EDUCAO ESCOLAR DE DEFICIENTES MENTAIS: PROBLEMAS PARA A PESQUISA E O DESENVOLVIMENTO

Maria Teresa Eglr Mantoan Universidade Estadual de Campinas. Departamento de Metodologia de Ensino Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Ensino de Pessoas com Deficincia Leped.

Resumo: luz de proposies que fundamentam recentes trabalhos sobre deficincia mental e pedagogia, este estudo faz uma reflexo sobre problemas suscitados pelo desenvolvimento conceitual e fins educativos da educao escolar de pessoas com dficit intelectual, para os quais as investigaes esto buscando solues tericas, tcnicas e metodolgicas apropriadas.

Palavras-chave: deficincia mental, educao inclusiva, pesquisa e desenvolvimento.

Neste estudo partimos dos mais recentes desenvolvimentos conceituais em deficincia mental para discutir os rumos e as necessidades atuais da pedagogia, em pesquisa e desenvolvimento. Abordaremos os desafios suscitados pelo processo interativo entre os fatores externos e internos responsveis pela produo das inadaptaes intelectuais, na escola; enfocaremos, igualmente, a capacitao dos professores para enfrentar essa situao no ensino regular fundamental. O pano de fundo de nossas consideraes ser o paradigma da incluso, aplicado realidade escolar.

Desenvolvimento conceitual A ltima reviso da definio de deficincia mental da AAMR, bastante recente (Luckasson et al. 1994), prope que se abandonem os graus de comprometimento intelectual, pela graduao de medidas de apoio necessrias s pessoas com dficit cognitivo e destaca o processo interativo entre as limitaes funcionais prprias dos indivduos e as possibilidades adaptativas que lhes so disponveis em seus ambientes de vida. Essa nova concepo da deficincia mental implica transformaes importantes no plano de servios e chama a ateno para as habilidades adaptativas, considerando-as como um ajustamento entre as capacidades dos indivduos e as estruturas e expectativas do meio em que vivem, aprendem, trabalham e se aprazem. A identificao dos perfis de apoio comeam a levar em conta no apenas os tipos e a intensidade de tais apoios, mas os meios pelos quais a pessoa pode aumentar sua independncia, produtividade e integrao no contexto comunitrio e entre seus pares da mesma idade. A evoluo dos conceitos de incapacidade e inadaptao, em que esta ltima resultante da interao entre os hbitos de vida da pessoa e os obstculos impostos pelo meio, poder estender-se e alcanar o espao das escolas e eliminar ou reduzir esses obstculos do ponto de vista cognitivo. De fato, assim como o meio fsico e a arquitetura das escolas no foram planejados para acolher alunos em cadeiras de rodas, o ambiente cognitivo das escolas no est, no geral, preparado para o ensino de pessoas com deficincia mental integradas s normais. O reconhecimento do papel dos fatores ambientais e dos que so internos aos indivduos, no processo interativo de produo de inadaptaes, expressa-se em todas as inovaes conceituais citadas. As caractersticas do indivduo foram durante muito tempo a nica meta das intervenes educativas, mas, hoje, nenhum modelo educativo pode ignorar as caractersticas do funcionamento das pessoas que apresentam incapacidades intelectuais, sem considerar a interao destas com o meio.

Novas premissas Diante dos avanos conceituais, os princpios que orientavam a educao desses indivduos passaram a evidenciar os processos interativos que permeiam as relaes entre idade cronolgica e objetos de aprendizagem, habilidades intelectuais alternativas e valorizao dos papis sociais representados pelas pessoas com deficincia mental. Idade cronolgica e objetos de aprendizagem A idade mental foi sempre privilegiada nas prticas pedaggicas e nas pesquisas sobre a deficincia mental. Nas escolas e classes especiais, ou mesmo no contexto da integrao escolar de pessoas com dficit mental, as aprendizagens so raramente abordadas conforme o que prprio da idade cronolgica normal. Decerto, alm da possibilidade de realizar atividades sociais adequadas, preciso garantir aos alunos com deficincia o acesso a degraus de autonomia e a representao de papis prprios de sua idade real (Brown et al. 1979). A opo pela idade mental em vez de cronolgica contradiz-se com a representao de papis sociais correspondentes idade, ao gnero e cultura e tem como conseqncia a perda de toda significao social das aprendizagens. Em cada faixa etria os conhecimentos possuem um sentido e so utilizados para fins distintos, que se complementam e se ampliam. A comunicao escrita, por exemplo, que constitui um tipo de conhecimento bsico, adquire significados diferentes conforme a idade dos aprendizes e, assim sendo, aprender a ler e a escrever para um adolescente com deficincia e para uma criana normal, mais nova, no so situaes similares, a no ser que se reduza o conhecimento ao domnio de tcnicas e automao de respostas. Por outro lado, privilegiar a idade mental no desenvolvimento de habilidades da vida prtica e na aquisio de conhecimentos acadmicos pode retardar de tal maneira essas aprendizagens, que elas no seriam mais teis para a independncia do sujeito na sua idade real. Habilidades intelectuais alternativas e valorizao de papis sociais

Nas escolas e classes especiais, ou mesmo no contexto da integrao escolar de pessoas com dficit mental, as aprendizagens so raramente abordadas conforme o que prprio idade cronolgica normal. A valorizao dos papis sociais compreende o desenvolvimento de habilidades pessoais e o aprimoramento da imagem social. No comum educao das pessoas com deficincia mental adaptar o objeto de aprendizagem s caractersticas do funcionamento mental que so prprias desses alunos. Eles devem corresponder, como as pessoas normais de sua idade, s expectativas da escola, ou seja, de um meio cognitivo que no est previsto para eles e, muitas vezes, nem mesmo para seus pares, sem deficincias. Essa situao redunda, ento, em fracasso escolar e traz conseqncias sobre a imagem social e a auto-estima dos educandos em geral e, principalmente, para os que apresentam dficit intelectual. A pesquisa pedaggica dever empenhar-se no sentido de promover a autonomia das pessoas com deficincia mental, o que supe o uso de habilidades intelectuais alternativas, ou seja, comportamentos que so compatveis com a capacidade intelectiva de cada sujeito, em um dado momento e perante um determinado contedo. No se trata de selecionar habilidades intelectuais dentre aquelas que so comuns s que as pessoas empregam para se ajustar aos desafios da vida acadmica, social, do trabalho e do lazer. O que importa valorizar todo e qualquer nvel de desempenho cognitivo e considerar o processo pelo qual a habilidade exercida, para atingir um determinado fim. Imaginar o nmero de obstculos que os indivduos com incapacidades motoras encontram nos edifcios, onde tudo concebido para as pessoas que andam, uma maneira de perceber a extenso dos problemas de uma pessoa com deficincia mental no meio escolar tradicional. A reviso dos processos de produo de incapacidades intelectuais nas escolas deve ser priorizada, para se localizar mais precisamente quais so os obstculos que criam situaes de inadaptao na vida acadmica dos alunos em geral. Novas metodologias e tcnicas de ensino que propiciam uma dinmica mais adequada dos ambientes escolares s caractersticas do funcionamento mental das pessoas com

deficincia esto sendo testadas para se ultrapassar os obstculos do meio cognitivo. Sabemos tambm quanto essas novas propostas integrativas tm sido apropriadas para todos os alunos de uma turma e no apenas para os escolares com deficincia mental (Feuerstein 1979, Feuerstein et alii 1980, Sternberg 1982, Audy et alii 1991). O uso de habilidades intelectuais alternativas decorre do desenvolvimento da eficincia cognitiva das pessoas com deficincia mental. Os procedimentos utilizados para estimular essa eficincia tm por base a teoria da modificabilidade estrutural de Feuerstein (1979), que empregou essa expresso para designar a modificao permanente que se opera no indivduo, quando participa de experincias de aprendizagem mediatizada. Traduz-se por um modo diferente de apreender a realidade, de estrutur-la e de interagir nela, que de grande valia para que as pessoas com deficincia mental possam desempenhar papis sociais, integrando-se, na medida de suas possibilidades, ao meio em que vivem. A autonomia como meta educacional O interesse pela adaptao ao meio e a valorizao dos papis sociais, presentes na maioria das propostas educativas atuais, decorrem da autonomia como finalidade da educao de pessoas com deficincia. A valorizao dos papis supe no apenas a igualdade de oportunidades, mas a igualdade de valor entre as pessoas e, em conseqncia, o desenvolvimento de habilidades, talentos pessoais e papis sociais, compatveis com o contexto de vida, a cultura, a idade e o gnero. A insero de pessoas com dficit intelectual torna-se virtualmente impossvel, quando no lhes permitimos desenvolver os instrumentos necessrios para se adaptarem s condies ambientais, que mudam constantemente. Uma boa adaptao repousa sobre a faculdade de utilizar as aquisies intelectuais em diversas situaes que apresentam caractersticas similares. Estudos sobre a dimenso microgentica das organizaes cognitivas, por exemplo, tm trazido algumas contribuies relevantes para o esclarecimento do funcionamento mental de aprendizes, perante situaes de resoluo de problemas (Inhelder e Cllerier 1992).

A autonomia, nas deficincias motoras ou sensoriais, constituda de habilidades alternativas que, dadas as incapacidades das pessoas, permitem uma adaptao conveniente s tarefas essenciais. Na deficincia mental, a autonomia reveste-se de outras significaes e o ensino escolar no visa desenvolver a autonomia intelectual, nem mesmo quando se trata de alunos normais. Um grande entrave da pessoa com deficincia mental, na conquista de sua autonomia no meio escolar, provm da percepo negativa que ela tem de si mesma. As pessoas que crem que o sucesso escolar est fora de seu alcance tendem a um subdesempenho escolar, porque essa percepo negativa inibe a aquisio e a utilizao de meios para adaptar-se s exigncias da escola. Na maioria das vezes, elas percebem o esforo de adaptao como sendo no-gratificante e tornam-se dependentes e mesmo subordinadas a condutas, escolhas e respostas alheias. Nesse sentido, a atitude passiva de aceitao do meio escolar, que largamente adotada pela escola e pela sociedade com relao s pessoas com deficincia mental, deve ser substituda por atitudes ativas e modificadoras. Elas precisam ser colocadas em situaes problemticas para aprender a viver o desequilbrio cognitivo e emocional. Se os conflitos so evitados, como podero chegar a uma tomada de conscincia dos problemas a resolver e como testaro sua capacidade de enfrent-los? A situao remete, pois, a quadros conceituais e a paradigmas educacionais mais amplos, que esto sendo apontados como propostas para prover o meio escolar de condies favorveis ao desenvolvimento da autonomia de alunos com deficincia mental.

Novas propostas A fuso dos sistemas de ensino Mudanas esto ocorrendo no sentido da adoo de princpios integracionistas, em oposio ao segregacionismo e discriminao dos alunos com deficincia, no meio escolar. O que em outros tempos se estimava como a melhor maneira de atender s necessidades de alunos incapacitados ou seja, separ-los do resto da sociedade em turmas escolares e em instituies especializadas converteu-se em uma soluo

ultrapassada. Pases que adotaram a fuso do ensino especial e regular vo ainda alm, quando afirmam que a unificao dos sistemas atende s necessidades de todos os alunos, sem e com deficincia (Stainback e Stainback 1984). Da mesma forma, pode-se pensar sobre a formao de professores para a educao de pessoas com deficincias. A especializao do educador para atender s necessidades de todos os alunos e no apenas de alguns deles, os especiais, deveria ser a meta da capacitao profissional em todos os nveis de formao (Mantoan 1987). Os defensores da fuso do ensino especial com o regular apresentam um bom nmero de vantagens para que a mesma se concretize, desde as que se referem ineficincia de um sistema duplo para o financiamento de programas escolares, formao de pessoal, at outras razes de ordem legal, educacional e filosfica. O sistema nico permitiria, por exemplo, dar coerncia defesa dos direitos; seus defensores poderiam obter fundos para a pesquisa, a formao, recursos e servios, sem ter de categorizar pessoas para obt-los. Poder-se-ia oferecer aos educadores formao especializada em leitura, matemtica, braile, lngua de sinais, mas o emprego de todos esses domnios de competncia no seria especfico para alguns alunos, os da educao especial, estendendo-o a todos os alunos e permitindo aos que freqentam as escolas regulares terem acesso a um atendimento mais qualificado, em um dado contedo acadmico. Integrao e incluso A noo de integrao tem sido compreendida de diversas maneiras, quando aplicada escola. Os diversos significados que lhe so atribudos devem-se ao uso do termo para expressar fins diferentes, sejam eles pedaggicos, sociais, filosficos ou outros. Por tratar-se de um constructo histrico recente, que data dos anos 60, a integrao sofreu a influncia dos movimentos que caracterizaram e reconsideraram outras idias, como as de escola, sociedade, educao. Os movimentos em favor da integrao de crianas com deficincia surgiram nos pases nrdicos (Bank-Mikkelsen 1980, Nirje 1969), quando se questionaram as prticas sociais e escolares de segregao, assim como as atitudes sociais em relao s pessoas com deficincia intelectual.

Uma das opes de integrao escolar denomina-se mainstreaming, ou seja, "corrente principal" e seu sentido anlogo a um canal educativo geral que em seu fluxo vai carregando todo tipo de aluno com ou sem capacidade ou necessidade especfica. O aluno com deficincia mental ou com dificuldades de aprendizagem, de acordo com o conceito referido, deve ter acesso educao, e sua formao deve ser adaptada s suas necessidades especficas. Esse processo de integrao se traduz por uma estrutura intitulada sistema de cascata, que deve favorecer o "ambiente o menos restritivo possvel", dando oportunidade ao aluno, em todas as etapas da integrao, para transitar no "sistema", da classe regular ao ensino especial. A outra opo de insero a incluso, que questiona no somente as polticas e a organizao da educao especial e regular, mas tambm o conceito de mainstreaming. A noo de incluso institui a insero de uma forma mais radical, completa e sistemtica. O vocbulo integrao abandonado, uma vez que o objetivo incluir um aluno ou um grupo de alunos que j foram anteriormente excludos; a meta primordial da incluso a de no deixar ningum fora do ensino regular, desde o comeo. As escolas inclusivas propem um modo de constituir o sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que estruturado de acordo com essas necessidades. A incluso causa uma mudana de perspectiva educacional, pois no se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. A metfora da incluso a do caleidoscpio. Essa imagem foi muito bem descrita no que segue: "O caleidoscpio precisa de todos os pedaos que o compem. Quando se retiram pedaos dele, o desenho se torna menos complexo, menos rico. As crianas se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado" (Forest e Lusthaus 1987, p. 6). As propostas de fuso da educao especial com a regular, assim como as de integrao e de incluso, sofrem objees tm e muitos adversrios e estimulam a pesquisa e o desenvolvimento em pedagogia. Opinies adversas s teses em questo so tanto de carter prtico como ideolgico e, no geral, esto baseadas em preconceitos, nas percepes de pais, especialistas e de professores. Os que defendem a incluso ou a integrao escolar reconhecem que a maior parte das objees assinaladas devida

necessidade de se contemplar a situao por meio de uma perspectiva nova, descontextualizada da realidade presente. Muitos consideram utpicas essas proposies. Pensamos que estamos apenas bastante atrasados no sentido de concretizar "um trabalho de vanguarda e de inestimvel valor para a educao em geral, que o de especializar-se no aluno" (Mantoan 1988, p. 161).

Desafios A autonomia social e intelectual como meta da educao de alunos com deficincia mental lana um duplo desafio pedagogia. Os propsitos da insero escolar no valem unicamente para os aspectos fsicos e sociais, abrangendo tambm o acadmico. Este se efetiva pela definio dos limites da autonomia e pela operacionalizao do conceito de habilidades intelectuais alternativas. A construo da autonomia compreende, de um lado, a deteco, a reduo ou a eliminao dos obstculos que geram as situaes de inadaptao escolar, e, do outro, o conhecimento mais aprofundado das condies de funcionamento da inteligncia dessas pessoas, sem o que no se pode prover um processo interativo entre o sujeito e o meio escolar o menos deficitrio possvel em trocas intelectuais e interpessoais. Precisamos encontrar solues que se assemelhem s rampas nas caladas e ao manejo das cadeiras de rodas, que possibilitam aos deficientes fsicos o deslocamento o mais autnomo possvel no espao fsico.

Funcionamento mental e habilidades cognitivas Novas hipteses sobre as reaes mentais dos deficientes intelectuais s solicitaes do meio escolar remetem-nos a uma reviso de conceitos e a outros caminhos de investigao. As fixaes do raciocnio (Inhelder 1943), por exemplo, parecem ser incontestveis; h, contudo, restries s oscilaes de pensamento, como sendo prprias da deficincia mental. Pensamos que este e outros estados atpicos demandam novos estudos sobre os aspectos diferenciais e funcionais da inteligncia no deficiente mental. Sabemos que nos planos estratgicos que qualquer sujeito traa para atingir objetivos particularizados aparecem, ora mais, ora menos, essas oscilaes, seja nos

raciocnios mais complexos, como nos mais elementares. Novas constataes levam-nos a compreender mais detalhadamente por que o funcionamento mental deficitrio no configura o retardo mental em si mesmo, que de natureza estrutural, e como o desenvolvimento intelectual dos deficientes mentais interfere nesse funcionamento, produzindo reaes mais eficientes ou menos, dependendo do contexto situacional e dos contedos envolvidos na execuo de uma tarefa. Estamos buscando atualmente uma fuso entre os microdesenvolvimentos cognitivos dos deficientes mentais e o que comprovamos sobre as possibilidades de desenvolvimento das estruturas lgicas concretas nessas pessoas, por intermdio de estudos macrogenticos de suas organizaes intelectuais (Mantoan 1987, 1991). Sabemos, hoje, que o subfuncionamento crnico da inteligncia de pessoas com deficincia mental pode ser ativado por ajudas, visando propiciar-lhes uma maior mobilidade cognitiva, isto , condies de aplicabilidade localizada (Paour 1988). A psicologia tem avanado no sentido de integrar os processos metacognitivos aos trabalhos de reeducao, buscando favorecer as habilidades intelectuais das pessoas com deficincia mental. Os autores que fazem uma anlise da deficincia intelectual na perspectiva de tratamento da informao so unnimes em destacar a ausncia de conscincia metacognitiva nas pessoas com deficincia mental e consideram essa incapacidade como elemento central das limitaes na adaptao e na autonomia (Borkowski e Pressley 1987, Scharnorst e Buchel 1990, Whitman 1987, Feuerstein 1978, Sternberg 1982). Trinta anos de pesquisas e de observao de sujeitos apresentando retardos importantes no plano cognitivo permitiram a Feuerstein reagrupar funes cognitivas e demonstrar que as deficincias funcionais relacionadas s estratgias so devidas a uma ausncia de "experincias de aprendizagem mediatizadas" (E.A.M.). Audy (1991) criou o mtodo de "atualizao do potencial intelectual" (A.P.I.), que permite melhorar de modo significativo a tomada de conscincia das estratgias de adaptao ao meio, com a ajuda graduada de um mediador. Certas habilidades intelectuais, como a resoluo de problemas, foram constatadas no comportamento de alunos regulares e com dficit mental, aps intervenes prescritas pelo A.P.I., demonstrando melhoras significativas em muitas pessoas e ainda um crescimento geral da auto-estima e da adaptao social e afetiva.

Estudos sobre as crenas motivacionais (motivational beliefs) de Borkowski e Pressley (1987) apontam para a necessidade de se suscitar a motivao e de guiar o processo de resoluo de problemas nas pessoas com deficincia mental, sem desconsiderar outras tantas dificuldades paralelas. As pessoas com dificuldades de aprendizagem tambm ficam bloqueadas na escola e esses bloqueios lhes parecem intransponveis. O aspecto afetivo do processo cognitivo emerge nesses casos e enquanto o problema continua presente e a auto-imagem permanece negativa, os sujeitos tendem a aprofundar suas dificuldades, podendo at tornarem-se crnicas. Todas as intervenes sugeridas por esses mtodos e tcnicas de funcionamento cognitivo representam diferentes meios, cujo objetivo comum levar as pessoas com deficincia intelectual a desenvolver e a utilizar espontaneamente suas estratgias cognitivas, fazendo-as chegar a um nvel de conscincia cada vez mais avanado de suas habilidades mentais. Para se chegar aos resultados almejados, os autores sugerem trabalhar o aspecto motivacional e evitar os bloqueios. Um outro aspecto das intervenes recai sobre a auto-regulao dos processos de criao e aplicao das estratgias e o autocontrole da impulsividade, no sentido de serem evitados a planificao e o emprego desordenado de solues que despendem esforo, energia e no atingem, no geral, os fins esperados. As pessoas com deficincia intelectual demonstram tambm muito pouca habilidade no que concerne generalizao das aprendizagens. Este , alis, o problema que levou os pesquisadores a levantar a hiptese de que a deficincia mental no repousa no dficit estrutural, mas sobre uma capacidade funcional da inteligncia (Scharnorst e Buchel 1990). Alm dos problemas de generalizao das aprendizagens, as pessoas com deficincia mental revelam um subfuncionamento da memria. As estratgias mnemnicas dependem da capacidade de reteno e esta estimulada por repetio, imagem mental, categorizaes e outras. A memria uma habilidade intelectual que pode ser melhorada nas pessoas com deficincia, mas no deve ser exercitada mecanicamente. As intervenes que fazem uso de estratgias envolvendo a reteno e demais capacidades necessrias para a lembrana e a reconstituio de fatos e objetos so as mais indicadas, e, embora no se consiga nos casos mais graves um grande

aproveitamento dessa faculdade intelectual, reter fatos bsico nos comportamentos autnomos mais elementares. Os pesquisadores aqui referidos tm trabalhado em situaes e contextos clnicos e psicopedaggicos. Estamos pessoalmente tentando exercitar a mobilidade e a conscincia cognitiva e diminuir as dissonncias entre o nvel de desenvolvimento da competncia intelectual de alunos deficientes mentais e as modalidades espontneas de utilizao de estratgias, em situaes de sala de aula (Mantoan 1996). O exerccio dessa mobilidade na escola difere do que se prescreve para atendimentos clnicos, pois o treino das funes cognitivas deficitrias no tem um fim em si mesmo, nas salas de aula. A atualizao das habilidades intelectuais alternativas dos alunos com deficincia mental decorre de uma prtica de ensino que mobiliza o sujeito a pensar, a descobrir e a criar, para alcanar seus objetivos. Em outras palavras, o desenvolvimento de habilidades intelectuais alternativas e a mediao para estimular o subfuncionamento mental no meio escolar acontecem quando os alunos esto inseridos em um meio escolar livre de imposies e de tenses sociais, afetivas e intelectuais. Esse clima de trabalho escolar propicia o equilbrio entre os aspectos afetivo e intelectivo das aprendizagens, mantendo a motivao, a curiosidade e a concentrao necessrias sustentao do sujeito, na busca da soluo do problema. O papel do professor fundamental no sentido de prover o meio escolar dessas condies e difere das condutas do psiclogo ao solicitar e mediar o exerccio das funes cognitivas, porque a interveno pedaggica acontece em um contexto interacional de coletividade e tem uma vocao especfica, sem fins individualizados e teraputicos. Os obstculos do meio e a produo das inadaptaes O controle das habilidades cognitivas possvel de efetivar-se em escolas cujas salas de aula tm alunos com e sem deficincias de mesma idade cronolgica, como preconiza a incluso, mas condio de que adotemos modelos educacionais que propiciem esse controle e a valorizao das habilidadeses referidas. A educao inclusiva implica a criao de alternativas metodolgicas que contenham, em seus princpios e na sua operacionalizao, meios de se proporcionar experincias de escolarizao que se adaptem s exigncias curriculares, s caractersticas e s especificidades do processo

educativo dos aprendizes, diminuindo ou eliminando os obstculos do meio escolar que produzem as inadaptaes escolares dos alunos em geral, deficientes e no-deficientes.

Consideraes finais Estudos funcionais da atividade mental do sujeito psicolgico, aplicados ao comportamento intelectual da pessoa com deficincia mental, esclarecem as questes relativas sua aprendizagem, garantindo-lhes melhores e maiores condies de incluso escolar. Por outro lado, a incluso escolar no de interesse apenas para os alunos com deficincia mental, uma vez que ao inserirmos esses educandos na escola regular estamos exigindo da instituio novos posicionamentos e procedimentos de ensino baseados em concepes e prticas pedaggicas mais evoludas, alm de mudanas na atitude dos professores, modos de avaliao e promoo dos alunos para sries e nveis de ensino mais avanados. A incluso igualmente um fator de aprimoramento da capacitao profissional dos professores em servio e que questiona a formao dos educadores, constituindo um motivo para que a escola se modernize, atendendo s exigncias de uma sociedade que no admite preconceitos, discriminao, barreiras sociais, culturais ou pessoais. Podemos reunir os problemas para a pesquisa e o desenvolvimento suscitados pela incluso escolar de alunos com deficincia mental na busca de respostas pedaggicas relativas a:

competncia intelectual: porque eles tm o direito de viver desafios para desenvolver suas capacidades;

autonomia: porque eles tm o direito de decidir e escolher, de acordo com suas necessidades e motivaes;

papel do meio social no processo interativo de produo das incapacidades: porque eles tm o direito de se desenvolver como as demais pessoas, em ambientes que no discriminem, mas valorizem as diferenas.

ABSTRACT: In light of propositions which underlie recent studies on mental disability and education, this study reflects upon problems raised by conceptual development and educational goals of the schooling for mentally disabled, as researchers have been

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Como citar este artigo: Formato Documento Eletrnico (ISO) MANTOAN, Maria Teresa Eglr. Educao escolar de deficientes mentais: problemas para a pesquisa e o desenvolvimento. Cad. CEDES. [online]. Set. 1998, vol.19, no.46 [citado 07 Dezembro 2003], p.00-00. Disponvel na World Wide Web: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010132621998000300009&lng=pt&nrm=iso>. ISSN 0101-3262.

Formato ISO

MANTOAN, Maria Teresa Eglr. Educao escolar de deficientes mentais: problemas para a pesquisa e o desenvolvimento. Cad. CEDES, Set. 1998, vol.19, no.46, p.00-00. ISSN 0101-3262.