile; competena interrelaional: ce presupune disponibiliti de comunicare cu elevii, menit s dezvolte i la acetia abilitile sociale necesare integrrii optime n colectiv. Strategia didactic este conceput ca un scenariu didactic complex, n care sunt implicai actorii predrii - nvrii, condiiile realizrii, obiectivele i metodele vizate. Astfel, strategia prefigureaz traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic i mai eficient pentru abordarea unei situaii concrete de predare i nvare. n acest fel, prin proiectare strategic se pot preveni erorile, riscurile i evenimentele nedorite din activitatea didactic. Strategia nu se confund cu metoda sau cu metodologia didactic, deoarece acestea din urm vizeaz o activitate de predare-nvatare-evaluare, n timp ce strategia vizeaz procesul de instruire n ansamblu i nu o secven de instruire. Principalele componente ale strategiei didactice sunt: sistemul formelor de organizare i desfurare a activitii educaionale, sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor i procedeelor didactice, sistemul mijloacelor de nvmnt, respectiv a resurselor utilizate, 33

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu sistemul obiectivelor operaionale. Strategia didactic are urmtoarele caracteristici: implic pe cel care nva n situaii specifice de nvare; raionalizeaz i adecveaz coninutul instruirii la particularitile psihoindividuale creeaz premise pentru manifestarea optim a interaciunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire; presupune combinarea contextual, original, unic, uneori, a elementelor procesului instructiv-educativ. Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor i nivelului lor de pregtire, reprezint din acest punct de vedere o provocare continu i un efort permanent de creativitate didactic din partea dasclului. Dintre strategiile didactice mai importante menionm: strategii inductive, al cror demers didactic este de la particular la general; strategii deductive, ce urmeaz calea raionamentului invers fa de cele inductive, pornind de la general la particular, de la legi sau principii la concretizarea lor n exemple; strategii analogice, n cadrul crora predarea i nvarea se desfoar cu ajutorul modelelor; strategii transductive cum sunt explicaiile prin metafore; strategii mixte: inductiv deductive i deductiv inductive; strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate i algoritmice propriu-zise; strategii euristice de elaborare a cunotinelor prin efort propriu de gndire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, avnd ca efect stimularea creativitii. De cele mai multe ori specialitii din nvmnt folosesc strategiile mixte, mbinnd armonios elementele de dirijare i independen, cu accent pe predare nvare semidirijat. Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare i nvare, informative i activ participative, de studiu individual, de verificare i evaluare. Educatorul ajunge n timp la un adevrat repertoriu de strategii didactice experimentnd i aplicndu-le difereniat. Relaia dintre obiective, coninuturi i strategii confer specificitatea unui program de instruire. Strategia are un caracter normativ n sensul c sugereaz un traseu general de parcurs, dar totodat ea nu este un traseu unic i definitiv, deoarece ea nu exclude modificri i ajustri n raport de derularea procesului i de 34

Comunicare Toleran Relaionare obiectivele propuse. Strategia, fiind legat de obiective operaionale i coninuturi colare, are implicaii directe privind performanta colar, deoarece rezultatele colare sunt dependente de modul de aplicare i dirijare de ctre profesor a interaciunilor dintre strategiile didactice i obiectivele didactice. Relaie obiective coninuturi strategii n instruirea colar exprim algoritmul ce trebuie urmat n elaborarea proiectrii didactice: se stabilesc la nceput obiectivele-cadru (generale), apoi cele de referin i operaionale, precizndu-se activitile de nvare; urmeaz analiza resurselor umane (clasa de elevi), innd seama de nivelul de inteligen al elevilor, de motivaia nvrii i de aptitudinile lor. Se vor avea n vedere golurile din cunotine, nivelul de cunotine al elevilor, deprinderile i modul de nvare; coninuturile procesului de predare - nvare se stabilesc n funcie de obiective, de resursele umane i materiale existente; strategiile didactice i metodele de predare - nvare - evaluare se stabilesc n raport de obiectivele educaionale i de coninuturi; n funcie de obiective, coninuturi i strategii se precizeaz formele de organizare a activitilor didactice, adic tipurile de lecii i alte activiti educaionale; toate acestea se realizeaz de ctre profesor prin comportamentul su didactic. Modalitile moderne de stimulare a nvarii i dezvoltrii personale nc de la vrstele timpurii sunt metodele interactive de grup, instrumente didactice care favorizeaz interschimbul de idei, de experiene, de cunotine. Interactivitatea presupune o nvare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei, opinii i argumente, creeaz situaii de nvare centrate pe disponibilitatea i dorina de cooperare a copiilor, pe implicarea lor direct i activ, pe influena reciproc din interiorul microgrupurilor i interaciunea social a membrilor unui grup. Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de caliti i disponibiliti din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorin de autoperfecionare, gndire reflexiv i modern, creativitate, inteligena de a accepta noul i o mare flexibilitate n concepii. E bine ca profesorul s modeleze tipul de personalitate necesar societii cunoaterii, personalitate caracterizat prin noi dimensiuni: gndire critic, creativ, capacitate de

35

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu comunicare i cooperare, abiliti de relaionare i lucru n echip, atitudini pozitive i adaptabilitate, responsabilitate i implicare. Un nvmnt modern, bine conceput permite iniiativa, spontaneitatea i creativitatea copiilor, dar i dirijarea, ndrumarea lor, rolul profesorului cptnd noi valene, depind optica tradiional prin care era un furnizor de informaii. n organizarea unui nvmnt centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant alturi de elev la activitile desfurate. El nsoete i ncadreaz copilul pe drumul spre cunoatere. Utilizarea metodelor interactive de predare nvare n activitatea didactic contribuie la mbuntirea calitii procesului instructiv - educativ, avnd un caracter activ participativ i o real valoare activ formativ asupra personalitii elevului. Elevii nii trebuie s organizeze ceea ce au auzit i vzut ntr-un tot ordonat i plin de semnificaii. Dac elevilor nu li se ofer ocazia discuiei, a investigaiei, a aciunii i eventual a predrii, nvarea nu are loc. Strategii didactice interactive folosite frecvent: Metoda CUBULUI este folosit n cazul n care se dorete explorarea unui subiect/ a unei situaii din mai multe perspective ofer posibilitatea de a dezvolta competenele necesare unei abordri complexe i integratoare; Metoda PLRIILOR GNDITOARE (Thinking hats). Aceat metod stimularea creativitii participanilor care se bazeaz pe interpretarea de roluri n funcie de plria aleas. Sunt 6 plrii gnditoare, fiecare avnd cte o culoare: alb, rou, galben, verde, albastru i negru. Membrii grupului i aleg plriile i vor interpreta astfel rolul precis, aa cum consider mai bine. Rolurile se pot inversa, participanii sunt liberi s spun ce gndesc, dar s fie n acord cu rolul pe care l joac. Metoda R.A.I. Metoda R.A.I. are la baz stimularea i dezvoltarea capacitilor elevilor de a comunica (prin ntrebri i rspunsuri) ceea ce tocmai au nvat. Denumirea provine de la iniialele cuvintelor Rspunde Arunc Interogheaz i poate fi folosit la sfritul leciei, pe parcursul ei sau la nceputul activitii, cnd se verific lecia anterioar, naintea nceperii noului demers didactic, n scopul descoperirii, de ctre institutorul ce asist la joc, a eventualelor lacune n cunotinele elevilor i a reactualizrii ideilor ancor. CERCUL COMPLIMENTELOR 36 Reprezint o metod care urmrete dezvoltarea stimei de sine. Aceast metod are avantajul consolidrii unei imagini

Comunicare Toleran Relaionare pozitive fa de propria persoan a celui care primete complimentele, dar i o dezvoltare a ariei pozitive fa de propria persoan a celui care primete complimentele, dar i o dezvoltare a ariei pozitive de gndire la celelalte persoane (prin aceea c identific o latur bun a colegului lor). Cercul complimentelor trebuie practicat pn ce toi cursanii au trecut prin ipostaza de receptor. Lucrul n grup acoper neajunsurile nvrii individualizate, accordnd o importan considerabil dimensiunii sociale, prin desfurarea proceselor interpersonale. Cooperarea asigur o relaie deschis ntre parteneri, dezvot atitudini i comportamente bazate pe ncredere, favoriznd formarea atitudinii pozitive fa de nvare i fa de coal. Munca n echip are efecte semnificative asupra pesonalitii elevilor, prezena partenerilor de interaciune constituind un stimulent intelectual i un declanator al schimbului de opinii i informaii. Soluiile emise pot suferi n cadrul grupului mbuntiri i ajustri, analiza critic dezvoltnd capacitile autoevaluative ale participanilor. Productivitatea sporit, apreciat prin numrul de dificulti rezolvate i dup gradul lor de complexitate recomand folosirea strategiile de nvare prin cooperare n clas. La acest fapt se adaug i calitatea mai bun a rspunsurilor, instalarea unui climat motivant de lucru, caracterizat printr-o tensiune crescut pentru finalizarea sarcinii comune. nvarea prin cooperare valorizeaz schimburile intelectuale i verbale i mizeaz pe o logic a nvrii care ine cont de opiniile celorlali. BIBLIOGRAFIE:
1. Breben, Silvia; Gongea, Elena; Ruiu, Georgeta; Fulga, Mihaela Metode interactive de grup. Ghid metodic pentru nvmntul precolar, Editura Arves, Craiova, 2009; 2. Cerghit, Ioan Metode de nvmnt, EDP, Bucureti, 2005; 3. Cojocariu, Venera Mihaela Teoria i metodologia instruirii, EDP, Bucureti, 2004; 4. Leonte, Rodica; Stanciu, Mihai Strategii activ participative de predare - nvare n ciclul primar, Editura Casei Corpului Didactic, Bacu, 2004; 5. Oprea, Crengua Lcrmioara Strategii didactice interactive, Ed. a III-a, EDP, Bucureti, 2008 6. Pnioar, Ion Ovidiu Comunicarea eficient, ediia a III-a, Editura Polirom, Iai, 2006

37

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu

Bibliotecar Cristian Ctlinoiu, coala cu clasele I-VIII, nr. 21, Sibiu

COMUNICAREA - PERMANENA DINTRE NOI

Bibliotecile cu rafturi i zbrele Sunt pline De tomurile grele Pergamente i colecii vechi nepreuite [...]Dar n ele Nu sunt dect cadavre de idei, Cci scrisul tot E doar gndire veted conservat i-nchis subt formule i sub chei. Camil Petrescu Ideea Biblioteca reprezentativ a unei comuniti e public, adic accesibil oricui, fiindc aa este normal ntr-o societate civilizat. Oamenii nu se pot dispensa de cultur, de nelepciune, de adevr i de tiin, aadar acestea trebuie pstrate la ndemn, ntr-o permanent potenialitate a utilizrii lor. Drept urmare informaia se constituie n depozite, acestea se ordoneaz, catalogheaz i utilizeaz. Biblioteca devine un bun public, indispensabil i eficient dup resursele de care dispune. Existena ei se ignor, se contientizeaz la intervalele necesitilor sau devine obsesie i provoac perpective diferite de percepie a statutului ei, realul continundu-se n imaginarul care hrnete obsesiile. Bunoar mentalitile fiecrei epoci schimbau, pe lng teoriile privind rostul bibliotecii, nsi ideea de bibliotec, asumat intens de oamenii de cultur i ndeosebi de cei de creaie. Pentru tnrul Eliade, n Lumina ce se stinge, biblioteca reprezenta spaiul de recluziune al bibliotecarului, inteligent prin structur i trist din vocaie. Aspectul de loc unde nu se ntmpl nimic era copleitor, bntuia tristeea i nsingurarea pe acolo. A ars,

38

Comunicare Toleran Relaionare spaiul s-a atomizat i, odat cu el, imaginea sumbr a ratrii menirii unei biblioteci care ar fi putut bine s nici nu existe. Timpul a evoluat i, odat cu el, modaliatatea de percepere a realitii imediate. Umberto Eco njgheba o sintez a epocilor culturale creionnd, n Numele trandafirului, trinitatea unor timpuri desprite de timp: antichitatea era reprezentat de spiritul labirintic, evul mediu ni se nfia prin cadrul romanului, modernitatea fiind existent prin nsui autorul. Rmne pregnant ns imaginea de labirint a bibliotecii, unde minotaurul se ncrnceneaz acum, sub forma unui clugr orb (de fanatism, a zice) s-i piard pe oameni n propriile lor cutri intelectuale. Dar i n propria lui negare a umanitii, fapt care ndeprteaz orice cutezant de la adevrata mprtire a spiritului bibliotecii (care ar fi acela ns?). Rezultatul? Biblioteca arde din nou, ritual cu care ne-am obinuit deja (nc de la biblioteca alexandrin), ateptndu-i o nou renatere, mai inspirat n privina relaiei bibliotec cititor-doritor-de-nelepciuni-consacrate. La Carlo Frabetti biblioteca devine pur i simplu un iad, un cerc nchiznd n sine concentriciti infinite care aspir persoana n ea nsi i o ine nctuat acolo pre de o venicie, prizonier a propriilor afundri, i ele de natur tot intelectual. Claustrarea este total, numai c inconfortabilii perei kafkieni sunt acum mpodobii cu vaste rafturi pline ochi de cri, lumi nesfrite, dar ct se poate de claustrante, din care omul pare a nu mai scpa niciodat. De data aceasta biblioteca nu mai arde, rmne s existe n continuare ca o atracie i o savuroas temni totodat. Caracterul public nu are esen aici, totul se rezum la stricta individualitate a fiecruia. i de fapt bibliotecile, fie ele ct de publice i-ar dori, ce finalitate au? S ofere membrilor unei comuniti, oriicnd, hrana propriilor fantasme. Imaginilor oferite de scriitori realitatea zilelor noastre le adaug alte funcionaliti atribuite bibliotecii. Chiar dac a rmas nc, la nivel logistic, o cenureas, biblioteca i-a lrgit atribuiile n cadrul comunitilor, ea devenind un adevrat centru al comunicrii, lucru valabil i n bibliotecile colare. Interesul pentru lectur nu mai reprezint (aproape) singura raiune de a fi a unei biblioteci colare, rolul acesteia dezvoltndu-se permanent. n esen, biblioteca colar are drept scop: sprijinirea procesului instructiv educativ satisfacerea nevoilor de lectur ale elevilor asigurarea bazei documentare pentru cadrele didactice

inndu-se ns cont c, n ce privete lecturile colare, ele au caracter obligatoriu sau facultativ, sunt organizate pe diferite categorii de vrst i nu se rezum la programa colar, 39

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu ele fiind necesare n formarea capacitii de asimilare a noiunilor, de utilizare fluent a limbii, de cunoatere profund a acesteia i de utilizare a unui voabular ct mai dezvoltat, observm c biblioteca este necesar a se implia ntr-un proces de comunicare permanent cu elevii i cu cadrele didactice. ndemnul la lectur i ncurajarea acesteia n rndurile elevilor trebuie coroborate cu disponibilitatea bibliotecarului de a oferi cititorilor n fapt, tuturor acelora care frecventeaz biblioteca o ct mai variat gam de informare. Percepia asupra bibliotecii instituie nc neglijat, chiar i de cei care apeleaz la ea se poate mbunti n msura n care biblioteca se adapteaz noilor nevoi sociale i noilor prioriti ale individului. Cartea clasic pierde teren n favoarea internetului, sursele de informare, aparent abundente, prin intermediul mass-media, dau senzaia c biblioteca poate fi ocolit. De aceea rolul bibliotecii colare este foarte important n a reui un cadru de comunicare cu elevii, n a le oferi informaiile de care au nevoie i n a le dovedi necesitatea i, de ce nu, plcerea lecturii. Astfel c prioritar n relaia bibliotecar elev este comunicarea, ct mai deschis i ct mai sincer. Comunicarea presupune dialog, disponibilitate mare la discuie, lipsa prejudecilor i o mare doz de rbdare. Presupune ns i iniiativ, interaciunea fiind necesar n relaia bibliotecarului cu elevii i, deloc de neglijat, cu cadrele didactice. Biblioteca trebuie s fie n pas cu realitile timpului n care ea fiineaz. n acest sens biblioteca colii cu clasele I-VIII nr. 21 din Sibiu, pe lng oferta de carte pe care o propune cititorilor elevi i cadre didactice a iniiat programe de vizionare de desene animate clasice la clasele primare, n cadrul programelor colii de combatere a violenei n coli. Efectul urmrit este dublu: posibilitatea de a face cunoscute copiilor realizri artistice cu adevrat valoroase, proprii vrstei lor, contribuie la dezvoltarea spiritului imaginativ al copilului, inoculndu-i totodat repere morale benefice n dezvoltarea personalitii copilului. Pe de alt parte bibliotecarul are astfel posibilitatea s intre n legtur cu toi elevii ciclului primar, fiindu-i astfel mult mai simplu s prezinte ofertele bibliotecii i reuind, n cadrul destins oferit de vizionarea desenelor animate, s creeze o baz de comunicare eficient n relaia sa cu micuii cititori. Am constat, de asemenea, c subiectele vizionate de elevi i-a incitat la lectur, dup vizionarea povetilor clasice: Cenureasa, Bambi, Sarea n bucate .a. micuii venind n numr mare la bibliotec pentru a solicita cri cu povetile respective. Astfel li se deschide gustul pentru lectur, frecventarea biliotecii devine obinuin, la fel cititul, ncrederea cptat n cel ce le ofer filme i cri deopotriv sporete, bibliotecarul nu mai este doar omul matur cu care ezii s intri n contact, ci prietenul mai mare cruia i te poi adresa fr teama de greeal, de admonestare, de neglijare. 40

Comunicare Toleran Relaionare Comunicarea presupune, pe lng dialog, ncredere, sfat i ncurajare n relaia dintre bibliotecar i elev. Accesul liber la raft, crile potrivite vrstei, posibilitatea de a discuta cu bibliotecarul, de a-l ntreba, convins c i va rspunde i te va ajuta ntr-un demers sau altul, toate acestea conving elevul c biblioteca e un spaiu al refugiului plcut ochiului i minii, e locul unde relaiile interumane sunt degajate i fructuoase adeseori. De asemenea, o bun comunicare a bibliotecii cu cadrele didactice ajut la o ct mai bun desfurare a procesului educativ i permite colaborarea n cadrul diverselor programe pe care coala le deruleaz. Metodele educaionale alternative datorate unor astfel de colaborri linitesc reticena iniial a elevilor, uneori refractari la metodele clasice, mai rigide, din punctul lor de vedere, de desfurare a orelor. De aceea biblioteca este ntotdeauna la dispoziia cadrelor didactice care apeleaz la metodele alternative, colabornd, cu mijloacele oferite de tehnica modern, la derularea unor ore de dirigenie sau curs. Power-point-urile, filmele documentare, filmele artistice realizate dup opere aflate n programa colar (cum e cazul Dumbravei minunate, Scrisorii pierdute, Moromeilor sau Baltagului) reprezint mijloace eficiente de fixare a cunotinelor n rndul elevilor, de parcurgere mai simpl a informaiilor, dar i de a-i atrage nspre bibliotec. Astfel c aceasta nu mai este privit ca un loc al obligativitii (de lecturare), ci ca un spaiu n care primeaz comunicarea, acea interactivitate necesar i unora i altora. BIBLIOGRAFIE:
1. ECO, Umberto, Numele trandafirului, Iai, Editura Polirom, 2004; 2. ELIADE, Mircea, Lumina ce se stinge, Bucureti, Editura Humanitas, 2003; 3. FRABETTI, Carlo, Cartea iad, Bucureti, Editura Humanitas, 2003; 4. PNISOARA, O.I. Comunicarea eficienta, Iai, Editura Polirom, 2003; 5. PERRETTI, D. A. (COORD.), Tehnici de comunicare, Iai, Editura Polirom, 2000.

41

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu

Prof. Psiholog Simona Cmpean Coordonator la Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic Sibiu PROGRAM DE DE SPRIJINIRE A ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR CU DIFICULTI DE ADAPTARE LA CERINELE COLII Motto: Nu e satisfacie mai mare ca aceea de a nva i o cauz mai onorabil ca aceea de a-i nva copiii. (Proverb chinez) Argument Situaiile comportamentale problematice ale elevilor din clasele I-IV, de natur adaptativ, ntlnite n coal, necesit o atenie special att din partea nvtorului ct i din partea psihologului colar. Monitorizarea copiilor cu astfel de comportamente reprezint o necesitate ntruct nelegem care sunt cauzele care le genereaz ct i care ar fi metodele remediale adecvate. Proiectul se deruleaz pe parcursul a 5 sptmni cu o singura ntalnire pe sptmn cu elevul i separat cu printele. Locaia desfurrii programului este Cabinetul Intercolar de Asisten Psihopedagogic de la coala Gen. Nr. 1 Sibiu. Scopul propus este acela de a aplica un program individual de consiliere colar menit s sprijine adaptarea elevilor din ciclul primar la cerinele colii. Partneriatul elev-cadru didactic-prini. La intrarea n coal familia miculul elev dorete ca acesta s nvee s rspund corespunztor la anumite activiti i la anumii stimuli, s aib succes la coal s dezvolte relaii optime cu cei din jur i s fie iubit de persoanele semnificative din viaa lor i nu n ultimul rnd s beneficieze de confort fizic i un mediu securizat. Programele de consiliere, derulate de psihologii colari i propun s-i sprijine pe copii s se adapteze mai uor cerinelor colii i s rspund ateptrilor unei integrri sociale optime. Prin intermediul programelor educaionale, copiii nva s se cunoasc pe sine, s-i cunoasc pe ceilali, s comunice eficient, s recioneze corespunztor ntr-o situaie problematic sau de conflict. Elevii i nsuesc treptat noiuni despre necesitatea adoptrii 42

Comunicare Toleran Relaionare unui stil de via sntos, despre strategii eficiente de nvare i alte lucruri utile n viaa cotidian. Ioan Golu (1993) precizez c nu poate fi considerat satisfctoare acea relaie colar n cadrul creia elevul fie c nu a beneficiat de asistena psihopedagogic necesar pentru dezvoltarea optim a personalitii sale, la nivelul potenialului natural de care dispune i cu compensarea la limita posibilului, a eventualelor tare sau deficite biogenetice. Demersul de adaptare al copilului, la cerinele colii, mai ales n primii ani de coal. Poate fi, n unele cazuri, mai dificil de realizat, datorit apariiei unor obstacole sau blocaje crora trebuie s nvee s le fac fa. Dac, spre exemplu, n cadrul unei activiti sportive elevul nu obine rezultatul ateptat i consider c nu mai este apreciat de colegii si, trebuie sprijinit s nu considere brusc c a devenit o persoan fr valoare care va avea pe viitor numai eecuri. Subiectul uman o aborbare nivelar n general, atitudinile i comportamentele oamenilor sunt modelate de o mulime de factori. Modelul cvadrinivelar de analiz a subiectului uman modificat de (David 1998) care analizeaz urmtoarele niveluri (cognitiv, comportamental, psihofiziologic, biologic i afectiv, emotional, subiectiv), pune n eviden o interrelaionare complex, a acestora. Astfel putem observa c, evenimentele mediului exterior acioneaz asupra nivelului biologic al subiectului iar propriile noastre cogniii infleneaz selecia stimulilor din mediu. Cognitiile, i nivelul psihofiziologic-biologic se intercondiionez reciproc, aa cum interferena dintre nivelul biologic i cel comportamental favorizeaz formarea deprinderilor. Prin interaciunea dintre cogniiile noastre i comportament ne organizm un anumit stil de via. Sfera propriei noastre subiectiviti influeneaz nivelul biologic, cognitiv i comportamental (Schachter i Singer, 1962). Unul dintre aspectele semnalate n cercetrile existente arat c, stresul negativ, spre exemplu, apare la confluena dintre mediul extern i modul cum realizm procesrile informaionale. La elev, stresul poate fi generat de teama acestuia c nu poate nelege anumite cunotine i nu le poate aplica practic sau c ar putea primi note mici i vor rde colegii de el, fie de teama c ar putea rmne corigent sau repetent. Roluri i respnsabiliti n sfera cmpului educaional Adaptarea optim a elevului la cerinele colii se face prin efortul comun, depus de elev i cadrele didactice mpreun cu prinii.

43

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu Ioan Radu (1995) denumete acest triad cmp educaional ,,n care fiecare pion trebuie s tie cum trebuie s acioneze pentru buna derulare a procesului instructiv-educativ. l. Profesorul (cadrul didactic) are misiunea de a proiecta, de a conduce i ndruma activitile multiple din coal, i n parte din afara ei n vederea formrii inteligenei i a conduitei elevilor, activitile multiple din coal, dar i din afara ei, innd seama de particularitile de dezvoltare, de pregtire, de vrst, precum i de capacitile i aptitudinile elevilor. Aa cum observa Mihai Golu (1993), odat cu nceperea colii ,,activitate de nvare devine obiectiv dominant (pentru copil) impunnd restrngerea timpului i preocuprilor pentru joc i alte activiti distractive, ceea ce nseamn frustrare, copilul nu percepe i nu triete ntotdeauna pozitiv, n plan afectiv, obligaiile sale colare i implicit, prezena i aciunea profesorului. Procesul predare-nvare genereaz raporturi variate de interaciune ntre elev i cadru didactic ,,raporturi de comunicare i influen, de atracie, de indiferen sau de respingere, relaii de cooperare, emulaie i competiie de dominare-supunere etc. (Ionescu, Radu, 1995). Prinii au tendina de a considera c rolul colii este determinant n educarea propriilor copii, justificnd astfel derobarea de anumite responsabiliti care le revin n calitatea pe care o au. coala are, ntr-adevr, un rol foarte important n formarea personalitii copilului, dar primele modele cu care acetia intr n contact sunt prinii. Experiena ne arat c coala nu va putea niciodat suplini ceea ce nu se face acas, din cauza oboselii, a stresului sau din alte motive mai mult sau mai puin obiective. Implicarea activ n educaia propriilor copii i asigurarea unui suport afectiv adecvat, sunt elemente cheie n definirea relaiilor de familie i pentru dezvoltarea corespunztoare a personalitii copilului. Scop Acest proiect i propune s faciliteze efortul de adaptarea a copilului la cerinele colii. La temelia succesului su st necesitatea construirii unei solide aliane colaborative ntre elev, psiholog i familie. ntr-o prim etap se analizeaz problemele de adaptare ale copilului, schemele automate i gndurile sale i se opereaz asupra erorilor din interiorul acestor gnduri. Acest tip de abordare pornete de la ideea c multe tulburri psihice se bazeaz pe lucruri nvate greit sau pe aceea c copilul nu a dobndit abilitile i comportamentele necesare de a face fa obstacolelor care apar n faa sa. Concret, modelul corectiv propus acioneaz eficient 44

Comunicare Toleran Relaionare asupra comportamentului opoziionist i provocator al colarului mic, facilitnd adaptarea la cerinele mediului colar. Obiectivele programului identificarea comportamentelor problematice ale elevului; identificarea gndurilor i sentimentelor actuale ale elevului; identificarea gndurilor automate i a schemelor elevului; identificarea erorilor din gnduri i scheme; generarea unor alternanive la modul de a gndi iniial al elevului;

Evaluare La sfritul acestui proiect evaluam nsuirea/ntrirea comportamentelor pozitive/adaptative ale elevului. Etapele derulrii proiectului Activitatea 1 1. Identificarea comportamentelor problematice ale elevului; (informaii dobndite de la colar, nvtoarea acestuia, prini) A. Discutarea experienelor emoionale recente ale elevului i monitorizarea acestora ntr-un tabel Comportamente Ex 1. refuz sarcinile colare Gnduri Nu-mi prea place la coala emoii Dificulti de concemtrare Nelinite Suprancordare

Ex 2. vorbete urt cu d-na nvtoare/doamna profesoar

Doamna nvtoare mi spune ntotdeauna ce trebuie s fac, e tare nesuferit M streseaz

Nervozitate Agitaie

B. Discutarea comportamentului problematic al elevului cu printele acestuia. Se noteaz pe o fi aspectele semnificative. Tipuri de ntrebri Cum se manifest cnd este acas? 45

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu Cnd l manifest, de regul? Cum reacionai dvs.? Tem de cas pentru prini - Care sunt cauzele comportamentului problematic al copilului dvs.? Sftuim printele s laude copilul atunci cnd comportamentul su este cel dorit i ateptat i s-l ignore (pe ct posibil) atunci cnd este negativist, agresiv etc. Recomandm realizarea unui tabel numit Sistemul de puncte. n acest tabel nregistrm cu ajutorul unor puncte roii i negre, comportamentele copilului fa de persoanele din familie-anturaj etc. sau comportamentele sale pozitive sau negative, manifestate n anumite mprejurri concrete. Activitatea 2 1. Identificarea gndurilor i sentimentelor actuale ale elevului; A. ntrebri adresate elevului: Ce i trece prin minte atunci cnd o jigneti/loveti pe d-na nvtoare/d-na profesoar? ,,Ce te deranjeaz cel mai tare din ceea ce i spune s faci? ,,Ce simi cnd te scoate la tabl doamna nvtoare? ,,Ce ai vrea s se schimbe, pentru ca tu s te simi mai bine la coal? ,,De ce crezi c nu e frumos la coal? Joc de rol Psihologul joac rolul nvtorului, al profesorului (imaginnd cteva situaii concrete din clas): - elevul trebuie s citesc cteva rnduri de la pagina indicat; - elevul trebuie s fac cteva exerciii din tema pentru acas; - elevul trebuie s coloreze un desen pentru a-l face cadou mamei; Elevul este pus s-i joace propriul su rol. Se urmrete evidenierea conduitelor i atitudinilor necorespunztoare, a gndurilor automate care afecteaz viaa elevului de zi cu zi, precum i felul cum acesta reacioneaz n interaciunea cu psihologul. Intervenia psihologului Acum eti furios, dar acest lucru ncercm s-l schimbm mpreun, dac vrei Este neplcut atunci cnd trebuie s facem un lucru cnd nu ne dorim, dar dac fac toi colegii notri i nu vrem s-o suprm pe doamna nvtoare Ar fi de preferat s putem dormi mai mult dimineaa dar copiii trebuie s mearg la coal iar prinii la serviciu. 46

Comunicare Toleran Relaionare tiu c nu i plac calificativele pe care le-ai primit, dar dac vei nva mai mult, vei obine, cu siguran, calificative mai bune. tiu c eti nemulumit atunci cnd nu poi s scrii n acelai ritm cu ceilali dar fiindc doamna nvtoare te ajut dup program dac te vei strdui mai mult Toi oamenii i respect pe cei mai n vrst dect ei, deci i tu poi s Poi atrage atenia colegilor jucndu-te frumos cu ei i doamnei nvtoare prin strduia de a nva ct mai bine. Determinarea semnificaiei unui eveniment a. Se discut ntmplri semnificative din viaa copilului (pentru a vedea care sunt evenimentele care declaneaz stresul precum i evenimentele interne ale copilului (senzaiile fizice, gndurile, imaginile); b. I se povestesc copilului o poveti orientale de ex. din Peseschkian, Nossrat, Poveti orientale ca instrumente de psihoterapie, adecvate capacitii lui de nelegere, sau alte poveti (relevante n contextul dat) i sunt reliefate, mpreun cu elevul, semnificaiile textului; c. Se aleg proverbe i zictori semnificative care se comentez mpreun cu elevul: ,,De om bun i de vreme bun nu te mai saturi; Cheam norocul n ajutor dar d i din mini; ,,Mintea nu este un vas care trebuie umplut, ci un foc care trebuie aprins. B. Discutarea, mpreun cu printele, a evoluiei comportamentale a copilului (sumarizare) i a temei de cas. Tema pentru printe: Cnd recompensm copilul? Activitatea 3 A. Identificarea gndurilor automate i a schemelor elevului i raionalizarea gndurilor Gndurile elevului; (exemplu) ,,nu-mi place deloc de d-na nvtoare/profesoar ,,nu e frumos la coal ,,copiii din clas sunt ri ,,mai bine stau acas i m uit la televizor

Intervenia psihologului Fiecare om a nvat multe lucruri de la nvtorul lui i tu vei nva multe lucruri.

47

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu nvnd vei putea s vorbeti n limba englez i-i va fi uor s te descurci, cnd vei merge ntr-o ar strin. Dac mama ta ar fi nvtoare, i-ar plcea ca elevii ei s nu o supere. Toi copiii pe care i cunoatem merg la coala este important pentru toi omenii s nvee. Colegii de clas sunt/vor fi, cu siguran, prietenii ti. La coal vei nva s scrii i s citeti, la fel ca toi copiii. Uitndu-te la televizor nu vei nva mare lucru. a. Despre comunicarea asertiv n funcie de vrst copilului i se explic ce nseamn s comunici asertiv i care e diferena fa de comunicarea pasiv i agresiv. Exemplu: Comunici asertiv atunci cnd accepi s discui o problem, cnd tii s o susii cu argumente, cnd eti capabil s iei decizii personale, cnd ai ncredere n tine, cnd poi si exprimi adecvat emoiile pozitive i negative. (Se fac exerciii de comunicare potrivite vrstei copilului.) B. Discutarea, mpreun cu printele a evoluiei comportamentale a copilului (sumarizare) i a temei de cas. Tema pentru printe: Cum sunt eu ca printe? Activitatea 4 1. Identificarea erorilor din gnduri i scheme: ,,La ce te gndeti atunci cnd i vine s ipi n clas? ,,Ce cred, oare, colegii despre tine cnd faci asta? ,,Colegii ti i rup foi din caiete? ,,Dac toi copiii ies la tabl, tu nu vrei pentru c i-e team? (manifest nesiguran cauzat de stres). Intervenia psihologului Toi copiii ip? ipnd, nici colegii nu vor mai fi ateni la lecii i nu vor nelege ceea ce explic doamna nvtoare. Copiii din clas sunt deranjai de tine i de aceea nu vor s se joace cu tine. Toi copiii vor s aib caiete frumoase i ngijite. i caietele tale e bine s arate la fel. Copiii se bucur cnd trebuie s mearg s scrie la tabl. Evideniem: Mergnd la tabl, cnd i se spune, vei vedea c nu ai nici un motiv s te temi (doamna nvtoare i ajut pe toi copiii atunci cnd se mai ncurc). Nu tot ceea ce se ntampl n clas, are legtur doar cu tine (doamna nvtoare vrea s-i nvee pe toi copiii s scrie, s citeasc i s socoteasc. 48

Comunicare Toleran Relaionare Niciun copil i nici un adult nu este ru. Fiecare om are i pri bune i pri rele (dm exemple relevante pentru capacitatea de nelegere a copilului). Trebuie s fii atent la ceea ce se ntmpl n clas, nu trebuie s atragi atenia tuturor asupra ta. Nu te grbi atunci cnd i vine s faci un lucru, mai bine gndete-te dinainte dac faci un lucru bun sau nu. Comportamentele C. negative ale oamenilor atrag dup sine consecine negative. Comportamentele pozitive sunt recompensate. Discutarea, mpreun cu printele, a evoluiei comportamentale a copilului (sumarizare) i a temei de cas. Tema pentru printe ,,Reperele zilei - programarea activitatilor cotidiene. Activitatea 5 1. Generarea unor alternanive la modul de a gndi iniial al elevului: ,,Doamna nvtoare are ceva cu mine. ,,Copiii rd de mine cnd mi vine rndul s citesc. ,,Mama nu m iubete, m pedepsete n fiecare zi s-mi fac ordine n camer. ,,Bat fetele n pauz fiinc vreau s m distrez. ,,Nu vreau s merg la coal. Intervenia psihologului: Calificativul S obinut la la matematic arat c, pe viitor, trebuie s faci mai multe exerciii. Doamna nvtoare se va bucura cnd va vedea c te-ai pregtit mai bine. Copiii rd n general, nu rde nimeni numai de tine. Tocmai pentru c te iubete mama dorete s te nvee, s devii un copil mai ordonat. Dac loveti un/o coleg(), i provoci durere, iar durerea nu e o distracie. Ar fi bine s facem doar ce ne dorim, dar lucrurile nu se ntmpl ntotdeauna aa cum vrem noi. B. Discutarea, mpreun cu printele a evoluiei comportamentale a copilului (sumarizare) i a temei de cas. Tema pentru printe Descriei stilul dvs. parental

49

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu CONCLUZII Suntem siguri c acest experien poate fi benefic optimizrii relaionrii ntre elevcadre didactice i prini Am dori ca proiectul de fa s fie un un model de abordare a copilului, din ciclul primar care ntmpin dificulti de adaptare colar. Abordarea temei din perspectiv cognitiv-comportamental mbinat cu abordarea din perspectiva consilierii colare, reprezint o garanie a reuitei, avnd n vedere faptul c terapia cognitivcomportamental ,,este considerat o platform de intregrare psihoterapeutic pentru diverse terapii (D. David - 2006) ,,iar consilierea colar este cea care sprijin copilul printr-o asisten specializat s se dezvolte armonios. (A .Bban - 2009) Anexa 1 Sistemul de puncte Cum se compo r-t cu: mama tata mtu a nv toarea Prof. de Prof. de religie lb. englez 15.0 4 22.0 4 29.0 4 06.0 5 13.0 5 20.0 5 27.0 5

2010 2010 2010 2010 2010 2010 2010

50

Comunicare Toleran Relaionare Anexa 2 Temele prinilor Tema Sistemul puncte Cnd recompensm copilul? ,,Cum sunt eu ca printe? Reperele zilei Descriei Evaluarea: evidenierea lucrurilor nvate BIBLIOGRAFIE:
1. Baban, Adriana Consiliere Educationala-Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere, 2009, Editura ASCR& COGNITROM, Cluj- Napoca; 2 .Botis, Adina; Tarau, Anca Disciplinarea pozitiv, 2004, Editura ASCR, Cluj-Napoca; 3. David Daniel - Tratat de psihoterapii cognitive i comportamentale, 2006, Editura Polirom, Iai; 4. Golu Mihai - Dinamica personalitii, 1993, Editura Geneze; 5. Ionescu, Miron; Ioan, Radu - Didactica Modern, 1995, Editura Dacia, Cluj-Napoca; 6. Peseschkian, Nossrat Poveti orientale ca instrumente de psihoterapie, 2005, Editura Trei, Bucureti; 7. *** S lucrm mpreun Cum s controlam comportamentul copiilor, 1996, Editura Salvai Copiii, Bucureti; 8. www.didactic.ro

Sumariza re de

Problematiz are

Observa ii

stilul Evidentier Evidenierea Concluz ea r copilului punctelor ii finale utile progreselo nevralgice

dvs. parental

51

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu

Institutor Mariana Cociuba coala cu clasele I-VIII, nr. 21, Sibiu

O VIZIUNE ASUPRA PRIETENIEI Cea mai de seam constant uman o regsim n prietenie. Aceast presupune o afectivitate pentru semen trecut de rutina cotidianului, de normele sociale impuse ori necesitate de bunul-sim comun. Ea transform normele categoriale n realiti afective i imprim fiinei umane sensibiliti pe care numai situaii deosebite le pot crea i, n timp, pstra. Concept catalogat n termeni apropiai, nu ns identici, n crile de specialitate psihosocial, fiecare carte de specialitate oferind propria perspectiv teoretic, prietenia rmne referent de baz n calitatea relaiilor interumane, n statuarea normelor morale i, implicit, sociale. Dar, mai presus de toate, prietenia reprezint o legtur sufleteasc, de ntindere ndelungat adeseori de durata unei viei ntre persoane cu afiniti comune, cu preocupri comune, cu valori comune. Studii de psihologie au artat c, totui, prietenia se poate nva. Trecnd peste caracterul strict cerebral al ideii de nvare observm c, ntr-adevr, prietenia face parte din nsuirile umane dobndite, amplificate apoi printr-o serie de influene psiho-sociale raportate la particularitile caracteriale ale fiecruia. Factorii care permit apariia prieteniei i dezvoltarea acesteia, ca fundament comunicativ al personalitii umane, sunt multipli i ei se fac resimii la nivelul indivdului nc din copilrie. Relaiile ntre copiii de aceeai vrst contribuie substanial la dezvoltarea social i cognitiv a copilului, la eficacitatea cu care va funciona ca adult. ntr-adevr, singurul lucru care prezice corect adaptabilitatea ca adult nu l reprezinta notele de la coala, nici comportamentul n clas, ci modul n care copilul se comport cu ceilali copii. Copiii care nu sunt plcui de ceilali, cei care sunt agresivi i violeni, cei care nu sunt n stare s menin o relaie strns cu ali copii i care nu pot s i gseasc un loc n cultura celor de aceeai vrst, sunt ntr-un mare pericol, att ca persoane ct i ca membri ai comunitii, de care vor fi afectai i pe care o vor afecta negativ, prin inadaptabilitatea lor i refuzul de a participa la eforturile acesteia. 52

Comunicare Toleran Relaionare n mod cert, calitile eseniale ale prieteniei sunt reciprocitatea i angajamentul ntre indivizi care se consider mai mult sau mai puin egali. Interaciunea dintre prieteni se bazeaz mult mai mult pe egalitate dect interaciunea dintre copii i aduli. Unii specialiti n psiho-pedagogie privesc prieteniile ca "relaii de afiliere" mai mult decat relaii de ataament; cu toate acestea, copiii fac o uria investiie emoional n prietenii lor, iar relaiile sunt relativ de durat, mai ales dac ele se prelungesc n timp: dac devin prieteni nc din clasele primare i i continu prietenia, ntreinut tot de colegialitate, dar i de apariia unor preocupri comune, pe parcursul ciclului gimnazial, copiii devin ndeajuns de ataai unii de alii nct s pstreze legtura sufleteasc i atunci cnd, din motive obiective (accederea la licee diferite), vor fi mai puin timp mpreun. Relaia sufleteasc bazat pe afiniti reciproce este destul de puternic, prietenia lor putnd rezista timpului i ntmplrilor diferite la care i supun necesitile sociale. Principalele teme ale prieteniei - afilierea i interesele comune - sunt percepute de ctre copii nc de la vrste fragede. Copiii de vrst precolar, precum i cei din clasele mici ateapt de la prieteni mai ales activiti comune i o reciprocitate efectiv. Mai trziu, prieteniile se vor baza n principal pe nelegere reciproc, loialitate i ncredere. De asemenea, copiii doresc s i petreac timpul cu prietenii, s aib aceleai preocupri cu ei, s se destnuie lor. Prietenii se distreaz mpreun, ador s fac ceva mpreun i le pas unul de cellalt. Dei copiii de vrst colar sau adolescenii nu folosesc cuvinte ca empatie sau intimitate pentru a-i descrie prietenii, n mintea lor, aceste concepte fac prietenii s se deosebeasc de ceilali, considerai doar cunoscui. Mai presus de toate, prieteniile sunt egalitariste, ntr-o relaie de prietenie pornindu-se de la acelai nivel de interes. Reciprocitatea este total, prieteniile fiind structurate, ntre copiii de vrst apropiat, simetric sau orizontal, n contrast cu relaiile adult-copil care sunt structurate asimetric sau vertical. Prietenii se afl n stadii de dezvoltare similare, angajnduse reciproc mai ales n materie de joac i socializare, preocuprile principale ale vrstei. Studiile au putut evidenia cteva caracteristici proprii prieteniilor (privite ca legturi socio-emoionale ntre indivizi), acestea fiind: - resurse emoionale, att pentru distracie ct i pentru adaptarea la stres; - resurse cognitive pentru rezolvarea problemelor i achiziionarea de noi cunotine; - contexte n cadrul crora sunt nsuite i elaborate deprinderile sociale de baz (de exemplu, comunicarea social, cooperarea, apartenena la un grup); - baza pentru relaiile ulterioare.

53

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu Ca resurse emoionale, prieteniile furnizeaz copiilor sigurana de a explora noi teritorii, de a cunoate noi oameni i de a aborda probleme noi. Prietenii sunt cei care stabilesc cadrul emoional pentru explorarea mediului nconjurtor, ntr-un mod asemntor felului n care cei care au grij de copii servesc ca i baze de securitate pentru copiii mici. Aceste relaii sunt baz i pentru procesele legate de distracie. Cercettorii au ajuns la concluzia c durata i frecvena rsului, zmbitului, privitului i vorbitului sunt mult mai mari la relaiile ntre prieteni dect la relaiile cu strinii, i c prietenii se mimeaz unii pe alii ntr-o msur foarte mare. De altfel, mimetismul este liantul de baz al nceputurilor de prietenie, personalitatea fiecruia mulndu-se dup cea a prietenului i viceversa, ntr-o necesitate de comuniune valoric ce depete cadrul strictei socializri. Prieteniile pot proteja copiii i adolescenii de efectele adverse ale unor evenimente negative: conflicte familiale, boal, omajul prinilor, eecuri la coal. Unele studii sugereaz c prietenia scade stresul asociat cu divorul, cu toate c n mod diferit pentru fete i biei. Bieii de vrst colar se ndreapt uor nspre prieteni, prnd s se distaneze de problemele de acas. Fetele i fac prieteni dar au nevoie de sprijinul mamei, cu care tinde s se confunde frageda lor personalitate. Din perspectiva prieteniilor ca resurse cognitive, se tie c n multe situaii copiii nva unul de la altul i de obicei o fac cu succes. Acest proces de nvare este de presupune patru tipuri: - nvarea, reprezentnd transmisia didactic a informaiilor de la un copil la altul, n mod obinuit de la un expert la un novice; - nvarea colaborativ, aceasta cernd din partea copiilor combinarea contribuiilor ntru rezolvarea problemelor i mprirea rezultatelor i a recompenselor; - colaborarea, care are loc atunci cnd novicii lucreaz mpreun pentru ndeplinirea unor sarcini pe care nici unul dintre ei nu le poate face singur; - modelarea, reprezentnd transferul de informaie prin imitare. S-a cercetat dac prietenii sunt mai buni tutori dect nonprietenii, precum i maniera n care prietenia afecteaz nvarea colaborativ sau modelarea. Colaborarea, att ntre prieteni ct i ntre nonprieteni, a fost studiat ceva mai mult. Rezultatele relev c n mod normal, prietenii au aceleai motivaii i dezvolt scenarii verbale i motorice pentru a permite combinarea talentelor lor n vederea atingerii unui scop, studii de specialitate artnd c n cazul colaborrii ntre prieteni rezultatele sunt mult mai bune comparativ cu colaborarea ntre nonprieteni. Prietenii comunic mai mult, petrec mai mult timp pentru a clarifica diferenele ce apar n nelegerea regulilor i ajung mult mai uor la compromisuri dect nonprietenii. 54

Comunicare Toleran Relaionare Aceasta sugereaz unicitatea prieteniei ca i context pentru transmiterea informaiei de la un copil la altul. Cooperarea i conflictul apar mult mai des n cadrul prieteniilor dect n orice alt context, datorit timpului ndelungat petrecut mpreun de prieteni, spre deosebire de timpul petrecut cu nonprietenii, redus la colaborrile de strict necesitate. Copiii precolari se angajeaz n mult mai multe i mai dese schimburi colaborative cu prietenii lor dect cu asociai neutri sau copiii de care nu le plac. Conflictele au loc mult mai des ntre prieteni dect ntre nonprieteni, ns prietenii prezint o mult mai mare obiectivitate i echitate n administrarea conflictelor dect nonprietenii. Cercettorii confirm faptul c relaiile copiilor cu prietenii lor se bazeaz pe cooperare, reciprocitate i o administrare efectiv a conflictelor. De aceea prieteniile copiilor sunt considerate ca fiind modele pentru relaiile ulterioare, ele pregtind copilul pentru o adaptare mai uoar la noile provocri sociale, datorate cerinelor vrstei, impunndu-i totdat o viziune a conduitei n relaiile sle cu semenii. Noile relaii nu sunt niciodat copii exacte ale celor vechi, ns organizarea comportamental n cadrul noii relaii este o generalizare a celor vechi, evoluat conform normelor valorice mai complexe aprute n personalitatea individului. Ca orice relaie interuman, prietenia presupune o anumit etapizare. Apare mai nti socializarea (comunicarea, relaionarea), din care se dezvolt, n cazuri particulare, prietenia, aceasta fiind de mai scurt sau ndelungat durat. Studiile i pot evidenia resursele, caracteristicile, substraturile psiho-sociale, ns realitatea care o pune n valoare este legat, indisolubil, de sensibilitatea sufletului omenesc i nevoia uman de a nela singurtatea. Prietenia este, fr ndoial, avutul cel mai de pre al omului, ntr-o lume n care concurena acerb poate fi combtut, la nivel de uzare moal pe care o presupune aceast ntrecere uneori oarb, prin legturile sufleteti pe care oamenii i, n special prietenii, i le pot oferi unii altora. BIBLIOGRAFIE:
1. COSMOVICI, A., LUMINIA IACOB, Psihologie colar, Iai, Editura Polirom, 1999; 2. CHIOPU, Ursula, Verza, E., Psihologia vrstelor, E. D. P., Bucureti, 1991; 3. SLVSTRU, Dorina, Psihologia educaiei, Iai, Editura Polirom, 2004.

55

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu

Ioana Cotoarb
Grup colar Construcii Maini, Mra

INTERACIUNEA PRINI - COPII Parte component a interaciunii sociale, comunicarea prini-copii trebuie interpretat ca una dintre faetele comunicrii interumane. Comunicarea interuman ncepe odat cu comunicarea copilului cu familia, definit de Claude Levi-Strauss ca un grup, avnd la baz cstoria, alctuit din so, soie i copii nscui n acest cadru, pe care i unesc drepturi i obligaii morale, juridice, economice i sociale. Ei au obligaii i aspiraii comune i se ocup de creterea copiilor, crora le asigur nu numai existena material, ci i un climat afectiv i moral. Familia, neleas n sensul cel mai restrns, este mai mult dect suma membrilor ei. Extrem de importante pentru aciunile i stabilitatea familiei sunt relaiile de comunicare i interaciunile membrilor ei. Datorit repetabilitii zilnice a interaciunilor dintre membrii si, familia exercit o influen puternic asupra dezvoltrii i comportamentului copilului, dup cum acesta influeneaz, la rndul su, familia. Dac n perioada anilor 1930-1950 s-a definit importana relaiei mam-copil asupra dezvoltrii generale i a celei cognitive n special, anii 1960 au adus precizri asupra importanei relaiilor maritale ale mamei asupra dezvoltrii copilului. Dei pare ciudat, rolul tatlui a fost exclus iniial n comunicarea cu copilul. Abia n anii 1970 tatl a devenit obiect de studiu pentru psihopediatri, n dubl ipostaz de printe i so al mamei. ntr-o familie n care domnete o atmosfer de stim reciproc, care manifest stabilitate, iar membrii ei se declar satisfcui de rezultatele interaciunilor, copilul ocup un loc central. Apariia copilului i mai ales a primului copil este privit invariabil ca un eveniment cu semnificaie pozitiv i brusc relaia bidirecional dintre soi se complic, devenind tridirecional. Dar orice s-ar spune despre importana tatlui, mama rmne printele crucial al copilului i relaia mam-copil domin viaa acestuia n perioada maximei dependene, cu implicaii extraordinare n formarea lui ca om.

56

Comunicare Toleran Relaionare Familia este un sistem complex, cu att mai complex cu ct numr mai muli membri. n acest cadru, studierea relaiilor dintre dou persoane, chiar dac acestea sunt mam i copil, nu reflect complexitatea interaciunilor membrilor ei. Dac pentru nou nscut se poate susine c intr n comunicare exclusiv numai cu prinii i mai ales cu mama, la vrstele mai mari (sugar mai mare de 6 luni) se pot identifica importante interaciuni cu tatl sau cu fraii mai mari. Impactul fiecrui membru al familiei asupra copilului este altul. Relaia mam-copil este influenat negativ de interaciunea dintre cei doi prini. Comportamentul mamei se schimb cantitativ i calitativ n faa alternativei copil-so. ntre cei trei membri ai unei familii (lund exemplul cel mai simplu) se remarc influene directe sau indirecte (deci interaciunea n doi este modulat de prezena celui de al treilea, iar influena acestuia se resimte chiar n absena lui). ntr-o familie echilibrat, eficiena comunicrii dintre membrii si nu sufer ns grave perturbri n condiiile de mai sus. Insuficienta comunicare devine sesizabil verbale sau vizuale. Uneori se ajunge la situaii nedorite n care membrii familiei nu mai vorbesc direct ntre ei, nu se mai ascult (principala caracteristic a unui dialog). Dialogul este nlocuit prin monolog, care nu presupune rspuns i nici adaptarea la reaciile celui cu care se vorbete. Familiile dezorganizate au n mod caracteristic afectat tiparul de comunicare, iar echilibrul familiei este sever tulburat de existena conflictelor. Alianele, coaliiile dintre membrii familiei, ca i ostilitatea lor au un rol deosebit n direcionarea comunicrii. Se cunosc situaii n care din diferite motive survin nenelegeri, reprouri, tensiuni ntre soi. n aceste condiii interaciunile prini-copii au mult de suferit. S-a observat ns c afectarea emoional a copiilor este selectiv, conflictul familial aduce suferina numai unuia dintre copii, cel mai vulnerabil la stres, al crui temperament este mai intolerant la frustrare. Nevoia de suport emoional (nevoia de dragoste) se dovedete a fi factorul cel mai nsemnat pentru pstrarea sntii mintale. Nevoia de apreciere i recunoatere a meritelor este proprie fiecrui individ, dar fiecare pretinde aceste drepturi, urmnd un tipar propriu. Att nevoile sufleteti, ct i vulnerabilitatea sunt variabile de la un copil la altul, chiar din aceeai frie. Familia poate influena copilul pe multiple ci, iar rezultatele disfunciei familiale se situeaz undeva ntre cei doi poli opui: hiperprotecie sau neglijare. Prinii trebuie s vegheze pentru ca copii lor s capete un ansamblu de trsturi morale i intelectuale necesar formrii unei personaliti superioare. Educarea lor trebuie s fie 57 n cazul existenei unui bolnav psihiatric n familie sau dac exist conflicte n mesajele de comunicare

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu dirijat spre obinerea modificrilor de caracter favorabile unei comportri superioare individuale i sociale. De aceea prinii trebuie s lupte pentru ca orizontul moral i intelectual al copilului s fie n continu lrgire. Copilul nu trebuie considerat o statuie de bronz, care are un loc fixat, din care nu mai poate fi schimbat. El trebuie s fie activ i adaptabil, iar prinii au datoria permanent de a-l face s progreseze, s se perfecioneze i s-i mreasc mereu valoarea uman. Formarea personalitii la copil este dependent de inteligena lui, de gusturile i elanurile lui, de instructajul primit anterior. Comunicarea prini-adolesceni Formarea personalitii adulte implic i rezolvarea unor serii ntregi de situaii conflictuale i frustrante. Conflictul i frustrarea, manifestate ntr-o form ponderat, sunt indispensabile maturitii personalitii: ntreaga civilizaie reprezint efortul, att de asimilare, de transformare a naturii potrivit aspiraiilor i trebuinelor societii, ale umanitii i ale individului, ct i grija de a asigura acomodarea individului, a personalitii la natur i la exigenele societii. n acest context se ivesc numeroase conflicte i contradicii; n focul lor, ca ntr-un furnal, se realizeaz i se definitiveaz personalitatea omului; sacrificm i nmormntm unele dorine, spre a salva altele1. Unele studii de antropologie cultural arat c, atunci cnd se observ o absen aproape complet a interdiciilor n educaie, cultura corespunztoare tinde s stagneze i s dispar2. Sub influena doctrinei psihanalitice s-au luat, uneori, n familii i coli, msuri educative puin obinuite: autoritatea a fost redus la minimum (preconizndu-se libertatea de satisfacere a pulsiunilor, a dorinelor copiilor, indiferent de natura acestora), contrarierile i prohibiiile externe au fost nlturate etc. n aceste condiii copiii au devenit instabili, anxioi, incapabili de a suporta o stare de ncordare interioar, de a gsi satisfacii n aciunile care implicau efort. n prezent tot mai multe experiene i studii psihologice3 ne confirm faptul c frustraiile i contrarierile moderate din timpul copilriei pregtesc individul n lupta cu obstacolele i dificultile inerente vieii, sporind gradul toleranei4 copilului la aciunea acestora. n aceast privin se cere ns un prag optimal al conflictului sau al frustrrii. Acest prag, care vizeaz gradul intensitii sau durata conflictului, a frustrrii, este direct condiionat de vrsta subiectului supus conflictului sau frustrrii.

58

Comunicare Toleran Relaionare

NOTE:
1. 2. 3. 4 V. Pavelcu, Invitaie la cunoaterea de sine, Bucureti, Editura tiinific, 1970, p. 120-121; Ralph Linton, Fundamentul cultural al personalitii, traducere, Editura tiinific, Bucureti, 1968; Dintre acestea menionm studiile i experienele efectuate de F. Fornari, R. A. Spitz, L. Millet, N. K. Tolerana individului la conflict, frustraie sau stres poate fi definit ca nsuire a acestuia de a suporta

Maier, N. E. Miller pe animale i cele realizate de L. Bercovitz, R. R. Sears, N. Pastore, pe subieci umani; situaiile respective fr a recurge la moduri de rspuns inadecvate. Reversul capacitii de toleran este hipersensibilitatea, impresionabilitatea, care determin o reacie imediat chiar i la cea mai mic contrariere (aluzie sau repro verbal) sau privaiune.

n toate societile au existat i vor exista legturi ntre prini i copii, mamele se ocup n special de copii la vrste mici, n toate societile copiii vor considera prinii responsabili de necesitile, reuitele i insuccesele lor. Relaiile ntre prini i copii presupun un mecanism deosebit, filtrat social, ele au la baz statuarea comunicrii n care se realizeaz un model, un patern de conduit. n cadrul acestor relaii prinii ncearc i de multe ori muli dintre ei reuesc s socializeze copiii, contribuie la modificarea i perfecionarea stilului de interrelaionare din copilrie; ambele pri ale ecuaiei au nevoie de deprinderi, abiliti sociale pentru facilitatea intercomunicrii. Exist desigur studii privind forma i mrimea familiilor, exist studii privind familiile dezorganizate, influena divorului asupra atmosferei i formrii trsturilor psihosociale ale minorilor, sunt numeroase cercetri privind copiii adoptai, privind copiii aflai n plasament familial, privind cupluri cu sau fr copii - pentru a enumera doar cteva din cele mai frecvente preocupri n domeniu. Studii mai de finee s-au axat pe investigarea unor aspecte, speciale n inter relaia prini-copii, incluznd raportul satisfacie-conflict, relaiile frate-sor, relaiile cu mama, relaiile cu tata, adolescena ca perioad a schimbrilor relaionare; variaii culturale n statuarea relaiilor prini-copii. Binecunoscuta realitate psihologic potrivit creia interrelaia are obligatoriu la baz comunicarea este abordat i n acest tronson de studiere a relaiilor prini-copii. Dac n timpul copilriei prinii sunt cei care iniiaz efectiv copilul n stabilirea relaiilor n familie, extinse apoi la grupul de joac, n timpul adolescenei prinii nu mai reuesc s supravegheze minorii dect cu mare dificultate.

59

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu n copilrie procurarea de jucrii, alimentaia, curenia, conversaia reprezint apanajul exclusiv al adultului. n adolescen, tinerii aspirnd la un alt statut dect cel de copil se mpotrivesc dorinei prinilor de a nu ntrzia, de a avea grij deosebit pentru studiu, de a nu intra n relaii cu persoane ru intenionate, periculoase, de a nu-i crea i adopta modele facile. Prinii vorbesc i transmit enorm copilului n perioada micii copilrii, ei nva efectiv s vorbeasc, s participe la dialog. Copiii pun ntrebri la care prinii ncearc s rspund, ei ar trebui s ofere rspunsuri ct mai adecvate dezvoltrii psihice a copilului. n adolescen, centrul de greutate al comunicrii se deplaseaz de la nivelul exclusiv al familiei la nivelul grupului de colegi i prieteni. n perioada furtunoas, frumoas i tumultuoas, plin de mari inegaliti psihosociale, tnrul devine un veritabil participant la dialog, de multe ori fr s comunice nimic adultului i cel mai adesea prinilor. Unii prini ncearc s nvee copiii de la vrste mici s munceasc, s fac o activitate i nu doar s primeasc totul drept cadou; s fac unele aciuni pentru a se deprinde cu respectul pentru munc. Adolescenii ajutai astfel din copilrie ori pubertate i dezvolt rdcinile relaionrii de mai trziu: mama i fiica pot avea relaii mai intime, de prietenie adevrat, tata i fiul pot discuta mai deschis perspective viitoare, interese comune - sunt n micro tiparul prieteniei prini-copii. Regulile cele mai simple se nva i se respect n familie, se reflect n comportamentul din grup (coal, prieteni, strad) i reintr n circuitul de comunicare intrafamilial care st la baza relaiilor intime (inclusiv sexuale) i de munc - dac au fost iniiate prin conversaie i supravegheate de adult. Rapaport R., Rappaport M. (1977), Strelitz, Z. & Kews, Pilling, D. & Pringle (1978), Argyle M. & Henderson M. (1985) finiseaz civa itemi pentru o posibil comunicare n perioada adolescenei, din ambele sensuri: de la prini ctre adolesceni, i de la adolesceni spre prini, itemi cuprini n cteva reguli generale. O serie de studii audizeaz abilitile parentale de conduit, regulile ca i drepturile prinilor n sperana decelrii efectelor asupra educaiei, asupra creterii i staturii unor stiluri, moduri de comportament. n fond, muli autori scriu despre binomul acceptare respingere" ca fiind cel mai important n interrelaia prini-copii (inclusiv adolesceni). Fluctuaiile inerente sociale, economice induc modificri i diferenieri culturale n aparatul" psiho-moral de conduit, de comunicare ntre prini i copii, care conine abiliti, capaciti de interrelaionare dar i nevoia permanent de a cunoate evoluia social i 60

Comunicare Toleran Relaionare individual a copilului, puberului, adolescentului. Acesta cu att mai mult cu ct se accept c profesia" de printe este extrem de dificil, de solicitant i dinamic. n secolul 19 se considera c pentru viaa subiectului uman, copilria reprezint un segment deosebit de important, fapt reflectat n multitudinea abordrilor, studiilor, scrierilor, domeniilor; n secolul 20 aprecierea importanei a trecut pe palierul adolescen (ntre copilrie i viaa adult) - fenomen complex care, de multe ori s-a asociat, limitativ, cu rebeliune, criza de identitate etc. n culturi diferite studiile unor autori ca: Jodelet, D. (1989); Gergen, K. J. & Davis, K. E. (1985) au artat drept cea mai important achiziie n dezvoltarea copilului: structurarea motivaiei pentru independena i comunicarea ulterioar a adolescentului. Totodat, cercetri pertinente ocupndu-se de implicaiile acceptare respingere conchid n legtur cu deficitul de interaciune, intercomunicare - ca una din situaiile posibile. Sintetic, abordarea afeciunii (dragoste printeasc), petrecerea unui volum de timp considerabil mpreun cu minorul, tratarea acestuia cu delicatee, aplicarea flexibil a balanei recompenselor mai degrab dect a critica i a fi ostil determin o bun imagine a prinilor n accepia copiilor. Dac, dimpotriv, copiii sunt respini de prini (reaciile sunt diferite tat/fiu, mam/fiic) ei au mai multe anse s evolueze la pubertate i adolescen spre: delicven, agresivitate, conduite nevrotice, conduite atipice (schizofreniforme). n consecin, ansele lor sunt mai reduse de a vira spre conduite civilizate, de a fi prietenoi, de a avea capaciti. Adolescena reprezint o cotitur n dezvoltarea unui individ; domeniul intereselor de pn atunci se amplific i se deplaseaz. Pn la aceast vrst copilul nu dovedea preocupri pentru rolul pe care l juca n societate, dar la adolescent se remarc apariia contiinei sociale; el devine brusc contient c este membru al unei colectiviti (familie, coal). Din acest moment se strduiete s ctige stima colegilor, profesorilor, a prinilor i frailor mai mari i devine extrem de sensibil la influena lor. Copilul i alege un idol. El devine contient de personalitatea altuia, dar i de a lui proprie. El nu se poate defini dect fcnd comparaie cu ceilali membri ai societii pe care o frecventeaz. Copilul capt sentimentul responsabilitii, al datoriei i, de obicei, include nvtura ntre sensurile vieii. Adolescentul i concentreaz interesul asupra unui numr relativ restrns de preocupri, apar hobbies-urile. Valoarea moral i estetic a acestor preocupri ncepe s depeasc interesul pur intelectual. Adolescena este perioada n care apar (mrturisit sau nu) preocuparea pentru tineri de sex opus, avnd ca el suprem dorina de a plcea. n acest scop se modific interesul pentru 61

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu mbrcminte, coafur i, n general, pentru felul n care arat. Ei trebuie s se adapteze noii imagini a siluetei lor i, de obicei, sunt satisfcui de felul cum arat. Unii copii devin brusc independeni i din acest motiv intr n conflict cu coala i prinii. Alterneaz perioade n care se cred omnipoteni, cu perioade n care se ndoiesc de calitile i posibilitile lor, mai ales, cnd compararea cu performanele grupului i plaseaz n inferioritate. Adolescenii sunt intransigeni, emit judeci aspre despre prini i profesori, idolatrizeaz vedete ale vieii sportive i muzicale, crora ar dori s le reediteze succesul. Afirmarea cu orice pre n faa grupului reprezint o preocupare de seam a adolescentului. Foarte caracteristic acestei perioade de dezvoltare i este scderea cu membrii familiei i crearea de relaii n medii extrafamiliale, de obicei ntre colegi sau chiar n afara colii. Copilul se desparte psihologic de familie (rareori se rupe psihologic) i i stabilete propria identitate, preferind compania colegilor i prietenilor n locul familiei. Prinii se obinuiesc greu cu noul tip de relaii ale copilului lor i au o senzaie de frustrare. Iniial, cel mai bun prieten, fa de care i testeaz ideile i competenele, este de acelai sex. Fa de prieten i manifest ataamentul mbrcndu-se la fel, tunzndu-se la fel, prelund din preocuprile lui. ntre ei au loc adevrate ritualuri (se ntlnesc totdeauna n acelai loc, merg mpreun la acelai cinematograf, etc.). Dac adolescentul este singuratic i nu manifest interes pentru tineri de vrsta lui, se vor lua n discuie posibile probleme psihiatrice. n perioada adolescenei medii devine evident interesul pentru un prieten de sex opus. Este vrsta primelor iubiri i exaltri romantice, pentru care romanele sau filmele de dragoste constituie surse de inspiraie. Adolescena tardiv pune probleme decisive. Este vrsta la care trebuie luate hotrri (care de obicei sunt definitive) pentru alegerea unei meserii. Foarte muli tineri opteaz pentru independena financiar, cu scopul declarat de a scpa definitiv de sub tutela familiei, care li se pare c le ncorseteaz iniiativa i se opune aspiraiilor lor. Prietenii i pierd mult din importan ca relaie social i devine constant legtura cu un partener de sex opus. Aceast nstrinare a adolescentului de familie i determin pe prini s intre n alert. Copilul nceteaz s mai fie influenat n mod special de ctre prini, dei majoritatea copiilor rmn nc sub tutela lor, dar ei i doresc ca prinii lor s nu mai fie att de restrictivi i de demodai! ntr-un numr de cazuri apar conflicte care au ca tem principal problema vestimentar, a coafurii sau scderea interesului pentru pregtirea colar, n alternan cu preocupri extracolare. Dificulti mai mari apar n colaborarea cu bieii, dei la un 62

Comunicare Toleran Relaionare interogatoriu amnunit se constat c ele erau anterioare adolescenei, fiind doar agravate de aceasta. Dei conflictele familiale, clasicele conflicte ntre generaii, sunt posibile, izolarea i alienarea copilului de mediu familial constituie totui o situaie de excepie. Doar adolescentul cu tulburri de comportament cu nuan psihiatric ajunge s genereze conflicte majore cu familia. Nu se vor pierde din vedere situaiile conflictuale reale dintre membrii familiei, care existau anterior, i crora adolescentul le poate rmne un martor inocent i neimplicat. Majoritatea adolescenilor accept ns c autoritatea n luarea deciziilor este nc a prinilor i profesorilor. O familie echilibrat, cu legturi anterioare normale ntre membrii ei, traverseaz cu bine perioada furtunoas a adolescenei. BIBLIOGRAFIE:
1. 2. Carmen Ciofu: Interaciunea prini-copii, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1989; Tiberiu Rudic: Familia n faa conduitelor greite ale copilului, Editura didactic i pedagogic,

Bucureti, 1981.

Bibliotecar Cornelia Cramarenco Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu

MPREUN PUTEM FI MAI TOLERANI

Problema toleranei este una fundamental pentru societile n schimbare (Romnia), pentru momentele de reform religioas, politic sau economic pentru ocurile pe care le aduce globalizarea. Dei nu sunt de acord cu tine sau nu mi place ceea ce faci, te accept. Am putea fi colegi sau vecini sau chiar rude. Acesta este un fapt elementar de toleran sau, mai exact, o declaraie de toleran. Tolerana generoas de tipul te ajut, dei nu sunt de acord cu tine este un fenomen relativ rar n plan social, asociat mai mult cu idealul kantian de etic sau cu idealul liberalist, menionat de Michael Sandel, referitor la cei care sunt mndri s apere lucrurile crora li se opun.

63

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu Nici un gen de comunitate uman care se vrea a fi de durat, nu poate fi de durat, dac nu dispune de testul toleranei. La ntrebarea Ce este tolerana? filozoful francez Alain rspunde Un fel de nelepciune care se ridic deasupra fanatismului, aceast de temut dragoste de adevr. Tolerana nu ne spune ce vom face sau ce vom gndi, ci n primul rnd, ce nu vom face celuilalt (V. Janklvitch). Adesea neglijm n goana dup lucruri mrunte, iluzii dearte, uitnd c iubirea curat i sincer i face viaa frumoas i spiritul s triasc i dup. A pleca de la probleme care sunt cu adevrat probleme, i a cror soluie poate s aduc o mbuntire, este regula de conduit care nu trebuie pierdut din vedere Un cuvnd bine gndit poate schimba lumea (Noica C.). ntr-o lume marcat de probleme sociale, conflicte este nevoie s aducem n atenia copiilor, viitorul de mine care sunt toate aspectele sensului unor cuvinte precum: toleran, nelegere, indulgen, cooperare, comunicare etc., poate reprezenta primul pas spre schimbarea mentalitii, a atitudinii fat de semeni. Tolerana este n definitiv un comportament destul de vag. A tolera vrea s nsemne pur i simplu a suporta, a ndura. n cel mai bun caz, tolerana va exprima un refuz, refuzul a ceea ce este considerat a fi intolerabil pentru o societate sau individ. Ceea ce este intolerabil este uor de identificat: rasismul, antisemitismul, xenofobia dar i violena sau discriminarea. Am ncercat de fiecare dat n cadrul Cercului de Ed. Civic s abordez probleme de moral intercultural, prin metode att verbale (expunere, conversaie, studiul de caz) ct i prin jocul de roluri. Lucrul ce mi-a fost permis de fiecare dat luarea n discuie a unor valori i atitudini. Lucrul n echip i integrarea copiilor cu nevoi speciale a fost modalitate de cooperare i ntrajutorare ntre copii, care duce la dezvoltarea prieteniei prin cunoaterea reciproc. Astfel au fost prezentate filmulee, scenete, pliante, cri, jocuri de rol n echipe legate de bunele maniere, apte ani de acas n care desigur au fost inclui i copii mai puin favorizai din punct de vedere social. Biblioteca trebuie s fie un mediu cultural tolerant, propice dezvoltrii relaiilor de cooperare, comunicare i prietenie ntre toi copiii. O lume curat pentru un viitor senin. Mi-am ndreptat atenia spre copiii cu dizabiliti cuprini n centrele de educaie incluziv deoarece consider c o asemenea atitudine este o ilustrare elocvent a cultivrii toleranei n relaiile ntre copii provenind din medii socio-culturale diferite. 64

Comunicare Toleran Relaionare Firete c un mediu educogen cum este biblioteca este n mod necesar unul deschis i favorabil interacionrilor ntre copii diferii, ns dornici i preocupai s fac performan colar. n activitatea pe care o desfurm credem c un reper mobilizator l constituie cele inscripionate la Casa de Copii din Calcutta aparinnd unei personaliti de excepie i anume Maica Tereza. Dac eti bun, oamenii te pot acuza de egoism i intenii ascunse. Fii bun, oricum! Oamenii sunt adesea nenelegtori, iraionali i egoiti. Iart-i, oricum! Dac ai succes, poi ctiga prieteni fali i dumani adevrai. Caut succesul, oricum! Dac eti cinstit i sincer, oamenii te pot nela. Fii cinstit i sincer, oricum! Ceea ce construieti n ani, alii pot drma ntr-o zi. Construiete, oricum! Dac i gseti linitea i fericirea, oamenii pot fi geloi. Fii fericit, oricum! Binele pe care l faci azi, oamenii l vor uita mine. F bine, oricum! D-i lumii tot ce ai mai bun i poate nu va fi niciodat de ajuns. D-i lumii tot ce ai mai bun, oricum! La urma urmei este ntre tine i Dumnezeu. N-a fost niciodat ntre tine i ei, oricum! Poem scris de Maica Tereza

65

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu

Ora de dirigenie

Proiect Toleran

Centrul de primire minori Orlat 66

Comunicare Toleran Relaionare

Prof.psihoped. Manuela Dobrot, Centrul colar pentru Educaie Incluziv nr. 2 Sibiu Prof. limba romn Mihaela Iordache, Centrul colar pentru Educaie Incluziv nr. 2 Sibiu Prof.psihoped Florina Szakacs, Centrul colar pentru Educaie Incluziv nr. 2 Sibiu

STRESUL N MUNCA PROFESORULUI

... o poveste despre un brbat care bate la ua fiului su. Jamie, spune el, trezetete! Jamie rspunde: Nu vreau s m scol, tat. Tatl strig, Scoal-te, trebuie s mergi la coal. Jamie spune:Nu vreau s merg la coal. De ce nu?, ntreab tatl. Din trei motive, spune Jamie. Primul, pentru c e att de plictisitor; al doilea, copiii m tachineaz i al treilea, pentru c ursc coala. i tatl i spune: Ei bine, eu i pot da trei motive pentru care trebuie s mergi la coal. Primul, pentru c e responsabilitatea ta; al doilea, pentru c ai patruzeci i cinci de ani i al treilea, pentru c eti directorul colii. (Anthony de Mello -Contiena. Capcanele i ansele realitii) Ne intitulm lucrarea Stresul n munca profesorului, deoarece este un subiect abordat de foarte multe specialiti, discutat n toate variantele lui, de la analize care l trateaz indulgent pn la cele care l fac vinovatul pentru toate evoluiile psihopatologice. Abordat doar din perspectiva dasclului din zilele noastre, analizm stresul i efectele pe care acesta le produce n viaa noastr profesional. 67

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu nainte de toate s apelm la o definiie a acestui fenomen: reaciile adverse, n plan psihic i fiziologic, pe care le are o persoan atunci cnd nu este capabil s fac fa solicitrilor la care este supus. (Paul Marinescu Managementul instituiilor publice). Cine poate s accepte c mai este o persoan stresat cnd imediat urmeaz i etichetarea nu este capabil s fac fa.... ncercm o definiie standard care va mulumi pe mai mult lume: stresul este starea n care se gsete un organism ameninat de dezechilibru sub aciunea unor ageni sau condiii care pun n pericol mecanismele sale homeostatice (Larousse - Dicionar de psihologie) Vom analiza n continuare sursele de stres pentru profesori, cu toate c identificarea acestora nu va duce n mod direct la nlturarea lor, poate doar la o mai atent raportare a fiecrui dascl la fenomenul stresului. Una dintre cele mai importante surse stresoare o constituie presiunile privind abilitile profesionale. Introducerea unor metode noi de predare, modificrile programei, ale coninuturilor necesit o adaptarea rapid i permanent a profesorului, timpul de care este nevoie pentru pregtirea profesional i deinerea celor mai noi informaii fiind din ce n ce mai ndelungat. Presiunile economice la care profesorul este supus constau n salariul necorespunztor, n nesigurana serviciului. Cheltuielile pe care profesorul le face pentru a rmne racordat la noutile profesionale, educaionale, culturale precum i cele necasare pregtirii materialului didactic pentru orele de curs sunt ntr-o prea mic msur acoperite de venitul lui. Numrul crescut de elevi ntr-o clas, lipsa de motivare, atenie i interes a elevilor mpiedic realizarea unor noi obiective de predat sau atingerea unor noi niveluri de cunoatere ale acestora. Comportamentul elevilor cuprinde o plaj larg, de la elevi afectai emoional de destrmarea familiilor lor i pn la carene educaionale grave, violen, dependen de alcool i droguri. Relaii printe-profesor pot fi dificile, participarea printelui la viaa colii sau la susinerea propriului copil este din ce n ce mai sczut, printele fiind i el copleit de probleme profesionale, financiare, personale sau pur i simplu, dezinteresat.

68

Comunicare Toleran Relaionare

Un studiu realizat de Universitatea Freiburg im Breisgau arat c: Agresivitatea elevilor, prinii exasperani i stresul reprezentat de factorul performan sunt cteva din cauzele care duc frecvent la mbolnviri psihice ale cadrelor didactice. ntr-adevr, nimic nu cauzeaz mai mult ru dect jignirile, agresivitatea i ostilitatea venite din partea elevilor i prinilor acestora i mai ales faptul c suntem pregtii insuficient s avem un rspuns n confruntarea cu elevii i prinii lor, care n societatea marcat de spiritul concurenei se afl la rndul lor sub o puternic presiune i, ncercnd s i rezolve problemele, las aproape n ntregime instructia i educaia copiilor lor colii i dascalilor, pe care i gasesc vinovai de toate eecurile coalre ale copiilor. Nu exist nicio ndoial c meseria de profesor este una stresant, multe studii demonstrnd gradul mare de periculozitate pentru sntate al acestei meserii. Expertul n medicina muncii, Andreas Weber, a descoperit faptul c mai mult de jumtate din personalul pedagogic care se pensioneaz nainte de vreme se plnge de suferine psihice i psihosomatice, iar psihologul Uwe Schaarschmidt de la Potsdam a descoperit ntr-un studiu elaborat pe un total de 20.000 de cadre didactice c fiecare al patrulea student la pedagogie sau cadru didactic debutant se ncadreaz n tipul de persoan resemnat. El declar: Exist

69

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu ndeobte iluzia conform creia profesorii au o meserie uoar, ns n realitate munca lor este mai dur dect a poliitilor sau medicilor. (Sursa: Sueddeutsche Zeitung) Presiuni sociale i personale sunt de asemenea un factor care contribuie la creterea stresului profesional. Acestea sunt: preocuparea pentru calitatea educaiei, lipsa de coeren ntre scopurile personale i obligaiile profesionale, nerecunoaterea i dezaprobarea, lipsa de respect public, lipsa de sprijin. Mediul colar, locul de munc poate fi adesea stresant. Orele multe de munc pentru pregtirea cursurilor, lipsa de timp, lipsa de control i de autonomie, zgomotul mediului nconjurtor, lipsa de solidaritate i de moral fac din profesiunea de dascl una dorit din ce n ce mai puin de tinerii absolveni. De asemenea numrul mare de documente cerute, materiale de redactat, portofoliu, descriptori de performan, planul de intervenie personalizat, planificri ale activitilor extracolare ultimele cerine fiind contabilizarea rspunsurilor date de fiecare elev la fiecare or, motivarea matematic a notelor de la oral i scris -, toate acestea duc la escaladarea stresului pentru s cadrele renune la didactice care nu vor calitatea muncii lor la clas i s cedeze n favoarea acestora. Dosariada este fenomenul prin care cadrelor didactice le este testat rezistena la stres. Astfel, ntocmirea dosarelor necesare (pre)transferrilor, obinerii salariului sau gradaiei de merit, contractelor de colaborare cu alte instituii sau obinerii de finanare pentru diverse proiecte solicit resurse de energie i timp considerabile i determin, de multe ori, renunarea la beneficiile pe care acestea le aduc. Mass-media. Cum v simii cnd auzii, vedei sau citii asemenea tiri? Elevii din China se calmeaz lund la pumni profesori-manechine Stresul i mpinge la sinucidere pe profesorii britanici 70

Comunicare Toleran Relaionare Sptmna Patimilor: 1.000 de profesori sunt n strad la Buzu GREVA trece, leafa merge... tot mic! Urmeaz blocarea anului colar? Profesor, btut de un elev chiar n sala de clas Btut de sora elevei corigente i umilit de directoare i de ISJ, profesoara Alina Todica pleac din nvmnt n faa rezultatelor studiilor

Agenia European pentru Securitate i Sntate n Munc recunoate: n educaie stresul este unul dintre cele mai importante riscuri pentru sntate. colile sunt locuri din ce n ce mai stresante. Nivelul stresului raportat la meseria de profesor este mult peste media pentru industrie, alte servicii i societate n general. Rezolv datele statistice aceast problem? Cu siguran, nu. Cum ns vom putea face fa stresului profesional? Amintindu-ne constant c avem cea mai frumoas, mai generoas i mai nobil profesiune din lume, ncercnd s nu ne pierdem sperana atunci cnd rezultatele muncii noastre nu sunt pe msura ateptrilor i reamintindu-ne c munca noastr este un apostolat. BIBLIOGRAFIE:
1. Capotescu, Roxana - Stresul ocupational - teorii, modele, aplicaii, Editura Lumen, 2006;

2. http://www.sanatateplus.net/html/home.php?parinte=3&index=32&fisier=stilstres_profesional1.htm 25 aprilie 2010 3. http://origin.cdc.gov/niosh/docs/2008-136/pdfs/2008-136.pdf - 28 aprilie 2010 4. http://www.sanatateatv.ro/stiri-medicale/ce-i-imbolnaveste-pe-profesori/ - 30 aprilie 2010

71

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu

Lidia Draghi
Centrul colar pentru Educaie Incluziv Nr. 1, Sibiu

COMUNICARE: CARACTERISTICI, MECANISME, FORME, FUNCII. ROLUL COMUNICRII N REALIZAREA STRATEGIILOR DE INTEGRARE SOCIAL A COPIILOR CU CES

Definirea comunicrii La nceput a existat cuvntul. Aceast propoziie fundamental a culturii universale, identific nu numai natura a tot ce exist, din perspectiva majorittii doctrinelor religioase ale omenirii, ci i natura nemijlocit uman a existenei. Omul nu poate exista n afara cuvantului. Sensul incepe ntotdeauna cu numele dat realitaii, iar percepia sensului ncepe cu cel mai elementar act de comunicare. Termenul a comunica n Dicionarul explicativ al limbii romne de a face cunoscut, a da de tire, a informa, a ntiina, a spune dar i a se pune n legatur, n contact cu [24, p.179]. Una din capacitile eseniale ale omului ca fiina social este aceea de a comunica, adic, de a emite ctre cei din jur anumite mesaje cu diferite coninuturi i semnificaii i de a recepiona de la acetia mesajele lor. Aceast capacitate are premise si mecanisme naturale, neuropsihologice, i este modelat i structurat socio-cultural. Comunicarea reprezint schimbul de informaii, dup Horst Ruckle definiie dat de acest autor n Limbajul corpului, care include interacia social prin manifestrile comportamentale dobndite sau nnscute, precum semnele verbale sau nonverbale care sunt emise i recepionate contient sau incontient. Comunicarea a fost definit cel mai adeseori ca o form particular a relaiei de schimb ntre dou sau mai multe persoane, dou sau mai multe grupuri. O astfel de ntelegere i are rdcinile n concepia lui Claude Levi-Strauss, care interpreta societatea de pe poziiile unei teorii a comunicrii.

72

Comunicare Toleran Relaionare Claude Flament, 1963, p. 168 nota: Pentru noi exist comunicare, cnd exist schimb de semnificaii. Denis McQail definete comunicarea ca un schimb ordonat de semnificaie. Comunicarea reprezint ansamblul proceselor prin care se efectueaz schimburi de informaii i de semnificaii ntre persoane aflate ntr-o situaie social dat. (Jean-Claude Abric.) Schimbul de informaii i semnificaii se ntemeiaz pe fenomene de interaciune fiind determinate de aceste fenomene ,sunt de esena sociala. Orice comunicare este o interaciune, interaciunea este un fenomen dinamic care implic o transformare fiind subsumat unui proces cu influent reciproc ntre mai muli actori sociali. Astfel Jean-Claude Abric arat c nu avem de-a face cu un emitor i un receptor n actul comunicrii ci cu doi locutori aflai n interaciune. Comunicarea bazat pe interaciune n concepia acestui autor, constituie o tranzacie ntre locutori, emitorul fiind n acelai timp emitor i receptor, iar reciproca este valabil. Dac se admite ca un comportament are valoarea unui mesaj, ntr-o interaciune adic este o comunicare rezult c nu poi s nu comunici, arat Watzlawick. Norbert Sillamy [1965, 1989] insist asupra caracterului de feed-back al actului de comunicare. Informaia transmis consider el, produce o aciune asupra receptorului i un efect retroactiv asupra persoanei emitente. n studiul comunicrii se impune problema stabilirii coninutului i a mijloacelor prin care este transmis informaia. Coninutul comunicrii este divers: - imagini, noiuni, idei (au un coninut informaional) care permit manifestarea conduitelor afective,produce disonsn sau consonan psihic efecte de acceptare sau refuz (coninutul motivaional) - iniierea, declanarea sau stoparea activitailor, rezistena la eforturi (coninutul volitiv) Aadar toat viaa noastr psihic este implicat n comunicarea uman. n general se comunic prin : Informaii: - cognitive - coninutul semnelor lingvistice - indiceale - centrate pe locutor avnd scopul definirii i controlrii rolului n timpul comunicrii - injoctive schimburi de informaii ntre interlocutori pentru progresul comunicrii pentru atingerea scopului Mijloacele comunicrii: 73

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu - vocal versus nonvocal - cuvinte versus gesturi, atitudini - verbal versus nonverbal cuvinte versus noncuvinte Prin combinarea acestora rezult urmtoarele categorii de comunicare: - vocal verbal - cuvntul fonetic ca unitate lingvistic - vocal - nonverbal intonaii calitatea vocii - nonvocal verbal cuvntul scris ca unitate lingvistic - nonvocal nonverbal - expresia feei, gesturi, atitudinile O alt clasificare a mijloacelor de comunicare: - lingvistice - limba dublu articulat i de manifestrile vocale - paralingvistice - nelese de membrii unei culturi n mod mai mult sau mai puin contient: non verbal-vocale (tonul vocii), nonvocale (gesturi) - extralingvistice - scap locutorului n timpul vorbirii: vocale (calitatea vocii care furnizeaz informaii biologice, psihologice sau sociale), nonvocale (maniera de a se mbrca). Combinarea coninuturilor i mijloacelor comunicrii ne ajut s difereniem dou noiuni limba i limbajul. Limba este totalitatea mijloacelor lingvistice (fonetice, lexicale i gramaticale) ce dispune de o organizare ierarhic potrivit unor reguli de organizare (Zlate, 2006, p. 285). Limba nu depinde de existena n sine a individului, este produsul comunicrii n decursul timpului in cadrul unei comuniti. Limbajul - activitatea psihic de comunicare ntre oameni prin intermediul limbii (Zlate, 2006, p. 285). Limbajul este un fenomen individual n plan fizilogic aici intervenind particulariti ale aparatului fono-articulator ct i n plan psihologic prin manifestarea individual. n Dicionarul de filozofie avndul ca autor pe Didier Julia, a comunica inseamn, relaia ntre persoane o relaie cu precdere lingvistic, fr ns a se reduce la aceasta, ci cuprinde toate formele de expresie uman codificate n limbaj. Dup Rubinstein limbajul este limba n aciune. ntre comunicare i limbaj, arat Valer Mare exist relaii de coinciden parial a sferelor ,cele dou noiuni conin i elemente proprii ireductibile unele la altele. Limbajul functioneaz i atunci cnd omul nu comunic cu nimeni. Comunicarea depete cadrul limbajului verbal antrennd comportamente specifice vieii psihice o mului cum ar fi :competiia ,contaminarea imitaia etc. Dei distincia este reala este totui relativ ,limba si limbajul sunt indisolubil legate ntre ele arat Valer Mare. 74

Comunicare Toleran Relaionare Formele comunicrii I. Dup numrul de personae care particip la procesul communicaional: 1.Comunicarea intrapersonal 2.Comunicarea interpersonal 3.Comunicarea in grup mic 4.Comunicarea public II. n funcie de stautul interlocutorilor: 1.Comunicarea vertical 2.Comunicarea orizontal III. n funcie de codul folosit : 1.Comunicarea verbal (limbajul) dup Beauvois, Ghiglione, 1981 - un vehicol ce transport intenii, atitudini, un simplu mijloc de transmisie a informaiilor, care circul fr rezistent de la un sistem cognitiv la altul. Aceast definitie a limbajului subliniaz funcia de comunicare a acestuia dar limbajul este i o conduit verbal a individului ce implic vorbirea, ascultarea, schimbul de idei, retninera mesajelor sonore reproducerea sau traducerea lor. Limbajul, ca facultate inerenta i specific speciei umane, constituie tocmai expresia i realizarea conduitei verbale. (Bronckart, 1988, p. 6-7) 2.Comunicarea nonverbal se realizeaz prin intermediul mijloacelor nonverbale, printre acestea cele mai abordate sunt: a.) comunicarea prin corp recurge la mijloace ca:aperen fizic, gesturi, expresia feei Legat de aparena fizic ne furnizeaz informaii adecvate sau false mbrcmintea persoanei, machiajul, tatuajul, mutilri. - gesturile obinuite degetele ridicate ale elevilor care vor s raspund la lectie - gesturi simbolice prin care se exprim aprobarea, indiferena, entuziasmul - gesturi autice care trdeaz o anumita stare afectiv a individului, de exemplu la un examen, o persoan i frmnt minile sau i mic picioarele sub banc. b.) comunicarea prin spaiu i teritoriu Omul i amenajeaz teritoriul n funcie de nevoi i mprejurri. Exist 4 tipuri de distane fizice ale comunicrii. - distana intim 15-40 cm - distana personal 45-75 cm - distana sociala 125-210 cm - distana public 3,60-7,50 m, n acest caz, comunicarea este un spectacol.

75

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu c.) comunicarea prin imagini se exercit ntr-un singur sens, dar este mai eficient deoarece afecteaz un numr mare de persoane (afi, fotografii, benzi desenate, ilustraii, cinema, televiziune). Mesajul lingvistic care nsoete imaginea, o completeaz sau o exprim este foarte important ca i contextul, de altfel. Conduita verbal face parte din familia conduitelor simbolice (desen, scris, gesturi i alte coduri). 3.Paraverbal 4.Mixt IV.Dup finalitatea actului comunicativ: 1.accidental-transmitere ntamplatoare de informaii 2.subiectiv-exprim direct verbal paraverbal, nonverbal starea afectiv a locutorului din necesitatea descrcrii i echilibrrii dup acumularea unei tensiuni psihice fie pozitiva fie negativa. 3.comunicarea instrumental-are un scop prcis, obinerea unui efect anumit n comportamentul receptorului ,urmarete modificarea conduitei receptorului V. Funcie de capacitatea autoreglrii: 1.lateralizat - fara feed-back (comunicare prin radio, TV, etc) 2.nelateralizat - cu feed-back,determinat de prezena interaciunii emiator+receptor VI.Dup natura coninutului: 1.referenial-vizeaz un anumit adevr tiinific sau de alt natur 2.operational /metodologic vizeaz inelegerea unui adevr 3. atitudinal-valorizeaz cele transmise ,situaia comunicrii i partenerul Funciile comunicrii i limbajului Comunicarea poate fi raportat la individ i la grupul din care el face parte. Limbajul i comunicarea n raport cu individual ndeplinesc urmtoarele funcii: 1. Funcia de integrare a individului n mediul sau-permite individului s traiasc alturi i mpreun cu alii, s se adapteze situaiilor noi, s in seama de experienta altora, s asimileze o parte din ea. 2. Funcia de dezvluire i autodezvluire - individul se face cunoscut altora, i siei 3. Funcia valorizatoare prin care individul atrage atenia asupra sa, afirmndu-se 4. Funcia reglatoare a conduitei altora comunicnd cu alii, individul i poate ameliora poziia n ierarhia grupului determinndu-i pe acetia s i schimbe atitudinile, creeaz conflicte sau atmosfer destins n timpul unei conversaii 76

Comunicare Toleran Relaionare 5. Funcia terapeutic - comunicarea poate fi un mijloc curativ-psihanaliz Funciile comunicrii n raport cu grupul : 1. Funcia productiv - eficient,permite realizarea sarcinilor, implica un nalt grad de cooperare ntre membrii grupului spre atingerea scopurilor fixate. 2. Funcia facilitatoare a coeziunii grupului prin comunicare se nate i subzist un grup;ncetarea comunicrii sau perturbarea acesteia inseamn moartea grupului sau apariia unor disfunctionaliti grave. 3. Funcia de valorizare a grupului comunicarea pune n eviden i justific existena grupului 4. Funcia rezolutiv a problemelor grupului - comunicarea poate fi utilizat ca mijloc terapeutic:sociodrama Aceste funcii ale comunicrii sunt expresii particulare ale funciei generale de reglare a comunicrii i limbajului. Aceasta funcie influeneaz desfaurarea proceselor psihice pe plan subiectiv-intern, ct i manifestrile comportamentale pe plan obiectiv-extern. Importana comunicrii Comunicarea este att de important i util, nct unii autori consider c reprezint unul dintre elementele cheie n definirea, nelegerea i explicarea individului i chiar a societii. Prin comunicare, individul se formeaz si i dezvolt personalitatea care asigur transmiterea experienei sociale. Omul este o fiin care comunic. n acest sens, Rodolphe Ghiglione (1986) a introdus conceptul de om communicant . Decalogul comunicrii: 1. Nu poi s nu comunici 2. A comunica presupune cunoastere de sine si stim de sine 3. A comunica presupune contientizarea nevoilor celuilalt 4. A comunica presupune a ti s asculi 5. A comunica presupune a inelege mesajele 6. A comunica presupune a da feed-back-uri 7. 8. 9. A comunica presupune a inelege procesualitatea unei relaii A comunica presupune a ti s i exprimi sentimentele A comunica presupune a accepta conflictele

10. A comunica presupune asumarea rezolvrii conflictelor

77

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu Omul comunicant folosind limbajul, se construiete pe sine ntr-un context intercomunicaional permanent, atitudinile verbale ale sale sunt legate de context, de mocrositutiile sociale n care el triete. Comunicarea este att de important nct a fost numit lubrefiantul vieii individuale i sociale a oamenilor. Limbajul restructureaz activitatea psihic a omului, este un mediator n desfurarea i dezvoltarea mecanismelor psihice contiente sau incontiente; fr limbaj nu se poate vorbi de formarea noiunilor, judectiilor, raionamentelor, nu se pot realiza abstractizri i generalizri, nu pot fi rezolvate probleme, n combinatorica imaginativ cuvintele apar ca vehiculatori de imagini. Percepia capt sens, reprezentrile devin generalizate cu ajutorul cuvintelor; verbalizarea permite definirea motivelor; voina este un process de autoreglaj verbal, personalitatea se formeaza i i exteriorizeaz n mare parte din coninutul ei prin limbaj. Limbajul devine un ax al sistemului psihic uman, care face posibil fenomenul de contiin. (Popescu-Neveanu i colab., 1987, p. 71) Activitatea limbajului nu se ntrerupe odat cu ntreruperea comunicarii cu alii ci se pstreaz pe tot parcursul strii de veghe (sub forma limbajului interior) i chiar n timpul somnnului. Rolul comunicrii n realizarea strategiilor de integrare n societate a copiilor cu CES Integrarea, presupune printre altele relaia stabilit ntre individ i societate i se poate analiza avnd in vedere mai multe niveluri, de la simplu la complex. Integrarea social desemneaz ansamblul proceselor de ncadrare a oamenilor n sisteme sociale de inserie activ si eficient a acestora in cadrul activitailor sociale. Integrarea social presupune integrarea copilului sau a persoanei n diverse medii de viaa comunitar cu asumarea de roluri i stabilirea de relaii sociale in grupul social in care triete si i desfoar activitatea social util. Integrarea scolar este o form efectiv a integrrii sociale. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale in scoala obinuit chiar dac nu creeaza premisele unei integrri reale, ofer totui oportuniti de cooperare, relaionare prin comunicare. Am realizat parteneriate cu clas din scoala respectiv i clase din alte coli normale. Elevii particip mpreun la anumite festiviti, evenimente, serbri etc. Colaborez cu cadrele didactice din coala unde este integrat clasa cu deficieni mintali i le ajut s-i neleag. La fel si aceste 78

Comunicare Toleran Relaionare cadre didactice mi mprtesc din experiena lor cu elevii deficieni integrai n clase din coala de mas. n urma activitilor extracolare, parteneriate, vizite la muzee, la teatru, serbrile colare, mersul la biseric, frecventarea de ctre elevi a cluburilor elevilor comunicarea favorizeaz : -mbunttirea relaiilor elev-elev -mbunttirea relaiilor profesor-elev -elevii se relaioneaz mai bine cu cei din jur -implicarea cu interes a elevilor n activitile extracolare -mbuntirea conduitei verbale i sociale -elevii nva s foloseasc asertivitatea n comunicare -elevii se fac nelei mai bine -elevii ii exprim sentimentele - cu aceaste ocazii se cultiv morala civic i religioas -manifestarea comportamentelor civilizate n societate -n comunicare elevii sunt actori, ndeplinesc un rol -cultivarea valorilor i normelor morale -manifestarea conduitelor i comportamentelor civilizate -permite interrelationarea n grup -comunicarea ntrete coeziunea n grup, se leag prietenii -medierea si rezolvarea conflictelor -prin comunicare elevul se descoper pe sine,inva despre el i despre alii -prin comunicare elevul se cunoate pe sine, este stimulat stima de sine -comunicarea schimb atitudini -n actul comunicrii elevul inva i s asculte -prin comunicare elevii i transmit experiena social -prin actul comunicrii elevii se relaxeaz, apare buna dispozitie Comunicarea dup Anizeu i Martin (1969) constituie ansamblul proceselor psihice i fizice cu ajutorul crora se realizeaza punerea n relaie a unei personae sau mai multora, cu o alta sau mai multe cu scopul realizrii unor obiective. Rezult ca n actul comunicrii sunt importante, dup Anizeu i Martin (1969): -relaia dintre indivizi sau dintre grupuri -schimbul, transmiterea i receptarea de semnificaii -modificarea n mod voit sau nu a comportamentului celor angajai n actul comunicrii. 79

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu Spaiul comunicrii nu este unul omogen sau neutru ci este un loc de ajustare i glisare semantic. Omul este o fiin social. In lipsa comunicrii, individul rmne la nivelul dezvoltrii biologice, rmane inapt pentru interaciunea social, privat de capacitatea de integrare n societate. (Mielu Zlate, 2006, p. 287)

BIBLIOGRAFIE :
1. Abric, J.C. (2002) Psihologia comunicarii, Editura Polirom 2. Baban, A. Consiliere Psihologic i Educaional 3. Cosmovici, A, Iacob, L. (2008) Psihologie colar, Editura Collegium 4. Lazr, C. i David E. (2007) Comunicare, deviant i psihologia grupurilor n consiliera psihologic i educaional, Editura Psihomedia

80

Toleran Relaionare Comunicare

Institutor Elena Geamnu coala cu cls. I-VIII nr. 18 Sibiu

COMUNICARE-RELAIONARE N CADRUL ACTIVITILOR EXTRACOLARE

Activitatea principal a copilului colar este nvarea. nvarea are loc prin comunicare. ntre cele dou procese legtura este indisolubil. Copilul nva comunicnd cu nvtorul i cu colegii i nvnd comunic cu ei. nvtorul i nva pe copii comunicnd cu ei, iar copiii i comunic nvtorului dac ceea ce a vrut s-i nvee i-a i nvat. Nu exist act de nvare al elevului n care s nu fie implicat comunicarea: cu nvtorul, prin prezena lui fizic sau simbolic, cu alte generaii i cu lumea prin coninuturile cognitive, cu semenii prin comportamente sociale, cu sine prin reflecie asupra Eu-lui propriu. Competenele comunicative ale elevilor se formeaz n principal prin activitatea didactic, de predare-nvare a cunotinelor, de formare a capacitilor de munc intelectual i de comunicare interuman, de unde decurge necesitarea nvrii interactive i a conlucrii interelevi pentru ca fiecare s nvee de la fiecare. Coninutul cognitiv predat-nvat n procesul didactic, ca i influena formativ a educatorului asupra elevului se pot msura doar prin mijlocirea unei permanente legturi ntre cei doi poli ai relaiei educative, care determin nelegerea dintre profesor i elevi n vederea atingerii scopurilor i desfurrii activitii de nvare. Accentul cade n tot mai mare msur pe interactivitate, pe sporirea rolului activ al elevului-receptor i pe utilizarea ntregii palete de retroaciuni comunicaionale. Activitile de nvare i joc dezvolt personalitatea i sociabilitatea copilului. Contactele la nivelul grupului de elevi, clas i de joac, ofer copilului modele diferite de comunicare i ocazii de a-i aprecia propriile expriene i abiliti. nvmntul, n general, coala, n special i propune ca finalitate formarea unei personaliti autonome, creative, responsabile, ceea ce presupune: nu violen, nu rasism, nu naionalism, nu egoism, nu arogan, ci relaionare pozitiv, toleran. Elevii trebuie s-i formeze capaciti de, cooperare, comunicare, dialogare, capacitatea de accepta diferenele, de a respecta pe ceilali. 81

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


Educaia nonformal a fost definit ca orice activitate educaional neintenionat i sistematic, de obicei n afara colii tradiionale i cuprinde ansamblul aciunilor realizate ntrun cadru instituionalizat, activitate care constituie o punte ntre cunotinele asimilate n timpul leciilor i cunotinele acumulate nonformal. Obiectivele educaiei nonformale sunt : lrgirea i completarea orizontului de cultur, mbogind cunotinele din numite domenii; alfabetizarea grupurilor defavorizate; contribuie la la recreerea i destinderea participanilor, la petrecerea organizat a timpului liber; exersare i fixare a diferitelor nclinaii, aptitudini i capaciti; asigur o comunicare mai eficient ntre membrii grupului atorit minimalizrii problemelor cu care sunt confruntai elevii n sistemul formal: stresul notrii n catalog, disciplina impus, efectuarea temelor Activitatea educativ extracolar, nonformal, permite transferul i aplicabilitatea cunotinelor, abilitilor, competenelor dobndite n cadrul orelor prevzute n programa colar. Elevii sunt atrai de activitile artistice, reacreative, distractive, care ajut la dezvoltarea creativitii, gndirii critice i stimuleaz implicarea n actul decizional privind respectarea drepturilor omului, contientizarea urmrilor polurii, educaia rutier, educaia pentru pstrarea valorilor, tolerana, comunicarea intercultural. Activitile extracolare sunt activitile pe care copilul, cel mai adesea, le face cu plcere (dac i s-a oferit ocazia s i le aleag) i care au o form structurat, fiind organizate i monitorizate de un adult (sau mai muli) cu pregtire de specialitate. Sunt participrile la cercuri de desen, dans, modelism, activiti cu preponderen vocaionale. In funcie de abilitile pe care copilul le are, este bine s le ncurajm participarea la activitile extracolare, n msura n care acestea nu il obosesc foarte tare i care i respect preferinele. De multe ori, activitile aa-zis extracolare ajut copilul s dobndesc competene (adic, cunotine, atitudini i abiliti laolalt) pe care nu le dobndesc prin intermediul activitilor colare i care sunt foarte importante pentru copil i datorit faptului c i dezvolt foarte mult abilitile de relaionare social, cercul de prieteni, nu doar datorit faptului c gsesc aplicabilitatea cunotinelor pe care le dobndesc n cadrul activitilor colare. Cnd vorbim despre activitii extracolare, nu ne referim la meditaii la matematic, la englez sau alte discipline. Acestea sunt activiti colare i uneori, impuse copilului de ctre prini.

82

Toleran Relaionare Comunicare


Activitile extracolare, n general, au cel mai larg caracter interdisciplinar, ofer cele mai eficiente modaliti de formare a caracterului copiilor nc din clasele primare, deoarece sunt factorii educativi cei mai apreciai i mai accesibili sufletelor acestora. O mai mare contribuie n dezvoltarea personalitii copilului o au activitile extracolare care implic n mod direct copilul prin personalitatea sa i nu prin produsul realizat de acesta. Activitatea n afara clasei i cea extracolar trebuie s cuprind masa de copii. Orict de bogat ar fi coninutul cunotinelor pe care le comunicm copilului, n cadrul orelor desfurate n sala de clas nu pot da satisfacie setei de investigare i cutezan creatoare, trsturi specifice copiilor. Ei au nevoie de aciuni care s le lrgeasc lumea lor spiritual, s le mplineasc setea de cunoastere, s le ofere prilejuri de a se emoiona puternic, de a fi n stare s iscodeasc singuri pentru a-i forma convingeri durabile. Experiena dobndit m-a convins c serbrile copiilor au un caracter stimulator att pentru micii artiti, ct i pentru prinii lor. Amintim unele din serbrile organizate cu diferite prilejuri cum sunt: Vine Mo Crciun, Eminescu Luceafrul poeziei romneti, Hai s dm mn cu mn, E ziua ta micu, 1 Iunie, Serbarea de sfrit de an colar, Ziua Eroilor. Aceste serbri organizate evalueaz talentul colectivului clasei i al fiecrui copil n parte. Punerea serbrilor n scen aduc satisfacii att artitilor ct i spectatorilor, elevi i prini, contribuind la socializarea copiilor de la o vrst fraged. O alt activitate deosebit de plcut care contribuie la stimularea personalitii elevilor este excursia. Aceasta ajut la dezvoltarea intelectual i fizic a copilului, la educarea lui ceteneasc i patriotic. Excursia este cea care l reconforteaz pe copil, i prilejuiete nsuirea unei experiene sociale importante, dar i mbogirea orizontului cultural tiinific. Prin excursii elevii i suplimenteaz i consolideaz instrucia colar dobndind nsuirea a noi cunotine. Excursia reprezint finalitatea unei activiti ndelungate de pregtire a copiilor, i ajut s neleag excursiile nu numai din perspectiva evadrii din atmosfera de munc de zi cu zi ci i ca un act de ridicare a nivelului cultural. Voi aminti doar o parte din excursiile organizate cu elevii claselor a IV-a: Petera Muierilor, la Pele, Grdina Botanic din Cluj-Napoca, Cmpulung Muscel, Curtea de Arge. Concursurile pe diferite teme sunt, de asemenea, momente deosebit de atractive pentru cei mici. Acestea ofer copiilor posibilitatea s demonstreze practic ce au nvat la coal, acas, s deseneze diferite aspecte, s confecioneze modele variate. Am avut multe succese att la concursurile locale ct i la cele interjudeene, naionale i internaionale. Am

83

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


participat la concursuri: Mriorul Romnesc, Demnitatea copilului, Primvara n suflet de copil, Darurile iernii). Vizionarea n colectiv a filmelor este o activitate foarte ndrgit de copii, un numai datorit fascinaiei pe care imaginea filmului o exercit asupra lor, ci i dorinei de a se afla n grupul prietenilor i colegilor cu care pot s fac schimb de impresii. Dac n clasele I i a II-a elevii sunt atrai mai mult de desene animate, pe msura naintrii n vrst urmresc i alte emisiuni (filme cu caracter istoric, emisiuni legate de viaa plantelor, a animalelor etc.). EXEMPLE DE BUNE PRACTICI N COAL Parteneriatele educaionale Un rol deosebit n stimularea creativitii l constituie biblioteca colar, care l pune pe copil n contact cu cri pe care acesta nu le poate procura. Lectura ajut foarte mult la dezvoltarea i mbogirea vocabularului cu cuvinte i expresii frumoase pe care s le foloseasc oriunde. Nu este domeniu al activitii umane n care s nu manifeste o puternic nrurire actul educativ din activitatea extracurricular. Vizita la muzeu este una dintre activitile didactice extracolare importante pentru consolidarea cunotinelor de istorie la clasele primare. A determina copiii s mearg la muzee este o alt form de a-i ajuta s nvee. Cum? n primul rnd, chiar dac nu sunt cu toii la fel de ateni, ei tot vor reine cte ceva din aceast mic experien, vor ti c au fost la acel muzeu i vor memora doar ceea ce i-a fascinat. Originea muzeului, ca instituie de cultur, se pierde n negura vremii. Datorit funciilor sale tiinifice i educative, el reprezenta locul unde omul de de tiin sau nvcelul gsea probe de necontestat ale cunoaterii. Primul muzeu atestat de istorie este muzeul Ptolomeilor din Alexandria. Ideea de muzeu colar a aprut mai trziu. J. A. Comenius, n opera sa Didactica magna, n care a semnalat, n mod just, importana acestui tip de muzeu ca surs de material didactic intuitiv. El a subliniat n mod deosebit necesitatea de a studia lucrurile i nu umbra lor. Marii pedagogi au artat c existena muzeului colar este tot att de important ca existena bibliotecii n coal. Mulimea de exponate ale muzeului ofer suport leciilor de istorie, dndu-le elevilor posibilitatea s cunoasc tradiiile locale, contribuia naintailor la istoria oraului i a rii.

84

Toleran Relaionare Comunicare

TOLERAN-COMUNICARE-RELAIONARE N CADRUL GRUPULUI Clasa aIII-a A, coala cu cls. I-VIII, nr. 18, Sibiu

Activitile extracolare, bine pregtite, sunt atractive la orice vrst. Ele strnesc interes, produc bucurie, faciliteaz acumularea de cunotine, chiar dac necesit un efort suplimentar. Copiilor li se dezvolt spiritul practic, operaional, manualitatea, dnd posibilitatea fiecruia s se afirme conform naturii sale. Copiii se autodisciplineaz, prin faptul c n asemenea activiti se supun de bun voie regulilor, asumndu-i responsabiliti. Dasclul are, prin acest tip de activitate posibiliti deosebite s-i cunoasc elevii, s-i dirijeze, s le influeneze dezvoltarea, s realizeze mai uor i mai frumos obiectivul principal - pregtirea copilului pentru via. Cred c renunarea la serbri nseamn srcirea vieii sufleteti a copiilor, privarea lor de sentimente i emoii estetice de nenlocuit, fiindc cultiv capacitile de comunicare i nclinaiile artistice ale copiilor, atenia, memoria, gustul pentru frumos. Realizarea acestor obiective depinde n primul rnd de educator, de talentul su, de dragostea sa pentru copii, de modul creator de abordare a temelor, prin punerea n valoare a posibilitilor i resurselor de care dispune grupa de copii. BIBLIOGRAFIE:
1. Orosan, D., Teme pentru disciplinele opionale din nvmntul primar Tg. Mure, Ed. S.C. Tipo Cicero SRL, 2001; 2. Orosan, D., Factori favorizani i factori perturbatori n comunicarea didactic Conferina tiinific Internaional. Tradiionalism i modernism n educaie: realitate i deziderate Chiinu, 28-30 martie 2003, pag. 107-112; 3. Orosan, D., Comunicare i nvare din perspectiva psihopedagogic la elevii claselor primare Revista Trnava Revist de Filosofie i Literatur nr. 7-8-9, Tg. Mure, 2004.

85

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu

prof. Rodica-Delia Fgean Centrul colar pentru Educaie Incluziv Nr. 1, Sibiu

MODALITI DE RECUPERARE, AMELIORARE, COMPENSARE I INTEGRARE PRIN INTERMEDIUL MELOTERAPIEI A ELEVILOR CU DIZABILITI

Utilizarea audiiei i creaiei muzicale n scop terapeutic dateaz nc din antichitate, dar sub o form empiric i comportnd o recurgere frecvent la gndirile magice. Din documentele vechi aflm c anumite instrumente muzicale (toba, castanietele, fluierul) sau muzica vocal erau folosite cu rol terapeutic pentru alungarea duhurilor rele din corpul bolnavilor sau erau invocai zeii pentru lecuirea bolilor. n papirusurile medicale egiptene, sunt menionate incantaiile ca tratamente pentru sterilitate, dureri reumatice sau mucturi de insecte. Personajul Ulise a lui Homer din opera Iliada beneficiaz de efectul muzicii, atunci cnd este rnit, fiind nconjurat de soldaii si care i cnt, oprindu-i astfel hemoragia. n secolul VII n Sicilia, medicul Baglivi folosea muzica i dansul pentru tratamentul convulsiilor provocate de mucturile unui pianjen veninos, numit Tarantula, de unde i denumirea dansului popular napolitan Tarantela, executat ntr-un ritm foarte rapid. n timpul domniei Elisabetei I, medicul Thomas Campian vindeca depresiile psihice cu ajutorul compoziiilor vocale. Cntreul de oper Farinelli (secolul XVII), l-a vindecat de o boal cronic pe regele Filip al V-lea, al Spaniei, cntndu-i repetat aria sa favorit. Johann Sebastian Bach folosete Variaiunile Goldberg pentru combaterea insomniei ambasadorului Rusiei la Dresda. Rnd pe rnd filosofi, scriitori, psihologi, medici, oameni de tiin, educatori i-au dat seama de ceea ce muzica ar putea s aduc oamenilor, dar numai de cteva decenii posibilitatea de a aciona tmduitor asupra vieii psiho-somatice a individului, a intrat, sub denumirea de muzico-terapie, ntr-o er de exploatare tiinific; iar edificarea unei farmacopei muzicale, aa cum preconiza dr. R.Schauffler, i gsete din ce n ce mai mult justificarea. Actualmente, prin meloterapie (cf. gr. melos=cntec, therapia=ngrijire) se nelege un ansamblu de metode psihoterapeutice implicnd participarea activ a bolnavului, 86

Toleran Relaionare Comunicare


utiliznd complexul sunet-fiin uman, n scopul diagnostic i de tratament. Aceasta este o metod nonverbal, care se bazeaz pe efectul binefctor al muzicii asupra funciilor neuropsihice ale organismului uman. Meloterapia este folosit de o varietate larg de indivizi, indiferent de vrst, invaliditate sau pregtire muzical. Copiii care beneficiaz de acest tip de terapie sunt cei care prezint handicapuri mintale, psihice, senzoriale sau motrice, cei cu incapacitate de nvare, cu probleme de comportament, cu tulburri emoionale sau comportamente perverse. Adulii care beneficiaz de meloterapie sunt cei cu boli mintale, tulburri neurologice, probleme legate de abuzuri de substane toxice, boli psihice acute sau cronice, cei nchii pentru corecie, adulii btrni din azile i spitale pentru veterani. Meloterapia are rezultate pozitive n reducerea stressului, efectele au fost demonstrate cu copii i aduli care au fost victime ale abuzurilor psihice, sexuale i/sau emoionale. Din diferite cercetri a reieit c, indiferent de forma de handicap sau de procesul psihic deficitar, meloterapia poate recupera ntr-un anumit grad handicapul, prin compensare, ameliorare, sau valorizare n funcie de posibilitile reale ale individului i de capacitatea de achiziie, pstrare i transfer. n continuare vom prezenta cteva modaliti de recuperare, ameliorare i compensare a diferitelor categorii de handicap, cu ajutorul metodelor folosite n meloterapie. 1. Ameliorarea handicapului de intelect cu ajutorul meloterapiei Handicapul de intelect este dat de o insuficien sau ntrziere n dezvoltarea inteligenei. Dei acesta se caracterizeaz prin atenuarea percepiei nsuirilor eseniale ale obiectelor, inexactitate, lips de precizie, percepia fiind nedifereniat i lacunar totui pe baza receptivitii analizatorului auditiv se dezvolt calitativ percepiile. Percepiile auditive, ca elemente ale meloterapiei, genereaz imagini variate legate de planul sonor, iar sunetele sunt transferate n plan imaginativ. De exemplu ascultnd anumite onomatopee sau glasul instrumentelor, copiii le asociaz cu animalele, psrile, ori instrumentele care le produc. Reprezentrile sunt srace i lipsite de detalii, dar cele sonore se realizeaz cu ajutorul memoriei muzicale, atunci cnd se produc diferite imagini legate de particularitile sunetului sau de textul cntecelor i jocurilor. Imaginaia deficientului mintal este srac i neproductiv. Pe baza percepiilor auditive i a reprezentrilor sonore se dezvolt imaginaia auditiv i vizual. Mai mult ca orice stimul exterior, muzica trezete i ntreine pe o durat mai mare atenia copiilor cu deficiene mintale, fie prin ritm sau linie melodic, fie prin armonie sau 87

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


text. Atenia concentrat poate fi meninut un timp mai ndelungat datorit trezirii interesului pentru activitate. Atenia distributiv se dezvolt prin solicitarea copiilor pentru a executa unele micri sugerate de text, concomitent cu intonarea liniei melodice sau folosirea unor instrumente de percuie pentru marcarea anumitor timpi accentuai sau neaccentuai. n general memoria deficientului mintal are funcie de compensare, suplinind insuficienta dezvoltare a proceselor cognitive superioare, capacitatea de reinere este relativ mare, bazat pe memorare mecanic, lipsit de suplee, de utilizare a datelor n situaii noi, este infidel i de scurt durat. Dar prin meloterapie, memoria se dezvolt prin reflectarea experienei anterioare, prin fixare, pstrare, recunoatere i reproducere a materialului sonor, a textului, a ideilor, a strilor afective sau a micrilor asimilate. Prin nvarea jocurilor muzicale-exerciiu, de exemplu, se pstreaz, se recunosc i se reproduc deprinderi legate de timbru, trie, durat i nlime a sunetelor, iar prin jocurile muzicale propriu-zise i cntece se formeaz i dezvolt memoria logic. Memoria muzical se dezvolt i prin consolidarea deprinderilor de recunoatere a diferitelor jocuri i cntece din repertoriul nvat, numai dup linia lor melodic sau ritmic. Gndirea reprezint cel mai sczut ritm de dezvoltare dintre toate procesele psihice la deficientul intelectual: ea este concret, situativ, bazat pe cliee verbale, pe imitarea mecanic a aciunilor i limbajului celor din jur, ablonism, stereotipie, inerie, slab capacitate de discernmnt, incapacitate de sintetizare, structurare, analiz, abstractizare, raionamente incomplete. Meloterapia are menirea de a realiza la copii performane ale gndirii, cum sunt: supleea, independena, creativitatea. Prin cntec, ei i formeaz capacitatea de a analiza i diferenia din ce n ce mai exact sunetele muzicale, structurile ritmico-melodice, participnd activ i contient la interpretarea lor. Deficientul mintal deine un vocabular srac, exprimare greoaie, care nu respect regulile sintaxei gramaticale, predomin caracterul descriptiv, situativ, folosete cuvintele izolate, apare slaba nelegere a vorbirii celor din jur. Dezvoltarea limbajului prin meloterapie se realizeaz sub aspectul pronuniei corecte a textului cntecelor, a activizrii i mbogirii fondului lexical de cuvinte. Redarea unui cntec presupune suprapunerea sunetelor muzicale cu silabele din text. Sincronizarea se obine prin realizarea exerciiilor de tipul: reglarea echilibrului dintre inspir i expir i consolidarea unei vorbiri n expir; dezvoltarea auzului fonetic i muzical, prin emisii de vocale i silabe prezentate n diferite combinaii sub form de joc, pronunate n expir, executate prin mbinarea armonioas a sunetelor muzicale n sens ascendent/descendent, respectnd treptele scrii muzicale, coordonarea dintre respiraiepronunie-micare. 88

Toleran Relaionare Comunicare


La copiii cu handicap mintal, meloterapia este folosit, n special, n stabilirea unui alt tip de comunicare, diferit de cel verbal. Cercetrile au demonstrat c, instrumentele de percuie, cum ar fi castanietele, clopotele, tamburinele, ambalele, xilofoanele faciliteaz comunicarea, mai ales n cazul copiilor cu handicap mintal mai sever sau al celor timizi i anxioi. n cadrul unei asemenea activiti desfurate, spre exemplu, la Centrul de Recuperare Folke Bernadotte din Suedia, se folosete cu succes asocierea dintre dou instrumente, pianul i toba. Copilul este aezat comod ntr-un fotoliu i ascult diverse melodii interpretate la pian de ctre un meloterapeut. Acesta urmrete cu atenie, reaciile subiectului n scopul stabilirii frecvenelor preferate, cu ajutorul crora va determina la subiect o avalan de reacii emoionale, cauzate de o vibraie afectiv autentic la muzica ascultat. n continuare i se d copilului o tob n care i se cere s bat n ritmul melodiei ascultate. Terapia prin dans a fost utilizat cu succes n cazurile cnd comunicarea era blocat sau limitat, la copiii cu deficien mintal sever sau la autiti. Aceasta se datoreaz faptului c dansul amelioreaz n special imaginea corporal a subiecilor, fiecare identificndu-i prin dans propriul ritm corporal, ca individ i ca membru al grupului de apartenen. Afectivitatea acestor indivizi se caracterizeaz prin mare labilitate, irascibilitate, explozii afective, instabilitate n relaiile cu ceilali i trecerea de la o stare emotiv la alta. La cei cu instabilitate emoional utilizarea meloterapiei (S. Ionescu) determin: diminuarea tensiunilor, reducerea agresivitii, mbuntirea cooperrii n interiorul grupului, ameliorarea muncii n echip. Murphy a artat c meloterapia i ajut pe cei cu tulburri relaionale deoarece favorizeaz participarea spontan la activitile de grup. Cntecele interpretate sau audiate determin emoii profunde, triri interioare puternice sau create spontan, educ expresivitatea mimico-gesticular i dezvolt sensibiliti cromatice muzicale. Activismul sczut n faa sarcinii sau hiperactivitatea deficienilor mintal se poate ameliora prin calmarea subiecilor anxioi i a celor hiperkinetici. Pentru aceasta se folosesc instrumente care emit sunete prelungi de clopoei deosebit de armonioase. Cercetrile lui Humprey demonstreaz preferina copiilor pentru diverse forme de activiti de meloterapie, n funcie de nivelul lor de activism. Subiecii cu un nivel crescut de activism global aleg dansul, cei cu nivel mediu de activism aleg grupa de toboari, iar cei cu nivel sczut de activism se orienteaz ctre grupele de coruri sau acompaniament. Psihomotricitatea se caracterizeaz prin timp de reacie sczut, vitez diminuat a micrilor i imprecizie. Cu ajutorul meloterapiei se mbuntesc performanele n domeniul motricitii prin btaia unui ritm n tob, executarea de micri pe ritmuri de tob, executarea de jocuri de micare pe acompaniament muzical, executarea de dansuri simple cu micri 89

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


ample. Interpretarea unor dansuri n mod creativ, cu alegerea liber a ritmului i timpului de micare, mbuntete orientarea spaio-temporal i coordonarea motric. Motivaia deficitar, lipsa unor scopuri i aspiraii reale, predominarea intereselor apropiate i a trebuinelor momentane se pot compensa prin meloterapie. Propuntorul se implic n desfurarea activitii, prin motivaii pozitive, ncurajnd verbal copiii. Pentru dezvoltarea aptitudinilor muzicale complexe este necesar s se insiste pe: educarea ritmului, formarea abilitii n folosirea instrumentelor, stimularea deprinderii de cnt, asigurarea unei legturi corespunztoare ntre cnt i micare. Scopul acestor exerciii este de a lefui aptitudinile muzicale, ale invalidului, attea cte exist, pentru a mbuntii competena i plcerea de a exersa, cu efect benefic asupra personalitii sale, n general. 2. Compensarea handicapurilor senzoriale prin meloterapie a.) Handicapul de auz Handicapul de auz se manifest ca o deteriorare parial sau total a auzului. Depistarea unor disfuncii auditive la copiii mici se face prin: reaciile de rspuns la diferite sunete (se manifest prin tresrire sau micri ale ochilor spre sursa sonor), nelegerea i rspunsul la ntrebri, indicarea obiectelor pronunate la intensiti diferite. Trebuie avut n vedere faptul c zgomotele pot produce vibraii care pot fi percepute de copil i pot da falsa impresie c acesta a auzit. De la 3 ani se pot face teste audiometrice i alte teste specifice depistrii eventualelor disfuncii auditive. n orele de terapie muzical pot fi depistate unele disfuncii auditive. Toate exerciiile i jocurile care solicit atenia auditiv, discriminarea, identificarea sau localizarea sursei sonore, pot depista hipoacuzii uoare. De exemplu n jocurile n care sunetele se emit la intensiti din ce n ce mai mici. Odat cu depistarea acestor disfuncii auditive, subiectul trebuie colarizat ntr-o instituie special i protezat, deoarece resturile de auz dac nu sunt solicitate, antrenate, subiectul le neglijeaz i ignor, refuznd lumea sonor. Sunt numeroase cazuri n care examenul audiometric atest resturi auditive, pe care practic surdul nu le folosete. Sunetele devin nesemnificative, iar atenia surzilor se ndreapt spre mesajele transmise pe cale vizual. Prin urmare, este necesar s se nceap educaia audiiei prin stimulri sonore, de la o vrst timpurie (imediat dup depistare), pentru ca deficientul de auz s contientizeze existena lumii sonore i s o accepte. Etapele educrii auzului la copiii hipoacuzici:

90

Toleran Relaionare Comunicare


1. Perioada de adaptare la protezare. Copilul trebuie nvat s asculte. El ascult spontan sunetele, zgomotele i vorbirea din mediul nconjurtor 2. Copilului i se atrage atenia asupra sunetelor din jur i i se cere s reacioneze la ele 3. Copilul nva s localizeze sunetul 4. Copilul nva s diferenieze sunetele din mediul nconjurtor, produse de diferite obiecte 5. Copilul nva s identifice i s diferenieze sunetele verbale astfel: difereniaz sunetele emise de instrumente de cele emise de vocea uman; difereniaz vocile umane: brbat, femeie, copil, profesorul, colegul, etc.; difereniaz, recunoate i reproduce fonemele (vocale i consoane), n mod izolat i n cuvinte; difereniaz cuvinte paronime; percepe comenzile (vino, du-te, scoal-te, etc.); efectueaz exerciii de scriere dup auz (dictare audibil), etc.;

Dup ndelungate exerciii cu elevii hipoacuzici, se pot ajunge la performane muzicale de tipul urmtor: hipoacuzici care cnt la instrumente sau n coruri surzi care danseaz cu ajutorul vibraiilor b.) Handicapul de vedere Absena sau diminuarea vederii este compensat printr-o acuitate auditiv mai mare pe care se bazeaz individul pentru a se orienta n spaiu. Jocurile muzicale care necesit localizarea sursei sonore statice sau aflat n deplasare, situat la diferite distane fa de subiect, l ajut pe nevztor s aprecieze dispunerea obiectelor n spaiu fa de poziia proprie i i permite deplasarea n spaiu, orientndu-se dup diferitele repere sonore din mediu. Datorit auzului dezvoltat, pot diferenia sunete de nlimi i intensiti foarte apropiate. De aceea sunt i foarte buni acordori de instrumente muzicale, dar i buni interprei vocali sau instrumentiti. Prin formele active ale meloterapiei (interpretarea vocal, interpretarea la un instrument, improvizaia sau compoziia), indivizii cu deficiene de vedere i formeaz deprinderi muzicale i i dezvolt aptitudinile muzicale. Aa se explic faptul c muli nevztori au nclinaii muzicale, activitile lor fiind deseori nsoite de interpretri vocale, ca o form de relaxare sau ocupare a timpului liber. c.) Handicapul de limbaj

91

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


n tulburrile de pronunie, cum sunt dislalia, rinolalia, dizartria, caracterizate prin pronunia deformat a unor sunete, silabe, cuvinte; omisiuni, nlocuiri, inversri de sunete, silabe, exerciiile de dezvoltare a auzului fonematic prin meloterapie sunt: imitarea sau identificarea unor animale; jocul muzical Ghicete cine te-a strigat; diferenierea paronimelor prin recitare sau cntare de poezii ritmice. n tulburrile de ritm i fluen a vorbirii, caracterizate prin ntreruperi ale fluenei vorbirii (blbiala); vorbirea n tempo prea rapid (tahilalia); vorbirea n tempo prea rar (bradilalia), exerciiile meloterapeutice pentru reglarea ritmului se ncep cu: exerciii de pronunie/cntare n timpi egali; exerciii de recitare/cntare, nsoite de bti ritmice; exerciii de respiraie n timpi egali. Exemple de tipuri de exerciii pentru reglarea respiraiei verbale: a.) exerciii de inspiraie scurt i expiraie: lung, exploziv, lin, cu i fr vocalizri b.) exerciii de suflat (n scopul scoaterii aerului pe gur i nu pe nas). De exemplu suflatul de la diferite distane n flacra unei lumnri, pentru a o stinge; umflatul unui balon, suflatul n moriti, jgheaburi cu bile, trompete, fluiere, muzicue, etc. Se recomand i jocul Mirosul florilor c.) exerciii de emitere a unor onomatopee, de vocalizri, silabisiri, pronunri de cuvinte, sintagme i propoziii simple dintr-o singur expiraie. De exemplu: - suflu lung: aaaeeeiiiooouuu - fffvvv - suflu scurt: p, t, c - suflu lin: m, n, l, etc. Tulburrile de voce (afonie, disfonie) caracterizate prin scderea intensitii i timbrului vocii i pierderea expresivitii i intonaiei, se amelioreaz prin exerciiile meloterapeutice de pronunie de sunete la diferite intensiti; exerciii de pronunie a unei propoziii n diferite intonaii: exclamativ, imperativ, afirmativ, interogativ, etc. (Exemplu propoziia: Mergi la Bucureti.); sau exerciii de pronunie a unei propoziii n diferite forme expresive: bucurie, tristee, furie, spaim, etc. 3. Compensarea handicapurilor de motricitate i psihomotricitate prin meloterapie Handicapul motric (fizic) este o abatere de la normalitate prin dereglri morfofuncionale care duc la instalarea unor dezechilibre i evoluii nearmonioase. Handicapaii motric sunt normali din punct de vedere al capacitilor intelectuale, dar ntr-un mediu nefavorabil, personalitatea lor poate deveni fragil, cu note de frustrare, anxietate, conflicte i 92

Toleran Relaionare Comunicare


tensiuni interioare, susceptibiliti i sensibilizri excesive care ngreuneaz adaptarea i integrarea social. Terapia prin muzic a acestei categorii se realizeaz prin audiii muzicale adecvate, cntarea la instrumente muzicale sau dans, n msura posibilitii handicapului fiecrui individ. Prin folosirea unor instrumente muzicale se pot mbuntii stngciile i se pot coordona micrile. 4. Recuperarea handicapurilor de comportament prin meloterapie Handicapul de comportament reprezint expresia relaiei dintre dezvoltarea psihic, mai cu seam a personalitii, i mediul ambiant n care triete individul. Handicapurile de comportament se caracterizeaz prin trsturi de comportament, care devin cu timpul obinuine, cum sunt: negativism i apatie, teribilism i infatuare, minciun i spirit de contrazicere, furt i vagabondaj, cruzime i aberaii sexuale, etc. Efectul handicapului de comportament este inadaptarea. Ca metode de ameliorare, compensare i recuperare a handicapului de comportament cu ajutorul meloterapiei, amintim: nvarea de cntece cu valoare moral-etic; antrenarea copilului, n timpul orei de muzic, n activiti care s permit afirmarea sa (exemplu: dirijarea clasei); sensibilizarea individului prin recepionarea tririlor celorlali; dezvoltarea motivaiei complexe pentru activitate, prin ncurajri de genul: Cine este cel mai cuminte i cnt bine, va acompania cntecul cu o jucrie muzical; stabilirea unor relaii armonioase inter-personale care duc la dezvoltarea personalitii individului (cntarea n colectiv); BIBLIOGRAFIE
1. Athanasiu, Andrei, Medicin i muzic, Editura Medical, Bucureti, 1986, p. 111-135; 2. Bernstein, L., Cum s nelegem muzica, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1984; 3. Cezar, Corneliu, Introducere n sonologie, Editura Muzical, Bucureti, 1984; 4. Dewhurst-Maddock, Olivea, Terapia prin sunete, Editura Teora, Bucureti, 1998; 5. Luban-Plozza, Boris i Iamandescu-Bradu, Ioan, Dimensiunile psihologice ale muzicii. Introducere n meloterapie, Editura Romcartexim, Bucureti, 1997; 6. Lupu, Jean, Educarea auzului muzical dificil, Editura Muzical, Bucureti, 1988; 7. Muu, Ionel i Taflan, Aurel (coord), Terapia educaional integrat, Editura Pro Humanitate, Bucureti, 1997; 8. Punescu, C-tin i Muu, Ionel, Psihopedagogie special integrat. Handicapul mintal. Handicapul intellectual, Editura Pro Humanitate, Bucureti, 1997; 9. Tracy, Lynda, Canadian Association for Music Therapy, 1998;

93

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


10. Verza, Emil, Psihopedagogie special. Manual pentru clasa a XIII-a, coli normale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1993; 11.*** Psihopedagogie special. Deficiene senzoriale; Editura Pro Humanitate, Bucureti, 1997.

Prof. Psiholog Mihaela Ioana Fril Grupul colar Nicolae Teclu Copa Mic

EDUCAIA INTEGRAT NTRE CONCEPT I REALITATE

"Fiecare copil pe care l instruim este un OM druit societii" (N. Iorga)

n declaraia de la Salamanca, a conferinei mondiale a educaiei speciale, adoptat de reprezentanii a 88 de guverne i 25 de organizaii internaionale, se stipuleaz clar: fiecare copil are dreptul fundamental la educaie i fiecrui copil trebuie s i se ofere ansa de a ajunge i de a se putea menine la un nivel acceptabil de nvare; fiecare copil posed caracteristici, interese, aptitudini i necesiti de nvare proprii; proiectarea sistemelor educaionale i implementarea programelor educaionale trebuie s in seama de marea diversitate a caracteristicilor i trebuinelor copiilor inclui n programul educaional; copiii cu cerine educative speciale trebuie s aib acces la colile obinuite(colile publice), iar aceste coli trebuie s-i adapteze procesul didactic conform unei 94

Toleran Relaionare Comunicare


pedagogii centrate asupra copilului, capabil s vin n ntmpinarea nevoilor de cunoatere a fiecrui elev n parte; colile obinuite, care au abordat aceast orientare, sunt cele mai importante instane de combatere a atitudinilor discriminatorii, construind o societate bazat pe spiritul de acceptare i respect, oferind anse egale la educaie pentru toi elevii;ba mai mult, ele asigur o educaie util pentru majoritatea copiilor, aducnd un plus de eficiena i utilitate social al ntregului sistem educaional. Ideea integrrii copiilor cu dizabiliti n coala public a aprut ca o reacie necesar i fireasc a societii la obligaia acesteia de a asigura normalizarea i reformarea condiiilor de educaie pentru copiii cu cerine educative speciale. n deplin conformitate cu principiile promovate n materie de educaie de ctre organismele internaionale, precum i cu prevederile incluse n ,, Declaraia drepturilor persoanelor cu dizabiliti,, este menionat c elevii cu diferite tipuri de deficiene au aceleai drepturi fundamentale cu ceilali ceteni de aceeai vrst, fr discriminare pe motive de sex, limb vorbit, religie, opinii politice, origine naional sau social, stare financiar sau orice caracteristic a persoanei n cauz sau a familiei sale. Dificultile aprute n procesul integrrii nu sunt generate att de natura cerinelor speciale ale elevilor integrai, ct mai ales de modul nostru de a percepe acest proces, n esen, este o chestiune de atitudine. Pentru a clarifica unele aspecte de o importan major cu privire la educaia integrat/incluziv, este bine s avem cunotin de urmtoarea sintez:

Ce este integrarea? a educa acei copii cu cerine speciale n coli obinuite alturi de ceilali copii normali; a asigura servicii de specialitate(recuperare, terapie educaional, consiliere colar, asisten medical i social) n coala respectiv; a acorda sprijin personalului didactic i managerilor colii n 95

Ce nu este integrarea? a cuprinde copii cu Ces n programul colilor obinuite fr pregtirea i suportul necesar a izola copiii cu CES n colile obinuite sau a plasa clasele speciale n exetremitatea cldirii colii ori n spaii separate de cldirea principal a colii; a grupa copii cu CES foarte diferite a ignora cerinele strict individuale n acelai program;

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


procesul de proiectare i aplicare a programelor de integrare; a permite accesul efectiv al copiilor cu CES la programul i resursele colii obinuite a ncuraja relaiile de prietenie i comunicarea ntre toi copiii din clas/coal a educa i ajuta toi copiii pentru nelegerea i acceptarea diferenelor dintre ei a ine cont de problemele i opiniile a asigura programe de sprijin a accepta schimbri radicale n prinilor individualizate pentru copiii cu CES organizarea i dezvoltarea activitilor instructiv educative din coal n scopul unei reuite depline a copiilor cu dizabiliti /cerine educative speciale ntro coal de mas, este nevoie de parcurgerea n timp a mai multor etape distincte prin care se urmrete asigurarea unor condiii optime pentru o nou form de organizare a colii i a curricumului aplicat n coala respectiv. Cele mai importante etape a acestui amplu demers reformator al sistemului actual de nvmnt din ara noastr: Sensibilizarea - este prima etap i urmrete pregtirea mediului colar (ncepnd de la conducerea colii, continund cu colectivul de cadre didactice, elevii, personalul administrativ al colii, prinii copiilor). Trainingul-este pasul urmtor, n care cadrele didactice ct i personalul didactic auxiliar, implicate n activiti didactice i care manifest deschidere fa de ideea integrrii ,este necesar s fie incluse ntr-un program de training unde nva principii, metode i tehnici adecvate activitilor instructiv-educative cu elevii deficieni i/sau dificili i, n acelai timp, modalitile prin care aceste metode i tehnici pot fi adaptate n timpul orelor la clas pentru fiecare categorie sau tipuri de elevi n parte, astfel nct fiecare dintre ei s primeasc cunotinele n forme accesibile capacitilor i cerinelor proprii de nvare. 96 ale copilului; a expune copilul unor riscuri a solicita sarcini nerealizabile n nejustificate; aplicarea programului de integrare a personalului didactic i managerilor colii; a ignora problemele i opiniile a plasa copiii cu CES n instituii prinilor; colare obinuite alturi de copii mai mici ca vrst; a structura un orar separat pentru copiii cu CES aflai n coli obinuite

Toleran Relaionare Comunicare


Luarea deciziei - reprezint o etap decisiv care, prin implicaiile sale, va determina schimbri majore la nivelul vieii sociale n ansamblu. Aceast etap are o conotaie managerial puternic i implic reorganizarea structurilor funcionale ale colii i revizuirea atitudinii tuturor angajailor colii fa de actul educaional n noile condiii impuse de procesul integrrii. Tranziia - este etapa cea mai dificil, n care transformrile manageriale din coal solicit din partea cadrelor didactice, n special, adoptarea noilor modaliti de lucru n plan didactic i renunarea la unele stereotipuri care vin n contradicie cu noul mod de abordare a educaiei n condiiile integrrii. Cel mai dificil moment, pentru unii profesori, va fi atunci cnd vor fi nevoii s-i reorganizeze seturile de status-rol n concordan cu noua poziie oferit de relaia profesor-elev privit din perspectiva integrrii / incluziunii. Evaluarea procesului - este o etap fundamental care asigur reuita integrrii. Ea trebuie s se fac periodic prin implicarea tuturor prilor: profesori, elevi, prini i uneori, o serie de experi. Decizia asupra integrrii unui copil cu cerine educative speciale n nvmntul de mas se ia pentru fiecare caz n parte n urma unei expertize complexe asupra copilului, a consultrii factorilor direct implicai n acest proces i a evalurii situaiilor e risc. Integrarea nu poate fi un proces impus de anumite interese personale (ale prinilor, ale reprezentanilor unei instituii etc.), de sentimente sau atitudini umanitare sau de politici educaionale i sociale cu caracter propagandistic; educaia integrat este un act responsabil, asumat de personalul colii, de comunitate, de familie i nu trebuie perceput ca un proces de subminare a colilor obinuite, ci ca un proces de normalizare a vieii persoanelor aflate n dificultate (ajunse n aceast stare ca urmare a unor evenimente independente de voina lor) i ca o msur de contientizare a rolului de instituie public al colii, n care toi au dreptul s aib acces n calitate de ceteni cu drepturi egale ai comunitii. Pentru a avea succes i pentru a atinge scopul i obiectivele n raport cu cerinele vieii sociale, coala trebuie s ofere o palet ct mai larg de servicii educaionale care s devin atractive i s satisfac cerinele elevilor; n aceast ofert se nscrie i educaia integrat sub toate formele i modalitile sale de realizare. A lucra pentru copil, a duce pn la capt munca obositoare de a-l salva, nseamn a cuceri taina umanitii. Un punct important al interveniei cadrelor didactice l reprezint colaborarea cu prinii i consilierea acestora, implicarea lor direct n lucrul efectiv cu copiii, nu doar n calitate de observatori ci i de participani activi. Cadrele didactice ar trebui s i ajute pe prinii copiilor cu dizabilitati s se ngrijeasc de ei nii pentru a se ngriji mai 97

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


bine de copiii lor. Cnd sunt relaxai, echilibrai i se simt bine le este mult mai uor s i vad copiii ca fiind oameni. Abilitile lor de rezolvare a problemelor sunt mai ascuite i sunt mai puin tentai s considere comportamentul copiilor lor ca pe un afront personal sau ca o reflectare a faptului c sunt prini ,, buni, sau ,,ri,, Rolul de printe al unui copil cu disabiliti este stresant. Utilizarea conceptului cerine educative speciale se refer la adaptarea, completarea i flexibilitatea educaiei pentru anumii copii n vederea egalizrii anselor de participare la educaie n medii de nvare obinuite. Copilul cu CES are nevoie de: condiii de stimulare i sprijin a dezvoltrii din cele mai timpurii perioade; adaptarea curriculumului la posibilitile individuale; flexibilitate didactic; individualizarea educaiei; protecie special programe individualizate de intervenie; integrare colar i social.

Cerinele educative speciale, actualmente, sunt interpretate ca unitate n dezvoltarea copilului: n ritmul de dezvoltare; n stilul unic de adaptare, de nvare, de integrare; n nivelul individual de dezvoltare fizic i psihic cu caracteristici biologice, fizice, psihice i sociale. Educaia integrat reprezint un proces ce se refer n esen la integrarea n structurile nvmntului general a copiilor cu CES (copii cu deficiene senzoriale, fizice, intelectuale, de limbaj, defavorizai socio-economic i cultural, copii cu tulburri psiho-afective i comportamentale, copii orfani, copii infectai cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltrii armonioase i ct mai echilibrate acestor categorii de copii. Fiecare copil cu CES trebuie s beneficieze de un program adecvat i adaptat de recuperare, care s dezvolte maximal potenialul fizic i psihic pe care l are. Cnd deficiena copilului este grav (profund) sau cnd acelai copil prezint deficiene asociate, aceste dificulti ale integrrii sporesc, dar marea majoritate a copiilor cu CES prezint forme uoare sau lejere, ceea ce le permite o adaptare, relativ bun, la comunitatea copiilor normali, mai cu seam atunci cnd se ndeplinesc condiiile enumerate mai sus. Integrarea urmrete, pe de o parte, valorificarea la maximum a disponibilitilor subiectului deficient, dar, pe de alt parte, antrenarea n mod compensatoriu a palierelor psiho-fizice care nu sunt afectate n aa fel nct

98

Toleran Relaionare Comunicare


s preia activitatea funciilor deficitare i s permit nsuirea de abiliti care s nlesneasc integrarea eficient n comunitatea normal. Un criteriu fundamental de difereniere a formelor de integrare se refer la durata prezenei copilului cu CES n coala obinuit. Astfel putem ntlni: o forme de integrare total elevii cu CES petrec tot timpul n coala obinuit cu excepia eventualelor programe terapeutice care se pot desfura n spaii special destinate acestui scop; o forme de integrare parial elevii cu CES petrec doar o parte din timpul su n coala obinuit sau la anumite discipline colare unde pot face fa; o integrare ocazional participarea n comun la diferite excursii, serbri, ntreceri sportive, spectacole etc. Putem reui doar mpreun: coal, familie, comunitate. Pentru a ndeplini cu succes sarcinile instructiv-educative trebuie urmrit cunoaterea caracteristicilor clasei n ansamblu i a particularitilor fiecarui elev n parte, considernd c munca de organizare i educare a colectivului clasei nu poate fi conceput fr aceast studiere atent. Pentru cunoaterea elevilor pot folosi metode multiple, reuind s se stabileasc corelaia dintre diversele laturi i trsturi ale personalitii elevilor, cunoscndu-i sub toate aspectele. Cunoaterea elevilor este posibil folosind i colaborarea cu fundaia Educaia pentru i ntr-o Europ unit. Trebuie cultivate valori precum tolerana, respectul reciproc, credina n egalitatea sau complementaritatea cultural, universaliznd eventualele diferene spirituale sau valori locale, n vederea unei bune comunicri sau convieuiri, ns aa cum afirma John Jacke: Oricte ndrumri s-ar da copiilor i oricte lecii savante de buncretere li s-ar ine zilnic, nimic nu va avea mai mare influen asupra conduitei lor ca societatea n care se afla i purtarea celor din jur. Copii ba chiar i oamenii mari nva din exemple. Verbul "a nva" este cel mai des asociat cu coala. Procesul de nvare ncepe ns mult mai devreme, chiar din primele clipe ale naterii. A simi, a se mica, a se uita, a auzi toate sunt rezultatul nvrii. i acesta este doar nceputul . Legturile "dac - atunci" - deoarece aduc surprize copilului - l motiveaz la cunoaterea relaiilor de cauzalitate i la experimentarea individual . De exemplu "Dac rostogolesc mingea sub dulap, ea dispare". Noile cunotine sun integrate n cadrul experienelor prelucrate anterior i astfel n momentul colarizrii copilului prentmpin "minunea" cititului, nvatului cu aceast experien bogat. nvarea este cea mai semnificativ n aceast perioad (de la natere pn la momentul colarizrii), reprezentnd 99

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


fundamentul oricrui proces de nvare ulterioar. Dup toate acestea ne putem nchipui c, prin compromiterea procesului de dezvoltare i maturizare intelectual, are de suferit, dezvoltarea intelectual, aceasta fiind deviat pe un alt traiect, iar prin acesta implicit scade eficacitatea performanelor intelectuale. Aa se explic faptul c tulburrile precoce ale dezvoltrii copilului radiaz n profunzime, deoarece afecteaz acele structuri de baz ( modalitile fundamentale ale percepiei, organizarea, orientarea i focalizarea ateniei etc ) care reprezint condiii eseniale n formarea funciilor intelectuale mai complexe . La fel, nu putem pretinde copilului s citeasc i s scrie fluent, s efectueze diferite calcule pn cnd aceste aptitudini, respectiv aptitudini pariale, care reprezint pilonii performanelor intelectuale, funcioneaz la un nivel sczut. Din cele spuse reiese c colarul, a crui capacitate de nvare este perturbat, necesit o asisten psihopedagogic aparte, specific. Intervenia recuperatorie trebuie ntotdeauna s respecte personalitatea i nivelul de deficien al copilului . Criteriul de alegere al programului de dezvoltare, a etapelor programului intr n resortul unei persoane competente : psiholog, psihopedagog, profesor consilier. Din acest motiv, n lucrarea de fa nu se are n vedere aceast latur a problemei. Ceea ce revine nvtorului va fi aplicarea programului stabilit mpreun cu psihologul, sub forma unor activiti suplimentare (aditive la programa colar) n slile de clas. Considerm c nu exist "reete" pentru integrarea copiilor cu CES n nvmntul de mas. Cei care manifest deschidere pentru integrarea acestora vor gsi i strategiile potrivite. Fiecare copil are dreptul la educaie i merit s i se acorde o ans . nvnd mpreun, copiii nva s triasc mpreun, s se accepte i s se ajute la nevoie. Integrarea copiilor cu CES confer instituiei colare rolul de component fundamental a sistemului social, apt s rspund concret imperativelor de moment ale evoluiei din societatea contemporan i s rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare social a fiecrui individ i la capacitatea acestuia de a se adapta i integra ntr-o societate aflat n continu transformare. S-a conturat n ultima perioad de timp o nou paradigm la nivelul managementului clasei de elevi, integrarea, ca principiu organizatoric preluat i acceptat necondiionat i n pedagogia general. Dintotdeauna muli specialiti ai acestei ramuri pedagogice s-au preocupat de a nu separa copiii i tinerii cu handicap (denumire la care vom renuna) de ceilali copii ai colii de mas, ai clasei, militnd pentru integrarea treptat a acestei categorii la nivelurile de politic educaional i curriculare. Cu toate acestea, managementul clasei de elevi n ansamblu este tributar accepiunilor tradiionale, astzi vetuste: orientarea elevilor cu nevoi speciale spre forme de ngrijire autonome, izolate i specifice. Aceast predispoziie a condus 100

Toleran Relaionare Comunicare


la grave dezavantaje i masive prejudicii sociale i morale: stigmatizri, discriminri, etichetri pentru unele categorii de copii i tineri. Elevul cu nevoi speciale a fost apreciat de ctre unele curente psihopedagogice ca "subiect educaional" degradat. Conceptual ns, extensiunea noional a termenului de elev cu nevoi speciale i presupune att pe aceia cu inteligena supramedie, deci pe elevii supradotai, ct i pe cei cu diverse forme de handicap. Dar pentru ca aceasta din urm categorie provoac mai multe situaii predispozante la criz ne vom ocupa cu precdere de domeniul elevilor cu handicap. Este de aceea important ca diagnozele orientate medical-simptomatic s fie direcionate i spre o evaluare global, de ansamblu, astfel nct s nu se uite c: "Un handicap rmne numai ca o parte a unei personaliti umane!. Stigmatizarea direciei de cercetare a managementului clasei de elevi privitoare la nevoile speciale de educaie frneaz dezvoltarea comunicrii i a personalitii copilului punnd bazele unei izolri sociale sigure. Pe aceste temeiuri perioada de timp de pn la substituirea paradigmelor trebuie s fie mult redus astfel nct copilul s nu mai fie constrns la a intra n tipare medicale ce ineau de modelele afeciunilor ori ale bolilor ci, s aib libertatea contextelor naturale de via. Aici vor fi ncorporate cteva caracteristici stabilite ca valori personale ale copilului perceput ca o fiin armonioas cu sentimentele sale, cu temerile sale, cu grijile i capacitile sale dezvluite la o sumar evaluare. Numai ntr-o asemenea situaie echivalent logic (dar mai corect spus sofistic) face ca un handicap s fie un "handicap". n afar de aceasta un elev este handicapat numai n coresponden cu aranjamentele colare prestabilite, cu ateptrile i sistemele de evaluare ale colii ori ale profesorilor. Dar n colile integrate lucreaz specialiti ce au depit deja mentalitile i accepiunile tradiionale defectuoase ale handicaprii, susinnd un punct de vedere democratic i eficient. Ei opereaz deja cu unele convingeri. nvarea ca model pozitiv de interaciune multivarianta, altfel spus, nvarea ca proces de trire a unui context spatio-temporal ntr-o colectivitate a constituit n urma observaiilor i investigaiilor (evident din punctul de vedere al psihologiei nvrii) o perspectiv valoroas ce va trebui grabnic acceptat n special pentru instrucia copiilor cu probleme adaptative de natur psiho-social. Cei mai muli copii cu probleme de nvare i de comportament prezint i puncte fierbini la nivel social - relaional n universul vieii lor cotidiene, regulile comportamentale, modalitile de definire ale informaiilor i situaiilor precum i decodificarea modelelor, au o alt semnificaie statuat prin jocul regulilor i al normelor stabilite de comunitatea colar i de educator. Rmne deschis ntrebarea. cu ce drept acord unii pedagogi eticheta de "handicapat" copiilor dezavantajai tocmai n spiritul nsuirilor anterior amintite? Ce trsturi de 101

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


personalitate determin un anumit tip de percepie social pentru copiii cu nevoi speciale? Cnd cineva este considerat "normal", cnd diversitatea personalitii umane poate fi considerat drept apanaj al normalitii, atunci nu mai avem nevoie de a tinde ctre aparena omogenitii i astfel, anumii oameni nu vor mai fi izolai, selecionai. n acest caz este drept ca trebuinele individuale i problemele descrise anterior s ia ntr-un timp ct mai scurt locul noiunii stigmatizate, fr a simplifica prin aceasta aciunile pedagogice, ct mai ales substratul teoretic, argumentativ.. Cea mai utilizat tipologie a copiilor cu cerine educative speciale este cea lansat de UNESCO, acesta specificnd i forma de orientare colar de care poate beneficia copilul n funcie de dizabilitatea manifestat: A. Copii cu deficiene mintale a) uoare (C.I.=65-75) cu dificulti de nvare caracterizate prin capacitate de a frecventa o clas obinuit prin mijlocirea unor adaptri curriculare i primirea unui sprijin specific; b) moderate (C.I.=50-64) cu dificulti de nvare caracterizate prin dezvoltare intelectual lent, aptitudini limitate de nvare pot fi integrai periodic n colile generale cu programe de intervenie personalizat, ns la constatarea eecurilor repetate pot fi reorientai spre nvmntul special; c) severe (C.I.= 30-49) pot fi cuprini de regul n coli speciale; d) profunde (C.I. sub 25) sunt n general needucabili. B. Copii cu deficiene fizice (motorii i neuromotorii) a) deplasabili cu nsoitor pot fi integrai dac nu prezint i alte deficiene asociate; b) nedeplasabili pot beneficia de educaie la domiciliu. C. Copii cu deficiene senzoriale a) auditive hipoacuzici pot fi integrai numai dac au o protezare corect care s faciliteze nelegerea activitilor frontale; surzi pot avea un parcurs colar n coli speciale de surzi. b)vizuale ambliopi nevztori necesit intervenii specializate din partea tiflologilor n nvmntul special. D. Copii cu tulburri de limbaj n cazul n care nu sunt nsoite de alte tulburri se recomand frecventarea nvmntului obinuit i n paralel terapii specifice. E. Copii cu tulburri socio-afective i de comportament pot fi integrai n coala de mas ns cu sprijin calificat i terapii compensatorii. F. Copii care prezint tulburri de nvare (altele dect cele de limbaj) 102

Toleran Relaionare Comunicare


a) cu dificulti de nvare uoare pot fi integrai n clase obinuite cu condiia ca profesorul tutore s lucreze difereniat cu ei; b) cu dificulti de nvare medii necesit programe personalizate i sprijin direct n afara clasei prin profesorul de sprijin; c) cu dificulti de nvare grave de obicei se recomand debutul n coala general cu sprijin direct, dar dup evaluarea primului an pot fi reorientai spre colile speciale dac nu nregistreaz progrese. BIBLIOGRAFIE:
1. 2. 3. 4. 5. Miftode, V. (coord.), Dimensiuni ale asistentei sociale: forme si strategii de protectie a grupurilor Popescu, G., Plesa, O. (coord.), Handicap, readaptare, integrare, Bucureti, Pro Humanitate, 1998; Verza, E., Paun, E., Educaia integrat a copiilor cu handicap Unicef, 1998; Vrma, T., nvmnt i / sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureti, 2001; Tru, Elena, Relaia profesor-elevi: blocaje i deblocaje, Editura Aramis, Bucureti, 2005. defavorizate, Botoani, Eidos, 1995;

Prof. Corina Frntu Centrul colar pentru Educaie Incluziv Nr. 1, Sibiu CONFLICTUL I COMUNICAREA LA PREADOLESCENI

Omul trebuie s se adapteze mereu la mediul n care triete, la evenimentele de via cu care este confruntat. El trebuie s nfrunte piedici, s suporte conflicte, s nving frustrri sau s depeasc situaiile stresante. Pubertatea este perioada de dezvoltare psihic n care decentrarea larg n relaiile sociale, integrarea din ce n ce mai bun n grupurile de generaie acioneaz profund asupra dezvoltrii personalitii. Conflictul n forma sa clasic, rezult din ciocnirea a dou trebuine opuse ca tendin, dar de intensitate egal. P. P. Neveanu explic termenul de conflict ca rezultnd din ciocnirea ntre motive, trebuine, interese, atitudini opuse i de fore relativ egale i greu de conciliat sau ireconciliabile. Mijloacele de prevenire, combatere, evitare, reducere a tensiunii generate de diverse stri conflictuale constau n posibilitile individuale ale fiecruia; pentru aceasta e necesar cunoaterea propriilor posibiliti, a reaciilor comportamentale.

103

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


n nvmnt special, studiul conflictului, al prevenirii, managementului i rezolvrii lui constituie una dintre cele mai incitante problematici. n lumea actual se simte nevoia iniierii dialogului ntre grupurile, naiunile i indivizii ntre care s-a instalat nstrinarea, printr-un limbaj al reconcilierii. Disciplina rezolvrii conflictului are de jucat un rol n dezvoltarea unui astfel de limbaj, pentru dialogul orientat mai degrab spre pace, dect spre conflict. Personalitatea i caracteristicile ei - Pubertatea este perioada de dezvoltare psihic n care decentrarea larg n relaiile sociale, integrarea din ce n ce mai bun n grupurile de generaie acioneaz profund asupra dezvoltrii personalitii. Puberii ncep s triasc pe larg contextul intelectualizat al evenimentelor culturale, tiinifice, sportive, sociale i politice i contientizeaz valoarea, direcia lor, fapt ce creeaz o raionalizare mai mare a intereselor. Aceast diversificare este ntreinut att de intensificarea curiozitii, ct i stimularea general a vieii. Dezvoltarea intereselor, capacitilor, mbogirea cunotinelor, au o mare influen asupra dezvoltrii contiinei de sine. Percepia de sine i reprezentarea de sine trec prin probe permanente de verificare n competiii i n viaa de grup. Dei exist o tendin a acestora spre stabilizare, procesul dezvoltrii psihice nsui impune descoperirea forelor inteligenei i aptitudinilor personale, fapt ce face ca puberul s se redescopere mereu i s aib o mai mare i activ reprezentare dect percepia de sine. Se tie c n contiina de sine se dezvolt acceptorii morali i concepia despre lume i via. Imaginea de sine este profund afectat de situaiile concrete, de opoziii, discuii contradictorii egale i inegale n vederea stabilirii de adevruri (Cine are dreptate?). Tnrul trece prin momente de conturare a imaginii de sine. Uneori puberul are sentimente de ridicol, dar i de onoare, de drepturi, de egalitate, etc. Atitudinile au n pubertate o instabilitate evident, fiind extrem de sensibile la evenimentele vieii de fiecare zi i la caracteristicile situative ale contiinei de sine fa de ele. Idealurile, n schimb, devin intense, pasionale, implicate n procesul de conturare a identitii. Aptitudinile ca structuri de personalitate n pubertate sunt nc nedinamizate n direcii deplin eficiente. Cnd se ncarc i de interese, iar tnrul gsete expresii mai conforme cu propriile tensiuni de dezvoltare i modaliti de exprimare se exprim vocaia. Aceasta este o structur complex a personalitii, care, n perioada urmtoare de dezvoltare psihic, are anse mai mari de dezvoltare. Trsturile de caracter, ca i cele de personalitate, devin mai pregnante i se exercit n grupurile de tineri, conturndu-se i stabilindu-se prin aceasta. Se poate, ca atare, vorbi de o 104

Toleran Relaionare Comunicare


dubl identitate i identificare n perioada pubertii, o identitate ce are ca trsturi fundamentale integrarea n grupul de aceeai vrst, suprapus peste cea familial, i o identitate social mai larg n care nsui grupul este integrat n mare societate. Identificarea are loc, n genere, angajant n aspiraiile de statusuri, roluri, dar mai ales idealuri. Criza de originalitate. n pubertate are loc o cretere tensional a dezvoltrii simului critic privind conduitele adulilor care ncep s i se par puberului deghizate, conformiste, lipsite de noutate i interes. Pe acest fond se manifest o stare discret protestatar fa de aduli, mai ales fa de cei din familie. Manifestrile de prestigiu, acesta fiind n cretere, se nteesc, au, de asemenea, loc manifestri de opoziie, crize de amor propriu, discuii, divergene, nemulumirile fa de micile servicii ce se cer puberului cresc de asemenea. Toate acestea se reunesc prin termenul de criz de originalitate. Criza de originalitate trece prin cteva etape i are o latur pozitiv i una negativ. Pozitiv este cutarea necamuflat, critic, a adevrului, ca i nelegerea a numeroase situaii i interrelaii umane, conturarea idealurilor, cutarea de a nelege obiceiurile, moravurile, sensul lor, ca i sensul i semnificaiile incluse n evenimente. Negativ este starea de opozabilitate a unora, stilul brutal i nereverenios, nerbdtor al conduitelor cu adulii. Criza de originalitate este diferit de la puber la puber ca intensitate i durat, adeseori constituind un prim moment de trire puternic a originalitii i exprimrii de sine, dar i a conturrii de idealuri privind o lume mai bun i mai frumoas. ntruct criza de originalitate este o criz de dezvoltare i adaptarea tineretului, pe cei care au n atenie problemele educaiei i intereseaz nu att manifestrile pozitive, ct acelea care necesit o mobilizare de fore educative. Rezultatele n aceast privin nu sunt totdeauna suficient de eficace, deoarece problema depete cmpul imediat de aciune a educatorilor. Trebuie s reinem faptul c sentimentele de autonomie moral, prietenie, disponibilitate i aspiraie spre fericire devin, treptat, fore interioare ncepnd cu aceast perioad i cu criza de originalitate i de identificare din pubertate. Cea mai important dezvoltare poate fi ns atribuit sinelui spiritual i social. Rolurile i statusurile confer consisten interrelaiilor sociale i democratizeaz ntr-o mare msur structurile lor. Un elev rspunde de ceva, este membru al unui cerc, organizator al unei echipe sportive etc., ceea ce nseamn c este, n acelai timp, implicat n responsabiliti corespunztoare poziiilor sociale date de rol (expectana social programat prin rol) i de status (totalitatea raporturilor persoanei prin situaia sa social). Ceea ce este specific pentru perioada pubertii nu se rezum la creterea rolurilor sociale i implicit la modificare statusului social, ci la faptul c are loc creterea de roluri de adeziune i dobndite de sportiv 105

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


de performan, de laureat al concursului de poezie etc.) i rolurile poteniale virtuale, cele implicate latent n performanele colare, dar mai ales n aspiraii, dorine, visuri. Aspecte conflictuale ale situaiei pedagogice (A. Stoica Constantin, A. Neculau 1998) Concepiile pedagogice care situeaz elevul n ipostaza de factor activ i privilegiat favorizeaz fie formarea, fie nvarea mai mult sau mai puin independent a elevilor, diminund pn la anulare rolul profesorului i al procesului de predare. Pedagogia tradiional a constituit sursa celor mai numeroase conflicte n planul concepiilor asupra educaiei i a generat, de asemenea, cele mai multe situaii conflictuale inter-, intraprocesuale i chiar la nivelul fiecrui pol: conflict predare-formare (CP-PE): conceperea procesului de nvmnt ca proces de transmitere-asimilare a cunotinelor a constituit inta atacurilor concepiilor formativiste, ce pun accent pe relaia educativ profesor-elev, atribuind profesorului mai degrab rolul de partener n procesul formrii, dect pe acela de posesor i transmitor al cunoaterii; conflict predare-nvare (CP-EC): pasivismul cunoaterii n pedagogia tradiional a constituit, de asemenea, inta atacurilor concepiilor activiste, ce atribuie elevului rolul esenial n procesul cunoaterii profesorul fiind un mijlocitor, al crui rol se afirm mai ales n domeniul nsuirii metodei i al dobndirii stilului de nvare, dect n cel al nvrii propriuzise; conflict profesor-elev (P-E): angajat ntr-o curs contra cronometru, n care nvinge cel ce ine pasul cu programa colar, indiferent de posibilitile i chiar interesele i nevoile celor crora li se adreseaz, profesorul intr n conflict cu elevii si, care se simt nenelei, frustrai, neajutorai n rezolvarea unor probleme a cror sfer depete domeniul cunoaterii tiinifice; conflict profesor-cunoatere (P-C): asumndu-i exclusiv rolul de transmitor al cunoaterii profesorul, profesorul intr, aparent paradoxal, ntr-o relaie conflictual cu cunoaterea nsi; puini sunt profesorii care nu denun imposibilitatea de a menine ritmul pe care programa colar l impune, deoarece programa e unic i e conceput pentru elevii ideali, iar elevii sunt foarte diferii, sunt fiine reale, cu ritmuri individuale de evoluie. Conflictul apare n momentul n care profesorul trebuie s-i asume anumite liberti n raport cu programa colar, opernd o selecie i chiar o ierarhie a cunotinelor de baz, funcionale i a celor ce prezint un interes concret pentru elevi, dar nu o poate face, deoarece programa trebuie parcurs n ntregime. Paradoxul situaiei st n faptul c, dei pedagogia tradiional este magistrocentrist, deci centrat pe profesor, situat n proximitatea cunoaterii i nu n 106

Toleran Relaionare Comunicare


proximitatea elevului, ea acord foarte puine liberti profesorului, n raport cu cunoaterea i maniera transmiterii ei; conflictul cunoatere-elev (C-E): ntreine o concepie i o atitudine elitist n domeniul instruirii, pedagogia tradiional induce elevului mai puin dotat o atitudine de respingere a cunoaterii, datorit distanei n cretere dintre puterea lui de asimilare i nelegere i standardul ridicat la care e raportat.; n pedagogia tradiional, performanele elevului nu sunt evaluate n raport cu sine, cu posibilitile sau aptitudinile sale, ci n raport cu un nivel prestabilit al cunoaterii, valabil, de regul, nu pentru elevul obinuit, normal, ci pentru cel cu aptitudini speciale; conflictul elev-elev (E-E): sistemul concurenial, pe de o parte, marginalizarea elevilor fr aptitudini nalte n domeniul intelectual (chiar dac aceti elevi ar putea fi dotai pentru alte domenii: artistic, sportiv, etc.), pe de alt parte, o lupt pentru putere, o competiie dur i adesea irelevant pentru un loc n vrful ierarhiei colare; competiia tinde s anuleze cooperarea; conflict profesor-profesor (P-P): profesorul poate intra n conflict cu ceilali membrii ai comunitii profesorilor, datorit sistemului concurenial ce stabilete ierarhii valorice la nivelul comunitii pe baza rezultatelor obinute de elevii foarte buni cu prilejul competiiilor colare: este bun profesorul ai crui elevi obin performane nalte, indiferent de mediul colar n care funcioneaz; progresele realizate de profesor n medii colare defavorizate dintr-un motiv sau altul aduc foarte rar i foarte greu, dincolo de satisfacie profesional, o recunoatere oficial; conflict cunoatere-cunoatere (C-C): preocupat de transmiterea integral a cunotinelor impuse prin programa colar, profesorul neglijeaz adesea importana transpunerii didactice a acestor coninuturi sau ceea ce Bruner numea traducerea cunotinelor ntr-un limbaj care s corespund modalitii n care copilul i reprezint lumea; transpoziia didactic se oprete la primul nivel, cel oferit de programa colar i manualul colar, care vizeaz un elev ipotetic de o anume vrst, nu elevul concret, cel pe care profesorul l ntlnete n clas. Cu greu, de altfel, poate fi evitat conflictul dintre cunoaterea tiinific i cunoaterea didactic. O alt dimensiune a conflictului la acest nivel ine de lipsa unei preocupri constante a profesorul pentru verificare i valorificarea, n predare, a cunotinelor prealabile ale elevului. Rezolvarea conflictelor depinde n mare msur de contientizarea lor. Exist indicii care variaz de la evident la subtil; acestea sunt cheile conflictului, simptome, indicatori, stadii sau tipuri distincte ale conflictelor. Tipuri de conflicte (dup H. Cornelius i S. Faire, 1996): 107

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


Criza este un simptom extrem de evident. Cnd cineva ntrerupe o relaie sau demisioneaz este clar c acolo exist un conflict care probabil c nu a fost rezolvat. Violena este un semn indubitabil al crizei, ntruct cearta se nfierbnt, iar oamenii ntrec msura i se las dominai de sentimente Tensiunea proprie tensiune distorsioneaz percepia asupra altei persoane i aproape toate aciunile aceleia. Relaia este afectat i de atitudini negative i opinii fixe. Sentimentele pe care le ai fa de cealalt persoan se nrutesc semnificativ. Nenelegerea adeseori oamenii se neleg greit unul pe altul, trgnd concluzii eronate n legtur cu o situaie, de obicei datorit comunicrii neclare sau lipsei de legturi ntre preopineni. Uneori nenelegerea survine pentru c situaia provoac irascibilitate cuiva. Gndul i revine obsedant la acelai lucru. Percepiile asupra problemei sunt alterate. Incidentele indiciul c te afli ntr-un conflict se relev de obicei prin fapte minore. Se petrec unele lucruri mrunte care te ntristeaz sau te irit un timp, pentru ca n cteva zile s le uii. Disconfortul este sentimentul intuitiv c ceva nu e n ordine, chiar dac nu poi spune ce anume. Acesta este un moment n care trebuie s-i acorzi atenie intuiiei de fapt s te bucuri c l-ai sesizat. Dac nvm cum s recunoatem semnele disconfortului i ale incidentului i dac reacionm cu promptitudine, putem, de cele mai multe ori s evitm ca o situaie s degenereze n tensiune, nenelegere sa criz. Primul pas n arta rezolvrii conflictului este de a privi conflictul ca pe o oportunitate i de a cuta indiciile conflictului. Rspunsul creativ la un conflict presupune transformarea problemelor n provocri. Cei patru pai sunt urmtorii: 1. Reacionm sau rspundem ? Este recomandabil s optm pentru a rspunde, implicit a controla i direciona. 2. Acceptm situaia aa cum se prezint ea. Renunm la pretenia de a avea dreptate i de a fi perfeci tot timpul ct i la a le cere celorlai acelai lucru. Dar nu trebuie s renunm la dorina de schimbare. 3. Ce putem nva din aceasta ? S fin deschii la orice. Investigm, descoperim, jubilm la greeli ntocmai ca i la succese. Privim problemele ca pe nite pri ale unui mare experiment. 4. Ah, un conflict, ce ocazie! Dilum conflictul folosind afirmaii, transformnd limbajul negativ i reorientndu-ne energia mai degrab pentru a ntmpina cu plcere dect

108

Toleran Relaionare Comunicare


pentru a respinge o problem. Facem ceva care s fie de ajutor. ( H. Cornelius i S. Faire, 1996) Al doilea pas n arta rezolvrii conflictului este comunicarea empatia Blocarea sau deschiderea comunicrii empatia Ucigaii comunicrii: ameninri produc team, supunere, resentiment, ostilitate a da ordine folosirea puterii asupra altora critica insulta nfierarea dirijarea trebuie sau nu trebuie s ... tinuirea informaiilor cheie interogarea lauda n scopul manipulrii diagnosticarea motivelor sau cauzelor sfat necerut cnd persoana nu vrea dect s fie ascultat persuasiune prin apel la logic schimbarea subiectului punerea n prim plan a propriei persoane refuzul de a accepta problema ncurajarea prin negarea existenei problemei Aceti ucigai ai comunicrii, ce rcesc comunicarea, sunt deprinderi conversaionale proaste, care pot bloca empatia. Aceste l fac pe interlocutor s simt c nu-l nelegem. Cnd el va rspunde adecvat, nseamn c am reuit o comunicare real. Ce nclzete comunicarea? Trebuie s ne ocupm de relaie i de problem n mod separat. Empatia se instaleaz prin subiecte de discuie sau activiti care nu genereaz controverse. Este bine s ascultm cum vede lucrurile cellalt. Folosim ascultarea activ pentru informare (verificm faptele); folosim afirmarea (astfel, interlocutorul poate auzi ceea ce spune); n caz de iritare a celuilalt, trebuie s-l facem s simt c l nelegem. Voina de a soluiona este factorul-cheie n rezolvarea conflictelor. Necinstea, stima de sine/orgoliul, nevoia de scuze, dorina de rzbunare, lezarea, suprarea, resentimentul, eu am avut dreptate, tu nu ai avut , sunt aspecte care-i mpiedic pe oameni s rezolve un conflict.

109

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


Trebuie s ne descoperim propriile nevoi reprimate, episoade nerezolvate din istoria personal i nsuiri neacceptabile pe care este posibil s le proiectm n timpul conflictului. Gndurile noastra atrag evenimentele vieii. Ni se ntmpl ceea ce ncercm s evitm. Este bine s folosim circumstanele dificile ale vieii pentru a ne plivi grdina contiinei. Un rol important n rezolvarea conflictelor l are negocierea. Scopul negocierii nu este acela de a iei deasupra, ci de a ajunge la nelegere echilibrat, corect pentru ambele pri. Aceasta este o nelegere pa care ambele pri o vor respecta cu fermitate. Nici atacul i nici fuga nu pot conduce la o nelegere ferm. n schim va trebui dezvoltat voina, o adevrat orientare spre scop, putere i flexibilitate. n comportamentul de tip atac, cel mai dificil este s te autocontrolezi. n comportamentul de tip fug, dificultatea ce mai mare este de a rmane fermi pe poziii. Medierea poate fi un fapt cotidian. Prin tehnicile de mediere putem transforma luptele celor din jur n fair-play. A media nseamn a interveni ntre prile ostile i a le conduce spre rezolvarea conflictului. Mediatorul ncearc s gseasc un punct de vedere obiectiv i neutru. n nvmnt, studiul conflictului, al prevenirii, managementului i rezolvrii lui constituie una dintre cele mai incitante problematici. n lumea actual se simte nevoia iniierii dialogului ntre grupurile, naiunile i indivizii ntre care s-a instalat nstrinarea, printr-un limbaj al reconcilierii. Disciplina rezolvrii conflictului are de jucat un rol n dezvoltarea unui astfel de limbaj, pentru dialogul orientat mai degrab spre pace, dect spre conflict. Regulile i rostul lor n managementul clasei - Un management eficient al situaiilor colare presupune prezena regulilor. Regulile pot fi impuse de ctre profesor sau pot fi negociate cu elevii; ele pot funciona n favoarea profesorului sau i pot submina autoritatea, obligndu-l s recurg la acte care in de sfera puterii. Ansamblul regulilor dominante dintr-o clas caracterizeaz, n acelai timp, ceea ce profesorul consider ca fiind un comportament dezirabil, dar i corelativul negativ al acestuia, comportamentul indezirabil. Cercetrile de teren demonstreaz c un numr prea mare de reguli atest o situaie anomic, exploziv, uneori generat tocmai de numrul exagerat de mare al acestora (avem n vedere mai ales regulile cu un caracter punitiv). Concluziile ar fi urmtoarele: - numrul msurilor disciplinare trebuie s fie minim; - un numr prea mare de reguli produce frecvent efecte contrare celor scontate; - regulile n sine nu induc o influen definitorie n clas; de aceea, n administrarea unei situaii tensionate, ele trebuie s intre n rezonan cu ali factori ai situaiei respective. Elevii cu C.E.S. accept mai uor regulile al cror sens este transparent. Transparena se obine fie prin negocierea regulii aflate n discuie, subliniindu-i-se astfel necesitatea, fie 110

Toleran Relaionare Comunicare


prin clarificarea faptului c ea este impus chiar de ndeplinirea unei anumite sarcini colare (cu alte cuvinte, este impus de situaie). Un bun management al clasei implic stabilirea de reguli clare acolo unde este nevoie, evitarea celor inutile, eliminarea pe ct posibil a celor punitive, revizuirea lor periodic, schimbarea sau eliminarea lor, atunci cnd este cazul. Strategii i tehnici de rezolvare a situatiilor conflictuale n sala de clas Astzi, sala de clas trebuie abordat i ca un spaiu de confruntare, unde nu ntotdeauna profesorul beneficiaz de o poziie privigiliat. De multe ori sursele confruntrii se alf n exterior (frustrri sociale, probleme familiale etc.), dar acest lucru nu nseamn c profesorul le poate ignora. Strategii de evitare acestea include: cultivarea unei tolerane largi din partea profesorului, simularea bolii, plasarea conflictului n registrul glumei. Strategii de diminuare acestea include: aciuni de amnare, rspunsuri tangeniale, evitarea, apeluri la generalizare. Strategii de confruntare acestea include: strategii de putere i strategii de negociere. C. Watkins i P. Wagner (School Discipline: A Whole School Approach, Oxford, Basil Blackwell, 1987) sugereaz cteva exigene a cror respectare poate contribui la detensionarea unei situaii conflictuale: - evitai confruntarea cu elevii n faa clasei, deoarece poziia lor poate ctiga noi adereni; ntrebai elevul dac disputa este att de important pentru el nct s merite o asemenea escaladare; evitai ameninrile de orice fel, mai ales acelea care pot fi percepute ca ameninri fizice; cutai acea alternativ care s dea ctig de cauz amndorura; ncurajai elevul s spun ct mai multe despre percepia sa asupra strii conflictuale; explicai n mod limpede propria percepie asupra strii conflictuale; Managementul clasei poate fi neles ca un ansamblu de strategii i tehnici de gestionare a relaiei profesor elev n condiii date. De asemenea, ar trebui amintit faptul c aceast gestionare trebuie s posede ntotdeauna valene educative i c tot ceea ce se ntmpl n aceast zon trebuie subordonat educativului.

111

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


Managementul clasei depinde hotrtor i de imaginea pe care elevii i-o formeaz despre profesorul eficient. n rezolvarea situaiilor conflictuale trebuie implicai: elevul profesorul / dirigintele psihologul colii printele.

CONCLUZII: n orice domeniu de activitate este necesar cunoaterea materialului de prelucrat, pentru a putea utiliza uneltele cele mai potrivite i tehnologia adecvat. Aceasta se impune ca o cerint logic, cu att mai mult cu ct n domeniul educaiei, materialului de prelucrat este materialul uman, care are o multitudine de variante comportamentale, ce greu pot fi prevzute, unele fiind invizibile. ncheie cu cteva gnduri ce ar trebuie s fie profesiunea de credin a fiecrui dascl : nvtorul este cel care druiete fiecrui om, la pornirea lui pe drumul spre lumin, primele elemente, cluzindu-i paii spre marele titlu de OM . El este acela care modeleaz materialul cel mai de pre - COPILUL - tinznd ca din fiecare bloc de marmur brut s realizeze o fiin nzestrat cu cele mai frumoase trsturi, un om care s nmnuncheze calitile morale cele mai nalte. El este acela care trebuie s-l ajute pe copil s descopere tainele naturii . ( Dumitru Salade )

BIBLIOGRAFIE:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Dolean I., Dolean D. D., - Meseria de printe, Editura Aramis, Bucureti, 2009; Percek, A., - Stresul i relaxarea, 1993, Ed. Teora. Sima, I., - Psihopedagogie special, 1998, Vol. I, E.D.P., R.A., Bucureti; Stan, E., - Profesorul ntre autoritate i putere, 1999, Editura Teora, Bucureti; Stoica, A., Neculau, A. Psihosociologia rezolvrii conflictului, 1998, Editura Polirom, Iai; chiopu, U., Verza, E., - Psihologia vrstelor, 1979, E.D.P., Bucureti; inc S., Petrovai D., - Comunicarea i managementul conflictului, Centrul de resurse ARES, Cluj-Napoca,

1997.

112

Toleran Relaionare Comunicare

Gabriela Gerhardt
Centrul colar pentru Educaie Incluziv Nr. 1, Sibiu

CUM DESCOPER COPILUL PRIETENIA?

Prima i cea mai important nevoie a copilului este aceea de a fi iubit. Copilul are nevoie de a fi alintat, mngiat i mbriat, s se simt aproape de printe, s i se ofere cldur i confort emoional, s se simt dorit i neles. Muli copii au stagnat din cretere pentru simplu fapt c le-a lipsit dragostea de printe. S mplineti nevoia de dragoste a copilului tu nu nseamn s excluzi nevoia de disciplin. Copilul descoper prietenia de la cea mai fraged vrst. Pe msur ce crete, relaiile sale vor evolua. La 3 ani, are tovari de joac, la 6 ani - amici, iar la 10 ani este pe cale s descopere prietenia adevrat. Pn la vrsta de 2 ani, prietena lui cea mai bun este mama. Dup vrsta de 6 luni bebeluul aflat fa n fa cu alt bebelu, l privete insistent i curios, ba chiar ntinde mna spre el, ncercnd s l ating. i... cam att. La aceast vrst niciodat nu-i vei surprinde odrasla mprind cu alt copil un obiect care ii aparine. Aadar, ce l mpiedic pe cel mic s se joace frumos cu ali copii de vrsta lui? Rspunsul este simplu: mama, tatl, bunicii, bona, adic toate persoanele adulte la care el ine. Pn la 18 luni, universul copilului se raporteaz n ntregime la aduli i face totul pentru a atrage atenia asupra lui. De aceea, pentru micuul tu, ceilali bebelui sunt nite rivali care amenin s intervin n relaia exclusiv dintre el i prinii si, care, de altfel, sunt singurii parteneri de joac acceptai. Nu-i aa c atunci cnd te joci cu el devine brusc darnic i i ofer toate jucriile lui? Profit de acest lucru i nva-l cum ar trebui s se comporte atunci cnd se joac i cu ali copii. ntre 2-3 ani copilul ajunge la vrsta ,,dictaturii. Pe la 16-18 luni, copilul ncepe s devin tot mai sociabil i i dorete compania altor copii. Se poate observa c, de acum, ateapt cu nerbdare s iese n parc la joac, unde petrece mai mult timp alturi de ceilali. Dei dup vrsta de 2 ani cei mici tiu s se joace i s se amuze cu ali copii, adeseori jocurile lor sunt ntrerupte de dispute violente, n care fiecare argumenteaz, negociaz, uotete conspirativ cu vecinul. Conflictele se ncheie ns rapid, de cele mai multe ori cu o mbriare, certurile fiind uitate destul de repede. Deocamdat, el este decepionat de 113

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


partenerii de joac - acetia nu i satisfac pe loc toate dorinele, aa cum i dorete el. Are tendina s fie un mic dictator - vrea s comande totul i nu accept iniiativele altora. Pentru el, joaca mpreun cu ali copii nseamn s pun stpnire pe jucriile lor i s-i transforme n nite umili executani. Atitudinea lui este fireasc, aa cum fireasc este i nestatornicia sa n relaiile de prietenie. De exemplu dac o feti cu fustia roie, acum cteva momente era prietena lui cea mai bun, a devenit, brusc, nesuferit, pentru c nu a vrut s-i mprumute tricicleta sau mingea. La aceast vrst copilul poate fii ajutat s coopereze mai bine, ncercnd s-i organizezi activitile. De exemplu, dac ne aflm n parc, putem antrena 2-3 copii n construirea unui castel de nisip, avnd ns grija s repartizm fiecruia dintre ei un rol, pentru a evita o ,,btlie. Astfel, hotrm mpreun cine va construi turnurile, zidurile i podul. La vrsta de 3 ani, copilul are vrsta ideal pentru a-l familiariza cu grdinia, mai ales dac pn acum a stat acas. Aici are ocazia s lege noi relaii de prietenie, va nva cum s se poarte cu ceilali copii, va deveni mai puin exigent i va nelege c lumea nu se nvrte n jurul lui.Totui, chiar dac se va integra bine n colectivitate, prinii s nu se atepte ca copilul lor s se debaraseze repede de micile sale ruti. Educatoarea va mai spune din cnd n cnd c are manifestri cam brutale fa de colegii si. Prinii, trebuie s ncerce s corecteze aceste manifestri i nu s le ncurajeze, pe motiv ca: ,,Las' s fie mai cu tupeu, nu bleg, s-l bat toi!. ntre 4-5 ani copilul ncepe s se schimbe. Micuul a mai crescut i atitudinea lui vizavi de ceilali copii ncepe s se schimbe. Vom constata c este foarte dornic s i fac prieteni de vrsta lui i c a devenit mult mai sociabil i mai nelegtor. ncetul cu ncetul, va ncepe s accepte i ideile altor copii, ba chiar va permite ca altul s preia ,,puterea pe care, cu scurt timp nainte, el o deinea, i de care inea cu dinii si gheruele. n perioada precolar, relaiile sale de prietenie sunt, n general, trectoare i fragile, dar este posibil s lege i prietenii puternice. Pedagogul ceh Jan Amos Comenius (1592-1640) considera c primele etape de educaie sunt eseniale pentru dezvoltarea armonioas a copilului. Prinilor li se atribuie ntietatea n educaia copiilor: ,,prima pregtire din vrsta fraged a copilului trebuie lsat n ntregime prinilor. Educaia ncepe din familie ,,prinii trebuie s nceap de timpuriu i s nu amne educaia copiilor lor... cci este cu neputin s mai ndrepi un pom strmb i s prefaci o pdure slbatic i plin de spini ntr-o livad. Prin orele de consiliere cu prinii n coal i grdini se pot realiza orientarea prinilor n cunoaterea i dirijarea dezvoltrii copiilor lor, prevenirea prinilor asupra greelilor n educaie (supraprotecie, severitate excesiv, ngduin excesiv, neglijen etc.) 114

Toleran Relaionare Comunicare


i consecinele acestora asupra dezvoltrii copiilor. Prinii, dar n special mama sunt primii prieteni ai copilului. Dar, oare ce se ntmpl cu copii abandonai, orfani sau pentru acei copii care mediul este familial este nociv. Acestor copii li se asigur ngrijirea, asistena medical i educaia ntr-o instituie de stat care soluioneaz suplinirea familiei. Separarea mamei de copil l frustreaz pe acesta de satisfacerea trebuinelor primare de alimentare, tandree, comunicare, dragoste, determinnd dezechilibrul biologic i psihic. Dac copiii pn la 3 ani triesc instinctiv separarea familiei, dup 5 ani, ei sesizeaz aceast separare, conturndu-se atitudinile fa de prini. Unii copii i ateapt prinii, vizita lor fiind un stimulent n nvare, n dispoziia de a se juca, de a comunica cu ceilali copii i cu educatoarea. Ali copii i resping prinii, i la vederea lor se retrag speriai n crize de plns, n braele educatoarei. Relaia educator-copil este esenial pentru aceti copii, dar n mod special la cei cu deficiene. Dup potenialul psihic copii sunt normali i cu deficiene.Trebuinele de securitate afectiv, comunicare, apartenen, dragoste i nelegere se satisfac n contextul relaiilor interumane de acceptare reciproc. Dac ntrebi un educator ,,Ce probleme din viaa copiilor v impresioneaz cel mai mult? s-au obinut rspunsuri de coninut i exemplificri emoionante. Dintre situaiile de mare tensiune psihic trite de aceti copii sunt: cunoaterea de ctre copii a priniilor (acceptarea sau respingerea lor), redarea copiilor n familie, activitile extracolare n cadrul altor instituii colare (grdinie, coli), excursii, drumeii, jocuri n aer liber mpreun cu ali copii provenii din familie. n aceste cazuri apar legturi de prietenie ntre copii indiferent de stadiul social de unde provin.Dar, dac ntrebi un copil crescut n astfel de instituii , centre de plasament ,,Cine este prietena lui? sau ,,Pe cine iubete? i va rspunde ,,Doamna educatoare sau ,,Mama . Auzim adesea prini care spun: Am vrea ca bieelul nostru s aib prieteni. Apoi adaug ca pentru ei Noi nu avem pentru ca suntem prea ocupai! i atunci ne gndim dac un copil poate afla ce este un prieten, dei prinii lui nu-i arat. Sigur c sunt copii care se mprietenesc cu uurin. Merg n parc i ntr-o or i fac civa prieteni doar poate pentru ziua aceea. Totui, nc de pe la 3 ani, copiii in minte i ntreab de ali copii, le rein numele i chiar vor s se duc n parc pentru a-i ntlni. Grdinia este ns primul loc n care ncepi s-i faci prieteni ntruct ntlneti aceeai colegi zilnic. Unii i vor deveni prieteni, alii nu, n funcie de afiniti, potriviri, gusturi, plceri comune. Cu toate acestea, sunt copii care nu au prieteni nici la grdini, nici la coal. Toi rmn la stadiul de colegi. Niciunul nu devine

115

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


mai apropiat, nu-i mprtete secretele sale, nu-i cere ajutor, nu-i spune ce simte. Este vorba despre atingerea unui anumit grad de intimidate att la copii ct i la aduli. Se nva oare prietenia? Poate, de fapt, este un pas mai curnd dect o nvare, un pas pe care l facem cnd suntem mici sau cnd devenim aduli, cnd ne simim singuri i ne cutm prieteni. i atunci ne ntrebm: ,,Cnd o persoan ne devine prieten? Oare atunci cnd avem ncredere n el, cnd inem la el, cnd ne leag diverse lucruri, cnd gsim asemnri, cnd ne place ce simim venind dinspre el. Dac toate acestea sunt adevrate, ce ar nsemna ,,s nvm prietenia? sau ,,s nvm s fim prieteni? sau ,,s ne nvm copiii s fie prieteni?. Poate s nvm s cutm asemnri cu ceilali mai degrab dect deosebiri. Poate s avem mai mult ncredere n ceilali. Poate s-l ajutm pe copilul nostru s aib ncredere n el nsui, n forele proprii, s fie independent, s plece pe alte planete pentru a-i cuta prieteni. Poate s avem destul rbdare pentru a reui s-l cunoatem pe cellalt. Destul dorin de a afla cum sunt ali oameni, asemntori sau diferii de noi. Destul dorin de a fi prieteni cu persoane cu handicap. Destul curiozitate i interes, destul curaj pentru a face pasul ctre oameni necunoscui... care ne vor deveni att de apropiai nct i vom numi PRIETENI. BIBLIOGRAFIE:
1. KUYMA, KAY, nelege-i copilul, Casa de Editur Via i Sntate, Bucureti, 2007; 2. MACAVEI, ELENA, Familia i Casa de copii, Editura Litera, Bucureti, 1989; 3. www.avantaje.ro; 4. www.copilul.ro

116

Toleran Relaionare Comunicare

Dan Kondort
Centrul colar pentru Educaie Incluziv Nr. 1, Sibiu

IMPLICAII PSIHOPEDAGOGICE ALE INTIMIDRII N GRUPUL DE ELEVI

Intimidarea o problem de relaionare. Dinamica relaional a grupului de elevi implic nuanarea clasicelor relaii de atragere i respingere ntr-o multitudine de relaii secundare care se dovedesc a fi la fel de importante pentru psihologia individului din cadrul grupului. Comportamentul de intimidare apare mai mult ca rezultat al unui complex de dinamici interpersonale dect ca efect al problemelor personale ale individidului agresiv sau al incapatitii de aprare a victimei. n contextul particular al relaiilor ce se stabilesc ntre copiii unei clase, comportamentul de intimidare apare atunci cnd unul/unii din ei nva s-i foloseasc fora fizic i agresiunea pentru a-i controla sau stresa pe ceilali, iar cei care sunt n mod repetat victima atacurilor sunt prini n aceast relaie abuziv din care este tot mai greu sa scape. Fiind o problem de relaionare, soluia intimidrii st tot n modalitile de relaionare. Avnd n vedere complexitatea interaciunilor sociale, nu poate exista o reet simpl pentru a gsi soluii acestei probleme. Adulii trebuie s furnizeze suport permanent i dinamic tinerilor, pentru a le permite s nvee cum s relaioneze cu ceilali n mod pozitiv. n ultimii ani problema agresiunii n coli a devenit recunoscut pe scara larg, n special prin intermediul profesorilor. Cunotinele i experiena acumulat n abordarea acestei probleme sunt n continu expansiune, graie activitii profesorilor i cercettorilor. Lucrarea de fa propune prezentarea ideilor i abordrilor curente ncercnd s ofere idei i sugestii cu privire la modul n care manifestrile de intimidare n rndul tinerilor elevi pot fi prevenite sau reduse. Intimidarea este un act repetitiv de comportament agresiv ce are ca scop rnirea n mod intenionat a unei alte persoane, fizic sau mental. Agresiunea include abuzul verbal sau nonverbal, abuzul fizic, excluderea de la activiti sociale sau constrngerea. Unii agresori adopt acest comportament pentru a atrage atenia i/sau pentru a ctiga popularitate. Termenii de intimidare, hruire i agresiune desemneaza echivalentul englezescului bully/bullying. 117

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


Statisticile arat c intimidarea poate fi mprit n dou categorii: agresiunea direct i indirect - cunoscut ca i agresiune social.

agresiunea direct implic n mare parte agresiuni fizice cum ar fi: mpingerea,

aruncarea de obiecte n victim, plmuirea, sufocarea, lovirea cu piciorul, tragerea de pr, zgrierea, mucarea, ciupirea, etc.

agresiunea social sau indirect este caracterizat prin ameninare i recurgerea la

metode de izolare social a victimei. Izolarea se realizeaz printr-o larg varietate de tehnici: brfirea, refuzul de socializare cu victima, intimidarea persoanelor care i manifest interesul de a se apropia de victim, criticarea stilului de mbrcminte a victimei sau a acesteia n general; se pot include i rasismul, religia, dizabilitatea, etc. Alte forme de agresiuni indirecte, mai subtile, pot fi rostirea numelui ntr-o anumit manier deranjant, aplicarea tehnicii de tcere, manipularea, minciuna, rspndirea de zvonuri adevrate sau false, fixarea cu privirea (privire amenintoare), chicotirea cu alte persoane privind surztor spre victim sau evocarea repetat a unor evenimente neplcute din trecutul victimei. Agresiunea n mediul colar poate aprea n aproape orice zon a colii sau chiar n jurul cldirii colii, cu toate c de cele mai multe ori apare n bi, pe holurile colii, n autobuzele colare, n staiile de autobuz i n clasele care necesit lucrri de grup sau activiti extracolare. Agresiunea n coli const de obicei dintr-un grup de elevi care profit de izolarea unui coleg (sau l izoleaz ei) i recurg la agresarea acestuia cu scopul de a obine aprobarea celorlali colegi (spectatori-bystanders) care asist pasiv pentru a nu deveni urmtoarea victim. Acest tip de bullying are menirea de a tachina i de a icana victima nainte de a trece la agresiunea fizic. intele agresorilor n coli sunt adesea elevii care sunt considerai ciudai sau diferii de colegii lor, i care de obicei au i mijloacele de coping mai reduse fcnd fat cu dificultate situaiilor date. Unii copii sunt agresivi deoarece acetia au fost izolai sistematic i simt o nevoie puternic de a aparine unui grup, ns ei nu posed abilitile sociale de a-i face i pstra prietenii. Studiile psihologice au artat ca aceti copii agresivi au un nivel de self-esteem foarte sczut i prin aceste aciuni negative fa de persoanele mai slabe ei ncearc s-i construiasc o imagine de sine mai bun. Adesea copiii nu pot evalua violena colar ca fiind negativ sau inacceptabil, aa cum fac adulii, i pot interpreta actele de agresiune ca amuzament sau distracie. Astfel, ei nu percep nici un motiv pentru care nu ar trebui s continue cu acest tip de comportament intimidator care se asociaz i cu o capacitate redus de empatie fa de ceilai. 118

Toleran Relaionare Comunicare


Reperarea fenomenului de bullying n coli poate fi dificil i poate lua mult timp, dar implementarea unor politici anti-bullying a artat c coala poate reduce incidena acestui fenomen i perceperea lui ca un fapt obisnuit de via. Suntem contieni c nu este uor s rezolvi problema violenei n coli, dar aplicarea unor politici anti-bullying ar trebui s se constituie intr-un obiectiv pentru fiecare unitate de nvmnt, n scopul de a apra dreptul fundamental al fiecrui copil de a se simi n siguran n propria coal. Efectele agresiunii i intimidrii Victimile agresiunii pot suferi pe termen lung diverse probleme emoionale i comportamentale. Bullying-ul poate provoca singurtate, depresie, anxietate, poate face o persoan s-i piard ncrederea n sine, poate duce la sensibilitate crescut la boli. Traumele puternice, fizice sau emoionale, pot afecta profund starea de sntate viitoare, ajungndu-se pn la boli cronice, ca expresie a unei dereglri interioare a organismului. De asemenea la copiii care bat ali copii exist pericolul de a dezvolta comportamente antisociale i de a comite, mai trziu, fapte sancionate penal. Strategii i tehnici de abordare a situaiilor de intimidare ntlnite n coli. Ca profesor debutant, pentru a nva cum s faci fa comportamentului agresiv n clas, este important s ii lecii cu tematica intimidrii, a hruirii. Aceste lecii tematice dau profesorului mai mult ncredere n modul de tratare a acestui subiect delicat. Un plan de intervenie pentru ameliorarea comportamentelor problematice ar trebui s nceap cu introducerea elevilor n problematica intimidrii i cu contientizarea gravitii acestui comportament prin definirea acestei forme de agresiune. Prin metode ca jocul de rol, brainstormingul, chestionarul se pot atinge obiectivele de mbuntire a nivelului de self esteem, creterea empatiei fa de ceilali, contientizarea efectelor acestor comportamente de hruire i intimidare. Cteodat este greu de delimitat ce este i ce nu este intimidare. Adesea aciunile comportamentale ncep prin a fi distractive pentru ca la un moment dat sa devin intimidare. Clarificarea acestor linii invizibile care fac ca un comportament s fie o problem pentru ceilali poate ncepe prin lecia Cum s nu fi un elev care intimideaz? n care profesorul adreseaz urmtorul ndemn elevilor: Analizeaz-i comportamentul i pune-i urmtoarele ntrebri: aciunile mele i rnesc pe ceilali?; aciunile sau cuvintele mele i rnesc fizic pe ceilali sau i fac s le fie fric de mine?; eu a vrea ca altcineva s-mi fac la fel?; greesc cnd m descarc pe cineva? ncerc s-i controlez pe ceilali mpotriva voinei lor?. 119

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


Contientizarea de ctre copii a problemei intimidrii n coal poate fi facilitat la vrsta colar mic prin lecia Intimidarea i buntatea care are ca obiectiv de referin mbuntirea climatului colar iar ca i obiective specifice: identificarea amabilitii ca i comportament; identificarea comportamentului intimidant; aprecierea modului n care clasa , coala i comunitatea sunt implicate n stoparea intimidrii. Pentru captarea ateniei se exemplific situaii diverse n care copii hruiesc ali copii i apoi se definete intimidarea. Profesorul spune elevilor ca astzi este ziua buntii n scoala noastr i c toi profesorii din coal vor ca aceasta s fie un loc n care s nu existe copii care intimideaz/hruiesc i unde buntatea i respectul reciproc sunt prezente. Fiecare clas va discuta despre intimidare astzi. n desfurarea activitii profesorul propune o list de scenarii pe care elevii s le citeasc apoi ntreab i discut cu acetia despre acei elevi care, n diverse ocazii, au ajutat pe alii care erau agresai/intimidai. n urmtoarea etap a leciei, elevii scriu o scrisoare adresat unui copil care a fost hruit, ghidndu-se dup ntrebrile Cum credei c s-a simit cnd a fost njosit?, De ce hruirea nu este ok n coli?, Ce vor face elevii pentru a fi amabili cu persoana agresat?. Elevii sunt rugai, apoi, s citeasc scrisorile lor clasei i se puncteaz ce ar face dac ar vedea pe cineva care este hruit. Ct de des se intampl? Planul acestei activiti propune trei etape ale leciei. Astfel, primul pas ar fi discuia n brainstorming despre actele de hruire, despre ct de des au vzut elevii aceste aciuni n ultimul an de scoal. Al doilea pas este realizarea unui tabel cu o coloan, pe care s se noteze comportamentul problem, iar o a doua coloan s arate frecvena, ex. Niciodat, O dat, De cteva ori, De multe ori. Elevii pot s realizeze graficul mpreun cu profesorul. n ultima parte a activitii profesorul ncurajeaz discuiile n jurul ntrebrii Credei c intimidarea este o problem n coala noastr?. Costumul furiei, este o activitate care pune n scen un personaj furios pentru explorarea naturii acestui sentiment. Se propune un joc de rol n care se folosete, ca i material didactic, un costum vechi, pentru a explica elevilor cum trebuie s identificm i s controlm furia atunci cnd o vedem sau o simim. Profesorul prezint un costum vechi fcut de un prieten croitor pentru clas, costum care l face pe cel care-l poart s se comporte foarte, foarte furios. Explicnd c acest costum va fi folosit doar pentru a nva unele semne care ne spun c persoana respectiv este furioas i pentru a nva unele tehnici de a ajuta alte persoane i pe noi nine s ne calmm atunci cnd simim astfel de sentimente, profesorul cheam voluntari pentru a proba costumul furios. n timp ce elevul mbrac costumul, el este rugat n secret de ctre profesor sa exagereze emoia. Dupa acest act se cere elevilor s

120

Toleran Relaionare Comunicare


identifice semnele furiei i s propun soluii de calmare a voluntarului. Elevii pot fi evaluai pe baza discuiilor din clas. Colorm o lume panic este o lecie pentru elevii de varst colar mic, n care obiectivul este nvarea tehnicilor de rezolvare a conflictelor, cu ajutorul creioanelor colorate i a unor plane cu csue de dialog in care personajele trec treptat de la conflict sau nenelegeri la cooperare i apoi prietenie. Se distribuie copiilor planele cu desenele Prietenii dinozauri i dup ce se citesc csuele de dialog se discut pe baza informaiilor care prezint trecerea succesiv a personajelor prin etape ale rezolvrii conflictului. Elevii discut pe marginea imaginilor. Colorarea planelor cu desene faciliteaz apoi fixarea informatiilor iar evaluarea se face pe baza comentariilor fcute pe marginea materialului discutat. Copii care intimideaz propune o lecie pentru clasele 6-8 avnd ca obiectiv mprtirea experienelor de intimidare-hruire printr-un sondaj anonim. Elevii completeaz sondajul cu experienele trite, evalueaz rezultatele i discut soluii la problem. ntr-o prim etap profesorul explic elevilor c vrea ca ei s nvee mai multe despre elevii care i hruiesc pe ceilalti i le cere s completeze sondajul fr ca ei s-i scrie numele. ntr-o a doua etap se cere elevilor s ghiceasc rezultatele sondajului apoi se face o scurt trecere n revist a rspunsurilor. n etapa a treia se cer voluntari care s ajute la numrarea rspunsurilor i apoi mpreun cu profesorul se calculeaz procentele. Pe spatele fiei elevii completeaz o rubric n care spun ce anume ar vrea ei ca prinii i profesorii lor s fac pentru rezolvarea acestor acte de hruire i agresiune. Se discut rezultatele i soluiile propuse de elevi i se evalueaz participarea la activitate. Puterea cuvntului este o alt activitate care are ca obiectiv creterea ncrederii n sine ca mecanism de coping n situaii de intimidare. Profesorul cere elevilor s noteze pe o foaie de hrtie atributele negative pe care le-au primit n diverse situaii de la colegii lor i nu numai. Se vor trece n revist situaiile evocate de elevi i se va puncta faptul c fiecare dintre ei a fost la un moment dat n rolul de victim a intimidrii. Profesorul le spune apoi ca n faa acestor cuvinte grele care li s-au adresat pot s se apere cu cuvinte puternice pozitive: sunt curajos, am ncredere n mine, sunt la fel de bun ca ceilali, nu sunt invidios, salut etc. Se cere elevilor s fac un desen care s reflecte cuvntul scut pe care i l-au ales. Evaluarea se face prin realizarea unui colaj din desenele tuturor colegilor. Reporterul ascuns: Profesorul desemneaz un elev cruia i ncredineaz sarcina ca timp de cteva zile s se comporte ca un reporter ascuns i n timpul pauzelor s observe, s noteze i s disting cte comportamente, dialoguri sau aciuni de intimidare au avut loc. 121

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


nainte de prezentarea rezultatelor profesorul i introduce pe elevi n tematica leciei prin exerciiul urmtor. Care dintre urmtoarele situaii sunt cazuri de intimidare i agresare (i de ce?): s rzi de nfisarea cuiva; s alungi elevii mai mici de pe terenul de joac; s te ciocnesti cu cineva pe culoar din greeal; s pui porecle celorlali; s-i faci pe ceilali s se joace numai cum vrei tu; s sci pe cineva n legtur cu hainele pe care le poart; s-i spui cuiva c nu-i st bine cu plrie; s-i loveti n glum pe ceilali. Cea mai bun strategie de limitare a fenomenului de bullying este legat de termenul implicare. Acest lucru nseamn c pentru stoparea violenei toat lumea trebuie s fie implicat. Vorbim de faptul c, coala, profesorii, elevii i personalul auxiliar trebuie s colaboreze pentru a face din spaiul colar o zon sigur. BIBLIOGRAFIE:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Batsche, G. M., Knoff, H. M., 1994, Bullies and their victims: Understanding a pervasive problem in the Cohen L., Manion L., Morrison K., 2000, Research methods in education, Routledge and Falmer, London; Ghergut A., 2006, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, Editura Polirom, Bucureti; Ilut, P., 2001, Sinele i cunoaterea lui, Editura Polirom, Bucureti; Olweus, D., 1993, Bullying at school: What we know and what we can do, MA: Blackwell, Cambridge; Smith, P. K., Sharp, S., 1994, School bullying: Insights and perspectives, London: Routledge; www.bullyinginschools.com www.stopbullyingnow.com schools, School Psychology Review;

Prof. Mirela Maria Iancu Colegiul Tehnic de Industrie Alimentar Terezianum Sibiu

COMUNICAREA DIDACTIC N SUNET I CULOARE Societatea n care trim noi i elevii care ne sunt ncredinai nou spre educare, nu este una dintre cele mai bune, dar strdaniile dasclilor de a se adapta, din mers, de fiecare dat, au dat i vor da roade, astfel nct fiecare elev s beneficieze de ansa de a nva dup propriile puteri i conform propriului stil de nvare. Fiecare elev este unic i trebuie tratat ca atare, deoarece doar centrndu-ne pe elev i pe nevoile de dezvoltare ale acestuia, vom putea, prin intermediul

122

Toleran Relaionare Comunicare


interdisciplinaritii, s-l tratm ca pe un ntreg, ca pe o persoan care poate fi abordat din mai multe puncte de vedere i ajutat s se desvreasc ntr-un mod ct mai armonios posibil. Educaia este, pn la urm, construcia i reconstrucia continu a unui model interior de cunoatere, apreciere i aciune n raport cu lumea n care trim. Ea este totodat un proces de umanizare prin care indivizii dobndesc noi caliti umane cu ajutorul crora pot stabili un echilibru relativ stabil cu mediul social, cultural, profesional, natural etc. Pentru elevii cu cerine educaionale speciale, educaia nu este doar un drept, este o necesitate, este ansa pe care noi le-o putem oferi pentru ca ei s se poat integra ulterior ntr-o societate nc destul de reticent la problemele lor, o societate care trebuie s nvee ce este tolerana i care s accepte c nu toi avem ansa de a ne nate perfect sntoi, c nu cu toi viaa este la fel de generoas. Includerea acestor elevi n colile de mas, le ofer posibilitatea de a studia n acelai climat n care studiaz toi elevii, i pun n contact cu tot cea ce nseamn sistem educaional i le dau sentimentul c aparin aceleiai catregorii a elevilor obinuii, sentiment care se pierde n colile speciale unde ei sunt izolai i aprai totodat de rutile inerente ale elevilor care nu au fost educai s accepte c suntem diferii dar c meritm s fim tratai n mod egal. Aceast lips de toleran trebuie ndreptat de ctre profesori i suplinit prin iniierea de aciuni n parteneriat cu elevii cu CES. Doar intrnd n contact cu acetia, elevii care nu sufer de nicio deficien, i vor nelege mai bine, i vor sprijini i vor nva s fie tolerani i deschii la un dialog sau la diverse activiti colare i extracolare. Pn la urm totul pleac de la comunicare, de la dorina de a stabili un dialog, fie ntre printe i copil, fie ntre profesor i elev, dar cel mai eficient s-a dovedit a fi cel care i conine pe toi pentru c profesorul i printele contribuie la educarea elevului. Dar pentru c nu ntotdeauna prinii i fac timp s comunice cu copiii, acest lucru se rsfrnge n tot felul de atitudini ale elevului care nu a fost nvat s fie tolerant i nici nu sesizeaz importana toleranei fa de semenii si. M voi opri asupra comunicrii pe care profesorii o iniiaz n coli cu elevii, ncercnd s adopte diferite forme de comunicare. Profesorul i elevul comunic prin tot ceea ce exteriorizeaz, ncepnd cu prezena fizic i continund cu vorbele rostite, pn la acel zmbet, abia perceptibil, ngduitor sau tcere. Orice comportament, al fiecruia dintre cei doi termeni ai relaiei de comunicare, are valoare de mesaj. De aceea nu numai ceea ce spune profesorul, ci tot ceea ce face el n contextual educaional sau extracolar, dar tangent, este recepionat de elevi i are influen asupra lor. De aici decurge rolul profesorului de model comportamental att ca dascl, ct i ca om. Comunicarea este un proces care, din punctul de vedere al tiinei comunicrii, dispune de patru componente fundamentale: un emitor, canalul de comunicare, informaia (mesajul) i receptorul. Esena procesului const n transferul sau transmiterea informaiei de la emitor 123

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


la receptor. n mod frecvent, circulaia informaiei are loc n dublul sens, comunicarea fiind bidirecional, dar, n funcie de context, circulaia informaiei poate avea loc i n sens unic. Procesul de comunicare nu se ncheie odat cu preluarea sau receptarea informaiei, deoarece informaia poate exercita o influen efectiv asupra opiniilor, ideilor sau comportamentului receptorului. Pentru ca transferul de informaie s devin un proces de comunicare, emitentul trebuie s aib intenia de a provoca receptorului un efect oarecare. Prin urmare, putem defini comunicarea, drept un proces prin care un emitor transmite o informaie receptorului prin intermediul unui canal de comunicare, cu scopul de a produce asupra receptorului anumite efecte. Realizarea actului de comunicare presupune existena unor elemente indispensabile, ct i o relaie specific ntre acestea, astfel nct informarea s se realizeze dintr-o direcie n alta n mod satisfctor. Abordarea comunicrii din perspectiva pedagogic reprezint o paradigm a actului comunicaional aplicat n contextul procesului de instruire-nvare care o difereniaz de altele tocmai datorit determinrilor i contextelor care o influeneaz ntr-un fel sau altul. Procesul de instruire este, dac se au n vedere caracteristicile lui fundamentale, i un proces de comunicare, un proces prin intermediul cruia se realizeaz schimburi informaionale, se fac cunoscute prerile, convingerile, sentimentele actorilor implicai i se exercit un anumit tip de influen mai ales dinspre profesori spre elev, cu scopul vdit ca acetia din urm s-i nscrie aciunile pe linia obiectivelor care jaloneaz i direcioneaz ntreaga desfurare a procesului. Acesta este motivul pentru care, perfecionarea i ameliorarea procesului de instruire-nvare, nu poate fi conceput dac nu se au n vedere i demersuri care vizeaz mbuntirea comunicrii, variabil fundamental n structura general a procesului respectiv. Un loc central n activitatea de predare-nvare l deine comunicarea didactic deoarece rolul profesorului nu este numai acela de a deine cunotine de specialitate i cunotine psihopedagogice, ci i de a transmite aceste cunotine, ntr-un limbaj specific, elevilor crora se adreseaz. Avnd la baz limbajul, ca i proces psihic superior, comunicarea didactic i propune transferul de informaii de la profesor la elev, dar i asigurarea feed-back-ului de la elev la profesor, a feed-back-ului invers i feed-forward-ului. Vzut astfel, comunicarea didactic este rezultatul activitii a ase componente distincte (figura nr. 3): 1. Emitorul: profesorul ce are rolul de a transmite informaia, sub forma unui semnal ctre receptor; 124

Toleran Relaionare Comunicare


2. Receptorul: clasa de elevi ce trebuie s-i nsueasc informaia primit. 3. Informaia: reprezint coninutul de cunotine, mesajul transmis de emitor receptorului. Locul central n cadrul mesajului l deine limbajul, care trebuie s fie adecvat contextului n care are loc comunicarea; 4. Feed-back-ul: confirm emitorului primirea i nsuirea de ctre receptor a informaiei comunicate i ajut emitorul s-i corecteze atitudinea pentru realizarea eficient a activitii de transmitere a informaiilor. 5. Feed-back-ul invers: care confirm receptorului validitatea informaiilor primite i este specific doar activitii didactice de predare-nvare. 6. Feed-forward-ul (retroaciunea anticipat) se produce cnd aciunile de rezolvare a unor sarcini de nvare preced comunicarea de informaii. n acest caz, elevii sunt determinai s fac demersurile corespunztoare pentru dobndirea informaiilor necesare, i anume: s caute, s cerceteze, s experimenteze, s selecteze i s rein datele eseniale, s formuleze i s verifice ipoteze. n lucrarea de fa ne-am propus s analizm procesul comunicare adaptat strategiilor de predare i stilurilor de nvare ale elevilor pentru a evidena necesitatea acordrii de anse egale fiecrui subiect educaional n parte. Fie c este vorba de stiluri tradiionale sau actuale, orice stil de nvare poate fi valorificat de un profesor care tie s dirijeze i orchestreze o lecie astfel nct, ca ntr-o orchestr, fiecare elev s aib partea lui de contribuie, fcnd ca n final s se ajung la acea armonie desvrit a unei simfonii didactice, pe care o dorim i o vism cu toii. Cu ajutorul Pro-Show-ului, care este mult mai avansat dect un Power Point, comunicarea este mult mai accesbil elevilor deoarece imaginile pot aprea mpreun cu un text pe care dorim s-l introducem, pe un fond muzical ales i beneficiind de micri de rotaie, de mrire sau de micorare a imaginilor, n funcie de creativitatea fiecruia. Totodat, trecerea de la un slide la altul se poate realiza prin intermediul unor efecte speciale ce dau originalitate prezentrii, oferind i posibilitatea de a stabili timpul de realizare a trecerii care poate fi diferit de la un slide la altul sau poate fi sincronizat, astfel nct fiecare slide s beneficieze de aceeai durat a timpului de tranziie. O alt noutate este reprezentat de posibilitatea introducerii, pe lng fundalul sonor de care am amintit anterior, a unei voci care s se aud simultan cu muzica respectiv. Ceea ce fascineaz la acest program este tocmai interdisciplinaritatea, faptul c o simpl prezentare mpletete, ntr-un mod armonios, domenii diferite: literatura, muzica, pictura sau arta fotografic. Toate contribuie cu succes la realizarea acestor prezentri, toate 125

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


i aduc o contribuie consistent i, ce e mai important, se regsesc n cele trei stiluri de nvare ale elevilor: auditiv, vizual i practic, realizndu-se astfel o comunicare eficient profesor-elev. Arta fotografic, alturi de pictura autentic i de muzic, i-a descoperit noi valene odat cu realizarea de prezentri pe calculator, i-au dat mna ntr-un tot unitar i bine nchegat, astfel nct kitsch-ul cel de toate zilele a cptat o form mai stilizat i mai puin strident. mbinarea de forme diferite ale artei a oferit ocazia unui spectacol inedit care coboar n procesul instructiv-educativ ca un exemplu de ndrzneal, de pionierat, surprinzndu-ne n mod plcut de fiecare dat. Prezentrile multimedia realizate cu ajutorul acestui program au avut ca efect dinamizarea i revigorarea orelor de limba i literatura romn, indiferent c fceau referire la anumite citate importante din operele epice, fie c prezentau versurile unor poei mai mult sau mai puin cunoscui, toate prezentrile au captat atenia elevilor minute n ir, acetia manifestnd interes sporit pentru or, dorindu-i s realizeze ei nii astfel de prezentri. O astfel de abordare poate oferi, pe viitor, soluii practice, ingenioase i curajoase pentru toi aceia care dau dovad de creativitate, de inventivitate atunci cnd vine vorba de procesul de nvmnt. Cu astfel de oferte educative, tinerii se vor simi mai atrai de tot ceea ce presupune coala pentru c vor regsi o parte din preocuprile lor n activitile desfurate n coal sau n afara ei, activiti coordonate de ctre profesorii care au neles c o or nu trebuie neaprat s aib loc n sala de clas i, mai ales, nu trebuie s fie doar o activitate de transmitere a unor cunotine ctre receptori dezinteresai i nemotivai.

BIBLIOGRAFIE:
1. Mircea Corneliu, Intercomunicarea, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic, 1979; 2. Popescu Dan, Arta de comunica, Bucureti, Editura Economic, 1998; 3. oitu Laureniu, Pedagogia comunicrii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1997.

126

Toleran Relaionare Comunicare

Prof. Simona Maria Ioni coala cu clasele I-VIII Poplaca

STRATEGII DE STIMULAREA MOTIVAIEI NVRII N CLASA INCLUZIV

1. STRATEGIA STIMULRII MOTIVAIEI N ACTIVITILE DIDACTICE nvare prin cooperare Premisa nvrii prin cooperare este cea conform creia subiecii ce lucreaz n echip sunt capabili s aplice i s sintetizeze cunotinele n moduri diferite i complexe, nvnd n acelai timp mai temeinic dect n cazul lucrului individual. Acest mod de lucru stimuleaz interaciunea, favorizeaz intercunoaterea elevilor i are un puternic efect de socializare, mai ales n clasele incluzive, deoarece solicit toleran fa de modurile diferite de gndire i simire, valoriznd nevoia elevilor de a lucra mpreun, ntr-un climat prietenos, de susinere reciproc. Colaborarea se axeaz de sarcini, iar cooperarea pe procesul de realizare a sarcinii. Cooperarea (conlucrarea, munca alturi de cineva) presupune colaborarea (participarea activ la realizarea unei aciuni, bazat pe schimbul de propuneri, de idei); cu toate c aceste dou noiuni sunt sinonime, putem face unele delimitri de sens, nelegnd prin colaborare o form de relaii ntre elevi, ce constat n soluionarea unor probleme de interes comun, n care fiecare contribuie activ i efectiv, iar prin cooperare, o form de nvare, de studiu, de aciune reciproc, interpersonal/intergrupal, cu durat variabil, ce rezult din influenele reciproce ale agenilor implicai. Colaborarea i competiia sunt practici care se ntlnesc n coala contemporan i ambele sunt necesare.

127

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu

Metode active pentru dezvoltarea gndirii critice A gndi critic a fi curios, a pune ntrebri, a cuta rspunsuri, a cuta cauze i implicaii, a gsi alternative la atitudini deja fixate, a analiza logic argumentele celorlali, etc. Gndirea critic nseamn a lua idei, a le examina implicaiile, ale supune unui scepticism constructiv, a le pune n balan cu puncte de vedere opuse, a construi sisteme de argumente care s le sprijine i a lua o poziie pe baz acestor structuri. (Steele, J., Meredith, K., Temple, C. 1998). Metodele de dezvoltarea gndirii critice sunt promovate ntr-un cadru de predare nvare structurat pe trei etape: evocare, realizarea sensului, reflexia. Diversitatea metodelor gndirii critice este foarte mare i n continu dezvoltare, ceea ce argumenteaz aspectul dinamic i progresiv al acestora. Voi ncerca, n continuare, s prezint doar cteva dintre aceste metode care la clasa incluziv au fost aplicate cu succes i care au avut efecte deosebite n stimularea motivaiei fa de nvare.

Echipa Buctarii harnici - proiectul Vreau s fiu sntos!

128

Toleran Relaionare Comunicare


Gndii/Lucrai n perechi/Comunicai 1. Profesorul adreseaz o ntrebare sau comunic o sarcin de lucru; 2. Elevii i elaboreaz individual rspunsurile; 3. n perechi i comunic unii altora aceste rspunsuri, se ascult i ncearc s ajung la un consens sau la un nou rspuns mbuntit ca urmare a discuiilor;

4. Cteva perechi sunt solicitate s comunice rspunsurile la care au ajuns. Organizator grafic 1. Presupune scrierea unei noiuni sau a unei propoziii nucleu n mijlocul tablei sau a unei pagini. 2. Elevii identific i scriu ct mai multe cuvinte sau sintagme, care le vin n minte n legtur cu noiunea respectiv.Cuvintele sau ideile propuse sunt apoi legate prin trasarea unor linii sau sgei ntre acestea, evideniind n acest mod conexiunile pe care elevii le intuiesc. 3. Rezultatul va fi o structur care are n mijloc conceptul central n jurul cruia sunt arondai mai muli satelii 4. Ciorchinele se poate folosi att n etapa de evocare, ct i n cea de reflecie (ciorchine revizuit). - Brainstorming 1. Etapa de pregtire - Identificarea unei probleme; alctuirea grupului; informarea membrilor n legtur cu data, locul i teme de dezbatere; 2. Desfurarea propriu - zis a edinei: moderatorul reamintete tema ce urmeaz a fi abordat; prezint regulile de baz: Dai fru imaginaiei, Nu criticai ideile celorlali, 129

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


Producei ct mai multe idei, Preluai ideile celorlali i ameliorai-le; participanii emit idei care sunt consemnate de ctre secretari. 3. Evaluarea amnat a ideilor:

Organizatorul grafic la lecia d limba i literatura romn

La 1-2 zile dup edina de brainstorming, un comitet de evaluare analizeaz i selecteaz ideile valoroase, soluiile cele mai potrivite ale temei abordate. Metoda se poate folosi n orele curente, n cadrul orelor educative sau a cercurilor de elevi. Cvintetul: este o poezie de cinci versuri care se folosete n special n etapa refleciei, prilejuind evaluarea nelegerii i exprimarea creativitii elevilor. - primul vers are un singur cuvnt care precizeaz subiectul poeziei; - al doilea vers este format din dou cuvinte care descriu subiectul; - al treilea vers este format din trei cuvinte care exprim aciuni; -al patrulea vers este format din patru cuvinte i exprim sentimentele fa de subiect; - ultimul vers este format dintr-un cuvnt i exprim esena subiectului. Floarea, Multicolor, vesel, nflorete, parfumeaz, se usuc, Ea ncnt mereu oamenii, Splendoare. (eleva Maria Mohan)

130

Toleran Relaionare Comunicare


Aceste sunt doar cteva dintre metodele gndirii critice, care, n cazul clasei mele, au avut cele mai bune rezulate, influennd ntr-o foarte mare msur calitatea procesului instructiv-educativ i, de asemenea, un rol important n a face mai interesant i accesibil lecia, atrgndu-i pe elevi mai mult la coal. 2. STRATEGIA MOTIVAIEI NVRII PRIN ACTIVITILE EXTRACOLARE n scopul socializrii i

integrrii copiilor cu nevoi speciale, completarea activitilor educative i terapeutice din coal se realizeaz cu aportul activitilor extracolare. Scopul general al acestor activiti este creterea gradului de adaptare a copiilor la viaa social, mai exact, dezvoltarea autonomiei personale i sociale, a comportamentului n grup, creterea stimei de sine i a strii de bine prin posibilitatea afirmrii n grup, intensificarea implicrii prinilor n dezvoltarea relaiilor dintre coal i comunitate, dispariia anumitor bariere n comunicare i asigurarea unui cadru de confort psihic necesar elevilor care se implic mai greu n rezolvarea sarcinilor la clas.

Serbarea Visul unei no de iarn-Spiritul Crciunului (eleva din centrul imaginii)

131

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


n sprijinul celor afirmate mai sus, pot da cteva exemple remarcabile, mai ales n cazul a patru elevi cu cerine educaionale speciale din clasa incluziv, care au nregistrat progrese deosebite n rezultatele colare datorit implicrii lor n activitile extracolare, copii care la nceputul anului colar nu-i manifestau nici cel mai mic interes fa de activitile clasei. Astfel, unu dintre ei a devenit responsabil n Consiliul elevilor pe clasa cu activitile extracolare, funcie de care este foarte mndru i care l-a determinat s se implice tot mai mult n viaa colar. Concursurile colare au o valoare deosebit pentru stimularea motivaiei nvrii acestor copii, aa cum bine s-a remarcat n cadrul unor activiti care au avut la baz competiia. Dou cazuri mai deosebite merit amintite aici: n primul rnd este vorba de un elev bun la nvtur, poate singurul la care motivaia nvrii este intrinsec, i care, naintea nceperii concursului Cel mai bun recitator era att de emoionat i de dornic de reuit, nct nu mai prididea s-i fac cruce. Cel de-al doilea caz care m-a impresionat este cel al elevului din imaginea alturat (dreapta), elev cu dificulti de nvare i tulburri de comportament, care nenvnd poezia, nu a putut participa la concurs. n timpul pauzei, acesta s-a cznit singur, pentru c citete pe litere, iar la urmtoarea or, fericit i plin de ncredere, a recitat strofa nvat. N-am s uit niciodat fericirea i satisfacia din ochii lui, atunci cnd a fost ludat n faa colectivului de elevi i n faa cadrelor didactice din cancelarie! Bazarul expoziie cu vnzare, este una dintre activitile la care elevii clasei au participat cu mult plcere. Este o activitate complex, care presupune o mbinare de activiti artistico plastice, abiliti practice, matematice i chiar din domeniul limbii i comunicrii. Cu aceast ocazie, elevii i exerseaz cunotinele,

132

Toleran Relaionare Comunicare


priceperile i deprinderile dobndite la educaie plastic i educaie tehnologic, dar i pe cele matematice, de calcul mintal, i cunotinele dobndite la limba i literatura romn n ceea ce privete textul non literar (reclama) i scrierea funcional (invitaia), teme studiate n acest an colar. Serbrile colare au valene psihopedagogice deosebite n cazul tuturor copiilor, dar mai ales n cazul copiilor cu cerine educaionale speciale. Este momentul cnd ei se pot afirma la fel de bine ca i ceilali copii, iar bucuria afirmrii pe scen n faa prinilor,a colegilor i cadrelor didactice este imens. Serbrile cu diferite ocazii prilejuiesc momente de nalt trire emoional i afectiv, dezvolt mndria i stima de sine, dar i competene lingvistice, exersarea memoriei, cultiv simul i spiritul estetic. Acum se pot descoperi talente i aptitudini care au stat n stare latent, i, care odat provocate, pot deschide noi ci de dezvoltarea i este afirmarea o alt personalitii fiecrui copil. Carnavalul activitate extracolar care aduce mult bucurie,amuzament i satisfacie copiilor. Aici se mpletesc armonios activitile ludice cu cele ale educaiei tehnologice prin care elevii i confecioneaz singuri propriile mti i costume.

133

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


3. STRATEGIA MOTIVRII PRIN ACTIVITI ARTISTICO PLASTICE Este binecunoscut faptul c oricrui copil i place s deseneze, s mzgleasc nc din fraged copilrie pereii camerei, cri, simulnd scrisul, foi, peste tot. Este modul lui de ai exprima trirea artistic, dar i cunotinele i gndurile sale, felul su de a reprezenta lumea. Bucuria tririi operei de arteste att de mare nct aceasta, n timp, va influena puternic dezvoltarea proceselor cognitive superioare (gndirea, memoria, imaginaia), afectivitatea, creativitatea copilului, dar poate, de asemenea, stimula trezirea interesului i a motivaiei pentru nvare. Iat cteva dintre lucrrile reprezentative ale acestor copii care la nceputul anului colar aproape c nu tiau cum s lucreze cu pensula, iar de tehnici ale educaiei plastice nici nu mai poate fi vorba: Strns legat de aceste strategii, este abordarea conceptelor de inteligene multiple. Este recunoscut faptul c oamenii nva n moduri diferite; n timp ce unii nva mai uor citind cri, alii nva mai bine cu ajutorul imaginilor i diagramelor, unii prefer s nvee n grup, alii singuri etc. o mare parte din responsabilitatea profesorului este s-i ajute pe elevi s-i ating potenialul maxim. n prezent, stilurile de nvare lingvistic i logico matematic domin educaia, iar majoritatea sistemelor de nvmnt msoar succesul n aceste dou domenii. Aceste tendine au efecte discriminatorii fa de elevii care nu se ncadreaz ntr-un profil ateptat sau dorit de educatori. Un copil care se poate exprima mai uor din punct de vedere lingvistic nu este cu nimic superior celui care gndete i se exprim prin imagini plastice. Educatorului i revine sarcina major de a descoperi ceea ce este mai bun n copil, ceea ce-l face s nvee mai uor i abia de aici n acolo s-i construiasc strategiile didactice.

134

Toleran Relaionare Comunicare

4. STRATEGIA MOTIVRII PRIN CULTIVAREA ABILITILOR PRACTICE Avnd aplicabilitate n viaa de zi cu zi, abilitile practice permit explicarea lumii nconjurtoare i ofer copilului cunotinele necesare pentru a aciona asupra acesteia, n funcie de propriile nevoi i dorine. Pe baza teoriei inteligenelor multiple i din perspectiva interdisciplinaritii, am introdus n strategia didactic ct mai multe elemente i momente specifice abilitilor practice tocmai pentru a veni i n sprijinul copiilor care ntmpin greuti la unele obiecte, putnd,astfel, nelege noiunile noi i exprima mai uor prin acest mod. Aceast strategie are mari influene asupra activrii i stimulrii motivaiei nvrii, cu precdere asupra copiilor cu cerine educaionale speciale, care astfel au posibilitatea afirmrii dezvoltrii stimei de sine. Iat cteva din produsele realizate i valorificate n diverse activiti extradidactice:

Copacul nflorit

Iepuraul

Casa ppuii

Vaza

135

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


5. STRATEGIA MOTIVRII PRIN ACTIVITILE LUDICE Copilul trebuie s vin la coal cu lumea lui. Jocul este o activitate desfurat cu plcere n care se solicit eforturi fizice i mentale. Copiii intr uor n atmosfera jocului i triesc att de puternic nct neglijeaz ali stimuli din jur. Jocul devine o lume a lor, din care i scoi cu greutate. Joaca devine o form proprie de manifestare, n care se afirm liber i triete satisfacii puternice, este o distracie pentru copil, o evadare din lumea organizat i o incursiune ntr-o lume proprie n care por aprea restricii numai dac sunt acceptate de copil. Venind la coala, aceast lume se continu prin tot felul de activiti n care, dei nvarea este vizat, jocul are un rol deosebit, cu multiple valene formative. Locul jocului liber, spontan, neorganizat, este luat treptat de jocul didactic. Spre deosebire de alte jocuri ale copiilor, jocul didactic se distinge prin calitile sale educative, prin mpletirea elementului distractiv cu cel educativ, ceea ce face din acest joc o activitate atrgtoare. Prin jocul didactic copilul i exerseaz cunotinele, le fixeaz i le consolideaz, le aplic n diverse situaii, devenind n timp deprinderi i priceperi.

n ceea ce privete experiena trit alturi de elevii clasei pe care o conduc, a putea spune c jocul didactic este unul dintre factorii cei mai importani n formarea i stimularea motivaiei nvrii; este scnteia declanatoare ce produce acea stare emoional 136

Toleran Relaionare Comunicare


care trezete elevului dorina i preocuparea fa de activitile din clas. Este suficient s spui elevilor Haidei s ne jucm un joc! ca toate frunile s se descreeasc, se simte o relaxare n atitudinile lor, iar privirile exprim o bucurie i curiozitate profund pn i la cel mai apatic elev. Cele mai gustate jocuri didactice practicate la clasa incluziv sunt jocurile care presupun i dinamism, micare jocurile de rol, dramatizrile n care, pentru cteva momente, elevii, mai ales cei cu nevoi speciale, uit cine sunt, i schimb identitatea, se confund cu personajul sau rolul interpretat. De asemenea, completarea unor careuri, dezlegarea enigmelor i definiiilor au devenit o activitate deosebit de atractiv pentru aceti elevi, care, la nceputul anului, nici mcar nu auziser de existena lor.

BIBLIOGRAFIE:
1. Cerghid, I. (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Editura Aramis, Bucureti; 2. Gardner, H. (1993), Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, Basic Books, New Zork; 3. Ghergu, A. (2001), Psihologia persoanelor cu cerine speciale, Strategii de educaie integrat, Editura Polirom, Iai.

137

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu

Educatoare Camelia Laslea, Mariana Visu Grdinia nr. 29, Sibiu

EDUCAREA COPIILOR N SPIRITUL TOLERANEI I EMPATIEI FA DE CEI DIN JUR

n Romnia nivelul de violen n unitile de nvmnt a devenit ngrijortor. Concluziile unui studiu realizat de Institutul de tiine ale Educaiei Violena n coli au artat c violena este mai mare n unitile postgimnaziale - 80%, i mai redus n cazul colilor generale - 73% . Exist numeroase definiii ale violenei. Eric Debarbieux, specialist n problematica violenei n mediul colar, ofer o definiie prin care surprinde ansamblul fenomenului violenei: Violena este dezorganizarea brutal sau continu a unui sistem personal, colectiv sau social i care se traduce printr-o pierdere a integritii, ce poate fi fizic, material sau psihic. Aceast dezorganizare poate s opereze prin agresiune, prin utilizarea forei, contient sau incontient, ns poate exista i violen doar din punctul de vedere al victimei, fr ca agresorul sa aib intenia de face ceva ru. Exist trei teorii explicative ale comportamentului agresiv: agresivitatea este nnscut n viziunea lui Freud, oamenii se nasc cu instinctul de a agresa i de a fi violeni; agresivitatea e un rspuns la frustrare, cei care susin aceast afirmatie pleac de la convingerea ca este favorizata de condiii externe; agresivitatea este un comportament social nvat, comportamentul agresiv se nva prin mai multe modaliti: direct prin recompensarea sau pedepsirea unor comportamente, prin observarea unor modele de conduit ale altora, mai ales ale adulilor; Din moi strmoi i din cri tim c violena e aceea ce alung pacea, fcndu-i pe oameni s se urasc ntre ei sau, n cel mai ru caz, s se omoare unul pe altul. Exist trei tipuri de violen: violena fizic, violen emoional i cea sexual. La violena fizic putem fi supui n orice moment, de exemplu cnd eti btut de alt copil mai mare sau tras de pr, de urechi, cnd eti scuturat de un matur. Ins cu btaia i cu orice alt 138

Toleran Relaionare Comunicare


form a violenei nu poi rezolva problemele, ci din contr, i faci mai multe, i nu poi nva un copil, n acest mod, fapte bune. Sunt indivizi care sunt indifereni i privesc uneori cu haz un anumit caz de violen, nu degeaba se spune c indiferena susine violena. Prin violen nelegem utilizarea forei i a constrngerii de ctre un individ n scopul impunerii voinei asupra altora. Privarea de libertate favorizeaz apariia i dezvoltarea unor comportamente agresive. Violena apare uneori i atunci cnd intervine un obstacol n calea satisfacerii unei trebuine. Astfel, comportamentul unui individ se poate modifica . Copiii pot s reacioneze violent cnd sunt stresai, cnd organismul lor este supus unor ncrcri, apsri, solicitri prea mari pentru ei. Situaia stresant asalteaz organismul dar i privaiunile la care este supus individul . n viaa de zi cu zi suntem confruntai adesea cu multiple conflicte; de cele mai multe ori este bine s reuim s le prevenim ori, n caz c acest lucru nu mai este posibil, mcar s le reducem intensitatea. Rezolvarea conflictelor, spune Burton, nseamn c toate prile implicate ajung n mod liber la un acord, dup ce au redefinit i reperceput relaiile dintre ele i dup ce au fcut evaluarea, adic au examinat i luat n calcul toate elementele relevante ale relaiilor. ns, de cele mai multe ori, copiii de vrst precolar sau colar, nu reuesc s gseasc soluii care s satisfac cerinele lor, ajungndu-se la violena verbal sau chiar fizic. Agresivitatea n rndul copiilor este destul de des ntlnit i nu trebuie tratat cu indiferent, pentru c se poate amplifica cu timpul i poate da urmri grave n privina conduitei ulterioare. Agresivitatea este determinat de mediul n care triete i se dezvolt copilul. n general, copiii pot avea temperamente sau atitudini diferite, pot fi dotai nativ cu inteligen ieit din comun, ns ei nu se nasc mincinoi, timizi, neasculttori, obraznici, lenei sau agresivi. Aceste trsturi sunt dobndite pe parcursul vieii, fiind determinate n mod special de influena pe care o are asupra copiilor mediul n care i desfoar activitatea . Deseori, copiii sunt martori la diferite manifestri violente, care au loc n familie, pe strad sau n diverse alte locuri. Foarte frecvent ns violena prezentat pe micile ecrane, n unele desene animate, este cea marcant. Astfel, prin preluarea modelelor ntruchipate de eroii animati, copiii i formeaz deprinderi de comportament, rezolvnd probleme sau conflicte n maniera violent a personajului ndrgit. Urmrind n mod repetat scene violente, copiii vor deveni indifereni la violen, vor nva s o tolereze i s o ignore. Ajung astfel s-i piard 139

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


sensibilitatea i inocena, s-i piard abilitatea de a nelege suferina altora, de a se ngrijora atunci cnd asist la producerea unui act violent n preajma lor . Aceast influen a programelor vizionate la televizor sau a jocurilor de pe calculator se simte tot mai mult n atitudinile comportamentale ale copiilor precolari. Cele mai des ntlnite manifestri ale violenei n grdini sunt cele de tip verbal sau exprimate prin comportamente de genul: se mping, se zgrie, arunc cu jucrii. Atitudinile agresive apar din dorina de a fi cel mai tare, din cauza frustrrilor acumulate, din cauza lipsei abilitilor sociale i emoionale bine dezvoltate, din cauza neformrii unui comportament asertiv n timpul jocului, netiinei i neputinei de a-i regla emoiile, mai ales pe cele negative, i formrii unei imagini de sine negativ. Deoarece deseori ntlnim atitudini de agresivitate manifestate de copil att fa de prini ct i fa de ali copii, un prim pas n stabilirea unui program de prevenie a agresivitii ar consta ntr-un parteneriat educatoare prini avnd ca obiectiv stabilirea unor norme de care prinii ar trebui s in seama: s spun copilului concret ce ateapt de la el i de ce anume, nainte ca el s ntrebe (copilul are nevoie de sinceritate din partea prinilor); s arate copilului cum s-i mbuntaeasc comportamentul; s specifice clar i consistent asteptrile fa de copil; s dea dovad de buntate, dar dublat de fermitate; s evite s fie manipulai; s nu cedeze n faa dramatizrilor impresionabile i exagerate; s fie rbdtori i s-l ncurajeze n orice ocazie. Prevenirea agresivitii la vrsta precolar nu poate fi rezolvat doar printr-un parteneriat educatoare prini, este necesar i munca cu copiii la grdini. In acest privin se pot derula activiti cu tema non-violena n grdinie. Aceste activiti urmresc : dezvoltarea contiinei de sine i a atitudinilor pozitive fa de propria persoan; dezvoltarea atitudinilor i comportamentelor adecvate de interaciune n cadrul grupului; aplicarea modalitilor de comunicare asertiv; observarea i adoptarea modalitilor de relationare pozitiv cu ceilali; recunoaterea comportamentelor sntoase i a comportamentelor de risc; adoptarea deprinderilor i comportamentelor favorabile n situaii de conflict; observarea i descrierea rolului emoiilor n rezolvarea agresivitii; 140

Toleran Relaionare Comunicare


Prin activitile desfurate de ctre cadrele didactice n scopul crerii premiselor unor bune relaii de convieuire i educare a copiilor n spiritul toleranei fa de cei din jur se urmrete aplicarea regulilor de participare la discuiile de grup, exersarea deprinderilor de ascultare activ, aplicarea abilitilor de comunicare n grup, descrierea unei relaii de prietenie, sesizarea modalitilor de a-i face prieteni, adoptarea atitudinilor pozitive fa de ceilali, evitarea atitudinilor negative care pot duce la agresivitate, exemplificarea comportamentelor sntoase i comportamentelor agresive, recunoaterea i utilizarea modalitilor potrivite de exprimare a emoiilor plcute i neplcute, descrierea efectelor emoiilor asupra organismului, aplicarea deprinderilor de comunicare asertiv ntr-o situaie de conflict. Modalitile de realizare a acestor activiti: jocul de rol, activiti n grup (colaje, afie, desene, postere, discuii de grup, completare de fie, povestiri cu nceput dat, jocuri i exerciii cu ascultare activ), exerciii de comunicare asertiv, exerciii de exprimare a emoiilor, dialog, problematizri. Exemple de activiti i jocuri care se pot desfura cu copiii precolari: Aa da, aa nu, Cine este vinovat?, Ce-ai face tu dac, Cu cine m aseamn?, lectura unor texte literare. STRATEGII I TEHNICI DE REZOLVARE I PREVENIRE A SITUAIILOR CONFLICTUALE N SALA DE GRUP Sala de grup trebuie privit i ca un posibil spaiu de confruntare, unde educatoarea nu beneficiaz ntotdeauna de o poziie privilegiat. De multe ori, sursele confruntrii se afl n exterior (frustrri sociale, probleme familiale) dar acest lucru nu nseamn c educatoarea le poate ignora. Pentru a face fa condiiilor conflictuale, cadrul didactic poate recurge la trei tipuri de strategii: de evitare, de diminuare, de confruntare. Strategiile de evitare includ: cultivarea unei tolerane largi din partea educatoarei, plasarea conflictului n registrul glumei. Dac educatoarea a manifestat n mod constant toleran, atunci cnd se afl n dificultate poate ignora criza creat n clas fr a-i pierde credibilitatea. Strategiile de evitare pot sa aib o anumit valoare de supravieuire, dar a le rezolva nu e mare lucru, atta timp ct educatoarea nu ctig nici satisfacie profesional, iar conflictul nu este rezolvat . Strategiile de amnare includ: aciuni de amnare, rspunsuri tangeniale, evitarea, apeluri la generalizare. Acest tip de strategii este nesatisfctor, pentru c nu rezolv situaia conflictual . 141

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


Strategiile de confruntare includ strategii de putere i strategii de negociere. Trebuie evitat confruntarea cu copiii n faa clasei, deoarece poziia lor poate ctiga noi adereni; trebuie evitate i ameninrile de orice fel; copiii trebuie ncurajai s spun ct mai multe despre percepia lor asupra strii conflictuale; trebuie explicat propria percepie asupra strii conflictuale respective. TEHNICI DE REZOLVARE A SITUAIILOR CONFLICTUALE O mustrare venit din partea educatoarei are un efect semnificativ nu numai pentru copilul aflat n culp, ci i asupra restului clasei. Trebuie avute n vedere i implicaiile care pot decurge din acest fapt, n raport cu restul clasei. Educatoarea trebuie s vizeze destinatarul cu comportament deviant cu un mesaj foarte clar, ferm , care s aib mai mult greutate. Sunt cazuri cnd cadrul didactic trebuie s orienteze atenia copilului indisciplinat asupra sarcinii i a consecinelor nendeplinirii ei, i nu asupra educatoarei sau asupra relaiei copilului cu educatoarea. Uneori, educatoarea se poate folosi de liderii copiilor ca de adevarate staii de amplificare a semnalelor pozitive pe care dorete s le transmit grupului. Un rol deosebit l au recompensele interne i externe n formarea i ntrirea motivaiei copilului. Dintre recompensele interne importante sunt: sentimentul mplinirii determinat de lucrul bine fcut, satisfacerea curiozitii; recompensele externe sunt: premii, laude fcute n public, rspunsuri rapide. O pedeaps util poate fi izolarea copilului. Este suficient s fie aezat la col, pe un scaun mai departe de colegi, pentru a-i transmite sentimentul izolrii. Pentru rezolvarea problemelor serioase de comportament i disciplin putem apela la intervenia direct care poate fi de dou feluri: educatoarea poate cere imperativ ncetarea comportamentului perturbator, intervenia fiind scurt, direct i la obiect, sau, educatoarea poate reaminti sistemul de reguli existent i a comportamentului ce se ateapt din partea lor, admonestarea fcndu-se cu voce tare n faa clasei sau ntre patru ochi. Cele mai frecvente probleme de comportament ntr-o clas sunt cele minore: lipsa ateniei i a concentrrii, comiterea de pozne. Educatoarea trebuie s gseasc rapid modaliti de rezolvare pentru a mpiedica rspndirea i acutizarea lor, pe ct posibil fr a ntrerupe fluxul leciei. Educatoarea poate apela la mai multe tehnici n cazul unui comportament perturbant: contactul din priviri, contactul prin intermediul gesturilor, deplasarea ctre copilul

142

Toleran Relaionare Comunicare


neastmprat, alte mijloace nonverbale (ncruntarea, ameninarea cu degetul), invitaia la rspuns. Violena este o tem a prezentului n multe ri. Luarea n stpnire a fenomenului violenei nu se poate face dect dac i sunt cunoscute cauzele, originile, formele de manifestare i posibilitile de prevenire. Problema violenei n coal i grdini poate i trebuie s devin o tem de reflecie pentru toi cei implicati n actul educaional, deoarece coala dispune de importante resurse pentru a concepe programe de prevenire a violenei. Prin activitile ce se desfoar n cadrul grdinielor i a colilor se urmrete permanent contientizarea acestui fenomen i pentru a pleda pentru mijloace nonviolente de interaciune i reglare a vieii sociale. In coli i grdinie violena se manifest sub diferite forme : violena ntre elevi; violena cadrelor didactice fa de elevi; violena prinilor fa de copiii n spaiul colii; violena copiilor n afara spaiului grdinielor sau colilor; Violena n coal nu include doar aciunile violente, ci i o serie de violene mai subtile (intimidri, tachinri, agresiuni verbale). Violena afecteaz bunul mers al lucrurilor, dezvoltarea spiritual, capacitatea psihic i intelectual, degradeaz relaiile interpersonale, lipsei de respect, erodarea ncrederii i cooperrii ntre oameni. FECTELE VIOLENEI Pe lng repercusiunile grave asupra vieii, sntii i strii de bine a victimei, violena are efecte la fel de serioase i asupra sntii mentale a tuturor celor implicati. colarii expui la comportamente violente pot manifesta niveluri nalte de mnie, team, depresie i lipsa de ncredere n stabilitatea lumii n care triesc. De aceea, eforturile de prevenire a violenei trebuie iniiate de timpuriu, nainte ca tiparele agresive de comportament s devin obinuin, deoarece prevenirea violenei este mai facil dect stoparea acesteia. CE POT FACE CADRELE DIDACTICE DAR I PRINII PENTRU DIMINUAREA CONFLICTELOR ? Persoanele din jurul copiilor cu comportament violent (prini, educatoare, nvtori) trebuie s relaxeze atmosfera competitiv dintre copii, s lupte mpotriva unei atmosfere de 143

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


intoleran, s pun un mare accent pe comunicare (elevii nu tiu s asculte i s comunice, s-i exprime nevoile i dorinele, nteleg greit inteniile), s nvee copiii s-i exprime emoiile. 3 PAI PENTRU MBUNTIREA COMPORTAMENTULUI COPIILOR Relaionarea Relaia iubitoare i plin de nelegere dintre prini i copii este baza pentru dezvoltarea unui comportament social adecvat al copilului. Copilul trebuie s fie convins c-l iubii, jucai-v cu el, comunicai cnd suntei mpreun. Planurile S v planificai toate activitile este secretul unei relaii reuite ntre dumneavoastr i copil. Copilul poate avea un comportament negativ n timpul unor schimbri din jurul lui. Ascultarea Ascultarea copilului i rspunsurile pe care i le dai la ntrebrile pe care le are sunt instrumente de care v putei folosi pentru a mbunti comportamentul sau atunci cnd face fapte bune ludai-l i ncurajai-l, iar cnd greete atenionai-l i spunei-i c nu tolerai un astfel de comportament. Copilul trebuie s cunoasc rsplata dar i, cnd e cazul, pedeapsa imediat. BIBLIOGRAFIE:
1. IAMANDESCU I. B., Stresul psihic din perspectiva psihologic i psihomatic, Bucureti, 2002; 2. GH. IVAN, Individualizarea pedepsei, Bucureti, 2007; 3. *** GHID JURIDIC PRIVIND PROTECIA COPILULUI I A FAMILIEI, Salvai copiii, Bucureti, 2002; 4. MIHAELA BOZA, Atitudinile sociale i schimbarea lor, 2010; 5. LINDA SI RICHARD EYRE, Cum s le vorbim copiilor, 2010; 6. CHRISTOPHER TURK, Comunicarea eficient, 2009; 7. GABRIELA MARIAN, Comportament agresiv, 2009; 8. JULIETTE CHASSEZ, Terapia comportamental i cognitiv, 2008; 9. ANDRONICEANU ARMENIA, Managementul schimbrilor, 1998; 10. BELL ARTHUR, Gestionarea conflictelor n organizaii, 2007; 11. *** REVISTA NVMNTULUI PRECOLAR, 1-2\2009.

144

Toleran Relaionare Comunicare

Prof. drd. Claudia Lotrean Grdinia nr. 18 Sibiu

RELEVANA N PLAN EDUCAIONAL A RELAIEI DINTRE COMUNICAREA DIDACTIC, EXERCITAREA AUTORITII CADRULUI DIDACTIC I STILUL DIDACTIC ADOPTAT DE ACESTA

Fenomenul comunicrii interumane prezint un interes deosebit pentru mai multe discipline, precum: lingvistica, psihologia, pedagogia, sociologia, semiotica etc., fiecare dintre acestea dezvoltnd o optic specific asupra comunicrii. Orice act de comunicare presupune prezena obligatorie a ctorva comportamente: un emitor, care transmite un mesaj ctre un receptor, prin intermediul unui cod i cu ajutorul unui canal de comunicare. Toate aceste elemente apar n orice reprezentare schematic a comunicrii. Pedagogia studiaz fenomenul comunicrii ca relaie stabilit ntre partenerii actului educaional. Astfel, comunicarea pedagogic este o form specific a comunicrii umane, care mijlocete realizarea activitii de educaie, indiferent de coninuturile, nivelele, formele sau partenerii implicai 1 , iar comunicarea didactic este definit ca form a comunicrii pedagogice, prin care se vehiculeaz coninuturi specifice diferitelor discipline de nvmnt, n vederea generrii unui act de nvare 2 . Astfel definit, comunicarea didactic presupune emiterea mesajului didactic printr-un canal prin care se transmite i receptarea mesajului de interlocutor, stocarea i prelucrarea lui. n situaia de fa, cel mai adesea cadrul didactic este cel care emite mesajul, iar elevii sunt cei care l recepteaz, ns comunicarea didactic poate fi ntlnit i n raporturile elev - elev, elev manual, printe copil .a. Aptitudinea de a comunica i capacitatea de a beneficia de efectele acestui proces sunt competene extrem de importante ntr-o lume a comunicrii. Este necesar o sensibilizare i o educare a elevilor i a cadrelor didactice n acest sens pentru a se putea realiza o comunicare eficient. Exist n pedagogie mai multe definiii ale competenei de comunicare amintite de Ion-Ovidiu Pnioar n lucrarea sa Comunicarea eficient, ns competena de comunicare a
1 2

Creu D., Nicu A., Pedagogie i elemente de psihologie, editura Univ. Lucian Blaga, Sibiu, 2004, p.225 idem

145

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


cadrului didactic se refer la capacitatea acestuia de a fi bine informat, la abilitatea sa de a comunica i exprima informaiile n mod clar, coerent, inteligibil i accesibil elevilor. Pe lng toate acestea, competena comunicaional mai presupune i capacitatea empatic n relaiile cu elevii, utilizarea unui limbaj mimico-gestual adecvat, adecvarea comunicrii la diverse situaii didactice, variaii ale tonului i ritmului expunerii, utilizarea pauzelor logice i psihologice, stpnirea tehnicilor interogative, valorificarea feed-back-ului obinut de la elevi, dar i ascultarea activ i capacitatea de a rezolva probleme de comunicare aprute n raporturile cu elevii. Competena de comunicare a cadrului didactic presupune mpletirea armonioas a competenei lingvistice (comunicarea verbal) cu cea psihosocial (comunicarea nonverbal i paraverbal), n cadrul activitii didactice. Clasa este locul unde se consum cea mai mare parte a relaiei de comunicare dintre cadrul didactic i elevi, iar rolul acestuia este nu doar de a informa, ci i de a pune probleme, de a ndruma elevii, de a-i ncuraja i motiva s participe la un dialog autentic. De exemplu, iat cteva comportamente prin care se manifest competena de comunicare a cadrului didactic: acesta manifest ncredere n sine, e relaxat; manifest atitudini pozitive att fa de actul i locul comunicrii, ct i fa de interlocutor; se dezvluie pentru a stimula ncrederea reciproc i comunicarea, prin emiterea de mesaje la persoana I; accept s fac fa unor diferite situaii i i recunoate posibilele greeli; trateaz elevii ca parteneri reali n procesul de nvare; se angajeaz n interaciune, ncurajnd ntrebrile din partea elevilor; urmrete satisfacia reciproc n timpul comunicrii; ascult activ, conferind comunicrii didactice calitate, prestan i eficien. i toate acestea sunt necesare cu att mai mult cu ct n practica instructiv-educativ din contextul actual al cerinelor nvmntului mai persist atitudini i idei tributare nvmntului tradiional, de a vedea n copil un aa-zis vas gol ce trebuie umplut sau ca un obiect pasiv al educaiei. Astfel, comportamentele mai sus amintite in de un aa numit stil didactic al profesorului, stil definit ca o modalitate complex de gndire i aciune a cadrului didactic n raport cu toate ariile problematice i cu toate secvenele activitii didactice. El se contureaz pornind de la stilul de relaionare practicat de profesor: 146

Toleran Relaionare Comunicare


a. stilul normativ, centrat pe sarcin; b. stilul personal, axat pe resursa uman; c. stilul tranzacional, axat centrat fie pe sarcin, fie pe personal, n funcie de situaie. Pornind de la aceste trei stiluri de relaionare se evideniaz urmtoarele stiluri didactice practicate de profesor la clas: 1. stilul autoritar sau autocrat (zbirul, ,,durul); 2. stilul grijuliu (atent, ,,ca un ttic); 3. stilul administrativ (echidistant, neimplicat emoional) 4. stilul pasiv sau liberal (laissez-faire); 5. stilul stimulativ sau democrat (motivator, antrenant). Mai frecvente sunt stilul autoritar i cel democratic. Este recunoscut, n general, ca superior stilul democratic pentru c acesta creeaz raporturi optime ntre subiect i sarcin, rezolvarea problemelor aprnd ca rezultat al propriei activiti a subiecilor, iar cel autoritar apare ca un sistem de comenzi i ordine externe, care bareaz calea oricrei independene de aciune 1 . Ct privete stilul laissez-faire, n care membrii grupului au toat libertatea de a decide, iar liderul furnizeaz materialele de lucru i informaii suplimentare fr a se interesa de desfurarea leciei, are o eficien sczut deoarece se lucreaz la ntmplare, superficial, fr angajare n sarcin, producndu-se erori 2 Dar n completarea stilului didactic al unui profesor vine i autoritatea sa exercitat la clas, care const n capacitatea de a conduce, dirija alte persoane pe baza unei experiene cuprinztoare, a unor rezultate deosebite sau prin fora tradiiei.[] Obiectivul autoritii pedagogice este protecia i consolidarea personalitii copilului 3 . Astfel, autoritatea reprezint un sprijin ntr-o situaie de neclaritate, un sprijin solicitat i recunoscut de persoana care iniiaz relaia de autoritate. Relaia de autoritate real se menine atta timp ct persoana recunoscut ca fiind autoritar reprezint pentru cel care a iniiat relaia de autoritate o surs de dezvoltare personal sau profesional. Relaia de autoritate nceteaz atunci cnd consensul dintre cei doi parteneri ai relaie se pierde sau cnd subordonatul pierde ncrederea n autoritatea superiorului. n urma simbiozei dintre stilul didactic al unui cadru didactic i autoritatea exercitat de acesta au rezultat trei stiluri diferite, dup cum urmeaz:

1 2

P.Golu, Psihologie social, EDP, Bucureti, 1974, p.232 E. Trua, Blocajei deblocaje n relaia profesor-elev. Dicionar, editura Petru Maior, Reghin, 2002, p.234 3 H. Schaub, K.G.Zenke, Dicionar de pedagogie, editura Polirom, Bucureti, 2001, p.28

147

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


1. Stil didactic autocrat autoritarism relaii afective negative poziie superiorinferior n comunicare stilul rece; 2. Stil didactic liberal lipsa total de autoritate lipsa relaiilor afective lipsa comunicrii reale stilul formal; 3. Stil didactic democrat autoritate relaii afective pozitive poziii de egalitate stilul consultative. Aadar, competena de comunicare a cadrului didactic, ce se refer la mobilitatea optim de a opera cu mesajele i semnalele comunicrii, combinat cu autoritatea cadrului didactic exercitat n stilul su de conducere a procesului instructiv - educativ, reprezint relaia tridimensional care face diferena n plan educaional n se ajunge la rezultate pozitive pe calea nsuirii unui anumit coninut i la formarea personalitii elevilor. BIBLIOGRAFIE:
1. 2. 3. 4. 5. Creu D., Nicu A., Pedagogie i elemente de psihologie, Editura Univ. Lucian Blaga, Sibiu, 2004; P.Golu, Psihologie social, EDP, Bucureti, 1974 ; Pnioar Ion-O., Comunicarea eficient, Editura Polirom, Bucureti, 2004; H. Schaub, K.G. Zenke, Dicionar de pedagogie, Editura Polirom, Bucureti, 2001; E. Trua, Blocajei deblocaje n relaia profesor-elev. Dicionar, editura Petru Maior, Reghin, 2002.

Maria Gabriela Lucaciu


Grdinia nr. 28, Sibiu

EDUCAREA TOLERANEI N VEDEREA INTEGRRII SOCIALE

Tolerana, definete respectul libertii altuia, a modului su de gndire i de comportare, precum i a opiniilor sale de orice natur. nseamn bunul sim de a nu fi egoist i de a nelege, c ceea ce pentru tine este poate lipsit de importan, pentru altul nseamn foarte mult. Tolerana semnific acceptarea faptului c fiinele umane, care se caracterizeaz prin diferene fizice, de exprimare, comportamentale i prin propriile valori, au dreptul de a tri n pace i de a fi ceea ce sunt. Tocmai de acea se spune c tolerana este armonia n diferene. 148

Toleran Relaionare Comunicare


A practica tolerana, nu nseamn a face concesii, a fi indulgent, a tolera nedreptatea social, sau a renuna la propriile convingeri. Nu este obligatorie, dar este necesar, att n familie ct i n coal i societate. Startul promovrii toleranei are loc n familie i coal, iar un rol constructiv n acest sens l are cunoaterea, comunicarea, deschiderea i n special, exemplul. Copiii trebuie s stie c, indiferent de ras, culoare sau religie, toi oamenii trebuie s fie respectai i c n fiecare se ascunde o comoar. Pentru a crete un copil sntos, sociabil i responsabil, prinii au datoria s creeze n cas un mediu plcut i tolerant. Acas, prinii sunt primul model de urmat pentru copii, iar la coal, va fi nvtoarea sau orice alt profesor. n calitate de printe trebuie s i analizezi periodic comportamentul i s i controlezi toanele. Nu face diferene fa de cei din jur. De exemplu, muli prini le ncurajeaz pe fete s plng, iar pe biei s i opreasc lacrimile nainte s ajung iroaie pe obraji. Copiii sau adolescenii ar trebui s se descopere i nu s se ghideze numai prin ce spun cei mari. n primul rnd, trebuie s nvee adulii s fie tolerani, i apoi prinii pot avea pretenii justificate i de la cei mici. De cele mai multe ori, prinii greesc la capitolul note la coal. Cnd cel mic vine acas cu o not proast, mcar unul dintre prini se gsete s i in moral la nesfrit sau chiar s l loveasc. i atunci, ce fel de lecie de toleran i dm celui mic? i se ntmpl de multe ori s te trezeti ipnd, aruncnd cu diverse obiecte sau vorbind urt cu cei din jur doar pentru c ai o zi proast. Degeaba i spui copilului f ce spun eu i nu ce fac eu, cnd faptele vorbesc mai mult dect toate cuvintele. Se ntmpl ca micuul s se ntoarc plngnd de la coal, fie pentru c toi copiii au rs de ochelarii lui, fie de lucrarea nereuit, citit cu voce tare de ctre profesor. n fiecare grup de copii, i chiar de aduli, exist o int a tuturor glumelor de prost gust. Dac victima nu are simul umorului i nu se poate adapta grupului, va suporta foarte greu glumiele fcute pe seama sa, iar toi colegii se vor transforma n inamici. Dac afli c pe seama putiului tu se fac bancuri n pauze, nu trece peste acest fapt ca i cum nu ar fi important. Vorbete cu cel mic i ncurajeaz-l s capete ncredere n el, stabilii mpreun cteva rspunsuri pentru glumie, dar care s nu fie rutacioase. Dac nu are curaj i nu vrea s se mprieteneasc cu acei copii care rd de ochelarii lui, sftuiete-l s evite grupul sau doar persoana care d startul.

149

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


Tolerana pornete de la lipsa prejudecilor culturale. Este adevrat c nu exist om fr prejudeci, dar trebuie s nvm cum s le inem n fru i s l acceptm pe cel de lng noi. Concurena dintre copii este superficial i de cele mai multe ori ncurajat de prini. Cnd un printe aude c un coleg al copilului su a primit o biciclet, el i va lua fiului su un scuter. Chiar copilul tu poate fi cel care le creeaz neplceri celor din jur sau cel care rde de copiii diferii de el, pentru c nu au mai multe perechi de pantofi. Dac vi se reproeaz acest lucru, trebuie s luai msuri, astfel nct s nu cretei un intolerant sau un snob. Aceast situaie este posibil atunci cnd copilul este prea rsfat, dar ce se ntampl cnd copiii sunt neglijai de ctre prini? Suntem intolerani cu ceea ce nu cunoatem i indifereni emoional cu ceea ce nu simim. Nu m intereseaz, nu mi pas, este treaba mea ce fac sunt cuvinte spuse de copii vulnerabili, care nu se simt iubii i apreciai i care cred c trebuie s nfrunte lumea dup propriile legi. Ci dintre noi nu ne ngrozim de fiecare dat cnd vedem atrocitile ce sunt prezentate n mass-media, de cte ori nu ne sperie sau ne revolt comportamentul violent al unora, un ton ascuit ntr-o conversaie, sau o mn ridicat ce vrea s amenine? Aceste situaii sunt prezente n viaa noastr, fie c ni se ntmpl nou, fie c li se ntmpl celor de lng noi. Totul depinde ns de gradul nostru de toleran, pentru a putea anticipa i preveni asemenea comportamente. Trebuie s fim mai tolerani, s punem mai mult pre pe respectarea aproapelui, pe acceptarea lui fr a-l judeca, dar mai ales, s ne nvm copiii despre consecinele fiecrei aciuni pe care o ntreprind. De aceea, este important ca noi s deinem controlul asupra aciunilor noastre, prin nfrnarea reaciilor violente i printr-un comportament de acceptare a celuilalt, cu bune i cu rele, printr-un comportament mai indulgent, mai tolerant. Trebuie s gsim metode de minimalizare a surselor culturale, sociale, economice, politice i religioase ale intoleranei, surse care tocmai constituie cauzele fundamentale ale violenei i excluderii. De cele mai multe ori diferenele de gndire i vehemena cu care le susinem sunt generatoare de conflicte, conflicte de la care se nasc noi i noi dispute dac nu sunt stopate la momentul potrivit.

150

Toleran Relaionare Comunicare


Trebuie s dezvoltm relaii armonioase cu cei din jur pentru a putea evita conflictele i pentru a avea o via mai linitit, mai calm, mai sigur, pentru c n definitiv asta este ce ne dorim nou i membrilor familiilor noastre. Copiii notri au nevoie de un sistem educaional specific, de investiii n sistemul de nvmnt i de activiti centrate pe elevi cu scopul creterii interaciunilor i amplificarea relaiilor interumane. Ele stau la baza societii noastre, iar societatea de mine depinde n mare masur de modul n care sunt gestionate aceste aspecte. Totul e aparent simplu, dar de multe ori, lipsa de toleran este cea care nate rzboaie, conflicte i dispute, cea care nltur pacea i d fru liber confruntrilor. Dat fiind faptul c educaia este mijlocul dar i instrumentul cel mai bun de prevenire a intoleranei, sistemul educaional romnesc, trebuie s promoveze modele relevante, modele comportamentale i de atitudine, cu rol benefic pentru societate. Prima etap, n sensul educaiei pentru toleran, este de a-i cunoaste drepturile i libertile, pentru ca acestea s poata fi respectate i de a cunoate necesitatea protejrii drepturilor i libertilor altora, aceasta nsemnnd c nimeni nu trebuie s-i impun propriile opinii altuia. Adevrata toleran nseamn mai mult dect o simpl "suportare", ea presupune respectul deciziilor altor oameni, grupuri, popoare, religii, altor moduri de gndire i puncte de vedere, altor stiluri i moduri de via. ntregul proces de educaie al personalitii umane trebuie orientat spre suprimarea pornirilor egoiste i distructive n favoarea celor altruiste, creatoare, benefice adaptrii la mediul social. Deoarece educaia n sensul de a fi tolerant trebuie s fie considerat un imperativ prioritar, este necesar s fie promovate metode raionale, eficiente i sistematice de predare a toleranei ct mai timpuriu. Trebuie s se acioneze pentru punerea n funciune a programelor de cercetare n domeniul tiinelor sociale i educaiei pentru tolerana i non-violent. Este necesar s se acorde o atenie deosebit mbuntirii instruirii dasclilor, programelor de studii, coninutului manualelor, cursurilor i a altor materiale pedagogice, inclusiv noilor tehnologii educaionale, n vederea formrii unor ceteni activi i responsabili, deschii spre alte culturi, capabili s aprecieze valoarea libertii, care s respecte demnitatea uman i care s fie n stare s previn conflictele, sau s le rezolve prin mijloace nonviolente. "Exist un singur lucru care nu poate fi tolerat i anume intolerana".

151

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu

Prof. univ.dr. Elena Macavei

TOLERANA VALOARE MORAL, JURIDIC, POLITIC I EDUCAIONAL

Indubitabil, trim ntr-o lume divers, contradictorie, conflictual, n contexte multinaionale, multietnice, multilingvistice, multireligioase, multiculturale i interculturale, trim ntr-o lume complex, cu tendine accentuate i reale de globalizare i mondializare ce necesit interrelaii de colaborare i cooperare ntre state pentru atingerea scopurilor comune: securitatea, pacea, prosperitatea. n planuri sociale apropiate, accesibile, trim aproape i mpreun (n coal, n familie, la locul de munc) cu cei diferii de noi ca naionalitate, popor, ras, cultur, limb, religie. Pentru bun nelegere, pentru pacea social trebuie s respectm ca principiu de convieuire tolerana, s ne construim, avnd ca reper tolerana, un mod nelept de a fi, de a exista, de a comunica. Ce este tolerana versus intolerana i la ce niveluri se manifest? n sfera relaiilor interumane, tolerana este faptul recunoaterii, acceptrii, respectrii i aprecierii persoanelor, grupurilor i comunitilor diferite ca ras, naionalitate, cultur, religie, limb; este abilitatea de a tri alturi de alii diferii de noi n nelegere, respect, armonie, de a le recunoate i respecta drepturile, cultura, tradiiile, limba, religia. Tolerana are un interval de permisivitate, are un prag dincolo de care se ajunge la excese, la toleran exagerat sau la intoleran. O component a toleranei este bidimensionalitatea forma ei pozitiv sau negativ. Tolerana pozitiv creeaz climatul permisiv de convieuire armonioas a celor diferii ca ras, naionalitate, etnie, religie, limb, cultur. Tolerana negativ creeaz climatul permisiv exagerat ce poate pune n pericol pacea social. Ea se poate manifesta legitim, protejat de lege, sau ilegitim ca devieri de la ceea ce este permis. Tolerana negativ poate genera discriminarea pozitiv i ca replic violent, intolerana, opusul sau contrariul toleranei, manifestat prin discriminare, persecutare.

152

Toleran Relaionare Comunicare


Intolerana este faptul ignorrii, nerecunoaterii, nerespectrii, obstrucionrii, persecutrii i pedepsirii persoanelor, grupurilor i comunitilor diferite ca ras, naionalitate, religie, limb, cultur. i intolerana are conotaii pozitive i negative. Intolerana pozitiv este legitim, moral, politic sntoas i necesar, creeaz mediul de securitate pentru individ, grup, comunitate, este aprtoarea de infracionalitate, este temeiul condamnrii i pedepsirii celor care comit acte antisociale: furt, vandalism, terorism, trafic de persoane, trafic de droguri etc. Intolerana negativ este ilegitim, imoral, politic eronat, creeaz un mediu de insecuritate comunitar i intercomunitar, de team, de suspiciune, de persecuie. ntr-un asemenea climat se obstrucioneaz exercitarea drepturilor i libertilor, afirmarea i exprimarea social, se ajunge la marginalizarea, persecutarea i pedepsirea pe considerentul diferenei neacceptate, respinse. De la toleran la intoleran, indezirabil, se poate trece relativ uor atunci cnd prgiile juridice, morale, politice, educaionale sunt slabe i ineficiente, dup cum reiese din schema urmtoare: TOLERANA POZITIV

INTOLERANA NEGATIV

INTOLERANA POZITIV

TOLERANA NEGATIV Traseu dezirabil Traseu indezirabil Care sunt structurile psihologice pe care se ntemeiaz exprimarea toleranei? 153

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


Din punct de vedere psihologic, tolerana (ca i intolerana) este perceput, gndit, trit, exprimat de personalitatea individului, de sintalitatea (configuraia special) grupului, comunitii. Conduitele sau actele individuale, de grup, comunitare tolerante (ori intolerante) sunt generate, ntreinute de modurile de gndire i de simire ce se structureaz n spaiile mentale individuale, de grup i comunitare. Spaiul mental individual tolerant este o dimensiune a sinelui individual i include perceperea, gndirea, sentimentele, convingerile i atitudinile individului n raport cu diferena ce marcheaz oamenii (rasa, naionalitatea, religia, limba etc.) i se exprim prin acceptare, respect, condescenden. Se construiete, n timp, prin educaie i autoeducaie. Spaiul mental colectiv sau de grup tolerant este o dimensiune a sinelui colectiv, exprimat i manifestat n grupurile familiale, etnice, naionale, rasiale, religioase, n raport cu diversitatea naional, etnic, cultural, lingvistic, religioas i se exprim prin mentaliti i atitudini de acceptare, respect, condescenden. Spaiul mental comunitar tolerant, manifestat la nivelul comunitilor popoare, naiuni, asociaii i organizaii continentale, europene, zonale este generatorul climatului social-economic i politic de nelegere, colaborare i cooperare n interiorul comunitilor, n relaiile intercomunitare, interzonale. Temeiul l reprezint scopurile comune prosperitatea, pacea, securitatea. Modul de gndire, atitudinile i faptele n raport cu diversitatea pentru orice considerent au anumite mobiluri psihologice sau motivaii ale toleranei. Acestea sunt: nevoia de identitate / de alteritate, nevoia de dialog, nevoia de colaborare, nevoia de prestigiu, nevoia de unitate n diversitate i sunt exprimate la nivel individual, grupal sau comunitar. Identitatea naional, etnic, cultural este reperul de acceptare i respectare a altora. Nevoia de identitate este condiia echilibrului biopsihic al individului, grupului, comunitii. Deschiderea spre alii are la baz nevoia de alteritate iar dualitatea identitate alteritate consolideaz starea de securitate biopsihic a individului, a grupului, a comunitii, asigur suport motivaional dialogului, colaborrii. n raport cu corelativul intoleran, se constituie aceleai structuri psihice cu conotaii opuse toleranei: spaiul mental individual intolerant, spaiul mental de grup intolerant, spaiul mental comunitar intolerant cu moduri de gndire, atitudini i fapte de neaceptare, respingere, persecutare a celor diferii pe orice considerent. Intolerana se bazeaz pe stereotipuri (etichete) negative, dezapreciative, scheme mentale eronat generalizate, preluate de individ, grup, comunitate, fr discernmnt, referitoare la naionalitate, ras, sex, limb,

154

Toleran Relaionare Comunicare


religie, profesiune care, scpate de sub control, duc la xenofobie, rasism, antisemitism, la acte discriminatorii i acuzatorii. Cum se ajunge la construirea spaiilor mentale tolerante / intolerante? Prin educaie i autoeducaie, prin oportunitile sociale create. Obiectul toleranei / intoleranei este frecvent centrat pe: ras, naionalitate, etnie, limb, religie, cultur, moral, politic, sex i, n funcie de acestea, se structureaz i tipurile de toleran versus intoleran. n societile cu regimuri pluraliste, democrate, cu civilizaii avansate, tolerana este un principiu politic, este o necesitate obiectiv ce se cuvine a fi asumat, un principiu de convieuire, un mod nelept de a fi i de a exista, un principiu i o dimensiune educaional. De ce se pune problema toleranei? Cel puin trei argumente se pot aduce. n primul rnd, pentru c, n mod obiectiv, exist o lume divers, trim ntr-un context multinaional i multietnic, multicultural, intercultural, multilingvistic, multireligios. n al doilea rnd, pentru c ignorarea sau persecutarea celor diferii sub un aspect sau altul poate deveni oricnd butoiul de pulbere ce poate exploda i genera conflicte, revolte, rzboaie sau poate face doar s planeze teama i insecuritatea, punndu-se n pericol pacea i buna convieuire a membrilor comunitii. n al treilea rnd, pentru c dezbinarea interetnic, interreligioas, intercultural mpiedic unirea forelor pentru progres, prosperitate economic, pentru colaborare i cooperare intercomunitar, ntreine conflicte ce au la baz frustrri, unele fiind cu vechime istoric. De cnd se pune problema toleraei i respectiv a combaterii intoleranei? Dintotdeuna, ntruct migraia popoarelor, fenomen istoric strvechi i recent a dus la constituirea comunitilor cu amestecuri de popoare, etnii cu limbi, obiceiuri, tradiii, culturi, religii diferite. n mod obiectiv, exist o lume divers n apropierea, n vecintatea noastr, la mari sau mici distane iar pacea n interiorul sau n afara comunitilor depinde de nelegerea celor diferii pe orice considerent. Prin urmare, n mod obiectiv, coexist comuniti diferite, grupuri etnice diferite i, pentru pacea social, pentru solidarizarea forelor n atingerea scopurilor comune trebuie s se creeze i s se menin un climat tolerant, de acceptare i respectare a diferenelor. Azi, cu att mai mult, n condiiile mondializrii, ale intercondiionrilor economice i politice, este imperios necerar politica tolerant n limite acceptabile. Care sunt temeiurile morale, juridice, politice ale climatului tolerant? Morala, la fel de veche ca i umanitatea, vine cu o anume ordine generat de valorile nscrise n reperele Bine Ru, valori propriu zise sau pozitive (umanism, patriotism, 155

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


internaionalism, demnitate, cinste, onoare, respect, loialitate, eroism, curaj, prietenie, altruism, modestie, disciplin, civism...) i valori negative sau nonvalori (infidelitate, ipocrizie, indisciplin, necinste, lips de demnitate, snobism, rasism, xenofobie, trdare, fundamentalism politic, religios...). Morala, prin normele, principiile i valorile ei, reglementeaz relaiile interumane i intercomunitare, creeaz individului echlibru interior, impune prestigiul social comunitar i intercomunitar, imprim calitate relaiilor de comunicare interuman i intercomunitar. Tolerana are un temei moral, ea este o valoare moral n sine i are drept coninut semantic: acceptare, nelegere, respect, suportare. Tolerana contribuie la climatul panic de via, la comunicare, la intercomunicare, solidaritate, pace social. Tolerana este i temeiul prieteniei, colaborrii i cooperrii i se asociaz altor valori morale: umanismul, civismul, loialitatea, prietenia, demnitatea. Morala religioas cretin ofer ca temei toleranei valoarea suprem iubirea iubirea de Dumnezeu i iubirea aproapelui. i alte valori precum: nelepciunea, dreptatea, cumptarea, generozitatea, compasiunea sunt temeiuri de raportare la viaa comunitar n toat diversitatea ei internaional, naional, etnic. Micarea ecumenic cretin i necretin confirm deschiderea spre comunicare i dialog a cultelor cretine, n primul rnd, i a cretinismului cu celelalte religii din lume n promovarea valorilor spirituale universale, n combaterea extremismului politic i religios, n lupta pentru pace i securitate, pentru progres i prosperitate. n contextul mozaicului religios din lume i al coexistenei cultelor cretine, tolerana este principiul suveran n promovarea valorilor spirituale comune, a scopurilor sociale comune: pacea, securitatea, prosperitatea. Tolerana este tranziia spre egalitate i libertate religioas, model ideal spre care se tinde. Dat fiind valoarea credinei pentru fora spiritual uman, de educaia religioas depinde construirea conduitei nelepte de comunicare cu semenii diferii ca naionalitate, etnie, ras, limb, religie, a conduitei tolerante, a conduitei de combatere a extremismului religios, politic i militar, de demontare a stereotipiilor negative, defavorizatoare. Prin faptul c este prevzut n legislaii naionale, europene i internaionale, tolerana are un evident temei juridic i este o valoare juridic. Legislaia internaional aparinnd, spre exemplu, Organizaiei Naiunilor Unite, create dup ncheierea celui de Al Doilea Rzboi Mondial, reflect universalitatea respectrii drepturilor i libertilor, ceea ce excude orice fel de discriminare de ras, sex, naionalitate, limb, religie, cultur, i implic, obligatoriu, dezideratul i imperativul toleranei. Principalele documente de drept internaional care

156

Toleran Relaionare Comunicare


prevd universalitatea respectrii drepturilor i libertilor i implicit dezideratul i imperativul toleranei sunt: Carta Naiunilor Unite, adoptat n anul 1945; Declaraia Universal a Drepturilor Omului, adoptat n anul 1948; Pactul Internaional privitor la Drepturile Economice, Sociale i Culturale, adoptat n anul 1966; Pactul Internaional privitor la Drepturile Civile i Politice, adoptat n anul 1966; Declaraii, convenii i rezoluii privitoare la drepturile femeii, drepturile copilului, drepturile tinerilor, drepturile refugiailor .a.; Convenia-Cadru pentru Protecia Minoritilor Naionale, adoptat n anul 1995, ratificat de Romnia prin Legea 33 / 29 aprilie 1995. Statele pri care ader la Convenia-Cadru trebuie s se angajeze n a crea condiii ce permit minoritilor s-i menin i s-i dezvolte cultura, s-i pstreze identitatea (religia, limba, tradiiile, patrimoniul cultural), s se abin de la politica de asimilare mpotriva voinei lor (Articolul 5). Statele pri vor ncuraja spiritul de toleran, dialogul intercultural i vor lua msuri pentru promovarea respectului i nelegerii, vor lua msuri de protecie a persoanelor ce pot fi victime ale discriminrii (Articolul 6). Se recomand statelor pri s asigure exercitarea tuturor drepturilor i libertilor, s respecte dreptul de folosire a limbii materne i de a nva limba matern, de a-i nfiina i administra instituii private de educare i formare (Articolele 7-14). Se recomand crearea condiiilor favorabile participrii la viaa cultural, social i economic, la treburile politice, se recomand ncheierea acordurilor cu statele vecine pentru a asigura protecia persoanelor minoritare, chiar a cooperrii transfrontaliere (Articolele 17, 18). Articolul 20 indic i obligaia minoritilor s respecte legislaia naional i drepturile celorlali ale majoritii i ale altor minoriti. Pe plan european, documentele Uniunii Europene reflect universalitatea respectrii drepturilor i libertilor, exclud orice fel de discriminare i implic, evident, dezideratul i imperativul toleranei naionale, etnice, religioase, lingvistice, culturale. Principalele documente sunt: Tratatul de la Maastricht, adoptat n anul 1992 ; Tratatul de la Amsterdam, adoptat n anul 1997 ; Tratatul de la Nisa, adoptat n anul 2001; Tratatul Constituional, nc dezbtut; Carta Drepturilor Fundamentale a Uniunii Europene, adoptat la Nisa n anul 2000. 157

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


Pe plan zonal, documentele privitoare la drepturile i libertile omului prevd, de asemenea, universalitatea respectrii drepturilor i libertilor, exclud orice fel de discriminare, ceea ce implic dezideratul i imperativul toleranei. Acestea sunt: Convenia American a Drepturilor Omului, adoptat n anul 1969; Carta African a Drepturilor Omului, adoptat n anul 1981; Declaraia ndatoririlor Fundamentale ale Popoarelor Asiatice, adoptat n anul 1983; Carta Arab a Drepturilor Omului, adoptat n anul 1994. Romnia, ar membr ONU, este semnatara documentelor adoptate i i acord legislaia cu recomandrile documentelor respective. Respectarea i garantarea drepturilor i libertilor omului, fr niciun fel de discriminare implic obligatoriu tolerana celor diferii. Constituia Romniei prevede i garanteaz egalitatea n drepturi a tuturor oamenilor fr discriminare de sex, naionalitate, ras, religie, apartenen politic, respectarea minoritilor cu culturile, religiile i limbile lor. O lege a minoritilor nu s-a adoptat nc i, n raport cu minoritatea defavorizatoare a iganilor / romilor s-a dus i se duce o politic de susinere a exprimrii specificului etnic, de integrare social. Tolerana este o valoare politic, fapt reflectat n politicile economice, culturale, n relaiile diplomatice ale statelor civilizate, n politicile naionale, europene, transatlantice, internaionale, scopurile comune fiind pacea, securitatea, prosperitatea. Politica economic ce exclude discriminrile pe orice fel de criteriu creeaz cadrul favorabil pentru afirmarea tuturor membrilor comunitii n viaa economic, pentru valorificarea capacitilor de munc productiv i creatoare n vederea prosperitii generale. Orice fel de discriminare de ordin economic genereaz tensiuni i conflicte. Politica cultural ce exclude discriminrile i implic tolerana creeaz mediul mbogirii i diversificrii culturii comunitii cu contribuiile minoritilor, creeaz unitatea n diversitate a culturii comunitii. Pe de alt parte, participarea celor diferii ca limb, factur psihic, tradiii la viaa cultural creeaz mediul de nelegere i pace social. Politica nvmntului n temeiul respectrii dreptului tuturor la educaie are avantajul egalizrii anselor, fr discriminare, avantajul afirmrii i exprimrii, de a deveni productori i creatori de valori materiale i spirituale. Afirmarea i exprimarea oricrui membru al comunitii pe scena politic a comunitii, n formaiunile politice i implicarea n luarea deciziilor are avantajul cumulrii forelor cu interese comune.

158

Toleran Relaionare Comunicare


n relaiile diplomatice europene, transatlantice, internaionale, stabilite ntre ri cu niveluri de dezvoltare economic, factur psihic, limb, religie diferite, relaiile de colaborare i cooperare trebuie s exclud tratrile difereniate, segregaioniste, discriminatorii, s predomine nelepciunea diplomatic de a evita discriminrile n temeiul principiului toleranei. Tolerana este valoare educaional. Modul de raportare la persoanele, grupurile, comunitile diferite ca ras, naionalitate, religie, limb este preluat de copii i tineri prin imitaie de la aduli, ceea ce nseamn c stereotipii pozitive sau negative privitoare la cei diferii pot fi nsuite fr propriile cenzuri. De aceea este foarte important ce ofer mediul familial, al grupului de prieteni, al grupului etnic sau religios de referin n privina raportrii la persoanele, grupurile i comunitile diferite de cel ce exprim opinii. coala are rspunderea i responsabilitatea de a forma contiina i conduita copiilor i tinerilor n sensul respectrii, nelegerii, acceptrii diversitii naionale, etnice, rasiale, religioase prin mediul multienic, uneori, multinaional, multilingvistic, multireligios creat n coal, prin atitudinile nediscriminatorii ale dasclilor i ale elevilor. Activitile didactice, extradidactice i extracolare, n ambiane egalitare, nediscriminatorii modeleaz modul de percepere, modul de gndire tolerant. Dat fiind problematica complex a convieuirii i comunicrii n medii multinaionale, multietnice, multilingvistice, multireligioase, un tip al noilor educaii educaia pentru toleran i combaterea discriminrii devine necesar. Scopul aciunilor instructiv-educative din coal i din afara colii sau la niveluri formale, nonformale i informale de educaie este modelarea contiinei i conduitei tolerante n raport cu diversitatea naional, etnic, lingvistic, cultural iar obiectivele care s centreze activitile instructiv-educative pe efecte informative i formative ale conduitei tolerante pot fi: deschiderea spre alii diferii ca ras, naionalitate, etnie, religie, univers lingvistic; consolidarea identitii naionale, etnice, lingvistice, religioase ca temei al raportrii la diversitatea naional, etnic, religioas, lingvistic; condiionarea nevoii de alteritate n sensul cunoaterii i respectrii persoanelor, grupurilor i comunitilor diferite ca naionalitate, ras, religie, limb, cultur; favorizarea exprimrii diversitii naionale, etnice, culturale; integrarea n mediul multinaional, multietnic, interetnic; integrarea n mediul multicultural i intercultural;

159

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


cunoaterea oportunitilor i ofertelor legate de exprimarea diversitii naionale, etnice, culturale; stabilirea i permanentizarea dialogurilor multiculturale i interculturale; demontarea stereotipiilor negative din mentalitile persoanelor, grupurilor, comunitilor; combaterea xenofobiei, rasismului, antisemitismului; favorizarea trecerii de la toleran la egalitate n drepturi, liberti i obligaii cu toi cei diferii ca naionalitate, ras, religie, limb, cultur pentru armonia vieii sociale. BIBLIOGRAFIE SELECTIV:
1. Bourhis Y. Richard, Leyens Jacgues-Philippe, coordonatori, Stereotipuri, discriminare i relaii intergrupuri, traducere de Doina Tonner, Editura Polirom, Iai, 1997. 2. Cordellier Serge (coord.), Mondializarea dincolo de mituri, traducere de Margareta Batcu, Bucureti, Editura Trei, 2001. 3. Epperson Ralph A, Noua ordine mondial, traducere de Mihnea Columbeanu, Bucureti, Editura Samizdat, 2000. 4. Fukuyama Francis, Construcia statelor. Ordinea mondial n secolul XXI, traducere de Mihnea Columbeanu, Bucureti, Editura Antet, 2005. 5. Huntington Samuel P, Ciocnirea civilizaiilor i refacerea ordinii mondiale, traducere de Radu Carp, Bucureti, Editura Antet, 2000. 6. Ilu Petru, Sinele i cunoaterea lui, Editura Polirom, Iai, 2001. 7. Leclerc Grard, Mondializarea cultural. Civilizaiile puse la ncercare, traducere de Mihai Gruia Novac, ntreprinderea Editorial-Poligrafic tiina, Chiinu, 2003. 8. Macavei Elena, Tolerana interetnic principiu politic i mod nelept de a fi i de a exista, n volumul Eficien, legalitate, etic n Romnia mileniului trei, coord. Ioan Petrescu, Braov, 2002. 9. Macavei Elena, Toleran religioas i ecumenism, n volumul Armonie comunitar n spirit european, editor coordonator, Ludwig Holzinger, Timioara, 2004. 10. Malia Mircea, Zece mii de culturi, o singur civilizaie. Spre geomodernitatea secolului XXI, Bucureti, Editura Nemira, 2001. 11. Neculau Adrian, Ferrol Gilles (coordonatori), Minoritari, marginali, exclui, Editura Polirom, Iai, 1996. 12. Neculau Adrian (coord.), Noi i Europa, Iai, Editura Polirom, 2002. 13. Tucicov-Bogdan Ana (coordonator), Vocaia familiei n dezvoltarea comunicrii interetnice n Romnia, Bucureti, 1996. 14. Tucicov-Bogdan Ana, Tolerana interetnic, teorie i realitate, n Revista Psihologia nr. 5/ 2001. 15. *** Declaraia Universal a Drepturilor Omului 16. *** Convenia-Cadru pentru Protecia Minoritilor Naionale

160

Toleran Relaionare Comunicare

Prof.drd. Oana Marian Centrul colar pentru Educaie Incluziv nr. 2, Sibiu

DANSUL - MODALITATE ARTTERAPEUTIC DE COMUNICARE A DEFICIENTULUI DE AUZ

1. Dansul form de exprimare uman A explora dansul n toat complexitatea lui ca sentiment uman, gnd, aciune nseamn n primul rnd a cerceta natura existenei umane (Judith Lynne Hanna, 1987) 1 . Dansul este rspunsul primar la ritm i muzic iar n timpul desfurrii programului terapeutic, se folosesc tehnicile de dans n aa fel nct acestea s i aduc pe copiii n legtur cu sinele. Un psihiatru vorbete cu pacienii despre problemele lor n timp ce un terapeut n dans folosete limbajul non-verbal, tehnici orientate pe micare. Prin micare i dans, lumea interioar a fiecrui copil devine tangibil, vizibil. Terapeutul creeaz un mediu n care sentimentele, tririle acestora pot fi recunoscute, exprimate i comunicate n siguran (Helen Payne, 1992) 2 . n terapia dansului, copiii sunt nvai s scoat la iveal suferinele ascunse. Se crede c extrovertirea suferinelor trecute, a gndurilor i a fustrrilor ajut la acceptarea i depirea problemelor emoionale, relaionare i de comunicare. Copilul devine contient de sentimentele lui prin senzaii i micri. Problemele emoionale i conflictele ies la iveala n acest mod. Prin armonizarea legturii dintre trup i minte obiectivul terapiei dansului este de a construi stima de sine i indentitatea eului unei persoane cu probleme emotionale, relaionale i de comunicare. Dansul se mpletete cu alte aspecte ale vieii umane, aa cum ar fi comunicarea, nvarea, sistemul de valori ale individului, relaiile sociale, iubirea, ura etc. (Judith Lynne Hanna, 1987) 3 . 2. Dansul modalitate art-terapeutic n dezvoltarea copilului

1 2

Judith Lynne Hanna, (1987), To dance is human : a theory of nonverbal communication, University of Chicago Press, USA Helen Payne, (1992), Dance movement therapy : theory and practice, Chapman and Hall, Inc., New York, USA 3 Judith Lynne Hanna, (1987), To dance is human : a theory of nonverbal communication, University of Chicago Press, USA

161

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


Dansul este, n primul rnd, o coal complex, n care copilul, nva s-i controleze impulsurile prin armonie i caden. Antropologii americani Alan P.Merriam, Gertrude P. Kurath, Lynnette Overby i James H. Humphrey subliniaz importana dansului la vrste mici nu doar sub aspectul micrii necesare creterii i sntii, ci mai ales ca antrenament neuro-psihologic. Toate artele dansul, pictura, sculptura, teatrul etc. sunt defapt diverse limbaje prin care copiii i pot interpreta, exprima i comunica sentimentele, tririle lor interioare (Joan Chodorow, 2005) 1 . Dansul, ca modalitate art-terapeutic joac un rol important n dezvoltarea general copiilor i nu doar n dezvoltarea fizic a acestora. Dansul are un impact pozitiv n: dezvoltarea sistemului nervos, dezvoltarea ateniei i capacitii de nvare, dezvoltarea limbajului, a comunicrii, dezvoltarea simului estetic, dezvoltarea socio-afectiv. 3. Comunicarea uman n sensul cel mai general, se vorbete de comunicare de fiecare dat cnd un sistem, respectiv o surs, influeneaz un alt sistem, n spe un destinatar, prin mijlocirea unor semnale alternative care pot fi transmise prin canalul care le leag 2 . Cuvntul comunicare are un sens foarte larg, el cuprinde toate procedeele prin care un spirit poate afecta un alt spirit. Evident, aceasta include nu numai limbajul scris sau vorbit, ci i muzica, artele vizuale, teatrul, baletul, dansul i, n fapt, toate comportamentele umane. (Shannon i Weaver) Limitnd definiiile de mai sus prin introducerea unei condiii, J.J. Van Cuilenburg, O. Scholten, G.W. Noomen definesc comunicarea un proces prin care un emitor transmite informaii receptorului prin intermediul unui canal, cu scopul de a produce asupra receptorului anumite efecte 3 . 4. Dansul modalitatea artterapeutic de comunicare a deficientului de auz Dansul este o form de comunicare care are loc, n primul rnd, ntre tine i corpul tu, apoi ntre tine i ceilali oameni. Este o form de comunicare ce cuprinde semne legate de micare, gesturi, mimic i postur. n dans, expresia este controlat, deliberat i corespunde caracterului dansatorului. El va ncerca s transmit publicului starea sa interioar, cu alte cuvinte, starea de spirit va influena mesajul dansului. Fiecare dintre noi se manifest i i exteriorizeaz sentimentele i gndurile n mod diferit, prin aciuni, atitudini i gesturi. Prin
1 2

Joan Chodorow, (2005), Dance therapy and depth psychology : the moving imagination, Routledge, New York, USA Charles E.Osgood, A vocabulary for Talking about Communication 3 J.J.Van Cuilenburg, O.Scholten, G.W.Noomen,( 1998), tiina comunicrii, Editura Humanitas, Bucureti

162

Toleran Relaionare Comunicare


micrile sale, individul i dezvluie personalitatea i influenele pe care societatea le-a avut asupra sa. Astfel, este posibil ca un grup de dansatori, chiar dac execut aceeai coregrafie, s fie influenai de strile lor sufleteti, care i vor lsa amprenta asupra dansului. n plus, un element care intervine n transmiterea mesajelor prin dans l reprezint vestimentaia. Aceasta poate ajuta publicul s neleag mai uor mesajul pe care vrea s-l transmit dansatorul, completnd n acest sens informaia. Comunicarea prin dans reprezint legtura dintre desfurarea unei succesiuni de aciuni fizice, expresive, i modul n care publicul, nelegnd mesajul artistic, va putea s retriasc, n mod afectiv i imaginativ, viaa sufletesac a personajului (dansator). Dansatorul va transmite publicului strile, tririle i emoiile sale prin intermediul mimicii, gesturilor, expresivitii, dar i a posturii sale. Oamenii nu sunt singurele fiine care comunic prin intermediul dansului. Exist o mulime de alte fiine care se folosesc de dans pentru a comunica. Spre exemplu, dansul albinelor este o modalitate de a transmite informaii referitoare la distana fa de sursa de hran, cantitatea i chiar calitatea ei, iar dansul cocorilor este un dans de mperechere. Muli oameni se ntreab cum pot dansa copii deficieni de auz dac nu aud muzica. n fapt, acetia i folosesc trupul lor pentru a comunica la fel cum fac i dansatorii auzitori; deficientul de auz poate dansa cel puin la fel de bine i expresiv ca i cel auzitor... i poate chiar mai mult... Dansul copiilor implic mai mult dect explorarea diferitelor modaliti de a realiza o anumit figur de dans sau nvarea unor serii de pai pe muzic... este un mod de a realiza un raionament prin care acetia s-i foloseasc trupul ca un instrument al exprimrii i comunicrii. Datorit nedezvoltrii limbajului verbal, din necesitatea de a comunica cu cei din jur, deficienii de auz se vor folosi de alte mijloace de comunicare, n special de gesturi, de mimic i care, cu timpul, se vor organiza ntr-un sistem semiotic cu o anumit specificitate operaional. Deficiena de auz nu restrnge numai registrul auditiv al copilului, ci mai ales interrelaionarea social timpurie care st la baza procesului de comunicare. n terapia prin dans, terapeutul comunic cu elevii deficieni de auz prin ceea ce numim limbajul trupului adic prin modul de comunicare pe care noi l avem n comun. Cnd nvei un dans cu copii auzitori, este posibil adesea s creezi o imagine cu multe cuvinte, sau s obii calitatea dansului dorit prin modificarea volumului i a tonului vocii etc. Aciunea cntecelor, poeziile pentru copii pot fi folosite n cazul copiilor auzitori, ns aceste modaliti nu sunt uor de folosit atunci cnd e vorba despre copii cu deficiene auditive. Pe lng acestea, simple comenzi ca nc o dat, stop, acum, sunt mprtite n mod constant i 163

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


astfel nevoia de un limbaj comun devine necesar. n cele mai multe centre pentru deficieni de auz, se prefer comunicarea total se combin limbajul semnelor cu limbajul verbal, labiolectura. Dac nu sunt folosite semnele, deficienii de auz depind n totalitate de labiolectur pentru a-i ajuta s neleag mesajul transmis de ctre profesor. Toate cuvintele trebuiesc articulate clar ns fr a exista exagerri i este de asemenea necesar a se vorbi cu faa spre acetia (Naomi Benari, 1995) 1 . O alt parte important a comunicrii cu deficientul de auz este, desigur, receptarea mesajului transmis. n comparaie cu persoanele auzitoare care, dac vor ascult ce li se spune, dac nu vor, nu ascult, copiii deficienii de auz , aud prin intermediul ochilor sau cum spunea Oliver Sacks (1990) vd vocile 2 , iar acest lucru impune un efort de voin, o real concentrare pentru a privi atent i a nelege mesajul vorbit. Cu copiii care au att limbajul verbal ct i cel al semnelor destul de limitat, folosirea imaginilor este adesea o cale foarte direct n stimularea lor i o cale mai uoar de a le mprti tema sau subiectul dansului care urmeaz s fie nvat. Uneori chiar n explicarea pailor de dans, a elementelor componente ale unei figuri din dans , folosirea imaginilor poate fi deosebit de util. Nu n ultimul rnd trebuie s vorbim despre ceea ce nsemn i reprezint ritmul n terpia prin dans. Percepia i micarea sunt strns legate de ritm. Platon a exprimat n acest sens o poziie ferm: Ritmul este ordine n micare.Pentru explicarea noiunii de ritm exist mai multe definiii, pe care le ntlnim n domenii diferite, n muzic, biologie, medicin, psihologie, sociologie .a. Ritmul este, din punctul de vedere al timpului, un curs divizat (Goodman, 1971) 3 . Un ritm este caracterizat prin faptul c ntre doi poli ai unui cmp de tensiune exist o permanent micare, un Aici i Acolo, n care o micare pregtete mereu o alta (Stangl, 1974) 4 . Ritmul ne ncnt n conversaie, n versuri i rim, ne anim cnd ascultm muzic i dansm. Prin urmare, ritmul nseamn ordine, micare, via... Prin dans, copilul deficient de auz poate s-i exprime sentimentele, tririle interioare etc., poate s comunice cu alii pe diferite ritmuri cu ajutorul micrilor . 4.1. Beneficiile dansului la copilul deficient de auz:

Naomi Benari, (1995), Inner Rhythm : Dance training for the deaf, Harwood Academic Publishers GmbH, Switzerland Oliver Sacks(1990) citat n Naomi Benari, (1995), Inner Rhythm : Dance training for the deaf, Harwood Academic Publishers GmbH, Switzerland 3 Goodman, L. (1971) citat n Popescu, R. (2003) , Problematica deficienilor de auz, Psihomedia, Sibiu, p. 143. 4 Stangl, M. (1974) citat n Popescu, R. (2003) , Problematica deficienilor de auz., Psihomedia, Sibiu, p. 143.
2

164

Toleran Relaionare Comunicare


Studiul dansului dezvolt abiliti legate de alte domenii de nvare, de la simpla numrare pn la sporirea contientizrii spaiale, la nelegerea formei, de la explorarea balansului i echilibrului pn la cunoaterea greutii i masei. Dansul de asemenea implic i dezvolt gndirea critic i autodisciplina. Deficientul de auz poate obine beneficii suplimentare, beneficii specifice dizabilitii sale: - prin dans copilul deficient de auz are posibilitatea de a se exprima, posibilitate care de multe ori reflect frustrarea acestuia de a avea puin sau chiar deloc un limbaj verbal prin intermediul cruia s poat face acest lucru; altora; prin intermediul dansului copiii i definesc, i clarific i i exprim ideile, gndurile, sentimentele; Prin diferitele experiene de dans, copiii vor obine beneficii n diverse moduri care pot afecta (pozitiv) mult alte experiene din viaa lor. Succesul n procesul de nvare pentru orice tip de dans este acela c terapeutul i elevul trebuie s intre n experiena de nvare mpreun, cu entuziasm, cu o atitudine pozitiv pentru a permite ca bucuria i vraja dansului s-i nconjoare... 4.1.1. Beneficiile psihomotorii ale dansului: - Dansul ajut copiii n dezvoltarea i mbuntirea abilitiilor motorii; - Dansul i ajut pe copiii deficiei de auz s fie contieni de propriul lor corp. Acetia nva n mod eficient s-i mite ntregul corp sau pri ale sale n mod izolat, ntr-o manier sigur ; - Copiii alearg, sar, pesc etc. n multe feluri folosind diferite tempouri i o anumit for; copiii dobndesc putere, i dezvolt i mbuntesc echilibrul, i mresc flexibilitatea i i dezvolt coordonarea membrelor prin crearea de micri sau prin nvarea dup model (Theresa Purcell Cone & Stephen Leonard Cone, 2005) 1 ; - Din punct de vedere fizic, dansul amelioreaz circulaia, coordonarea i tonusul muscular (Terapia prin dans, 2009) 2 - Prin dans se extinde vocabularul de baz al copiilor cu privire la abilitile motorii; - nmulirea experienelor de dans ofer copiilor ansa de a nva despre infinitele moduri n care corpul uman este capabil s se mite; 3.1.2. Beneficiile cognitive ale dansului :
1 2

participarea la dans promoveaz auto-descoperirea, construirea stimei de sine, le ofer

copiilor ansa de a interaciona, de a socializa cu alii, de a cunoate valorile culturale ale

Theresa Purcell Cone,Stephen Leonard Cone, (2005),Teaching children dance, second edition, Human Kinetics Inc. USA http://www.valexa.org/psihologie/terapia-prin-dans/

165

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


- Copiii obin informaii despre ei nii, despre lumea lor prin interaciune activ. - Dansul educ dezvoltarea cognitiv prin fiecare sarcin rezolvat dintr-o experien de nvare. - Gndirea critic este o alt abilitate cognitiv utilizat n crearea, executarea dansului. - Prin dans copiii vor merge mai departe n dezvoltarea de abiliti cognitive i vor nva s manipuleze aceste cunotine faptice dobndite la un nivel de nelegere superior. - Prin dans copiii obin o nelegere a preferinelor lor estetice, precum i a preferinelor estetice ale altor persoane. - Procesul de a face, de a realiza un dans implic, de asemenea, dezvoltarea cognitiv prin ncurajarea utilizrii de imaginaie n scopul de a crea noi modaliti de a-i exprima ideile i sentimentele. Ca profesori, noi nu trebuie s participm numai pentru a corecta un anumit model de micare, ci i pentru a cultiva competenele de inovare prin ncurajarea utilizrii imaginaiei i creativitii copiilor. (Eisner, 1998) 1 4.1.3. Beneficiile socio- afective ale dansului : Copiii au nevoie s simt succesul asupra experienelor, obiectivelor urmrite i realizate, asupra urmrilor i realizrilor experienei avute prin dans. De asemenea ei au o nevoie uria de a-i exprima bucuria, frica, furia, frustrarea i nerbdarea i de a comunica modul lor de a nelege lumea (Theresa Purcell Cone & Stephen Leonard Cone, 2005) 2 . Dansul este benefic pentru capacitatea de socializare a copilului, rznd, povestindu-i experienele, intrnd n contact cu alte persoane, reuete s nvee s coopereze, i s creeze relaii de ordin afectiv cu ceilali. Prin dans, copilul agresiv i poate diminua impulsivitatea, descrcnd tensiunile ntr-un mod constructiv, armonios. Dansul recunoate i ndeplinete toate aceste nevoi ale copilului deficient de auz. Imprevizibil, sugestiv i impresionant, dansul ca limbaj de exprimare e pentru cei care vor s depeasc barierele comunicrii i s se lanseze ntr-o mare de sentimente mpletit cu micri i muzic. BIBLIOGRAFIE:
1. Benari, Naomi (1995), Inner Rhythm: Dance training for the deaf, Harwood Academic Publishers GmbH, Switzerland

Eisner,1998 citat n Theresa Purcell Cone,Stephen Leonard Cone, (2005), Teaching children dance, second edition, Human Kinetics Inc. USA Theresa Purcell Cone,Stephen Leonard Cone,( 2005), Teaching children dance, second edition, Human Kinetics Inc. USA

166

Toleran Relaionare Comunicare


2. Chodorow, Joan (2005), Dance therapy and depth psychology : the moving imagination, Routledge, New York, USA 3. Cone, Theresa Purcell & Cone, Stephen Leonard (2005), Teaching children dance, second edition, Human Kinetics Inc. USA 4. Hanna, Judith Lynne (1987), To dance is human : a theory of nonverbal communication, University of Chicago Press, USA 5. Osgood, E. Charles, A vocabulary for Talking about Communication 6. Payne, Helen (1992), Dance movement therapy : theory and practice, Chapman and Hall, Inc., New York, USA 7. Popescu, Rodica (2003) , Problematica deficienilor de auz, Psihomedia, Sibiu 8. http://www.valexa.org/psihologie/terapia-prin-dans/ 9. Van Cuilenburg, J.J., Scholten,O., Noomen, G.W., (1998), tiina comunicrii, Editura Humanitas, Bucureti

Educatoare Cristina Maria Micu, Roxana Ana Roman Grdinia cu P.P. nr 29, Sibiu

COMUNICARE I RELAIONARE Comunicarea pedagogic Comunicarea pedagogic reprezint un principiu axiomatic al activitii de educaie care presupune un mesaj educaional, elaborat de subiect (profesor), capabil s provoace reacia formativa a obiectului educaiei (precolarului, elevului, studentului etc), evaluabil n termeni de conexiune invers extern i intern (Activitatea pedagogic; Aciunea educaional). Acest principiu direcioneaz activitatea cadrelor didactice prin stimularea capacitii acestora de: a) a construi un proiect pedagogic viabil in sens curricular; b) a elabora mesajul educaional, innd seama de particularitile: campului psihosocial care nconjoar aciunea educaional; ambianei educaionale. rezultate din interiorul i din exteriorul aciunii educaionale; colectivului de precolari, elevi, studeni etc; c) a focaliza mesajul educaional asupra fiecrui elev, inand seama de particularitile: intelectuale (rolul obiectivelor psihologice prioritar cognitive); socioafective (rolul obiectivelor psihologice prioritar afective); psihomotorii ( rolul obiectivelor psihologice prioritar psihomotorii); 167

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


d) a asigura repertoriul comun cu elevul prin proiectarea corelaiei subiect-obiect simultan la nivel de comunicare intelectual-afectiv-motivaional; e) perfecionarea continu a aciunii didactice prin valorificarea deplin a ciclurilor de conexiune invers extern concepute ca premis a autoinistruirii/auto-educaiei. Comunicarea pedagogic are un caracter bilateral care evideniaz necesitatea instituirii unei corelaii permanente ntre subiectul i obiectul educaiei. Caracterul bilateral, propriu unei comunicri prioritar formative, este opus caracterului unilateral al comunicrii preponderent informative, proiectat si realizat doar la nivel de monolog. Dimensiunea prioritar formativ a comunicarii pedagogice angajeaz urmtoarele operaii, realizate i integrate de profesor la nivelul aciunii educaionale/didactice: stpanirea deplin a coninutului mesajului educaional; valorificarea deplin a mijloacelor de emisie a mesajului educaional "ntr-o manier care s fac pe destinatar (elevul) s recepioneze, la sosire, coninutul comunicat"; perfecionarea continu a canalelor de comunicare a mesajului educaional, controlabile din perspectiva efectelor realizate n conformitate cu obiectivele concrete asumate. Evoluia conceptului operaional de comunicare pedagogic evideniaza existena a trei tendine: tendina accenturii rolului subiectului educaiei (profesorului), de emiator, care elaboreaz i valorific simultan coninutul-mijloacele-canalele mesajului educaional, realizabil n funcie de resursele psihoindividuale i psihosociale ale obiectului educaiei (elevului) - perioada interbelic; tendina accenturii rolului obiectului educaiei (elevului), de receptor, (auto)perfectibil la nivelul mecanismelor declanate i al structurilor psihologice angajate (perioada anilor); tendina dezvoltrii interaciunii formative dintre profesor/emitor i elev/receptor, angajat in plan cognitiv dar si afectiv, motivaional, caracterial, la nivel verbal dar si nonverbal . Calitatea comunicrii pedagogice depinde de strategia folosit, care poate fi proiectat prin interaciunea urmtorilor cinci factori (Stanton, Nicki...): scopul activitii, care vizeaz dimensiunea cognitiv-afectiv-acional (psihomotorie) a personalitii elevului; personalitatea elevului, abordabil din perspectiva: capacitilor minime-maxime de receptare-nelegere-interiorizare-reacie, dependente de aptitudinile generale i

168

Toleran Relaionare Comunicare


speciale disponibile i de fondul de informaii logice, deprinderi, strategii i atitudini acumulate n timp; cadrul concret al activitii: sala de clas, cabinetul, laboratorul, amfiteatrul etc; ora de defaurare; personalitatea cadrului didactic, abordabil din perspectiva capacitilor mini-maxime de proiectare pedagogic a comunicrii;rigoarea obiectivelor; claritatea, prelucrarea concizia, informaiilor; complexitatea; amabilitatea/disponibilitatea mesajului; stilul educaonal, degajat prin modul de organizare a informaiei (inductiv, deductiv, analogic) i forma de exprimare predominant (scris, vorbit, imagine, programe informatizate, grafice etc.) in vederea obinerii unor efecte formative maxime. Planificarea comunicrii pedagogice angajeaz parcurgerea urmtoarelor trepte de organizare: a) precizarea obiectivelor concrete, deduse din cele specifice i generale, raportate la idealul pedagogic i la scopurile pedagogice; b) alegerea informailor semnificative pentru proiectarea i realizarea optim a comunicrii; c) gruparea informaiilor n jurul unor "legturi" care stimuleaz nelegerea i a unor mijloace didactice adecvate (exemple, ilustraii, formule, scheme, taxonomii etc, care evideniaza "ideile principale"); d) ordonarea informaiilor n diferite variante: cronologic (ordinea istoric); spaial (ordinea descriptiv); deductiv (ordinea general-particular); inductiv (ordinea particular-general); cresctoare (ordinea complexitii, de la simplu la complex); descresctoare (ordinea complexitii, de la cunoscut la necunoscut); cauzal (ordinea relaiei cauza-efect); tematic (ordinea teoretic, "de la tem la tem de la subiect la subiect"); e) evidenierea informaiilor n cadrul unui plan de "idei-ancor"; f) elaborarea primei variante a mesajului; g) corectarea/perfectarea primei variante a mesajului; h) elaborarea variantei finale. Comunicarea pedagogic este prin specificul sau o form de comunicare predominant verbal, care reflect calitile programelor (pre)colare/universitare dar i calitile statutare ale "emitorului" (cadru didactic) i ale "receptorului" (precolar-elev-student). Calitile 169 extinderea/concentrarea, corectitudinea,

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


cadrului didactic sunt concentrate la nivelul "uurinei verbale de baz", exprimat prin: claritate-acuratee; empatie-sinceritate; relaxare-angajare.n cazul comunicrii verbale orale, aceste caliti ale "emitorului" valorific pedagogic mecanismele limbajului extern: nlimea, intensitatea, volumul, timbrul vocii, dicia i accentul, viteza i energia exprimrii, tactica folosirii pauzei. Mecanismele limbajului intern asigur autoreglarea comunicrii verbale prin perfecionarea exprimrii pedagogice a mesajului orientat special n funcie de reacia real i virtual a "receptorului". Aceast reacie reflect capacitatea cadrului didactic "de a ti s asculte", exprimat prin: ncurajarea precolarilor, elevilor, studenilor; obinerea informaiilor complete, ameliorarea relaiilor cu intreg colectivul, stimularea cooperrii, crearea nevoii de noi informaii. Tehnologia comunicrii pedagogice verbale valorific recomandrile existente n teoria informaiei care solicit cadrului didactic: s fie pregtit s asculte; s fie interesat s asculte; s arate interesul pentru activitatea verbal a (pre)colarilor, studenilor; s rman deschis - "s nu fac aprecieri pripite"; s urmreasc ideile principale; s asculte cu atenie; s asculte critic; s noteze problemele critice constatate n rspunsurile (pre)colarilor, studenlor; s stimuleze (pre)colarul. studentul care vorbete; s nu intrerup precolarul, elevul, studentul care vorbete Comunicarea pedagogic solicit cadrului didactic i perfecionarea formei de exprimare scris, necesar mai ales n elaborarea proiectelor de activitate, a materialelor propuse elevilor i studenilor pentru stimularea nvrii (n special, elaborarea cursurilor, modulelor de curs, notelor de curs ) Tehnologia comunicrii scrise solicit astfel: concentrarea asupra: frazelor cu o lungime medie (de cuvinte); paragrafelor centrate asupra unei singure idei; cuvintelor ntelese cu sigurana de "receptor"; evitarea: exprimrii comune, tipica limbajului oral; cuvintelor inutile, redundante; clieelor banale, retorice, produse ale "limbii de lemn"; alegerea preferenial: a frazelor scurte, integrate n context; a cuvintelor ncrcate de afectivitate optim n contextul pedagogic creat: a expresiilor afirmative; a construciilor verbale n diateza activ. Comunicarea pedagogic depinde i de "ansamblul elementelor nonverbale": expresia feei, gesturile, poziia corpului, orientarea, distana de "receptor", contactul cu receptorul: vizual ("l privim n ochi") sau corporal ("l batem pe umr"); micrile corporale (aprobare-dezaprobare); (semnele exterioare nfaiarea fizic, alegerea vestimentaiei). Arta comunicrii pedagogice reflect n cadrul procesului de nvmant capacitatea cadrului didactic de valorificare deplin a interaciunii "emitor"-"receptor". Aceasta asigur realizarea potenialului pedagogic al comunicrii verbale i nonverbale dar i adaptarea la un 170

Toleran Relaionare Comunicare


context "care nu depinde numai de emitor i de receptor" ci i de condiiile unui camp pedagogic deschis. Arta comunicrii pedagogice - care asigur depairea obstacolelor interne (emotivitate, percepie greit, abordri globaliste, stereotipuri, lipsa cunotinelor de baz) - const n adaptarea permanent a cadrului didactic la o situaie sau la un context care trebuie cunoscut i controlat pentru ca procesul de nvmnt "s capete ansa de a fi eficient" Comunicarea pedagogic transform interaciunea subiect-obiect ntr-o "intervenie educaional", respectiv "ntr-o structur de semne - elaborate de cadrul didactic"emitor" - manifestate la nivel de aciune care are ca efect anumite schimbri in sfera personaliii "receptorului" (Salavastru, Constantin,). Relaia de comunicare confer procesului de nvmant valoarea unei intervenii educaionale complexe, bazat pe un limbaj didactic care determin n structura personalitii (pre)colarului i studentului modificri n forme i intensiti diferite, de natur cognitiv, afectiv, atitudinal, acional. Angajarea la nivelul activittii de predare-nvareevaluare permite realizarea obiectivelor imediate (ale orei de clas, de seminar, de curs etc.) i de durat (trimestru colar, semestru universitar; an colar/universitar, ciclu colar/universitar etc.) ale nvmantului, relevante n plan general i special (limbajul specific diferitelor discipline (pre)colare/universitare, incluse n planul de nvmant). 2. Comunicarea nonverbala Comunicarea nonverbal este cumulul de mesaje, care nu sunt exprimate prin cuvinte i care pot fi decodificate, crend nelesuri. Aceste semnale pot repeta, contrazice, nlocui, completa sau accentua mesajul transmis prin cuvinte. A. Mehrabian i M. Weiner au fost primii care au studiat limbajele neverbale i au constatat c proporia n care folosim limbajul verbal i limbajele neverbale este, n comunicarea oral, urmtoarea: 7% cuvinte, 38% paralimbaj (n principal intonaia i inflexiunile vocii), 55% alte elemente de limbaj neverbal (n principal expresia feei, gesturile i postura corpului). Doar 7% din comunicare are loc prin intermediul cuvintelor, restul fiind neverbal. De cte ori comunicm, noi trimitem n exterior mesaje i prin intermediul altor mijloace. Chiar atunci cnd nu scriem sau vorbim, noi totui comunicm ceva, uneori neintenionat. Evident, noi putem utiliza imagini pentru a ne comunica mesajul, fie pentru a nlocui cuvintele sau, mai important, pentru a ntri mesajul verbal. Dar, voluntar, sau involuntar, cnd vorbim, comunicm de asemenea prin 171

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


expresia feei - un zmbet, o ncruntare; gesturi - micarea minilor i a corpului pentru a explica sau accentua mesajul verbal; poziia corpului - modul n care stm, n picioare sau aezai; orientarea - dac stm cu faa sau cu spatele ctre interlocutor; proximitatea - distana la care stm fa de interlocutor, n picioare sau aezai; contactul vizual - dac privim interlocutorul sau nu, ct i intervalul de timp n care l privim; contactul corporal - o btaie uoar pe spate, prinderea umerilor; micri ale corpului - pentru a indica aprobarea/dezaprobarea sau pentru a ncuraja interlocutorul s continue; aspectul exterior - nfiarea fizic sau alegerea vestimentaiei; aspectele nonverbale ale vorbirii - variaii ale nlimii sunetelor, tria lor i rapiditatea vorbirii, calitatea i tonul vocii (denumite uneori paralimbaj); aspectele non-verbale ale scrisului - scrisul de mn, aezare, organizare, acuratee i aspectul vizual general; Ansamblul elementelor non-verbale ale comunicrii este uneori denumit metacomunicare (cuvntul grecesc meta nseamn dincolo sau n plus). Metacomunicarea este deci ceva n plus fa de comunicare i trebuie s fim totdeauna contieni de existena sa. Trebuie s subliniem c metacomunicarea, care nsoete orice mesaj, este foarte important. Ali autori (R. Birdwhistell, A.A. Pease, M. Dinu) vorbesc despre limbajul tcerii, limbajul spaiului i limbajul corpului (ultimul inglobnd majoritatea indicilor amintii nainte). Limbajul tcerii Tcerea, departe de a fi lips de comunicare, este ncrcat cu profunde semnificaii comunicative. Cnd suntem stingherii netiind rspunsul la o ntrebare, noi comunicm implicit ceva. Aceast tcere e deosebit de tcerea omului plictisit sau de tcerea meditativului, de tcerea impus prin reducerea la tcere sau de tcerea preveztoare. Tcerea se leag de ascultare i de recepionarea corect a mesajelor. Folosind-o cu pricepere, putem stimula comunicarea crend interlocutorului posibilittea de a-i exprima ideile sau sentimentele care, altfel, ar fi rmas ascunse. ncurajnd rspunsurile, tcerea se 172

Toleran Relaionare Comunicare


dovede a fi un puternic instrument de comunicare, prin care putem obine un profit intelectual i social maxim din fiecare interaciune comunicaional, innd seama i de ponderea pe care o are tcerea n acest tip de interaciuni. Astfel, studiile privind activitile pe care le desfoar de-a lungul unei zile membrii gulerelor albe (mediile intelectuale) americane arat c apte minute din zece acetia sunt angajai ntr-o form de comunicare (N. Stanton, 1995). Activitile cu profil de comunicare sunt distribuite astfel: 9% scris 39% transmit 30% vorbit 16% citit 61% recepioneaz 45% ascult Acest proporie poate fi diferit la alte segmente de populaie a cror ocupaie implic ntr-o msur mai mic scrisul sau cititul. Dar ponderea ascultrii se menine prioritar i n aceste cazuri, ascultarea, cel puin sub aspect cantitativ, aflndu-se n fruntea manifestrilor noastre comunicaionale. Ea reprezint o verig extrem de important a lanului comunicaional, fiind o condiie esenial a receptrii corecte a mesajului. Dac mesajul nu este recepionat corect, el nu reprezint dect un simplu zgomot de fond. Exist pericolul ca, fie individul s se gndesc la altceva n timpul ascultrii, fie s se gndeasc la propriul su rspuns, neglijnd ascultarea eficient. Ascultarea nu e un proces pasiv, ci presupune nelegerea, interpretarea i integrarea informaiei primite n modele de cunoatere proprii. Limbajul spaiului Acesta face obiectul de studiu al proxemicii, disciplin nou, fundat de Eduard Hall n anii '60 ai secolului nostru. Ea studiaz proprietile educaionale ale spaiului, precum i modalitile de folosire optim a acestor proprieti. Ideea de la care se pornete este c orice individ are tendina de a-i revendica un spaiu al su, spaiul din jurul trupului su, pe care-l marcheaz imaginar, l consider drept spaiul su personal, ca o prelungire a propriului su trup. nclcarea acestui spaiu lezeaz profund individul, crend disconfort, stnjeneal i chiar stri conflictuale. Fiecare individ

173

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


tinde s menin o distan ntre el i celelalte persoane sau lucruri. i creaz un spaiutampon de o anumit marime, form sau grad de permeabilitate, care are importante funcii psihosociale: de protecie, intimitate, siguran, odihn, reverie. n limbaj curent se spune: l ine la distan sau prieten apropiat, ilustrnd faptul c relaiile interumane se pot exprima spaial. Pentru persoanele strine sau neagreate pstrm un spaiu mai mare n jurul nostru, pentru persoanele apropiate sau iubite reducem acest spaiu pn la anulare. Fiecare tip de relaie presupune o distan caracteristic ntre indivizi, orice nclcare genernd stress i blocaje de comunicare. n plan mai general, modul n care folosim spaiul de comunicare are determinaii culturale i sociale specifice. n lumea afacerilor, de exemplu, spaiul este n relaie direct cu rangul individului: pe msur ce avanseaz n funcie, cresc dimensiunile biroului su. n privina spaiului familial (al casei de locuit), accesul persoanelor strine este extrem de selectiv, n funcie de tipul de relaii pe care acestea le au cu propriatarul. Unele persoane sunt primite doar n vestibul, altele n buctrie, altele n sufragerie sau altele n dormitor. Spaiul personal, bula de aer ce-l nconjoar pe om, s-a bucurat de cea mai mare atenie din partea cercettorilor. Acest spaiu poate fi nprit n patru zone distincte, fiecare zon fiind mprit la rndul ei n dou subzone: un apropiat i alta ndeprtat. Deosebim astfel: 1. Zona intim, ce se ntinde de la suprafaa corpului pn la o distan de 46 cm. Este zona cea mai important pentru om i cea mai aprat. Doar celor apropiai emoional (ndrgostii, prini, copii, soul, soia) le este permis accesul n ea. 2. Zona personal e cuprins ntre 46 cm i 1,22 m. Distana personal ne protejeaz fa de atingerea celorlali i asigur comunicarea verbal optim. Interlocutorii i pot strnge mna, act care se face de regul pe un teren neutru ncheietura minii aflndu-se la limita zonei intime a interlocutorilor. 3. Zona social desemneaz spaiul personal pe care-l meninem atunci cnd intrm n relaii oficiale, impersonale cu cineva. De exemplu, n relaiile de serviciu, relaii fa de necunoscui (fa de vnztor, fa de factorul potal, de noul angajat), relaii din care elemenrul de intimitate este nlturat total. Distana prin care evitm contactul corporal este meninut prin amplasarea unor bariere, a unor obiecte-tampon ntre interlocutori, cum ar fi de exemplu, biroul, catedra, ghieul, scaunul amplasat la civa metri distan. 4. Zona public, peste 3,60 m, e distana corespunztoare atunci cnd ne adresm unui grup mare de oameni, n care comunicarea i-a pierdut aproape n totalitate caracterul 174

Toleran Relaionare Comunicare


interpersonal. Este totodat distana care se menine (n slile de tribunal) ntre politicieni i ziariti la conferinele de pres, ntre comandant i trup. Situaiile de aglomeraie din autobuz, lift, la cinema, cnd zonele intime ne sunt invadate de necunoscui, ne creaz iritate i stnjeneal. Oamenii adopt n astfel de situaii un comportament impersonal, vorbind sau micndu-se ct mai puin cu putin. Allan Pease (1993) amintete cteva reguli pe care oamenii le aplic n astfel de situaii, reguli care prevd: 1. Nu ai voie s vorbeti cu nimeni, nici chiar cu cei pe care i cunoti. 2. Trebuie s evii ca privirea ta s se ntlneasc cu privirile altora. 3. S pstrezi o expesie de juctor de pocher, fr s afiezi vreo emoie. 4. Dac ai o carte sau un ziar, s creezi impresia c eti cufundat n citirea lor. 5. Cu ct aglomeraia e mai mare, cu att i poi permite mai puine micri ale trupului. 6. n lift s urmreti cifrele care indic etajele. Modalitatea non-verbal a comunicrii este frecvent ntrebuinat n procesele de instruire, nvmnt, art dramatic, i n medicin. Exist corelaii ntre mesajul verbal i cel non-verbal transmis de individ. Cnd ntre cele dou mesaje exist dicordan, oamenii au tendina s se bizuie pe mesajul non-verbal ntruct este, de regul, mai sincer, mai puin supus controlului contient. Cecetrile efectuate n domeniul comunicrii au evideniat existena unei legturi directe ntre nivelul de pregtire, statusul social i disponibilitile de vorbire ale unei persoane si numarul de gesturi utilizate de ea pentru a transmite un mesaj. Cu ct o persoan este mai instruit i se afl mai sus pe scara ierarhiei sociale, cu att reuete mai bine s comunuce mai bine prin cuvinte i fraze. Astfel de pesoan utilizez n principal limbajul verbal (bogat i diversificat), n timp ce persoanele mai puin instruite se bazeaz ntr-o mai mare msur pe gesturi i cuvinte. 3. Incapacitatea de relaionare Contiina reprezint capacitatea de a produce judeci asupra inteniilor i actelor noastre. Contiina este intuiia pe care o are spiritul despre percepiile i actele sale. Contiina este intenionalitate, adic este ndreptat spre ceva din afara mea. Interpretarea este competena care le permite primatelor s atribuie atitudini, intenii, sentimente miniilor . Citirea altor mini este de fapt empatizarea. A fi empatic inseamn a percepe cu acuratee cadrul intern de referin al altuia, cu toate componentele sale emoionale i semnificaiile care-i aparin ca i cum cealalt 175

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


persoan, dar fr a pierde condiia de ca i cum. Te poi transpune cu ajutorul imaginaiei n gandirea celuilalt, n trirea lui i n modul de a aciona . Empatia poate fi definit din punct de vedere psihanalitic ca un proces al unei identificri scurte prin care, cu o fantezie contient sau necontient, cineva s-ar contopi pe sine cu o alt persoan pentru ca s inteleag i s mprteasc sentimentele i atitudinile altuia. n mod normal oamenii empatizeaza unii cu ceilali. i nteleg tririle, gandirea, modul de aciune unii altora. Dar exist i fiine care nu pot empatiza, care nu dispun de un organ mental . Aceti oameni se numesc autiti. Ei nu pot comunica. Prin urmare nu se pot integra n societate. Dac nu pot lega prietenii pentru c nu pot fi capabili s empatizeze sau s interpreteze reaciile, atitudinile celorlali atunci se pune intrebarea dac devin anxiosi, dac triesc sentimente de nsingurare, de alienare, de angoas. Comunicarea este esena sociabilitii. Ea reprezint actul prin care oamenii i alte vieuitoare i fac cunoscute existena, inteniile, dau tiri, informeaz, schimb mesaje transmind ntr-un sens sau mai multe sensuri n scopul convieuirii i uneori doar informrii. Autitii nu sunt parte integrant a societii. Dificultatea lor de nelegere a celorlalte mini i plaseaz n exteriorul grupurilor, asociaiilor. n varianta Asperger, autitii nu pot interaciona social, dar pot stapni limbajul i pot trece testele de inteligen la nivel mediu i peste medie . n varianta Rett, autitii i-au pierdut deprinderile dobndite ntre unu i patru ani i deprinderea de a folosi minile, prin dereglarea semnificativ a unor comportamente . Dezvoltarea mental a unui individ care triete n afara unei ambiane lingvistice datorit strnsei legturi dintre limb i gndire este imposibil. Cel ce beneficiaz de un astfel de mediu poate evolua normal chiar i atunci cnd el nu vorbete . Situaia autismului demonstreaz contrariul acestei prepoziii c individul care triete ntr-un mediu lingvistic se dezvolt mental. Autitii nu pot adopta o atitudine intenional. Atitudinea intenional este modul de interpretare comportamental al unei entiti, tratnd-o ca i cum ar fi un agent raional, care a determinat alegerea aciunii , lund n considerare , convingerile i dorinele sale. Organismul este un sistem intenional asupra cruia se pot face predicii . Autistul nu poate face predicii. El nu poate explica ce se ntmpl n mintea sa, nu poate introspecta, nu poate analiza nici tririle proprii nici pe cele ale celorlali. Autitii sunt un model de virtute. Ei nu pot mini, nela, pretinde. Ei se nstrineaz, nu pot comunica, nu se pot amuza, flecari , sau juca. 176

Toleran Relaionare Comunicare


Individul dispune de mijloace de exprimare sonor nearticulat ca rsul, oftatul, tusea semnificativ precum i foarte multe semnale acustice cu neles bine determinat pentru care nu exist o denumire Btaia pe umr, strngerea minii, mbriarea, plmuirea, srutul i altele constituie elemente de limbaj tactil tot aa cum putem descoperii elemente de comunicare cromatica n exteriorizarea sentimentelor de ruine sau mnie, prin modificarea culorii obrazului . Dei mult mai puin contientizate, exist i la om forme de comunicare chimic i electric, pe unele dintre acestea bazndu-se multe afiniti i antipatii neexplicate dintre indivizi , rase i populaii. Importana mijloacelor de comunicare gestual a fost subliniat nc din antichitate n contextul oratoriei, care a acordat o atenie deosebit funciei persuasive a gesticii. Autitii nu neleg semnele, limbajul non-verbal al oamenilor normali sau a celor ce nu sufer de aceast deficien. n teatru, relaia fundamental este cea dintre personaj i spectator. Buna functionare a mijloacelor kinezice i proxemice de exprimare joac un rol esenial . Actorul este obligat, pe de o parte, s-i supradimensioneze gestica i mimica spre a le face perceptibile de la distana i pe de alt parte s-i subordoneze jocul de scen unui cod al expresiei faciale i corporale accesibile publicului n condiii socio-istorice determinate. Autitii nu pot interpreta gesturile, mimica acestora. Ei nu pot simula faptul c sunt altcineva. Ei nu pot empatiza cu cellalt. Nu poate simi durerea sau suferina celuilalt. Trebuie s studiem viaa fiinelor i nu creierul lor. Dac observm suferina oamenilor, studiindu-le comportamentul, tim ce se afl i-n creierul lor. Biologic, omul are un creier mai evoluat ca al celorlalte animale, dar regulile biologice controleaz i comportamentul omului. Spre deosebire de celelalte animale, omul se deosebete prin aceea c posed mai multe semnale non-verbale ereditare sau educate. Comunicarea reprezint un mod de interaciune psiho-social prin care oamenii i transmit impresii, idei, concepii prin mesaje ce produc schimburi de informaii cu scopul cultivrii valorilor propri i cunoaterii valorilor celorlali. Ea se efectueaz n sisteme i limbaje non-verbale complexe: limbaje verbale nsoite de limbaje non-verbale, de simboluri, de alternan, tonuri, ritmuri, tceri folosite anume pentru mprtirea unor semnificaii cu scopul recunoaterii ideilor i intereselor pstrrii unor legturi i unor raporturi. Autistul nu poate comunica, nu-i poate imagina tririle celuilalt. Autitii nu dispun de imaginaie. Ei se orienteaz dupa indicatori perceptivi din contextul real n care se desfoar

177

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


activitatea. Ei nu au o direcionare precis, nainteaz fragmentar, scdat, cu stagnri i erori pn la obinerea unui rezultat oarecare. Procesul de obinere, prin imaginaie, a noului implic interaciuni cu toate componentele sistemului psihic uman, cum ar fi: dorinele, aspiraiile, profunzimea nelegerii, orientrile dominante, tririle profunde ale evenimentelor, experiena proprie, dinamica temperamental ntreaga personalitate. Astfel produsul imaginativ exprim personalitatea, originalitatea acesteia i este el nsui original, fie n raport cu experiena, fie cu cea social.

Camelia Mila
Colegiul Tehnic de Industrie Alimentar Terezianum, Sibiu

ROLUL COMUNICRII N PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV. REMEDIILE BLOCAJELOR N COMUNICAREA DIDACTIC

Procesul de nvmnt este, prin excelen, un proces de comunicare, ntre profesori i elevi stabilindu-se un permanent schimb de mesaje. Scopul principal al comunicrii este atingerea obiectivelor pedagogice, n condiii optime, adic la un nivel de performan nalt, cu cheltuieli minime de timp i de energie. Comunicarea didactic ntre profesori i elevi, n timpul destinat activitilor instructiv-educative, se realizeaz mai ales oral, aceasta avnd o mare pondere n timpul instruirii, n scris, pe cale vizual, auditiv i nonverbal. Scopul comunicrii didactice este multiplu: de la transmiterea i asimilarea informaiei, rezolvarea problemelor, formarea competenelor, convingerilor, sentimentelor, atitudinilor, pn la adoptarea unor decizii referitoare la strategiile didactice, deprinderea din partea elevilor a unor tehnici de nvare, orientarea colar i evaluarea rezultatelor. Pentru a fi eficient, comunicarea didactic trebuie s aib anumite caliti care se impun att din partea profesorului, ct i din partea elevului. Astfel, pe de o parte, mesajele profesorului trebuie s fie clar exprimate, fr ambiguitate, limbajul s fie adecvat i accesibil elevilor potrivit nivelurilor de nelegere, corespunztor vrstei, dar i tipurilor de inteligen. Limbajul profesorului trebuie s fie corect din punct de vedere tiinific i gramatical, fluent i 178

Toleran Relaionare Comunicare


inteligibil, ntr-o structur logic, ntr-o prezentare interesant i ntr-un climat adecvat comunicrii. Pe de alt parte, elevii trebuie s aib capacitate de concentrare pentru a putea recepta i nelege mesajul profesorului, s posede cunotine anterioare necesare nvrii, s fie mai ales motivai pentru a nva, s cunoasc limbajele utilizate de profesor. Bineneles, apar i blocaje n comunicarea didactic precum starea de oboseal a elevilor sau indispoziia profesorului, suprancrcarea determinat de criza de timp, dar i din dorina unor profesori de a nu omite lucruri importante n predare, utilizarea unui limbaj inaccesibil elevilor, dozarea neuniform a timpului i a materialului predat, climatul tensionat sau zgomotos, lipsa de motivaie, de interes a elevilor, conflictul psihologic n interiorul grupului de elevi, intolerana i lipsa empatiei. Influena profesorului asupra activitii de nvare a elevilor se exercit prin abiliti precum: selecia, organizarea, structurarea materiei de predat, capacitatea de a comunica, de a ndruma nvarea i de a stimula motivaia elevilor pentru nvare. Blocajele pot fi prevenite i chiar eliminate prin vorbirea corect, deschis i direct, prin ncurajarea feed-back-ului din partea elevilor pentru a cunoate n ce msur mesajele au fost transmise i corect recepionate, prin ascultarea atent, rbdtoare i ncurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor, concomitent cu efortul de a nelege exact sensul acestor mesaje. Folosirea mai multor forme de comunicare didactic (de exemplu, cea oral i vizual) pentru acelai tip de mesaje este recomandat pentru a eficientiza comunicarea didactic, precum i repetarea i explicarea mesajelor mai complexe. Tactul didactic al profesorului este necesar pentru a folosi comunicarea individual i n grup, pentru a dezbate i soluiona probleme educaionale, dar i de a implica elevii n participarea la discuii, la activiti, fapt care i motiveaz, i responsabilizeaz, i face s gndeasc critic i autonom. O prim modalitate de prevenire a blocajelor care pot interveni n comunicarea didactic este capacitatea de empatie att a profesorului, ct i a elevilor. Atenia profesorului trebuie s fie centrat pe elev. Profesorul care reuete s comunice eficient caut s fie de acord cu prerea elevului, s l ncurajeze n a-i exprima opinia, s stabileasc un teren comun pentru a putea stabili o comunicare eficient. Arta conversaiei cere ca ntrebrile puse de profesor s conduc dialogul pe un culoar interesant. Elevul trebuie ncurajat s vorbeasc autonom, s-i exprime opinia referitoare la subiectul discutat. Discuia cu elevul trebuie s fie cald, interesat, fr sarcasm, ironie sau tachinare. O alt modalitate de remediu al blocajului la nivelul comunicrii este exprimarea emoiilor: zmbetul sincer, prietenos, din tot sufletul, ncurajeaz elevul i i asigur un climat afectiv favorabil comunicrii.

179

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


n relaiile interumane i n relaia profesor-elev conteaz atitudinea pozitiv, binevoitoare, favorabil i deloc defensiv a emitorilor. Atitudinea pozitiv a profesorului se reflect ca o oglind asupra grupului de elevi i asupra clasei, prin crearea climatului afectiv propice comunicrii. Prin metode didactice activ-participative, prin rbdare i tact pedagogic, prin talentul de a mnui cuvintele, prin ascultarea activ, inteligent, prin centrarea ateniei asupra a tot ceea ce spune elevul tonul vocii, inflexiunea cuvintelor, elementele paraverbale, abordarea din perspectiva elevului, prin toate acestea se realizeaz o comunicare empatic i eficient. Elevul merit s fie ascultat, merit s fie privit, s i se dea atenie, trebuie lsat s i expun argumentele, s i se permit nu numai s se implice n activiti n grup, dar s i se permit s vin i cu idei personale, s contribuie cu idei, s fac sugestii, adic s fie inclus n echip. Orice problem adus n discuie trebuie rezolvat din perspectiva elevului pentru ca acesta s fie implicat s fac sugestii pentru rezolvarea acesteia nainte de a se ajunge la soluia final. Profesorul nu trebuie s furnizeze ideile ca o minte luminat, ci trebuie s aib abilitatea de a cere idei sau sugestii de rspuns din partea elevilor, prin ncurajarea acestora n a-i exprima prerile. O putere miraculoas n relaiile umane i n relaia profesor-elev, o adevrat surs de energie i un remediu n blocajele de comunicare o constituie lauda. Vorbele de laud, de recunotin, de mulumire dezvluie i radiaz energie. Lauda sincer este miracolul prin care se restabilete linitea, echilibrul, ncrederea i puterea, motivaia i respectul de sine i respectul fa de ceilali. Prin laud, eecul se transform n succes. Cnd sunt ludai, elevii progreseaz, copiii strlucesc de fericire i de veselie. Un compliment sincer sau o mulumire pentru o treab bine fcut, degaj un izvor de energie i via. Elevii ludai sau rspltii au o cretere imediat a energiei, pe cnd copiii certai sau descurajai nregistreaz o lips de voin, de motivaie, de interes. Lauda, de fapt, este un tonic care are nite rezultate uluitoare pentru c nseamn acordarea de ncredere celuilalt informndu-l ct de apreciate i sunt eforturile. Lauda i ridic moralul elevului pentru c i sunt recunoscute meritele i i se acord ncredere n ceea ce face. Un profesor care i exprim sentimentele apreciative, care spune vorbe frumoase i apreciaz verbal ceea ce fac i gndesc elevii, are anse de a obine rezultate pozitive din partea elevilor. Lauda sincer a faptelor sau a calitilor i ajut pe elevi s progreseze. Profesorul trebuie s aib un talent de a cuta i de a gsi lucrurile bune n ceilali, n aa fel nct s-i poat luda sincer, iar elevii s fie ncurajai la rndul lor s identifice ct mai multe caliti n ceilali elevi din grup sau echip.

180

Toleran Relaionare Comunicare


Aceast cutare deliberat a lucrurilor bune din ceilali are un efect miraculos asupra grupului de elevi care nltur invidia i orgoliul nefavorabil lucrului n echip. Astfel elevii nu se mai gndesc la ei nii, ci devin mai puin categorici, mai tolerani i mai ngduitori. O schimbare a atitudinii elevilor care ncep s caute lucrurile bune la cei din jur, fr a cuta n mod deliberat defectele, duce la schimbarea comportamentului. Vorbele frumoase, complimentele, laudele au capacitatea de a stabili o atmosfer prietenoas, favorabil comunicrii didactice. Fr a exagera cu laudele, profesorul poate corecta sau ndrepta anumite comportamente printr-o critic fcut ntre patru ochi, ncepnd mai nti critica printr-o vorb frumoas sau printr-un compliment. Elevul va nelege mai bine critica atunci cnd este absolut necesar. Critica impersonal vizeaz fapta, nu persoana, iar elevul nu i simte atacat orgoliul, mai ales dac i se explic nu numai ce a greit, ci i cum anume trebuie s fac bine. Laudele i complimentele l fac pe cellalt mai receptiv, mai implicat, dac accentul cade asaupra posibilitilor de corectare a greelii i de evitare a repetrii sale. Desigur, blocajele de comunicare didactic pot fi evitate sau remediate prin tactul didactic i pedagogic, prin intuiia psihologic, vocaia i calitile profesorului,dar i prin atitudinea cooperant a elevilor de a progresa n traseul educaional. BIBLIOGRAFIE:
1. Jinga, Ioan, Istrate Elena Manual de pedagogie, editura ALL, Bucureti, 2007. 2. Giblin, Les Arta dezvoltrii relaiilor interumane, editura Curtea veche, Bucureti, 2000.

181

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu

Prof. Silvia Mitea Colegiul Tehnic de Industrie Alimentar Terezianum, Sibiu

PROBLEME DE INTEGRARE A COPIILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE

,,Este imposibil de a gsi o minte att de redus, creia educaia s nu-i poat fi de ajutor I.A. Comenius

Integrarea sociala n mediul de via Recunoscnd faptul c orice proces de readaptare a unei persoane handicapate ar trebui s in cont de msurile care favorizeaz autonomia sa personal i/sau asigur independena sa economic i integrarea sa social cea mai complet posibil, trebuie incluse i dezvoltate programe de readaptare, msuri individuale i colective care s favorizeze independena personal, care s-i permit de a duce o via cat mai normal i complet posibil, ceea ce include dreptul de a fi diferit. O readaptare total presupune un ansamblu de msuri fundamentale i complementare, dispoziii, servicii de facilitare care ar putea garanta accesibilitatea la confortul fizic i psihologic. Adaptarea mobilierului exterior i urbanismul, accesul n cldiri, la amenajri i instalaii sportive, transportul i comunicaiile, activitile culturale, timpul liber i vacanele trebuie s constituie tot atia factori care contribuie la realizarea obiectivelor readaptrii. Este important i de dorit de a determina participarea, n masura posibilului, a persoanelor handicapate i a organizaiilor care-i reprezint la toate nivelele de elaborare a acestor politici. Legislaia trebuie s in cont de drepturile persoanelor handicapate i s favorizeze, pe ct posibil, participarea lor la viaa civil. In cazul n care persoanele handicapate nu sunt n masur de a-i exercita n mod deplin drepturile lor de ceteni, trebuie s fie ajutate de a participa ct mai mult posibil la viata civil, asigurandu-le ajutorul adecvat i lund msurile necesare.

182

Toleran Relaionare Comunicare


Posibilitatea de acces la informaie este cheia unei viei autonome. Mai mult, profesionitii trebuie s informeze asupra tuturor aspectelor vieii, iar persoanele handicapate trebuie s aib posibilitatea de a-i procura informaia ele nsele. Dac natura, gravitatea handicapului sau vrsta persoanei nu permit reconversia sa personal, chiar n atelier protejat, la domiciliu sau n centre de ajutor pentru munc, ocupaiile cu caracter social sau cultural trebuie s fie prevzute. Msuri potrivite trebuie avute n vedere pentru a asigura persoanelor handicapate i n special persoanelor cu handicapuri mentale condiii de via care s le asigure dezvoltarea lor normal a vieii psihice (inclusiv cea sexual). Aceste masuri necesit informaii i educaie sexual n coli i instituii. Socializarea n familie Copilul diferit se adapteaz greu la relaiile interpersonale, de aceea printii trebuie s joace rolul de tampon, de mediator ntre copil i persoanele strine. Uneori prinii pot dramatiza excesiv reaciile inadecvate venite din partea unei persoane strine, identificnd o fals rea intenie ntr-un gest orict de neutru. In alte situaii, ei neag tot ceea ce copilul observ in jurul sau legat de propria deficien, insist pe rutatea i ipocrizia persoanelor din anturaj, cultivand la copil convingerea ca lumea n care triete este rea. Pe de alta parte, unii prini refuz sa in cont de dificulttle sociale determinate de deficien. In acest fel, ei i impiedic pe copii s nteleag i s accepte toate aspectele legate de propria deficien. Datorita acestui rol suplimentar de mediator, reaciile prinilor n fata unui copil cu deficien capt o importan major. Prinii reacioneaz prin supraprotecie, acceptare, negare sau respingere. Aceste reacii au determinat gruparea prinilor n urmatoarele categorii : prini echilibrai, prini indifereni, prini exagerai, prini autoritari (rigizi), prini inconsecveni.

Prini echilibrti. Caracteristica acestei familii const n realismul cu care membrii ei privesc situaia. Ei ajung rapid n stadiul de acceptare, se maturizeaz i pornesc la aciune. Dup ce cunosc situaia real a copilului, ei ii organizeaz viaa n aa fel nct s acorde atenie copilului cu nevoi speciale. 183

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


n funcie de diagnostic i de prognostic, prinii vor gsi resursele necesare pentru a aciona singuri sau cu ajutorul celorlali membri ai familiei pentri a-l ajuta pe cel mic . Prinii tiu : ce este necesar , cnd i cum trebuie oferit , ce, cum i ct de mult se poate cere copilului cu nevoi speciale. Aceste reguli constituie un adevarat ghid al comportamentului fa de copil. Prinii unui copil cu deficien ndeplinesc teoretic aceeai funcie ca i prinii unui copil sntos. Ei trebuie s rmn n primul rnd prini. Prinii unui copil surd, paralizat nu au nimic de fcut pentru a-l ajuta. Aceast atitudine aparine prinilor echilibrai care privesc toate problemele cu calm. Aceti prini joac un rol important n medierea relaiei dintre copil i mediul exterior. Ei menin un climat de toleran i de egalitate n snul familiei i n societate. Un copil cu deficien, chiar dac este susinut are probleme legate de comportamentul natural n faa unei persoane strine. n acest caz, prinii joac un rol de tampon sau de mediator ntre dou persoane. Aceast intervenie v permite depirea jenei i tensiunilor ce pot aprea n cadrul relaiilor interpersonale. Rolul de mediator este uor de ndeplinit de ctre prinii echilibrai, care abordeaz totul cu calm. n cadrul unei familii echilibrate copilul cu deficien are drepturi i obligaii egale. Ei trebuie s aib relaii de reciprocitate i de egalitate cu fraii i cu surorile sale, s se simt ca toat lumea . Dac se simte egal n familie, el va ajunge s se simt egal i n societate. Practic, familia joac rolul unui laborator n care copilului cu deficien i se ofer oportunitatea de a-i gsi locul i de a se obinui cu situaia n care se afl. Copilul cu deficient trebuie s se regseasc pe acelai plan afectiv cu fraii i surorile sale. El nu trebuie s monopolizeze dragostea prinilor, chiar dac are nevoie de o atenie i de o ngrijire suplimentar. In familiile echilibrate, acest copil este egal cu fraii i surorile sale, dar n acelai timp este ngrijit corespunztor. In acest context copilul se dezvolt n armonie cu cei din anturajul su, care-i accept dificultile. Familia impune copilului unele restricii, ncurajeaz activitile gospodreti i mai ales pe cele de autongrijire, stimuleaz abilitile fizice i sociale ale copilului. O persoan cu deficien are nevoie de a fi recunoscut pentru ceea ce este i aa cum este. Atmosfera familial va fi cald doar atunci cnd fiecare membru i ocup locul care i aparine. Prinii echilibrai sunt calmi, deschii i i manifest frecvent dragostea. Caldura implic deschidere ctre cei din jur, plcere, atenie, tandree, ataament. Aceti prini

184

Toleran Relaionare Comunicare


zmbesc des, i ncurajeaz copiii fr a folosi critici permanente, pedepse, ameninri. Copiii acestor priti vor fi ateni, prietenoi, cooperani i stabili emoional. Prinii indifereni. Aceti prini reacioneaz printr-o hipoprotecie, prin nepsri, lips de interes. La o astfel de situaie se poate ajunge prin: lipsa de afeciune, suprasolicitarea copilului, respingere.

Lipsa de afeciune - prinii demonstreaz copiilor o lips de interes, de afeciune, de ngrijire. Frecvent, aceti prini, sunt reci, ostili, i ceart copilul pentru nimic, l pedepsec sau l ignor. In aceste familii au loc certuri frecvente, iar copilul este antrenat n disputele dintre prini. O alt categorie de prini lipsii de afeciune sunt cei care nu pot accepta sacrificarea vieii profesionale. Pentru copilul cu deficient situaia este foarte dificil. El se confrunt cu numeroase probleme pe care nu le poate depi sau compensa. Dac copilul nu este ajutat s le depeasc, se ajunge la situaia de eec. Sentimentul de inferioritate care apare datorit eecurilor ajunge s fie trit intens, devenind traumatizant. Frecvent, n aceast situaie, copilul renun uor la eforturi, deoarece nu are o satisfacie mobilizatoare i ajunge la soluii uoare sau la abandon colar. Suprasolicitarea copilului apare atunci cnd prinii nu in seama de posibilitile reale ale acestuia. Prinii unui copil cu deficien au o reacie de negare a problemelor. Ei consider copilul ca toata lumea i-i cer rezultate asemntoare celor ale frailor i surorilor sntoase. In acest caz, apare o suprasolicitare, care se soldeaz cu eecuri demoralizatoare. In situaia eecului prinii reacioneaz prin reprouri i chiar pedepse repetate, care duc la apariia sentimentului de neputin, incapacitate i inutilitatea efortului. Respingerea este o alt modalitate de hipoprotecie. Copilul cu deficien este mereu comparat cu fraii i surorile sntoase i ridiculizat. Prinii se detaeaz emoional fa de copiii cu deficien, dar le asigur o ngrijire corespunztoare. Atitudinea de respingere se manifest mai mult sau mai putin deschis, sub forma negrii oricrei caliti sau valori a copilului, care este permanent ignorat i minimalizat. Aceste situaii apar atunci cnd copilul nu a fost dorit. Prinii consider c nu au nici un fel de obligaii fa de copilul lor. Chiar i n faa legii ei i declin responsabilitatea. 185

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


Prinii exagerai. Cel mai obinuit rspuns, mai ales din partea mamei, este supraprotecia, o surs de dependen. Acest comportament impiedic copilul s-i dezvolte propriul control, independena, iniiativa i respectul de sine. Supraprotecia este un element negativ, genernd negaii att din partea prinilor, ct i din partea copiilor. Prinii care se simt vinovai devin exagerat de ateni, transformnd copilul ntr-un individ dependent i solicitant pentru familie. Aceasta permanent solicitare va genera reacii de nemulumire i ostilitate din partea prinilor, reacii care-l vor face pe copil s devin nesigur. Pentru copiii cu deficiene aceast situaie este foarte dificil, ntruct ei nu beneficiaz de un regim care implic stimularea i antrenarea n activitile casnice. Aceti prini vor reui marea performan de a crete un copil singuratic, lipsit de posibilitatea de a-i manifesta propria personalitate. Copilul se va confrunta cu greutile vieii, dar nu va fi capabil s le fac fa, deoarece nu a cptat instrumentele cu ajutorul crora s acioneze i s se apere. Prinii autoritari acest tip de reacie este tot o form de hiperprotecie a prinilor cu o voin puternic. Aceti prini i controleaz copiii ntr-o manier dictatorial. Ei stabilesc reguli care trebuie respectate fr ntrebri. Copilul este transformat ntr-o marioneta, este dirijat permanent, nu are voie s-i asume rspunderi i iniiative, i se pretinde s fac numai ce , ct i cum i se spune. Un astfel de comportament din partea prinilor are efecte negative, deoarece copilului i se anuleaz capacitatea de decizie i aciune. O form particular de atitudine autoritar apare n relaia dintre prini i adolesceni. Prinii continu s i considere pe tineri copii, neputnd accepta ideea maturizrii lor. In acest context, ei le refuz libertatea, ncercnd s menin o atitudine de tutel, n dorina de a preveni surprizele neplcute. In acest caz, rspunsul copilului este violena, ce determin o deteriorare a legturilor afective cu familia. Uneori autoritatea pune n eviden atenia acordat copilului i grija pentru o ndrumare corespunztoare. Acest tip de autoritate este justificat mai ales n situaia unui copil cu probleme. In aceste cazuri, tnrul este ntrebat, particip la discuii, dar n final tot prinii decid, n funcie de prerile lor. Prinii inconsecveti oscileaz de la ndiferena la tutel. Cel mai adesea este vorba despre prini instabili, nesiguri i incapabili de a opta ferm pentru o anumit atitudine. 186

Toleran Relaionare Comunicare


Alteori copilul este pasat la diferii membri ai familiei, fiind supus unor metode educative diferite, adesea contradictorii. Crescui ntr-un mediu inconstant, lipsit de metode stabile, copilul devine nesigur i uor de influenat de persoane ru intenionate. Jocul Copiii, majoritatea timpului lor liber i nu numai, i-l petrec jucndu-se. Jocul reprezint pentru copii o modalitate de a-i exprima proprile capaciti. Prin joc, copilul capt informaii despre lumea n care triete, intr n contact cu oamenii i cu obiectele din mediul inconjurtor i nva s se orienteze n spaiu i timp. Putem spune ca jocul este munca copilului . In timpul jocului, copilul vine n contact cu ali copii sau cu adultul, astfel c jocul are un caracter social. Jocurile sociale sunt eseniale pentru copiii cu handicap, ntrucat le ofer ansa de a se juca cu ali copii. In aceste jocuri sunt necesare minim dou persoane care se joac i comenteaz situaiile de joc (loto, domino, table, cuburi, cri de joc etc.). In perioada de precolar se desfoar mai ales n grup, asigurndu-se astfel socializarea. Din acest motiv, copiii cu handicap trebuie s fie nscrii la grdinia din vecintate, alturi de copiii sntoi. Copiii sunt curioi, dar practici, astfel c ei vor accepta uor un copil cu deficien fizic, care se deplaseaz n fotoliu rulant sau n crje. Ei sunt suficient de simpli i deschii pentru a accepta uor un coleg cu probleme de sntate. Perioada de precolar este cea mai indicat pentru nceperea socializarii copiilor cu handicap. La aceast vrst, socializarea se realizeaz uor prin intermediul jucriilor i al echipamentelor de joc. Totui, trebuie s fim ateni la unele probleme deosebite. Unii copii cu deficiene au avut experiena neplcut a spitalizarii i a separrii de prini. De aceea, pot aprea reacii intense, mai ales n primele zile de grdini. In alte cazuri, copilul are probleme legate de utilizarea toaletei i de deplasare. In aceste situaii, este de preferat s se solicite prezena mamei pn la acomodarea copilului n colectivitate i acomodarea personalului cu problemele copilului. Jocurile trebuie s fie adaptate n funcie de deficiena copilului. Copiii cu tulburri de comportament trebuie s fie permanent sub observaie, iar la cei cu ADHD (deficit de atenie) jocurile trebuie s fie ct mai variate. Integrarea colar coala este, de asemenea, un mediu important de socializare. 187

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


Formele de integrare a copiilor cu CES pot fi urmtoarele: clase difereniate, integrate n structurile colii obinuite, grupuri de cte doi-trei copii deficieni inclui n clasele obinuite, integrarea individual a acestor copii n aceleai clase obinuite. Integrarea colar exprim: atitudinea favorabil a elevului fa de coala pe care o urmeaz; condiia psihic n care aciunile instructiv-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaii puternice care susine efortul copilului n munca de nvare; situaie n care copilul sau tnrul poate fi considerat un colaborator la aciunile desfurate pentru educaia sa; corespondena total ntre solicitrile formulate de coal i posibilitile copilului de a le rezolva; existena unor randamente la nvtura i n plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitile copilului sau la cerinele colare. In coal, copilul cu tulburri de comportament aparine, de obicei, grupului de elevi slabi sau indisciplinai, el ncalcnd deseori regulamentul colar i normele social-morale, fiind mereu sancionat de ctre educatori. Din asemenea motive, copilul cu tulburri de comportament se simte respins de ctre mediul colar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de colar intr n relaii cu alte persoane marginalizate, intr n grupuri subculturale i triete n cadrul acestora tot ceea ce nu-i ofer societatea. Datorit comportamentului lor discordant n raport cu normele i valorile comunitii sociale, persoanele cu tulburri de comportament sunt, de regul, respinse de ctre societate. Aceste persoane sunt puse n situaia de a renuna la ajutorul societii cu instituiile sale, trind n familii problem, care nu se preocupa de bunstarea copilului.

BIBLIOGRAFIE:
1. Albu, A., Albu, C., Asistenta psihopedagogica si medicala a copilului deficient fizic, Iasi, Polirom, 2000; 2. Ionescu, S., Adaptarea socioprofesionala a deficientilor mintal, Bucuresti, Editura Academiei P.S.R., 1975; 3. Miftode, V. (coord.), Dimensiuni ale asistentei sociale: forme si strategii de protectie a grupurilor defavorizate, Botosani, Eidos, 1995; 4. Popescu, G., Plesa, O. (coord.), Handicap, readaptare, integrare, Bucuresti, Pro Humanitate, 1998; 5. Verza, E., Paun, E., Educatia integrata a copiilor cu handicap, Unicef, 1998. 6. http://www.google.com/

188

Toleran Relaionare Comunicare

Prof. psiholog Monica-Adriana Munteanu Colegiul Naional Pedagogic Andrei aguna, Sibiu

MODELAREA CARACTERULUI ELEVILOR PRIN OFERIREA FEED-BACK-LUI POZITIV Aplicaii ale parabolei delfinului Antropologul Gregory Bateson a studiat o perioad ndelungat tiparele de comunicare ale delfinilor. n plus, centru de cercetare unde acesta lucra se ocupa i de organizarea de spectacole cu public, folosindu-se de animalele pe care le studia. La un moment dat, cercettorii au decis s demonstreze publicului cum se deruleaz procesul prin care ei antreneaz delfinii s fac diferite trucuri. Astfel, unul dintre delfini era adus din bazinul de repaus n bazinul pregtit special pentru spectacol. Trainerul atepta pn cnd delfinul fcea un gest comportamental evident (evident pentru oameni adic) ca de exemplu ridicarea capului deasupra apei ntr-un anumit fel. n momentul acela trainerul sufla din fluierul care l avea asupra sa i i ddea delfinului un pete. Dup aceasta, trainerul atepta din nou pn cnd delfinul repeta figura pentru care primise petele. Atunci el fluiera i i mai ddea delfinului un pete. Nu dura mult i delfinul i ddea seama ce trebuie s fac pentru a primi petele i ncepea s i ridice capul tot mai des la suprafaa apei, dovedindu-i n acest fel abilitile de nvare. Dup aceasta delfinul era dus napoi n bazinul de repaus. Cteva ore mai trziu, delfinul era adus din nou n bazinul amenajat pentru demonstraii unde imediat ncepea s execute trucul cu ieitul la suprafa, ateptnd firesc s aud fluierul i s primeasc petele. De data asta trainerul, care dorea s demonstreze publicului modul n care un delfin nva lucruri noi, nu a mai suflat din fluier i nici nu i-a mai dat petele ateptat. Dup ce a executat pn la epuizare trucul nvat anterior, fr a primi nici o recompens, delfinul a devenit frustrat i a nceput s dea din coad. n acel moment, trainerul a suflat din fluier i i-a aruncat delfinului petele dorit. Surprins i oarecum confuz, delfinul a mai dat o dat din coad, primind imediat sunetul fluierului i bucata de pete. Dup aceea a nceput s mite din coad frecvent, abandonnd trucul cu capul i n felul acesta demonstrnd abilitile sale cognitive.

189

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


La cea de-a treia sesiune, delfinul a nceput direct prin a-i mica coada sa, cum nvase anterior. Cum era de ateptat, trainerul nu a reacionat la demonstraia delfinului. Dup cteva ncercri de a-i atrage atenia trainerului, delfinul a devenit din nou frustrat, ceea ce l-a determinat s fac un gest nou, ca de exemplu o micare de rotire de 360 de grade. Imediat trainerul l-a recompensat cu sunetul de fluier i un pete proaspat, dup care a pstrat micarea pn la sfritul demonstraiei. Spectacolele au continuat pn la 14 reprezentaii pe parcursul crora delfinul s-a comportat n aceiai manier. Dac nu primea recompensa pentru trucul pe care l executa, el continua s execute pn cnd, exasperat, era forat s fac o micare nou pentru care primea imediat recompensa. Cu fiecare spectacol ns, delfinul devenea din ce n ce mai frustrat c greete astfel nct din timp n timp trainerul trebuia s-i arunce pete nemeritat pentru a-i menine atenia treaz. Dac nu ar fi procedat aa, delfinul ar fi ajuns la momentul n care nu ar mai fi executat nimic, pierzndu-i interesul pentru fiina de pe uscat i cauznd astfel, involuntar, eecul experimentului n sine. n cele din urm, n timpul celui de-al 14-lea i al 15-lea spectacol, delfinul a devenit extrem de entuziast ca i cum brusc ar fi descoperit o min de aur. Astfel pe durata ultimului spectacol el a executat un numr complex de comenzi, patru dintre cele opt comportamente noi, nemaifiind observate pn acum n cadrul acestei specii. Potrivit lui Bateson, stimulii folosii n asemenea experimente de nvare nu i propun s condiioneze reflexele, ci mai degrab sunt creatori de context care ofer animalului un indiciu referitor la cum s interpreteze contextul un fel de meta mesaj. Combinaia fluierpete formeaz un context care i transmite delfinului mesajul: Repet comportamentul de care tocmai ai dat dovad. Bazinul de demonstraie este un marker de context care ncercuiete contextual fluier- pete i care se traduce prin: F ceva diferit fa de ceea ce ai fcut n demonstraiile anterioare. Relaia dintre trainer i delfin, aa cum arat Bateson, reprezint contextul contextului contextului. Altfel spus, relatia dintre delfin si trainer reprezinta contextul care le ncercuiete pe celelalte dou. Relaia dintre trainer i delfin cuprindere bazinul de repaus, bazinul de demonstraie, ct i fluierul i petele. i nu mai puin important, contextul definit de responsabilitatea implicit a trainerului fa de spectatori influeneaz relaia sa cu delfinul.

190

Toleran Relaionare Comunicare


Relevana parabolei delfinului asupra modelrii caracterului elevului Un elev care i propune s fie un elev mai eficient se aseamn oarecum cu delfinul aflat n bazinul de repaus. Acesta trebuie s opereze schimbri n mod voluntar n funcie de natura contextului i s rspund la o gam variat de tipuri de feed-back. In cadrul orelor de curs, elevilor li se ofer dou tipuri de feed-back: fluiere i pete. Fluierele sunt date sub forma observaiilor n legtur cu anumite comportamente. Petele este primit sub forma unor comentarii personale la un anumit lucru din cadrul comportamentului cruia i-a plcut cuiva n mod deosebit. Acest tip de feed-back nu este oferit numai de formatorii oficiali (profesorii) dar i de toi membrii grupului. Pe de o parte scopul acestui feed-back este s identifice ce anume face o persoan bine i s-o ncurajeze s fac acel lucru nc i mai bine. La un nivel mai profund, scopul este de a ncuraja oamenii s fie pro-activi, s caute n permanen s devin mai flexibili i s se perfecioneze. Pentru a fi mai eficient n a da acest tip de feed-back, oamenii ar trebui mai nti s nvee s fac diferena ntre observaii i interpretri. Fluierul trebuie s se bazeze pe comportamente observabile concret. Petele reflect interpretrile care au legtur cu acel comportament. Regula acestui tip de feedback este c dac faci o observaie, trebuie s oferi i un pete, adic un comentariu legat de ce anume i-a plcut din ce ai observat. Observaiile care vin fr interpretri sau rspunsuri sunt doar date. Ele nu conin nici o motivaie sau neles. E ca i cum trainerul ar fi suflat din fluier fr s ofere pete. Dac o persoan este ludat dar nu i se d nici o informaie cu privire la motivul pentru care a primit laudele, acea persoan va ntreba pe bun dreptate: Ce am fcut ca s merit asta? acest lucru se ntmpl deoarece individul nu are nici cea mai vag idee referitoare la ce anume trebuie s mai repete sau s mbunteasc. De exemplu, s spunem ca o persoan a fcut o prezentare a viziunii sau misiunii sale. Cnd persoana n cauz a terminat interaciunea, unul din membrii grupului ar putea spune: Am observat c pe perioada ntregii expuneri ai stabilit un contact vizual permanent cu membrii grupului (fluier) i acest lucru ne-a ajutat pe toi s simim apartenena la acest grup (pete). Astfel, forma de baz a feed-back-ului va conine ntotdeauna dou elemente: Ceea ce am observat_________________________ Ceea ce mi-a plcut _________________________ Oamenii sunt invitai s ofere cadouri sau altfel spus pete nemeritat sub forma ncurajrilor sau a comentariilor pozitive care nu au nici o legtur cu sarcina n cauz. De exemplu o persoan i-ar putea spune alteia: i apreciez druirea de care dai dovad n ceea 191

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


ce privete congruena i integritatea grupului sau i mulumesc pentru sprijinul acordat i ncurajrile pe care le-am primit din partea ta. Acest tip de mesaj este n primul rnd axat pe individ i pe relaie. Scopul lui este s mreasc sentimentul de armonie ntre membrii grupului. Nu uitai c acest proces nu include nici un feed-back negativ sau de corecie! Atenia se concentreaz asupra a ceea ce individul face mai bine. In povestea noastr cu delfinul, trainerul nu i-a aruncat niciodat pete stricat atunci cnd nu era mulumit de ceea ce fcea delfinul. De asemenea trainerul nu a apelat la vreo form de pedeaps sau condiionare negativ. In loc s-i dea un stimul negativ, delfinul a primit doar absena fluierului i a petelui, pn cnd fcea ceva nou. Uneori oamenii cred c acest tip de feed-back va deveni n cele din urm ineficient, deoarece acetia i formeaz iluzia c fac tot timpul bine ceea ce fac, fr s comit nici o greeal, iar aceasta gndire ar putea fi chiar adevrat, dac ar fi s nu lum n considerare i celelalte elemente ale procesului. Un om de afaceri nelept a spus odat c dac o persoan vrea s devin un bun lider, trebuie s simt o puternic dorina de a transforma mediul n care opereaz, apoi de a crea situaii provocatoare din care nu poate s ias dect dac accept schimbarea. Transpus n viaa colar, aici este locul unde elevul poate s se implice n crearea acelei situaii provocatoare care va duce n final la dezvoltarea sa. Iluzia succesului este evitat deoarece elevul este ncurajat s-i creeze propriile situaii provocatoare. Deoarece mediul nu este ostil, elevul poate s i monitorizeze propria cale de nvare. Aceast metod de feed-back are ca presupoziie urmtoarele afirmaii: Te afli ntr-un context n care este bine s nvei, unde eti lsat s fii curios i creativ, poi s te auto-provoci. Iniiativa de care dai dovad este direct proporional cu volumul nvrii. Este OK s nvei lucruri noi i s faci greeli. Nu i se va ntmpla nimic ru dac nu-i iese din prima! Vei fi ndrumat cu ajutorul unui feedback concret i care s te ajute. Ceea ce este cel mai important, este ca tu s dai tot ce poi din tine. Nu vei fi criticat dac tu nu faci lucrurile cum trebuie, deoarece nu exist un singur mod valid de a te comporta. Eficacitatea aciunilor tale se modific n funcie de context i de tipul audientei i pe care o poi determina n momentul n care devii mai contient de anumite sugestii. Astfel, este important s ii explorezi permanent comportamente noi i s ii dezvoli propria contiin, flexibilitate i autocontrol. Feed-back-ul poate fi oferit oral sau scris.

192

Toleran Relaionare Comunicare


n activitatea mea de dascl i formator am utilizat aceast tehnic de feed-back. Am mprit foi tip post-it n diverse culori. Fiecare participant a plecat de la ora de curs cu zeci de astfel de feed-back-uri primite de la ceilali participani. Faptul c li se oferea fluiere i peti n scris le-a permis participanilor s i ia feed-back-ul acas, unde au avut posibilitatea s l reciteasc de mai multe ori. S-a dovedit c unii oameni nc mai nva din petii i fluierele primite, ani buni dup terminarea cursurilor. S nu uitm c scopul acestui gen de feed-back este s ncurajeze dezvoltarea de flexibiliti i abiliti de a produce noi comportamente ca form de adaptare la un context schimbator. Aceast metod de nvare poate s scoat la suprafa i s maximizeze abiliti nnscute i s creasc imaginea i stima de sine a fiecruia. BIBLIOGRAFIE:
suport de curs- AS training& consulting - NLP

Prof. Nicoleta Nan Centrul colar pentru Educaie Incluziv nr. 1 Sibiu

CURRICULUMUL COLAR N NVMNTUL INTEGRAT

n ultimii ani, printre prioritile politicii educaionale promovate de statul romn s-a aflat asigurarea accesului la educaie pentru toi copiii, n conformitate cu Declaraia Drepturilor Copilului i a principiului egalizrii anselor tuturor categoriilor de beneficiari ai serviciilor educaionale din sistemul public i din sistemele alternative de educaie existente n societate. n Declaraia Conferinei UNESCO de la Salamanca din 1994 se spune c: colile obinuite cu o orientare incluziv reprezint mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare (...); mai mult ele asigur o educaie eficient pentru majoritatea copiilor i mbuntesc eficiena i rentabilitatea ntregului sistem de nvmnt. colile incluzive sunt coli deschise, prietenoase n care se urmrete flexibilizarea curriculumului, ameliorarea calitii procesului de predare- nvare, evaluarea permanent a elevilor, precum i parteneriatul educaional, iar educaia incluziv se refer la 193

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


nlturarea tuturor barierelor n nvare i la asigurarea participrii tuturor celor aflai n situaii de risc sau vulnerabili la excludere i marginalizare. Astfel, i-au fcut apariia ideea de integrare educativ i educaia integrat. Constantin Punescu consider c procesul integrrii constituie o aciune complex care, pe baza anumitor funcii i strategii, genereaz o fuziune esenial ntre elementele sistemului personalitii i elementele sistemului social, determinnd o dinamic de dezvoltare i de proces simultan i reciproc. 1 n context colar, integrarea reprezint procesul de educare a elevilor cu/ fr cerine speciale n acelai spaiu i aceleai condiii, avnd drept scop participarea tuturor copiilor la activitile colare i extracolare. Procesul integrrii colare a copiilor cu cerine educative speciale (C.E.S) presupune elaborarea i aplicarea unui program de intervenie personalizat (P.I.P.), centrat pe folosirea unor modaliti eficiente de adaptare a curriculumului naional i pe diversificarea ofertelor de nvare n cadrul leciilor. Adaptarea curriculumului se refer la: - selectarea unor coninuturi din curriculumul general care pot fi nsuite de elevii cu CES i renunarea la acele coninuturi cu un grad ridicat de complexitate; - accesibilizarea ntregului coninut printr-un proces de simplificare, astfel nct s fie neles i de elevii cu CES; - diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea elevilor cu CES n activiti individuale, compensatorii, terapeutice, destinate recuperrii acestora. Adaptarea curricular trebuie s aib n vedere tipul i gradul de deficien. Practica a demonstrat c, pentru elevii cu deficiene severe sau cu deficiene grave asociate, este mai indicat colarizarea lor n instituii speciale, dup un curriculum propriu, utiliznd strategii adaptate nivelului de nelegere i receptare a coninuturilor. n funcie de modelul adoptat n programele de integrare colar e elevilor cu CES i de tipul i gradul deficienei acestora, eficien au demonstrat urmtoarele tipuri de curriculum: - curriculum obinuit- reprezint acea categorie de curriculum valabil pentru elevii colii de mas, accesibil i pentru elevii cu CES, cu condiia s fie nsoit de servicii specializate (logopedie, fizioterapie, consiliere, sprijin n nvare);

Punescu, C. i Muu, I (1997), Psihopedagogie special integrat. Handicapul mintal. Handicapul intelectual, Editura Pro Humanitate, Bucureti

194

Toleran Relaionare Comunicare


- curriculum obinuit parial adaptat- adaptrile se fac la unele discipline (limba rmn, matematic), la care se adaug interveniile specializate i activitatea profesorului itinerant/ de sprijin; - curriculum obinuit adaptat- adaptrile vizeaz toate disciplinele, metodologia de predare este individualizat, iar interveniile profesorului itinerant sunt prezente ntr-o mare msur; - curriculum special- reprezint un tip de curriculum conceput special pentru elevii cu deficiene mintale severe sau profunde, deficiene asociate; avem de-a face cu intervenii specializate asupra deficienei respective. Coninuturilor adaptate sunt completate de tehnici de predare- nvare care s faciliteze asimilarea cunotinelor i formarea deprinderilor de ctre elevul cu CES; astfel trebuie s se in cont de urmtoarele aspecte: - evidenierea concretului i a semnificaiei coninutului; - asigurarea achiziiei materialului nou prin repetri multiple i variate; - educarea ateniei prin evidenierea materialului prezentat i prin reducerea la minimum a factorilor perturbatori; - promovarea unui mediu pozitiv de lucru; - folosirea unor ntriri pozitive i a unor stimuli atractivi pe parcursul procesului instructiv- educativ; - organizarea riguroas a instruirii: de la simplu la complex, de la uor la greu, de la cunoscut la necunoscut, de la concret la abstract; - utilizarea diverselor metode i procedee de prezentare a coninuturilor nvrii i valorificarea acestora n diverse contexte de via. n coala incluziv, nvarea este vzut ca un proces la care elevii particip n mod activ i i asum roluri i responsabiliti clare. Profesorul are rol de mediator i nu de formator. Curriculumul incluziv este elaborat n mod flexibil, pentru a permite att adaptri la nivel de coal, ct i adaptri i modificri menite s vin n ntmpinarea nevoilor elevului; de asemenea, trebuie s fie adecvat stilului de lucru al fiecrui profesor n parte. Elaborarea unui program de intervenie personlizat (a unui curriculum individualizat) pentru elevii ce prezint anumite tipuri de deficiene presupune respectarea unor cerine fundamentale: - evaluarea/ reevaluarea copilului din punct de vedere medical, psihologic, pedagogic i social n scopul stabilirii unui diagnostic diferenial, nuanat i valid menit s garanteze pronunarea unui prognostic asupra evoluiei imediate i pe termen lung; 195

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


- stabilirea obiectivelor programului, pe termen scurt , mediu i lung, difereniat pe domeniile implicate n procesul recuperrii i educrii; - alctuirea echipelor interdisciplinare ce ofer servicii terapeutice, educaionale i de asisten; - stabilirea unor ci eficiente de cooperare i implicare a familiei copilului n susinerea programului individual de recuperare. Reuita programelor de intervenie depinde de vrsta la care este aplicat acest program; cu ct derularea programului se face mai devreme, cu att ansele de recuperare sunt mai mari. De asemenea este necesar o implicare a tuturor persoanelor responsabile de creterea i educarea copilului: cadrele didactice colaboreaz activ cu prinii copiilor pentru a mbunti procesul didactic, coninutul educaiei i evaluarea procesului instructiv- educativ, pornindu- se n permanen de la realitile colii. Activitile didactice pe grupe mici de elevi, n cadrul leciilor, reprezint o modalitate de tratare adecvat a fiecrui elev n parte, prin alicarea unor metode de lucru specifice nvmntului individualizat i adaptarea procesului instructiv- educativ la particularitile elevilor. Activitatea difereniat pe grupe temporare de lucru a elevilor permite lucrul n echip a profesorilor (team- teaching), cu includerea n aceast echip i a profesorului de sprijin, specializat n activitile cu elevii integrai n clasa respectiv, i care, n anumite momente ale leciei poate interveni pentru susinerea acestor elevi. Parteneriatul n predare se poate realiza de dou sau mai multe cadre didactice care au n clas elevi cu CES; se poate concretiza n forme variate, la orice disciplin, n funcie de tem, circumstanele particulare i preferinele fiecrui elev. Parteneriatul educaional poate lua diferite forme: - consultarea unui coleg mai experimentat permite rezolvarea problemei ntmpinate sau dezvoltarea unor abiliti pe care le va folosi ulterior pentru a mbunti serviciile oferite n clas; - rezolvarea unei probleme comune: mai muli profesori i mprtesc cunotinele pentru a identifica o nevoie sau o problem comun, pentru a propune soluii, a evalua idei; - predarea n colaborare (team- teaching): doi sau mai muli profesori predau simultan n aceeai clas. Exist mai multe scenarii pentru predarea n echip: un profesor pred, iar cellalt asist, observ sau ajut; predare n paralel- are scopul de a reduce numrul de elevi pentru fiecare profesor, mprind clasa n dou grupe, fiecare profesor prednd acelai coninut grupului su de elevi; 196

Toleran Relaionare Comunicare


predare alternativ- clasa este mprit n dou grupuri, unul mai mare, altul mai restrns; grupul mai mic este format din elevii cu CES, cei care au nevoie de o mai mare atenie individual; predare n etape- profesorii i mpart coninutul leciei ce urmeaz a fi predat, responsabilitile pentru fiecare etap n parte, dar i elevii; acest tip de predare necesit o planificare mai detaliat dect predarea n paralel; predare n echip- n acest scenariu ambii profesori predau i asigur managementul clasei i i schimb rolul n timpul orei: n timp ce unul vorbete, cellalt face o demonstraie; pot susine un joc de rol, se pot sprijini reciproc i i pot pune ntrebri astfel nct elevii s neleag coninutul leciei. Pentru ca aceast modalitate de predare s fie eficient, se impune respectarea urmtoarelor condiii: - planificarea riguroas a activitii: alocarea rolurilor i responsabilitilor n grupul de cadre didactice, astfel nct elevii cu CES s primeasc sprijin direct n activitile de nvare, s fie antrenai i valorizai n activitatea grupului; - activitatea de predare n parteneriat s se desfoare la clase paralele, asfel nct informaiile vehiculate n activitatea de predare- nvare s fac apel la experiene de nvare cunoscute; - designul i mobilierul clasei s permit lucrul n grupuri de elevi: mobilierul individualizat, mobil, confortabil pentru elevi, spaiul clasei s fie suficient i igienizat corespunztor. Acest parteneriat n predare este util mai ales pentru integrarea sociocolar a elevului cu CES n grupul colar. Modul de a pune ntrebri al cadrului didactic, astfel nct rspunsurile s fie accesibile i copilului integrat, permite atragerea i participarea activ a copilului la activitatea didactic i evit riscul de a-i descuraja pe elevii ce nu au suficient ncredere n ei. Se recomand ca activitatea desfurat n parteneriat s fie urmat de o analiz a activitii, respectiv a modului de formare a grupurilor de elevi, a modului n care a fost planificat activitatea, a mecanismelor de sprijin integrate n planul leciei, identificarea punctelor tari i a punctelor slabe aprute pe parcursul activitii la clas, feed-back-ul elevilor. Dac parteneriatul este realizat ntre cadrul didactic al clasei i profesorul de sprijin, acesta din urm acord sprijin i n cazul activitilor care urmresc achiziii de cunotine (la matematic i tiine ale naturii, limb i comunicare) periodic sau atunci cnd prezena sa 197

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


este necesar. Acest sprijin se bazeaz pe programul de intervenie personalizat i pe programa colar adaptat. Creterea eficienei activitilor cu elevii cu CES impune luarea n considerare a urmtoarelor aspecte: - comportamentul profesorului- este important contactul vizual cu elevii, mobilitatea i capacitatea de a se deplasa n clas, capacitatea de a asigura linitea n clas, exprimarea clar a instruciunilor, sincronizarea limgajului corporal cu cel verbal. - organizarea orei i ambiana din clas- influeneaz reaciile elevilor. Materialele didactice sunt disponibile nainte de nceperea orei i sunt corespunztoare nivelului abilitilor elevilor implicai n activiti difereniate; meninerea unui nivel optim al intensitii zgomotului n clas; asigurarea unui spaiu confortabil pentru fiecare elev; intervenii discrete n situaiile n care un elev/ un grup de elevi d dovad de comportament nepotrivit; valorificarea optim a materialului didactic dispus n clas; clarificarea comportamentului ce se ateapt de la elevi n cazul fiecrei activiti. - nivelul de participare a elevilor la procesul de nvare n cadrul activitilor- cursuri eficiente vor fi dac: activitatea ncepe la timp i toi elevii se implic de la nceput; obiectivele activitii sunt prezentate elevilor nc de la nceput; sarcinile sunt finalizate conform cerinelor; toi elevii sunt ateni; se fac aprecieri permanente i se ncurajeaz elevii cu un ritm mai lent de lucru; se faciliteaz dialogul i se ncurajeaz elevii s prezinte observaii i opinii proprii. n organizarea unui program de intervenie personalizat un aspect deosebit de important l reprezint stabilirea sarcinilor. Acest proces este absolut necesar cnd lucrezi cu un elev cu CES. Educatorii trebuie s aloce elevilor sarcini, ntruct acestea sunt eseniale pentru asigurarea performanei i progresului elevilor. Sarcinile trebuie s fie simple, msurabile, realizabile, adaptate fiecrui elev, s includ timpul alocat ndeplinirii ei, s fie n conexiune cu unitile de nvare i standardele de evaluare, ori de cte ori este posibil. n experiena acumulat n domeniul educaiei integrate, ca profesor de sprijin la diferite coli (nr. 4, 6, 9, 17, 19) din Sibiu, am aplicat cu eficien un ansamblu de strategii integrative: strategii de nvare prin cooperare i strategii de nvare individualizate. nvarea la copiii cu CES, ca proces de achiziie de noi cunotine i de formare de capaciti cognitive s-a dovedit a fi eficient atunci cnd am realizat-o n grupuri mici; grupurile au fost formate din 2- 3 elevi integrai n clase de pe acelai nivel, iar activitile instructiv- educative se derulau cu o frecven de 4 ore sptmnal. Aceste activiti se desfurau n clas, profesorul de sprijin fiind alturi de cadrul didactic specialist, ntr- o strategie de predare n 198

Toleran Relaionare Comunicare


colaborare, ori profesorul de sprijin, n camera de resurse, aprofunda cu elevii cu CES ceea ce acestora li s-a predat n prealabil n sala de clas. nvarea prin colaborare a favorizat nvarea la toi elevii participani, la cei cu CES nregistrndu- se chiar o influenare pozitiv asupra stimei de sine. nvarea prin cooperare i cea n grupuri mici am alternat-o cu activiti instructiv- educative desfurate cu un singur elev, dup modelul activitilor terapeutice. Am participat la activitile extracolare organizate de colile integratoare nsoind elevii cu CES i am ncheiat proiecte de colaborare pentru activiti colare i extracolare ntre cele dou uniti colare: Centrul colar pentru Educaie Incluziv nr. 1 Sibiu i coala de mas. Programele adaptate i programele de intervenie personalizate le- am elaborat n colaborare cu nvtorii/ profesorii specialiti care pregteau elevii din clasa integratoare, dar i cu profesorul psiholog i profesorul logoped din coala de mas. BIBLIOGRAFIE: 1. Ghergu, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereniate i incluzive n educaie, Editura Polirom, Iai; 2. Mara, D. (2004), Strategii didactice n educaia incliziv, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; 3. Punescu, C. i Muu, I (1997), Psihopedagogie special integrat. Handicapul mintal. Handicapul intelectual, Editura Pro Humanitate, Bucureti.

Prof. n nv. primar Eugenia Nica coala cu clasele I-VIII nr. 25 structura Emil Cioran, Sibiu

MODALITI DE INTEGRARE A ELEVILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE N COLECTIVELE NVMNTULUI DE MAS

Educatorul a fost perceput de-a lungul istoriei, ca un specialist care trebuia s predea altora cunotine, informaii i priceperi, ajutndu-i s devin utili societii. nvmntul a fost timp ndelungat centrat pe profesor pn de curnd, cnd i s-a dat replica unui nvmnt centrat pe elev, pe discipol. Abordrii nguste i unilaterale a fenomenului instructiv-educativ, 199

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


limitat n general la relaia profesor-elev, i s-a rspuns prin mutarea accentului de pe individ pe colectiv i pe schimbarea caracterului acestei relaii. Dac la nceput rolul educatorului se limita la munca la clas, treptat el a fost lrgit la coal i apoi extins dincolo de zidurile acesteia. S-ar putea spune c direciile de activitate ale oricrui educator n afara clasei i a colii sunt att de numeroase, de importante i de variate ca i cele efectuate n clas, dac nu chiar mai diversificate. Prin supravegherea i dirijarea cu grij a procesului de integrare succesiv a colarului n diverse colective (clas, cercuri, colectivul colar, artistic, sportiv), educatorul i asigur pregtirea corespunztoare pentru integrarea socio-profesional ulterioar. Ursula chiopu (1997) definete procesul de integrare ca o cuprindere, asimilare, nchidere ntr-un tot a unui element care devine parte component a ntregului i dobndete proprieti specifice rezultate din interaciunea i interdependena cu celelalte pri componente. 1 ntegrarea, n contextul colar, reprezint procesul de educare a copiilor cu sau fr cerine speciale n acelai spaiu i n aceleai condiii, avnd drept scop final participarea deplin a tuturor copiilor la activitile colare i extracolare. 2 Prima condiie pentru integrare este acceptarea contient de ctre membrii grupului a fiecrei persoane, aceasta fiind favorizat de o organizare colar care pune n act o metodologie de intervenie didactic, bazat pe un curriculum flexibil. O alt condiie pentru integrarea eficient a copiilor cu cerine educative speciale o constituie crearea unor servicii de sprijin, specializate n asisten educaional, de care s beneficieze att elevii integrai ct i colectivele didactice n care are loc integrarea. Unul dintre serviciile specializate necesare n integrarea educaional a copiilor cu cerine educative speciale este realizat de cadrele didactice de sprijin sau itinerante. Domeniile integrrii colare pentru copiii cu cerine educative speciale sunt: - domeniul instituional - coli pentru toi copiii, reglementri legislative, servicii de sprijin; - domeniul curriculumului colar delimitri ale curriculumului comun, de baz, difereniat, adaptat; 1

sistemul unitar de formare a personalului didactic.

chiopu, Ursula apud Ghergu, Alois. 2006. Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale: strategii difereniate i incluzive n educaie. Iai: Editura Polirom , p.17 2 Ghergu, Alois. 2006. Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale: strategii difereniate i incluzive n educaie. Iai: Editura Polirom , p.18

200

Toleran Relaionare Comunicare


Integrarea colar, ca proces, este dificil de realizat n interiorul unui sistem de evaluare bazat pe competiie, care valorizeaz doar nivelurile de achiziii academice ridicate, elevii cu performane intelectuale i sportive deosebite. Copiii n aparen parcurg acelai curriculum, dar aceasta nu nseamn c ei dobndesc aceleai experiene i competene educaionale i c mpart aceleai experiene sociale. Interaciunea pozitiv ntre copiii cu cerine educative speciale i semenii lor nu are loc automat, doar prin plasarea copiilor n medii presupuse integrate sau incluzive. Integrarea nu se rezum la locul unde sunt plasai copiii sau la facilitarea accesului la seturi de norme de nvare i comportament, ci presupune ca colile s poat rspunde nevoilor tuturor copiilor lor. Pentru integrarea elevilor cu deficiene mentale, accentul nu trebuie pus pe formele de organizare a claselor ci pe msurile anticipative, centrate pe problemele fiecrui copil, care pot sprijini integrarea organic a copiilor cu probleme de adaptare n fluxul normal din coala obinuit, tiut fiind faptul c muli copii cu eec colar repetat ajung s fie suspectai i ulterior declarai ca fiind deficieni mental. n aceast situaie se pune problema diagnosticului difereniat ce ar putea stabili deosebirea ntre falii deficieni mental i deficienii mental propriu zii. Practica pedagogic a relevat principiul conform cruia este mai bine s greeti prin supraaprecierea copilului orientat iniial spre nvmntul obinuit dect s-i subapreciezi capacitile reale, orientndu-l cu uurin spre nvmntul special. O reorientare tardiv spre nvmntul integrat, dup ce copilul cu fals deficien mental i-a petrecut mai mult timp n instituii speciale de nvmnt, duce la scderea dramatic a anselor de reuit a integrrii sale n clase din coli obinuite. Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficiene mentale uoare n nvmntul de mas i, ulterior n comunitile din care fac parte, este necesar aplicarea unor msuri cu caracter profilactic, ameliorativ sau de sprijinire i protejare, cum ar fi: organizarea clasei pe centre de interes n aceste centre, cadrele didactice pun la dispoziia copiilor un sortiment ct mai bogat de materiale care permit alternarea stilurilor de nvare i a aptitudinilor de dezvoltare. Dup observarea atent a fiecrui copil, pentru stabilirea cerinelor individuale de nvare, cadrele didactice pot planifica activiti instructive adecvate nivelurilor de dezvoltare. Elevii se plictisesc, devin nelinitii sau frustrai dac activitile educative depesc sau se situeaz sub nivelul lor de dezvoltare. Centrele de activitate rspund nevoilor i intereselor elevilor, le permit s-i exprime opiunea, iar coninutul disciplinelor, dezvoltarea 201

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


conceptual i a deprinderilor se ntreptrund cu interaciunea direct a copiilor cu materialele i mijloacele didactice interesante i adecvate vrstei. Acest mod de organizare al clasei se poate realiza cu uurin n special la leciile de abiliti practice, desen, educaie fizic, dar i la celelalte tipuri de lecii, n funcie de tema i de coninutul acestora; promovarea interaciunilor sociale simpla includere a elevilor ntr-un program de integrare social nu este suficient. Cadrele didactice trebuie s se implice n promovarea interaciunilor dintre elevii clasei, s le ofere diferite ocazii n care acetia s comunice ntre ei, s relaioneze i s coopereze n rezolvarea unor situaii de nvare. Aceste proceduri de socializare a grupului asigur un proces sistematic de ncurajare a interaciunilor sociale; - folosirea unor strategii de grupare diferit pe parcursul unei zile de coal, cadrele didactice planific activiti prin care le ofer copiilor posibilitatea s lucreze n grupuri, n perechi, sau individual i asigur un feedback prompt i consecvent; - facilitarea dezvoltrii sociale i emoionale copiii nva cel mai bine i obin succese colare atunci cnd se simt n siguran; rolul cadrului didactic este s creeze o ambian emoional care s stimuleze sentimentul de siguran i s valorizeze reuitele elevilor ca mecanism de ntrire a motivaiei acestora pentru participarea lor la activitile didactice. 1 Integrarea colar a elevilor cu dificulti cognitive i de nvare prezint cteva aspecte care trebuie luate n considerare de ctre educatori. Conceptul de dificulti de nvare acoper o gam larg de manifestri i este rezultatul unor combinaii att de complexe de factori, nct este foarte dificil de stabilit o cauz anume. Chiar i n situaia n care elevii prezint anumite limitri cognitive sau probleme medicale ce le ngreuneaz nvarea, dificultile pe care le ntmpin variaz n funcie de atitudinile i ateptrile celorlali. n toate cazurile, sprijinul, cunoaterea i nelegerea pe care elevii cu dificulti de nvare le primesc att acas ct i la coal joac un rol nsemnat n progresul lor educaional. Majoritatea elevilor din aceast categorie ntmpin dificulti legate de abilitile de citire, scriere i calcul sau de vorbire i limbaj, abiliti sociale puin dezvoltate, dificulti de ordin emoional i comportamental.
Ghergu, Alois. 2006. Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale:strategii difereniate i incluzive n educaie. Iai: Editura Polirom , p.171.
1

202

Toleran Relaionare Comunicare


Implicaiile asupra procesului de nvare pot fi rezumate astfel: dificulti n receptarea, nelegerea i revocarea instruciunilor primite de la educator, precum i n identificarea aspectelor relevante ale unei sarcini, capacitate mnezic redus n ceea ce privete cunotinele i abilitile recent dobndite, lips de organizare, capacitate limitat de concentrare, lips de ncredere i lentoare n abordarea unor noi sarcini, nevoia de a fi ncurajai i susinui permanent. n cazul n care elevii au avut experiena unor eecuri repetate n procesul de nvare, aceasta poate afecta percepia pe care o au n legtur cu capacitatea lor de a nva. n activitile colare se recomand evaluarea punctelor tari ale elevilor, precum i a nevoilor lor, a ceea ce pot face i a ceea ce nu pot face, cunoaterea modului lor de nvare i a modalitilor pe care sarcina i atmosfera din clas faciliteaz sau nu nvarea. Sunt indicate de asemenea, observaiile asupra comportamentului elevilor la clas, n procesul de nvare, discuiile cu elevii i aprecierea rezultatelor obinute de acetia, colaborarea n permanen cu psihologii colari. Dificultile de vorbire i de limbaj mbrac diverse forme, iar unele dintre ele pot s nu fie imediat vizibile. Din acest motiv, elevii cu dificulti de limbaj pot fi nelei greit; prezentnd adesea un comportament dificil, ei urmresc cu greutate limbajul vorbit. n procesul de nvare, aceste dificulti de vorbire, limbaj i comunicare pot fi sintetizate astfel: dificulti privind atenia i ascultarea (pot fi uor distrai i par mai interesai de sunetele i activitile din afara clasei dect de ceea ce li se spune direct; pot fi mai interesai de activitile vizuale dect de cele auditive; este posibil s nu aud sunete, cuvinte sau fragmente de fraz, astfel nct nu pot surprinde tot nelesul; instruciunile vorbite care conin prea multe informaii deodat le pot provoca mari probleme); au o memorie slab n ceea ce privete sunetele, cuvintele i expresiile; dau dovad de insecuritate i anxietate emoional. Prin urmare, elevii din aceast categorie au nevoie de instruciuni clare, pentru a identifica informaiile de care au nevoie, trebuie avertizai cnd e necesar s asculte cu atenie sau cnd mesajul este pentru altcineva, ca s beneficieze de suficient timp pentru concentrarea ateniei. Elevii cu dislexie au dificulti de nvare n ceea ce privete cititul, scrisul i ortografia. Dislexia este descris ca fiind o dificultate de comunicare, manifestat mai ales n comunicarea oral i n procesarea limbajului scris. Este independent de inteligen i

203

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


afecteaz 10% din populaie, din care n mod sever e afectat 4% (....) Atunci cnd este afectat i capacitatea de a recunoate i folosi numerele, vorbim de discalculie. 1 Principalii indicatori ai dislexiei sunt: persistena dificultilor de citire, n pofida ajutorului suplimentar, cum ar fi: descifrarea cuvintelor noi, greeli la citire, sritul peste rnduri, cuvinte tiprite care devin neclare sau se mic; dificulti persistente la scriere, ortografieri eronate, imposibilitatea de a-i aminti cum se scrie un anumit cuvnt, greeli la copiere, tersturi frecvente; probleme n reamintirea instruciunilor, mesajelor, numerelor, evenimentelor sau perceperea greit a acestora; dificulti n aprecierea orei sau a duratei evenimentelor folosind cadranul ceasului; probleme de organizare i planificare, de ordonare a lucrurilor, srirea unor etape. Unui elev care a fost identificat ca avnd mai muli indicatori de dislexie, este important s i se medieze o complet evaluare diagnostic. Scopul i rezultatele acesteia trebuie explicate elevului. Este foarte important ca persoana care conduce evaluarea s aib experien n activitatea didactic. Se recomand ca formarea abilitilor de baz s fie facilitat de un profesor specializat sau care are acces la un specialist care s asigure un diagnostic obiectiv i s coordoneze strategiile de predare. Se recomand ncurajarea elevilor i asigurarea unui numr ct mai mare de situaii care s le garanteze reuita sau succesul la toate materiile, pentru motivarea i ameliorarea stimei de sine, folosirea tehnologiilor informatizate i a unor mijloace (dictafoane, grafice, diagrame sau machete) care s le permit consemnarea a ceea ce tiu, folosirea jocurilor de memorizare, a fielor de lucru, precum i colaborarea cu profesorii de sprijin. Integrarea elevilor cu dificulti de comportament presupune aplicarea unor strategii de intervenie psihopedagogic destinate prevenirii i corectrii comportamentelor indezirabile n mediul colar i social i consolidarea unor atitudini favorabile fa de coal. ADHD sau sindromul deficitului de atenie este o tulburare hiperchinetic i este una dintre cele mai frecvente afeciuni ale copilului i adolescentului. ADHD nu este determinat de un comportament defectuos al prinilor sau de lipsa de disciplin, este o tulburare neurobiologic. Aproximativ 5% dintre copiii de vrst colar sunt afectai de aceast tulburare. S-a constatat o inciden mai mare la biei (hiperactivitatea i impulsivitatea), n timp ce inatenia apare mai frecvent la fete.
Ghergu, Alois. 2006. Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale:strategii difereniate i incluzive n educaie. Iai: Editura Polirom , p.174.
1

204

Toleran Relaionare Comunicare


Cteva semne de hiperactivitate-impulsivitate la copii sunt: nu au astmpr, i frmnt des minile, bat din picior, se foiesc mult cnd stau pe scaun; n situaii n care se impune s stea linitii, ei i prsesc locul, alearg, se car etc.; se grbesc cu un rspuns nainte chiar de a auzi ntrebarea; le este greu s atepte pn le vine rndul la joac; vorbesc excesiv; sunt mereu n micare, de parc ar fi conectai la un motor; le e greu s se joace n linite; i intrerup adesea pe ceilali; intervin pe neateptate n conversaiile sau jocurile celorlali; sunt incapabili s-i controleze ieirile emoionale, de aici rezultnd crize de furie i de temperament. Aceti copii pot nva foarte bine ns depinde de capacitatea adultului de a identifica soluiile potrivite pentru a converti simptomele suprtoare n avantaje notabile pentru succesul colar i instruirea comportamentului prosocial. Ei necesit un sprijin constant din partea familiei i cadrului didactic. Cei din jurul acestor copii trebuie s descopere interesele care i preocup, pasiunile, activitile care i atrag pentru a le alege pe acelea care ofer copilului succes. Dumanii principali de aici sunt: plictiseala, comportamentul autoritar, disciplinarea violent (violena limbajului, tonalitatea, violena simbolic, formele extreme de violen fizic). ntr-o situaie perceput (chiar i incontient) a fi periculoas sau n faa unei forme de agresiune, reaciile care se vor declana sunt bazate pe un tip specific de activare cerebral alocat fricii i autoconservrii. Cu alte cuvinte, este blocat capacitatea creierului de a se concentra asupra sarcinilor de nvare. Identificarea i abordarea simptomelor din timp este foarte important pentru o abordare mult mai eficient i mai facil a problemelor. Se comite o eroare prin limitarea nvrii n procesul colar, la nvarea formal (apare plictiseala). Copilul trebuie orientat spre cunoatere, spre lectur i descoperire. nvarea independent poate canaliza energia copilului ctre activitile dorite. Prinii pot elabora i impune discret un program de activitate organizat coerent pentru copil: instalarea unui ceas mare, vizibil, n camera copilului; instalarea i utilizarea unui calendar mare de perete i a unui organizator; crearea unui spaiu de lucru destinat exclusiv sarcinilor de lucru. Nu este indicat s se renune la program, acest lucru afectnd logica i motivaia copilului de a respecta n viitor programul stabilit. Se urmrete stimularea comportamentelor dorite i inhibarea simptomelor lor specifice i a efectelor lor. Nu se recomand utilizarea recompenselor substaniale i cu att mai puin a banilor. Se va evita orice form de violen fizic sau verbal. Teama este cel mai important duman n calea nvrii i concentrrii. Sanciunile aplicate trebuie s fie eficiente, ferme i aplicate proporional cu problema creia i se adreseaz. 205

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


Elevului cu ADHD i este recomandat s lucreze n echip. Se menine timp ndelungat n echipa n care a dat cele mai bune rezultate. Cadrele didactice vor plasa elevul cu ADHD departe de sursele de distragere a ateniei, cum sunt ferestrele, computerele, uile. Sarcinile de lucru s fie clare i punctuale, evitndu-se sarcinile multiple i de lung durat. Abordarea temelor sau sarcinilor de lucru mai dificile este mai eficient la nceputul programului. Copilul poate oferi sugestii sau soluii practice pentru a face leciile mai plcute i poate indica elementele care blocheaz concentrarea ateniei sau stimuleaz hiperactivitatea. Energia specific elevilor hiperactivi poate fi convertit n creativitate i efort pozitiv. Mediul de nvare trebuie s fie nonintimidant, cooperant, participativ, deschis, creativ, democratic, flexibil, capabil s fie compatibilizat cu nevoile specifice de nvare ale elevului. Pentru managementul comportamentului copiilor hiperactivi, emoiile sunt cheia succesului pentru printe sau cadru didactic. Dac nvarea este asociat unei emoii perceput pozitiv se va facilita succesul, la fel cum o percepie negativ a emoiilor ataate nvrii implic eecul i rezultate slabe. Frica nu este baza motivaiei. Cu toate c frica, teama de pedeaps, motiveaz foarte bine, aceasta nu se ntmpl dect pentru o scurt perioad. Ceea ce ne-a motivat pe noi odat nu este un motivator universal, deoarece intervin complexitatea naturii umane, varietatea tipurilor de personalitate, schimbrile din contextul cultural i social. Orice copil poate ntmpina dificulti de nvare sau de adaptare colar datorate unor multiple cauze, dependente sau nu de voina sa. Acest fapt nu trebuie s constituie un argument n favoarea excluderii sale din coala de mas sau a transferrii ntr-o coal special. Cel mai indicat ar fi s analizm situaia cu realism i obiectivitate. Prin abordarea unei perspective curriculare deschise, transparente i flexibile putem veni n ntmpinarea unui numr ct mai mare de elevi, inclusiv al celor care sunt exclui n mod curent din colile obiuite. Colaborarea ntre elevi i profesori, parteneriatul n nvare i deschiderea colii fa de cerinele tuturor categoriilor de copii i ale comunitii confer institiei colare rolul de component fundamental a sistemului social. BIBLIOGRAFIE:
1. Ghergu, Alois. 2006. Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale:strategii difereniate i incluzive n educaie. Iai: Editura Polirom . 2. Salade, Dumitru. 1995. Educaie i personalitate. Cluj-Napoca: Editura Casa Crii de tiin. 3. Kieran Egan, tefan Popenici. 2007. Educaia elevilor hiperactivi i cu deficit de atenie, Didactica Press. 4. *** De mn cu lumea- Ce trebuie s tii despre ADHD Eli Lilly, Bucureti

206

Toleran Relaionare Comunicare

Prof. Lucia Nicoleta Pdurariu Grdinia Nr. 18, Sibiu

MALTRATAREA FENOMEN COMPLEX I DUREROS

Copiii cresc zmbind; copiii cresc n joac; ei cresc folosind culorile i dnd crezare povetilor care se termin cu bine. Cnd violena le terge zmbetul sau le oprete joaca sau schimb culorile n negru i face povetile de necrezut, copiii nu mai cresc pe dinuntrul lor. (Dr. Cristian Andrei) Pornind de la aceste gnduri i de la menirea noastr de a sprijinii copiii s se dezvolte armonios trebuie s lum n considerare un fenomen tot mai des ntlnit n societatea romneasc actual i anume acela de maltratare: maltratarea este un fenomen complex i ntotdeauna generator de durere (Killen, K.) n sens larg i fr pretenia unei definiii exhaustive, folosind cuvntul maltratare, ne referim la prinii sau persoanele care ngrijesc copilul ntr-un asemenea mod nct i produc; vtmri fizice sau emoionale; neglijeaz copilul ntr-un asemenea grad nct starea sntii sale fizice i/sau emoionale precum i dezvoltarea sa sunt n pericol. Factorii de risc cei mai frecveni n maltratare pot fi grupai n: factori ce in de caracteristicile copilului probleme de sntate prenatal sau greutate la natere, probleme perinatale, probleme de dezvoltare a copilului de vrst mic, probleme de comportament la vrsta mic; factori ce in de caracteristicile prinilor nivel redus de colarizare a prinilor, probleme de sntate mintal, probleme legate de consumul de alcool sau droguri, vrsta mic a mamei la naterea primului copil, nivel intelectual sczut al mamei, maltratarea n copilrie, ncarcerarea unuia dintre prini, boal cronic sau disabiliti la unul dintre membrii familiei; factori ce in de contextul familial sau de mediu srcie, instabilitatea structurii familiale, frecvena ridicat a relocrilor familiale, numrul mare de membrii ai familiei, violena conjugal. 207

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


Aceti factori ca i alii ce nu au fost enumerai pot conduce la apariia unuia sau mai multor tipuri de maltratare, i anume: abuzul fizic, neglijena, abuzul emoional i abuzul sexual. Dac ne gndim c astzi influenm comportamentul prinilor de mine, atunci trebuie s admitem c st n puterea noastr de educatori i aduli s nu rmnem pasivi la ceea ce se petrece n jurul nostru, ci s lum atitudine. S previi nseamn s acionezi n aa fel nct probabilitatea apariiei unui eveniment s se reduc, iar consecinele umane i sociale ale acestuia s se limiteze. Aciunea de prevenire o pot desfura i educatoarele, printr-un ansamblu de msuri luate pentru a lupta mpotriva apariiei i dezvoltrii unui fenomen precum maltratarea. De cele mai multe ori cnd observm c un copil din grup c plnge avem tendina fie de a-l lua n brae i de a-l consola, fie de a-l ignora (nu afirm c aceasta e regula general). Ne limitm s constatm o stare de fapt n loc s ncercm s descoperim cauzele care au dus la acest comportament. De multe ori nici noi, nici prinii nu tim c a rsfa copilul poate fi similar cu a-i face ru, la fel ca i a-l ignora sau neglija. Rul fcut poate trece neobservat, cicatricele fiind interne, dar reflectnd daune mai mari dect orice alt form de abuz. Lipsa unei disponibiliti emoionale reprezint baza celorlalte aspecte duntoare ale abuzului emoional. Abuzul emoional nu are de-a face cu ntmplri izolate de respingere sau cu un comportament distant i iritat pasager. Abuz emoional numim o atitudine sau o aciune cronic a prinilor, educatorilor sau altor persoane care ngrijesc copilul, ce duneaz sau mpiedic dezvoltarea unei imagini de sine pozitive a copilului. Vorbim aici de un model de comportament continuu i stabil fa de copil ce devine o trstur dominat. Se consider c sunt abuzai emoional atunci cnd copiii sunt expui continuu la diferite grade de respingere, simt c ceva nu e n regul cu ei, cnd sunt etichetai drept proti, ri; cnd sunt considerai o surs de probleme pentru prini. Sindromul Cenueresei este o alt form de abuz emoional, ntlnit n familile cu mai muli copii. n acest caz, copilul nu este supus doar abuzului prinilor, ci i abuzului frailor. Fraii creaz o alian cu prinii puternici i periculoi, deoarece ei, la rndul lor sufer de anxietate cronic i nesiguran datorat comportamentului prinilor. Astfel, copilul este considerat de ctre acetia sursa tuturor problemelor i este etichetat imposibil, stupid. (Killen, K.)

208

Toleran Relaionare Comunicare


O alt form de abuz emoional include terorizarea copilului prin ameninri cu pedeapsa, cu prsirea sau alungarea. Ameninrile i creaz copilului o stare de anxietate, pe care cu greau va fi capabil s o gestioneze. Abuzul emoional este diferit de abuzul fizic prin faptul c cel abuzat nu este n mod necesar contient c a fost abuzat, dar nici cel ce abuzeaz nu este n mod necesar contient de abuzul su. Abuzul emoional este premergtor tuturor tipurilor de abuz. Abuzul fizic este identificat prin rni provocate n mod deliberat, dar i rni aprute ca urmare a insuficientei supravegheri. Semnele abuzului fizic sunt arsurile i contuziile care pot aprea de la ciupituri, loviri, trri ale copilului. Localizarea rnii, vrsta copilului i explicaia explicaia felului n care acestea au aprut, pot indica abuzul. (Killen, K.). Ceea ce nu se poate observa n cazul acestei forme de abuz este suferina, anxietatea, neajutorarea, disperarea. Copilul nu trebuie lsat s se adapteze i s fac fa acestor experiene abuzive care vin din partea celor care se consider c ar trebui s-l protejeze. Vtmrile fizice mpreun cu cele emoionale vor avea afecte mult mai serioase n dezvoltarea ulterioar a copilului. Pedepsele fizice transmit mesajul c violena este un mod de a rezolva lucrurile. Exist o serie de situaii asociate cu aceste tipuri de abuz, precum conflicte maritale repetate, omaj extins, proiecia negativ a copilului n mintea prinilor. n consecin, chiar dac spaima trece, vntile dispar, fracturile se sudeaz, copilul triete n incertitudine, anxietatea unui nou abuz, spaima, nencrederea, atmosfera emoional din cas, atitudinile prinilor duc copilul abuzat ntr-o stare confuz n care el se percepe ca un copil ru i-l oblig s-i dezvolte strategii de supravieuire. Toate aceste rmn nite cuvinte aternute pe hrtie dac nu nvm ce, cnd i cum putem face pentru a preveni un fenomen determinat n principal de contextul socio-cultural. Orice copil trebuie respectat i valorizat pentru a deveni un adult echilibrat i adaptat. El are nevoie de iubire, ataament i protecie din partea adulilor care-l nconjoar. Dac exist lumin n suflet, Omul va fi frumos. Dac exist frumusee n om, Este armonie n cas. Dac n cas este armonie, Va fi ordine n ar. Dac n ar va fi ordine 209

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


Atunci va fi pace n lume. Proverb chinezesc BIBLIOGRAFIE:
1. *** Revista nvmntului Precolar Nr. 3-4/2006, Bucureti; 2. *** Revista nvmntului Precolar Nr. 3/2007, Bucureti; 3. *** Revista nvmntului Precolar Nr. 1-2/2010, Bucureti; 4. Ionescu, ., (2000), Copilul maltratat, Fundaia Internaional pentru Copil i Familie; 5. Killen, K. Copilul Maltratat, Timioara, Editura Eurobit; 6. Muntean, A. (2002) Psihologia dezvoltrii umane, Editura First, Bucureti; 7. Stan, V.O. (2002) Ataamentul i sisteme comunitare n sntatea mental, Timioara, Editura Eurobit.

Cosmina-Diana Pvluc
Centrul colar pentru Educaie Incluziv nr. 1, Sibiu Daniela Coma, Adriana Puia coala cu cls. I-VIII nr. 25, Sibiu

COMUNICAREA AUGMENTATIV A COPIILOR CU DISABILITI

Comunicarea

augmentativ

alternativ

(Augmentative

and

Alternative

Communication, AAC) este o component important n dezvoltarea serviciilor de suport pentru persoane cu dizabiliti, n mod special pentru persoane cu dizabiliti severe i profunde. Comunicarea augmentativ i sistemele alternative de comunicare contribuie la minimizarea separrii persoanelor cu dizabiliti de celelalte persoane. Imposibilitatea recuperrii limbajului verbal n ntrzierile copiilor cu dizabiliti neuro-psiho-motorii severe i profunde a dus n ara noastr, pentru prima oar n practica logopedic, la iniierea implementrii tehnicilor de comunicare nonverbal augmentativ. Comunicarea augmentativ reprezint un multisistem de componente integrate neverbale gestuale, pictografice sau electronice -, menit s lrgeasc limbajul oral-rezidual. n cazul n care acest sistem nonverbal suplinete complet limbajul oral care lipsete, ntlnim comunicarea alternativ.

210

Toleran Relaionare Comunicare


"Comunicarea augmentativ se refer la orice form de comunicare care nlocuiete sau lrgete vorbirea. Fiecare folosete tehnicile i mijloacele de comunicare augmentativ. Mult nainte de a avea acces la limbajul oral, copiii sntoi interacioneaz cu adultul, care i are n grij, prin mijlocirea tehnicilor augmentative neverbale, cum sunt - zmbetele, privirea sau vocalizrile difereniate. O astfel de comunicare este dovada unei intenii de interaciune timpurie i este foarte puternic n efectul comunicativ" (Vanderheiden i colab., 1986, pg. 21). Studiile lui Birdwhistell demonstrau, nc din 1955, c 65% din mesajul nostru, n fluxul conversaional, este transmis prin limbaj nonverbal i numai 35% prin cel oral. Comunicarea augmentativ este un multisistem de componente integrate - verbale, gestuale, pictografice -, care "ofer suport i cresc comunicarea, nvarea, participarea, gradul de independen i calitatea vieii n general a persoanelor care le folosesc" (Millar, 1994, pg. 3). Cu ct tulburarea de vorbire este mai sever, cu att copilul va avea nevoie de mai multe mijloace i tehnici augmentative, pentru a potena comunicarea oral-rezidual. Ca domeniu de cercetare, comunicarea augmentativ s-a impus, nti n Marea Britanie, America de Nord spre sfritul anilor '70 i nceputul anilor '80, dup ce la mijlocul deceniului al VIII-lea, li s-a acordat prin lege, tuturor copiilor deficieni, accesul la o form de educaie. Tehnicile de comunicare augmentativ se adreseaz subiecilor cu autism, ntrziere psihic sever, boli genetice, infirmitate motorie cerebral. ntotdeauna, acestea vor avea ca obiectiv recuperarea, n cea mai mare msur posibil, a limbajului verbal. Din punctul de vedere al mijloacelor folosite, se delimiteaz dou categorii comunicarea augmentativ nemijlocita i cea mijlocit. Prima categorie se bazeaz pe folosirea gesturilor i este ilustrat n lucrare de sistemul manual MAKATON. Cea de a doua categorie utilizeaz simboluri grafice, asamblate n cri, pliante sau sintetizatoare vocale i este exemplificat de sistemul pictografic MAYER JOHNSON. S-au evideniat avantajele i dezavantajele ambelor strategii, precum i recomandarea de a fi utilizate, coroborat n practic, ntr-un sistem total. Comunicarea augmentativ nemijlocit ("unaided communication") nu necesit un material sau echipament adiional. n principal, se bazeaz pe folosirea gesturilor, a poziiilor corpului, a privirii i expresiei faciale. O form mai sofisticat de limbaj augmentativ nemijlocit o aduce cea a semnelor manuale. Sunt mai multe limbaje standard n circulaie unele de numai cteva semne, ca suport al vorbirii, altele cu resurse bogat expresive. Cele mai rspndite sunt sistemele - MAKATON i PAGET-GORMAN. ntruct imitarea de semne reclam numai un nivel intelectual destul de sczut, aceste metode se pot aplica subiecilor cu 211

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


ntrzieri psihice severe. Un alt avantaj l constituie faptul c sunt disponibile oriunde i oricnd. Dezavantajul l reprezint limitarea la un cerc redus de persoane, cci nu toi din jurul copilului nteleg semnele. Comunicarea augmentativ mijlocit ("aided communication") se refer la simboluri grafice, prezentate fie n cri, pliante sau plane, pe care copilul le poart cu sine, fie implic un sistem foarte complicat de software, cu un vocabular extins, care poate fi utilizat n diferite situaii. Plaja, pe care o acoper simbolurile, pleac de la pictograme foarte realiste, cum sunt desenele sistemului MAYER-JOHNSON, pn la codul de semne abstracte, ca n BLISS sau alfabet. De aceea i adresabilitatea este larg i include subieci cu ntrzieri severe (sindrom autist, maladii genetice), sau intelect mai bun n cadrul infirmitii motorii cerebrale (IMC). Sintetizatoarele, care se bazeaz pe o tehnologie avansat i destul de costisitoare, utilizeaz sisteme integrate, asociind stimulul vizual cu cel sonor - pictograma cu denumirea. Astfel ca, apsnd o imagine din sintetizator, de forma unui laptop, copilul i poate face auzit dorina - de a mnca, a se spla, sau a se duce la toalet. Avantajul comunicrii mijlocite const n productivitatea mare pe care o pun la dispoziie aceste tehnici i n flexibilitatea lor. Pot fi portabile, cum sunt planele sau sintetizatoarele. Sunt ns i dependente de existena unor computere; se pot bloca sau nu mai funcioneaz cnd bateriile s-au descrcat. LIMBAJUL GESTUAL SISTEMUL DE SEMNE MANUALE - MAKATON n comunicarea augmentativ, "limbajul gestual este liantul care susine i menine abordarea multisenzorial. Acesta ofer cadrul pe care alte sisteme pot fi construite. Limbajul de semne produce un in-put i output multimodal care include senzori auditivi, vizuali i kinestezici, n crearea unui mediu ct mai bogat pentru nvarea comunicrii" (Burkhart, 1993, pg. 25). Nu sunt cerute condiii prealabile pentru a fi introdus, dect o capacitate de imitaie motor-gestual i o abilitate manual, care se mai pot dezvolta prin exerciii. Nivelul vrstei mintale necesare acestui limbaj poate cobor pn la 10 luni-1 an. Sistemul de semne manuale MAKATON (Walker, 1978) deriv din Limbajul de Semne Britanice pentru Surzi i s-a adresat, mai nti, copiilor cu handicap asociat - mintal i hipoacuzic. Date fiind rezultatele pozitive, i-a lrgit aplicabilitatea i la subiecii cu retard mintal cu auz normal. Astzi este rspndit nu numai n Marea Britanie, alte ri de limba englez, ca Australia, Noua Zeeland, Africa de Sud, dar i n Europa de Vest. Sistemul Makaton, care cuprinde 200 de semne cu echivalente semantice n fondul lexical de baz, este structurat n 8 stadii de complexitate crescnd, ce urmresc pattern-ul dezvoltrii normale a 212

Toleran Relaionare Comunicare


limbajului n ontogenez. Primele etape includ semne eseniale, astfel nct un individ care, din cauza deficitului neuropsihic nu poate avansa, s dispun de un mijloc de comunicare, dei limitat, totui funcional. Un al 9-lea stadiu prezint un vocabular adiional, ce poate fi introdus n oricare din cele 8 etape anterioare, dup necesiti. Pentru exemplificare, o sa dm cteva semnificaii ale semnelor din fiecare categorie. Faza nti cuprinde persoanele din apropierea copilului ("mama, tata, frai, surori"), nevoi elementare ("a mnca, a bea") i obiecte de folosin comun ("mas, scaun, autobuz"). Nivelul al doilea difereniaz adulii i copiii pe sexe ("brbat/ femeie, biat/fat"), adaug alimente de baz ("pine, unt, lapte, ceai etc.") i cteva animale domestice ("cine, pisic"). Lista acestor animale se lrgete (cu "vac, porc, cal, oaie") stadiul al treilea; apar unele mijloace de locomoie ("tren, avion, vapor") i apoi se diversific verbele comune ("a avea, a merge, a alerga, a cdea"). Cteva adjective i adverbe completeaz acest stadiu ("mare/mic, sus/jos, mai mult"). Stadiul patru se centreaz pe spaiul colii i introduce semne pentru -"profesor, copii, coal, creion, hrtie, foarfec" i verbe, cum sunt -"a se juca, a cnta, a picta". Comunitatea cu -"magazine, biserica, gradina" i profesionitii care o servesc, "poliistul, potaul, preotul, pompierul", sunt consemnate n etapa a cincea. Conceptele mai complexe ca -"ora, ar, mare" - i culorile apar n seciunea a asea. Numeraia de la 1 la 10 i noiuni mai fine, cum sunt cele temporale -"astzi, ieri, mine, devreme, trziu, din nou" sunt incluse n penultimul stadiu, al aptelea. n sfrit, ultima treapt nscrie verbe, ca -"a alege, a ctiga, a ntelege, a-i aminti" -, adjective indicnd ordinea -"primul, ultimul, urmtorul" - i ntrebri viznd cauzalitatea -"de ce?". Nivelul adiional al noulea, cu lexicul legat strict de mediul spitalicesc i semne pentru -"doctorie, injecie, operaie, durere, handicap" poate fi introdus n orice perioad. Beneficiarii acestui mod de comunicare sunt copiii cu ntrzieri psihice severe, cei cu sindrom Down sau boli genetice, cu sindrom autist i chiar cu infirmiti motorii cerebrale. Le Prevost P.A. (1990) chiar a dezvoltat un vocabular mai simplificat de semne Makaton, pentru copiii cu sindrom Down, structurat n patru pri. Acesta se adreseaz prinilor cu sugari suferind de aceast maladie i le recomand, ca paralel cu limbajul oral, ct mai de timpuriu s adauge i semnele manuale. "S vorbeti n timpul activitilor zilnice, cum sunt - splatul, masa, culcarea - sunt lucruri care se fac n mod natural. Dac limbajul oral l nsoim i de ali indicatori, ca semnele i gesturile, copilul nu poate s rezolve acest complicat proces (al comunicarii), dect mult mai repede" (Le Prevost, 1990, pg.2).

213

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


Ce avantaje prezint sistemul de semne manuale fa de limbajul vorbit? Burkhart subliniaz importana limbajului de semne n focalizarea i meninerea ateniei vizuale i creterea comprehensiunii verbale. Stull i colab. (1979), susin c ritmul fluxului informaional, datorit introducerii semnelor, devine mai lent i poate fi mai uor urmrit de logopat. Un alt avantaj l constituie contactul tactil ntre clinician i copil, stimulativ i benefic n cazul autitilor. Apoi recursul la gesturi foarte sugestive, aproape descriptive, ca de exemplu conturarea formei rotunjite pentru "minge", fac transmiterea mesajului mai uoar. n general, fundamentndu- se pe limbajul postural al corpului, care-l precede pe cel verbal i este ntr-un fel "mai primitiv", sistemul de semne va fi mai usor de integrat de deficient n registrul posibilitilor lui (Stull i colab., 1979, pg. 143). n nvare, semnele sunt, obligatoriu, susinute de limbaj oral, gramatical, ntr-o oarecare msur simplificat pe situaia prezent, evitndu-se ns vorbirea telegrafic. Expresii faciale, uor accentuate, reliefeaz semnificaia enunului. n mod ideal, clinicianul face semnul i vorbete simultan, folosind cte un semn pentru fiecare cuvnt ce-l rostete, ca n "imersiunea total", ntlnit n procesul nvrii unei limbi strine. "Conceptul imersiunii este mult mai eficient n producerea vorbitorilor flueni. Aceasta din cauz c procesul imersiunii este mai asemntor cu condiiile emergenei limbajului la copilul mic" (Burkhart,1993, pg. 18). n plus, ntrebuinarea frecvent a semnelor l va face pe copil s neleag c acestea sunt purttoare de semnificaii i componente ale unui mod de comunicare. Dar cum, ca practicieni, nvm i noi, pornind de la baz, se adaug gradat noi semne n repertoriu. Micrile semnelor manuale au trei componente - poziia, forma minii i micarea final. "Producerea unui semn ncepe prin plasarea minii (minilor) n poziia corect fa de corp (ca de exemplu, n faa gurii) i pe urm fixarea formei semnului. Acesta se termin prin micarea final a minii (minilor)" (Schaeffer i colab., 1980, pg. 13). Fiecare component este accentuat n stadii diferite - micarea final la nceput, apoi poziia fa de corp i n sfrit forma minii. Ajutorul este fizic, tactil-kinestezic, modelnd minile i micarea acestora; dar i vizual, demonstrndu-i copilului semnul, sau numai verbal. Acest ajutor se retrage treptat - de la micarea ultim, la ndreptarea poziiei fa de corp i apoi la corectarea formei minii. Mrimea gestului, mna cu care se execut i acurateea semnului nu conteaz (Walker, 1978). Importana este atribuirea aceleiai semnificaii univoce unui semn. n general, stimulul discriminativ (Sd) este verbal -"f aa" + modelul gestual manual. Pentru verificarea nsu-irii semnului l reproducem, fr verbalizare i copilul trebuie s aleag imaginea corespunztoare. 214

Toleran Relaionare Comunicare


COMUNICAREA PRIN SIMBOLURI GRAFICE Spre deosebire de sistemul de semne manuale, comunicarea prin simboluri grafice non-orale, este o metodologie mijlocit, care necesit un echipament - set de pictograme. Acestea sunt portabile sau introduse ntr-un calculator sau sintetizator, aparat de nalt tehnologie care adaug simbolului i denumirea scris i cea oral, nregistrat pe band magnetic, formnd aa-numitele lexigrame. n interaciune, pentru a crete impactul actului comunicaional, un deficient se poate mica de la un sistem la altul, pentru a crea un mesaj mai complex. "Copilul poate nu are imaginea necesar disponibil. Sau din contr, semnul manual este prea dificil de reprezentat i poate fi mult mai uor transmis printr-o ilustraie. n felul acesta, limbajul de semne coroborat cu un sistem pictorial nu doar nsumeaz, ci multiplic randamentul comunicrii" (Burkhart, 1993, pg. 28). nti, se pot folosi imaginile pentru nvarea gesturilor Makaton. Astfel se poate crea "o carte", n care copilul "citete" i imit gesturile, susinute de reprezentrile grafice ale referenialilor. Alturat imaginii unui "cine", de exemplu, apare desenat gestul Makaton corespunztor. Se poate crea chiar o propoziie dezvoltat alturnd imaginile gesturilor echivalente Makaton, ca n exemplul - "eu vreau (s) mnnc mai mult". Apoi sunt sistemele de pictograme standardizate, care figureaz n desene alb-negru, categorii de - substantive, verbe, adjective, adverbe uzuale. Acestea au nscrise sau nu sub ele denumirea ilustraiei i se adreseaz copiilor cu vrsta mintal mai sczut. Mai multe sisteme de acest fel sunt n uz - COMUNICAREA SIMBOLIC PRIN PICTOGRAME MAYER-JOHNSON, REBUS, SIMBOLURILE MAKATON i PICSYMS. n sfrit, exist sistemul de simboluri grafice mai abstract, BLISS, cu un lexic de aproximativ 2500 de ideograme cuprinznd un registru ntins de concepte mai complexe. Copiii cu intelect mai ridicat pot construi propoziii prin combinarea simbolurilor i pot angaja conversaii mai largi (Hehner, 1980). Cui se adreseaz aceste tehnici de simboluri grafice, folosite separat, sau cel mai adesea, cu alte componente augmentative? n principal sistemele de simboluri grafice sunt recomandate copiilor cu infirmitate motorie cerebral, dar i deficienilor mintal i celor cu sindrom autist. Totodat, la ele recurg i adulii cu afazie, dupa accidente cerebrale. Cnd manevrabilitatea dispozitivelor este ngreunat de deficiene motorii severe, subiecii pot indica imaginile, prin scanare cu spot luminos fixat pe cap ("light-pointing"), sau prin declanarea unui dispozitiv prin apsarea cu cotul, sau orice alt parte a corpului care este controlabil.

215

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


SISTEMUL PICTOGRAFIC MAYER-JOHNSON Sistemul de simboluri grafice (PICTURE COMMUNICATION SYMBOLS - PCS, Mayer-Johnson, 1981) se prezint ca un fel de album cu un set de foi detaabile, cuprinznd peste 3000 de imagini, n trei dimensiuni diferite, n ptrate cu latura de 1,8 cm, 2,3 cm i 5 cm. Imaginile prinse n arcuri pot fi scoase, xeroxate, iar simbolurile dorite pot fi decupate. Desenele cu trsturi ngroate alb-negru pot fi ele colorate, ct mai asemntor cu realitatea. n terapia noastr, preferm s pstrm desenele alb-negru. n Picture Communication Symbols - Combination Book, The Wordless Edition (Mayer-Johnson, 1995), pictogramele nu au nscrise denumirea n englez, aa c o putem nota pe cea n limba romn. Pentru ca simbolurile s fie mai uor de nvat, le folosim pe cele mai mari, cu latura de 5 cm. Acestea sunt i cele mai indicate nceptorilor. Categoriile morfo-semantice, dup care se structureaz sistemul, acoper urmtoarele arii: persoane, relaii sociale, verbe, termeni cu funcii descriptive, mncare, bautur, i alte substantive. Imaginile- semnificante plaseaz un mai mare accent pe abilitile, mai degrab perceptive dect cognitive, se bazeaz mai mult pe recunoatere dect pe memoria de reactualizare i l solicit fizic, mai puin, pe copil. Seciunea privind persoanele cuprinde, n afar de membrii familiei, cadrele medicale, profesorii cu care se ntlnesc copiii, profesionitii din comunitate i diferite tipuri de fizionomii de biei i fete, cu care pot fi asemnai colegii. Relaiile sociale urmresc s acopere o gam ct mai larg din verbalizrile obinuite ntlnite n comunicare - de la saluturi, la ntrebri ("ce mai faci?/cum este vremea?"), la refuz ("nu vreau"), intenii ("vreau s-i art ceva"), atitudini ("mi pare ru"). Dupa cum se observ, pictogramele includ att denumiri simple de un cuvnt, dar i propoziii i chiar fraze. Verbele pornesc de la cele uzuale ("a spla/a mnca etc."), pn la unele mai ocazionale, cum sunt - "a ghici, a ctiga". Pictogramele cu funcii descriptive surprind - emoii ("fericit, suprat"), stri psihice ("obosit, nfometat"), cantiti ("puin, mult"), categorii etice ("bun, ru"). Mncarea i butura n mare varietate cuprind i unele produse cu specific american, aa c trebuie s selectm, n funcie de realitile romneti. Sunt incluse i noiuni temporale ("zi, noapte"), spaiale (prepoziii "pe/n/sub"), adverbe ("unde, cnd, cum") i culori. Seciunea altor substantive conine obiecte de mbrcminte, de toalet i informaii privind starea de sntate, elemente din schema corporal. Pictogramele sunt paginate n ordinea alfabetic a denumirii; exist cte un inventar cu totalul simbolurilor la nceputul fiecrei seciuni i un index general, prin care gsim imaginea cutat. De asemenea, sunt oferite modele de plane-grile, pe care se pot lipi, n funcie de mrime cte 20, 48, i respectiv 70 de pictograme. ntruct se lucreaz cu 216

Toleran Relaionare Comunicare


nceptori, se aleg dou plane de cte 20 de spaii pentru simbolurile de 5 cm. Acestea sunt ataate de coperile interioare ale unui dosar. Pentru a fi mai rezistente, pictogramele se lipesc cu scotch de cartoane i se nseriaz n coloanele planei-gril. n cazul c pictogramele se coloreaz, este indicat s se fac o copie xerox a matricei n alb-negru. n alegerea vocabularului sunt mai multe opiuni i decizii de luat, pentru c fiecare persoan are dorine i nevoi unice de comunicare. Scopul este de a crea un mijloc de cel mai mare ajutor i ct mai adecvat acelei persoane specifice. Personalizarea programului se realizeaz prin implicarea deficientului i a prinilor n alegerea lexicului necesar. O metod curent o constituie cea a "scenariului", sau a transcrierii dialogului n timpul rutinei cotidiene. De aceea, se creeaz mai multe plane, pentru - transportul cu autobuzul, coal i acas. Pentru nceput, este indicat o plan general cu noiunile i enunurile importante, urmrind o ordine prestabilit - cu persoanele n stnga, apoi verbele i substantivele n dreapta grilei. Alctuirea planelor "este un proces dinamic", ntruct abilitile i necesitile individului se schimb (Mayer-Johnson, 1981). n terapie, se pornete de la recunoaterea separat a cte unui simbol. Deficienii trebuie s nceap procesul de achiziii stabilind o relaie (de coresponden) ntre stimulul vizual i referenialul lui, bazndu-se pe indicaii din mediul comunicaional pentru a extrage semnificaia acestui simbol. Etapele sunt: a) jocul cu obiecte reale i ppui mari; b) recunoaterea fotografiilor color; c) jocul cu obiecte miniaturizate; d) reprezentrile grafice colorate; e) desenele clare alb-negru; f) schiele simplificate i stilizate; g) cuplarea sunetelor cu literele alfabetului (MacDonald, 1994). n continuare, tot n faza de recunoatere, se adaug i alte simboluri. Acestea pot fi - "toalet/mncare/ butur/da/nu". Dup ce sunt nvate separat, aceste noiuni sunt transferate pe matricea bidimensional. Astfel c grila se construiete treptat, mpreun cu logopatul i pe msur ce acesta devine familiarizat cu pictogramele. Altfel ar fi "derutant pentru o persoan nonverbal s fie confruntat, dintr-o dat, cu o plan plin de simboluri" (Mayer-Johnson, 1981). Recunoaterea simbolurilor nu este ns scopul comunicrii augmentative. Astfel c urmtoarea faz o constituie indicarea - nevoilor i preferinelor. Copiii sunt pui s aleag ntre o activitate sau alta; ntre un joc sau altul; ntre imaginile mai multor alimente, dup care sunt ntrii corespunztor. Exerciiul se prelungete i acas, n special n interaciunea cu mama, care asist la edina logopedic i este printele cel mai abilitat n aceast direcie. Dou sunt strategiile curente pentru producerea interveniei deficientului - fie prin ntrebri, fie recurgnd la un eveniment care va provoca o reacie. Dei ambele comportamente, att cel responsiv, ct i cel provocat, sunt n ultima instan de interes, n timpul terapiei este, de multe ori vizat amorsarea comunicrii, tiindu-se c rolul de iniiator de dialog este 217

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


problematic la persoanele folosind mijloace de comunicare augmentativ. Aceste situaii pot include - nevoia de atenie, foamea, plictiseala, dorina de a continua o activitate plcut, ntrerupt brusc, sau absena unui obiect important dintr-o rutin zilnic, pe care copilul l va reclama. Fiind mai motivai i mai relaxai n relaionare, datorit planelor cu pictograme, pe care se pot bizui, rating-urile pentru numrul i inteligibilitatea enunurilor verbale crete. Rolul partenerului n diada comunicaional nu se reduce, doar la a ghici sau a interpreta mesajul logopatului, ci se extinde la a oferi ocazii pentru intercaie, a mri eficiena comunicrii i a depi ntreruperile din dialog. Acestea sunt ns cerine, la care anturajul rspunde diferit. Fiind mult mai puin complexe i abstracte dect cuvintele rostite, semnele manuale i simbolurile grafice nu numai c pot fi nvate mai uor, oferind logopailor neverbali o ans de auto-exprimare, eliminnd frustrarea non-comunicrii, dar i i ntresc pozitiv, prin trirea reuitei i a sentimentului c pot controla mediul, ceea ce le mbuntete imaginea de sine. Cu ct un copil folosete un limbaj, indiferent n ce form, cu att mai mult creierul dezvolt abiliti n acea arie (Burkhart, 1993). BIBLIOGRAFIE:
1. Burkhart, Linda, Z. (1993), Total Augmentative Communication in the Early Childhood Classrom, Copyright by Linda Z. Burkhart, Eldersburg, MD. 2. Le Prevost, A., Patricia, (1990), See and Say - a Language Guide for Parents of Children with Downs Syndrome Using Simple Signs and Gestures, Copyright P.A. Le Prevost, Oxford. 3. MacDonald, Alison, (1994), Symbol Systems. In: Augmentative Communication in Practice - An Introduction, CALL Centre, Edinburgh. 4. Mayer-Johnson, Roxanna, (1995), Picture Communication Symbols - Combination Book, The Wordless Edition, Mayer-Johnson Company, Solana Beach. 5. Millar, Sally, (1994), What is Augmentative and Alternative Communication? An Introduction. In: Augmentative Communication in Practice - An Introductio, CALL Centre, Edinburgh. 6. Schaeffer, B., Musil, Arlene Kollinzas, George, (1980), Total Communication, Research Press, Champaign, Illinois. 7. Vanderheiden, C., Gregg, Yoder, E., David, (1986), Overview. In: Augmentative Communication - An Introduction, American Speech-Language-Hearing Association, Rockville, Maryland. 8. Walker, Margaret, (1991), Basic Signs for Use with Makaton Vocabulary, Stages (1-8). The Makaton Vocabulary Development Project

218

Toleran Relaionare Comunicare

Logoped Ileana Popa Logoped Luminia Olariu Centrul colar pentru Educaie Incluziv Nr. 1, Sibiu

COMUNICAREA NONVERBAL I AUTISMUL

I. COMUNICAREA NONVERBAL Am ales aceast tem din dorina de a atrage atenia asupra unicitii individului. O persoan care ncearca s comunice cu adevrat trebuie s fie contient de problemele celorlali, triete empatia i nu e preocupat doar de sine. Procesul comunicrii trebuie privit ca un act interpersonal care ine seama tocmai de unicitatea individului prin diversele moduri n care el se manifest. Comunicarea nonverbal poate spune despre un individ mai multe decat ar dori el sa transmit iar interpretarea ei este un instrument real pentru cei ce doresc s ajute la rezolvarea problemelor aprute n viaa acestuia. nc din antichitate s-a subliniat importana mimicii i a gesturilor n comunicare. Cicero spunea c: gesturile sunt un limbaj pe care l neleg i barbarii i recomand oratorilor s-i utilizeze toate resursele corporale n momentele culminante ale discursului. Comunicarea nonverbal este cumulul de mesaje, care nu sunt exprimate prin cuvinte i care pot fi decodificate, crend nelesuri. Aceste semnale pot repeta, contrazice, nlocui, completa sau accentua mesajul transmis prin cuvinte. A. Mehrabian i M. Weiner au fost primii care au studiat limbajele neverbale si au constatat c proporia n care folosim limbajul verbal i limbajele neverbale este, n comunicarea oral, urmatoarea 7% cuvinte, 38% paralimbaj (n principal intonaia i inflexiunile vocii), 55% alte elemente de limbaj neverbal (n principal expresia feei, gesturile i postura corpului). Doar 7% din comunicare are loc prin intermediul cuvintelor, restul fiind neverbal. De cte ori comunicm, noi trimitem n exterior mesaje i prin intermediul altor mijloace. Aa cum remarca D. Vasse corpul uman este asemenea unui text care vorbete, un text ca surs de informaii i interaciune, a crui voce trebuie interpretat. Aadar, contient

219

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


sau incontient, intenionat sau neintenionat, trimitem i primim mesaje nonverbale i, pe baza acestora, emitem judeci i lum decizii pentru noi i pentru ceilali. "Nu poi s nu comunici", fie c e vorba de un zmbet, de apariia unei anumite palori sau mbujorare sau de un anumit tic, fiina uman nu nceteaz s comunice cu indivizii din jurul ei i cu societatea ca ansamblu cultural i social. Dintre toate formele de comunicare manifestate la nivel individual, comunicarea nonverbal este cea mai evident i cea mai complex. Ceea ce vom ncerca n continuare este s crem un context teoretic care ne va servi n descifrarea comunicrii nonverbale n cazul copiilor cu autism. Structura comunicrii nonverbale Cnd discutm despre comunicarea nonverbal ne referim defapt la o trihotomie elaborat de J. Ruesch i W. Kess: limbajul semnelor (gesturile), limbajul aciunilor (micrile corpului) i limbajul obiectelor (dispunerea n spaiul apropiat a unor obiecte n scopul utilizrii lor). Dale G. Lethers completeaz imaginea de ansamblu asupra comunicrii nonverbale, amintind existena unor canale de comunicare nonverbal: expresiile faciale, micrile ochilor, postura, proxemica (percepia i utilizarea spaiului), aspectul fizic, factorii suprasegmentali, precum intonaia, timbrul i volumul vocii i atingerile cutanate. Prin combinarea codurilor i mediilor de transmitere a mesajelor rezult o delimitare teoretic a comunicrii nonverbale unanim acceptat de cercurile de cercettori:

Kinezica (limbaj corporal, include micrile corpului, expresiile feei i privirea) Oculezica (studiul comunicrii nonverbale vizuale) Paralimbajul (elemente vocale - de exemplu, intonaie sau ton) Proxemica (studiul percepiei i al modului de utilizare a spaiului) cronemica (studiul percepiei i al modului de utilizare a timpului)

Funciile comunicrii nonverbale Comunicarea nonverbal ndeplinete cinci funcii eseniale: repetare - dublarea mesajului verbal prin diverse gesturi adjuvante (datul din mini, din cap, clipitul din ochi) substituire nlocuiete mesajele verbale (o privire n pmnt n momentul n care cineva i spune s i dai banii promii ieri nlocuiete rspunsul verbal "am uitat s i-i aduc") completare - ceea ce se transmite prin limbajul verbal este susinut i completat de elementele nonverbale accentuare - scoaterea n eviden a mesajului verbal (admonestarea verbal a unui bieel care a spart o vaz este nsoit de ridicarea arttorului n aer i micri ritmice ale capului) 220

Toleran Relaionare Comunicare


contrazicere - elementul nonverbal contrazice ceea ce afirmm (de exemplu spunem c ne pare ru c respectivul coleg i-a rupt piciorul dar faa ne zmbete, ochii ne rd n cap, semn c ne pare bine i nicidecum nu suferim din pricina problemei colegului nostru). Kinezica Subliniem importana gesturilor care sunt micri fcute cu ntreg corpul sau doar cu unele segmente ale acestuia si pot ndeplini funcii diferite: - ilustratoare de ntrire a mesajului verbal (negarea prin micarea capului sau a minii); - adaptoare cnd indic stri emoionale, dar care nu fac parte dect vremelnic din comportament (ntoarcerea capului atunci cnd nu dorim s vedem ceva); Cercetarile coordonate de Paul Ekman au demonstrat ca expresiile faciale ale emotiilor sunt universale. El constat c oriunde n lume expresiile faciale pentru diferite tipuri de sentimente sunt aceleai i pot fi interpretate uniform n orice col al continentelor pentru c orice figur uman are acelai numr de muchi care contribuie la exprimarea unei anumite stri. Prin intermediul mimicii faciale se pot exprima o gam imens de sentimente precum bucuria, teama, scepticismul, descumpnirea, indiferena, compasiunea etc. Ceea ce este important de reinut este c mimica constituie interfaa de baz n comunicarea interuman fiind nzestrat cu rolul de a transmite rapid, nemediat informaii despre percepia individual vizavi de societate i fenomene sociale i de a oferi un feed-back dinamic interlocutorului n timpul unei conversaii.

Diverse emoii redate prin intermediul expresiei faciale Oculezica Contactul vizual dintre persoane furnizeaz o serie de informaii importante pentru interpretarea mesajelor parvenite pe alte canale: 221

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


- direcia privirii poate indica inteniile sau interesul - micrile oculare sugereaz trrile, inteniile - privirea direct, semnaleaz atenia Privirea are importante funcii de comunicare ndeosebi n registrul afectiv: - frecvena i durata pot avea valene pozitive semnificnd simpatie, atracie, sau valene negative atunci cnd frecvena excesiv poate fi interpretat ca agresiune - mrirea pupilei ca automatism poate provoca simpatie (dilatarea ei), sau antipatie (contractarea pupilei) Elementele de paralimbaj Elementele de paralimbaj constituie o alt component de baz a limbajului nonverbal. Ele presupun utilizarea modalitilor de exprimare vocal pentru a da anumite nelesuri cuvintelor din discurs. Tonul, ritmul i volumul vocii pot fi folosite n aa fel nct s i atrag i s i conving pe cei care ascult un discurs. Tonul este inflexiunea vocii pe care o folosete un vorbitor. El poate fi calm, agresiv, pedant, nervos, cald, rece etc. Ritmul vorbirii reprezint felul n care alterneaz cuvintele accentuate cu cele neaccentuate i frecvena acestora. El este ales n funcie de ceea ce se dorete s se comunice. Volumul este intensitatea vocii cu care un vorbitor se adreseaz publicului. Cel care ine un discurs trebuie s vorbeasc suficient de tare pentru a fi auzit de toate persoanele care l ascult. Proxemica sau percepia i utilizarea spaiului Toi suntem nconjurai de un spaiu personal care reprezint distana de la care suntem pregtii s interacionm cu alii. Putem modifica aceast distan n funcie de tipul de comunicare n care suntem implicai. Distanele n comunicare sunt de 4 tipuri: - distana intim (0 - 0,5 m) este rezervat ntlnirilor brbailor i femeilor care se afl n relaii intime, precum i copiilor mai mici; - distana personal (0,5 1,3 m) este destinat rudelor i prietenilor; - distana social ( 1,3 3,5 m) este utilizat pentru discuii de afaceri sau conversaii ocazionale, - distana public (peste 3,5 m) indicat pentru ntlnirile de informare, cum ar fi de exemplu un profesor la clas, un director n faa angajailor etc. Cronemica Modul n care putem comunica prin limbajul timpului este corelat cu: precizia timpului, lipsa timpului, timpul ca simbol. 222

Toleran Relaionare Comunicare


Precizia timpului. Timpul este considerat ca ceva preios i personal i n general atunci cnd cineva i permite s ni-l structureze, aceasta comunic diferena de statut. Limbajul timpului se poate folosi intenionat sau nu pentru a manipula, supune i controla sau pentru a comunica respect i interes. Lipsa timpului. Percepem timpul ca pe o resurs personal limitat i de aceea modul n care fiecare alegem s l folosim comunic atitudinea noastr fa de cel care solicit o parte din aceasta resurs. Dac nu acordam timp pentru o anumit comunicare se va percepe ca neacordare de importan. Timpul ca simbol. Acest aspect ine de o anumit obinuin, cum este ritmul (de ex. mncm de trei ori pe zi i la anumite ore). Similar, anotimpurile impun anumite activiti i un anume fel de via, clar situate n timp. II. AUTISMUL I COMUNICAREA NONVERBAL n aceast seciune ne propunem s oferim o definiie i o conceptualizare minimal a termenului autism, s analizm relaia comunicrii nonverbale cu autismul i s determinm importana i tipologia acesteia n cazul copiilor autisti. Autismul este o tulburare pervaziv de dezvoltare caracterizat prin scderea capacitii de a interaciona pe plan social i de a comunica, comportament stereotip i repetitiv, cu simptome ce se manifest de obicei naintea vrstei de 3 ani. Aproximativ 75 % din indivizii afectai manifesta i handicap mintal. Cuvntul AUTISM provine din grecescul autos care nseamn nsui sau EUL propriu. Tabloul clinic se caracterizeaz prin trei simptome principale: perturbarea comunicrii interumane (singurtatea autista). Aceasta se manifest printr-o total indiferent fa de persoanele din jur. Copilul privete parc dincolo de oameni, aruncndu-i doar sporadic privirea asupra examinatorului, fr a avea acea privire sclipitoare, fr a avea contactul din privire (ochi n ochi). Fa de persoane, copilul autist manifesta dezinteres cvasitotal, nereactionand la prezena sau absena prinilor, ca i cnd el ar fi singur. Inabilitatea n relaiile sociale se constat i n eecul de a stabili contactul cu anturajul. Astfel el ciupete sau muca persoanele din jur, lipsit de orice experien afectiva, poate face o criz de afect sau autoagresivitate atunci cnd cineva ncearc s-l scoat din izolarea sa. Dei, n general, autistul nu comunica verbal cu persoanele din jur, el i exprima cte o dorin i nevoile, prin gesturi, dnd dovad n acest sens de o deosebit abilitate. n contrast cu incapacitatea de a stabili relaii sociale, copilul este mai ndemnatic n 223

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


manipularea mediului nensufleit. Poate manifesta un interes deosebit pentru anumite obiecte, fr ns a le utiliza n sensul lor simbolic ci numai pentru a le agita sau nvrti. tulburarea limbajului vorbit. Acesta poate lipsi uneori, copilul emind sunete ciudate, fr semnificaie. Dac limbajul este dezvoltat, se observ o discrepan ntre posedarea vocabularului i abilitatea de a-l folosi ca mijloc de comunicare social. Structura gramaticala este imatura, ecolalia imediata sau ntrziat, stereotipiile, neologismele i utilizarea neadecvat a pronumelui personal, este frecventa. Copilul vorbete despre el la persoana a II-a sau a III-a, nefolosind persoana I dect eventual dup vrsta de 5-7 ani, sau chiar deloc. Vorbirea este monoton, stereotipa lipsit de intonaie, iar melodia frazei neadecvat. stereotipiile sunt alte elemente des ntlnite la copii cu autism. Ele pot fi gestuale ca: repetiii ale micrii minilor, degetelor, braelor, rotirea corpului n jurul axei proprii, mersul pe vrful picioarelor. Uneori copilul cu autism prefera activiti repetitive ca: deschiderea i nchiderea uilor, stingerea sau aprinderea becului, lovirea sau zgrierea unei jucrii, ritualizarea activitilor alimentare, activiti de mbrcat sau de joc. Forme ale comunicrii nonverbale autiste: Comunicarea nonverbal repetitiv Pe lng manifestrile nonverbale repetitive intervin i elemente nonverbale obsesive destul de frecvente n rndul copiilor autiti (micri haotice ale corpului, mimic inexpresiv). De asemenea, copiii cu tulburri din spectrul autist nu dezvolt n mod spontan atenia comun/mprtit. Comportamentele de cerere (requesting skills), se gsesc i la copiii cu autism, ns n scopuri instrumentale sau imperative, copilul considerndu-i pe ceilali ca ageni ai aciunii. Astfel, el poate utiliza contactul vizual mpreun cu alte gesturi pentru a indica o jucrie care nu-i mai e la ndemn sau care nu mai merge, a da un obiect unei alte persoane, pentru a cpta ajutorul unei alte persoane n a obine un obiect, ntinznd mna spre obiectul dorit sau lund mana adultului i ducnd-o spre obiectul dorit. Persoanele care nu comunic verbal nu dezvolt n mod spontan alternative de comunicare. Acestea trebuie s fie nvate s foloseasc un sistem alternativ de comunicare (limbajul semnelor, obiectesimboluri, fotografii, pictograme, cuvinte scrise, ca de exemplu sistemul Picture Exchange Communication Sistem/ PECS). Oculezica i cronemica autista Oculezica autist se refera la privirea copilului autist. n timp ce privirea unui copil obinuit este una vioaie, care exprim mereu un anume sentiment (de bucurie, de team, de 224

Toleran Relaionare Comunicare


jen sau tristee), privirea copilului autist este total lipsit de orice expresie, este pierdut, falsmelancolic. Ochii autistului dovedesc n fiecare secund c micuul nu este prezent dect fizic ntr-un anumit loc, pentru c mintea sa este ntr-un alt loc (deseori, autitii nu privesc n ochi, evit contactul vizual pentru c nu suport ca sfera lor existenial s fie "violat"). Oculezica autist reprezint evitarea privirii directe n ochii celuilalt privirea fiind fix, globii oculari aproape nemicai, clipitul ritmic, excesiv uneori, iar sentimentul pe care i-l trezete o astfel de "cuttur" este c nu eti privit ca un individ, ca o fiin, ci ca o fantom (privirea "trece" prin tine ca i cum ai fi invizibil, lipsit de consisten corporal). n plus, autitii se concentreaz pe detalii i nu pe ansamblu. Strns legat de aceast observaie este i cronemica autist: timpul pentru copiii autiti nu exist. Trecerea timpului este resimit doar ca repetare a unui anumit comportament tipic despre care am vorbit sau ntunecarea camerei n care micuul i petrece o bun parte din zi. Funciile comunicrii nonverbale autiste n cazul autismului ntlnim repetarea, substituirea i accentuarea mesajelor verbale: copiii dau din cap, din maini, repet aceleai fraze pe care le aud sau pe care le formeaz singuri, arunc cu obiecte, se trantesc pe jos, se lovesc singuri cu minile n cap sau se dau cu capul de diferite obiecte (ziduri, mese, scaune), repet acelai gest i se rotesc n jurul propriului corp minute n ir, fr nici un rost. Substituirea se manifest prin micri brute ale trupului si diverse semne care dau de veste c respectivul copil dorete o anumit jucrie sau un alt obiect. Mimica facial i autismul infantil Mimica facial a copiilor cu autism este si ea modificata n raport cu cea a unui copil obinuit: astfel se observ lipsa unei mimici expresive, imposibilitatea de a reda intocmai un anumit sentiment numai la nivel facial, dar i interpretrile greite pe care autitii le dau expresiilor faciale ale persoanelor normale din jurul lor. Una dintre cauzele interpretrii greite a expresiilor faciale a fost pus pe seama concentrrii ateniei vizuale doar pe anumite pri ale feei persoanei din faa copilului autist (majoritatea copilori autiti nu pot privi direct n ochi interlocutorul, aa cum o facem cei mai muli dintre noi atunci cnd vorbim cu o ter persoan) care transmit mai mereu mesaje confuze.. Aadar, n cazul autismului feed-back-ul este lipsit de orice logica, confuz, nu permite o lmurire a interlocutorului asupra mesajului pe care acesta l vizeaz, fiind fragmentat si absurd, este mai degrab un reflex condiionat de diverse elemente din lumea real pe care autistul i le interiorizeaz, le nglobeaz n universul propriu, un "tic" incontient la stimuli 225

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


concrei. Comunicarea tactil, element integrat al comunicrii nonverbale autiste, devine un instrument folosit de prinii copiilor cu autism pentru a sublinia anumite ordine sau mesaje transmise. La copiii cu autism distingem n principal prezena atingerii de control, atingerii n joac i atingerii prin care se transmit diverse tipuri de sentimente. Atingerea de control, care n mod normal ndrum spre anumite manifestri sau comportamente ale interlocutorului, capt n comportamentul autist o cu totul alt nsemntate: pe lng faptul c are un caracter repetitiv, obsedant, atingerea de control nu este asociat cu o anumit intenie clar a autistului, nu exist o corelaie cognitiv stabil ntre intenia real i intenia indus interlocutorului. Calificativul "control" ar trebui neles n acest context ca un control nicidecum unidirecional, ci bidirecional: control al suprapunerii perfecte ntre realitatea comunicat i realitatea interioar i control perceptivo-stimulativ al autistului n raport cu factorii nonverbali exprimai de interlocutor n legtur cu obiectul sau situaia vizat. Atingerea n joac la autisti este diferit de atingerea n joac pe care o ntlnim n cazul unor copii normali. La copiii sntoi, atingerea n joac are un caracter non-repetitiv mbinnd latura ludic cu cea axat pe descoperire i descifrare a lucrurilor din sfera de existen, Atingerea n joac la copiii cu autism are caracter repetitiv, preponderent ludic, fiind ndreptat mai mult spre obiecte i doar n foarte putine cazuri spre fiine umane. Atingerea prin care se transmit diverse tipuri de sentimente este similar celei din cazul copiilor sau adulilor normali (totui este haotica, obsedant i repetitiva), singura precizare fiind c sentimentele transmise sunt greu descifrabile cu ajutorul codurilor obinuite de comunicare, fapt care determin apelul la un alt tip de cod specific autist (alfabetul Braille, "limbajul" PECS sau un cod inventat i cunoscut doar de comunitatea celor care sufer de autism). III. CONCLUZII n concluzie, comunicarea nonverbal autist este singura form de comunicare pe care i ceilali din jur o pot nelege aproape perfect, implic existena unei mimici inexpressive, a unei repetitivitati obsedante i a unor atingeri despre care am discutat n finalul expunerii noastre. De asemenea, ntreaga atenie este concentrat asupra obiectelor i nicidecum asupra relaiilor umane susinute sau a fiinelor umane, privirea este confuz i lipsit de orice fel de mesaj subliminal, iar gestica membrelor nu face dect s accentueze anumite comportamente repetitive tulburtoare. 226

Toleran Relaionare Comunicare


Trebuie luate n considerare i sisteme de comunicare alternative pentru aceti copii. La acest nivel, preverbal, de competent a comunicrii, este important pentru copil s aib un mod efectiv de a comunica, dect s te concentrezi doar pe dezvoltarea abilitailor verbale. Aceste abilitai (a nva s vorbeasc) se pot dezvolta n combinaie cu folosirea sistemelor de comunicare alternative. BIBLIOGRAFIE:
1. *** Ghidul copilului autist Timioara, 2003; 2. *** Manual de Diagnostic i Statistic a Tulburrilor Mentale DSM IV. Asociaia Psihiatrilor Liberi din Romnia, Bucureti, 2000; 3. Predescu, V. (sub redacia) Psihiatrie Vol I, Ed. Medical, Bucureti, 1989; 4. *** Curs anul I-Dan Stoica, Despre comunicarea nonverbal ; 5. Dinu, M.- Comunicarea, Editura Orizonturi, Bucureti, 2007; 6. http://eseumultimediastratan.blogspot.com/ 7. Chelcea, S.- Comunicarea nonverbala:gesturile si postura, Editura Comunicare.ro; 8. Stanton, N.- Comunicarea, Societatea Stiintifica & Tehnica SA, 1995; 9. Asociatia Casa Faenza, Centru Comunitar pentru Copii Autisti Timisoara-Romania- Manual de bune practice utilizat in abilitarea copiilor cu tulburari de spectru autist, Editura Solness, Timisoara, 2009.

227

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu

Anca- Elena Prie, coala cu clasele I-VIII, Vurpr

ROLUL RELAIONRII N OPTIMIZAREA PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV

,,Oamenii sunt perturbai nu de mprejurri, ci de modul n care le interpreteaz Epictet

coala ca i organizaie rspunde de realizarea n msur ct mai mare a educaiei i inseriei pe piaa muncii a elevilor, tinerilor i adulilor. coala din zilele noastre nu se mai confrunt doar cu probleme de frecven i rezultate colare, acestora adugnduli-se cele de integrare n colile de mas a elevilor cu cerine speciale, care le influeneaz direct i n msur foarte mare pe primele. Integrarea colar ,,reprezint participarea la programul colilor de mas/claselor obinuite sau al colilor/serviciilor speciale de nvmnt (la activitile educative formale i nonformale) a copiilor evaluai ca avnd cerine educative speciale sau orice alt form de dizabilitate. Este un proces de adaptare a copilului la cerinele colii pe care o urmeaz, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului colar (clas) i de desfurare cu succes a prestaiilor colare (asimilarea de ctre copil a statutului de elev e rezultatul unor modificri interne n echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecine n planul aciunii sale). 1 Cadrelor didactice, indiferent de natura specializrii, le revine o sarcin din ce n ce mai dificil n societatea actual: dezvoltarea armonioas a personalitii copiilor, indiferent
Ghergu, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereniate i incluzive n educaie, Editura Polirom, Iai, 2006 p. 250
1

228

Toleran Relaionare Comunicare


de vrsta la care acest proces ncepe, finalitate suprem a sistemului educaional romnesc i nu numai. ncepnd cu perioada precolaritii se fundamenteaz copiilor abilitile cognitive, sociale i emoionale de baz echilibrului emoional i mental de mai trziu. Activitatea didactic desfurat n cadrul organizaional specializat, coala, conine pe lng latura informativ i o latura formativ. Relaia educativ dintre cadrul didactic i elev este definit ca fiind ,,o relaie contient stabilit i sistematic desfurat, n cadru organizat (instituii colare) ntre educator i educat n scopul dezvoltrii personalitii elevului i nzestrrii lui cu capaciti de autoformare. Aceast activitate presupune colaborarea dintre profesor i ceilali factori educaionali (familie, instituii culturale, biseric, medic etc.) 1 n opinia lui Daniel Mara, educaia cuprinde ansamblul influenelor, aciunilor, activitilor desfurate pentru formarea, dezvoltarea i modelarea personalitii umane, n vederea integrrii sale optime n societate. 2 Referindu-ne strict la stilul de relaionare a cadrului didactic cu elevii si, putem spune c n funcie de activitatea acestuia cu elevii stilurile sunt urmtoarele: autoritar, democratic i de tip laissez-faire. Le amintim deoarece acestea influeneaz indirect i atmosfera din cadrul clasei, cadrul didactic fiind primul model pe care elevii l iau drept etalon. Cel mai indicat stil didactic este cel democratic deoarce este stilul care ncurajeaz argumentarea, cutarea proprie a rspunsurilor, autocunoaterea, colaborarea, atitudinea pozitiv n general. Indiferent de activitate, nu putem vorbi despre relaionare fr a aminti i de o alt component esenial, comunicarea. Comunicarea interuman se realizeaz prin intermediul cuvntului att verbal, ct i nonverbal, activiti simultane ce ntresc sau dimpotriv, slbesc, capacitatea persuasiv a mesajului. Astfel, dac ntre cele dou forme de transmitere verbal i nonverbal se afl un acord, atunci mesajul este credibil, dar dac dintr-un motiv sau altul ntre cele dou exist o discrepan, interlocutorul tinde s cread n cea de-a doua form de manifestare, nonverbal. Stilurile comportamentale utilizate n cadrul relaiilor interpersonale pot fi agresiv, pasiv i nu n ultimul rnd, asertiv. Relaionarea acoper o sfer larg de accepiuni precum: nevoia de a aparine, de a ajuta, de a iubi ct i nevoia de a fi acceptat. Stilul pasiv este caracterizat de lipsa aciunii. Aceste persoane au dificulti n a se exprima n faa altora. Evit s se confrunte cu situaiile inconfortabile; i ateapt pe alii s vin spre ei. Cei caracterizai de acest stil se tem de ofensele altora, doresc s fie mereu
Trua, Elena, Blocaje i deblocaje n relaia profesor-elevi, Vol.II. Dicionar. Editura: Petru Maior, 2002, p. 215 2 Mara, Daniel, Educaie pentru educaie, Editura Alma Mater, Sibiu, 2006.
1

229

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


plcui, nu suport respingerea i cedeaz foarte uor, acceptnd cu uurin lucruri fa de care tacit i exprim dezacordul. Consecina acestui tip de comportament este faptul c aceti oameni devin nchii i reticeni n a vorbi chiar i n situaiile care impun acest lucru. ntreaga activitate este coordonat n funcie de convingerile i la ndemnul celor din jur. n consecin, propriile sentimente trec n plan secundar, n defavoarea celorlali. Pasivitatea duce n timp la superficialitate n relaii cu cei din jur. Spre deosebire de stilul pasiv, stilul agresiv este caracterizat de intruziunea n relaiile cu cei din jur, precum i de o permanent stare de alert, agitaie. Acest tip de oameni sunt persevereni n ceea ce fac i i doresc i nu se las pn nu obin acest lucru, chiar dac prin asta i rnesc pe ceilali. Pentru acetia nu conteaz drepturile celorlali, nu se las intimidai, acionnd chiar i agresiv, cu furie. Acest stil induce o stare de stres permanent att pentru persoana n cauz ct i pentru cei din jurul lui. Oamenii agresivi nu respect punctul de vedere al nimnui, i le impun pe ale lor sau doresc acceptarea acestora prin manipulare, intimidare sau bruscare. Agresiunea nu las loc pentru compromis. Mai degrab este unilateral: o expresie necontenit a ceea ce persoana agresiv i dorete i o ncercare simultan de a-i fora pe ceilali s ncuviineze. Exist persoane cunoscute ca i mbinarea acestor dou forme, pasivi-agresivi. Se comport ca i cum nu ar fi ceva care s-i nemulumeasc, dar n sinea lor clocotesc din pricina resentimentelor sau a suspiciunilor c alii exploateaz constant natura lor bun reprimnd totul cu mnie. ns aceasta doar pentru o scurt perioad de timp reacionnd cnd este mai puin de ateptat, violent, uneori incontient. Stilul asertiv reprezint o combinaie ntre cele dou stiluri anterior amintite. Acesta mbin corectitudinea i puterea. Persoanele asertive lupt pentru ceea ce li se cuvine, dar rmn totui sensibile i la drepturile celor din jur, astfel nct obinerea a ceea ce se dorete nu este n detrimentul altora, meninndu-se un echilibru. Aceste persoane sunt relaxate i vorbesc deschis despre sentimentele lor. La baza acestui comportament st atitudinea deschis fa de sine i fa de ceilali. Etimologia termenului asertivitate provine din engl. to assert i nseamn, stricto senso, a afirma, a spune i a fost utilizat n psihologia de specialitate european n anii '90 fiind dezvoltat de ctre americani ncepnd cu a doua jumtate a deceniului 8 al secolului XX. Primele definiii ale asertivitii au pus accentul pe dreptul individului de a-i exprima dorinele personale simultan cu respectarea drepturilor celuilalt. Comportamentul asertiv reprezint abilitatea de a cuta, de a menine sau de a spori caracterul consolidat al unei

230

Toleran Relaionare Comunicare


situaii interpersonale prin exprimarea unor sentimente sau necesitai atunci cnd o asemenea exprimare risc pierderea caracterului consolidat sau intervin chiar msurile opresive. Dicionarul Webster definete a fi asertiv prin ,,a-i afirma drepturile, a-i face admis legitimitatea, a te pronuna clar i constructiv, chiar n absena unei dovezi tangibile, a-i spune prerea fr reineri, adesea n faa unor interlocutori ostili. Caracterul asertiv reprezint capacitatea de a acestuia sunt: - capacitatea de exprimare a sentimentelor (de ex. acceptarea i exprimarea suprrii, a prieteniei); - capacitatea de a exprima prerile i gndurile n mod deschis (a fi capabili de a da glas unor preri, a nu fi de acord i a avea o poziie diferit) - capacitatea de a susine drepturile (fr a permite altora s deranjeze sau s abuzeze de voi). Indivizii la care predomin caracterul asertiv nu sunt timizi sau prea controlai - ei sunt capabili s-i exprime sentimentele (de cele mai multe ori n mod direct) fr a fi agresivi sau abuzivi. Caracterul asertiv este rareori neles greit datorit capacitii de a comunica n mod clar, fr ambiguiti a credinelor personale, dar n acelai timp nseamn i respectarea gndurilor i sentimentelor celorlali. Fr respect, desigur c acest caracter asertiv devine agresiune. O atitudine asertiv este atunci cnd, innd cont de dorinele altora, ncercai s v ndeplinii i doleanele proprii prin mijloace legitime, dezinvoltura cu care purtai o discuie, sociabilitatea i naturaleea pe parcursul acesteia. Deosebirea dintre caracterul asertiv i agresivitate: chiar i ntr-o situaie neplcut sau jenant, cealalt persoan se simte respectat i acceptat, nu desconsiderat. Felul n care ne raportm la ceilali este influenat de imaginea de sine a fiecruia dintre noi. Adulii au datoria de a ghida copii spre o via activ. Acetia nva s cunoasc lumea din jur, s aib un comportament civilizat, s aprecieze frumosul, ntr-un cuvnt, s se dezvolte. Lipsa acestor abiliti este determinat de timiditate, singurtate, comunicare deficitar, stima de sine sczut, inabilitatea de exprimare emoional. Prin intermediul dezvoltrii abilitilor de comunicare i relaionare putem preveni strile de afectivitate negativ. Sentimentele, ideile precum i atitudinile manifestate influeneaz n mare msur comportamentul celorlali. Eficiena n comunicare const n abilitatea de a ne exprima ideile, tririle emoionale i convingerile fr a afecta i ataca 231 exprima n mod clar gnduri i sentimente, aprnd poziia i protejnd teritoriul vorbitorului. Componentele de baz ale

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


drepturile celorlali. Persoanele nzestrate cu un nalt nivel al stimei de sine au capacitatea de a lua decizii responsabile, ceea ce implic i managementul conflictului. n urma analizei studiilor de specialitate din domeniu ntre asertivitate i inteligen emoional este o strns legtur. Persoanele caracterizate ca avnd aceast aptitudine, inteliena emoional, au dezvoltate latura asertiv, pe lng alte caliti precum: ncredere n sine, empatie, curiozitate, autocontrol, cooperare, autocunoatere, capacitate de comunicare etc. Potrivit autoarei Mihaela Roco, 1 to assert nseamn s : te afirmi fr team i ntr-un mod constructiv i aperi drepturile, fr a le ngrdi pe ale celorlali aspiri la propriul adevr, la propriile idei, la propriile gusturi pui stpnire din nou pe mediul tu nconjurtor personal. Asertivitatea este o trstur de personalitate subsumat inteligenei emoionale i principala sa caracteristic este aceea de a-i conferi individului resorturile adecvate pentru a se integra optim n mediul su social, respectndu-i pe alii, fr a uita s se respecte pe sine (Daniel Goleman, 1995). Comunicarea asertiv este cea prin care i exprimi prerea, ferm, spontan, sincer i direct, pstrndu-i demnitatea i drepturile i, fr s-l jigneti pe cellalt - deci fr s-l ataci ca persoan, ci referindu-te strict la comportamentul su din acel moment. Comportamentul asertiv este mult mai apropiat de cel agresiv, dar se difereniaz de acesta prin faptul ca nu ncalc drepturile i libertile celuilalt, i analizeaz comportamentul i nu persoana n cauz. Comportamentul asertiv este o aptitudine ce se poate nva, educa. O alt caracteristic a acesteia este c ea este o abilitate expresiv, alctuit din componente verbale i nonverbal. Ea nu este o trstur de personalitate nnscut, apare n cadrul relaiilor interpersonale. Asertivitatea este acel optim comportamental n procesul comunicrii. Strategii de optimizare a comportamentului i comunicrii asertive: - stimularea comunicrii i formarea abilitilor de relaionare interpersonal; nvm s comunicm respectnd traseul: transmitere-recepie-feedback a informaiei; trebuie s ne asigurm c s-a neles exact ceea ce am vrut s transmitem prin intermediul comunicrii i nu doar faptul c s-a recepionat informaia, mesajul; astfel, comunicarea noastr influeneaz cu maxim dezirabilitate social. Rspunsul asertiv presupune alegere contient, decizie clar, flexibilitate, curaj i ncredere

Roco, Mihaela, Creativitate i inteligen emoional, Editura Polirom, Iai, 2004, p.166

232

Toleran Relaionare Comunicare


partenerul de dialog determinnd apariia unei atitudini, a unui comportament, schimbarea unei stri actuale n funcie de ceea ce a neles i nu de ce ceea ce am transmis; - recurgerea la modaliti pozitive, nonagresive pentru atingerea scopurilor personale; - respectarea drepturilor i sentimentelor celorlali; - asumarea de responsabiliti i evitarea culpabilizrii; - formarea comportamentului asertiv non-verbal, adoptarea unei posturi care s sugereze deschiderea i tratarea cu calm a interlocutorului, privirea n ochi a acestuia atunci cnd se poart un dialog; componenta comportamental a asertivitii include: contactul vizual, tonul vocii, postura, mimica, momentul transmiterii mesajului precum i coninutul informaional; - dezvoltarea cognitiv determin antrenarea capacitii de a lua decizii; - autocunoatere i intercunoatere prin activiti variate ce vizeaz dezvoltarea atitudinii pozitive fa de sine i ceilali, descoperirea propriilor abiliti i caliti, stimularea ncrederii n sine, valorizarea personal i interpersonal; - stimularea dezvoltrii emoionale prin activiti de identificare, exprimare i gestiune a emoiilor, soluionarea unor conflicte n cadrul unor dramatizri, scenarii, jocuri de rol, dezbateri cu tematica amintit anterior identificnd i consecinele propriilor aciuni; - contientizarea propriilor sentimente, drepturi, nevoi, dorine i trebuine precum i a celorlai n egal msur. Studiile de psihologie social definesc comportamentul ca fiind ,,totalitatea faptelor, actelor, reaciilor - motorii, verbale, afective - prin care o persoan rspunde solicitrilor de ordin fizic sau social ale lumii externe (Bogdan-Tucicov, A., Chelcea, S., Golu, M., Golu, P., Mamali, C., Pnzaru, P.) 1 Indiferent c vorbim de elevi cu cerine educative speciale sau elevii ceilali ncadrai n nvmntul de mas, toi reacioneaz la comportamentul nostru n linii mari n acelai mod. n funcie de cum ne adresm primim un rspuns pe msur: teoria stimul-rspuns. Relaiile ce se stabilesc n cadrul instituiei colare influeneaz ntrega activitate educativ a eleviilor i de aceea trebuie gsite msurile optime pentru a asigura succesul instruirii pe toate planurile, att formal ct i informal. Formarea unui comportament asertiv este benefic n primul rnd pentru c ne formeaz personalitatea, ne nva cnd s spunem ,,nu n diferite situaii fr a ne simi vinovai, influeneaz creterea ncrederii n sine, autocunoaterea (identificarea punctelor forte, slabe) i autorespectul. Avnd aceste abiliti formate elevii devin capabili s ia
1

Beldean, Luminia i Purcia, Sever (coord.) Poteci care ne abat n dezvoltare-tiine comportamentale, Editura Techno Media, Sibiu, 2006.

233

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


propriile hotrri, decizii, s-i fac planuri de viitor, s se descurce n diverse momente ale vieii actuale i viitoare. Varietatea metodelor aplicabile n formarea unui comportament asertiv asigur prin aplicarea lor repetat i constant, dezvoltarea unei personaliti armonios dezvoltate i n concordan cu cerinele unei societi n continu schimbare. La vrsta colar mic copiii sunt mai deschii spre comunicare, relaionare cu cei din jur. Compasiunea, aviditatea de nou, de socializare, receptivitatea acestora i determin s se aventureze n jocuri i activiti cu tematic divers. Mai tot timpul sritori, acetia i ofer ajutorul, sunt dornici s i nvee pe cei neajutorai i s nvee la rndul lor ct mai multe. Elevii nva s relaioneze unii cu ceilali, s coopereze i s se autocunoasc n cadrul diverselor activiti ludice i de nvare prin jocuri de rol, dramatizri, serbri colare i activiti incluse n cadrul orelor de consiliere i orientare. Cunoscnd tipul de comportament specific fiecrui elev n parte putem gsi modalitatea optim de a interaciona cu acetia, individual i la nivelul grupului. A nu fi la fel ca ceilali nu este un lucru negativ, fiecare i descoper propria identitate i statut. Obinuii de mici s relaioneze astfel, acest tipar comportamentului elevilor. BIBLIOGRAFIE:
1. Beldean, Luminia i Purcia, Sever (coord.) Poteci care ne abat n dezvoltare- tiine comportamentale. Editura Techno Media, Sibiu, 2006. 2. Creu, Daniela i Nicu, Adriana, Pedagogie i elemente de psihopedagogie- pentru formarea continu a cadrelor didactice, Editura Universitii Lucian Blaga, Sibiu, 2004. 3. Ghergu, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereniate i incluzive n educaie, Editura Polirom, Iai, 2006. 4. Goleman, Daniel, Inteligena emoional, Editura Curtea veche, Bucureti, 2008. 5. Mara, Daniel, Educaie pentru educaie, Editura Alma Mater, Sibiu, 2006. 6. Roco, Mihaela, Creativitate i inteligen emoional, Editura Polirom, Iai, 2004. 7. Trua, Elena, Blocaje i deblocaje n relaia profesor-elevi, Vol.II. Dicionar. Editura: Petru Maior, 2002. 8. *** Asertivitate versus nonasertivitate- http://www.visione.ro/articol.php?id=1 accesat n data de 3.05.2010

va deveni o constant a

234

Toleran Relaionare Comunicare

Prof. Delia Prodea, Centrul colar pentru Educaie Incluziv nr. 1, Sibiu

STUDIU DE CAZ ASUPRA INTEGRRII ELEVILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE N CADRUL COLECTIVULUI DE ELEVI PE BAZA TEHNICII SOCIOMETRICE

Clasa de elevi poate fi apreciat ca un grup formal, acest fapt influennd constituirea i evoluia sa. Formarea clasei este artificial, fiind creat pe baza unor criterii de vrst, de dispersie geografic a populaiei colare i sub diferite intervenii, ndrumri i evaluri ale unor organisme i persoane nvestite cu asemenea funcii organizatorice. Din punct de vedere psihosociologic n acest grup social, ca urmare a interrelaiilor ce se stabilesc ntre membri, apare i se manifest o realitate social cu consecinte multiple asupra procesului instructiv-educativ. Structura clasei de elevi ne permite s observm c n interiorul acesteia se pot constitui n mod spontan subgrupuri pe baza de afiniti reciproce, cu lideri informali, cu tendine de delimitare fa de grup, dezvoltnd interactiuni generatoare de tensiune i conflict 1 . Dincolo de aceste observaii, clasa de elevi i prezint dual imaginea: o prim perspectiv o reprezint cea didactic i a doua cea psihosocial. Amndou perspectivele au ca punct comun poziionarea accentului pe ideea asimilrii clasei de elevi ca un spaiu preferenial al relaiilor interpersonale colare. Pornind de la dezideratul potivit cruia comunicarea este inevitabil ntr-un grup, putem afirma c grupul de elevi este mediul cel mai potrivit de manifestare a comunicrii relaionale. De aici deriv necesitatea relaionrii ntre membri organizaiei i necesitatea cunoaterii mecanismelor comunicrii, deoarece n cadrul acestora intervin factori favorabili, ce uureaz comunicarea, dar i factori defavorabili, care o mpiedic sau o deformeaz. Procesul comunicrii n spaiul colar este foarte complex deoarece implic mai muli factori: forurile superioare ierarhic, conducerea colii, cadrele didactice, elevii i prinii. O mbuntire a relaiilor dintre acetia se poate realiza doar dac se cunosc foarte bine
1

Romita B., Iancu, 2006 , Managemetul clasei aplicatii pentru gestionarea sitatiilor de criz, Ed. Polirom, Iasi

235

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


mecanismele i tipurile de comunicare ce se stabilesc ntre factorii implicai. Finalitatea procesului instructiv educativ este educaia de calitate a elevilor, iar aceasta se poate obine doar printr-o comunicare ct mai eficient n relaia profesor elev, dar i n relaia elev elev, deoarece se pot obine cele mai bune rezultate doar n contextele propice lipsite de conflicte i resentimente. Pornind de la definiia grupului ca fiind unitatea social constituit din mai muli indivizi care au ca note caracteristice: relaii nemijlocite de interaciune i dependen reciproc, scopuri i activiti comune care presupun structurarea n statusuri i roluri diferite, dezvoltarea n timp de valori i norme comune care regleaz comportamentele membrilor si, contiina apartenenei la grup, sentimentul de noi, 1 se poate defini prin analogie grupul de elevi pornindu-se de la caracteristicile acestuia care l difereniaz de alte grupuri sociale i precizndu-se sensul psihosocial i cel pedagogic al acestuia. Fiind un grup social microstructural, colectivul de elevi prezint specificul i legitile sale proprii. Pentru cunoaterea lor trebuie s apelm deci la metode i procedee adecvate acestei realiti deoarece cunoaterea colectivului de elevi nu presupune doar cunoaterea personalitii membrilor lui, ci mult mai mult, vizeaz surprinderea acelor caracteristici prin care se definete ca un tot, ca o unitate de sine stttoare, ca un grup social. Identificarea unor trsturi personale ne d posibilitatea s nelegem mai bine semnificaia rolurilor pe care le joac elevii, iar prin intermediul acestora s ptrundem n mecanismul procesului de interaciune, mecanism care declaneaz i determin caracteristicile colectivului. Cunoaterea poate parcurge i drumul invers, de la trsturile definitorii colectivului, prin intermediul comportamentelor ce rezult din exercitarea rolurilor, la condiiile interne i particularitile psihologice ale membrilor si. n acest al doilea sens putem spune c tehnicile sociometrice asigur o cunoatere amnunit mai ales a structurii informale/afective, dar n mod indirect, i a caracteristicilor de personalitate ale elevilor. Cercetarea asupra grupului de elevi se face n colectivul claselor a II a, a IVa, a VI a, a VII a i a VIII a din cadrul colii cu clasele I-VIII nr.12 Sibiu. Am ales aceste grupuri de elevi deoarece n structura lor conin elevi cu CES a cror integrare n grupul clasei dorim s o analizm. n clasa a II a, un grup bine nchegat, n care copiii se cunosc din clasa I (cu excepia a trei elevi care au venit n clas la nceputul acestui an colar), sunt trei elevi cu CES, doi dintre elevii cu CES sunt elevi noi n acest grup, repeteni ai actualei clase a III-a. n clasa a IVa este un elev cu CES, n clasa a VI a sunt patru elevi cu CES, n clasa a VII a sunt
1

Goodman, Norman, 1992, Introducere n sociologie, Ed. Lider, Seria Cultur general, Bucureti;

236

Toleran Relaionare Comunicare


doi elevi cu CES, iar n clasa a VIII a trei elevi dintre care un elev cu CES prezint deficiene asociate. Metoda de cunoatere a colectivului de elevi utilizat n acest studiu este tehnica sociometric, un ansamblu de instrumente i procedee destinate s nregistreze i s msoare configuraia i intensitatea relaiilor interpersonale din interiorul grupului colar, scopul acestora fiind de a da stabili relaiile din cadrul colectivului i poziia pe care o ocup elevii cu CES n cadrul grupului, atraciile i respingerile pe care acetia le manifest, dar mai ales cele pe care le primesc. Tehnica sociometric ajut la determinarea amplasamentului, statutului unui elev n cmpul relaiilor interpersonale (lider, popular, izolat, ignorat, respins etc.), a structurii psihologice globale a grupului i a subgrupurilor din cadrul su, a diverselor centre de influen, percepia grupului fa de un anumit membru i coeziunea de grup 1 . Tehnica sociometric are urmtoarele etape: a) testul sociometric ofer un material brut legat de aspectele relaionale ale elevului i ale grupului n totalitatea sa, iar interpretrile i rezultatele obinute n urma prelucrrii sunt dependente de fidelitatea datelor oferite de test i de sinceritatea rspunsurilor. Acesta const n formularea unor ntrebri prin intermediul crora se solicit fiecrui elev s-i exprime simpatiile i antipatiile fa de colegii si. n cercetarea pe care am ntreprins-o am folosit un test sociometric cu 4 ntrebri solicitnd elevilor s indice la fiecare rspuns 3 nume ale unor colegi. Aceste ntrebri fiind structurate pe participarea la o activitate extracolar de tip excursie, li se cerea elevilor s-i exprime simpatiile i a antipatiile. b) matricea sociometric este un instrument tehnic care faciliteaz descoperirea i ordonarea datelor brute oferite de test asigurnd condiiile necesare pentru prelucrarea lor. Reprezint un tabel cu dou intrri, unde pe vertical sunt trecute numele codate ale elevilor, iar pe orizontal percepiile pozitive i negative atribuite de ei i punctele corespunztoare din alegerile/ respingerile colegilor nominalizai astfel: +3, +2, +1 puncte n dreptul colegilor preferai alei la prima ntrebare, iar 3, 2, 1 puncte n dreptul colegilor respini, nominalizai la ntrebarea a doua. Apoi n capul de tabel drept al matricii sociometrice se calculeaz suma punctelor obinute din alegeri i respingeri. Primul coleg ales la prima ntrebare primete +3 puncte, al doilea +2 puncte, iar al treilea +1 punct. Primul coleg nominalizat la ntrebarea a doua primete -3 puncte, al doilea -2 puncte, iar al treilea -1 punct.

Ilu, Petru, 2004, Valori, atitudini i comportamente sociale, Ed. Polirom, colecia Collegium, Iai;

237

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


c) sociograma ne prezint, pe baza datelor cuprinse n matricea sociometric i sub form grafic, relaiile interpersonale din interiorul colectivului scond n eviden grafic nu numai locul fiecrui elev, ci i diverse tipuri de reele interpersonale. Sociograma individual este un extras din cea colectiv i prezint situaia unui elev aa cum rezult din totalitatea relaiilor cu ceilali colegi. Sociograma colectiv ofer posibilitatea cunoaterii structurii prefereniale ce se stabilete n interiorul colectivului, indicndu-se n mod grafic cine cu cine relaioneaz din punctul de vedere al afinitilor. Se pot realiza analize multiple i foarte complexe, dar i aprecieri calitative diverse n funcie de: numrul alegerilor/ respingerilor, subgrupurile care se formeaz, statutul sociometric al elevilor ce fac parte dintr-un subgrup sau altul, distana dintre ei etc. Putem atribui unui lider o semnificaie pozitiv sau negativ n raport cu poziia subgrupului din care face parte n cadrul colectivului clasei. d) prezentarea rezultatelor se realizeaz scond n eviden partea pozitiv sau negativ a concluziilor astfel nct s mbuntim climatul psihosocial i s nclzim relaiile dintre elevi. Se urmrete contientizarea fiecrui elev asupra rolului, statusului i poziiei sale n grup n mod realist i consilierea acestora pentru a diminua conflictele sau atitudinile negative. REZULTATELE OBINUTE I INTERPRETAREA LOR Sociograma dezvluie structura socioafectiv a grupului, adic locul ocupat de fiecare copil n structura grupului. Dup completarea tabelului se calculeaz scorul atraciilor i scorul respingerilor, pe baza matricei sociometrice i a sociogramelor se fac interpretrile corespunztoare i se desprind concluziile privind plasarea elevilor cu CES n configuraia clasei. Analiza sociometric a clasei a II a evideniaz urmtoarele aspecte: o elev cu CES a obinut un scor de 7 la atracii i 0 la respingeri, ceea ce o situeaz printre elevii destul de populari ai clasei, bine integrat n colectiv; cei doi elevi cu CES nou-venii n anul colar 2009/2010 n clasa a II-a, provenii din repetenie, au primit cele mai multe respingeri, scor 27, respectiv 20 i scor 0 la atracii, ceea ce indic faptul c sunt cei mai respini elevi ai clasei. Dei n ambele cazuri vorbim despre elevi cu CES, situaia se prezint diferit n privina acceptrii i integrrii acestora n colectivul de elevi al clasei. Eleva acceptat i destul de popular, dei este n plasament familial i are unele dificulti de nvare, este o feti curat, ngrijit, linitit, prietenoas. Elevii respini sunt de etnie rrom, sunt murdari i

238

Toleran Relaionare Comunicare


nengrijii, nva foarte slab i nu particip la activiti colare i extracolare mpreun cu colegii de clas. Realiznd o analiz mai amnunit a sociogramei se poate observa faptul c un alt elev cu scor 20 la respingeri este tot un elev de etnie rrom, dar care nu are mari dificulti de nvare i nu are certificat de elev cu cerine educative speciale. n schimb este murdar i nengrijit, cam agresiv cu colegii de clas i din clasele mai mici. Se pare c a avea un certificat de elev cu cerine speciale nu este neaprat aspectul care influeneaz semnificativ integrarea n colectiv, ci mai ales caracterul, comportamentul, conduita, atitudinea, respectarea normelor elementare de igien sunt cele care amprenteaz relaiile ce se stabilesc n cadrul grupului. La clasa a IV a elevul cu CES a obinut un scor mare la respingeri -20 negativdeoarece nva destul de slab fa de restul clasei i acest aspect este foarte mult scos n eviden de ctre nvtoarea clasei care nu l sprijin aproape deloc n recuperarea lacunelor acumulate, mai mult dect att l eticheteaz ca fiind copil-problem care ar trebui reorientat colar ctre nvmntul special. Acest lucru nu este de dorit deoarece potenialul intelectual al elevului, dei este de limit, permite nsuirea cunotinelor din programa adaptat, dar este necesar o susinere din partea cadrelor didactice, un sprijin mai evident pentru integrarea n colectiv. La clasa a VI a, numrul elevilor cu CES este de patru, dar fiind o clas de elevi cu performane modeste la nvtur, diferena dintre elevii cu CES i ali colegi cu probleme aproape similare la nvtur (dar care nu au certificat de elev cu cerine educative speciale) nu este mare. Analiznd graficul atraciilor i respingerilor pe care le manifest elevii clasei unii fa de ceilali se poate observa faptul c un elev nu poate fi considerat integrat adecvat sau mai puin integrat doar prin prisma faptului c are sau nu are certificat CES. Eleva B. R., dei face parte din colectivul acestei clase doar din anul colar 2008/2009, din clasa a V-a (datorit nepromovrii clasei), este o elev care a primit foarte multe atracii din partea colegilor (+ 15), chiar din partea elevilor cu rezultate bune la nvtur, este simpatizat i, dei este de etnie rrom, colegii o doresc n preajm deoarece este curat, ngrijit, comunicativ. Ali doi elevi cu CES au primit de asemenea puncte care arat atracia din partea unor colegi, dar i respingerea din partea altora .Doar un singur elev cu CES, S. R., pare a fi mai izolat, nu se gsete printre preferaii colegilor de clas, le este destul de indiferent. Sociograma individual a elevilor cu CES din clasa a VII a ne prezint eleva M. P. care, dei este retras i prezint unele probleme emoionale cu oarecare tendine patologice, 239

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


nu este respins din grupul clasei (are scor -4 la respingeri) i a primit un scor satisfctor la atracii (un scor de +6). n schimb, cellalt elev cu CES, M.A.I. este cel mai respins elev al clasei, obinnd scorul de 28 negativ i 0 pozitiv, deci nu este preferat de nici un coleg din clas. Analiza documentelor colare n care este prezent profilul psihologic al elevului ne determin s presupunem c neintegrarea elevului n colectivul clasei poate fi o consecin a faptului c este un copil cu ADHD, adic este un copil cu hiperactivitate, cu deficit de atenie. ADHD reprezint abrevierea n limba englez a "Attention Deficit Hyperactivity Disorder", o tulburare de tip comportamental care apare tot mai frecvent ca diagnostic pentru copii i adolesceni. Aceti copii nu se odihnesc niciodat, sunt ntr-o permanent micare, au tendina de a ntrerupe vorbirea cuiva i de a vorbi fr a fi ntrebai; adesea provin din categoria copiilor abuzai, traumatizai n copilrie timpuriu. Se observ un grad sczut de implicare n activitile colare (capacitate sczut de efort), nu respect regulile clasei sau colii, manifest un grad foarte ridicat de indiferen fa de activitile didactice (plictisit), este slab motivat de coal, agitat, renun uor la sarcinile n care se implic. Elevul cu CES a devenit n sala de clas un "copil problem" prin continua sa micare, dificultatea de a sta la locul su i de a pstra linitea, impulsivitate si agitaie. Sindromul ADHD impune informarea si formarea prinilor si a cadrelor didactice pentru a le oferi soluii la problemele specifice ridicate de simptomele ADHD, fiind vizate n special metodele didactice, managementul comportamentului si strategiile specifice de educaie, precum i elemente care pot duce la dezvoltarea necesarei colaborri ntre coal, familie, comunitate i, n cazul n care se impune, comunitate medical. Clasa a VIII a prezint o situaie mai special prin aceea c unul dintre elevii cu CES prezint deficiene asociate (paralizie cerebral, diplegie spastic) care limiteaz foarte mult participarea elevului la activitile desfurate de colegii din clas. Nefiind capabil s se deplaseze singur, el nu poate participa la ieiri n afara colii, este sprijinit pentru deplasri scurte de ctre fratele su care i este coleg de clas i de ctre ali colegi. Dei este un elev cu multe probleme de sntate - cu afectarea motricitii membrelor inferioare mai ales, dar i motricitatea fin a minilor i cu probleme destul de severe oftalmologice, - P. . este un elev destul de bine integrat n colectiv deoarece are o fire optimist, este vesel i spiritual, are un comportament corect, civilizat, cu amprente ale unei bune instrucii i educaii primite n primii 6 ani de coal n Spania. Colegii i acord mereu sprijinul, sunt foarte nelegtori i ncearc s l trateze ca pe o persoan normal. Cu toate c nu poate s-i nsueasc cunotinele la nivelul colegilor si (ritm mult mai lent la citire i mai ales la scriere),

240

Toleran Relaionare Comunicare


studierea dup programa adaptat a condus spre dobndirea competenelor de baz, eliminnd astfel sentimentul de inferioritate fa de colegi. Totui, preadolescenii clasei a VIII a au sancionat slaba pregtire colar a celorlali elevi cu CES din clas, dar poate c acest aspect nu a fost singurul care a determinat scoruri mari la respingeri (C.I.A. a obinut scorul 22 negativ, iar P.R. a obinut scorul 21 negativ, de fapt cele mai multe respingeri). Cei doi elevi au venit n colectivul clasei doar n anul precedent,elevul C.I.A nu a promovat clasa, iar eleva P.R. a fost transferat de la o coal din mediul rural. C.I.A este cu 2 ani mai mare dect colegii de clas, are un comportament uor deviant i nu a reuit s stabileasc relaii prea bune cu colegii i cu profesorii. Eleva P.R. nu este agreat de ctre colegi deoarece are mari lacune n nvare, dar mai ales are evidente probleme emoionale cauzate de un mediu familial traumatizant (tatl foarte agresiv cu mama i cu cei doi copii), mediu pe care l-a prsit destul de trziu pentru un mediu nou i nesigur. Efectele violenei n familie asupra elevei sunt evidente: este mai retras dect ali copii, are reacii violente la suprare, este dependent de altcineva, are note slabe la coal, se observ lipsa ncrederii n sine. Sociograma arat c eleva este respins de ctre o parte dintre colegi, iar pentru ceilali este indiferent. Dup analiza sociometric realizat la cele cinci clase integratoare din cadrul colii cu clasele I-VIII nr. 12 Sibiu se poate concluziona c elevii cu CES sunt mai bine sau mai puin bine integrai n colectivele claselor nu datorit statutului de elev cu CES, ci n special n funcie de caracteristicile psiho-comportamentale pe care le manifest. Un aspect important de luat n considerare este i implicarea cadrelor didactice n aciunea de integrare a acestor elevi, felul n care acetia sunt ncurajai s participe la a activiti comune cu colegii din clas. Susinerea, ncurajarea, efortul de a-i cultiva stima de sine i ncrederea n forele proprii sunt aciuni pe care nvtorii i profesorii ar trebui s le dezvolte pentru o mai bun inserie a elevilor cu CES n grupul clasei integratoare. Funcionarea grupului colar d natere unei serii de efecte precum conformismul/nonconformismul, deviaionismul, omogenitatea, permeabilitatea, stabilitatea. Clasa este o microsocietate n care se produc fenomene de contagiune, de demoralizare, de surescitare, de efervescen, fenomene ce trebuie cunoscute de profesor pentru a le combate pe cele negative i utiliza pe cele cu valene pozitive. 1

Dragomir ,M., 2004, Managementul activitatilor didactice eficient si calitate, Ed. Eurodidact, Cluj-Napoca

241

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu

BIBLIOGRAFIE:
1. Goodman, Norman, 1992, Introducere n sociologie, Ed. Lider, Seria Cultur general, Bucureti 2. Ilu, Petru, 2004, Valori, atitudini i comportamente sociale, Ed. Polirom, colecia Collegium, Iai; 3. Dragomir, M., 2004, Managementul activitatilor didactice eficient si calitate, Ed. Eurodidact, ClujNapoca 4. Romita B., Iancu, 2006 , Managemetul clasei aplicatii pentru gestionarea sitatiilor de criz, Ed. Polirom, Iasi

Profesor psihopedagog Ana Purcia, Centrul colar pentru Educaie Incluziv nr. 1 Sibiu

DIFICULTI DE RELAIONARE LA COPIII CU AUTISM

Autism - Pierderea contactului cu lumea exterioara printr-o repliere in sine insui, un mod de gndire detaat de realitate i o predominan a vieii interioare. Autismul poate fi manifestarea schizofreniei. Termenul de autism este folosit n sensul larg de tulburri din spectrul autismului. Autismul este o tulburare de dezvoltare de origine neurobiologic i este considerat drept una dintre cele mai severe tulburri neuropsihiatrice ale copilriei. Autismul este tulburarea central din cadrul unui ntreg spectru de tulburri de dezvoltare, cunoscut sub numele de tulburri din spectrul autismului - TSA, alturi de Sindromul Asperger i Tulburrile pervazive de dezvoltare. Autismul este o tulburare general de dezvoltare care afecteaz comunicarea verbal i non-verbal precum, relaionarea cu cei din jur i prelucrarea informaiilor provenite de la analizatori. Autismul este tulburarea pervaziv de dezvoltare caracterizat prin scderea capacitii de a interaciona pe plan social i de a comunica. Persoana cu autism prezint un comportament stereotip i repetitiv. Simptomele sunt evideniate mai ales ntre 1,6 i 3 ani i n aproximativ 75% din cazuri este prezent i deficiena mintal.

242

Toleran Relaionare Comunicare


1. Simptome i manifestri Exist o mare diversitate de manifestri, n funcie de personalitatea copilului dar i de gravitatea i cauzele afeciunii. Chiar dac nu se manifest n mod obligatoriu i simultan, sunt anumite aspecte comportamentale care pot conduce ctre diagnosticul de autism: - copilul de cteva luni nu arat lucruri cu degetul; - nu spune niciun cuvnt pn la 16 luni; - nu combin doua cuvinte pn la 2 ani; - nu reacioneaz cnd este chemat pe nume; - evit contactul vizual; - nu are abilitatea de a se juca cu o jucarie; - se ataeaz n mod inexplicabil de o anumit jucarie sau un anumit obiect; - are tendina excesiv de a alinia, de a aranja ntr-un anumit mod simplu jucariile sau alte obiecte; - nu zmbete, nu are o mimic adecvat situaiei; - reacioneaz inadecvat i discordant cu stimulii: fie rmne indiferent, fie reacioneaz foarte intens la stimuli minori; - utilizeaz un ton i un ritm anormal cnd se exprim; - uneori, repet ultimele cuvinte auzite, desprinse din context; - face micri repetitive (legnare, rsucirea minilor etc.); - poate fi hiperactiv; - ii concentreaz atenia asupra unor detalii, cum ar fi o roat care se nvrtete; - adopt anumite rutine i ritualuri; - n colectivitate, prefer s fie lasat singur, retras fa de ceilalti copii i evit contactul fizic; dispune uneori de aptitudini deosebite ntr-un anumit domeniu de exemplu, n muzic sau matematic. Aproximativ 50% din savani sufer de autism, n timp ce 5 10 % din autiti dau dovad de geniu ntr-un anumit domeniu. Acetia sunt copiii Asperger. Muli copii autiti sunt diferii nc de la natere. Dou caracteristici comune, observabile la aceti copii sunt extensia spatelui cnd sunt n braele adultului pentru a evita contactul fizic i devenirea moale a corpului n momentul lurii n brae. Copiii autiti sunt adesea descrii ca bebelui fie pasivi, fie peste msur de agitai. Un bebelu pasiv este tcut n cea mai mare parte a timpului spre deosebire de un bebelu foarte agitat care plnge tot timpul, uneori fr oprire pe parcursul orelor ct este treaz.

243

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


n primii ani de via, unii copii autiti ating etape ale dezvoltrii ca vorbirea, cratul i mersul mai devreme dect media de vrst; alii sunt considerai nttziai. Aproximativ jumtate din copiii autiti se dezvolt normal pn undeva ntre 1 an i jumtate i 3 ani, cnd ncep s apar primele simptome ale autismului. Pe parcursul copilriei, acetia ncep s rmn n urm fa de covrstnicii lor normali n privina comunicrii, interaciunilor sociale, gndirii. O problem considerat central n cadrul simptomatologiei autismului o constituie incapacitatea de a-i percepe n mod adecvat propriul eu. Un simptom caracteristic autismului l constituie existena unor disfuncii n comportamentul social. n cadrul acestor disfuncii putem delimita 3 categorii de probleme: evitarea social; indiferena social; nendemnarea social.

n cadrul comportamentului de evitare social indivizii evit toate formele de interaciune social. Cel mai frecvent rspuns atunci cnd cineva ncearc s interacioneze cu ei, este exteriorizat prin accese de isterie sau fug. Mult timp s-a considerat c acest tip de reacie la mediul social indic acei copii autiti crora nu le plac oamenii sau le este fric de acetia. Mai trziu, pornind de la interviuri cu aduli autiti, a reieit faptul c problema s-ar datora unei hipersensibiliti fa de anumii stimuli senzoriali, de exemplu, unii au declarat c vocea prinilor le rnete urechile, unii simeau parfumul prinilor ca fiind ofensiv iar alii simeau durere cnd erau atini. Indivizii considerai ca fiind indifereni social nu caut s interacioneze social cu ceilali dect dac vor s obin ceva, dar nici nu evit situaiile sociale. Ei nu par a fi deranjai de prezena oamenilor dar, n acelai timp, nu i deranjeaz singurtatea. Se consider c acest tip de comportament social este frecvent ntlnit la majoritatea indivizilor autiti. n cazul nendemnrii sociale indivizii ncearc din rsputeri s aib prieteni dar nu reuesc s-i pstreze. Un motiv al eecului n realizarea relaiilor sociale de lung durat l constituie absena reciprocitii n interaciunile lor, conversaiile pe care le fac fiind centrate pe sine; de asemenea, ei nu nva deprinderile sociale i tabu-urile sociale prin observarea comportamentului celorlali i deseori le lipsete simul comun n luarea deciziilor sociale. 2. Socializarea Socializarea, proces de devenire a unei individualiti umane ca fiin social; proces de integrare a copilului n societate. Procesul de socializare ncepe n familie, prin conformarea 244

Toleran Relaionare Comunicare


la cerinele externe formulate de grupul n care triete i se dezvolt copilul, se maturizeaz prin interiorizarea cerinelor sociale cu ajutorul colii i al factorilor educativi. Pe scurt, termenul se refer att la modurile n care devenim, ct i la cele n care suntem fcui sociali; White (1977), de exemplu, sugereaz c aceasta ar descrie procesul lung i complicat al nvrii traiului n societate. Prerea general referitoare la socializare este c aceasta privete, n mod esenial, copilul i copilaria, c reprezint o form de modelare, de antrenament de lung durat prin care trec toi copiii. n cazul copiilor cu autism socializarea, relaiile acestora cu cei din jur este sau devine dificil din cauza comportamentelor nedorite, ce pot prezenta formele cele mai variate i ciudate, chiar dac nu exist unele tipice i repetitive. Comportamentele nedorite sunt considerate: iptul, mucatul minilor, al degetelor pn la sngerare, lovitul n cap cu diferite obiecte, lovitul capului de podea, dulap, mas etc., trasul de pr, aruncatul sau spartul obiectelor, mncatul de burete, detergent de vase, spun etc., miroase i atinge cu limba obiectele din jur, nvrtitul n cerc, crize de apnee (inerea respiraiei). n aceeai categorie mai pot fi incluse: ecolalia, respiraia greit, stereotipiile, autostimulrile i comportamentul obsesiv, care dei nu sunt periculoase creeaz copilului un obstacol n dezvoltare, nvare i socializare. Atunci cnd ne confruntm cu un comportament nedorit, nainte de a aciona asupra lui trebuie s-l analizm, deoarece este foarte greu s intervenim cu succes dac nu am neles de ce copilul se poart aa. Cnd facem analiza unui comportament nedorit trebuie s inem cont de: frecvena comportamentului respectiv, intensitatea cu care se manifest i persoanele n prezena crora apare, o singur manifestare a comportamentului nedorit nu ne spune totul. n cele mai multe cazuri comportamentul nedorit poate fi considerat un mod de comunicare pe care-l folosete copilul pentru a comunica celor din jurul sau ceva. Acel ceva poate fi: dorina de a mnca, de a bea, de a se juca, de a dansa, de a merge la baie, de a dormi, de a asculta muzic a rsfoi o carte, sau pur i simplu de a sta pe fotoliu. Prin socializare promovm integrarea colar i comunitar a copilului cu autism. Una din problemele cu care se confrunt copilul cu autism este de RELAIONARESOCIALIZARE, deoarece dezvoltarea i relaiile sociale sunt deficitare: - au dificulti n interaciunea social; - nu au abilitatea de a stabili relaii cu cei din jur; 245

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


- unora nu le place s fie atini sau s fie luai n brae; - nu ntind braele; - nu sunt spontani n relaiile cu ceilali; - unii sunt foarte lipicioi, se cuibresc lng ceilali dar nu au contact vizual; - nu se joac n grup parc ar fi rupi de realitate i de tot ce-i nconjoar; - particulariti la contactul vizual; - dificulti n a consimi cu cei din jur; - dificulti n a mpri bucuria sau interesele cu alte persoane; - dificulti n a se mprieteni; - dificulti n a nelege regulile sociale; - dificulti de a petrece timpul liber; - iritabilitate cnd se schimb ceva n mediul su; - stereotipii; - tulburri de somn; - de alimentaie - au fixaii pe anumite alimente; - particulariti motrice; - hiposensibilitate la durere i temperatur; - hipersensibilitate la mirosuri, sunete, contacte fizice; - comunicarea inadecvat a emoiilor. 3. Tulburri la nivelul interaciunilor sociale Dificultile pe care le au persoanele cu autism la nivelul interaciunilor sociale cu ceilali reprezint problema central a acestei tulburri (principalul simptom) i totodat principalul criteriu de diagnosticare. Studiile arat c acest deficit este permanent i este ntlnit indiferent de nivelul intelectual al pesoanei. Unele persoane cu autism pot fi foarte izolate social; altele pot fi pasive n relaiile sociale sau foarte puin interesate de alii; ali indivizi pot fi foarte activ angajai n relaiile sociale, ns ntr-un mod ciudat, unidirecional sau de o manier intruziv, fr a ine seama de reaciile celorlali. Toate aceste persoane ns au n comun o capacitate redus de a empatiza, dei sunt capabili de a fi afectuoi, ns n felul lor. Lorna Wing (1996) a delimitat 4 subgrupe de persoane cu autism n funcie de tipul interaciunilor sociale, indicator i al gradului de autism: - grupul celor distani (aloof), forma sever de autism, unde indivizii nu iniiaz i nici nu reacioneaz la interaciunea social, dei unii accept i se bucur de anumite forme de

246

Toleran Relaionare Comunicare


contact fizic. Unii copii sunt ataai la nivel fizic de aduli, dar sunt indifereni la copiii de aceeai vrst. - grupul celor pasivi (passive), forma mai puin sever, n care indivizii rspund la interaciunea social, ns nu iniiaz contacte sociale. - grupul celor activi, dar bizari (active but odd), n care indivizii iniiaz contacte sociale, ns ntr-un mod ciudat, repetitiv sau le lipsete reciprocitatea; este vorba adesea de o interaciune unidirecional, acetia acordnd puin atenie sau neacordnd nici o atenie reaciei / rspunsului celor pe care i abordeaz. - grupul celor nenaturali (stilted), n care indivizii iniiaz i susin contacte sociale, ns ntr-o manier foarte formal i rigid, att cu strinii, ct i cu familia sau prietenii. Acest tip de interaciune social se ntlnete la unii adolesceni i aduli nalt funcionali. n cursul evoluiei lor, indivizii cu autism pot s treac dintr-un grup n altul datorit dezvoltrii, de exemplu persoanele nalt funcionale pot trece la pubertate din grupul celor activi dar bizari, n grupul pasivilor sau, n urma unui ajutor sau antrenament specific, cei distanisau evitani pot nva s tolereze i chiar s se bucure de compania celorlali, devenind mai activi. Un alt aspect caracteristic autismului l constituie existena deficienelor la nivelul comunicrii i limbajului. Astfel, persoanelor cu autism pare s le lipseasc nevoia sau capacitatea de a comunica cu ceilali. Par incapabili s neleag sensul i scopul limbajului, de aici confuzia lor n ceea ce privete lumea nconjurtoare i dificultile de a forma relaii sociale. Le este greu s neleaga c limbajul este un instrument de transmitere a unor informaii, mesaje ctre ceilali oameni. Le este greu s vorbeasc despre sentimentele i gndurile lor i s neleag emoiile, ideile celor din jur; le este greu, unora chiar imposibil s descifreze mesajele transmise de ceilali oameni prin limbajul non verbal: gesturi, mimica, tonul vocii i, la rndul lor, nu reuesc s foloseasc aceste modaliti de comunicare non-verbal ntr-un mod adecvat. Uneori se observ repetiii ale unui cuvnt sau expresii; sau rmn centrai pe un anume subiect i nu mai ascult ce spun ceilali ntr-o conversaie, ntrerupndu-i n mod repetat. Reiau ntrebrile care le sunt puse fr a rspunde, evit contactul vizual ntr-o discuie, pun ntrebri nepotrivite unor oameni puin cunoscui, neinnd cont nici de vrsta, poziia social sau starea interlocutorului lor. 4. Comunicarea copiilor cu autism La copiii cu autism apariia limbajului este mult ntrziat i rare ori funcie de comunicare. Cea mai mare parte a copiilor cu autism nu au limbaj verbal, iar cei care-l au sunt 247

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


caracterizai printr-un deficit verbal sever, dificulti n nelegerea vorbirii, de percepere i de emitere a vorbirii, inversri de pronume i vorbire metaforic. Aceti copii pot repeta o serie de cuvinte un timp ndelungat sau pot emite sunete articulate ori nearticulte fr sens. Aceast lips de apreciere a valorii simbolice i a aspectelor funcionale ale limbajului face ca ei s aprecieze mai mult forma cuvintelor dect coninutul lor n comunicare. Atunci cnd copiii cu autism vorbesc, emiterea cuvintelor lor este neclar, imprecis, dar anumite cuvinte, propoziii pot fi pronunate corect. La copilul cu autism limbajul fie este absent, fie exist, dar are cteva particulariti specifice autismului. Cercetrile arat c pn la 50% din copiii autiti rmn fr limbaj, copilul pare c nu nelege ce i se spune sau nelege dar nu rspunde sau rspunsul este relativ rareori utilizeaz limbajul nonverbal, artnd cu degetul obiectul pe care l dorete sau ia mna mamei pentru a arta obiectul dorit. n momentul n care reuim achiziionarea limbajului la un copil cu autism trebuie s avem n vedere ca nu cumva s se piard funcia de comunicare, s se neleag exact sensul cuvintelor i a frazelor, s se utilizeze limbajul n contextul adecvat, s neleag exact cuvntul nou nvat i s fac asocieri corecte n orice context bazndu-se pe atribute funcionale, s neleag cuvintele cu mai multe sensuri, s neleag exact verbele a da i a lua ct i utilizarea pronumelui personal la persoana I; dup ce este instalat ecolalia aceasta trebuie ndeprtat, trebuie nvai s i exprime emoiile prin tonul vocii i s se evite repetarea intonaiei. Copiii autiti trebuie nvai s poarte o conversaie i s o menin. Trebuie nvai s ne priveasc n ochi, s anticipeze sensul conversaiei de fapt nu sunt interesai s o fac. Trebuie nvai s rspund la ct mai multe ntrebri, s foloseasc gesturile pentru a comunica. Pentru copiii autiti cuvintele au diverse semnificaii. Un limbaj simplu i concis va ajuta copilul s neleag mai repede, mai bine mesajul transmis. n cazul n care copilul autist i alege singur modalitatea de comunicare, atunci trebuie noi s-i decodificm mesajele pe care le transmite. Acestea pot fi comportamente sau gesturi prin care exprim anumite dorine (sete, foame, c dorete s fac o alt activitate dect cea impus, vrea alt jucrie, c-i este frig / cald, etc.) Cnd nu-i face plcere o activitate / sarcin, o persoan, faptul c vrei s-l duci din clas n curte sau n alt ncapere comportamentul su poate fi diferit, ncepnd de la reacia de a te mpinge, ipete, plnsete, srut, mbriare, cscatul i somnul, prinderea de mn a adultului i ndreptarea lui ctre diverse obiecte, rs excesiv sau reacia de a se nchide n sine, cuibrindu-se ntr-un ungher al clasei, automutilare. 248

Toleran Relaionare Comunicare


Tot prin acest fel de comportament, copilul autist i poate exprima i dorina de a ncepe o alt activitate care i place mai mult (spre exemplu: sunt copii autiti care doresc n mod obsesiv sa mzgleasc cu creioane cerate sau carioca diferite obiecte, alii doresc s asculte muzic indiferent de sarcina propus, alii se opresc din activitate i danseaz sau se aeaz pe fotoliu). Trebuie s fim foarte ateni la aceste comportamente/mesaje i s le decodificm. Spre exemplu: un copil poate csca pentru c i este somn sau pentru a se sustrage de la activitate, alii plng dar fr lacrimi, s observm dac este furios, dac se oprete din plns atunci cnd persoana de lnga el pleac i este lsat n pace. Sunt copii care i antajeaz pe aduli folosind srutul, mbriarea sau i spune te iubesc atunci cnd au de ndeplinit o activitate care nu le face plcere, ei trec direct la antajul sentimental. Dificultile de comunicare ale copiilor autiti creeaz frustri i deseori agresivitate, determinate de faptul c noi nu reuim s decodificm corect mesajele pe care ni le transmit. Unii dintre ei se dau cu capul de perei sau se lovesc cu obiecte peste cap, alii se arunc pe jos i ip. Ajutndu-i s nvee s comunice cu cei din jur, indiferent de modul de comunicare folosit, i ajutm s-i schimbe comportamentele negative datorate tocmai incapacitii lor de a-i comunica dorinele i nevoile dar i incapacitii noastre de a-i nelege. Copilul cu autism va fi incapabil s se implice n jocuri de rol cu obiecte sau cu oameni; el i va petrece timpul cu aciuni repetitive, aranjnd i aliniind obiecte, colecionnd diverse lucruri. Aceasta conduce la cea de a patra trstur caracteristic a autismului: comportamentul stereotip. Acesta se refer la micri repetitive ale corpului sau micri repetitive ale obiectelor. Acesta este portretul n linii mari al copilului autist. Am nceput prin a schia aceste considerente descriptive de ordin teoretic tocmai pentru a avea o imagine grosier a gravitii afeciunii i pentru a putea astfel empatiza mai uor cu parinii copiilor autiti. La comunicarea diagnosticului i la prezentarea informaiilor despre boala reaciile difer de la individ la individ. i cum ar putea s nu difere cnd printelui pentru care copilul din faa lui este fiina cea mai important i se afieaz o decizie irevocabil: "Copilul tu este autist pentru totdeauna". BIBLIOGRAFIE:
1. *** Dicionar medical, Editura CERES, 1997

249

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


2. *** Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979 3. *** Manual de bune practici utilizate n abilitarea copiilor cu tulburri din spectrul autist 4. *** CASA FAENZA, Editura Solness, Timioara, Aprilie 2009 5. *** TEACCH, Sibiu, 2008, Suport de curs www.autismarges.ro/index_php/Articole/asociatie.htm

Prof. psiholog dr. Valeria Ecaterina Purcia Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional, Colegiul Naional "Ghe. Lazr" Sibiu

INTERVENII PSIHOPEDAGOGICE LA ELEVII CU ADHD DE VRST COLAR MIC PSYCHOPEDAGOGICAL INTERVENTION IN THE CASE OF YOUNG PUPIL WHIT ADHD

Abstract: Attention Deficit Hyperactivity Disorder is a cerebral dysfunction frequently present in the case of children, being one of the most common disorders for this age. ADHD can be defined as a syndrome with an early debut (before the age of 7) and it consists of a combination of inattention, hyperactivity and impulsivity which persist in time, sometimes until maturity. By means of the interventional psycho-pedagogical program we are now suggesting, we wish to offer parents and teachers information about ADHD and also provide a few simple and easy to use techniques which can be applied both in school and within a family. Keywords: ADHD, interventional psycho-pedagogical program , young pupils, family, school. Tulburarea hiperactiv cu deficit atenional (ADHD), numit i sindrom hiperkinetic cu minim disfuncie cerebral, este o afeciune frecvent ntlnit la copil, constituind una dintre cele mai comune tulburri specifice acestei perioade. ADHD se poate defini ca fiind un sindrom ce se caracterizeaz printr-un debut precoce (naintea vrstei de 7 ani) i este alctuit 250

Toleran Relaionare Comunicare


dintr-o combinaie de inatenie, hiperactivitate i impulsivitate ce persist n timp, uneori chiar pn la maturitate, la indivizi cu dezvoltare mental normal. Prezena acestor simptome duce la dificulti de adaptare n mediul familial, colar i social. (Mgureanu, 2004) Are o nalt prevalen, puternic impact personal i social fiind deseori, asociat cu alte tulburri de dezvoltare sau psihiatrice. Fiind o problem de ordin psihic, care, dei nu poate fi vindecat complet, exist metode de a o controla. Cercettorii sunt de prere c un copil neurologic neatent, hiperactiv, este un individ care are un handicap ascuns i asupra cruia trebuie neaprat s se intervin. (Sauv, 2006) Indiferent de gravitatea situaiei, strategiile terapeutice dezvoltate n acest sens i vor ajuta pe cei mici s ajung, treptat, la o via normal. Prin programul de intervenie psihopedagogic propus de noi am dorit s punem la dispoziia prinilor i cadrelor didactice cteva informaii despre ADHD i cteva tehnici simple i uor de aplicat n mediul familial i colar. Metodologia cercetrii Scopul cercetrii: Studierea eficienei unui demers psihopedagogic privind ameliorarea simptomatologiei tulburrii hiperkinetice cu deficit de atenie la colarul mic. Programul a fost structurat pe trei axe de intervenie: intervenie axat pe copil; intervenie axat pe familie; intervenie axat pe cadrele didactice. Motivaia elaborrii acestei structuri de program a fost aceea de a permite controlarea i manipularea principalelor planuri de manifestare a simptomelor tulburrii hiperkinetice cu deficit de atenie: planul familial; planul colar; planul social. Obiectivele cercetrii: 1. Studierea eficienei programului de intervenie psihopedagogic privind ameliorarea simptomelor majore ale tulburrii hiperactive cu deficit de atenie la colarii mici: - impulsivitate; - hiperactivitate; 251

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


- neatenie. 2. Studierea eficienei programului privind ameliorarea nivelului sczut de socializare asociat tulburrii hiperkinetice cu deficit de atenie i creterea randamentului colar. Ipotezele cercetrii: Implicarea colarilor mici diagnosticai cu ADHD ntr-un program de intervenie psihopedagogic, duce la: 1. Diminuarea simptomelor majore ale tulburrii hiperkinetice cu deficit de atenie; 2. Ameliorarea dificultilor de socializare asociate tulburrii hiperkinetice cu deficit de atenie i creterea randamentul colar. Metode i instrumente A. B. C. D. E. Interviul Observaia structurat (cantitativ) Experimentul Matrice Progresive Standard Raven Scalele de evaluare Vanderbilt Fia de rspuns pentru printe Scalele de evaluare Vanderbilt (de urmrire) - Fia de rspuns pentru printe Scalele de evaluare Vanderbilt Fia de rspuns pentru cadrul didactic Scalele de evaluare Vanderbilt (de urmrire) - Fia de rspuns pentru cadrul didactic (Wolraich, et all, 2003), adaptate de noi cu acordul autorului, pe populatie romneasc, pentru jud. Sibiu F. G. Studiul de caz Metode statistico-matematice Populaia asupra creia s-a axat aceast cercetare i din care au fost extrase cazurile care au stat la baza elaborrii ei este reprezentat de totalitatea elevilor de vrst colar mic cuprini n cadrul claselor I IV, aflai n evidena Spitalului de psihiatrie Ghe. Preda din Sibiu n perioada februarie martie 2008, ce prezint tulburri hiperkinetice cu deficit de atenie. Selecia subiecilor Pentru desfurarea cercetrii am selectat 33 de cazuri de colari mici cu ADHD din cadrul Clinicii de Psihiatrie urmtoarelor criterii: 1. Profilul psiho-social al copilului G. Preda din Sibiu, secia psihiatrie pediatric conform

Universul populaiei

252

Toleran Relaionare Comunicare


- prezena simptomatologiei tulburrii hiperkinetice cu deficit de atenie la nivel comportamental; - dezvoltarea funciei de cunoatere la nivel bun I.Q. mai mare sau egal cu 90 - vrsta mintal corespunztoare vrstei cronologice. - nivelul sczut de integrare n grupul colar i social - randament colar neperformant. 2. Familia: - interesul ridicat pentru dezvoltarea bio-psiho-social a copilului; - calitatea colaborrii cu coala; - interes pentru implicarea ntr-un program psihopedagogic de intervenie 3. nvtorul: - interes manifestat pentru aplicarea unor tehnici educaionale individualizate elevilor diagnosticai cu ADHD din clas. Criteriul 1 profilul psiho-socio-comportamental al copilului n urma convorbirilor purtate cu echipa de specialiti din cadrul seciei de psihiatrie pediatric privind existena n observaie i tratament a unor elevi ce prezint ADHD, s-au identificat 33 astfel de copii: 21 elevi clasa I-a, 6 elevi clasa a II-a, 5 elevi clasa a III-a, 1 elev clasa a IV-a Selecia subiecilor s-a fcut n urma unui interviu cu prinii i nvtorii copiilor, ct i prin rezultatele obinute din completarea de ctre prinii i nvtorii celor 33 de copii cu ADHD a Scalei Vanderbilt pentru nvtori i prini. Scorurile obinute de fiecare dintre elevi au fost trecute n fia individual, pornind de la necesitatea metodologic de a utiliza aceste rezultate n construirea profilului pretest al fiecruia dintre copiii care vor rmne n final ca subieci ai experimentului. Menionm faptul c pn n aceast etap a eantionrii, toi colarii s-au ncadrat n rigorile criteriului 1 de selecie. Criteriul 2 Familia Prinii elevilor au fost contactai, i n cadrul unor ntlniri, au fost edificai asupra scopului, obiectivelor i strategiilor de desfurare a programului, mpreun cu responsabilitile educaionale pe care ar trebui s i le asume acetia n cadrul programului. De asemenea, aceste ntlniri au permis evaluarea interesului i resurselor familiei pentru

253

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


educaia copilului n general, i pentru propunerea de implicare ntr-un program educaional, n mod special. S-a constatat n cazul a 6 dintre copii o slab receptivitate a familiei n privina colaborrii la programul psihopedagogic propus, drept pentru care elevii respectivi au fost exclui din program. n urma interviurilor, 27 dintre familii au fost de acord s se implice n program. Componena lotului cercetat: 18 elevi clasa I-a, 6 elevi clasa a II-a, 2 elevi clasa a III-a, 1 elev clasa a IV-a. Criteriul 3 nvtorul n cadrul unor convorbiri cu nvtorii copiilor cu ADHD rmai ca beneficiari ai programului, au fost informai despre scopul, obiectivele i strategiile de desfurare a programului, mpreun cu responsabilitile educaionale pe care ar trebui s i le asume. Toi nvtorii solicitai au rspuns afirmativ exprimndu-i poziia de susintori activi ai programului. Probleme comune ale cazurilor selectate: Copiii selectai n vederea implicrii ntr-un program de intervenie psihopedagogic au fost diagnosticai ca avnd ADHD de echipa interdisciplinar a Spitalului de psihiatrie G. Preda din Sibiu, secia psihiatrie pediatric. Din colectarea datelor psihologice, familiale, colare i sociale ale copiilor, am putut constata c tulburarea ADHD i afecteaz n toate aceste planuri. Astfel, acetia se prezint ca nite copii cu o imagine de sine sczut, triesc puternice sentimente de inferioritate datorate dificultilor pe care le ntmpin la coal i n societate. Aceste dificulti sunt legate de o slab experien senzorial-motric, o parial lips de control al comportamentului, construciei deficitare a unor deprinderi necesare activitilor de zi cu zi, ct i a carenelor n dezvoltarea abilitilor i deprinderilor colare i sociale corecte. Etapa construciei cazurilor Profilul psihologic evaluarea simptomelor Testarea funciei cognitive: S-a efectuat pe baza aplicrii urmtoarelor probe: - Matrice Progresive Standard Raven - dezvoltarea funciei de cunoatere I.Q. mai mare sau egal cu 90 la toi subiecii examinai. 254

Toleran Relaionare Comunicare


- Scala de evaluare a simptomatologiei ADHD Vanderbilt pentru prini i nvtori Etapa pretest a experimentului n perioada martie aprilie 2008 s-a ncheiat aplicarea scalelor de evaluare a simptomatologiei ADHD pentru fiecare dintre cei 27 de elevi selectai pentru includerea n program, rezultatele fiind trecute n fiele lor psihologice (nainte de a fi beneficiari ai programului de intervenie psihopedagogic). 1. Evaluarea simptomatologiei ADHD de ctre familie (Scala de evaluare a simptomatologiei ADHD - Vanderbilt pentru prini) 2. Evaluarea simptomatologiei ADHD de ctre nvtor (Scala de evaluare a simptomatologiei ADHD - Vanderbilt pentru cadrul didactic) Etapa manipulrii experimentale Parcurgerea complet a etapelor programului de intervenie psihopedagogic a avut loc n perioada aprilie iunie 2008. Etapele parcurse n vederea aplicrii planului de intervenie psihopedagogic: Pasul 1: Prinii observ comportamentul copilului acas. Pasul 2: nvtorul observ comportamentul copilului la coal Pasul 3: Prinii i nvtorul se ntlnesc i discut despre ce au observat n legtur cu copilul i evideniaz lucrurile ngrijortoare cu privire la acesta. Pasul 4: Prinii se ntlnesc cu psihologul i i mprtesc observaiile fcute de ei, ct i de nvtor; furnizeaz de asemenea i posibilitile de contact cu nvtorul copilului: numr de telefon, programul acestuia la coal etc. Pasul 5: Psihologul iniiaz un interviu structurat pentru factorii implicai n program: prini, copil, nvtor din care obine date referitoare la istoricul educaional i medical al copilului. Pasul 6: Prinii primesc o serie de brouri sau informaii despre ADHD, i de asemenea, acetia i nvtorul completeaz scale de evaluare a comportamentului copilului. Pasul 7: Scalele completate de nvtor i de prini sunt examinate de medicul psihiatru. Pasul 8: n urma rezultatelor obinute la scalele de evaluare completate de prini i nvtor, medicul psihiatru determin ariile psihopedagogice de intervenie Pasul 9: Psihologul elaboreaz un plan de intervenie psihopedagogic centrat pe ariile de intervenie stabilite mpreun cu prinii i medicul psihiatru.

255

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


Pasul 10: Psihologul derulez i medicul psihiatru monitorizeaz aplicarea planului de intervenie i evoluia copilului. Prinii i nvtorul completeaz scale de evaluare comportamental a copilului la nceperea i la sfritul programului de intervenie psihopedagogic. (dup Feldman, 2007) Programul de intervenie psihopedagogic Programul a avut n vedere construirea unui mediu ambiental i educaional care s favorizeze dezvoltarea armonioas a copiilor afectai de ADHD, prin constituirea unui parteneriat ntre urmtorii ageni de intervenie: Centrul Judeean de Resurse Educaionale i Asisten Psihopedagogic Sibiu Director prof. psiholog Daniela Moldovan Psihologi/psihologi colari : Valeria Purcia, Elena Morariu, Simona Crciun, Simona Cmpean, Maria Opri, Lidia Draghi, Silvana erb, Ctlina Nechita. Spitalul de Psihiatrie Ghe. Preda din Sibiu, secia psihiatrie pediatric: Dr.Cornelia Acaru, medic primar neuropsihiatrie infantil; Dr.Sanda Elena Barb, medic primar - psihiatrie;Dr. Angela Muntean, medic primar psihiatrie;Rzvan Pleteriu, psiholog clinician principal, Laura Orlandea, psiholog clinician principal. nvtorii i prinii acestor copii. Parteneriatul interdisciplinar s-a construit pe diferite arii de intervenie, viznd: - acoperirea ct mai complet a planurilor (familial, colar, social) de manifestare a simptomatologiei ADHD la colarul mic i a tulburrilor asociate; - identificarea principiilor fundamentale educative n creterea copilului cu ADHD; - identificarea principalelor arii de intervenie psihopedagogic n vederea ameliorrii simptomatologiei ADHD i a tulburrilor asociate; - implicarea activ a agenilor de intervenie n controlarea i ameliorarea tulburrii hiperkinetice cu deficit de atenie la colarii mici, beneficiari ai programului de intervenie psihopedagogic; Obiectivele programului de intervenie psihopedagogic Obiectiv general: Favorizarea dezvoltrii globale a copiilor hiperactivi cu deficit de atenie inclui n program prin crearea unui mediu socio-educativ adaptat cerinelor specifice acestora. 256

Toleran Relaionare Comunicare


Obiective specifice: 1. Asigurarea sprijinului informaional i formativ necesar prinilor care au copii afectai de tulburarea hiperkinetic cu deficit de atenie; 2. Facilitarea optimizrii profesionale a nvtorilor care lucreaz cu copii afectai de ADHD; 3. Facilitarea dezvoltrii funciei de comunicare i socio-afectiv a copiilor afectai de tulburarea ADHD; 4. Integrarea activitilor desfurate de membrii echipei de intervenie ntr-un parteneriat coerent de educaie i formare a copiilor beneficiari ai programului. Beneficiarii interveniei psihopedagogice:
copiii afectai de ADHD prinii copiilor afectai de ADHD nvtorii copiilor afectai de ADHD

Echipa de intervenie: Profesioniti:


psihologii colari echipa interdisciplinara a spitalului de Psihiatrie Ghe. Preda din Sibiu

Voluntari:
prinii copiii afectai de ADHD nvtorii copiilor afectai de ADHD

Desfurarea programului de informare/formare prini Programul pentru prini a nsumat n total un numr de 10 edine formative (sptmnale). Ca reprezentani familiali i beneficiari ai cursului de formare n fiecare dintre cazuri, au fost prinii copiilor cu ADHD. Obiective: Familiarizarea prinilor cu particularitile hiperactivitii cu deficit de atenie la copilul din perioada colaritii mici; problematica tulburrii ADHD; informaii legate de natur psihologic i criteriile de diagnostic, la particularitile i dificultile pe care copiii le ntmpin n procesul de nvare i de dezvoltare (n plan comportamental i al integrrii sociale i colare). Observarea i evaluarea comportamentului copilului; contientizarea de ctre prini a greelilor educative n corectarea comportamentului copilului cu ADHD. mbuntirea atmosferei familiale; ascultarea activ; comunicarea emoional; comunicarea printe copil. 257

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


Modaliti de ntrire a relaiilor printe-copil; focalizarea pe aspectele pozitive ale copilului; acceptarea necondiionat; timpul destinat copilului. nsuirea de ctre prini a noiunilor de management comportamental; metode i tehnici comportamentale de disciplinare pozitiv; Recompensarea atitudinilor pozitive; ntocmirea unui plan comportamental viabil; tipuri de recompense; rezolvarea situaiilor problem Cooperarea cu nvtorul copilului; cardurile de monitorizare a comportamentului; planul zilnic; Creterea stimei de sine a copilului; dezvoltarea ncrederii n forele proprii; evidenierea lucrurilor pozitive; contientizarea diferenei dintre comportamentul i persoana copilului. Influena jocului n terapia copiilor cu ADHD; dezvoltarea abilitilor de socializare; tipurile potrivite de jocuri i jucrii. Desfurarea programului de informare/formare nvtori Acest program a nsumat un numr de 7 edine formative (sptmnale). Obiective: Familiarizarea nvtorilor cu particularitile hiperactivitii cu deficit de atenie la copilul din perioada colaritii mici. Informarea acestora despre problematica tulburrii ADHD prin oferirea de informaii legate de natura psihologic i criteriile de diagnostic, la particularitile i dificultile pe care copiii le ntmpin n procesul de nvare i de dezvoltare (n plan comportamental i al integrrii sociale i colare). Instruirea colar ; acomodarea colar. intervenii comportamentale; Structur i rutin bine stabilite; folosirea sistemului gradual de structurare a clasei; cei trei R: rutin, regularitate i repetiie; monitorizare atent a comportamentului; controlul clasei. nsuirea de ctre nvtori a unor principii i reguli ergonomice care s ofere copilului cu ADHD un mediu ambiant securizant. Lecii ct mai atractive, implicarea copilului ntr-un grup de lucru; interaciunea dintre copil i nvtor; combinarea indicaiilor verbale cu demonstraiile practice. Identificarea problemelor comportamentale; sistemul de management comportamental al clasei; recompensele pentru o sarcin bine fcut. Parteneriatul ntre copii; reguli clar definite; nvarea prin cooperare; timpul de joac i socializare.

258

Toleran Relaionare Comunicare


Consilierea copiilor cu ADHD Obiective: A-l face capabil pe copil s depeasc problemele emoionale dificile; A-l face capabil pe copil s dobndeasc un anumit nivel de congruen cu privire la gnduri, emoii i comportamente; A-l face pe copil s se simt bine cu el nsui; A-l face capabil pe copil s-i accepte limitele; A-l face pe copil s-i schimbe comportamentele ce au consecine negative; A crea condiii pentru copil astfel nct acesta s urmeze stadiile de dezvoltare. Analiza i interpretarea rezultatelor Distribuia pe grupe de vrst (clasa colar) n lotul studiat a fost urmtoarea: 18 elevi clasa I, 6 elevi clasa a II-a, 2 elevi clasa a III-a, 1 elev - clasa a IV-a. (fig. 1). n aceast lucrare s-a luat n discuie grupa de vrst cuprins ntre 6 7 ani (clasa I), care s-a dovedit a fi cea mai numeroas, semn c manifestrile afeciunii sunt identificate corect de prini i nvtori cu predilecie la intrarea copilului n coal. Urmeaz grupele de vrst 7-8 ani (clasa a II-a), 8-9 ani (clasa a III-a). n schimb, grupa de vrst 10-11 ani (clasa a IV-a) este foarte redus la lotul studiat. Acest fapt este n concordan cu DSM-IV care cere ca simptomele centrale ale ADHD s fie prezente nainte de vrsta de 7 ani.
7,40% 22,22% 66,66%
Clasa I Clasa II Clasa III Clasa IV

A-l face

capabil pe copil s funcioneze confortabil i adaptiv n mediul extern (acas i la coal);

3,70%

Fig. 1 - Distribuia pe grupe de vrst (clasa colar) n lotul studiat Sex ratio - la lotul studiat a fost de 5,75:1. Repartiia n funcie de sex arat predominana bieilor n raport cu fetele. Aceste valori sunt similare cu cele din populaia general. (fig.2) 259

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


La copil, ADHD se regsete mai frecvent la sexul masculin, sex ratio fiind de 3,6:1. Diferena dintre sexe are o mare importan. Fetele diagnosticate cu ADHD sunt afectate mai mult din punct de vedere cognitiv sau al ateniei, comparativ cu bieii, la care domin componenta hiperactiv/impulsiv. (Ivanesei, 2008)

85,18

100% 80% 60% 40% 20% 0%


14,81

Biei Fete

Fig. 2 - Repartiia lotului n funcie de sex

n funcie de gradul de dezorganizare a familiei (fig.3), n grupul studiat, 4 subieci din 27 provin din familii dezorganizate. Nu putem afirma c exit o relaie ntre calitatea mediului familial i diagnosticul de ADHD. Se pare c mediul familial nu determin ADHD, ci influeneaz numai gradul de afectare i evoluia copilului. (Pressman, Loo, Carpenter, 2006). Stresul parental ridicat este asociat cu psihopatologia copiluluil, n general, i n special cu externalizarea simptomelor. (Breen, BarKley, 1988)

3,70%

7,40%

3,70%

Asistent maternal Prini divorai

85,18% Familie monoparental Familie biparental

Fig. 3 - Gradul de dezorganitare familial n lotul studiat La lotul analizat n funcie de subtipurile de ADHD, subtipul combinat predomin, celelalte subtipuri fiind foarte slab reprezentate; o posibil explicaie ar fi c depistarea 260

Toleran Relaionare Comunicare


copiilor cu un grad mare de inatenie, hiperactivitate i impulsivitate a fost mai uoar, deoarece aceste comportamente sunt mai repede percepute de prini i nvtori. (fig. 4). Trialurile DSM i alte studii clinice ulterioare arat c tipul combinat predomin, fa de tipul predominant cu tulburri de atenie, n medie 2,4:1. Totui, din cauz c subtipul cu tulburri de atenie are cea mai mare probabilitate de a fi subdiagnosticat, prevalena acestuia nu poate fi dedus din loturi clinice. (Iancu, 2007).
18,51% 70,37% 11,11%

Subtipul combinat Subtipul inatent Subtipul hip./imp.

Fig. 4 - Repartiia cazurilor de ADHD n funcie de subtipuri Subtipul combinat a aprut la 61% din cazurile identificate n comparaie cu 30% pentru subtipul inatent i de 9% pentru subtipul hiperactiv impulsiv. (Rabiner, 2004) Prelucrarea statistic (SPSS, t test ) a datelor privind efectele variabilei independente asupra variabilelor dependente s-a fcut cu ajutorul testului t pentru diferena dintre mediile a dou eantioane dependente (perechi), prin compararea diferenelor semnificative dintre mediile eantioanelor perechi rezultate n urma datelor obinute din pretest i posttest la urmtoarele probe: - fia de evaluare Vanderbilt a simptomelor ADHD completat de prini - fia de evaluare Vanderbilt (de urmrire) a simptomelor ADHD completat de prini - fia de evaluare Vanderbilt a simptomelor ADHD completat de nvtori - fia de evaluare Vanderbilt (de urmrire) a simptomelor ADHD completat de nvtori Testul t al diferenei mediilor a dou eantioane dependente permite evaluarea semnificaiei variaiei unei anumite caracteristici, la aceiai subieci, n dou situaii diferite (de exemplu, nainte i dup aciunea unei anumite condiii), ori n dou contexte diferite, indiferent de momentul manifestrii acestora. Avantajul major al acestui model statistic este acela c surprinde variaia numit intrasubiect, prin faptul c baza de calcul este diferena dintre dou valori msurate pentru fiecare subiect n parte. (Popa, 2008) Raportarea rezultatelor cercetrii Avnd n vedere c la toate rezultatele obinute valoarea p<0.05, se respinge ipoteza de nul. 261

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


Se accept ipoteza cercetrii, conform creia implicarea colarilor mici diagnosticai cu ADHD ntr-un program de intervenie psihopedagogic, duce la: 1. Diminuarea simptomelor majore ale tulburrii hiperkinetice cu deficit de atenie: neatenie impulsivitate hiperactivitate 2. Ameliorarea dificultilor de socializare asociate tulburrii hiperkinetice cu deficit de atenie i creterea randamentul colar, pe un eantion de 27 subieci, pentru: Evaluare printe t .o5 (26)= 9,36, p<0,05, ADHD subtipul predominant neatent t .o5 (26)= 11,19, p<0,05, ADHD subtipul predominant hiperactiv/impulsiv t .o5 (26)= 12,23, p<0,05, ADHD subtipul combinat neatenie/hiperactivitate t .o5 (26)=6,o67, p<0,05, Randament / socializare Evaluare cadru didactic t .o5 (26)= 10,01, p<0,05, ADHD subtipul predominant neatent t .o5 (26)= 8,34, p<0,05, ADHD subtipul predominant t .o5 (26)= 7,13, p<0,05, Randament / socializare Datele psihometrice ale Scalelor de Evaluare Vanderbilt (varianta n limba romn) Studiile de reliabilitate (prin calculul coeficientului Alfa Cronbach) indic o valoare foarte ridicat ( > 0,70) pentru majoritatea seciunile scalei referitoare la ADHD. Excepie face seciunea anxietate /depresie din cadrul scalei de evaluare Vanderbilt pentru prini unde = 0,52. (Unii autori consider drept acceptabil o valoare de 0.5 a indicelui Cronbach alfa n cazul scalelor cu un numr mic de itemi:10-15). Aceast valoare este oarecum ndreptit s apar, deoarece seciunea cuprinde un numr mic de itemi (7). Nu am insistat pe modificarea sau nlocuirea itemilor la aceast seciune, deoarece am vizat, n aceast lucrare, n special simptomatologia ADHD i mai puin tulburrile comorbide. Datele obinute susin calitile psihometrice ridicate ale instrumentului pus n discuie. O scal consistent intern ne ofer garania c itemii instrumentului nostru merg mpreun, msoar acelai construct psihologic; ns, acest lucru nu ne permite nc s afirmm ca msoar exact ceea ce i-a propus s msoare. (Popa, 2008) Aceast problem am verificat-o prin studii de validare. 262 hiperactiv/impulsiv t .o5 (26)=11,13, p<0,05, ADHD subtipul combinat neatenie/hiperactivitate

Toleran Relaionare Comunicare


Testarea validitii prin compararea rezultatelor obinute folosind Scalele de Evaluare Vanderbilt pentru ADHD cu rezultatele obinute folosind Interviul de diagnostic structurat CIM 10 arat c instrumentele msoar atribute i aspecte comportamentale similare dar nu identice. Limitele cercetrii Scalele Vanderbilt de evaluare / urmrire a simptomatologiei ADHD au o adaptare transcultural restrictiv, numai pentru jud. Sibiu; Rezultatele obinute n aceast cercetare nu se pot generaliza la nivelul ntregii colectiviti vizate. Factorii care ar putea s influeneze negativ generalizarea rezultatelor sunt urmtorii: natura i reprezentativitatea eantionului; modul de culegere a datelor; perioada de desfurare a cercetrii; variatele surse de erori sistematice dintre care putem meniona tendina de supraevaluare a rezultatelor obinute de ctre evaluatori, respectiv prini i cadrele didactice. Acest aspect ns, poate avea o conotaie pozitiv, privind eficacitatea programului propus i a aprecierii pozitive a rezultatelor. Concluzii Prelucrarea i interpretarea datelor cercetrii au relevat eficiena programului de intervenie psihopedagogic, elaborat de noi, asupra simptomatologiei tulburrii hiperkinetice cu deficit de atenie la colarii mici. Structura acestui program (pe trei axe de intervenie: prini, nvtori i copii) a permis controlarea principalelor planuri de manifestare a tulburrii hiperkinetice cu deficit de atenie (familial, colar i social) iar n urma aplicrii lui, s-au obinut ameliorri semnificative ale simptomelor ADHD (deficit de atenie, hiperactivitate, impulsivitate), ct i a tulburrilor asociate (integrare socio afectiv, randament colar). Obiectivele programului au fost atinse, prin dezvoltarea la prini i nvtori a unui set de abiliti educaionale i de cretere, adaptate particularitilor copiilor cu ADHD i prin aplicarea coerent a acestor abiliti de ctre prini (n mediul familial i n societate), de nvtori (la clas) i de psihologii colari (n cadrul cabinetului de asisten psihopedagogic al colii), n vederea ameliorrii simptomatologiei ADHD. Prezenta lucrare vine n ntmpinarea psihologilor colari, a cadrelor didactice, a prinilor i, n principal a copiilor afectai de ADHD, oferind un model de intervenie asupra simptomatologiei tulburrii hiperkinetice cu deficit de atenie la colarii mici, model ce a vizat urmtoarele aspecte ale problematicii puse n discuie: 263

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


- acoperirea ct mai complet a principalelor planuri de manifestare a tulburrii hiperkinetice cu deficit de atenie (familial, colar i social) ; - identificarea principiilor educative fundamentale i obligatorii n creterea copilului cu ADHD; - implicarea activ a agenilor de intervenie (psihologi, psihiatri, prini, cadre didactice) n controlarea i ameliorarea simptomatologiei ADHD precum i a tulburrilor asociate, la colarii mici, beneficiari ai programului de intervenie psihopedagogic; Programele de intervenie psihopedagogic pot constitui o alternativ pentru prinii care sunt refractari la ideea de a administra copilului medicaie pe termen nedefinit, sau pentru acei copii care dezvolt intoleran la Strattera (atomoxetine) putnd astfel s mbunteasc calitatea vieii copilului i a membrilor familiei. Tehnicile de modificare a comportamentului, sesiunile de training, educare i consiliere a copiilor, prinilor i a cadrelor didactice sunt suficiente pentru controlul simptomelor formelor uoare de ADHD. De obicei, interveniile comportamentale sunt utilizate alturi de tratamentul medicamentos, n formele moderate i severe. Terapia psihopedagogic, iniiat de specialiti i aplicat ulterior de ctre prini i cadre didactice, constituie un element de baza al abordrii copilului cu ADHD. Programul de intervenie psihopedagogic propus de noi se poate dovedi o metod eficient de instruire a prinilor i cadrelor didactice, n tehnici simple, utile i uor de aplicat. BIBLIOBRAFIE:
1. Breen, Michael, Barkley, Russel, (1988). Parenting stress with ADDH girls and boys, Journal of Pediatric Psychology, 13, 265-280; 2. Feldman, Howard, (2007) Evaluating Your Child for ADHD, American Academy of Pediatrics, National Initiative for Childrens Healthcare Quality; 3. Iancu, Mirela, (2007) ADHD la copil i adolescent, Revista Farmacist.ro nr. 32 (112); 4. Ivanesei, Mihaela, (2008)-Tulburarea cu hiperactivitate/deficit de atentie (ADHD) la copil. Accesat 22 febr. 2008, la adresa http://www.nordlitera.ro; 5. Mgureanu, Sanda, (2004) Cum diagnosticm hiperkineticii , Revista Info Diagnostic, nr.1; 6. Popa, Marian, (2008) Statistica pentru psihologie. Teorie i aplicaii SPSS, Ed. Polirom, Iai; 7. Pressman, Leah, Carpenter, Erika et al, (2006) Relationship of family environment and parental psychiatric diagnosis to impairment in ADHD, J. Am. Acad.. Child Adolesc. Psychiatry; 8. Rabiner, David, (2004) - Similarities and Differences Between ADHD Subtypes , Accesat 10 oct. 2007, la adresa http://www.add.org; 9. Sauv, Colette, (2006) Copilul hiperactiv. Hiperactivitatea i deficitul de atenie, Ed. House of Guides, Bucureti;

264

Toleran Relaionare Comunicare


10. Wolraich, Mark et al.,(2003) - Psychometric Properties of the Vanderbilt ADHD Diagnostic Parent Rating Scale in a Referred Populations, Journal of Pediatric Psychology 28(8):559-568.

Profesor psiholog dr. Valeria Ecaterina Purcia Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional, Colegiul Naional "Ghe. Lazr", Sibiu

ADHD I COALA: STRATEGII EDUCAIONALE DE SUCCES

Este tiut faptul c fiecare etap de vrst i are caracteristicile sale specifice. Astfel, copiii sunt energici, nu pot sta mult timp concentrai asupra unui lucru, doresc s se mite, se mobilizeaz mai greu asupra unei sarcini date, fiind uor distrai de ceea ce este n jur. Exist chiar i ntre ei deosebiri, unii copii sunt mai energici dect alii i fiecare copil poate fi la un moment dat foarte agitat, poate trece prin perioade mai grele, cnd nu-i poate indeplini sarcinile i nu se integreaz orarului impus la coal sau acas. Un copil hiperactiv poate fi recunoscut dup frecvena i intensitatea cu care apar aceste probleme. Are foarte mult energie, se concentreaz greu, n grup are tulburri de comportament iar rezultatele lui colare sunt sub nivelul posibilitilor. El atrage atenia prin trei aspecte importante: dificulti de atenie i concentrare, comportamente impulsive, hiperactivitate (agitaie evident). 1. Dificulti de atenie i concentrare. Se concentreaz greu att n cadrul unor activiti impuse, trecnd de la o sarcin la alta, dar i n cadrul unor activiti pe care i le alege singur, renunnd uor la ce i-a dorit initial i trecnd la alt activitate. Vrsta la care dificultile de concentrare sunt depistate depinde de disponibilitatea i interesul prinilor care urmresc evoluia psiho-comportamental a copilului, vigilena i implicarea nvtorilor, comunicarea i schimbul permanent de informaie ntre familie i cei care se ocup de educaia copilului. 2. Comportamente impulsive. Copilul hiperactiv reacioneaz la primul impuls. Vrea ca ceea ce i dorete s se ndeplineasc imediat. Nu ia n calcul consecinele faptelor sale, acioneaz fr s gndeasc. n conversaie i ntrerupe des pe ceilali, nu ateapt s aud ntrebarea, nu ascult i nu ia n calcul rspunsurile celorlali. n situaii grave poate trece chiar la agresivitate fizic. 265

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


3. Hiperactivitate (agitaie evident). Acest comportament se observ mai ales n timpul orelor de curs, cnd trebuie s stea linitit. El iese din banc, se duce la colegi, i deranjeaz, chiar i icaneaz. n pauze alearg tot timpul, se car, ignor pericolele. Dac sunt atenionai se linitesc pentru cteva momente, dup care procedeaz n acelai fel. Uneori cnd sunt apostrofai devin impulsivi. Astfel de copii produc mari probleme colilor n care nva i de aceea ei sunt greu acceptai, mai ales de prinii celorlali copii. Efectuarea temelor acas este o adevarat povar pentru prini. Copilul hiperactiv nu observ detaliile, de cele mai multe ori cnd alii i vorbesc d impresia c nu ascult, evit sau respinge activitile sau temele care l solicit mintal. Pierde adesea obiecte, i mic minile i picioarele sau nu-i gsete locul pe scaun, nu i asteapt rndul la joc sau la alte activiti desfurate n grup. Cnd manifestrile comportamentale hiperactive sunt foarte pronunate, vorbim de tulburarea de hiperactivitate. Dup ultimele studii, ntre 6-9 % dintre colari, sunt diagnosticai cu ADHD. (sursa: Dr. Tiberiu Mircea, Societatea de Neurologie i Psihiatrie a Copilului i Adolescentului din Romania). Cauzele apariiei ADHD sunt legate de o ntrerupere n maturizarea cerebral i un dezechilibru al unor substane chimice din creier. Este important de subliniat c, fiind o tulburare neurobiologic, ea nu are ca si cauz erori educative sau factorii de mediu, dar poate fi agravat de acetia. Odat diagnosticat aceast tulburare trebuie i tratat. ngrijirea i tratarea presupun o abordare multidisciplinar, articulat, coerenta i mai ales consecvent n care sunt deopotriv implicai prinii, psihologul, logopedul, educatorii, profesorii i mai ales copilul nsui. (Niescu, 2007) nvtorii care obin succese n instruirea copiilor cu ADHD folosesc o strategie care cuprinde 3 obiective. Ei ncep prin identificarea nevoilor acestui copil. De exemplu,nvtorul determin cum, cnd i de ce copilul este neatent, impulsiv i hiperactiv. nvtorul selecteaz apoi diverse practici pedagogice i le asociaz cu instruirea colar, intervenii comportamentale i cu tehnici de adaptare a copilului la mediul colar i al clasei, astfel putnd s vin n ntmpinarea nevoilor copilului. n cele din urm, nvtorul combin aceste practici ntr-un program educaional individualizat pe care l integreaz cu activitile educaionale ale celorlali elevi din clas. Cele 3 obiective ale strategiei colare pentru copiii cu ADHD sunt urmtoarele: Evaluarea nevoilor personale i a punctelor tari ale copilului. Pentru ndeplinirea acestui obiectiv, nvtorul poate lucra cu o echip multidisciplinar, i cu prinii. Astfel se 266

Toleran Relaionare Comunicare


pot lua n considerare att nevoile colare ct i cele comportamentale, folosind att diagnosticul formal i informal i observaiile de la clas. Observaiile, cum ar fi stilul de nvare poate fi folosit pentru a-l mobiliza pe copil s-i foloseasc abilitile de care dispune. Contextul n care apar disfunciile comportamentale trebuie luate de asemenea n considerare. Selectarea metodelor potrivite pentru instruirea colar. Determinarea cror metode vor veni n ntmpinarea nevoilor colare i comportamentale ale copilului. Selectarea metodelor care sunt n acord vrsta sa, care s se potriveasc cu nevoile sale i care s i ctige atenia. Combinarea metodelor de instruire colar cu programul educaional personalizat al copilului. mpreun cu psihologul colar i cu printele, poate fi creat un program educaional personalizat care s evidenieze obiectivele viitoare mpreun cu ajutorul de care copilul are nevoie pentru a atinge aceste obiective. Trebuie luat n calcul modul n care nvtorul poate combina i integra acest program cu activitile colare a celorlali elevi din clas. Succesul unui program de intervenie psihopedagogic pentru copiii cu ADHD depinde de urmtoarele componente: - Instruirea colar - Intervenii comportamentale - Acomodarea colar n cele ce urmeaz, vom descrie cum putem integra cele trei componente n practica colar i vom oferi sugestii care vor veni n ajutorul elevilor cu ADHD la coal. Vo vedea c metodele i tehnicile sugerate aduc beneficii i celorlali elevi din clas care nu au ADHD. Chiar dac aceste metode sunt prezentate pentru elevii din ciclul primar, pot fi folosite i pentru elevii din clasele mai mari. (McConnell, et all, 2000) Noile practici educaionale ne oblig la o reorganizare a clasei n timp i spaiu, pe baze cunoscute i non-ideologice, chiar nerespectnd programa sau credina ntr-un nivel egal al tuturor elevilor n acelai moment. Acasta presupune o reflecie comun, n cadrul colii, asupra competenelor asimilate i a nivelului care poate fi atins, de la caz la caz, inclusiv pentru elevii aflai n situaii speciale. (Vogler, 2000). Cnd un copil cu ADHD ajunge la vrsta de ncepere a colii, sunt anumite probleme care trebuie luate n considerare, pentru a le permite acestora de s-i ating ntregul lor potenial. Sprijinul trebuie s vin de la directorul unitii colare, de la personalul didactic cu experien, de la psihologii colari, asistenii sociali i/sau de la personalul medical relevant. (Vrjma, 1998). Aceti copii au nevoie de o structur i de o rutin bine stabilite. Locul lor 267

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


n banc trebuie pstrat neschimbat i trebuie, s fie lsai, s nvee dup metodele prin care ei neleg cel mai bine. Prezentm, n continuare, cteva idei de baz prin care, coala, poate veni n ajutorul copiilor cu ADHD. 1. Copiii cu ADHD au nevoie s fie plasai n echipe de lucru cu ali copii asemntori lor, nu ca educaie sau performane colare, ci ca nivel de maturizare. Copiii cu ADHD tind s fie mai imaturi dect ali copii de vrsta lor. Folosirea sistemului gradual de structurare a clasei este mai indicat pentru aceti copii dect sistemul n plan deschis, deoarece acestora le este greu s fac fa schimbrilor de nivel i intensitate a muncii colare. 2. O structur dreapt dar ferm, este esenial n activitile de fiecare zi i rutina trebuie pstrat cu strictee. Aceasta ajut copilul s neleag ce se ateapt de la el i s tie c munca i comportamentul lui este atent monitorizat. Aceti copii rspund foarte bine la cei trei R: rutin, regularitate i repetiie. Foarte des, aceti copii au o stim de sine sczut i de aceea au tendina s fie singuratici, izolai, ceea ce i expune la riscul s fie victimizai de ctre alii. Pe de alt parte, unii pot s fie agresivi cu colegii i necesit o monitorizare atent a comportamentului. n acest caz, distragerea copilului i implicarea lui n alt activitate, este cel mai bun mod de rezolvare a conflictelor. Abilitatea lor sczut de a face fa schimbrilor poate fi astfel folosit ntr-un mod pozitiv ajutndu-i s ias dintr-o potenial situaie dificil. Ei vor fi att de ocupai s ndeplineasc noua activitate primit, nct uit de orice conflict pe care l-au nceput. Aceast tactic ofer posibilitatea de a preveni potenialele probleme care pot s apar. 3. Profesorul trebuie s fie ferm i s dein controlul clasei, dar totodat s fie o persoan apropiat i cald. Copiii cu ADHD sunt, n general, foarte sentimentali i iubitori. Ei rspund bine la laude i la o atenie individual crescut. Laudele trebuie s fie dese, pe tot parcursul zilei, i nu doar la sfritul zilei. Atitudinile negative din partea nvtorului pot duna acestor copii deoarece ei au deja o stim de sine sczut. Acolo unde este posibil, este recomandat s se menin acelai nvtor pe tot parcursul anului colar. Cnd nvtorul ofer instruciuni este important s stabileasc cu copilul un contact vizual. Dac sarcinile de lucru sunt mai complexe, acestea trebuie mprite n segmente mai mici i rezolvate una dup alta. 4. Clasele cu numr mic de elevi sunt indicate pentru aceti copii, deoarece, distractibilitatea este mai mic, i le ofer oportuniti mai bune de a nnoda prietenii cu

268

Toleran Relaionare Comunicare


colegii i cu nvtorul. Este indicat s fie aezai n primele rnduri din clas, sau mai aproape de perete, pentru a reduce distractibilitatea. 5. Tratamentul medicamentos face parte din viaa de zi cu zi a multor copii cu ADHD. nvtorul trebuie s se asigure c i-a luat copilul medicamentele. Acest lucru trebuie fcut n particular i cu mult sensibilitate. 6. Muli dintre copiii cu ADHD reuesc s ndeplineasc mai bine sarcinile manuale sau n scris, dect cele orale. Implicndu-i n sarcini manuale, stima lor de sine crete i permite sistemului nervos s se maturizeze. 7. Este important s nvm s lucrm cu aceti copii, deoarece acetia au multe talente ascunse, mult potenial i multe de druit. (Hensbi, 2008) Copiilor cu ADHD li se potrivete regula cu ct mai puine distrageri, cu att mai bine. Chiar din prima zi, nvtorul trebuie s stabileasc clar regulile clasei i s le transmit copilului mpreun cu consecinele logice de pedeaps sau de recompens. Copilul trebuie aezat n banc, ferit de elemente distractoare, aproape de nvtor, pentru a fi monitorizat i ncurajat, sau lng un copil, care este atent i concentrat. Copiii cu ADHD se concentreaz mai bine dac sunt aezai aproape de peretele clasei i nu de fereastr. Fereastra poate distrage copilul, prin stimuli vizuali i auditivi, pe parcursul orei. Aranjamentul elevilor n clas se recomand a fi fcut pe rnduri i nu pe grupuri. Grupurile sunt elemente distractoare pentru copilul cu ADHD. Copilul cu ADHD trebuie aezat n banc aproape de nvtor, departe de colegi glgioi. Este important ca nvtorul s se poat plimba prin ntreaga clas i s aib acces la toi elevii. Cu ct interaciunea dintre elevi i nvtor este mai mare, cu att este mai benefic. Copilul cu ADHD se concentreaz mai bine dac poate anticipa programul zilei. Este indicat ca elevii s primeasc orarul zilnic. Dac elevul i pierde concentrarea spre sfritul zilei, s se amne sarcinile care necesit efort atenional, s fie fixate dimineaa. nvtorul poate s stea n apropierea elevului cu ADHD cnd ofer indicaii sau prezint lecia. Copilul trebuie aezat astfel nct s aib lumin suficient, iar temperatura din sala de clas s fie confortabil. Muli elevi i aduc de acas propriile obiecte care le distrag atenia (jucrii). Trebuie stabilit regula ca aceste obiecte s fie artate colegilor numai n pauze, iar n timpul orei s fie pstrate n banc sau n ghiozdan.

269

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


innd cont de problemele de atenie pe care aceti copii le au, ei se plictisesc uor. Este important ca nvtorul s pregteasc leciile ct mai atractiv prin includerea unor activiti aplicative pentru a stimula atenia copilului. Toi profesorii eficieni tiu c succesul nvrii se obine dac li se capteaz elevilor interesul sau li se strnete curiozitatea, deci dac elevii au motivaie pentru nvare. (Neamu, Ghergu, 2000) ntre exigenele primordiale ale aciunilor educative pentru copiii cu ADHD studiile de specialitate consemneaz necesitatea de a considera nvarea ca un proces complex, care presupune implicarea copilului i experimentarea direct n situaii diferite. Pe lng implicarea n aciune, este important s oferim copilului, ori de cte ori este nevoie, posibilitatea de a reveni la aciunile concrete, dac se obaserv deficiene n procesarea informaiilor. n nacest mod, nu numai c se lucreaz strict n zona dezvoltrii proxime, dar construcia imaginilor mintale i interiorizarea operaiilor concrete vor constitui un suport solid n elaborarea noiunilor i a raionamentelor. (Preda, 2005) La lecii s se foloseasc material didactic, dar materialul audio-vizual trebuie folosit cu atenie pentru a pstra capacitatea de distragere a ateniei la minim. De exemplu, prezentrile s conin imagini i sunet care s aib legtur direct cu materialul ce trebuie nvat. Leciile s fie pe ct posibil concentrate, iar cele foarte lungi, s fie mprite n segmente. Implicarea efectiv a elevului cu ADHD n timpul predrii este bine venit. Acesta poate s scrie cuvintele cheie sau ideile principale pe tabl. Aceti elevi trebuie s fie ncurajai s dezvolte imagini mintale ale conceptelor sau ale informaiile care le-au fost prezentate. Aceti elevi trebuie solicitai s rspund frecvent, n decursul orei. Leciile trebuie s fie interesante pentru copil, pentru c aa el va nva mai bine. Aceasta necesit ca nvtorul s se autoevalueze i s fie el nsui ncntat i interesat de ceea ce pred. Folosirea nvrii prin cooperare, implicarea copilului ntr-un grup de lucru, dndu-i o sarcin specific, crete stima de sine a acestuia i capacitatea de interrelaionare cu colegii. Interaciunea dintre copil i nvtor este benefic. Folosirea numelui copilului crete ncrederea acestuia i faciliteaz comunicarea cu nvtorul. Folosirea unui coleg ca meditator pentru copilul cu ADHD poate fi un pas spre succes. nvtorul poate, de asemenea, s ofere elevului o list cu conceptele cheie, sau cu cuvintele dificile i explicarea acestora, nainte de nceperea leciei propriu zise. Schimbrile de tonalitate a vocii capteaz atenia elevului la lecia predat.

270

Toleran Relaionare Comunicare


Combinarea indicaiilor verbale cu demonstraiile practice au rezultate deosebite la aceti copii. Dup ce instruciunile au fost date clasei, elevul trebuie rugat s parafrazeze ceea ce a spus nvtorul. Aceast metod va crete nivelul de nelegere a elevului i va oferi posibilitatea de a verifica dac a neles corect. Elevul cu ADHD va fi tentat s doreasc a fi printre primii care termin o sarcin. De aceea sunt indicate sarcini rezonabile, pe care s le poat realiza i pentru a reduce presiunea i stresul. Elevul cu ADHD trebuie lsat s lucreze n ritmul lui, s se evite presiunea privind viteza i corectitudinea cu care lucreaz. nvtorul poate s-l nvee cum s-i ia notie la clas, s-l ajute s fac trecerea de la limbajul oral la limbajul scris. Pentru teste nvtorul poate folosi fie redactate la calculator, deoarece copilul s-ar putea s nu neleag scrisul de mn. Trebuie oferite indicaii clare i simple. Elevul s foloseasc creioane colorate. La coal elevii cu ADHD au tendina s acioneze nainte s gndeasc. Comportamental, acest lucru se traduce prin imposibilitatea acestuia de a nelege cauza i efectul. Aceti copii fac anumite lucruri fr s se gndeasc la consecinele aciunii lor. Spun lucruri fr s se ntrebe cum vor reaciona ceilali. Numeroase cercetri evideniaz faptul c elevii cu ADHD verbalizeaz des regulile de comportament, dar au dificulti cu internalizarea acestora, cu a le transpune n propriul comportament. Muli clinicieni consider c aceast ieire de sub autocontrol (o srac reglare i inhibiie comportamental) este cea mai grav problem n ADHD i nu abilitatea acestora de a fi ateni. Organizarea comportamentului ca ntreg se prezint sub forma unei ierarhii de feedback-uri i feedbefore-uri intrinseci i extrinseci, a cror funcionare este mediat de procesarea informaiei despre corectitudinea aciunilor i a ordinilor i despre rezultatele pariale i finale. Golu, 2004). n clas aceti copii gndesc cu voce tare,cnd rezolv probleme. nvtorul poate nelege acest stil de lucru i-l poate ajuta, cu bunvoin, n aa fel nct elevul s nu rspund cu impulsivitate. De asemenea, atunci cnd i adreseaz o ntrebare, s nu solicite rspunsul n 15-20 de secunde, ci s le lase timp de gndire, pentru a nu ncuraja rspunsul impulsiv. Foarte des elevii cu ADHD au dificulti cu anumite tipuri de interaciuni i reguli de baz; dificulti n a-i atepta rndul, exagerarea sau interpretarea unor remarci fcute de colegi ca ostile, nelegerea greit a unor norme sociale. Cu ajutorul nvtorului i al 271

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


colegilor, problemele care apar foarte des n comportamentul su pot fi identificate. Astfel putem gsi soluii ce se pot aplica nainte ca aceste probleme s apar. Un prieten apropiat l poate ajuta n a-i ndeplini rolul de elev; elevii pot fi nvai s se opreasc i s gndeasc nainte s vorbeasc. Aceasta i poate ajuta s nvee s se liniteasc nainte s vorbeasc. ncurajarea rspunsului gndit, scade impulsivitatea. Regulile clasei trebuie s fie simple i clare; ele trebuie stabilite mpreun cu clasa de elevi. La nivelul clasei trebuie implementat un sistem de management al comportamentului. Comportamentele pozitive s fie recompensate i nvtorul s se concentreze mai ales pe aspectele pozitive; stabilind obiective pe perioade de ore, zile, sptmni sau luni, ca elevii s primeasc feed-back atunci cnd progreseaz sau ating obiectivele propuse. Pentru a mbunti comportamentul elevilor se pot oferi recompense i pentru lucrurile bune i comportamentele pozitive observate de ali nvtori sau angajai ai colii. nvtorul trebuie s specifice clar comportamentul pentru care ofer recompensa: mi place foarte mult cum ai scris i c i-ai fcut tema corect, dect bravo, bun biat! Mergnd de la o banc la alta, de la un elev la altul, nvtorul l poate surprinde pe elevul cu ADHD lucrnd atent i concentrat la o sarcin primit. l poate recompensa cu un zmbet i cu o vorb bun: mi place c lucrezi din greu. Copilului trebuie s i se acorde atenie, ascultndu-l ce are de spus. i el vrea s fie auzit, tratat cu respect. nvtorul trebuie s creeze un mediu securizant pentru copil, s neleag c nvtorul este lng el ca s-l ajute. Nu trebuie certat n faa colegilor, iar ceilali copii vor nelege c i ei nu au permisiunea s-l certe. n loc s fie confruntat direct, atunci cnd activitile sau comportamentele lui sunt inadecvate, nvtorul poate prezenta alternativa care rmne valabil. Acest lucru face ca ateptrile s devin clare pentru elev i astfel s evite interpretarea negativ sau criticismul. Unii elevi din clasele mici rspund foarte bine la un sistem de semne prestabilit mpreun cu nvtorul. Astfel, acesta poate oferi un semnal vizual sau verbal atunci cnd un comportament inadecvat ncepe s apar. Aceste semnale reamintesc elevului s-i corecteze comportamentul fr o confruntare direct care-i poate leza stima de sine. Este bine tiut c acel comportament care este ignorat tinde s dispar (dac nu este un comportament antisocial). Recompensele pentru o sarcin bine fcut sau pentru un comportament pozitiv cresc ansele ca acesta s se repete. (Lougy, Rosenthal, 2003) Elevii cu ADHD pot trece prin multe dificulti n zona social n special cu colegii, cu relaiile de prietenie. Ei au tendina de a avea dificulti n alegerea normelor sociale, acioneaz impulsiv, nu au abilitatea de a vorbi elevat i nu recunosc feed-back-ul pozitiv pe 272

Toleran Relaionare Comunicare


care-l primesc. Ei au tendina de a se juca mai bine cu copii mai mici sau mai mari dect ei, deoarece acetia au regulile clar definite. Uneori apare repetiia patternurilor de comportament social inadecvat i nu nva din experien. Zonele i perioadele de timp nestructurate i fr supraveghere, cum ar fi locurile de joac sau petrecerile, pot fi o problem. Colegii care au abiliti sociale bune i care doresc, pot s-i vin n ajutor copilului cu ADHD. Acest parteneriat ntre copii poate mbrca forma unor studii mpreun, activiti sau proiecte mpreun, sau de joac. Ei au tendina de a se descurca bine n grupuri de nvare prin cooperare. Un grup mic de 3, pn la 5 membri care rezolv mpreun o sarcin sau proiect, l ncurajeaz s i organizeze ideile i s-i asume responsabilitile constituind baza ideal de exersare a abilitilor de relaionare interpersonal. Grupurile mici de joac cuprinznd doi sau trei elevi l pot ajuta s dezvolte mai multe abiliti sociale efective. Se va descurca mai bine dac ateptrile sociale sunt identificate i exersate nainte de activitatea propriu zis. Un mod subtil pentru elevul cu ADHD de a nva abilitile sociale este de a se ghida i observa comportamentul colegilor n timpul jocului. nvtorul i poate nsoi pe elevi n locurile de joac i poate evidenia comportamentul elevilor care iniiaz activiti, coopereaz la joc, sunt nconjurai de prieteni. Pentru muli dintre elevii cu ADHD 30 de minute la locul de joac depesc capacitatea lor de a menine relaii prieteneti cu colegii. Dac este necesar trebuie redus timpul de joac efectiv la 10 minute. Poate fi de ajutor ca nvtorul s vorbeasc cu elevul su despre ce va face n timpul pauzei, ce activiti i cu cine se va juca. Dac este necesar, trebuie uurat contactul cu colegii. (Zeigler, Chris, 2000) Cele trei componente principalele ale unei strategii de succes pentru educarea copiilor cu ADHD sunt: intervenii le educaionale, comportamentale i de acomodare la cerintele scolare. Prin ncorporarea tehnicilor specifice din aceste trei domenii in instruirea zilnic a elevilor, profesorii vor fi n msur s mbunteasc att performanele academice ct i comportamentul elevii cu ADHD. Astfel, profesorii vor crea un mediu propice de nvare pentru toi elevii. BIBLIOGRAFIE:
1.Hensby, C., (2008) How Schools Can Hel. Accesat 25 ianuarie 2008, la adresa http://www.adders.org; 2.Lougy, A., R., Rosenthal,D.,K., (2003) - ADHD: A Survival Guide for Parents and Teachers, Hope Press, Toronto, Canada; 3.McConnell, K., Ryser, G., Higgins, J.,(2000) - Practical Ideas that Really Work for Students with ADHD, ProEd., Austin, Texas;

273

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


4.Neamu, C., Ghergu, A., (2000) Psihopedagogie special, Ed. Polirom, Iai; 5.Niescu, C., (2007) - Ce stim despre ADHD (deficit de atentie si hiperactivitate), Accesat19 dec. 2007, la adresa: http://www.anidescoala.ro; 6.Preda, R., (2005) Avantaje ale unui program de intervenie educativ structurat pe secvene de nvare, n Revista de psihopedagogie, nr. 2 Ed. Fundaiei Humanitas, Bucureti; 7.Vogler, J., (2000) Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Ed. Polirom, Iai; 8.Vrma, T., (1998) Cadrele didactice itinerante/de sprijin n educaia integrat n Educaia integrat a copiilor cu handicap, Asociaia RENINCO Romnia, Multiprint, Iai; 9.Zeigler D., Chris, A., (2000) - Teaching teens with ADD and ADHD: A quick reference guide for teachers and parents, Woodbine House, Bethesda, USA.

Inst. Nicoleta Sinea Colegiul Naional Pedagogic Andrei aguna Sibiu

IMPACTUL VIOLENEI VERBALE ASUPRA COPILULUI

Imaginea de sine a copilului depinde, n primul rnd, de persoanele adulte importante din viaa lui, prini, bunici, de ceea ce i spun acetia copilului i de modul cum se comport ei cu copilul. O imagine de sine pozitiv creeaz premisele transformrii lui ntr-un adult echilibrat, fr probleme afective sau de relaionare majore. Prinii sunt cei care interactioneaz cel mai mult cu copilul mic si au un rol covritor n formarea si dezvoltarea armonioas a identitii i personalitii acestuia. Nu trebuie s se uite c un copil i imit prinii, pe care i ia ca model, i ntreprinde factic ceea ce vede c fac cei din jur, nu ceea ce i se spune s fac. Dac n familia sa, copilul ntlnete agresivitate verbala sau fizic, el o va pune n joc, la rndul su, ntr-un fel sau altul, fie ca auto-agresiune, fie ca agresare a altora. Dac cel mic este respectat ca persoan de sine stttoare, nu este forat sau agresat s fac mereu voia adultului, este iubit i i se arat acest lucru prin mbriri, mngieri, cuvinte frumoase, iar limitele i se impun, dar cu cldur i blndee, el are anse s pun, la rndul su, n joc aceste comportamente pozitive si s nu le dea btaie de cap prinilor si. Prinii ar putea s i priveasc mai des copiii ajutndu-i s i vad fiecare calitile, dezvoltndu-le nclinaii n acest scop, astfel umbrind defectele, fr a fi nevoie a le mai 274

Toleran Relaionare Comunicare


explora i reliefa. Analiza greelilor i a efectelor acestora este benefic, nu trebuie nlturat, altfel cdem n extrema nesancionrii atunci cnd aceasta e necesar, dar tipologia aplicrii sanciunilor trebuie abordat n mod constructiv. Altfel ele se pot transforma n mari dumani ai formrii copiilor: criticile, ameninrile, ipetele. Criticile se ntipresc profund n memoria afectiv a copilului. Dac prinii sunt nemulumii de copil i i spun frecvent acest lucru, uitnd s i manifeste n primul rnd iubirea si aprecierea, micuul va deveni nemulumit de el nsui, va resimi o stare de gol interior, va crede despre el c este ru sau nedorit de prini i va ncepe s se comporte ntr-un mod distructiv. Prinii obinuiesc foarte des s i numeasc propriul copil ru. Un exemplu mereu ntlnit este auzit n locurile de joac, unde adultul care l nsoete pe cel mic l apostrofeaz cu ntrebarea De ce eti ru cu el, nu vezi c e mai mic? D-i puin jucria ta! Dar n acest moment n care cel mare observ atitudini egoiste din partea copilului ar trebui s se gndeasc de unde survine aceast atitudine. Cei doi piloni rspunztori ai atitudinii susnotate sunt exemplul, modelul oferit de adult i formarea incluziv a copilului n societatea specific vrstei. Dar n mintea adultului nu izvorsc prea des aceste reflecii i foarte uor exclam sintagma Eti un ru! fr s se gndeasc la impactul avut asupra stimei de sine a copilului, asupra formrii acestuia. De la aceast form se trece la una agravant de genul Dac nu i dai jucria copilului mai mic i-o iau i ie! sau Dac nu te pori frumos cu el apoi ...!, astfel agresivitatea verbal lund forma ameninrilor, care intr exclusiv sub incidena drepturilor copiilor. Ameninrile prinilor la adresa copiilor lor, de multe ori repetate pn la uzur, pun n joc postura printelui puternic, autoritar, care face regulile, fa de copilul care apare drept slab, supus, neajutorat. Oricum, cei mici se simt slabi n faa adulilor. Este important pentru ei s fie tratai cu respect, ntruct au drepturi i sunt diferii de prinii lor, fr a fi ameninai dac se abat de la regulile i calea trasat de prini. Se poate exemplifica un caz real 1 al unei fetie care era des ameninat de prini: Dac nu mnnci, le dm toate jucriile tale altor copii! Aceast ameninare repetat a creat n mintea fetiei de 4 ani o adevrat team de ali copii, pe care, cnd i vedea, fugea de ei, pentru c se gndea, implicit, ca i vor lua jucriile. A devenit izolat, nu vroia s interactioneze cu ali copii, s-a adaptat foarte greu la grdini, iar pofta de mncare

Din practica psihoterapeutic

275

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


bineneles c nu s-a mbuntit. Iar prinii se mirau de comportamentul ei i o etichetau ca fiind nesociabil. O alt form a agresivitii verbale este cea constituit din tonuri ridicate cunoscute ca ipete. ipetele pot avea efectul crerii unui dezechilibru emoional pentru copil. Adultul trebuie s contientizeze ce impact au aceste agresiviti verbale asupra copilului: cel mic nu este capabil s gestioneze aceast atitudine i se ncarc cu ea. n ceea ce privete modul de descrcare acesta poate fi variat, dar din orice unghi ar fi privit, tot efecte negative rspndete: copilul se poate descrca ipnd sau se poate interioriza. ipetele repetate, asociate cu ameninri i jigniri pot duce la perturbri grave ale echilibrului emoional al copiilor sau la probleme psihosomatice (probleme digestive, comaruri, insomnii, enurezis etc.). Un printe contiincios trebuie s se autoeduce pentru aceast meserie. Fiind preocupat de binele copilului, privind la cei din jur, la impactul negativ al societii actuale, trebuie s ncerce s-i creeze copilului n familie un mediu securizant, bazat pe ncredere, respect i armonie. De aceea, atitudinile recomandate pentru crearea unei identiti de sine pozitive si sntoase a copilului pot fi:

acceptarea copiilor aa cum sunt, cu defectele i calitile proprii blndeea i tolerana prinilor asigur cheia sntii psihice i echilibrul emoional al micuilor; comportamentele nedorite se pot schimba n timp, dac prinii i acord rgaz micuului i au rbdare cu acesta, ntruct copilul i dorete s i mulumeasc prinii si s fie apreciat de acetia;

exprimarea sentimentelor pozitive fa de copil, att verbal, ct i nonverbal, prin mngieri, zmbete, mbriri, poate face minuni i l ajut mult pe cel mic; impunerea unor limite este un lucru bun, n condiiile n care copilului i se explic, ferm i cu blndee, de ce nu are voie sa fac anumite lucruri si care ar fi consecinele dac, totui, le va face;

cnd prinii se simt ru din punct de vedere psihic, au trecut prin anumite tensiuni, conflicte, sunt demoralizai sau furioi, este mai bine s atepte s fie calmi nainte s interacioneze cu copilul, sau dac problemele i depesc sau i copleesc, s cear ajutorul unui psiho-terapeut. Sintetic, toate cele redate mai sus, se regsesc n ideile menionate de Dorothy Lavo

Nolte potrivit crora copii nva din ceea ce triesc. Dac un copil triete n laud nva s aprecieze; dac triete n corectitudine nva dreptatea, dac triete n siguran nva

276

Toleran Relaionare Comunicare


s aib ncredere; dac un copil triete n aprobare nva s se autoaprecieze; dac un copil triete n acceptare i prietenie nva s descopere dragostea n lume.

Profesor Lidia Stanca Institutor Maria Cheslerean Grdinia nr.33 Sibiu

ARTA DE A COMUNICA - DE A ASCULTA 1. Rolul cadrului didactic n stimularea comunicrii Rolul nvmntului precolar este i acela de a nva pe viitorul colar s ntrein un dialog pentru a gsi rezolvarea n diferite situaii (joc, activiti comune, etc.); s elaboreze contexte de comunicare, s-i ajute pe precolari s formuleze ntrebri la subiect i s-l ajute pe fiecare copil s evalueze gradul de exprimare oral al lui i al colegilor din grupa (n joc, n cadrul unei relatri a unei ntmplri, n cadrul activitilor de convorbire, etc.). Ca s ajung aici cadrul didactic trebuie s stpneasca arta comunicrii ca s-l ajute pe copil sa reueasc. Cum? Prin crearea unei atmosfere plcute i mai ales stimulative. Ce dialog, ce atmosfer poate s creeze o profesoara care i petrece timpul mai mult la catedr ocupndu-se cu probleme administrative consemnare n documente etc. Vom relata un caz petrecut cu ceva timp n urm, nainte de apariia noului curriculum. Subiectul D.T, venit recent n instituie (de la alt grdini), ne-a povestit cu tristeea caracteristic unui copil dornic s tie, s nvee, sensibil dar i puin antajist, dornic s fie n centrul ateniei, c timpul acordat activitilor era prea puin. Pn la englez, eu veneam de diminea de la 630, ne jucam, dup englez iar ne jucam. P Cu doamna educatoare? D. T Nu singuri, doamna avea de scris la catedra. nainte cu puin s vina masa fceam i noi lecii dar, puin, puin. La grupa mica, la grupa mijlocie timpul afectat activitilor comune este mai scurt dect la grupa mare. Avnd n grupa un asemenea copil educatoarea, dac-l cunotea trebuia s in cont de ritmul de dezvoltare a copilului, de trebuinele i de dorina copilului spre nou.

277

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


Sa revenim la calitile cadrului didactic i precizam c trebuie s dea dovada de tact pedagogic, de rbdare, s accepte interlocutorul copilul (n sensul de-al asculta) ca s poat ptrunde n miezul problemei. Sa exemplificam printr-o ntmplare petrecut n sala de grup n timpul activitilor libere. Autorii doi copii OA copil vioi, iubit de toi colegii din grup i SC copil provenit dintr-o familie dezorganizat, copil lipsit de afectivitatea mamei, copil care nu a fost dorit, obligat s i petreac timpul petrecut acas doar n faa televizorului Subiectul O.A: Doamna strig A cu lacrimi n ochi, m-a btut S.C Dac doamna profesoar ar fi afirmat : Aa i trebuie, merii., ar fi procedat greit. Sigur subiectul O.A. s-ar fi rzbunat pe subiectul S.C. Copiii au fost chemai ntr-un loc n clas i s-a discutat cu amndoi. Ochiul format al cadrului didactic a vzut scena P: Ce s-a ntmplat A ai primit un pumn, te-a lovit cu ceva, aa a vrut el,tu ai stat pe loc i el te-a lovit? O.A.: Stai c nu a fost aa Eu am fugit i m-am lovit de P Aa . Unde era S Pauz, nici un rspuns . Subiectul S,C discuta cu un coleg. P: Cine a fugit? Cine s-a tamponat? O.A. Dar m doare tare. P: Te cred. P: S Tu de ce ai dat cu pumnul : El m-a lovit Haidei cu mine amndoi, s punem puin ap rece. Dup puin timp profesoara a intervenit: P: Poftim o minge A ca sa te joci cu . OA: Nu m joc, sunt suprat. P: Pe cine A? Nici un rspuns P: Cine se joaca cu mingea cu ? Copiii au strigat: Noi Jocul a pornit i dup puin timp A. a intrat i el in joc. Apelnd la ntrebri si ascultnd rspunsurile, stimulnd dialogul, cadrul didactic a dat copilului posibilitatea de-a nelege, de-as explica ce s-a ntmplat. Subiectul SC era n perioada de adaptare, cadrele didactice au fcut un efort deosebit pentru socializarea copilului, care mult timp de la intrarea n grup se purta foarte impulsiv, fr motiv. A comunica este una din cele mai profunde si mai importante aptitudini. Cel mai mare timp din viata l petrecem comunicnd. 2. Arta de a asculta i nvm pe copii s se familiarizeze cu scrisul, cu cititul dar, nu uitm de formarea abilitii de a asculta. n grdini punem accent pe educaia ascultrii care s-i fac pe precolari api s asculte cu adevrat, s neleag interlocutorul. Accentum relaia copil copil, copil educatoare/ profesoar n ceea ce privete arta ascultrii. Precizez c nu n sensul TACI. SA FIE LINISTE, ACUM VORBESC EU sau precolarul s asculte selectiv, sau s asculte ignornd interlocutorul: Da, da, A da. Hm. Aa da. etc. a. Empatie mecanisme de producere

278

Toleran Relaionare Comunicare


Forma elevata a ascultrii este ascultarea empatic, aceea care ptrunde nuntrul cadrului de referin a interlocutorului (n cmpul lui energetic) i pe care foarte puini o practic. Subliniem ascultarea empatic nu nseamn numai o aciune, o atitudine aprobatoare a interlocutorului, ea nseamn o nelegere profund, deplin la nivelul intelectual i afectiv al copilului, a interlocutorului. Ascultarea empatic presupune mult mai mult dect a nregistra, a reflecta sau chiar a nelege cuvintele rostite. Ascultarea empatic nseamn a asculta nu numai cu urechile, cu ochii ci si cu inima, cu sufletul, daca ne gndim la faptul ca principalul ingredient al vieii este dragostea. Dar dragostea suprema de la care deriva toate este dragostea de Dumnezeu. Un nelept spunea: Numai cu inima poi vedea ce este drept pentru c esenialul este ascuns n priviri. ANTOINE DE SAINT EXUPERY. Ascultnd in acest fel nelegem sentimente, percepem semnificaii, ascultam limbajul corporal. Intra in activitate amndou emisferele. Emisfera dreapta este preponderent vizuala, intuitiv, holistic, emisfera stng care presupune un fel de a fi autentic, verbal. Cu alte cuvinte percepem, simim, intuim. Sunt argumente n favoarea influenei zestrei ereditare asupra empatiei. Apar fenomene necontrolate contient ce atest existena strii empatice, de tipul reaciilor fiziologice, ce exprim un potenial psihofiziologic cu care este nzestrat individul i, care reflexiv ntr n aciune, n comunicare interpersonal implicit Deci aceste premise psihologice conduc la ideea recunoaterii unor predispoziii proprii conduitei empatice. Avem n vedere i precocitatea empatic a copiilor n atribuirea i jucarea de roluri (jocurile copiilor de-a familia, de-a grdinia, de-a doctorul, stabilirea unor relaii autentice de comunicare cu ppuile). Pornind de la o experien limitat, precolarul joac cu convingere rolul institutoarei, a mamei, a doctorului, meninndu-i intact transpunerea atta vreme ct se consider neobservat. Kolberg, n acest sens precizeaz c: ntreag via a copilului e grefat de empatie Copilul imit gestica comportamentul adulilor, n jocul de rol, care poate declana un comportament empatic Dup L. Kohlberg (1969) empatia copilului nu trebuie nici nvat, nici condiionat, ci este un fenomen primar. Trecerea la un comportament emoional prin empatie, ca urmare a imitrii unor gesturi ale modelului (mam, institutoare, doctor aduli cu care precolarul intr n contact mai des) nu este deloc ceva simplu. E vorba de antrenament special, ceea ce se dobndete prin socializare i evoluie ceea ce nseamn organizarea fenomenului empatic. Asta poate deveni un argument pentru alternativa nvrii 279

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


conduitei empatice, experiena personal se constituie ca o necesitate a unei astfel de conduite nuanate. El consider c prin actul imitaiei modelarea se realizeaz fa de un comportament specific, ntr-o situaie special, n timp ce n empatie modelarea e persistent i apare n absena modelului. Fr a exclude total aspectul imitativ din comportamentul empatic nu se accept suprapunerea sferelor. n cazul imitaiei avea n vedere modelul perceput, pe cnd n empatie exist i modelul perceput i modelul evocat Multe din strile empatice nu sunt efectul imitaiei motorii, efectul, starea ca atare nu este imitat (asta poi s-o simi da sau nu). n actul de comunicare interpersonal, cu precdere n relaia institutor precolar, psiholog - copil ni se pare lipsit de sens procesul de declanare a comportamentelor empatice pe baza unui act imitativ. Cobornd la nivelul de gndire, simire, nelegere al copilului, nu denot regresie de vrst din partea cadrului didactic (i a psihologului) i nici alte forme de a imita comportamentul copilului, ci o transpunere mintal n psihologia acestuia cu scopul de a-l nelege i de a-l ajuta. Empatia ne apare ca un fenomen perfectibil care poate fi supus unor antrenamente dirijate i n concepia lui Adler i N.Towne prin metoda pillow. n abordarea unei probleme pot apare patru situaii: 1. Eu am dreptate, tu greeti! (rmnem fixat pe propria noastr poziie, nu-l apreciem pe cel cu care nu suntem de acord) Este exemplul copilului Gigel n vrst de 6 ani Numai eu tiu rspunsul tu nu-l tii cu toate c i Ionel a dat un rspuns asemntor. Este o mare deziluzie i totodat un mare pericol s credem c numai punctul nostru de vedere asupra realitii este singura realitate .n 1976 feti Rodica a spus mamei: Mmico numai rochia mea de Carnaval este cea mai frumoas, de ce i Alina a luat premiu ca mine?(Discuia a nceput de acas cnd fetia a fost convins c numai ea va lua premiu. Nici un membru al familiei nu a ncercat s-i explice fetiei c exist posibilitatea ca s mai fie i alt copil cu costum foarte frumos. Ce a urmat de aici a fost munca psihiatrului.) 2. Tu ai dreptate, eu greesc! (slbiciune n propriul punct de vedere nelegerea comportamentului celuilalt) 3. Amndoi avem dreptate, amndoi greim! (recunoaterea forei i a slbiciunilor) O feti de 6 ani i 3 luni: i eu i Daria am rspuns corect 4. Problema nu este att de important cum pare a fi! ( dispar disputele)

280

Toleran Relaionare Comunicare


3. Cadrul didactic exemplu pentru precolar Cadrul didactic trebuie s cunoasc att particularitile generale ale gupei cat i particularitile individuale, att n transmiterea de cunotine ct i activitatea de ascultare. n orice situaie, n orice moment petrecut cu copiii, profesoara dac ascult cu empatie i discernmnt poate simi ce se ntmpl n adncul sufletului copilului i poate manifesta o acceptare, o nelegere nct copilul s se simt n siguran i s se deschid precum o floare ncet, ncet (sufletul s si-l deschid) pn se atinge miezul delicat al problemei. O ntmplare mi-a rmas n minte pe care am rezolvat. trecute Subiectul Didi intr n sala de grup cu lacrimi in ochi. Tatl a ntrziat la serviciu. A bruscat fetia. Ce se ntmplase de fapt. Tatl suprat, grbit, nu a privit cu atenie fetia. Dialog, nici vorba. Cu tact, cu blndee am oprit lacrimile. Am aflat ce a pit. De ce nu s-a trezit fetia, avea febr mic dar pn la amiaz febra a crescut. Ne-am pus vreodat ntrebarea dac tim s evalum un copil, produsele muncii lui. Am analizat, ce a investit copilul intr-o lucrare. Cu ct educatoarea nelege mai bine copiii din grupa cu att i va aprecia mai bine. Va ti s-i respecte. Ptrunznd n sufletul lor intri ntr-un domeniu sacru, te ncarci cu energie negativ fie cu energie pozitiv. Acea energie negativ trebuie s tii s o faci sa dispar, s se mprtie, s eliberezi cmpul energetic. Trebuie sa alimentam sufletul copilului s-l hrnim cu frumusee, cu ordine, cu armonie s-i dam pacea sufleteasc. Subiectul D.N. a fost informat de mama c nu vine la amiaz dup ea. Nu a reuit din motive obiective. Profesoara s-a aflat n faa unui copil trist, cu lacrimi, cu suspine. Era ora pentru somn. Dilema profesoarei era s mpace i copilul i restul grupei. Numai dup multe argumente, dup un dialog n oapt, dup motivaie ntemeiat, destul de credibil i simind autoritatea nu severitatea cadrului didactic fetia s-a linitit i mai mult s-a trezit rznd. n felul acesta am lsat loc n sufletul copilului pentru nou, pentru frumusee, am nlturat energia negativ cu care se ncrcase .Fetia la 2 ani a fost internat n spital. Acum n sufletul copilului era o lupt: Oare din nou m las mama?!

4. Concluzii In meseria noastr este foarte bine, foarte important s discutm, s aflam cum neleg ei problemele care-i frmnt, cu tact cu rbdare ca s investim in fondul lor afectiv, s le dam posibilitatea s triasc frumos, armonios, ncrcai pozitiv.

281

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


Multe cadre didactice reuesc s neleag copiii, sa ofere oxigen psihologic, sa creeze un climat afectiv, sa depeasc cu mult cerinele unei simple prezente fizice n timpul orelor petrecute cu copiii. Numai o profesoar / institutoare care d dovad de inteligent, curiozitate, cunoatere, spirit printesc, creativitate, credin, dragoste i voie buna, care lupt mpotriva negativismului, fricii, apatiei, conformismului va modela copilul, va lsa o amintire frumoasa in sufletul lui despre anii petrecui n grdini. Cadrul didactic va avea curaj s porneasc de la nceput cu o alta grupa de copii, va fi pregtit pentru noile flori, sa le descopere, s le deschid, s si le apropie, sa le asculte, s le modeleze, s le hrneasc psihologic. Capacitatea empatic a unui cadru didactic, care lucreaz cu copiii, vizeaz un anumit model de identificare psihologic cu copilul, dublat de condiia pstrrii unei distane apte s poat cuprinde ntreaga problematic a colectivului de copii cu care i desfoar activitatea. BIBLIOGRAFIE
1. Abric J.-Cl., 2002, Psihologia comunicrii: teorii i metode, Editura Polirom, Iai; 2. Kuzma, K., 2007, nelege-i copilul, Editura Viaa i sntatea, Bucureti; 3. Kuzma Kay, 2008, Ascultarea de bunvoie, Editura Via i snstate; 4. Malim, T., 2003, Psihologia social, Editura tehnic, Bucureti.

Prof. gr. did. I Lidia Stanca Grdinia cu P. P. nr. 33 Sibiu

COMUNICARE I CONFLICT

Rezumat: Lucrarea dorete sa evidenieze rolul cadrului didactic n conturarea unor modele de exprimare a trebuinelor, pentru evitarea, gestionarea conflictelor, n activitatea cu precolarii. Cuvinte cheie: comunicare eficienta, empatie, feedback, conflict, toleran, disonana cognitiv

282

Toleran Relaionare Comunicare


Gndete nainte de a vorbi: Orice contact indiferent dac e pozitiv ori negativ, va avea un efect profund asupra unui individ.Gndete-te la efectul pe care cuvintele i afirmaiile tale le pot avea asupra altor oameni BONNI ARNOLD THOMASON 1.Delimitri conceptuale - fundamente psihologice Termenul de comunicare deriv din latinescul communicare, care te invit a pune n comun, a transmite a asocia. A comunica nseamn a fi mpreun cu, a mprti i a realiza o comuniune de simire de aciune. Dup Jean-Claude Abric (2002) comunicarea nseamn ansamblul proceselor prin care sec efectueaz schimbul de informaii i semnificaii ntre persoane aflate ntr-o situaie social dat Comunicarea este un proces de relaie ce presupune un schimb sau transfer de mesaje ntre emitor i receptor, ntre doi interlocutori. Funciile de emitere recepie se inverseaz dup cum au constatat Shannon i Weaver (1949). Omul, structur informaional emite i recepioneaz, fiind surs i receptor. Calitatea actului de comunicare depinde de modul cum sunt prestate cele dou roluri. Ca schimb de mesaje - idei, informaii, opinii, comunicarea, datorit interactivitii atinge indici calitativi

Pentru a se face neles, emitentul codific mesajul, l transpune n seturi de simboluri, n semnale (imagini, cuvinte, culori, forme, linii) i i transmite prin canale adecvate ctre destinatar care primete, decodific, i rspunde ntr-un anumit fel. Pe canale pot apare zgomote distorsiuni i din acest motiv informaia poate fi inaccesibil, lacunar, irelevant, deformat. Feedback-ul ncheie episodul comunicrii. El se prezint sub forme diferite: aprobare, ntrebri suplimentare sau chiar tcerea. 283

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


Schema modelului comunicrii ca transmitere de informaii

Comunicarea este omniprezent invadnd toate locurile n care viaa se organizeaz, toate instituiile i aparatul educativ. Comunicarea uman este o relaie de schimb multidirecionat: cu semenii, cu natura, cu divinitatea. Omul n vulnerabilitatea lui nu pate tri fr comunicare existena lui depinde de satisfacerea trebuinelor i de informare. Este programat biologic i psihic s fie surs de informaie i receptor, mai mult s transmit informaii. Omul fiin informaional, comunicant i relaional nu poate tri n afara comunicrii, ctre este sensul, suportul i raiunea existenei. Fundamentul psihologic al comunicrii e dat de nevoia de informare, nevoia de comunicare, de necesitatea de identitate - contientizarea propriei valori, de nevoia de afirmare - pentru a fi apreciat, remarcat , recunoscut, nevoia de interrelaionare schimbul de mesaje, nevoia de alterietate - cunoaterea i colaborarea cu alii, etc. Decalogul comunicrii: 1. Nu poi s nu comunici. 2. A comunica presupune a cunoatere de sine i stim de sine; 3. A comunica presupune contientizarea nevoilor celuilalt. 4. A comunica presupune a ti s asculi; 5. A comunica presupune a nelege mesajele 6. A comunica presupune a da feed-back-uri. 7. A comunica presupune a nelege procesualitatea unei relaii. 8. A comunica presupune a ti s i exprimi sentimentele. 9. A comunica presupune a accepta conflictele. 10. A comunica presupune asumarea rezolvrii conflictelor. Prin dezvoltarea abilitilor de comunicare i relaionare putem preveni strile conflictuale. Conflictul e posibil s apar oriunde dou sau mai multe persoane interacioneaz pentru a-i satisface nevoi i interese personale i/sau de grup. 284

Toleran Relaionare Comunicare


Termenul de conflict include violen verbal, fizic armat i grade mai slabe de intoleran la cellalt. Conflictul reprezint o opoziie deschis, o lupt ntre indivizi, sau grupuri cu interese divergente sau incompatibile, cu efecte duntoare asupra interaciunii sociale. Exist dou tipuri de conflicte dup locul controlului: 1. externe conflicte cu ceilali; conflictul interpersonal; conflictul intragrupal; conflictul intergrupal. conflictul intrapersonal care are trei tipuri o alegi la sfrit de sptmn? 2. conflict ntre dou tendine de respingere: eti pus s alegi ntre dou variante care au cte un neajuns; 3. conflict ntre dou tendine una de atracie i una de respingere: s-i ajui fratele mai mic la lecii chiar dac nu mai ai timp s joci fotbal sau s-l refuzi, riscnd s se supere pe tine mama care avnd mult treab nu poate s-i ofere ajutorul. Atunci cnd exist pe o parte, o nepotrivire ntre valori i credine i comportamente pe de alt parte apare disonana cognitiv. Individul are dou posibiliti pentru reducerea disonanei cognitive i restabilirea echilibrului: s modifice valorile, atitudinile i comportamentele; s caute informaie mai ampl despre ceea ce a provocat discordana., ca s evite evaluarea n alb-negru ceea ce duce la reacie extremist, lipsit de nuane. Conflictul interpersonal: nseamn opoziie ntre comportamentele, obiectivele, valorile, a doi sau mai muli indivizi. Important este cooperarea nu cramponarea pe o anumit poziie. Conflictul intragrup determinat de natura sarcinii, sau relaiile emoionale, interpersonale care se stabilesc ntre membrii grupului. Conflictul intergrupal cel mai greu de soluionat datorit criteriului dup care suntconstituite grupurile: criterii etnice, bieii de biei, preferinele muzicale, starea 285

2. interne conflicte cu tine nsui, 1. conflict ntre dou tendine de atracie: dintre dou activiti atractive pe care

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


material a prinilor, situaia colar etc. n aceste grupuri predomin concurena neloial, atitudini rigide, comportamente opresive, fiecare grup i urmrete propriile interese i ce este mai grav nu este deschis la dialog.

2.Rolul comunicrii n managementul conflictelor dintre adult,(cadru didactic - printe) i copil Abilitatea ce a comunica nseamn i abilitatea de rezolvare a conflictelor verbale Comunicarea eficient nseamn s accepi c exist diferene individuale, ntre idei, opinii, ntre poziii sociale, ntre apartenena religioas etc. Comunicarea eficient nu presupune negarea, reprimarea camuflarea conflictului, ignorarea lui ci gsirea unui compromis combinnd autoritatea cu cooperarea, cu tolerana Dac conflictul este negat sau soluionat de tipul ctigtor - nvins favorizeaz efecte negative: - scderea gradului de implicare n activitate; - diminuarea sistemului de ncredere n forele proprii; - apariia de dificulti n luarea deciziilor. Reaciile defensive sunt foarte frecvente n procesul de comunicare. S-a constatat c mesajele care atac persoana provoac reacii defensive. Muli dintre noi am auzit sau am fost martori la expresii utilizate de prini de tipul: Numai eu tiu ce este mai bine pentru tine, aa c trebuie s m asculi ca s-i mearg bine Suntem n faa controlului adultului asupra copilului. Prin astfel de mesaj printele are tendina e a controla copilul prin oferirea de sfaturi ceea ce dezvolt reacii adverse, mai ales c nu a existat exprimarea nevoi copilului. Dac copilul dorete o ngheat cnd este foarte cald afar nu este mai bine s-i permii copilului s-i prezinte motivele pentru care dorete ngheata i apoi s-i ari consecinele negative i s-l ajui s gseasc alternative poate soluia (cnd copilul este mic 3-4 ani poate este bine s-i prezini o soluie). Comunicarea orientat spre problem ajut interlocutorul s identifice alternativele problemei sale fr a-i impune soluia. Explorarea alternativelor este o modalitate de comunicare adecvat n relaia adult (cadru didactic, printe) cu copiii, care nu trebuie confundat cu oferirea de soluii. Modaliti de dezvoltare a explorrii alternativelor: 286

Toleran Relaionare Comunicare


- ascultarea reflectiv care contribuie la nelegerea i clarificarea sentimentului copilului; - apelarea la brainstorming pentru alternatve - stimularea asistarea copilului n alegerea variantei soluiei optime; - discutarea cu copilul a posibilelor rezultate, avantaje, dezavantaje ale alegerii uneia dintre soluii; - explimarea clar a deciziei Prin exemplul urmtor ncercm s exemplificm explorarea alternativelor. Precolarul Gigel este suprat c lucrarea lui nu a fost premiat la concursul iniiat de copii la nivelul grupei., mai ales c subiectului nostru i place s deseneze. Copiii au fost condiionai de timp. Rolul cadrului didactic este foarte important P: Observ c eti suprat Gigel ridic ochii spre profesoara, i nclin capul n semn c DA Dialogul continu. P: Care crezi tu c este motivul pentru care lucrarea ta nu a luat premiul G: Nu am terminat desenul P: Ce poi s faci pe viitor cnd o s participi la alt concurs? G: Eu pot s desenez frumos, dar trebuie s m grbesc, sau s desenez mai puine elemente P: Ce crezi c se ntmpl dac desenezi mai puine elemente? G: Eu desenez mai puini copii pe care-i desenez frumos i atunci o s o s iau premiu. Reguli de comunicare i interaciune a adultului conflictului Fiecare copil are dreptul s fie ascultat Fiecare opinie trebuie ascultat Nici un copil nu trebuie etichetat Nici un copil s nu fie ridiculizat Nici un copil s nu fie criticat. Copilul stimulat s exprime emoii, nevoi ntr-un limbaj adecvat: prin cuvinte, prin descrierea a ceea ce dorete s fac S exist consecven n cerinele adultului, pentru a ajuta copilul s nvee consecvena n propriul comportament n timpul activitii precolarul Mihai este surprins c se joac cu o bil. Din partea cadrului didactic apare sentina: Nu ai voie s te joci cu bila n timpul orei care conduce la conflict, mult mai adesea dect explicaia: tiu c-i place bila, dar acum poi nva ceva care te va ajuta s rezolvi mai repede problema de matematic Analiznd situaia primul comentariu sentina nu ia n calcul sentimentele copilului, astfel cadrul didactic este vzut ca membru al taberei adverse. Explicaia privind copilul n ochi pe un 287 cu copilul pentru evitarea

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


ton care combin autoritatea cu cooperarea aeaz cadrul didactic de aceeai parte cu copilul prin faptul c manifeti nelegere fa de sentimentele lui i-l determini pe el s neleag realitatea situaiei Reguli de aur pentru cadrul didactic n prevenirea conflictului S - i pstreze cumptul. Dac profesorul este n pericol s nu se poat stpni cel mai bine este s evadeze s respire adnc pentru a reflecta adnc la situaia respectiv , ca s ia decizia potrivit S neleag comportamentul copilului Oare de ce se uit pe geam n loc s asculte povestea. Poate o cunoate, poate tonul interes, poate e bolnav poate... S apeleze la umor pentru a detensiona sau a preveni o situaie. Dac profesoara i copilul pot s rd mpreun de o situaie care s-ar putea s se complice, atunci cadrul didactic va fi capabil s creeze o atmosfer propice pentru discutarea neajunsurilor. ncrctura afectiv pozitiv a relaiei profesor precolar/elev reprezint premisa pentru o bun comunicare; diferenele pe linia introversiune - extraversiune sunt determinante n comunicare. n relaia de comunicare cadrul didactic s favorizeze posibilitatea copilului de a coopera cu el, s fie lsat s pun ntrebri la care s primeasc rspuns, s acioneze n prezena cadrului didactic, s nu se simt ameninat, ca s poat recepiona n cele mai bune condiii mesajul educatorului. Rolul educatorului n relaia de comunicare este acela de a da de neles copilului c este necesar prezena lui ca persoan ca partener de dialog. S-a constatat c absena comunicrii poate genereaz conflicte, duce la absena ascultarea real a interlocutorului, la cunoaterea intereselor trebuinelor acestuia. Modaliti de implicare a copiilor pentru gestionarea conflictelor Este important ca precolarii/elevii s fie implicai n gestionarea conflictelor prin antrenarea n comunicare pentru : analiza situaiei conflictuale ; analiza trebuinelor, scopurilor, valorilor prilor implicate n conflict; nelegerea conflictelor interne sau prejudecilor este monoton nu-i trezete

288

Toleran Relaionare Comunicare


Intervenia pedagogic pentru dezvoltarea la precolari/ elevi a competenei de a gestiona eficient conflictul, de a gsi soluii are n vedere urmtoarele aspecte: conflictul, gestionarea lui este necesar dezvoltrii maturizrii ; crete gradul de toleran fa de interesele i nevoi ale celuilalt; conflictul are un potenial pozitiv ; crete motivaia pentru schimbare; mbuntete posibilitatea de identificare a problemelor, a soluiilor; crete capacitatea de adaptare la realitate dezvolt creativitatea responsabilizeaz copilul i-l determin s se confrunte cu probleme; focalizarea spre soluii menite s satisfac interesele tuturor copiilor (victorievictorie) mijlocul esenial de rezolvare a conflictelor este comunicarea autentic ; rezolvarea conflictelor solicit competene speciale care se nva. 3. Concluzii Numeroase conflicte au potenial pozitiv, dar trebuie s existe deschidere din partea ambelor pri pentru a-l descoperii Conflictul nu se rezolv de la sine, cu trecerea timpului. Conflictul este o permanen a vieii sociale Modalitate de soluionat conflictul care este cea mai dificil, dar mai puin frustrant , pentru prile aflate n conflict este victorie-victorie. Aceast metod presupune acceptarea situaiei, ameliorarea atitudinii fa de sine i fa de cellalt. n rezolvarea conflictului rolul preponderent revine comunicrii, care exclude critica, mesajele pe ton nervos, care nvinovesc copilul, care omit mesajul care indic responsabilitatea pentru schimbare Soluionarea conflictului prin metoda victorie victorie implic ascultarea activ, contribuie la dezvoltarea capaciti de a gestiona conflictele, utilizarea mesajelor EU. BIBLIOGRAFIE:
1. Abric J.-Cl., 2002, Psihologia comunicrii: teorii i metode, Editura Polirom, Iai; 2. Birch A., 2000, Psihologia dezvoltrii, Editura tehnic, Bucureti; 3. Bban, A., 2001, Consiliere educaional, Editura Ardealul, Cluj;

289

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


4. Brsan-Grama B., 2001, Dinamica comunicrii, Editura Psihomedia, Sibiu; 5. Cocorad, E.,2004, Consilierea n coal, o abordare psihologic, Editura Psihomedia, Sibiu; 6. Golu F., 2004, Dinamica dezvoltrii personale la vrsta precolar, Editura Miron, Bucureti; 7. Kuzma, K., 2007, nelege-i copilul, Editura Viaa i sntatea, Bucureti;

8. Malim, T., 2003, Psihologia social, Editura tehnic, Bucureti.

nv. Ctlina Ioana Stancu coala cu clasele I-VIII Nr. 13 Sibiu

MODALITI DE OPTIMIZARE A MOTIVAIEI LA COLARUL MIC

n procesul de nvare colar crearea i asigurarea unei motivaii eficiente este o necesitate obiectiv. Motivaia existent la muli dintre elevi nu este ntotdeauna adecvat asimilrii cunotinelor i formrii deprinderilor, fiind cu preponderen extrinsec, legat de obinerea unei note bune, a laudei i recompensei i nu intrinsec. Aceasta explic de ce elevii investesc prea mult energie n lupta pentru note bune, satisfacie care nu rezult din nsi plcerea activitii de nvare (dorina de a afla mai mult i mai complet, nevoia de claritate, de evitare a disonanei cognitive, gsirea n mod independent a soluiei n rezolvarea problemelor etc.). Pornind de la toate acestea, lucrarea de fa i propune s releve unele aspecte psihopedagogice privitoare la condiiile necesare crerii unei motivaii potrivite procesului de asimilare a cunotinelor, motivaie care are tocmai menirea de a intensifica participarea elevului la acest proces, asigurnd astfel o relaie optim ntre asimilare i motivaia sa. Lipsa de concordan dintre existena activitii de nvare colar i a motivaiei eficiente, i mai cu seam intrinsece, constituie deci sursa participrii sczute a elevilor la asimilarea cunotinelor, mai ales n acele etape ale activitii de nvare care nu sunt legate de un control imediat, de o ntrire derect. Motivaia pentru procesul de nvare constituie un ansamblu de mobiluri care declaneaz, susine i orienteaz comportamentul elevului n aceast activitate, activndu-i toate resursele psihice interne n vederea obinerii unui randament superior. 290

Toleran Relaionare Comunicare


Rolul deosebit de important al motivaiei n nvare a fost subliniat de muli psihologi i pedagogi. M.E. Hebron afirm, n acest sens, c deosebirile care e manifest ntre indivizi n privina capacitii de nvare deriv nu att datorit minii mai nzestrate, ci sistemului care le activeaz. Cunoaterea i afectivitatea sunt strns legate. Factorul afectiv, inclusiv cel atitudinal, constituie principala for motric a activitii de cunoatere n general i a activitii colare, n special. Interaciunea nenumrailor factori externi i interni poate genera atitudinea preferenial a elevului fa de anumite obiecte de nvmnt. O modalitate de stimulare a succesului n activitatea de nvare poate fi asigurat prin activizarea factorilor motivaionali nespecifici. Succesul realizat la rndul lui, va crea o satisfacie, aceasta dnd natere unei motivaii care va face ca activitatea de nvare s devin mai eficient. Elevii vor reui s nvee ca urmare a satisfaciei asigurate de nsi activitatea de nvare. n lucrarea de fa am vrut s pun n eviden existena posibilitii crerii unei situaii caracteristice activitii de nvare care s vizeze mobilizarea i amplificarea motivelor interioare, determinarea unor tensiuni corespunztoare angajrii elevului n aceast activitate, precum i transformarea unor motive extrinseci n motive intrinseci. Factorii motivaionali (impulsul curiozitii, trebuina de performan, trebuina de autorealizare etc.) pot fi declanai numai n situaii adecvate care ofer posibilitatea satisfacerii lor. Pentru ca o activitate s se desfoare normal i eficient este necesar s existe o stimulare i susinere energetic n vederea realizrii scopului. Este vorba de acei stimuli care din interior l determin pe individ s ntreprind o serie de aciuni (de cutare, de apropiere sau de evitare i respingere a unor obiecte). Unii autori au definit motivaia ca o cauz intern a comportamentului. Motivaia este o prghie important n procesul autoreglrii individului, o for motric a ntregii sale dezvoltri psihice i umane. Ea este una din condiiile eseniale, dar i cea ma i complex care asigur dobndirea de noi cunotine, uureaz formarea unor comportamente adaptate etc. Ne arat pentru ce se desfoar o oarecare activitate ntr-un anumit fel i nu n altul, ce-l determin pe individ s vrea s nvee ceva. Motivaia ntregii activiti umane o constituie totalitatea motivelor care n calitatea lor de condiii interne ale personalitii determin, orienteaz i poteneaz intensitatea efortului n nvare. Importana motivaiei n nvare se datoreaz i faptului c ea reprezint cauza acestei activiti, dispozitivul energetic i multitudinea de sensuri care explic de ce nva sau nu nva un anumit elev. Motivaia constituie totodat variabila intermediabil cu ponderea cea 291

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


mai mare care se interpune ntre sarcin i realizarea ei. n aceast ipostaz de variabil intermediar, motivaia dispune i de o funcie special de mobilizare a tuturor fenomenelor psihice implicate n procesul de asimilare al cunotinelor. Motivaia devine astfel un mobil al altor mobiluri influennd puternic participarea activ a elevului la nvtur. Printre aceste mobiluri activizate cu ajutorul motivaiei se poate aminti: atenia, atitudinile, mecanismele de reglaj i cele de filtraj. Astfel poate fi explicat faptul c n situaiile care permit alternative n interpretare, elevul tinde s perceap sau s cunoasc ceea ce l recompenseaz, l intereseaz, conform nclinaiilor sale. Astfel, elevul i caut ntritorul pozitiv al activitii de nvare acesta fiind concretizat ntr-o performan ridicat i, prin urmare, ntr-o trire emoional plcut, ct i cunoaterea rezultatelor, constituie o ntrire optim n procesul de nvare a elevului care intensific i susine efortul de nvare, stimuleaz obinerea unei performane ridicate, implicnd totodat i satisfacii n activitatea de nvare. Dup intrarea n coal, o serie de factori interni i externi produc influene pozitive asupra copilului ce l fac s reziste la efort, s reziste la activiti plcute, cum este jocul i s se mobilizeze pentru cele dificile de cunoatere. Dorina de a cunoate ct mai mult, interesul pentru competiie, plcerea de a primi recompense (note bune, laude) i de a fi pe placul nvtoarei i a prinilor l menin ntr-o stare activ, adeseori cu interese ce capt un contur tot mai pronunat. Curiozitatea este mai mare la acxeast vrst i ea st la baza formrii unor trebuine de cunoatere, odat cu producerea satisfaciilor complexe rezultate din activitile creatoare de alctuire de poveti, de desene, de perfecionare a scrisului ce devin foarte active spre finalul perioadei. Eecurile i succesele repetate pot determina adevrate cotituri pentru nvare. Succesul are rezonane psihologice importante, el l face pe copil s contientizeze strategiile utilizate. Trirea succesului are rezonane psihologice profunde, determinnd satisfacie, ncredere, optimism, siguran, i o expansiune a sinelui. Succesul poate fi influenat i de dificultile de adaptare, de capacitile de care dispune elevul, de motivaie etc. Experimental s-a demonstrat cu ct motivaia e mai puternic, iar activitatea este recompensat, nvarea devine mai intens. Aici intervine i fenomenul de frustraie. Astfel, comunicarea rezultatelor devine factor de progres, iar mpiedicarea cunoaterii acestora, factor de regres. Berlett este de prere c vederea rezultatelor creaz o energie i autocompetiie.

292

Toleran Relaionare Comunicare


Metode folosite pentru cunoaterea motivaiei a. Experimentul natural pentru determinarea nivelului de aspiraie Pentru determinarea nivelului de aspiraie al subiecilor cuprini n cercetare, trebuie respectate urmtoarele reguli: variate. Necesitatea crerii acestora se explic prin faptul c asimilarea cunotinelor solicit din partea elevilor o cheltuial mare de energie, nvarea devenind, n zilele noastre, aproape o profesie constituind pentru elevi o activitate independent i grea. BIBLIOGRAFIE:
1. VRABIE, D. Atitudinea elevului fa de aprecierea colar, E.D.P.Bucureti, 1975 2. CHIOPU, U.; VERZA, E. Psihologia vrstelor, E.D.P. Bucureti, 1981 3. LAZR, ALEXANDRU, Situaii motivaionale favorabile nvrii de tip colar, E.D.P. Bucureti, 1975 4. GRBOVEANU, M.; NEGOIESCU, V.; NICOLA, GR.; ONOFREI, A.; ROCO, M.; SURDU, AL., Stimularea creativitii elevilor n procesul de nvmnt, E.D.P. Bucureti, 1981 5. GVNEA, AL., Cunoaterea prin descoperire n nvmnt, E.D.P. Bucureti, 1975 6. DRGULE, Marin, Procedee de activizare a elevilor, E.D.P. Bucureti, 1974

subiectul trebuie s exprime verbal ceea ce sper s fac; el trebuie s fi executat deja sarcina; s fie posibil o ameliorare a performanei. situaia de control; situaia de competiie; situaia de joc; stimularea prin laud i ncurajare.

b. Situaii experimentale pentru cunoaterea i formarea motivaiei pentru nvare

Activitatea de nvare este necesar crearea unor situaii generatoare de motive

293

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu

Mihaela Stoia
Direcia de Sntate Public Sibiu, medic primar medicina muncii, lector universitar.

Lia Bologa
Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic, Universitatea Lucian Blaga Sibiu, psiholog, asistent universitar.

ROLUL ORIENTRII COLAR-PROFESIONALE N INTEGRAREA TINERILOR CU DISABILITI

Disabilitatea reprezint incapacitatea unui individ de a ndeplini cu succes o sarcin, din cauza unei limitri fizice, mentale sau senzoriale. n orientarea colar-profesional a tinerilor cu disabiliti medicul trebuie s in cont de 3 aspecte importante, i anume: capacitate, toleran i risc [1]. Indiferent de natura disabilitii (genetic sau dobndit), majoritatea persoanelor aflate n aceast situaie pot s se joace, s nvee, s lucreze i s se bucure de o via sntoas, desigur, cu suport. Statisticile americane arat c una din 5 persoane are o disabilitate (aproximativ 50 milioane de aduli n SUA), fiind o problem serioas de sntate public [2]. Aproximativ 10% din populaia globului este afectat (650 milioane), reprezentnd cea mai mare minoritate, cu tendina de cretere, conform datelor OMS [3]. Potrivit DEX, aptitudinea nseamn nsuirea psihic individual care condiioneaz ndeplinirea n bune condiii a unei munci, a unei aciuni; aplicaie, nclinaie, dar. Este deosebit de important ca anumite nclinaii, talente, abiliti s fie depistate precoce la copiii cu disabiliti, de ctre instituiile implicate n procesul educaional i de supraveghere a acestora, n vederea unei orientri colar-profesionale optime. Acest proces are un caracter multidisciplinar i presupune un efort concertat din partea specialitilor. Orientarea profesional, n general, nseamn a orienta un individ ctre o anumit profesie sau grup de profesiuni, dup criterii medicale (anatomice, fiziologice, stare de sntate), psihologice i criterii de competen profesional. Caut, pentru un anumit individ, ce profesii i s-ar potrivi mai bine. Are ca punct de plecare individul. Orientarea spre o anumit coal profesional,

294

Toleran Relaionare Comunicare


coal de ucenici, facultate, etc constituie un act de responsabilitate crescut i se efectueaz de ctre medicul de medicina muncii, n colaborare cu medicul colar. n Romnia exist nc o atitudine reticent i conservatoare cu privire la integrarea socio-profesional a tinerilor cu disabiliti, dei sunt n derulare numeroase proiecte de integrare i dezvoltare a abilitilor la aceste categorii. Responsabilizarea social a angajatorilor reprezint un standard nalt n dezvoltarea companiei i crearea unei imagini pozitive n comunitate. Se consider c meseriile tradiionale, care implic mai mult manualitate, sau activitile de rutin (cu un grad de monotonie) ar fi cele potrivite pentru persoane cu disabiliti, de exemplu: legtor de cri, munca la videoterminal, confecionare de obiecte artizanale, activiti artistice, activiti de sortare-ambalare-montare, lucrtor comercial, contabil, secretar, casier, etc Practic, n funcie de pregtirea profesional i de capacitatea de munc, o persoan cu disabiliti poate s desfoare activiti diverse, indiferent de domeniul de activitate al companiei angajatoare. Potrivit Ghidului pentru angajatori editat de Liga Romn pentru Sntate Mintal, n orice companie mare, fie c este din domeniul construciilor, al industriei grele sau uoare, al transporturilor sau al comerului, exist posturi care se pot adapta uor abilitilor persoanelor cu diferite deficiene: recepioner marf/servicii, comisionar, operator xerox, contabil, telefonist, secretar, casier/vnztor, etc Cel mai important factor este voina - pe de-o parte a angajatorilor, de a accesibiliza locurile de munc, i pe de alt parte a persoanelor cu disabiliti, de a se integra profesional n pofida tuturor barierelor. Un rol important n facilitarea integrrii profesionale a persoanelor cu disabiliti l au numeroase ONG-uri, care deruleaz att proiecte de instruire a acestora, pentru facilitarea integrrii lor pe piaa muncii, ct i campanii de informare n rndul angajatorilor i al persoanelor n cauz, menite a desfiina prejudecile i a clarifica aspectele legislative i nevoia real de for de munc din rndul acestor persoane. n continuare prezentm cteva aspecte legislative relaionate la tema abordat: I. Ordinul MS nr. 197 / 12.03.2003 privind organizarea i funcionarea comisiilor medicale de orientare colar-profesionale: Comisia este format din: coordonator = ef compartiment igien colar DSP judeean; ef compartiment medicina muncii DSP judeean; serviciul asisten familial i social sau medic-inspector (pediatru) DSP judeean. Atribuiile acestei comisii sunt urmtoarele: coordoneaz activitatea medicilor colari; recomand, elevilor cu handicap fizic, nedeplasabili, cu boli cronice grave, scutirea de

295

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


frecven a cursurilor colare; avizeaz transferurile de la o coal la alta, de la o specializare la alta; rezolv alte situaii medico-pedagogice speciale. Concluziile se finalizeaz prin referatul de expertiz medico-pedagogic [4]. II. Legea nr. 448 / 2006 privind protecia i promovarea drepturilor persoanelor cu handicap, republicat; III. Fia informativ 53: Asigurarea securitii i sntii n munc pentru lucrtorii cu disabiliti, Agenia European pentru Securitate i Sntate n Munc [5]. Problematica disabilitii, a handicapului a fost i este abordat, n principal, din perspectiva a dou modele: cel individual, de inspiraie medical (care consider c dificultile persoanelor cu handicap sunt datorate inferioritii biologice i psihologice a acestora) i modelul social, care pune accentul pe mediul social neadaptat, considerat generator al dificultilor persoanelor cu deficiene. Din perspectiva modelului social, interveniile se concentreaz asupra mediului, urmrindu-se eliminarea restriciilor, a barierelor care mpiedic participarea persoanelor cu deficiene la diferitele aspecte ale vieii sociale [6]. Persoanele cu disabiliti trebuie s beneficieze de un tratament egal n munc, inclusiv sub aspectul securitii i sntii la locul de munc, care nu trebuie utilizat n scop de excludere a acestora. Legislaia european, att cea mpotriva discriminrii, ct i cea referitoare la securitatea i sntatea n munc este aplicabil persoanelor cu disabiliti, iar Statele Membre UE o implementeaz n legislaia i reglementrile naionale. Datele statistice (Organizaia Internaional a Muncii) arat c 386 milioane de persoane cu disabiliti sunt de vrst activ din punct de vedere profesional, dar procentul de excludere a acestora de pe piaa muncii este foarte mare, ajungnd n unele ri la peste 80% [7]. Legislaia privind securitatea i sntatea n munc solicit angajatorilor s realizeze evaluarea riscurilor i s adopte msuri de prevenire corespunztoare. n paralel cu cerinele generale, care se aplic tuturor tipurilor de riscuri i tuturor lucrtorilor, angajatorii au urmtoarele obligaii: S protejeze n special grupurile cele mai sensibile de pericolele care le afecteaz n mod specific (1); S organizeze locurile de munc innd cont de lucrtorii cu disabiliti, dac este necesar. Aceast prevedere se aplic mai ales n cazul amenajrii intrrilor, cilor de comunicaie, casei scrilor, duurilor, chiuvetelor, spltoriilor i posturilor de lucru folosite sau ocupate n mod direct de persoanele cu disabiliti (2);

296

Toleran Relaionare Comunicare


S pun la dispoziie un echipament tehnic corespunztor muncii respective astfel nct s poat fi utilizat de lucrtori fr a le fi afectat securitatea i sntatea. Atunci cnd se aplic cerinele minime de securitate i sntate trebuie luate n considerare principiile ergonomice (3). Legislaia mpotriva discriminrii poate, de asemenea, s impun adaptri ale locului de munc i ale utilitilor la locul de munc (4). Angajatorii sunt obligai s asigure urmtoarele: amenajri rezonabile pentru persoanele cu disabiliti, pentru facilitarea accesului la un loc de munc, exercitarea unei profesii sau promovarea, precum i participarea la cursuri de instruire; msuri eficiente i practice destinate amenajrii locului de munc n funcie de tipul de handicap, cum ar fi adaptarea spaiilor i a echipamentului, a ritmului de lucru, distribuirea sarcinilor sau asigurarea de mijloace de instruire sau de integrare n munc. Directiva-cadru referitoare la egalitatea de anse n domeniul muncii i ocuprii interzice discriminarea, direct sau indirect, bazat pe existena unui handicap. Msurile de securitate i sntate, concepute n scopul protejrii fa de riscuri, nu trebuie utilizate n manier discriminatorie n vederea excluderii persoanelor cu disabiliti de la locul de munc sau aplicrii unui tratament mai puin favorabil: de exemplu, nu se poate pretinde c un lucrtor n scaun cu rotile nu poate fi evacuat din cldire n caz de urgen sau c un lucrtor cu handicap auditiv nu poate reaciona la o alarm n caz de incendiu. Dac securitatea i sntatea sunt prezentate ca argument, angajatorul trebuie s demonstreze, prin intermediul unei evaluri de risc adecvate i a unei consilieri competente, de exemplu din partea unei organizaii specializate n probleme legate de disabiliti, faptul c exist o problem real, imposibil de rezolvat prin adoptarea altor msuri de integrare a persoanei cu disabiliti, cum ar fi transferul la un alt loc de munc. Atunci cnd se consider c o persoan cu disabiliti se confrunt cu un risc specific, nu trebuie s se considere c acest lucru este aplicabil tuturor persoanelor cu disabiliti i nici s se foloseasc acest motiv pentru a stabili n mod automat restricii n ce privete munca acestora. Amenajarea locurilor de munc protejate pentru persoane cu disabiliti se refer la: mediul de munc, semnalizare, comunicare, organizarea muncii i a sarcinilor de munc, programul de lucru, instruirea i supravegherea, promovarea i transferul, proceduri n caz de urgen, consultarea lucrtorilor, instruirea pe probleme de egalitate de anse. Informaii suplimentare: website-ul Ageniei Europene pentru Securitate i Sntate n Munc are o seciune consacrat problemelor de securitate i sntate la locul de munc n corelare cu integrarea persoanelor cu disabiliti i meninerea lor n sfera muncii [8].

297

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


Politica Uniunii Europene, prin Comisia european pentru ocuparea forei de munc, afaceri sociale i anse egale, urmrete obiective clare privind integrarea persoanelor cu disabiliti, i anume: Accesul la drepturi egale: n calitate de ceteni cu drepturi depline, persoanele cu deficiene beneficiaz de aceleai drepturi ca i restul populaiei. Au dreptul la demnitate, la tratament egal, la o via autonom i la o participare deplin n cadrul societii. Gsirea i pstrarea unui loc de munc: politicile UE n domeniul proteciei i incluziunii sociale sprijin statele membre n elaborarea politicilor n materie de incluziune social, asisten medical i servicii sociale, oferindu-le persoanelor cu disabiliti mai multe anse de a-i gsi i pstra un loc de munc. Educaie pentru toi: un acces egal la o educaie de calitate i la posibilitile de nvare de-a lungul vieii ofer persoanelor cu deficiene posibilitatea de a se implica pe deplin n societate i de a-i mbunti calitatea vieii. O via autonom: Comisia European promoveaz serviciile sociale accesibile i de calitate, consolidnd msurile de protecie social i de integrare i, de asemenea, ncurajeaz dezinstituionalizarea.

Desen de Maria Wirlitsch, Anul European 2003 dedicat persoanelor cu disabiliti [5] BIBLIOGRAFIE:
1. Zeller JL, Burke AE, Glass RM. Assessing Disability, JAMA 2007, 298(17): 2096. 2. CDC: Disability and Health State Chartbook 2006. 3. www.who.int/disabilities/en 4. Stoia M. Practica medicinii muncii, ed. a 2-a rev., Ed. Univ. Lucian Blaga Sibiu, 2010. 5. FACTS 53, European Agency for Safety and Health at Work, 2004. 6. Manea L. Dizabilitatea ca factor de risc privind accesul la serviciile de educaie, Calitatea Vieii 2006, XVII, nr. 12: 41-50. 7. www.ilo.org/public/english/employment/skills/disability. 8. http://europe.osha.eu.int/good_practice/person/disability/

298

Toleran Relaionare Comunicare

Profesor psihopedagog Silvana Elena erb Centrul colar pentru Educaie Incluziv Nr. 1 Sibiu

MODALITI DE COMUNICARE N CABINETUL DE ASISTEN PSIHOPEDAGOGIC

Scopul activitilor desfurate n cabinetul de asisten psihopedagogic este reflectat ntr-o abordare profesionist n sprijinirea procesului de nvmnt. Suportul n instruirea copiilor cu nevoi speciale, sprjinul n orientarea colar i profesional, inndu-se seama de particularitile psihopatologice ale afeciunilor copiilor i de caracteristicile individuale de personalitate, modelarea asperitilor caracteriale i intervenia asupra tendinelor deviante de comportament, limitarea agresivitii n mediul social, constituie scopuri care rspund cerinelor moderne impuse la nivel european n privina abordrii educaiei, orientrii i integrrii sociale ale copiilor i tinerilor cu cerine educative speciale. Obiectivele propuse n activitatea cabinetului sunt de tip educativ, familial, social i profesional. Activitile desfurate pentru atingerea obiectivelor se structureaz pe mai multe direcii: evaluarea psihologic a fiecrui elev, pentru stabilirea nivelului dezvoltrii neuropsihice i a particularitilor caracteristice n vederea realizrii interveniei prin programe individualizate; stimularea autocunoaterii, a dezvoltrii personale i influenarea genezei personalitii elevilor, valorificnd resursele personale, ale mediului familial i social din care fac parte; formarea i educarea capacitii de alegere, decizie i orientare n via prin consiliere individual i de grup; prevenirea i rezolvarea situaiilor conflictuale aprute prin consiliere individual i consilierea familiei; orientarea colar i profesional prin adecvarea opiunilor la potenialul psiho- fizic al elevilor.

299

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


Dup cum se poate observa, activitile derulate n cabinet sunt multiple i diversificate, pentru fiecare dintre acestea fiind necesar o modalitate specific de relaionare i comunicare. Forma de intervenie cel mai des utilizat este consilierea. Consilierea este un proces n care un profesionist stabilete o relaie bazat pe ncredere cu o persoan care are dificulti n adaptarea la solicitrile vieii, care are nevoie de sprijin. Aceste dificulti se manifest prin diferite grade de disfuncionalitate sau prin dezechilibre ale structurilor de personalitate. Prin relaia stabilit n cadrul consilierii se asigur exprimarea ideilor i sentimentelor n legtur cu o problem i se ofer sprijin n clarificarea sensurilor fundamentale, n identificarea unor pattern-uri valorice pe baza crora se pot formula soluii. n general, consilierea se realizeaz n raport cu persoanele cu dificultate de alegere, comportamente deviante, dificulti de integrare familial, colar sau social. Consilierea copiilor este diferit de consilierea adulilor prin scopurile, metodele i tehnicile utilizate. Dei consilierii ncep terapia cu un program prestabilit, exist momente cnd abaterea poate fi eficient i adecvat, pentru a nu trece cu vederea nevoile specifice ale copilului; scopurile din timpul consilierii trebuie revizuite continuu i mbuntite dac este necesar. Consilierea nu se reduce niciodat la un schimb de informaii, respectiv la transmiterea de ctre consilier a unui aviz sau sfat ctre un elev care i-a expus problema sa, ci exista ntotdeauna ntrebri asupra motivaiei profunde. Consilierul nu trebuie sa fie cel care d sfaturi, singurul care propune soluii, ci cel care determin elevul sa gseasc soluia cea mai potrivit n situaia sa, rolul consilierului fiind acela de facilitator al procesului de decizie. n activitile de consiliere nu se pot utiliza metode didactice tradiionale, pentru c formarea unui sistem de valori, convingeri i atitudini sntoase nu se poate realiza prin prelegeri, ci doar fcnd din elevi coparticipani la propria lor formare. Metodele interactive de grup: dezbaterea, problematizarea, jocurile de rol, etc. sunt cele mai eficiente pentru atingerea obiectivelor activitilor de consiliere. Elevii ncep astfel s se obinuiasc cu regulile de comunicare ntre ei, modalitile de ntrajutorare, munca n echip i depistarea lipsei de comunicare, relaionare ntre membrii grupului. Exerciiile de nclzire ale elevilor, de la nceputul activitii au rolul de a diminua barierele privind comunicarea, aportul fiecrei persoane la o activitate de grup n direcia instituirii unui climat de lucru relaxant si reconfortant, stimularea conversaiei ntre membri.

300

Toleran Relaionare Comunicare


Prin urmare, construirea si meninerea unei relaii autentice ntre consilier i elevi devine o prioritate n consiliere. Aceasta se formeaz pe baza atitudinilor si abilitilor de comunicare ale consilierului i este meninut prin folosirea unor tehnici adecvate problemelor elevilor. Aadar , consilierul lucreaz cu propriile sale competene , scopul fiind acela de a-l oglindi pe elev n contextul situaiei cu care se confrunt, a-l ajuta pe acesta s i contientizeze mai adecvat i mai complet propriile nevoi, ateptri i posibiliti de a rezolva i depi problemele cu care se confrunt. Primul pas al consilierii este stabilirea unei relaii de ncredere i a unei relaii de lucru confidenial n activitatea fie cu grupurile de elevi, fie n activitatea individual. Consilierul ncearc apoi s-i ajute pe elevi s-i anlizeze i s neleag propriile sentimente, gnduri, comportamente relaionate de nvare i propria dezvoltare, ajutndu-i s-i rezolve problemele, s-i dezvolte deprinderile constructive de coping, de a lua decizii. Deoarece consilierea educaional este un proces complex, acest proces se va derula urmnd anumite etape i tehnici specifice n funcie de problema i personalitatea celui consiliat. Etapa iniial n consiliere presupune stabilirea unei relaii efective ntre consilier i elev. Stabilirea acestei relaii este absolut necesar pentru a se produce schimbri pozitive. Numai acceptarea i ncrederea oferit de o astfel de relaie asigur acest lucru. Formularea scopurilor mpreun privind schimbri comportamentale, dezvoltarea abilitilor de luare a deciziei i eliminarea gndurilor negative este de asemenea un pas care trebuie realizat. n aceast etap este foarte important ca elevul s primeasc semnale c este acceptat aa cum este el, cu problemele pe care le are. Acest lucru este indispensabil pentru continuarea procesului de consiliere. Etapa secundar n consiliere va progresa cu asistarea copilului pentru a-i dezvolta interesele sociale, de cooperare i comunicare cu ceilali. Se va pune accent pe ajutorul oferit copilului s se cunoasc i s se autoevalueze. Se va asigura atmosfera cald i empatia, fr s fie excluse interpretrile i confruntarea constructiv. n aceast etap se va putea utiliza ca tehnic de lucru informarea, acest lucru nsemnnd c foarte multe informaii vor fi dirijate de la consilier spre copil. Totodat utilizarea sugestiei poate fi de un real folos pentru elev. Se pot sugera eventuale opiuni care se vor aduga la cele deja identificate de copil i chiar modaliti, ci care pot fi luate n discuie. Tehnica adresrii ntrebrilor este util deoarece poate ajuta mult n modul de a vedea lucrurile i de a scoate n eviden anumite aspecte, care altfel ar putea fi trecute cu vederea.

301

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


Etapa final a consilierii va pune accentul pe dirijarea ateniei copilului spre acte i comportamente constructive. Vor fi nvate proceduri specifice, dezvoltate planuri de aciune ncepnd cu cele mai simple i pn la cele mai complexe n vederea adoptrii unui nou comportament. n aceast etap se va asigura sprijin copiilor pentru asumarea propriei responsabiliti. ncurajarea este una din cele mai bune mijloace de a ajuta copilul s i realizeze nevoile i s i asimileze noi comportamente. Consilierea psihopedagogic n coal trebuie s fie unitatea a trei secvene operaionale: diagnostic-constatativ, formativ-profilactic i terapeutic- recuperatorie (Golu, P.,1993). Consilierea reprezint un proces de acordare a asistenei psihopedagogice elevilor i celorlalte persoane implicate n procesul educaional. Ch. Patterson susine c acest proces dezvolt o relaie interpersonal ntre consilier i unul sau mai muli clieni (elevi, prini, profesori), folosind metode psihologice, derivate dintr-o cunoatere sistematic a personalitii umane. Acelai autor menioneaz c scopul consilierii psihopedagogice este de a mbunti sntatea mintal a consiliailor i astfel de a provoca o schimbare voluntar n atitudinile i comportamentul clientului. Consilierea psihopedagogic a persoanelor cu nevoi speciale are ca scop dezvoltarea unui proces de sprijinire, orientare , instrumentare cu mijloacele i resursele de reacie adaptative. Asistena psihopedagogic a acestei categorii de persoane este recuperativ i instrucional-educativ. Una din modalitile fundamentale de intervenie n cazul persoanelor cu nevoi speciale este terapia comportamental. Ea pornete de la constatarea c stimulii pozitivi (recompensele) ntresc comportamentul, n timp ce stimulii negativi (sanciunile) l reduc sau l anihileaz. Acordarea unei recompense mici imediat dup comportamentul dezirabil, l va ntri n mod eficient; utilizarea unei recompense/pedepse consistente, dar ndeprtat n timp, este mai puin eficient. n consilierea psihopedagogic a comportamentului pertubator i delincvent se utilizeaz aproximativ aceleai metode i procedee (de pild, negocierea) folosite n asistena celorlalte categorii de consiliai. Elementele specifice consilierii acestei categorii de subieci sunt: modelul Glasser i modelul consecinelor logice. Modelul Glasser este o tehnic de prevenire a comportamentului perturbator ce recomand terapia realitii ca mijloc de disciplinare a copilului. Terapia realitii este actul orientrii copilului ctre realitate, adic al sprijinirii n procesul de a deveni un individ responsabil, capabil s i satisfac interesele n lumea real. Responsabilitatea copilului

302

Toleran Relaionare Comunicare


trebuie subliniat continuu, iar elevii trebuie s ia cunotin de propriul comportament i s emit judeci de valoare n ceea ce i privete. Modelul consecinelor logice, iniiat de Rudolf Dreikurs, se centreaz pe autodisiplinarea copilului. Cheia corectrii comportamentului indezirabil st n identificarea scopurilor greite i n strdania de a-l face pe copil s neleag c este vorba despre o problem de comportament. Subiectul este informat asupra consecinelor negative ale comportametului su i este asistat n dezvoltarea unui comportament dezirabil. Consilierea psihopedagogic urmrete capacitarea persoanei n sensul funcionrii optime, prin realizarea unor schimbri evolutive de cte ori se impune, avnd la baz un model psihoeducaional de formare i dezvoltare a personalitii.

BIBLIOGRAFIE:
1. BBAN, A, (coord.), Consiliere educaional, Editura Psinet Cluj-Napoca, 2001 2. DUMITRU, I. AL., Consiliere psihopedagogic, Editura Polirom Iai, 2008 3. MITROFAN, I., NUTA, A.,Consilierea psihologica. Cine, ce si cum?, Editura Sper Bucureti, 2005

Daniela-Ancua Telespan
Colegiul Tehnic de Industrie Alimentar Terezianum Sibiu

REPERE METODOLOGICE ALE NVRII PRIN COOPERARE

Studiile abordrii nvrii prin cooperare s-au axat n

general pe cercetarea

achiziiilor individuale, memoria, productivitate grupului, raionamente de ordin superior, explicaii morale, activizarea motivaiei, motivaia intrinsec, transferul n trainning i nvare, job satisfaction, atraciei interpersonale, suport social, dezvoltarea sentimentelor interpersonale, atitudini fata de diversitate, prejudeci, stima de sine, atribuiri cauzale. Aceste numeroase rezultate se mpart n: interesul pentru cunoatere, relaii personale, sntate psihic. Din punct de vedere al mbuntirii achiziiilor academice, un studiu metaanalitic realizat de Johnson&Johnson, 1989 demonstreaz c n medie, elevii care coopereaz in vederea ndeplinirii unor sarcini au rezultate mai bune dect cei care se ntrec pentru realizarea unor sarcini sau cei care lucreaz independent . 303

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


Activitile prin cooperare au rezultate superioare i n meninerea ateniei i n alegerea voluntar a sarcinilor dificile i de a persista n rezolvarea lor (timpul de implicare n sarcin crete), n ciuda dificultilor aprute. n plus se mbuntete i motivaia intrinsec, expectanele crescute pentru succes, dezvoltarea interesului continuu pentru nvare i implicarea n sarcin, reinerea de lung durat a cunotinelor nvate. Dezvoltarea abilitailor metacognitive, dezvoltarea rationamentelor de ordin superior, a gandirii critice sunt cteva consecine ale folosirii metodelor nvrii prin cooperare. Procesele creative sunt mbuntite prin activitile de grup chiar i numai prin generarea unui numr mai mare de idei noi. Principalul mecanism care st la baza mbuntirii performanei este transferul informaiilor i a strategiilor de nvare ntre situaiile educaionale, se include aici i transferul grup/individ, adic interiorizarea strategiilor i a informaiilor de grup aflate n zona proximei dezvoltri. Metode de nvare prin cooperare O metod clasic a specializrii sarcinii este Jigsaw, folosit pentru prima oar de Aronson (1971) n contextul desfiinrii colilor segregaioniste, studeni de diferite etnii gsindu-se pentru prima oar n aceeai clas. La doar 8 sptmni dup folosire studenii dovedeau mai puine prejudeci i stereotipuri negative; elevii dovedeau o mai mare ncredere n sine; interaciuni colare mai bune ca cei din clasele tradiionale; scderea absenteismului; mbuntirea performanei colare; studenii slabi din clasele jigsaw aveau rezultate mai bune la examenele colare dect cei din clasele tradiionale . Jigsaw este o metod apreciat de numeroi profesori datorit eficienei demonstrate, chiar dac se folosete o or pe zi i poate fi folosit n combinaie cu alte metode urmndu-se n general urmtoarea succesiune de pai: ncepnd cu formarea grupurilor de cte 5-6 membrii, care s difere ca sex, etnie, ras Se fixeaz, apoi un student din fiecare grup ca lider, n faza iniial acesta ar trebui s Se mpart temele zilei n mai multe fragmente, n general tot attea ci membrii sunt Se repartizeaz fiecrui elev s nvee un segment din tema propus, fiind sigur c au Se ofer elevilor timp necesar s citeasc tema cel puin de dou ori pentru a le deveni i abiliti. fie cel mai matur din grup. n grup . acces direct doar la segmentul respectiv. familiar, nu este nevoie s memoreze textul.

304

Toleran Relaionare Comunicare


Se formeaz grupuri temporare de experi, lsnd un elev din fiecare grup s discute

cu elevii din celelalte grupuri care au aceeai tem. Se ofer timp suficient pentru a discuta principalele puncte din fragment i pentru a pregti prezentarea din cadrul grupului. Elevii se ntorc la grupurile iniiale. Se solicit fiecrui elev s mprteasc informaiile din segmentul studiat grupului Se solicit colegilor s cear informaii suplimentare i s ntrebe expertul, astfel nct

din care face astfel nct colegii s neleag i s rein informaiile prezentate. s neleag conceptele prezentate. In acest timp, profesorul monitorizeaz desfurarea procesului, iar n cazul apariiei unor probleme(de exemplu: un membru dominant sau dificulti de comunicare) intervine imediat. Eventual aceast sarcin poate fi preluat de liderul grupului dac grupul are experien n acest tip de activiti. La sfritul sesiunii se d un test de cunotine din materialul prezentat astfel nct s Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) este un program comprehesiv pentru predarea scris/cititului limbilor i a artelor. Are trei elemente principale: activiti legate de povesti, predare directa pentru nelegerea cititului i integrarea artelor n citit/ limbaj. Profesorii folosesc antologii de texte pentru cititori sau nuvele n numr mai mare dect n clasele tradiionale. Elevii sunt mprii n perechi de acelai nivel sau din nivele diferite de performan i lucreaz n perechi ntr-o serie de activiti angajante cognitiv care includ cititul n perechi, realizarea de predicii asupra finalului povestirii, rezumarea povestirii i prezentarea acesteia colegului, scrierea rspunsurilor la povestiri i exersarea silabisirii, decodrii i vocabularului. Lucrnd n pereche, elevii neleg idea principal a textului, dezvoltndu-i abilitile de nelegere. Pe parcursul momentelor de art, elevii scriu compuneri, schie, revizuiesc i citesc lucrrile celorlali colegi. n majoritatea activitilor CIRC elevii urmeaz o secven de instruire direct , activiti practice in grup, preevaluare n perechi, evaluare i recunoaterea meritelor n faa echipei. Elevii nu sunt evaluai pn cnd perechea nu consider c elevul este pregtit. Recunoaterea meritelor n faa echipei presupune oferirea de certificate echipei pe baza nsumrii rezultatelor membrilor si la toate activitile de scris i citit. Deoarece elevii folosesc materiale adaptate performanei individuale la scris/citit ei au oportuniti egale de succes. Contribuia elevilor este evaluat prin scurte probe de evaluare i nota la compunerea final, scris independent de fiecare elev. nvarea reciproc (Learning Together & Alone) este o metod dezvoltat de Johnson&Johnson, 1989, n care elevii n grupe de 4-5 membrii eterogeni coopereaz n rezolvarea de sarcini comune. O singur hrtie este completat de fiecare grup, asigurndu-se 305 se realizeze evaluarea temei.

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


astfel interdependena pozitiv a resurselor, iar elevii sunt evaluai pe baza produsului de grup. n STAD Student Team Achievement Divisions (Slavin,1978;1980), elevii sunt mprii n grupuri de nvare de cte 4-5 membrii, eterogeni din punct de vedere al sexului, etniei, nivelului de performan. Profesorul prezint noile cunotine frontal, printr-o activitate organizata la debutul noilor teme, iar apoi n activitile ulterioare se vor organiza grupuri de nvare prin care se vor aprofunda cunotinele prezentate. Toi elevii sunt evaluai prin probe individuale, iar aprecierile se fac n raport cu rezultatele medii ale elevului. Punctele se ofer dac elevul depete sau atinge performana anterioar. Scorul echipei se calculeaz prin nsumarea punctelor tuturor elevilor din grup, pe baza acestora se premiaz echipele care ntrunesc anumite criterii de apreciere, stabilite anterior de profesor i elevi. Aceasta metod urmrete motivarea elevilor pentru a mbuntii performanele colegilor de grup, asigurnd interdependena pozitiv a scopului, ofer anse egale de succes tuturor membrilor deoarece performana elevilor este comparat cu performana iniial nu se realizeaz comparaii cu norma, fiecare elev devenind interesat de optimizarea propriei performane. TGTTeam Games Tournaments (DeVries & Slavin, 1978; Slavin, 1980). are principii similare metodei anterior prezentate referitoare la prezentarea conceptelor de ctre profesor, la modul de structurare al grupurilor, dar se difereniaz prin proba sptmnal de evaluare organizat sub forma unui turnir ntre elevii cu acelai nivel de performana din toate grupurile din clas. Prin acest turnir se ofer elevilor posibilitatea de a ctiga puncte bonus pentru echip. O procedur original prevede i schimbarea componenei grupului n funcie de rezultatele la turnirul sptmnal. TAITeam Assisted Individualization (Slavin, Leavey & Madden, 1984; Slavin, Madden & Leavy, 1984; Slavin 1985) au dezvoltat aceast metod ca un mijloc al rezolvrii problemei eterogenitii studenilor n cadrul activitilor matematice. Slavin propune urmtorul model de aplicare practic al metodei TAI. Elevii sunt pretestai prin probe individuale n scopul includerii n grupe Se pregtesc materialele individualizate: - un material prin care se explic valorice diferite dar i al cunoaterii nivelului individual de pregtire elevilor direcionarea activitii, abilitile implicate n rezolvarea sarcinilor i se ofer o metod step by step n rezolvarea problemelor; - cteva teste de abiliti, fiecare constnd din 20 de sarcini, probleme care s exerseze abilitile care stau la baza formrii abilitii de ordin general ce urmeaz a fi dobndit; - dou probe paralele cu itemi care evalueaz abilitatea dobndit; 306

Toleran Relaionare Comunicare


- test final; - rspunsuri corecte la testele de abiliti, la probele de evaluare i la testul final. Se mpart elevii n grupe de 4-5 membrii, care se constituie ca ansambluri Se aleg elevii monitori (2-3 elevi servesc ca monitori), n fiecare zi Se mpart materialele individuale, iar elevii lucreaza n spaiul echipei Fiecare elev citete instruciunile, solicit ajutor dac este necesar profesorului Rezolv primele 4 sarcini, probleme din testele de abiliti i verific proporionale din punct de vedere al sexului, grupurilor etnice, al performanei colare schimbndu-se sau se pot stabili liderii grupului care s ndeplineasc aceleai sarcini

sau colegilor de grup rspunsurile cu fia de rspuns. Dac rspunsurile sunt corecte trece la rezolvarea probei de evaluare. Dac exist greeli elevul ncearc i urmtoarele 4 sarcini, tot aa pn rezolv un set de 4 sarcini solicitnd i ajutorul colegilor sau al profesorului dac este nevoie. Dup rezolvarea corect a patru sarcini poate rezolva proba de evaluare, un test de 10 itemi asemntor cu ultimele sarcini. La aceste sarcini elevii lucreaz individual, fiind verificai de elevii monitori, de liderii grupului. Dac elevii au rezolvat proba corect trec la testul final, dac au 1-2 greeli rezolv forma a doua a probei de evaluare, dac nu au 8 rspunsuri corecte este chemat profesorul s ajute elevul prin explicaii suplimentare, dup care elevul poate rezolva a doua form a probei de evaluare. Rezolv testul final corectat de ctre elevii monitori In fiecare zi profesorul lucreaz cu grupe de elevi care sunt n acelai nivel curricular n edine de 5-15 minute. Scopul acestor sesiuni este de a pregti elevii pentru concepte majore ale sarcinilor urmtoare i s ofere sugestii de rezolvare a dificultilor ntmpinate, se refer n general la concepte i nu la algoritmi care sunt explicai n materialele de lucru i pentru a cror clarificare se solicit sprijinul profesorului la momentul identificrii problemei Pentru a fi eficienta nvarea cooperativ trebuie avute n vedere urmtoarele elemente in organizarea si coordonarea activitii grupurilor de nvare (Johnson, Johnson, Smith): Interdependena pozitiv este dobndit atunci cnd membrii grupului urmresc aceleai scopuri, obiective, i-au stabilit sarcinile, materialele, accesul la resursele informaionale, n conformitate cu rolurile pe care fiecare elev le ndeplinete n cadrul grupului.

307

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


Promovarea interaciunii direct (fa n fa) se refer la schimburile informaionale i de idei ntre membrii grupului ca urmare a achiziionrii interdependenei pozitive. Interdependena pozitiv, singur nu mbuntete direct rezultatele, ci promoveaz interaciunile, caracterizate prin oferirea unul altuia de ajutor, sprijin, schimbarea resurselor necesare cum ar fi informaia i modaliti de procesare informaional mai eficiente prin oferirea de feed-back imediat, direct. Contabilizarea individual mrete performana fiecrui elev din grup. Acest element dovedete ca , prin nvarea cooperativ chiar daca evaluarea este centrat pe produsul grupului nu se omite nvarea individual. Evaluarea individual i monitorizarea nivelului fiecrui elev reprezint un element important al sprijinirii elevului. Metode sugerate pentru asigurarea contabilizrii, monitorizrii individului includ: solicitarea de a realiza sarcini individuale i de a le include apoi in activitatea grupului; alege un student la ntmplare pentru a rspunde oral pentru activitatea grupului; toi elevii realizeaz sarcina, iar profesorul alege una la ntmplare pentru susinere orala si evaluare; acord sarcini i roluri specifice fiecrui membru al grupului; acordare de bonus dac toi membrii grupului au rezultate foarte bune. Analiza activitii de grup a modului n care elevii interacioneaz, a modului n care se folosesc deprinderile de relaionare sociala i colaborare din punct de vedere al lurii deciziilor, al alegerii liderului, al ncrederii, al comunicrii sau al rezolvrii conflictelor. mbuntirea abilitilor de interrelaionare al membrilor grupului prin stabilirea unor expectane comportamentale cum ar fi: toi membrii contribuie si se ajuta intre ei; fiecare asculta cu atenie opiniile expuse de ceilalti; ncurajarea tuturor membrilor s participe la activitate; solicitarea de ajutor dac se ntmpin dificulti; verific s fie sigur c toat lumea a neles, c se manipuleaz acelai repertoriu; vorbete ncet pentru a nu deranja ceilali colegi. Dezvoltarea abilitilor de interaciune constituie o condiie important a eficientizrii funcionrii grupului. Se impune proiectarea i practicarea activitilor care s sprijine implementarea tehnicilor nvrii prin cooperare, un set minim de deprinderi, pe care orice activitate uman prin finalitile sale, o solicit individului uman n interaciunile sale sociale. BIBLIOGRAFIE:
1. Boco, Muata, Instruire interactiv, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2002

308

Toleran Relaionare Comunicare


2. Boco, M., Ciomo, F., (2001), Proiectarea i evaluarea secvenelor de instruire, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. 3. Brody, C.M. (1995), Collaboration or cooperative learning? Complimentary practices for instructional reform, The Journal of Staff, Program & Organizational Development- v 12, n 3, Winter 1995, pag. 133- 143 4. Brody, C. M. & Davidson, N. (1998 ), Introduction: Professional development and Cooperative learning in Brody and Davidson ( Eds), Professional Development for Cooperative Learning Issues and Approaches, State University of N.Y. Press; Albany N.Y. 5. Bruffe, K. (1995), Sharing our toys - Cooperative learning versus collaborative learning, Change, ian./ feb. 1995, pag. 12 18 6. Ionescu, Miron, Chi, Vasile (1992) , Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1992 7. Ionescu, Miron (coord.) (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti, 1998 8. Ionescu, Miron, Demersuri creative n predare i nvare, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2000 9. Johnson, D. W.; Johnson, R. & Holubec, E. (1998), Cooperation in the classroom (7th ed) Edina, M. N. Interaction Book company 10. Stan, Cristian, Teoria educaiei, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001 11. Stevens, R.; Madden, N.; Slavin, R. & Farnish, A. (1987), Cooperative integrated reading and ocmposition: Two field experiments Reading Research Quarterly , 22, pag. 433 454 12. http//:proquest.com/cooperative learning 13. http://www.funderstanding.com/about_cooperative learning.cfm 14. http://www.ucalgary.ca/~gnjantzi/learning_theories.htm 15. http://www.emtech.net/learning_theories.htm 16. http://www.byu.edu/ccc/learning/

nv. Silvia Vasu coala cu clasele I-VIII Avrig,judeul Sibiu

JOCUL DIDACTIC METOD ACTIV DE EFICIENTIZARE A COMUNICRII LA CLASA I Direcia general de modernizare i perfecionare a metodelor de nvmnt o constituie ngustarea sferei de aciune a metodelor reproductive, tradiionale i lrgirea gamei de metode moderne, care fac din elev un participant activ la procesul de nvare, accentund astfel caracterul formativ al nvmntului. La nivelul claselor I-IV n structura metodelor active i gsesc cu maxim eficien locul jocurile didactice care solicit integral personalitatea copilului. 309

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


Jocul, prin structura sa bazat pe existena unui numr mai mare sau mai mic de roluri, favorizeaz apariia celor mai variate relaii interindividuale, ncepnd cu primele legturi de prietenie ntre copii. Jocul creeaz condiiile trecerii de la formele de activitate individual la activitatea pe grupe mici i apoi pe grupe din ce n ce mai largi. Acest lucru este deosebit de important pentru formarea capacitii copiilor de a ine seama de cellalt, de altcineva dect propria lor persoan. Copilul trebuie s accepte colegul de joc i s-i coreleze propriile aciuni cu cele ale altui copil, situaie dificil ce determin apariia unei contradicii ntre nevoia copilului de a intra n contact cu ali copii, pe de o parte i ntre egocentrismul caracteristic vrstelor mici, pe de alt parte. De multe ori n cadrul jocurilor copiilor apar conflicte, care duc la atitudini brutale, ceart i plnsete. Se impune prevenirea conflictelor sau atunci cnd au izbucnit rezolvarea lor. Sub raport structural psihologic orice tip de joc constituie o imbinare a componentelor intelectuale cu cele afectiv-motivaionale. Jocul didactic are un coninut i structur bine organizate, subordonate particularitilor de vrst i sarcinii didactice. Se desfoar dup anumite reguli i la momentul ales de adult sub directa lui supraveghere. Rol important capt latura instructiv, elementele de distracie nefiind dect mediatori ai stimulrii capacitilor creatoare. Jocurile didactice sunt realizate pentru procesul instructiveducativ, au un coninut bine difereniat pe obiectele de studiu, au ca punct de plecare noiunile dobndite de elevi n situaia s elaboreze diverse soluii de rezolvare, diferite de cele cunoscute, potrivit capacitilor lor individuale, accentul cznd astfel nu pe rezultatul final ct pe modul de obinere al lui. Micul colar integrat ntr-un proces neatractiv, rigid, dominator care primete informaii, lui revenindu-i doar sarcina de stocare i redare a acestora la cererea adultului nu va gusta bucuria descoperirii de cunotine sau de strategii operaionale, nu va nva pentru a cunoate, ci motivaia activitii lui va fi cel mult exterioar - obinerea unui calificativ bun. Jocurile didactice sunt antrenante pentru toi elevii i acioneaz favorabil i la elevii cu rezultate slabe la nvtur, crescndu-le performanele i cptnd ncredearea n capacitile lor, siguran i promptitudine n rspunsuri, deblocnd astfel potenialul creator al acestora. Elementele de joc: descoperirea, simularea, ntrecerea, surpriza, ateptarea vor asigura mobilizarea efortului propriu n descoperirea unor soluii, n rezolvarea unor probleme, stimulnd puterea de investigaie i cointeresarea continu. innd seama de

310

Toleran Relaionare Comunicare


puterea lor de concentrare la aceast vrst, de nevoia de variaii i de micare n activitatea colar, leciile trebuie completate sau intercalate cu jocuri. Jocurile didactice contribuie la dezvoltarea stpnirii de sine, a autocontrolului, a spiritului de independena , a disciplinei contiente, a spiritului colectiv i a altor caliti de voin i caracter. n joc copiii nva s se ajute unii pe alii, s se bucure de succesele colegilor, s aprecieze neprtinitor succesele altora. Jocurile exercit o influen pozitiv asupra ntregii personaliti a copilului. Printre primele jocuri pe care le practic copiii sunt jocurile de rol. n desfurarea acestora apare clar subiectul pe care copilul l joac . n cele mai multe jocuri de rol, rolul jucat de copil corespunde unei funcii sociale, proprii adulilor, ca exemplu, o funcie profesional: Sunt pilot, Pescarul, Medicul i pacienii, Grdinarul i florile. Copilul nu se joaca de-a ceea ce nu a vzut sau nu a auzit . Modelele de urmat pe care el le transpune apoi n joc izvorsc din realitatea apropiat, din viaa i activitatea adulilor din preajma lui: prini, rude ,vecini, prieteni de familie, nvtor. n cadrul jocului de rol De-a mama, copilul-mam i nsuete dragostea i grija fa de copilul-fiu sau fiic , l ajut la lecii, are grij s nu rceasc, l duce la medic atunci cnd se mbolnvete, i cumpr jucrii, l duce n parc s se joace. Toate aceste aciuni transpuse din viaa cotidian, l pun pe copil n situaia de a reproduce o serie de relaii complexe din viaa social: relaiile familiale ca i relaiile fa de medic, de vnztor. Pe de alt parte, ntre copii se stabilesc o serie de legturi impuse de derularea jocului. Procedeele folosite de nvtoare sunt variate. Introducerea unor jucrii care nu pot fi folosite individual oblig pe copii s-i caute parteneri de joc, de exemplu: trusa frizerului, trusa medicului, trusa gospodinei. Dac la nceput clienii sau pacienii sunt ppuile, treptat aceste ppui sunt aduse de o mam la frizerie, iar dup un timp mama dorete s fie i ea consultat sau coafat. Astfel, materialul pus la dispoziia copiilor sugereaz un joc cu mai multe roluri i prin aceasta favorizeaz apariia jocurilor pe grupe mici. E util ca n joc s fie introduse rime, poezioare scurte i cntecele. Copiii vor fi implicai cerndu-li-se s repete sunete, aciuni, pantonime n cadrul jocului de rol pe care l desfoar. n joc copilul se manifest spontan, sincer, i dezvluie tendinele, interesele, contribuind ntr-o foarte mare msur la formarea, dezvoltarea i mbogirea vocabularului sub aspect fonetic, lexical i gramatical La clasa I, ponderea n timp a jocului este relativ mai mare dect la celelalte clase.

311

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


Elementul joc va fi prezent pe tot parcursul predrii alfabetului. n practica predrii citit-scrisului jocul va cunoate nfiri variate i va ocupa diferite momente ale leciei, de la familiarizarea cu sunetul i litera nou, pn la fixarea i consolidarea cuvintelor i textelor intrate n cicuitul de cunotine ale elevilor. Am folosit la nceputul colaritii elevilor din clasa nti jocuri menite s creeze o atmosfer care s favorizeze comunicarea, s ncurajeze pe cei cu gndire lent i s dea aripi la spirit celor dotai. Am urmrit cu aceast ocazie spontaneitatea construciilor verbale, a fanteziei i a jocului liber al reprezentrilor i imaginaiei. Pentru flexibilitatea i fluiditatea gndirii am organizat jocurile: Cine spune mai multe cuvinte care ncep cu sunetele a, b, c, d, e , f: albin, aragaz, avion, balon, bunic, balaur, etc. Cine spune mai multe cuvinte care ncep cu silabele ma, sa, ca, ta, re: mama, masa, macara, marmelada, mameluc, sanie, sabie, salam, salopeta, caramele, cameleon, camioneta etc. Pentru dezvoltarea ateniei am folosit jocurile: Ce tii despre? porc, oaie ,vulpe, lup? La ce folosete?, peria, spunul, prosopul, sapa, grebla? Spune ceva despre, roie, ardei, morcov, Eu spun una tu spui multe: cal-cai, biat-biei, vulpe-vulpi, gleat-glei, Dezmiard cuvintele: fat-feti, ppu-ppuic, geamgemule, ororule, Cum mai putem spune?: zpad-omt-nea, cupru-aram, fularal, competiie-concurs-ntrecereconfruntare, mistertainsecretenigma, poruncordindispoziiecomand, Cuvinte cu sens opus: micmare, urt-frumos, slabgras, scundnalt, curatmurdar, harniclene. Jocul Gsete cuvntul are ca sarcin indentificarea imaginii i scrierea corect a cuvntului. Fiecare copil primete cte o imagine cu fructe, legume, animale, obiecte. Din literele alfabetului decupat el trebuie s formeze cuvntul respectiv. Cuvintele se rostesc cu voce tare sesiznd i corectnd eventualele greeli. Cuvintele se transcriu pe caiete. Ctig elevii care au format corect cuvintele nc de la nceputul activitii. tafeta are drept scop desprirea corect a cuvintelor n silabe i formarea unui nou cuvnt cu ultima silab a cuvntului precedent. Elevii au nevoie de un creion i o foaie de hrtie. Primul juctor scrie un cuvnt i subliniaz ultima silab. Juctorul din dreapta trebuie s formeze un nou cuvnt. Juctorul care nu tie s formeze cuvntul cu silaba dat va fi eliminat din joc i va fi pedepsit. i va fi dat o pedeaps care sa i fac plcere. Exemplu: J1.rani, J2-ar, J3rpnos, J4-nostru, J5trubadur, J6-durduie, etc. Prin jocul Dmi un numeam urmrit nvarea scrierii corecte a numelor de persoane utiliznd iniiala majuscul. Clasa se mparte n dou echipe. Unul dintre ei scrie pe foaie un nume de persoan. Primul din stnga lui trebuie s scrie un alt nume pornind de la 312

Toleran Relaionare Comunicare


ultimile dou litere ale numelui precedent. Cel ce nu reuete s scrie un nume corect este eliminat. Ctig echipa care a gsit cele mai multe nume i le-a ortografiat corect, cu iniiala majuscul .Exemplu: J1-Marcel, J2-Elena, J3Narcisa, J4-Sanda, J5Dana etc. Jocul Cuvintele ncurcate are drept scop formularea corect a propoziiilor. Cuvintele scrise dezordonat trebuie s fie ordonate i s se obin o propoziie cu neles. Exemplu: ciree, Maria, roii, mnnc, pofta cu. Maria mnnc cu poft ciree roii. Cu pofta mnnc Maria ciree roii. Ciree roii mnnc Maria cu pofta. Elevii pot observa c din aceleai cuvinte se pot forma mai multe propoziii care au acelai neles. Ce tim despre? Le-am prezentat copiilor o imagine cu o veveri i le-am cerut s spun n cuvinte frumoase tot ce tiu despre acest animal. are culoarea blniei roie ca para focului; are coada stufoasa adus pe spate ca un semn de ntrebare; capul este mic iar ochii sunt ca dou mrgele; este un ginga puior al fagului, pdurii i primverii.

La jocul Lanul cuvintelor fiecare copil va trebui s gseasc un nou cuvnt cu ultima liter a cuvntului precedent. Exemplu: stilou- urs- sanie- elev- vapor- rol-lup. Silitorrespect- timid- dornic- cuminte- elegant- trufa. Propoziia surpriz are drept scop alctuirea unor propoziii n care toate cuvintele s nceap cu acelai sunet. Alune aromate adun Adina.. Brodeaz bluz bleomarin Beatrice. Cinci caramele cu cacao cumpr Costache. Dorin druiete Danielei dou dalii. Fata fierarului fierbe fasole fr foc.etc

Adaug litera l sau L n faa urmtoarelor cuvinte i descoper ce cuvinte obii : ac, an, in, una, Ina, Ica, Aura, eu, Ene. Exemplu: lac, lan, lin, luna, Lina, Lica, Laura, leu, lene. Jocul Cuvinte dintr-un cuvnt determin copiii s gseasc ce cuvinte se pot forma dintr-un cuvnt dat. Exemplu: scrisoare scris soare oare are , ninsoare nins soare oare are. Jocul Dou cuvinte ntr-un cuvnt are drept scop depistarea celor dou cuvinte din fiecare cuvnt dat. Exemplu: iroi - i roi; edea ed ea, coar co ar, icana i cana, oimuor oim uor, nicieri nic ieri.

313

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


n punctul din mijloc al unui cadran unde se ntlnesc razele soarelui se pune o liter din alfabet. Elevii au sarcina de a alctui cuvinte cu aceast liter. Jocul se numete Razele soarelui. oca od oi aze sare La jocuri particip cu mult drag toi copiii. Recomand tuturor cadrelor didactice s se joace ct mai mult cu copiii. BIBLIOGRAFIE:
1. Marcela Pene, Vasile Molan, [1996] ndrumtor pentru folosirea abecedarului, Ed. Aramis Bucureti. 2. Florica, Chelmu Importana rolului interpretat n joc- factor in dezvoltarea limbajului Revista nvmntului precolar nr1- 2 1993

aa r ar ama

Valentina Ursan
coala cu clasele I-VIII Roia, Structura colar Nou

REPERE ALE DEZVOLTARII METACOGNITIVE

Din punct de vedere istoric, studiul abilitilor metacognitive n psihologia dezvoltrii a fost revoluionar, mai ales c a aprut atunci cnd teoria piagetian domina analiza dezvoltrii mentale a copiilor i psihologia cognitiv era de-abia la nceputurile ei. Entuziasmul cercetrii metamemoriei s-a rspndit repede i la alte domenii ca: atenia, nvarea, comunicarea i termenul mai larg de metacogniie a cstigat popularitate. Surprinztor, metacogniia a devenit un construct popular n multe domenii ale psihologiei far a avea o definiie strict sau ataament de o anumit teorie. Poate din acest motiv a fost adoptat aa de uor i ncorporat n cercetri att de diferite unele de celelalte. Psihologii dezvoltrii au studiat dezvoltarea ontogenetic a metacogniiei n diferite domenii. Ei au cercetat la ce vrste apar la copiii mici diferite tipuri de cunotine despre lumea psihic i au 314

Toleran Relaionare Comunicare


artat c teoria minii, mpreun cu teoriile biologice i psihologice care apar devreme n dezvoltare sunt puncte de plecare pentru teoriile despre lume de mai tarziu (Wellman & Gellman,1992). Metacogniia poate fi receptat ca i capacitatea de reprezentare a propriei activiti cognitive, de evaluare a mijloacelor si rezultatelor, de ajustare a diferitelor tipuri de probleme sau situaii, prin alegerea deliberat de reguli i strategii, i mai ales capacitatea de a stabili caracterul adevrat sau fals al unei reprezentri (Delacour, 2001) . Dup Flavell (1979) metacogniia implic monitorizarea activ i reglarea consecutiv a proceselor cognitive n vederea atingerii scopurilor. Monitorizarea i reglarea pot lua forma (Hacker; 1998) comportamentelor de verificare, auto-interogare i introspecie, interpretare a experienei curente. Paris & Winograd (1990 op. cit. n Hacker, 1998) consider c majoritatea cercettorilor ader la o definiie care include dou componente fundamentale ale metacogniiei: Autoevaluarea se refer la refleciile asupra propriilor cunotine i abiliti. Autocontrolul constituie partea activ a metacogniiei, adic acele procese mentale care ajut la orchestrarea aspectelor rezolvrii de probleme (Hacker). Modelul propus de Flavell cuprinde att aspecte declarative, referitoare la nelegerea sarcinilor, caracteristicilor proprii, ct i procedurale referitoare la monitorizarea i reglarea cogniiilor n desfurare. Procesele executive de monitorizare sunt direcionate spre achiziia de informaii despre procesele de gndire ale persoanei (Kluwe, 1982). Ele implic decizia cuiva care ajut la : Identificarea sarcinii la care se lucreaz Verificarea progresului n sarcin Evaluarea progresului Realizarea prediciilor despre rezultele acestui progres

Procesele executive de reglare sunt acelea direcionate spre reglarea cursului gndirii persoanei (Kluwe,1982, p.212). Acestea implic decizii care ajut la: Alocarea resurselor n sarcina curent Determinarea ordinii pailor necesari rezolvrii sarcinii Reglarea intensitii sau Reglarea vitezei cu care ar trebui realizat sarcina

ntr-un studiu amplu, Alexander, Carr, Schwanenfluger, 1995, apud Schraw, 1998 evideniaz faptul c nu exist dovezi certe care s ateste caracterul nnscut al metacogniiilor. Studiile realizate pe precolari menioneaz existena unor reglri 315

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


metacognitive destul de srace, n timp ce colarii manifest un pattern consistent al reglrii metacognitive i dein unele cunotinte explicite legate de strategiile reglatorii. Din analiza cercetarilor realizate pe copii si aduli se poate distinge clar un pattern de dezvoltare gradual a metacogniiilor. Se pare c diferitele componente metacognitive sunt dependente de gradul de dezvoltare al proceselor cognitive de baz i de tipul i calitatea experienelor formale i informale. Schraw, 1998, considera c abilitile metacognitive se dezvolt la nceput specific, pe domeniul de cunotine, urmnd s se generalizeze ulterior. Fiecare component se sprijin pe formele i calitatea componentelor anterior formate, pe strategiile mai generale, formate prin experimentarea i nelegerea rolului, n funcie de gradul lor de eficien . Majoritatea studiilor de dezvoltare a metacogniiilor au investigat metamemoria copiilor, termenul generic de metacogniie a fost utilizat i n cazul studiilor care au investigat comprehensiunea, comunicarea i abilitile copiilor de a rezolva probleme (Flavell, 2000; Schneider& Pressley, 1997 apud Schneider&Lockl, 2002). Dufresme & Kobasigawa (1989), au artat c principala diferen ntre copii mici i cei mari const n utilizarea output-ului monitorizrii n autoreglarea timpului de studiu. colarii sunt mai realiti n privina autoevalurii acurate a ceea ce este, sau nu cunoscut, proces esenial pentru o autoreglare eficient, n timp ce la precolari apare tendina de supraestimare. Un aspect benefic al tendinei de supraestimare ar putea fi acela c le ofer copiilor o mai mare ncredere n forele i resursele proprii (Schneider & Pressley, 1997). Schneider (1985) susine c la 6-8 ani copii pot deja monitoriza informaia necesar pentru sarcina de reamintire i pot nelege c sortarea faciliteaz reamintirea. La aproximativ 10 ani ncep s aleag spontan strategii care s le faciliteze reamintirea. Siegler & Jenkins (1989) analizand modul n care copii i construiesc strategii, concluzionnd c dezvoltarea strategiilor are loc cnd copiii dein cunotine relevante n domeniu, cnd sunt capabili s encodeze acurat cerinele specifice ale problemei pe care o au de rezolvat i cnd reuesc s adapteze strategiile existente la cerina problemei. Pe de alt parte, psihologii educaiei au cercetat modul n care copiii neleg cunotinele i procesele relevante pentru citit (Brown, 1980), matematica (Schoenfeld, 1992) i multe alte domenii educaionale (Hacker, Dunlosky & Graesser, 1998). Au mai studiat modul n care metacogniia este relaionat cu vrsta, dezvoltarea cognitiv, motivaia i inteligena (Borkowski, Carr, Rellinger & Pressley, 1990; Swanson, 1990). Psihologii educaiei au aplicat termenul n predare i nvare i au studiat cum poate fi mbuntit metacogniia n

316

Toleran Relaionare Comunicare


coal. Ei au privit metacogniia mai degrab ca pe un instrument pentru facilitarea nvrii i predrii dect ca fiind ea nsi un obiect de studiu. Masurarea metacogniiilor Cuantificarea proceselor metacognitive s-a dovedit foarte dificil. Majoritatea instrumentelor dezvoltate n scopul masurrii metacogniiilor au numeroase limite referitoare la validitate. Douglas J. Hacker sublinia ca majoritatea cercetarilor metacognitive n domeniul matematicii folosesc ca instrument de evaluare: 1. protocoale verbale retrospective n care elevii i amintesc la ce se gndeau cnd realizau o sarcin, dar se bazeaz deseori pe amintiri vagi ale elevilor despre momentele respective; 2. protocoale verbale concurente n care se nregistreaz gndurile elevilor n momentul realizrii sarcinii, dar deseori acestea interfereaz cu realizarea sarcinii; 3. protocoale scrise standardizate-care sunt completate de elevi n scopul oferirii de raspunsuri ntrebrilor standardizate care urmeaz realizarii sarcinii; dar se bazeaz pe amintirile imprecise si informaiile obinute depind de calitatea ntrebrilor standardizate. Asa cum sugera Brown, abilitile metacognitive pot fi relativ instabile, independente de vrsta, iar nregistrrile personale referitoare la metacogniii conin informaii puin referitoare la procesele cognitive ce au loc n rezolvarea unei probleme, ndeplinirea unei sarcini. 4. observaiile directe ale comportamentelor n momentul realizrii sarcinii reprezint o alt metod de evaluare a abilitilor metacognitive . 5. autoestimarile se solicit elevilor s-i estimeze performana la o sarcin nainte sau dup realizarea ei. Prediciile i performana actual sunt comparate pentru a evalua acurateea judecilor metacognitive. Studiile demonstreaz c validitatea autoestimrilor este mai mare dect informaiile obinute pe baza nregistrrilor individuale din protocoalele verbale i scrise dei sunt sensibile la influena dezirabilitii sociale Davidson & Sternberg considera c n general,cunotinele metacognitive matematice i ajut pe cei ce rezolv problema s encodeze i si reprezinte strategic datele cele mai importante, din totalitatea datelor problemei relaionndu-le cu scopurile problemei. Planificarea metacognitiv i alegerea metacognitiv a strategiilor ajut elevii s determine cnd i cum s nceap soluionarea problemei i ce rezultate s atepte. Siegler (1978), a demonstrat ca o surs cheie a unei performane crescute n rezolvarea de probleme este modalitatea de encodare a problemei.

317

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


Pressley, Borkowski, Schneider, 1987 definesc cunotinele strategice specifice ca i cunotine metacognitive despre propria persoan, sau sarcin, care ghideaz utilizarea strategiilor rezolutive. Cercetrile referitoare la cunotine strategice specifice sunt corelaionale. Garofalo & Lester, 1985, arat c nelegerea copiilor a faptului c matematica este mai mult dect simpla aplicare a algoritmilor i strategiilor este critic pentru succesul la matematic. Car r& Jessup,1997, demonstreaz la copii de 6 ani c cei care dein cunotine strategice despre cnd, cum, unde s foloseasc strategiile sunt mai capabili s le foloseasc dect cei care nu au cunotintele specifice. Se demonstreaz de aceeai autori c elevii din ciclul primar i monitorizeaz i autoevalueaz puin munca i nu percep monitorizarea i autoevaluarea ca fiind necesar pentru succesul n sarcini matematice. Metacogniia este un aspect fundamental al cogniiei umane. nelegerea funcionrii cognitive nu poate avea loc fr a nelege i aspectele metacognitive ale acesteia: ce cunotine avem despre funcionarea cognitiv, cum ne evalum propriile cunotine, cum selectm strategiile cognitive i cum monitorizm funcionare lor, cnd decidem schimbarea strategiei. BIBLIOGRAFIE:
1. Abric, Jean-Claude, Psihologia comunicrii, Editura Polirom, Iai, 2002 2. Ausubel, David P., Robinson, Floyd G., nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 3. Boco, Muata, Instruire interactiv, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2002 4. Boco, M., Ciomo, F., (2001), Proiectarea i evaluarea secvenelor de instruire, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. 5. Ionescu, Miron, Chi, Vasile (1992) , Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1992 6. Ionescu, Miron (coord.) (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti, 1998 7. Ionescu, Miron, Demersuri creative n predare i nvare, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2000 8. Johnson, D. W.; Johnson, R. & Holubec, E. (1998), Cooperation in the classroom (7th ed) Edina, M. N. Interaction Book company 9. Joia, Elena, Introducere n tiina educaiei, Reprografia Universitii din Craiova, 1999 10. Lee, G.S. Internet communication, institute for Distance Education University Pertanian Malaysia 11. Lengrand, Paul, Introducere n educaia permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973 12. Manolescu, M., (2002), Evaluarea colar - un contract pedagogic, Editura Fundaiei Culturale "Dimitrie Bolintineanu", Bucureti.

318

Toleran Relaionare Comunicare


13. Zlate, Mielu, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iai, 1999 14. http//:proquest.com/cooperative learning 15. http://tip.psychology.org/ 16. http://www.iss.stthomas.edu/studyguides/ 17. http://www.byu.edu/ccc/learning/

Inst. Carmen Voinea Centrul colar Pentru Educaie Incluziv nr.1 Sibiu

INGREDIENTELE UNEI PREZENTRI DE SUCCES

Ingredientele unei prezentri de succes n faa elevilor se aseamn cu o cafea buna. Dei n spatele ei pot sta cele mai noi echipamente i unelte, efectul este dat de persoana care o livreaz. Aceast persoan i pune amprenta inconfundabil asupra audienei. Pentru ca o prezentare s aib succes trebuie s parcurgem urmtoarele faze: un obiectiv clar, o argumentaie bun ce susine concluzia, mijloace audiovizuale ce ntresc mesajul transmis, o bun nelegere a necesitilor audienei, un ,,crlig ce capteaz atenia audienei i i motiveaz s asculte mai departe. Deschiderea prezentrii - ,,Podul O prezentare bun se caracterizeaz printr-o abordare sistematic i un ,,fir rou. Una din variantele cele mai uor de aplicat este cea denumit ,,Podul. n esen, ,,Podul nseamn: Spune-le despre ce vei vorbi. Vorbete-le. Spune-le despre ce le-ai vorbit. Pasul 1 - ,,Spune-le despre ce vei vorbi Este bine ca atunci cnd ne aflm pentru prima dat n faa grupului s realizm ceva care s creeze atmosfera necesar ascultrii. Participanii trebuie pregtii, nclzii. Aa numitele ,,icebreakere au un scop foarte bine definit i nu sunt deloc de neglijat. Nu trebuie neaprat ca participanii s fac efort fizic. E important s fac altceva dect s-ar atepta n mod normal. 319

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


Avnd n minte faptul c atunci cnd vorbim noi deinem controlul, e bine s ncepem prezentarea prin a defini de la nceput ,,limitele jocului: Ce le vom spune; De ce le spunem acele lucruri Care e structura prezentrii; Cnd pot interveni auditorii cu ntrebri Pasul 2 - ,,Vorbete-le Nu trebuie s uitm faptul c auditorii nu au controlul asupra a ceea ce le spunem noi. De aceea e bine s utilizm anumite ,,balize care s le indice verbal despre ceea ce le vorbim, unde ne aflm n cadrul prezentrii. Acestea trebuie folosite atunci cnd schimbm subiectul sau cnd rezumm. Iat cteva exemple de expresii indicatoare: ,,pentru nceput a vrea s vorbim despre..., ,,a vrea acum s m ntorc la...,,n final haidei s v spun despre... etc. Pasul 3 - ,,Spune-le despre ce le-ai vorbit Ultimul pas este alocat ncheierii fluxului informaional. Dat fiind faptul c muli rmn cu ultima impresie n minte, e bine s ne asigurm c i cu informaiile cheie se va ntmpla la fel. Nu trebuie s uitm n ncheiere s : Rezumm ideile principale Comunicm concluzia interveniei Invitm participanii s ne adreseze ntrebri Crlige sau cum de te ascult audiena Scopul unui crlig este acela de a atrage atenia auditoriului i s-i fac pe participani s spun: ,,Hei vreau s ascult asta. Ar putea fi interesant. Sunt destul de motivat s-mi doresc s ascult n continuare. Poate e ceva folositor n asta. Un crlig ar putea conine: STATISTICI acestea ar trebui s fie veridice i legate de tema prezentrii EXEMPLE DIN VIAA DE ZI CU ZI pot fi extrase din articole, experiena companiei sau experiena personal. NTREBRI RETORICE O IMAGINE A VIITORULUI O ACIUNE CE SURPRINDE SAU OCHEAZ PERSONALIZRI 320

Toleran Relaionare Comunicare


CITATE Cnd folosii un ,,crlig, nu uitai: Felul n care spunei ceva este adesea mai important dect ceea ce spunei Folosii-v tonul vocii i comunicarea non-verbal cu ncredere i n mod pozitiv. Aceste aspecte sunt cruciale. Un ,,crlig bun este irosit dac este spus ntr-o manier greit, fcnd audiena s se opun ideii. Publicul va fi,, alungat rapid. Contactul vizual i postura Un element care poate influena modul de transmitere a informaiei este contactul vizual.Una dintre condiiile unei bune prezentri este meninerea contactului cu participanii pe durata a cel puin 50% din timpul alocat prezentrii. Tehnica ,,M O tehnic foarte util este cea denumit M. Privirea trebuie s baleieze auditoriul n plan orizontal, astfel nct s v asigurai c: Fiecare participant ,,beneficiaz de cel puin o ,,privire Monitorizai n permanen starea n care se afl participanii Poziia n sal pe durata prezentrii Deplasarea n sal Susinerea mesajului verbal cu cel non-verbal

n ceea ce privete postura, elementele care ar trebui s intereseze sunt legate de:

Atenie la poziionarea fa de tabla de flip-chart i de aparatul de proiecie. Cutai ntotdeauna poziia cea mai comod n raport cu condiiile oferite de sal. ncercai s avei, pe ct posibil tabla de flip-chart n stnga i ecranul de proiecie n dreapta. Astfel, vei realiza micri naturale ale corpului de noarcere spre fiecare aparat. n plus, evitai trecerea prin faa lor, respectiv blocarea vederii participanilor. n ceeea ce privete deplasarea e bine s fim moderai, nu statui. ncercai s evitai deplasarea ,,leului n cuc, adic msurarea lungimii i limii slii, sau deplasarea n cerc. Utilizai deplasri n profunzime, spre participani, mai ales atunci cnd dorii s subliniai un anumit lucru. Acestea sunt doar cteva secrete ale unei prezentri de succes, pe care, dac le vei respecta v vei putea bucura de reuit. BIBLIOGRAFIE :
Presentation skills, Tehnici de prezentare, Editura Codecs, 2005.

321

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu

Educatoare Florena Munteanu, Grdinia nr.15 Sibiu

INTEGRAREA COLAR A COPIILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE

Dintotdeauna ntre oameni au existat diferene care au dus la o serie de practici sociale care au evoluat istoric de la segregare la integrarea oamenilor diferii printre ceilali. Astfel , de-a lungul istoriei manifestrile segregaioniste au mbracat diverse aspecte mergnd de la izolare pn la exterminarea fizic a persoanelor cu deficiene. Abia prin anii 1960 a nceput s se contureze pe plan mondial ideea recunoaterii drepturilor oamenilor si aceea a integrrii celor cu deficiene i numai dup 1970 au aprut i actele normative internaionale care au consfinit drepturile persoanelor deficiente. Din punct de vedere istoric au existat dou modele fundamentale de organizare i educaie pentru copiii cu nevoi speciale, care nu sunt neaprat succesive, ele putnd coexista : Modelul bazat pe selecie, separare i segregare pleac de la teza diferenelor dintre copii ce impun un tratament pedagogic diferit n coli diferite i selective pe baza unor criterii cum sunt aptitudinile i performanele elevilor, avnd ca scop adaptarea copilului la coal, iar dac nu negativ i eec. Modelul integrrii are la baz o accepiune bazat pe ncrederea n copil i n capacitile sale. Teza sociopedagogic este : adaptarea colii la copil i tratamentul egal, bazate i pe o pedagogie n care discriminarea pozitiv i spiritul suportiv sunt coordonate de baz. Educaia special este o form adaptat de pregtire colar i asisten complex (medical, educaional, social, cultural) destinat persoanelor care nu reuesc s ating temporar sau pe toat durata colarizrii nivelurile instructiv-educative corespunztoare vrstei, cerute de nvmntul obinuit. Scopul educaiei speciale este instruirea i educarea, recuperarea i integrarea colar, social i profesional. Educaia special este practicat de cadre didactice calificate, specializate i devotate activitii de nvmnt cu copiii care prezint cerine educative speciale (CES), de ali specialiti i de personalul auxiliar corespunztor. Educaia special trebuie s fie accesibil, flexibil, comprehensiv, cu caracter naional. Educaia colar a copiilor cu CES trebuie s corespund nevoilor de dezvoltare a copiilor, prin evaluarea adecvat a potenialului de nvare/dezvoltare i prin asigurarea reabilitrii recuperrii i compensrii deficienelor ori tulburrilor, dificultilor de nvare. poate rspunde exigenelor s fie introdus n coli speciale. Tratamentul pedagogic propus este bazat pe selecie

322

Toleran Relaionare Comunicare


Educaia special trebuie s i ajute pe copiii cu CES s ating nivelul posibil de dezvoltare individual ct mai aproape de dezvoltarea normal prin: acumularea experienei necesare nvrii colare i sociale formarea abilitilor necesare nvrii n coal nsuirea cunotinelor, formarea priceperilor i deprinderilor utile integrrii socio-profesionale i vieii culturale n comunitate asigurarea anselor i a condiiilor pentru continuarea pregtirii colare, pe diferite trepte de nvmnt. Dei pare un termen ambiguu, CES constituie o form relevant n plan psihopedagogic deoarece vizeaz cu claritate necesitatea individualizrii evalurii i demersului educaional, analiza plurifactorial i dinamic a cauzelor eecului colar. Tipologia categoriilor de cerine educative speciale cuprinde: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. tulburri emoionale i de comportament deficien/ntrziere mintal deficiene fizice/motorii deficiene vizuale deficiene auditive tulburri de limbaj tulburri/dificulti de nvare.

Sfera semantic lrgit mai cuprinde i alte criterii: copii din medii sociale i familii defavorizate, copii instituionalizai (din centrele de plasament), delincveni, copii aparinnd unor minoriti etnice sau religioase, copii ai strzii, copii maltratai fizic i psihic, cu afeciuni cronice (TBC, HIV-SIDA, diabet, cancer etc.) Incluziunea se refer la capacitatea unui grup, clas, colectiv, coal de a primi noi membri care au nevoie de sprijin pentru adaptare, integrare, socializare. Incluziunea implic modificri structurale i funcionale de ambele pri : att pentru cel care urmeaz s fie integrat, dar i pentru cei care primesc/includ in interiorul lor elemente noi. Educaia incluziv presupune un proces permanent de mbuntire a instituiei colare, avnd ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susine participarea la procesul de nvmnt a tuturor elevilor din cadrul unei comuniti. Educaia incluziv se refer la ridicarea tuturor barierelor n nvare i la asigurarea participrii tuturor celor vulnerabili la excludere i marginalizare (UNESCO, 2000). Principiile-cheie ale incluziunii au n vedere urmtoarele concepte fundamentale: valorizarea diversitii dreptul de a fi respectat demnitatea fiinei umane nevoile individuale nelese ca cerine individuale planificarea responsabilitatea colectiv dezvoltarea relaiilor i culturii profesionale dezvoltarea profesional

323

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


anse egale. Instituiile de nvmnt n care exist o atmosfer deschis , prietenoas, n care se urmrete flexibilizarea curriculumului, calitatea predrii-nvrii, evaluarea permanent i parteneriatul educaional sunt coli incluzive. O condiie sine-qua-non pentru reuita acestor aciuni concertate ale celor factori activi din grdini este existena unor relaii biunivoce destinse, comprehensive, constructive; acestea ns se pot realiza prin atitudini deschise i disponibilitate, printr-un pozitivism specific ce se cimenteaz cu voin i convingere. I. Relaia educatoare - copil Educatoarea are datoria de a se documenta asupra deficienei-deficienelor copiilor pe care urmeaz s-i primesca n grup, pentru a-i nelege, pentru a-i putea modela activitile, procedeele n funcie de posibilitile i necessitatile copiilor. Particularitile unui copil cu CES sunt diferite, de la caz la caz, de aceea, la nivelul grupei se impune o abordare specific. Este important sensibilizarea copiilor i pregtirea lor pentru a primi n rndurile lor un copil cu CES. II. Relaia educatoare - copii cu CES Dup pregtirile atente i minuioase fcute pn la primiera n grup a copilului cu CES, atitudinea ulterioar fa de el trebuie s pstreze o apparenta de normalitate, respectiv acesta s fie tratat ca ceilali copii din grup. Trebuie evitat comptimirea evident, mila sau alte conduite neadecvate, care pot semnifica devalorizarea. Trebuie evitate ostentaiile de orice natur. Cnd situaia permite, trebbie fcut evidenierea unor abiliti sau interesse speciale ale acestora n sprijinrea i dezvoltarea crora trebbie implicai i asociai prinii. III. Relativa gradinata (educatore) prini Integrarea copiilor cu cerine educative speciale n prgramul grdiniei este facilitat de realizarea parteneriatului ntre prini i grdini. n mod special, relaia grdiniei cu prinii copiilor cu CES este nu numai benefic ci i necesar, ea furniznd informaional specificul dizabilitii copilului, precum i tot ceea ce, pn n momentul includerii n nvmntul de mas a copilului a constituit complexul de dezvoltare a acesteia. Relaiile directe ntre prinii copiilor cu CES i ai celor fr CES i schimbul de informaii pot avea rezultate benefice traducibile n transormarea acestora din urm n parteneri care n scopul realizrii reale i concrete a unui nvmnt integrat - prelungesc i exerseaz pregtirea copiilor lor, nceput n grdini, pentru ai face pe acetia parteneri echilibrai i competeni ai copiilor cu CES, pentru a educa n vederea constituirii lor ca individualiti, ntr-un mediu optim de integrare. Educarea prinilor i consilierea au un rol important n integrarea copiilor cu afeciuni de natur psihica, emoionala ori de alt natur n gradini. Comunicarea printe educatore sau chiar comunicarea printe copil, n contextul integrrii copilului n instituia grdiniei asigur un anumit echilibru. Am organizat cursuri pentru prini, pentru educarea acestora dup metoda Educm aa! i Curs de management al comportamentului cu professare din Anglia, cursuri la care, spre surprinderea noastr, au participat ntr-un numr mare. La aceste cursori amavut ocazia s ne cunoatem mai bine, am discutat depre unele metode i ci de educare, cum sunt aprecierile i recompensele, despre stabilirea limitelor.

324

Toleran Relaionare Comunicare


Exemplificare privind formarea abilitilor de comunicare la copiii precolari n grupa pe care o conduc sunt patru copii care au tulburri de limbaj (diagnosticate de logoped): D.A., D.S., V.R. i P.A. vorbirea lor este greoaie, neclar, se blbie, se poticnesc astfel c foarte greu se fac nelei. Primii doi, gemeni, prezint i o ntrziere n gndire. Problema delicat este c prinii celor doi fri nu sunt receptivi i nu colaboreaz, mai precis mama, tatl fiind plecat din ar. Singurul sprijin l am de la colega logoped care face exerciii cu ei sptmnal. Ca urmare a acestui lucru este nevoie s intervin permanent pentru a-i ajuta s se fac nelei, pentru a fi acceptai de colegii de grup i pentru a nu se simi izolai. n colaborare cu logopedul din unitatea noastr am stabilit un plan de intervenie n scopul ameliorrii/corectrii tulburrilor de limbaj ale copiilor amintii, constnd n: 1. 2. 3. Exerciii de pronunare corect a sunetelor pentru a reui s se fac nelei; Exprimarea gndurilor, a dorinelor n propoziii scurte dar clare astfel nct s poat comunica la clas cu colegii i educatoarea; Stimularea nevoii de comunicare cu cei din jur.

n scopul stimulrii pronunrii corecte a sunetelor: b, c, f, g, j, r, s, , t, , v, z, am folosit jetoane cu imagini mari, atractive Jocul Spune ce vezi?. Am nceput cu pronunia fiecrui sunet apoi pe silabe i foarte greu pe cuvinte. Pentru pronunia corect a sunetelor amintite le-am cerut copiilor s recunoasc diferite imagini i s rspund la ntrebrile mele: Cum face albina? bzzzz, bzzzz; Cum face vntul? vjjjj, vjjjj; Cum face motocicleta? brrr, brrr; Cum face gsca? ga-ga, ga-ga; Cum face oaia? beee, beee; Ce auzim cnd taie lemne bunicul? poc, poc, poc; Cum face ploaia? pic, pic, pic; Cum cnt psrelele? cirip, cirip. Silabe, cuvinte prin jocul Repet dup mine!: bu-ni-ca, al-ba, oar-b, ca-bin-na, bi-ci-cle-ta, bob-rob, pas, bas, casc, basc, barc, targ, bar, var, car, jar, var, car, sob, tob etc. Afl greeala! - eu pronun greit un sunet sau silab iar copiii s afle sunetul i s-l pronune corect. Frmntrile de limb am observat c-i amuz i le plac: Ppdie-plrie/ Pe capul tu s fie, Peste case, peste sate/ Pn-n vale, la surate Baba, baba, oarba,/ Unde este roaba, Roaba ici colea/ Ia-te dup ea Barza, raa, lng balt/ Pndesc broasca i ea salt. Tam, tam ,tam hipopotam/ Vrei pinic i salam? Ursu Le i ursu Fle/ Au mncare-n coule

325

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu


Ursu Le avea vreo cinci/ Ou fierte i fierbini. Stau ascuns de bau-bau/ C-aa-i zic eu lui Miorlau, Motnelul din vecini/ Ce le sperie pe gini. Ala-bala portocala/ Ne jucm de-a ala-n dala. Am un ou pe platou/ Dac vrei i-l dau cadou. Am un pumn de bombonele/ Ia i tu acum din ele! Dou, trei, cte vrei/ i-apoi mult ap bei. Etc. Ca i concluzii, pentru integrarea cu succes a copiilor cu CES n invmntul de mas, n grupele obinuite de copii sunt necesare : existena unor centre de reusurse, informare i comunicare ; formarea iniiala i continu a cadrelor didactice n problematica CES; adaptarea i flexibilitatea curriculum-ului (pre)colar ; evaluarea progresului colar al copilului cu CES integrat n grdiniele obinuite; implicarea, ncurajarea participrii prinilor, schimbul de informaii, consilierea prinilor n msura solicitrilor i a necesitilor, mobilizarea resurselor umane disponibile i competente.

Bibliografie:
1. Revistele nvmntul precolar 2. Broura i materialele de la cursul de formare pentru prini Educm aa! 3. Materiale de la Cursul de management al comportamentului 4. Materiale de la cursurile de formare pentru educatori privind Educaia incluziv organizate de CCD Sibiu

326

CUPRINS
Prof. Daniela Luminia Avrigean - Liceul de Art Sibiu; Drd. Universitatea Bucureti - Facultatea de Sociologie i Asisten Social Funcionaliti i disfuncionaliti n procesul de comunicare . Profesor psihopedagog Adela Brsan - Centrul colar pentru Educaie Incluziv nr. 2, Sibiu Optimizarea comunicrii orale i scrise a elevilor cu cerine educative speciale prin jocul didactic .................................................... Lia Bologa - Universitatea Lucian Blaga din Sibiu, Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic, asist. univ., dr. n psihologie; Mihaela Stoia Direcia de Sntate Public Sibiu, medic primar medicina muncii, lector universitar Strategii de prevenire a conflictului n clasa de elevi ................... Prof. nv. precolar Anca Bruda - Grdinia cu P.P. nr. 29, Sibiu nvarea prin cooperare ..................................................................................................... Institutor Elena Buca - coala cu clasele I-VIII, nr. 21, Sibiu Dinspre pedagogie nspre prietenie .................................................................................. Institutor Lucia Buiu, Profesor psihopedagog Loredana Bozdog - Centrul colar pentru Educaie Incluziv Nr. 1 Sibiu, (coala cu clasele I VIII Nr. 22) nvarea prin cooperare adecvarea strategiilor de educaie entru buna relaionare dintre copii - ............................................................................ Bibliotecar Cristian Ctlinoiu - coala cu clasele I-VIII, nr. 21, Sibiu Comunicarea permanena dintre noi .............................................................. Prof. Psiholog Simona Cmpean - Coordonator la Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic Sibiu Program de sprijinire a elevilor din ciclul primar cu dificulti de adaptare la cerinele colii .. Institutor Mariana Cociuba - coala cu clasele I-VIII, nr. 21, Sibiu O viziune asupra prieteniei .... Ioana Cotoarb - Grup colar Construcii Maini, Mra - Interaciunea prini - copii ....... Bibliotecar Cornelia Cramarenco - Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu mpreun putem fi mai tolerani ...... Prof. psihoped. Manuela Dobrot - Centrul colar pentru Educaie Incluziv nr. 2 Sibiu; Prof. limba romn Mihaela Iordache - Centrul colar pentru Educaie Incluziv nr. 2 Sibiu; Prof.psihoped Florina Szakacs - Centrul colar pentru Educaie Incluziv nr. 2 Sibiu Stresul n munca profesorului .

14

19 24 27

30 38

42 52 56 63

67

Lidia Draghi, Centrul colar pentru Educaie Incluziv Nr. 1, Sibiu Comunicare: caracteristici, mecanisme, forme, funcii. Rolul comunicrii n realizarea strategiilor de integrare social a copiilor cu CES ........................... Institutor Geamnu Elena - coala cu cls. I-VIII nr. 18 Sibiu Comunicarerelaionare n cadrul activitilor extracolare .. prof. Rodica-Delia Fgean - Centrul colar pentru Educaie Incluziv Nr. 1, Sibiu Modaliti de recuperare, ameliorare, compensare i integrare prin intermediul meloterapiei a elevilor cu dizabiliti ............................................. Prof. Psiholog Mihaela Ioana Fril - Grupul colar Nicolae Teclu Copa Mic Educaia integrat ntre concept i realitate .. Prof. Corina Frntu - Centrul colar pentru Educaie Incluziv Nr. 1, Sibiu Conflictul i comunicarea la preadolesceni ...... Gabriela Gerhardt - Centrul colar pentru Educaie Incluziv Nr. 1, Sibiu Cum descoper copilul prietenia? ...... Dan Kondort - Centrul colar pentru Educaie Incluziv Nr. 1, Sibiu Implicaii psihopedagogice ale intimidrii n grupul de elevi .. Prof. Mirela Maria Iancu - Colegiul Tehnic de Industrie Alimentar Terezianum Sibiu Comunicarea didactic n sunet i culoare Prof. Simona Maria Ioni - coala cu clasele I-VIII, Poplaca Strategii de stimularea motivaiei nvrii n clasa inclusiv . Educatoare Camelia Laslea, Mariana Visu - Grdinia nr. 29, Sibiu Educarea copiilor n spiritul toleranei i empatiei fa de cei din jur . Prof. drd. Claudia Lotrean - Grdinia nr. 18 Sibiu Relevana n plan educaional a relaiei dintre comunicarea didactic, exercitarea autoritii cadrului didactic i stilul didactic adoptat de acesta . Maria Gabriela Lucaciu - Grdinia nr. 28, Sibiu Educarea toleranei n vederea integrrii sociale .................................................................................... Prof. univ.dr. Elena Macavei Tolerana valoare moral, juridic, politic i educaional .... Prof .drd. Oana Marian - Centrul colar pentru Educaie Incluziv nr. 2, Sibiu Dansul modalitate artterapeutic de comunicare a deficientului de auz Educatoare Cristina Maria Micu, Roxana Ana Roman - Grdinia cu P.P. nr 29, Sibiu Comunicare i relaionare ................................................................ Camelia Mila - Colegiul Tehnic de Industrie Alimentar Terezianum, Sibiu Rolul comunicrii n procesul instructiv-educativ. Remediile blocajelor n comunicarea didactic

72 81

86 94 103 113 117 122 127 138

145 148 152 161 167

178

Prof. Silvia Mitea - Colegiul Tehnic de Industrie Alimentar Terezianum, Sibiu Probleme de integrare a copiilor cu cerine educative speciale ............ Prof. psiholog Monica-Adrian